Dobandirea Unui Comportament Alimentar Sanatos Pentru Educatia Pentru Sanatate a Elevilor
ANEXE
Anexa 1- Hărți de creștere pentru băieți și fete
Anexa 2 – Planificare calendaristică la disciplina Educație pentru sănătate
[NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]
Profesor : [NUME_REDACTAT] Avizat,
Clasa a VII–a 1h ∕ săptămână
Disciplina: Educație pentru sănătate
Anul școlar : 2013-2014
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
PENTRU DISCIPLINA OPȚIONALĂ EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE
SEMESTRUL I
[NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]
Profesor : [NUME_REDACTAT] Avizat,
Clasa a VII–a 1h ∕ săptămână
Disciplina: Educație pentru sănătate
Anul școlar : 2013-2014
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
PENTRU DISCIPLINA OPȚIONALĂ EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE
SEMESTRUL al II-lea
Săptămâna 7-11 apr.2014 din sem.II, este dedicată activităților extracurriculare și extrașcolare, cu orar specific – săptămâna „ Să știi mai multe, să fii mai bun!”
Anexa 3 – proiectul unității de învățare Sănătatea alimentației
[NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]
Clasa aVII-a B 1ora/săptămână
Disciplina: Educație pentru sănătate
Anul școlar 2013-2014 Nr. ore alocate: 5
PROIECTUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
SĂNĂTATEA ALIMENTAȚIEI
Matricea de evaluare
Anexa 4 – Modele de proiecte didactice
PROIECT DIDACTIC
Profesor: [NUME_REDACTAT]
Școala: [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]
Data:
Clasa: a VII-a
Disciplina: Educație pentru sănătate
Unitatea de invatare: Sănătatea alimentației
Tema lectiei: Calitățile organoleptice ale alimentelor – rația zilnică
Tipul lectiei: comunicare și însușire de noi cunoștințe
Scopul lecției : Dobândirea unui unui comportament responsabil referitor la propria dietă.
Obiective operaționale
O1 Să enumere calitățile organoleptice ale alimentelor, indicând rolul acestora.
O2 Să identifice criterii de selecție a alimentelor consumate.
O3 Să enumere reguli ce alcătuiesc o dietă sănătoasă.
O4 Să adopte un comportament responsabil în raport cu propia dietă.
Strategia didactică
Metode și procedee: conversația, explicația, problematizarea, cubul.
Mijloace de învățământ: fișe de lucru, planșă.
Forme de organizare : individuală, pe grupe, frontală.
[NUME_REDACTAT] pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național "Educație pentru sănătate în școala românească", 2003
Crocnan, Elena și colab., Educație pentreu sănătate : clasele VII-VIII, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2008
Desfășurarea lecției
Schema lecției
Calitățile organoleptice sunt însușiri ale alimentelor determinate cu ajutotul simțurilor: gust, miros, culoare, formă, aspect.
Rol – ajută la depistarea alimentelor alterate, nocive pentru starea de sănătate.
Dieta – hrana consumată de o persoană în mod normal
Dieta sănătoasă trebuie să respecte următoarele reguli:
varietate – consumul unor alimente de mai multe tipuri și din toate grupele;
echilibru – respectarea proporțiilor între cantitatea de alimente consumate din fiecare grupă;
cumpătare – evitarea exceselor.
Cele 5 grupe de alimente sunt:
cereale, cartofi și produse de panificație;
lapte și produse lactate;
fructe și legume;
carne și ouă;
dulciuri și grăsimi.
Fișă de lucru
Analizați cașcavalul din perspectiva următoarelor cerințe de pe fețele cubului:
Grupa 1
Descrie – calitățile organoleptice ale acestui produs alimentar.
Grupa 2
Compară – cu alte produse lactate cunoscute.
Grupa 3
Analizează – informațiile de pe eticheta produsului.
Grupa 4
Asociază – componentele sale cu rolul pentru organism.
Grupa5
Aplică – modul cum poate fi consumat.
Grupa 6
Argumentează – opinii pro și contra consumului de cașcaval.
PROIECT DIDACTIC
Profesor :[NUME_REDACTAT]
Scoala : [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]
Data :
Clasa: a VII-a
Disciplina : Educație pentru sănătate
Unitatea de invatare : Sănătatea alimentației
Tema lectiei : Imaginea corporală și comportamentul alimentar
Tipul lectiei : consolidare și sistematizare
Scopul lecției : Analizarea și evaluarea informațiilor despre propriul corp și adoptarea unui comportament alimentar sănătos.
Obiective operaționale
O1 Să identifice tulburări de comportament alimentar determinate de o imagine negativă asupra propriului corp.
O2 Să enumere reguli pe care se bazează un regim alimentar echilibrat.
O3 Să realizeze un ghid privind privind comportamentul alimentar sănătos al elevilor de gimnaziu.
O4 Să prelucreze date în scopul obținerii unor informații legate de propia stare de nutriție.
Strategia didactică
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, brainstorming-ul, exercițiul
Mijloace de învățământ: cântar, ruletă, calculator, fișe de lucru, hărți de creștere
Forme de organizare : frontală, individuală, pe grupe
[NUME_REDACTAT] pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național „Educație pentru sănătate în școala românească”, 2003
Crocnan, Elena și colab., Educație pentreu sănătate : clasele VII-VIII, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2008
Desfășurarea lecției
Schema lecției
Imaginea de sine sănătoasă:
– acceptarea aspectelor plăcute sau mai puțin plăcute ale propriului corp;
regim alimentar echilibrat.
Imaginea nesănătoasă:
părere negativă despre propriul corp și observarea doar a defectelor;
declanșarea unor tulburări de comportament alimentar: anorexie, bulimie, înfulecat, obezitate.
Date privitoare la starea proprie de nutriție
Anexa 5 – Chestionar despre alimentație
Clasa …………………
CHESTIONAR DESPRE ALIMENTAȚIE
Încercuiește răspunsul care ți se potrivește pentru fiecare din următoarele întrebări.
1. Consideri că obiceiurile alimentare bune te ajută să-ți păstrezi sănătatea ?
a) da b) nu
2. Servești micul dejun ?
a) înotdeauna b) adesea c) rar d) niciodată
3. Crezi că micul dejun este important ?
a) da b) nu
4. Îți plac fructele și legumele ?
a) da b) nu
5. Cât de des mănânci fructe proaspete ?
a) o dată pe luna b) o dată pe săptămână c) de mai multe ori pe săptămână d) zilnic
6. Ce legume crude mănânci mai des?
a) morcovi b) spanac c) ardei gras d) roșii e) salată f) altele
7. Consumi lapte sau produse lactate ?
a) de mai multe ori pe zi b)1dată pe zi c) rareori d) niciodată
8. Preferi dulciurile și băuturile răcoritoare îndulcite cu… ?
a) zahăr b) îndulcitori sintetici hipocalorici
9. Bei adesea sucuri acidulate ?
a) da b) nu
10. Consumi sare iodată ?
a) da b) nu
11. Cât de des manânci cartofi prăjiți ?
a) de mai multe ori pe zi b) 1dată pe zi c) rareori d) niciodată
12. Mănânci alimente bogate în grăsimi (șuncă, slănină, alimente prăjite, smântână, unt, etc) ?
a) de mai multe ori pe zi b) 1dată pe zi c) rareori d) niciodată
13. Cât de des consumi produse tip fast- food ?
a) zilnic b) săptămânal c) rareori d) niciodată
14. Consideri că greutatea ta este ?
a) normală b) prea mare c) prea mică
15. Respecți principalele reguli de igienă a alimentației ?
a) da b) uneori c) nu
BIBLIOGRAFIE
Baciu, I., Fiziologie, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 1977;
Barna, Adriana. și colab., Predarea biologiei în învățământul gimnazial, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, R.A.,București, 1998;
Bocârnea, C., Boli infecțioase și epidemiologice, [NUME_REDACTAT]-Team, București, 1995;
Brânză, I, Igiena personală a elevului, Direcția de [NUME_REDACTAT], Iași;
Briffa, John, Alimentația sănătoasă, [NUME_REDACTAT] '93, Oradea, 2002;
Bucur, Gheorghe-Eugeniu, Popescu, O., Educația pentru sănătate în familie și în școală, [NUME_REDACTAT] Lux, București, 2004;
Cerghit, I., Metode de învățământ, [NUME_REDACTAT], Iași, 2006;
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare: structuri, stiluri și strategii – Ediția a II-a revizuită, Polirom, Iași, 2008;
Cojocariu, V., Teoria și Metodologia instruirii, [NUME_REDACTAT] Didactică și Pedagogică, București, 2002;
Crocnan, Elena și colab., Educație pentreu sănătate : clasele VII-VIII, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2008;
Cucoș, C., Pedagogie – Ediția a II-a revăzută și adăugită, [NUME_REDACTAT], Iași, 2006;
Dumitriu, Gh., Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie – curriculum suport pentru examenele de definitivare și gradul II în învățământ, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2003;
Hâncu, Nicolae, Obezitatea și dislipidemiile în practica medicală, [NUME_REDACTAT], București,1998;
Hâncu, Nicole, Vereșiu, [NUME_REDACTAT], Diabetul zaharat. Nutriția. Bolile metabolice, [NUME_REDACTAT], București, 1999;
Ionescu-Târgoviște, Constantin, Necesitate și abuz în alimentație, [NUME_REDACTAT], București, 1981;
Iucu, R.., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, [NUME_REDACTAT], Iași, 2008;
Manolescu, M., Evaluarea școlară, [NUME_REDACTAT] Press, București, 2005;
Mănescu, S., Tratat de igienă, Vol.III, [NUME_REDACTAT], București, 1986;
Mincu, Iulian, Marinescu, Elena, Alimentația rațională și sănătatea, [NUME_REDACTAT]-Turism, București, 1984;
Mincu, M. și colab., Igiena, [NUME_REDACTAT], București,2000;
Moroșanu, M., Evaluarea tulburărilor de comportament alimentar este accesibilă și medicului practician, [NUME_REDACTAT] Journal (nr.02,vol 10), 2003;
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, [NUME_REDACTAT], București, 2003;
Olinescu, R. M., Totul despre alimentația sănătoasă, [NUME_REDACTAT], București, 2002;
Oprea, C. L., Strategii didactice interactive, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2006;
Păcurari O. (coord), Strategii didactice inovative, [NUME_REDACTAT], București, 2003;
[NUME_REDACTAT], Ștefania, Toma, Amalia-Florina, Elemente de biologie și patologie umană, Editura CD Press, București, 2002;
Petrescu, Ioan , Biochimie, [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT], Cluj-Napoca, 1998;
Radu, T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2000;
Rădulescu, E., Alimentația inteligentă, [NUME_REDACTAT] și sănătate, București, 2003;
Stăncioiu, Nicolae, Rolul fiziolagic al elementelor minerale în organismul animal, [NUME_REDACTAT] și Enciclopedică, București, 1981;
Vlaicu, B, Elemente de igienă a copiilor și adolescenților , [NUME_REDACTAT], Timișoara, 2000;
***Ghid pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național "Educație pentru sănătate în școala românească", 2003.
http://apps.nccd.cdc.gov/dnpabmi/Calculator.aspx?CalculatorType=Metric
CUPRINS
PARTEA I
[NUME_REDACTAT]
Capitolul I – Alimentația și alimentele
1.1.Agenții nutritivi și rolul lor
1.2 Sarea iodată in alimentație
1.3 Aditivii alimentari
1.4 Rația alimentară și necesitățile organismului
1.5 Echilibrul nutritiv al elevului de gimnaziu
Capitolul II- Aparatul digestiv și starea de sănătate
2.1 Dezechilibre în alimentație
2.1.1 Pericolul rețetelor de slăbire
2.1.2 Subnutriția și malnutriția
2.1.3 Carențe și excese alimentare
2.1.4 Tulburări de comportament alimentar
2.2 Igiena aparatului digestiv
2.1.1 Reguli de igienă a alimentației
2.1.2 Infecțiile digestive
2.1.3 Parazitozele intestinale
2.1.4 Boli cu poartă de intrare digestivă
2.1.5 Prevenirea și combaterea acestor boli
Capitolul III – Rezultate personale
3.1 Motivația și obiectivele studiului
3.2 Materiale și metode utilizate
3.3 Rezultate obținute
3.4 Interpretarea rezultatelor
3.5.Concluzii
PARTEA a II-a
Capitolul I – Didactica cursului opțional ,,Educație pentru sănătate” în școal
1.1.Importanța ,,Educației pentru sănătate” în școală
1.2.Scopul și obiectivele [NUME_REDACTAT] ,,Educație pentru sănătate în școala românească”
1.3. Organizarea modulară a ,,Educației pentru sănătate”
1.4. Sănătatea alimentației în cadrul ,,Educației pentru sănătate”
1.5. Procesul de învățământ
1.5.1 Caracteristicile procesului de învățământ
1.5.2 Componentele procesului de învățământ
1.5.3. Dinamica procesului de învățământ
1.5.4 Condițiile învățării eficiente
1.6 Obiectivele educaționale
1.7 Metode didactice de predare-învățare
1.7.1 Funcțiile metodelor didactice
1.7.2 Clasificarea si rolul metodelor didactice
1.7.3 Metode didactice utilizate în lecțiile de Educație pentru sănătate
1.8 Mijloace de învățământ
1.8.1 Funcțiile mijloacelor de învățământ
1.8.2 Clasificarea mijloacelor de învățământ
1.9 Evaluarea
1.9.1 Metode de evaluare tradiționale
1.9.2 Tipuri de itemi
1.9.3 Metode moderne de evaluare
1.9.4 Matricea de evaluare
Capitolul II – Proiectarea lecțiilor de Educație pentru sănătate din unitatea de învățare ,,Sănătatea alimentației”
2.1 Proiectarea didactică
2.2 Planificarea calendaristică
2.3 Proiectarea unității de învățare
2.4 Proiectarea lecției
Capitolul III – [NUME_REDACTAT] pentru sănătate în dobândirea unui comportament alimentar sănătos la elevii de gimnaziu
3.1 Educația pentru dobândirea unui comportament alimentar sănătos, prin lecțiile de biologie și educație pentru sănătate
3.2 Ipoteza cercetării
3.3 Scopul și obiectivele urmărite
3.4 Identificarea grupului țintă
3.5 Metode și tehnici de cercetare
3.6 Desfășurarea cercetării
3.7 Analiza și interpretarea datelor
3.8 [NUME_REDACTAT]
Anexe
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
DOBÂNDIREA UNUI COMPORTAMENT ALIMENTAR SĂNĂTOS PRIN EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE A ELEVILOR
CUPRINS
PARTEA I
[NUME_REDACTAT]
Capitolul I – Alimentația și alimentele
1.1.Agenții nutritivi și rolul lor
1.2 Sarea iodată in alimentație
1.3 Aditivii alimentari
1.4 Rația alimentară și necesitățile organismului
1.5 Echilibrul nutritiv al elevului de gimnaziu
Capitolul II- Aparatul digestiv și starea de sănătate
2.1 Dezechilibre în alimentație
2.1.1 Pericolul rețetelor de slăbire
2.1.2 Subnutriția și malnutriția
2.1.3 Carențe și excese alimentare
2.1.4 Tulburări de comportament alimentar
2.2 Igiena aparatului digestiv
2.1.1 Reguli de igienă a alimentației
2.1.2 Infecțiile digestive
2.1.3 Parazitozele intestinale
2.1.4 Boli cu poartă de intrare digestivă
2.1.5 Prevenirea și combaterea acestor boli
Capitolul III – Rezultate personale
3.1 Motivația și obiectivele studiului
3.2 Materiale și metode utilizate
3.3 Rezultate obținute
3.4 Interpretarea rezultatelor
3.5.Concluzii
PARTEA a II-a
Capitolul I – Didactica cursului opțional ,,Educație pentru sănătate” în școal
1.1.Importanța ,,Educației pentru sănătate” în școală
1.2.Scopul și obiectivele [NUME_REDACTAT] ,,Educație pentru sănătate în școala românească”
1.3. Organizarea modulară a ,,Educației pentru sănătate”
1.4. Sănătatea alimentației în cadrul ,,Educației pentru sănătate”
1.5. Procesul de învățământ
1.5.1 Caracteristicile procesului de învățământ
1.5.2 Componentele procesului de învățământ
1.5.3. Dinamica procesului de învățământ
1.5.4 Condițiile învățării eficiente
1.6 Obiectivele educaționale
1.7 Metode didactice de predare-învățare
1.7.1 Funcțiile metodelor didactice
1.7.2 Clasificarea si rolul metodelor didactice
1.7.3 Metode didactice utilizate în lecțiile de Educație pentru sănătate
1.8 Mijloace de învățământ
1.8.1 Funcțiile mijloacelor de învățământ
1.8.2 Clasificarea mijloacelor de învățământ
1.9 Evaluarea
1.9.1 Metode de evaluare tradiționale
1.9.2 Tipuri de itemi
1.9.3 Metode moderne de evaluare
1.9.4 Matricea de evaluare
Capitolul II – Proiectarea lecțiilor de Educație pentru sănătate din unitatea de învățare ,,Sănătatea alimentației”
2.1 Proiectarea didactică
2.2 Planificarea calendaristică
2.3 Proiectarea unității de învățare
2.4 Proiectarea lecției
Capitolul III – [NUME_REDACTAT] pentru sănătate în dobândirea unui comportament alimentar sănătos la elevii de gimnaziu
3.1 Educația pentru dobândirea unui comportament alimentar sănătos, prin lecțiile de biologie și educație pentru sănătate
3.2 Ipoteza cercetării
3.3 Scopul și obiectivele urmărite
3.4 Identificarea grupului țintă
3.5 Metode și tehnici de cercetare
3.6 Desfășurarea cercetării
3.7 Analiza și interpretarea datelor
3.8 [NUME_REDACTAT]
Anexe
ARGUMENT
Sănătatea este o moștenire de neprețuit de la părinții noștri, dar adoptând un stil de viață sănătos și alegȃnd ceea ce este bun, o putem construi și întreține zi de zi. De obicei, până la o anumită vârstă, sănătatea pare că este ceva firesc, la care oamenii nu găsesc timp sau motive să se gândească. Cei mai mulți, nici nu-și dau seama cȃt de multe putem în favoarea sau defavoarea sănătății, și nici nu se gȃndesc la consecințe ale propriului comportament, ce vor apărea negreșit mai devreme sau mai tȃrziu.
În zilele noastre se pune un accent deosebit pe măsurile cu caracter preventiv, din acest motiv, un rol important revine educației pentru sănătate a cetățenilor, adică formării unor deprinderi corecte de igienă și pe dobândirea unor cunoștințe solide în acest domeniu.
Dezvoltarea personalității copiilor iar mai târziu a adolescenților presupune nu numai dezvoltarea lor intelectuală, socială și morală, ci și dezvoltarea lor fizică sănătoasă și armonioasă Alimentația echilibrată este un factor primordial al unui stilul sănătos de viață. Pentru energie, creșterea, refacerea și întreținerea țesuturilor, echilibrul metabolismelor și reglarea acestora, corpul uman are nevoie de cel puțin 40 de substanțe nutritive.
A hrăni bine un copil este o necesitate, însă la baza alimentației sănătoase, echilibrate, trebuie să stea cunoștințe teoretice, cȃt mai ales deprinderi practice. Majoritatea, se preocupă cel mai mult de abundența alimentelor de pe piață și de diversitatea lor, însa este neglijată calitatea și compoziția acestora. De multe ori un ambalaj atrăgător, o reclamă bine realizată și mediatizată intens sau un preț mai mic, stau la baza alegerii alimenteloru pentru consum în orice familie. Se acordă o mare importanță dietelor sau curelor de slăbire și se ignoră alimentația copilului școlar, cu particularitățile anatomice și fiziologice specifice vȃrstei sale. Astfel, pȃnă la apariția unor tulburări de comportament alimentar și dezechilibre, este un pas foarte mic.
INTRODUCERE
Educația pentru sănătate începe în familie, odată cu deprinderea primelor reguli de igienă individuală, continuă în școală sub îndrumarea cadrelor didactice și apoi întreaga viață, prin învățare socială și autoeducație.
Sunt sănătoase obiceiurile alimentare ale elevilor? La această o întrebare nu se poate răspunde ușor deoarece există mai mulți factori atunci când vorbim despre alimentație. Este o adevărat că a mânca este necesar, în același timp, însa, mâncăm din mai multe motive: pentru a ne satisface foamea, pentru a atinge o stare de fericire sau bucurie, din motive de frustrare, din deznădejde.
În ultima perioadă a o crescut numărul de afecțiuni legate de nutriție. Bazându-se pe faptul că o alimentație corectă înseamnă sănătate, orice elev trebuie să învețe regulile de bază ale alimentației, să ia decizii favorabile în ceea ce privește comportamentul alimentar.
Cursul optional de “Educație pentru sănătate” vine în întîmpinarea nevoilor fundamentale de educație ale oricărui copil sau adolescent, iar formarea unui stil de viață sănătos, controlul stresului, integrarea sexualității în maturizarea emoțională, alimentația sănătoasă, dobândirea de repere în orientarea școlară și profesională, devin condiții esențiale pentru dezvoltarea armonioasă a personalității elevului.
Dobȃndirea unui comportament alimentar sănătos este parte componentă a educației pentru sănătate și este un proces de durată, complex, ce trebuie început în familie și apoi continuat în toate etapele de școlarizare prin transmiterea unor informații corecte către elevi și prin crearea unor comportamente sănătoase, a unor atitudini în concordanță cu idealul educației. De aceea, am dorit să realizez o schimbare în viața de zi cu zi a elevilor, în ceea ce privește alimentația sănătoasă.
Scopul acestei lucrări este de a influența modificarea comportamentului alimentar printr-o alimentație echilibrată, sănătoasă și igienică la elevii de gimnaziu. Cercetarea realizată a avut drept scop evaluarea stării de nutriție a elevilor și promovarea regulilor unei alimentații sănătoase, astfel încât aceștia să fie informați dar și să învețe cum să schimbe propriile obiceiuri și comportamente față de alimentație.
Lucrarea este o modestă contribuție la îmbogățirea experienței didactice din învățământul gimnazial si se constituie într-un schimb util de opinii, rămânând deschisă unor noi interpretări sau concluzii.
Rezultatele obținute nu pot fi măsurabile prin note și nu se pot observa imediat, dar avantajele care decurg în timp sunt multiple.
Pe parcursul activității desfășurate în vederea elaborării acestei lucrări m-am bucurat de ajutorul științific al doamnei Conf. Univ. Dr. [NUME_REDACTAT], care mi-a îndrumat activitatea cu multă răbdare, pricepere și profesionalism.
Pentru acest ajutor îi port recunoștiință și îi adresez respectoase mulțumiri.
PARTEA I
Capitolul I
ALIMENTAȚIA ȘI ALIMENTELE
Între om și alimente sunt stabilite relații biologice și medicale strânse, de-a lungul existenței sale și chiar înainte de a se naște, prin intermediul corpului matern. Cea mai mai importantă relație este că alimentele furnizează organismului substanțele nutritive, care îi sunt necesare pentru a produce energia necesara proceselor vitale (rol energetic), pentru a sintetiza substanțe proprii și a reparara celulele uzate (rol plastic sau morfogenetic), precum și pentru a forma substanțele active, care influențează desfășurarea normală a unor procese metabolice (rol catalitic).
Alimentele de origine vegetală cât și cele de origine animală conțin : apă, substanțe anorganice ( diferite săruri minerale de sodiu, calciu, potasiu, fosfor, fier, magneziu), vitamine și substanțe organice. Unele componente ale alimentelor, cum ar fi, apa, vitaminele și sărurile minerale sunt folosite de organism fără să fie transformate. Substanțele organice (proteinele, lipidele și glucidele) sunt transformate prin digestie în substanțe simple numite nutrimente, din care organismul sintetizează substanțele proprii.
Necesitățile nutritive sunt variate de la un om la altul, deoarece depind de vârstă, sex, tipul și intensitatea activității (fizică, intelectuală), condițiile mediului inconjurător (frig, cald, prezența unor substanțe chimice toxice). Pentru a se asigura o alimentație cȃt mai rațională, trebuie să se realizeze un echilibru permanent între necesitățile organismului și aportul de substanțe nutritive din alimente. Dacă acest echilibru nu este realizat, alimentația devine nerațională, și are efecte negative asupra capacității de muncă, a creșterii corpului și a sănătății. Astfel, constituie o greșeală nu doar insuficiența, ci și consumul excesiv al alimentelor față de nevoile reale ale organismului și mai ales consumul abuziv al unei substanțe asociat cu insuficiența alteia.
Din acest motiv alimentația dezechilibrată poate avea urmări nedorite, pe care este bine să le prevenim.
1.1. Agenții nutritivi și rolul lor
După natura și rolul în organism, agentii nutritivi se clasifica astfel: proteine, lipide, glucide, săruri minerale și vitamine. Fiecare substanță nutritivă are roluri bine definite și nu poate fi înlocuită de alta. Din acest motiv, într-o alimentație corectă și echilibrată trebuie să se asigure toate substanțele necesare, în cantități optime.
PROTEINELE sunt substanțe plastice, cu rol în întreținerea și creșterea organismului, care reprezinta 10 – 30% din celula vie și 55 – 85% din greutatea uscată a celulei. În compoziția chimică a proteinelor intră elemente chimice fundamentale: C, H, O, N, uneori se mai găsesc și S și P, precum și cantități mici de Fe, Mn, Mg, Cu, Zn, Cr (Ionescu, Târgoviște, 1981).
Unitățile structurate ale proteinelor sunt aminoacizii (20 după unii autori, 22 după alții) care reprezintă o clasă de substanțe organice ce conțin o grupare amino (NH2) și grupare carboxil (COOH). Proteinele din corpul uman sunt alcătuite din sute sau chiar peste o mie de aminoacizi. Fiecare ființă are propriile proteine alcătuite din aminoacizi fabricați în organism sau obținuți din alimente (Rădulescu E., 2003).
Proteinele umane îndeplinesc următoarele funcții biologice:
formarea structurilor de rezistență: colagen, păr, unghii;
realizează mișcarea: proteine contractile (actina și miozina);
catalizează reacțiile biochimice: enzimele;
transportă O2: pigmenții de la un grup de celule la altul: hormonii peptidici;
recepționează informații: receptori celulari;
intervin în mecanisme imunitare: anticorpii;
reglează exprimarea genetică: factorii de reglare;
reprezintă substanțe de rezervă.
În fine, proteinele au și rol energetic, prin oxidarea unui gram de proteine rezultând 4,1 kcal (Petrescu I., 1998).
După valoarea lor biologică proteinele se clasifică în:
proteine de clasa I – au valoare biologică mare, și conțin aminoacizi esențiali în proporții adecvate organismulului, fiind eficienți în creștere și în repararea celulelor. Din această grupă fac parte proteine de origine animală care se găsesc în ouă, lapte, carne, pește.
proteine de clasa a II-a – au valoare biologică medie. Conțin aminoacizii esențiali, însă unii dintre ei se găsesc în proporții reduse (aminoacizi limitativi). Aceste proteine se găsesc în leguminoasele uscate cum sunt : soia, fasolea, mazărea și în cereale.
proteinele din clasa aIII-a – au valoare biologică inferioară si nu pot întreține creșterea sau echilibrul azotat la adulți. Din alcătuirea acestora unii aminoacizi esențiali lipsesc sau nu se găsesc în cantități adecvate. Dintre acestea putem aminti zeina din porumb și colagenul din țesuturile animalelor.
Conținutul de proteine, exprimat în procente, din unele alimente de origine vegetală și animală se observă în fig. 1.
GLUCIDELE mai sunt numite zaharuri sau hidrați de carbon, constituie cea mai mare parte din substanța organică de pe pământ și sunt răspândite atât în regnul animal, cât și vegetal (Petrescu I., 1998).
Unitățile de structură ale glucidelor sunt monozaharidele, dintre care hexozele (cu 6 atomi de C – glucoza, fructoza și galactoza) sunt cele mai importante. În produsele alimentare glucidele se găsesc polimerizate si astfel distingem:
Dizaharide formate din 2 molecule de monozaharide. Ex.: zaharoza (zahărul) compusă din glucoză și fructoză, lactoza este alcătuită doar din glucoză.
Oligozaharide alcătuite din 3 – 10 unități de monozaharide.
Polizaharide alcătuite din cel puțin 10 molecule de monozaharide. În această categorie includem amidonul, dextrinele sau glicogenul. 5% din glucide sunt nedigerabile și neabsorbabile (celuloza, hemiceluloza) și sunt incluse sub termenul generic de fibre vegetale (Olinescu R. M., 2002).
În organismul uman, glucidele au importanță energetică, energia produsă de 1 g glucide este de 4,1 kcal. Glucidele ingerate sunt hidrolizate în intestin până ajung la forme solubile (hexoze și pentoxe), care se absorb în tubul digestiv și ajung în ficat, unde sunt transformate în glucoză și apoi în glicogen. Ori de câte ori cantitatea de glucoză sanguină scade, producându-se hipoglicemie, glicogenul depozitat în ficat, se transformă sub acțiunea adrenalinei în glucoză, care trece în sânge, menținând valoarea glucozei sanguine constantă (Baciu I., 1977).
LIPIDELE numite și grăsimi, sunt substanțe organice insolubile în apă. În celula, îndeplinesc diferite roluri majore:
rol energetic – reprezintă “combustibil” cu valoare energetică ridicată (1 g de lipide prin oxidare furnizează 9,3 kcal);
rol plastic – sunt componente din structura membranelor;
rol reglator – hormonii steroidici și prostaglandinele (Petrescu I., 1998).
Starea fizică de agregare a trigliceridelor (solide sau lichide) depinde de lungimea catenelor acizilor grași și de gradul de desaturare. Cu cât acizii grași sunt mai nesaturați și cu cât au un număr mai mic de atomi de carbon, cu atât punctul lor de solidificare este mai scăzut (Ionescu – Targoviște, 1981).
Pe baza numeroaselor studii și cercetări, părerile specialiștilor s-au schimbat, ajungându-se la concluzia că toate grăsimile ce conțin acizi grași nesaturați oferă protecție împotriva bolilor cardiovasculare, că numai cei având o anumită structură denumită n = 3 din care face parte acidul linolenic care se găsește în cantitate mare în peștii oceanici și organismele marine (Olinescu R. M., 2002).
Circulă în sânge sub formă de lipoproteine, compuși complecși în alcătuirea cărora se găsesc acizi grași, proteine și colesterol. Colesterolul este un alcool policiclic, de care se leagă acizii grași, formând colesterolul esterificat, devenind astfel o grăsime care se întâlnește în aproape toate alimentele de origine animală (Rădulescu E., 2003).
El este o o componentă fundamentală din structura membranelor celulare și ajută la transportul grăsimilor absorbite, sub formă de lipoproteine.
O alimentație hiperglicemică produce un travaliu digestiv mărit, solicitȃnd ficatul, generȃnd hipercolesterolemie și obezitate, fiind unul din factorii generatori ai bolilor cardiovasculare (Baciu, 1977).
SĂRURILE MINERALE – au rol catalitic și plastic. Reglează presiunea osmotică, mențin diferența de potențial electric între interiorul și exteriorul unei celule, precum și echilibrului acido-bazic.
Macroelementele sunt elementele chimice din corpul uman care necesită un aport mai mare de 100 mg/zi si reprezintă peste 0,005% din greutatea corpului, iar microelementele sau oligoelementele se gasesc în cantități mai mici, sub 0,005% din greutatea corpului.
[NUME_REDACTAT] (Ca) – este prezent în schelet, dinți și sânge, sub formă de fosfați. Calciul ajută la întărirea oaselor, reglează excitabilitatea, activează enzime.
Fosforul (P) – este component al acizilor nucleici, al fosfoproteinelor, are rol în contracția musculaturii, osificare. Se găsește în legume, zarzavaturi, lapte, ouă, cereale. Carența în fosfor se manifestă prin oase fragile, carii dentare, tulburări nervoase, astenie.
Magneziul (Mg) – se găsește în lapte, mazăre, grâu, cartofi, nuci, banane. Cȃnd concentrația sa este mică se produce decalcifierea oaselor sau oboseala musculară.
Sodiul (Na) –este component al citoplasmei și lichidului extracelular. Se găsește în sarea de bucătărie, brânzeturi, murături, măsline, carne etc. În cazul carenței apar dereglări funcționale la nivelul celulelor.
Potasiul (K) – are rol în alcalinizarea sângelui și funcționarea celulelor. Se găsește în carne, pește, legume, pâine , fructe , nuci, fasole etc. Efectele carenței constau în disfuncții la nivel celulelorr și modificarea unor proprietăți ale sângelui.
Clorul (Cl) –component al acidului clorhidric(HCl) și al lichidului extracelular. Se găsește în lapte, ouă, făină, linte, mazăre, cartofi. Carența în clor, produce dificultate în producerea sucului gastric și disfuncții la nivel celulelor.
Sulful (S) – este constituient al aminoacizilor, aflat în carne, viscere, ouă, lapte, brânză. Carența se manifestă prin apariția unor anomalii structurale sau funcționale.
[NUME_REDACTAT] (Fe) – este constituient al hemoglobinei care se găsește în ficat, spanac, salată. Carența în Fe produce anemie.
Iodul (I) – este constituient al hormonilor tiroidei care se găsește în apă, pește, ficat, spanac. În carența sa apare un deficit în sinteza hormonilor tiroidei și gușa.
Zincul (Zn) – este un component al insulinei și heparinei, care se găsește în ficat, carne, cereale, legume. În carență apar tulburări de creștere sau de vindecare a rănilor.
VITAMINELE – sunt constituienți de bază ai alimentației deoarece reprezintă factori biologici necesari pentru funcționarea tuturor celulelor și a sistemelor: respirator, digestiv, osos, nervos. Participă la procesele de nutriție și reproducere, la diviziunea celulară și implicit la dezvoltarea organismului și funcționarea sa. Ele nu eliberează energie și nu furnizează material plastic. Au fost clasificate astfel : hidrosolubile (C,PP, complexul B) și liposolubile (A,D,E,K).
Vitaminele hidrosolubile
Vitamina B1 (tiamina) – a fost izolată din tărâțe de orez si este prima vitamină descoperită. Surse bogate în tiamină sunt: ficatul, carnea de porc, ouă, nuci, mazăre etc. Carența vitaminei începe cu nevralgi, mialgii sau crampe musculare. Avitaminoza acută produce boala “beri-beri” răspândită în zona în [NUME_REDACTAT].
Vitamina B2 (riboflavina) – ajută la sinteza enzimelor oxidoreducătoare, flavoproteice, și intervine în transportul hidrogenului. Se găsește în brânzeturi, carne, drojdie. Carența se manifestă prin stomatite, leziuni ale pielii la colțurile gurii și la nas, conjunctivite, dermatite, căderi ale părului.
Vitamina PP (niacină) – intră în stuctura enzimelor NAD și NADP, coenzime ale transferului de H2. Alimentele bogate în vitamina PP sunt: ficat, carne de pasăre, pește. Carența produce boala “pelagra” , cu simptome cutanate, nervoase și digestive.
Vitamina C (acid asorbic) – face parte din sistemele oxido-reducătoare (redox). Surse de vitamina C sunt legumele și fructele proaspete: fructe de măceș, afine, varză, ardei, conopidă, lămâi etc. Carența duce la “scorbut” manifestat prin hemoragii ale mucoaselor și căderea dinților.
Vitaminele liposolubile
Vitamina A (retinol) – asigură sinteza pigmentului retinian, rodoxina și stimulează procesele de creștere a oaselor. Organismul animal poate produce vitamina A prin clivaj enzimatic din β-caroten (provitamina A). Transformarea β-carotenului în retinol are loc în celulele țesutului epitelial, intestinal și în ficat (Petrescu I., 1998). Vitamina A se găsește în untura de pește, gălbenuș , creier, morcovi, zmeură, mure, etc. Carența acestei vitamine se manifestă prin scăderea vederii, a rezistenței la infecții și stoparea creșterii.
Vitamina D (calciferol) – intensifică absorbția calciului, stimulează calcifierea matricei osoase, iar la nivel renal, stimulează eliminarea Ca și reabsorbția fosfatului. Principale surse de vitamin D sunt alimentele de origine animală. Carența de vitamina D, duce apariția rahitism, manifestat prin „înmuierea” oaselor sau la decalcifiere.
Vitamina E (tocoferol) – oprește autooxidarea produșilor biologici din corp și favorizează dezvoltarea sistemului muscular, a celui nervos, a aparatului reproducător precum și a întregului corp. Se găsește mai ales în embrionii din semințele cerealelor dar și în pâine neagră, fasole uscată și mazăre. Sterilitatea, la ambele sexe, poate fi un simptom al carenței vitaminei E.
Vitamina K (filochinona) – participă la sinteza unor factori proteici implicați în coagularea sângelui. Se găsește în cereale, spanac, conopidă, varză,urzici, mazăre, ficat, principala sursa de vitamină fiind sinteza microbiană intestinală . Hipovitaminoza K produce dereglări de coagulare și favorizează sângerarea.
APA –în organism îndeplinește următoarele roluri:
rol structural – îndeplinit de cantitatea mare de apă din organism;
mediul biologic – este mediul în care se desfășoară majoritatea reacțiilor chimice legate de metabolismul substanțelor;
rol de solvent și de vehicul al substanțelor necesare activității celulare, dar și al substanțelor de deșeu care sunt eliminate din organism;
rol „biochimic”, legat de caracterul bipolar al moleculelor sale, datorită căruia apa se poate uni cu ionii pozitivi dar și cu cei negativi;
rol de reglator termic determinat de constantele sale:
căldura specifică foarte ridicată;
căldura de evaporare mare;
conductibilitate termică mai mare decât a altor lichide.
Evaporarea unui gram de apă la suprafața pielii este însoțită de pierderea a 563 milicalorii (Ionescu-Târgoviște C., 1981).
1.2 Sarea iodată în alimentație
Iodul este un oligoelement vital pentru organismul nostru, ajutȃnd la buna funcționare a glandei tiroide, care prin intermediul hormonilor produși, reglează creșterea, dezvoltarea, reproducerea și metabolismul. În zilele noastre, carența de iod se poate preveniti ușor, dar în ciuda acestui fapt afectează înca generații întregi, fiind principala cauză a retardului mintal. Lipsa doar a unei cantități mici de iod din alimentație pune în pericol milioane de oameni din întreaga lume, prin diminuarea capacităților mintale și fizice, din cauza unor afecțiuni declanșate de această carență.
Boala clasică provocată de carența de iod este gușa endemicã, caracterizată prin hipertrofia tiroidei cu modificãri distrofice intratiroidiene, și apare la peste 5% din populație, în unele zone geografice cu cantitãți mici de iod în apã sau alimente. Aceasta este una dinre cele mai frecvente boli endocrine, care reprezintă o problemã majorã de sãnãtate publicã. Iodul este esențial și în timpul dezvoltării fetale, motiv pentru care, copiii care se nasc din mame care au carență de iod pot avea deficiențe ireversibile, cum ar fi dezvoltare si creștere anormală, retard mintal, cretinism, apatie, neindemȃnare, rigiditate musculara, scheletet incomplet dezvoltat. În cazul unei astfel de mame cresc riscurile de avort spontan sau de a naște un copil prematur sau mort.
Recomandãrile OMS pentru aportul zilnic minim de iod
De peste o jumătate de secol doctorii endocrinologi știu că o linguriță de iod luată în timpul vieții poate însemna pentru orice persoană diferența între o dezvoltare normală și apariția unor tulburări prin deficit de iod. Iodarea sării de bucătărie s-a dovedit a fi soluția salvatoare, deoarece majoritatea oamenilor consumă zilnic această substanță. Alimentele cu origine marină reprezintă o sursă importantă de iod, în timp ce produse cum ar fi carnea de vită sau pasăre și laptele, conțin cantități mici de iod. Iod se găsește și în unele legume sau fructe: usturoi, ceapă, spanac, morcov, roșii, struguri, cantitatea acestuia diferă însa, în funcție de concentrația de iod din solul cultivat.
Prevenirea, controlul sau eliminarea TDI(tulburări prin deficit de iod), presupune ca toată sarea pentru consum uman sau animal să fie iodată. Deși pare simplu și necostisitor acest proces se confruntă cu numeroase dificultăți. O dificultate majoră este lărgirea gradului de conștientizare asupra daunelor cauzate de carența de iod. Majoritatea oamenilor nu au cunoștințe în acest domeniu și nu cunosc impactul crucial pe care l-a avut iodarea sării și efectele benefice consumului acesteia. Sarea cu iod conține iodat de potasiu sau magneziu, iar 900 de grame de sare pot coține cel mult de 25 de grame de iod. Cercetătorii și medicii care au analizat sarea iodată au susținut că în cazul consumului sporit de "iod sintetic" din alimente crește riscul unor afecțiuni tiroidiene autoimune și sunt favorizate supradezvoltarea si chiar apariția inflamații la nivelul glandei tiroide.
1.3 Aditivii alimentari
Invadȃnd piața alimentară, alimentele toxice au devenit "firești", astfel încȃt nimeni nu mai observă pericolul pe care îl reprezintă în mod real consumul acestora. Mulți oameni nu ar putea renunța la zahărul alb, la margarină, sau la alimente cu amelioratori de aromă și coloranți sintetici. Deghizată în ambalaje și reclame ademenitoare, în culori pastelate și cu mirosuri cȃt mai apetisante, alimentația chimizată a pătruns în viețile fiecăruia, mai ales că efectele nocive nu apar după o lună sau după un an, ci după perioade îndelungate de timp.
Cercetătorii afirmă că aditivii alimentari sunt substanțe chimice de sinteză și deoarece nu se găsesc în mod natural, ele nu ar trebui să facă parte din alimentația oamenilor. Impactul E-urilor asupra organismului uman este devastator, deoarece ele nu sunt recunoscute și acceptate de către acesta, provocȃnd un bombardament asupra oraganelor interne, afectȃnd sistemul imunitar și generȃnd tumori.
Aromele sintetice imită pe cele naturale și au fost denumite "identic naturale", cȃnd, de fapt, au rămas aceleași: amestecuri de produse ale unor combinate chimice care conțin cȃte ceva organic în ele. Dacă studiem lista cu ce conține fiecare produs pe care îl consumăm, ne putem da seama la ce tortura ne supunem organismul, zi de zi. Voi prezenta un mic ghid, care va sa descifra pe scurt, pericolele ce se ascund în hrana noastră zilnică.
Grupele de substanțe toxice întȃlnite frecvent în alimente sunt următoarele:
– aditivi alimentari care produc cancer: E131, E142, E211, E213, E214, E215, E216, E217, E218 ,E239, E330
– aditivi alimentari care afectează vasele de sȃnge: E250, E251, E252.
– aditivi alimentari care produc boli de piele: E230, E231, E232, E233.
– aditivi alimentari care atacă sistemul nervos: E311, E312
– aditivi alimentari care pot produce tulburări digestive (indigestie, vomă, colici abdominale) : E338, E339, E340, E341, E363, E465, E466, E450, E461, E407 (din inghetata).
– distruge vitamina B12: E200.
E-urile sunt introduce în alimente cu diferite scopuri, unele colorează, unele conservă, altele dau gust sau stabilizează aroma, afȃnează mȃncarea, unele îi dau volum și consistență. Unele E-uri sunt coloranți cu nume poetice, de exemplu E110, cunoscut sub denumirea de "sunset yellow", tradus galbenul de la apus de soare.
Avȃnd la dispoziție o paletă de 20 de E-uri care colorează, un suc poate avea orice culoare imaginabilă. Cu cele 30 de E-uri care conservă, se pot realiza sute de produse pe care le găsesti expuse, prin chioșcurile alimentare. O parte din E-uri sunt pașnice, însă altele sunt suspecte și de-a dreptul periculoase. Persoanele care suferă de anumite afecțiuni vasculare, dermatologice etc. ar trebui să evite consumul de alimente care conțin aditivi ce ar putea agrava afecțiunea de care suferă.
Zahărul este unul dintre alimentele cele mai studiate și mai contestate de medicină. Fiind un aliment concentrat, el uzează anumite organe, așa cum combustibilul cu cifră octanică prea mare poate uza un motor. Pentru un organism adaptat de milioane de ani să se hrănească cu zaharuri din fructe, miere, cereale și legume, consumarea unei ciocolate sau a altor dulciuri mai concentrate este un adevărat șoc, ce produce dezechilibre în lanț.
Consumatorii de zahar se pot confrunta cu urmatoarele tulburari:
– pancreasul care este suprasolicitat, normalizează tot mai greu glicemia, ceea ce duce la apariția diabetului zaharat; se estimează că, în țara noastră peste șase sute de mii de oameni suferă de diabet, în diferite stadii.
– sistemul imunitar este parțial inactivat vreme de cȃteva ore după ingerarea zahărului, ceea duce la o expunere periculoasă la anumite boli cum ar fi gripa, boli de plămȃni, rinită, sinuzita,infectii urinare, etc.
– lipsa de calciu se instalează mai ales dacă consumul de zahăr este insoțit și de un stres puternic.
– caria dentară apare la 94% din populația consumatoare de produse cu zahăr (de șase ori mai mult decȃt înainte de descoperirea zahărului, în urmă cu 200 de ani). Cauza nu este faptul că zahărul și dulciurile ajută la dezvoltarea unor bacterii pe dinți, ci faptul că se perturbă un lanț de reacții metabolice ale calciului.
– obezitatea se instalează adesea la marii consumatori de dulciuri, deoarece se produce un dezechilibru hormonal, ceea ce duce la creșterea apetitului și la dezvoltarea excesivă a țesutului adipos.
– o serie de alte boli cum sunt: anemia, astenia, degenerescența osoasă, scleroza multiplă, reumatismul, sinuzita sau rinita cronică, cancerul, tulburările hormonale, se agravează ca urmare a consumului de zahar.
Printre înlocuitorii naturali ai zahărului se numără mierea de albine, fructele proaspete sau uscate și sucurile naturale.
1.4 Rația alimentară și necesitățile organismului
Pentru a funcționa în condiții normale, corpul uman, are nevoie are nevoie zilnic de o cantitate de energie și factori nutritivi, care îi sunt furnizate prin aportul alimentar = rația alimentară. Aceasta reprezintă cantitatea de alimente care satisface la nivel calitativ nevoile energetice sau în factori nutritivi ale organismului, pe o perioadă de 24 ore .
Nevoile energetice
La nivel internațional se recomandă utilizarea unității de măsură joulé și a multiplilor săi (kilojoulé și megajoulé) ca unități de măsură a cantității de energie, dar se preferă utilizarea unităților cu care este familiarizată majoritatea populației: caloriile. În nutriție se folosește adesea, kilocaloria, care echivalează cu 1000 de calorii; 1 kilocalorie (kcal) = 4180 joulé sau 4,18 kilojoulé. Deși prin arderea glucidelor se eliberează doar 4,1 calorii, acestea reprezintă „combustibilul” preferat de organism.
Valorile medii ale necesarului de calorii, în funcție de vârstă, de sex și de activitata desfășurată sunt:
2400 kcal/zi la băieții tineri;
2000 kcal/zi la fete tinere, femei active și bărbați sedentari;
1600 kcal/zi la femei sedentare și vârstnici;
4500 kcal/zi la un bărbat care desfășoară o muncă grea.
Forma de depozitare este de grăsimi (Olinesc R. M., 2002).
Nevoile energetice specifice fiecărui organism, necesare metabolismului de repaus, activității musculare, termoreglării și sintezei noilor țesuturi sunt foarte variabile. Fiecare individ se adaptează la ceea ce mănâncă, se găsește într-o stare de echilibru cu niște aporturi alimentare care nu întotdeauna corespund unui alt individ cu aceeași greutate sau activitate.
Este foarte important de respectat necesarul calitativ, astfel se recomandă ca din rația calorică proteinele să reprezinte 10 – 15%, lipidele 30 – 35%, glucidele 50 – 55%.
Aportul energetic recomandat (după ***, 2003)
Nevoile de proteine
Proteinele reprezintă constituienți de bază în alimentația copilului, la toate vârstele, inclusiv la adolescenți.
Aportul de proteine recomandat (după ***, 2003)
Aminoacizii sunt componentele de bază a proteinelor. Din cei 20 de aminoacizi din alimentație, există 8 numiți „esențiali”, deoarce organismul uman nu poate să-i produca. Aminoacizii esențiali trebuie să se regăsească obligatoriu în alimentație, carența sau excesul unuia dintre ei având consecințe asupra utilizării celorlalți.
Proteinele de origine animală, din lapte, carne, pește, ouă, șuncă, au coeficient de utilizare periodică mai bun decât proteinele vegetale din cereale și derivați, cartofi, legume și fructe. Proteinele animale se pot asocia cu grăsimi de proastă calitate, motiv pentru care ele nu trebuie consumate în exces .
Nevoile de glucide
Glucidele inseamnă 40 % din aportul caloric la sugari și 50 – 60 % la copilul mai mare, respectiv 10 -12 g/kg/zi. Au rol în principal energetic, însă din punct de vedere calitativ este recomandat să nu se consume glucidele în mod arbitrar, mai ales în hrana copiilor. De exemplu, zaharoza nu ar trebui să reprezinte mai mult de 15% din rația totală de energie, iar amidonul trebuie să fie partea cea mai importantă dintre glucidele cuprinse în alimentația copilului.
În alimentație glucidele sunt prezente sub două forme:
zahăr „rapid” numit așa deoarece arderea lui se face repede și ușor. Este vorba despre acel zahăr „simplu”: lactoza (din lapte), fructoza (din fructe), zaharoza (zahăr din comerț). Consumul de zahăr simplu (dulciuri, creme) oferă organismului cantități mari de glucoză, deodată antrenând procesele metabolice spre transformarea în grăsimi. Un efort fizic intens ar micșora această transformare nedorită (Olinescu R. M., 2002).
zahăr „lent” are ardere progresivă, iar formula sa chimică este complexă. Este vorba despre amidon, aflat în cereale, orez, cartofi, legume uscate. Eliberarea glucozei din glucide complexe (amidon și dextrine) se face mai lent, în timp de 3 – 6 ore de la ingerarea lor, astfel că organismul are timp să repartizeze excesul de glucoză spre multiple posibilități metabolice. În vederea asigurării unui aport echilibrat al diferitelor grupe de glucide, este necesar ca, în alimentație cerealele să reprezinte 35 % din aportul caloric, legumele și fructele 18% iar zaharul doar 8%. Glucidele de origine animală, din lapte și carne, ocupă din punct de vedere cantitativ un loc secundar.
Nevoile de lipide
La sugar lipidele trebuie să reprezinte cca 50 % din rația calorică, la copilul sub 7 ani necesarul zilnic este 30 – 50g, iar la copilul mare 58-75g, jumătate de origine animală și jumătate de origine vegetală. Aportul de acizi grași polinesaturați este important pentru nutriția copilului. Aceștia sunt grupați în patru familii: linolenic, linoleic, palmitoleic și oleic. Primele două familii cuprind acizi grași care nu sunt sintetizațt în organism și trebuie introduși prin intermediul alimentației. Dintre acești acizi fac parte acidul linoleic și cel arahidonic, care sunt indispensabili pentru sinteza membranelor celulare.
Lipidele se prezintă sub forme care trebuie echilibrate în cadrul alimentației cotidiene:
grăsimile animale – sunt solide la temperatura ambientală și sunt bogate în acizi grași saturați și colesterol;
grăsimile vegetale – sunt lichide la temperatura ambientală și sunt bogate în acizi grași nesaturați, dar sunt sărace în colesterol.
Sursele alimentare de lipide trebuie astfel alese, încât să nu crească excesiv de mult valoarea calorică, să asigure un aport adecvat de acizi grași polinesaturați (din grăsimile vegetale), să limiteze la 300 – 350 mg/zi aportul de colesterol (din ou, unt, viscere) (Ionescu-Târgoviște C., 1981).
Nevoile de apă, săruri, minerale și oligoelemente
Necesarul de apă reprezintă 100 – 150 ml/kg/zi în primul an de viață, apoi aproximativ 100 ml/kg/24 ore. Copii mari și adolescenții au nevoie de cca 2,5 – 3 litri de apă în 24 ore.
Sărurile minerale care conțin macroelemente sunt necesare funcționării fiziologice, ajutând la procese cum sunt creșterea sau consolidarea scheletului.
Aportul de macroelemente (după ***, 2003)
Oligoelementele au mare importanță în nutriția copilului. Pentru copii și adolescenții din România, fierul (Fe) are o însemnatate specială. [NUME_REDACTAT] pentru [NUME_REDACTAT] și Copilului „[NUME_REDACTAT]” au arătat că sugarii din țara noastră pornesc în viață cu o cantitate redusă de fier, iar la vârsta de 12 luni, cca 50 % dintre copiii din România sunt anemici. Adolescenții dintr-un grup relativ restrâns, supus cercetării, au această boală cronică de nutriție în proporție de 28 – 30 %. Din acest motiv, la noi în țară, este nevoie de administrarea unor preparate farmaceutice cu Fe, din primul an de viață până în perioada prepubertară. În țările mai dezvoltate, copiii și adolescenții au o rație zilnică suficientă pentru aacoperi necesitățile calitative..
Trebuie acordată o atenție deosebită elevilor sportivi, în special celor care trebuie să-și păstreze o anumită greutate corporală, deoarece există riscul apariției unui dezechilibru nutrițional.
Nevoile de vitamine
Cu excepția vitaminei D, celelalte vitamine sunt asigurate organismului în cantități optime prin intermediul unei alimentații echilibrate. Există totuși la copii, cazuri de hipovitaminoză lentă și necunoscută.
Aportul de vitamine necesar zilnic (după ***, 2003)
1.5 Echilibrul nutritiv al elevului de gimnaziu
Majoritatea alimentelor conțin mai mulți agenți nutritivi, insă nici un aliment nu poate furniza singur toți agenții nutritivi de care corpul nostru are nevoie. De exemplu, laptele conține proteine, grăsimi, zaharuri, vitaminele A, Ca, P, și alți agenți nutritivi, însă are puțin Fe (fier), carnea conține mult fier, dar puțin calciu. Pentru buna funcționare a organismului, trebuie să se consume alimente cât mai variate pentru a asigura un regim alimentar adecvat.
Alimentația școlarului între 7 – 12 ani
Necesitățile copilului școlar sunt de 60 – 70 calorii/kg/corp/zi sau 2200 calorii/zi între 7 – 9 ani și 2500 calorii/zi între 10 – 12 ani, din aportul caloric total 13 % trebuie să fie proteine, 32% lipide, 55% glucide; săruri minerale: Ca = 1100 – 1200 mg/zi; P = 700 – 800 mg; Fe = 10 – 12 mg; vitaminele A = 2500 UI; D = 400 UI; B1 = 1,1 – 1,3; ba = 1,3 – 1,5 mg.
Aceste principii nutritive sunt asigurate de următoarele alimente: lapte 500 ml/zi, brânzeturi 20 – 30g/zi, carne 120 – 140 g/zi. Rația de grăsimi animale (unt, smântână sau frișcă) este de 25 – 30 g/zi, iar cea de grăsimi vegetale este de 25 – 30 g/zi.
Nevoile de glucide poate fi acoperit de pâine, în cantitate de 200-250 g/zi, legume verzi 250 – 300 g/zi, leguminoase 7 – 10 g/zi, fructe 250 – 300 g/zi. Rația de glucide se poate completa cu zahăr și produse zaharoase în cantitate de 50 – 55 g/zi.
Trebuie să se asigure circa cinci mese pe zi cu următoarea repartizare: dimineața 20%, la prânz 35 – 40%, seara 20 % iar gustările 10 – 15%.
Alimentele vor fi pregătite cât mai variat, condimentate moderat, evitându-se rântașurile și alimentele prăjite în grăsime încinsă. Se vor respecta orele de masă ca și regulile de igienă și comportare (Mincu I., Marinescu E., 1984).
Alimentația școlarului între 13 – 15 ani
Perioadă de vârdtă cuprinsă între 13-15 ani corespunde cu pubertatea, când elevul trece prin profunde transformări: se dezvoltă fizic, neuroendocrin și intelectual, toate funcțiile se intensifică, astfel încât în organism are loc o intensă furtună metabolică dar și endocrină. Nevoile energetice sunt raportate la kgc/corp, reprezintă cca. 55-60 cal/kgc/zi la băieti și 55 cal/kgc/zi la fete. Acești elevii trebuie să consume alimente mai bogate în substanțe plastice și energetice decît adulții.
Proteinele trebuie să acopere 13% din valoarea calorică a rației alimantare, din care cel puțin 56-60% vor fi de origine animală(din carne, pește, lapte), cu valoare biologică mare.
Grăsimile trebuie sa acopere cca 31-32% din valoarea calorică totală, din care din care cca. 60% să fi de origine animală.
Glucidele trebuie să acopere cca 55-66% din valoarea calorică totală și se vor consuma sub formă de produse cerealiere,legume și fructe, și mai puțin sub forma dulciurilor concentrate.
Caloriilor trebuie repartizate în 4 sau 5 mese/zi, servite la ore fixe, iar micul dejun va fi întptdeauna consistent deoarece în cursul dimineții solicitarea fizică și psihică sunt maxime. Este indicat să se evite condimentele, acoolul, hanburgerii, fast food-urile sau snack-urile bogate în calorii și produsele excesiv de rafinate deoarece se înlătură din alimentul natural o parte din constituienți (de exemplu, în făina albă cantitățile de vitamină B1 și E scad de 10 ori).
Mulți dintre tineri adoptă practici dăunătoare în privința alimentației: tendința de a mânca rapid alimente mai picante, sandvișuri, conserve, evitând legumele, fructele, pâinea, făinoasele. Unii apelează la cure de slăbire care, din nefericire, provoacă dezechilibre nutriționale sau tulburări digestive. Obiceiurile alimentare nesănătoase căpătate la această vârstă stau la originea unor boli cum sunt: obezitatea, diabetul zaharat, ulcerul gastroduodenal, ateroscleroza, calculii biliari.
În unele țări din U.E., peste 30% din copiii între 7-11 ani sunt obezi și până la 20% din adolescenții cu vârstă între 14-17 ani sunt supraponderali sau obezi. Un sfert din copii și adolescenții obezi vor fi vulnerabili la boli ca diabetul, afecțiuni cardiace și alte boli cronice.
Capitolul II
APARATUL DIGESTIV ȘI STAREA DE SĂNĂTATE
2.1 Dezechilibre în alimentație
Situațiile de dezechilibre alimentare se pot manifesta sub următoarele aspecte: subnutriție, malnutriție, carențe și excese alimentare, tulburări de comportament alimentar.
Obiceiurile și deprinderile alimentare corecte din punct de vedere igienic, trebuie să fie însușite la o vârstă cât mai fragedă, ca apoi ele să se mențină de-a lungul întregii vieți.
2.1.1 Pericolul rețetelor de slăbire
Adolescenții recurg la diverse metode pentru a atinge idealul sociocultural de frumusețe. Fetele preferă curele de slăbire, iar băieții optează pentru exerciții fizice care duc la creșterea masei și a tonusului muscular. Deși se optează pentru modalități sănătoase de control al greutății, mulți tineri (supraponderali cât și normoponderali) recurg la metode mai periculoase cum sunt curele de slăbire prelungite, renunțarea la una din mesele zilnice (mai ales la micul dejun), până la strategii extreme prin consum de laxative sau autoinducerea vomei. Acestea se asociază cu întârzieri în dezvoltare, maturizare sexuală târzie, carențe nutritive, nervozitate, probleme de concentrare, tulburări ale somnului, tendințe depresive și tulburări alimentare.
Prin dieta hipocalorică se înțelege un plan alimentar prin care se precizează tipul alimentelor și cantitatea în care pot fi consumate, având la bază un calcul astfel încât numărul de calorii introduse în organism să fie mai mic decât numărul de calorii necesare într-o zi.
Riscurile care apar în urma dietelor rapide sunt multiple, de la declanșarea unor boli de stomac sau fiere, la apariția unor tulburări metabolice, astfel încât după revenirea la un regim obișnuit ritmul depunerilor de grăsime să fie mai accelerat. Doar prin dieta, fără activități sportive, grăsimea dispare într-un ritm apropiat de cel în care s-a depus. Slabirea adevărată, nu doar scăderea în greutate, poate dura luni sau chiar 1-2 ani dacă necesita înlăturarea unei cantități mari de grăsime.
Rețetele de slăbire care includ reducerea drastică a consumului zilnic de lichide și sunt asociate cu activitate fizică intensă, pot declanșa crize de inimă, ajungându-se la preinfarct. Dacă consumul de lichide este scăzut, scade și intensitatea transpirației, ceea ce poate duce la supraîncălzire. Aportul redus de calorii, asociat cu un consum minim de lichide, determină scăderea semnificativă a capacității de efort.
2.1.2 Subnutriția și malnutriția
Tradițiile și obiceiurile alimentare în multe familii nu sunt în concordanță cu regulile unei alimentații igienice. Se neglijează sau se ignoră necesitățile copilului în privința aportului cantitativ și calitativ al acelor produse care asigură o alimentație echilibrată.
Malnutriția se referă la o alimentație deficitară, care se datorează nu consumului redus de alimente, ci necunoașterii și nerespectării regulilor de igienă alimentară. În malnutriție, organismul nu are de unde să asimileaze substanțele care îi sunt necesare deoarece acestea nu i se oferă în modul corespunzător pentru consum.
Un copil alimentat deficitar se recunoaște prin lipsa poftei de mâncare (inapotența). Aceasta este provocată de faptul că în perioada dintre mese copilul consumă multe dulciuri sau nu este activ, stă prea mult în cameră, nu participă la jocuri etc.
Stările de subnutriție pot apărea în timp de război sau în cazuri mai speciale, când se termină rezerva de alimente și nu se pot procura din altă parte.
O situație deosebită se întâlnește în țările slab dezvoltate unde milioane de oameni, în special copii, sunt înfometați, din cauza lipsei de alimente și a condițiilor înapoiate de viață.
Astfel, în urma anchetelor alimentare făcute de F.A.O. s-a dovedit că în India există un consum caloric zilnic de 1700 kcal/cap de locuitor. Subnutriția cronică se întâlnește la tropice. Ea se datorează lipsei unor alimente de bază, în aceste zone, în special a proteinelor și grăsimilor animale, aici consumându-se orezul decorticat și au loc pierderi mari de apă și săruri datorită transpirației.
Cu subnutriția se asociază și alte manifestări patologice:
– boli carențiale alimentare (beri-beri, pelagra, anemia);
– boli parazitare și infecțioase (Baciu I., 1977).
2.1.3 Carențe și excese alimentare
Alimentația corespunzătoare presupune un complex de factori alimentari plastici și energetici, săruri minerale, vitamine, care se găsesc într-o anumită proporție și în cantități suficiente, în cu rația zilnică.
Carența alimentară apare atunci când din regimul alimentar lipsesc total sau parțial unii factori nutritivi. Există situații când cineva consumă alimente în cantități îndestulătoare dar alimentația să fie carențată și apar unele îmbolnăviri.
De exemplu laptele și carnea, alimente valoare nutritivă mare, conțin puțină vitamina C; de asemenea laptele este sărac și în fier. Dacă se alimentează copii o perioadă mai lungă de timp numai cu lapte de vacă, ei pot manifesta anemii datorate lipsei fierului din lapte.
Carențele alimentare de lungă durată sunt mai periculoase la vârsta copilăriei și adolescenței, când sunt produse mai ales de alimentația unilaterală. Copii preferă laptele și dulciurile, dar refuză carnea, alimentele mai consistente, zarzavaturile. De cele mai multe ori copiilor li se dau în exces glucide dar sunt carențați în proteine, ceea ce are o influență negativă asupra creșterii și a rezistenței organismului.
Excesele alimentare se referă la o alimentație prea abundentă, când aportul de substanțe nutritive depășește necesarul organismului, excesul se elimină sau se depune sub formă de grăsimi, ducând la obezitate. Însă, în majoritatea cazurilor:
• excesul de alimente determină hiperclorhidare gastrică, care favorizează în anumite împrejurări apariția ulcerului gastric;
• excesul de proteine contribuie la procesele de putrefacție;
• excesul alimentar poate sta la originea tulburărilor hepatobiliare (Antal A., 1978).
Copiii și tinerii din România, cu vârstă cuprinsă între 11 și 15 ani, adoptă frecvent comportamente de risc privind alimentația și exercițiul fizic. Supraalimentația și viață sedentară a multor copii de astăzi, constituie o asocierea nefastă a două obiceiuri, care nu rămân nesancționate. Copiii obezi vor deveni adulți obezi și vor prezente risc crescut pentru boli acute și cronice, având o speranță de viață diminuată. Acest fenomen, este într-o îngrijorătoare progresie deoarece prezintă implicații sociale, medicale și economice deosebite.
Profilaxia obezității are la bază o serie de strategii a politicilor de sănătate care implică programe de supraveghere atentă a copiilor ce au tendință de a creștere în greutate, canalizându-se pe îmbunătățirea obiceiurilor legate de alimentație și menținerea unui nivel înalt de activitate fizică.
2.1.4. Tulburări de comportament alimentar
Cele mai des întâlnite în practica medicală sunt anorexia și bulimia nervosă. Acestea pot să apară la orice vârstă și sunt mai frecvente la femei, în special la adolescente. Tratamentul anorexiei și bulimiei nervose constă în psihoterapie asociată cu asistență nutriționlă și monitorizare medicală.
Simptome manifestate în caz de anorexie și bulimie nervoasă
2.2 Igiena aparatului digestiv
Starea de sănătate, creșterea și dezvoltarea armonioasă, sunt stâns legate de mediul în care omul trăiește, și pot fi favorizate mai ales de respectarea unor norme obligatorii de igienă a aparatelor și sistemelor corpului dar și a alimentației.
Dacă nu se respectă regulile de igienă alimentară apar diferite boli digestive. Boala reprezintă finalitatea constituirii unui lanț cauzal cu trei verigi:
Sursa de infecție – este reprezentată de organismele vii (om, animale, artropode) în care agentul patogen poate să pătrundă și să se multiplice, iar apoi se elimină pe diferite căi;
Căile de transmitere a agenților patogeni – pot fi :
Directe – sunt obligatorii pentru agenți patogeni cu rezistență mică : bacterii,virusuri, viermi paraziți. Modul de viață neigienic crează condiții pentru o transmiteredirectă,
astfel bacteriile, virusurile sau ouăle de paraziți pot ajunge în corpul copilului sănătos prin contactul direct cu sursa de infecție (mâinile murdare, mușcături, obiecte infectate, sărut, etc.)
Indirecte – sunt specifice agenților patogeni rezistenți la acțiunea factorilor din mediu. Transmiterea se realizează prin alimente, apă, sol și aer contaminate sau prin intermediul unor vectori cum sunt muștele, gândacii, căpușele, șoarecii.
Masa receptivă. Receptivitatea față de infecție este diferită la copii, în funcție de o serie de factori, cei mai importanți fiind cei care determină scăderea rezistenței organismului: stres, odihnă insuficientă, surmenaj, alimentație greșită.
2.1.1 Reguli de igienă a alimentației
Alimentația sănătoasă, echilibrată se bazează pe cunoașterea categoriilor de substanțe nutritive dar și pe următoarele principii:
• toate grupele de alimente trebuie să fie prezente în meniul copilului, nu neapărat în cadrul unei zile, ci pe parcursul unei săptămâni sau luni. Astfel se pot evita carențele, iar regimul alimentar devine variat și echilibrat;
• apetitul copilului este criteriul care trebuie să determine consumul;
• alimentele trebuie prelucrate coret și igienic;
• alimentele se păstrează la rece, în locuri ferite de contaminare prin praf, insecte sau rozătoare;
• fructele și legumele trebuie consumate la fiecare masă sau gustare;
• servirea meselor la ore regulate, în cantități suficiente, pentru ca organele digestive să lucreze ritmic;
• apa se bea la sfârșitul mesi pentru a evita diluarea sucurilor digestive;
• alimentele se mestecă bine și încet înainte de a le înghiți;
• se interzice consumul de dulciuri înainte de mese;
• evitarea conservelor și alimentației rapide gen „fast-food”;
• evitarea unor situații care pot perturba apetitul și atenția de la mâncare; stare de oboseală, lectură, audiții radio, emisiuni TV, etc.
2.1.2 Infecțiile digestive
Sunt provocate de anumiți microbi care se localizează pe anumite segmente ale tubului digestiv și producboli cum sunt stomatita, gastrita, enterocolita, apendicita.
Stomatita reprezintă o inflamație a mucoasei bucale, provocată de bacterii, ciuperci sau de substanțele toxice care produc leziuni roșiatice dureroase și tulburarea simțului gustativ, chiar afectarea vorbirii și înghițirii. Secreția de salivă devine mai abundentă sau mai redusă decât cantitatea normală. Transmiterea se face direct de la o persoană bolnavă sau indirect prin obiectele și alimentele infectate. Boala este mai frecventă la persoanele care au carii dentare sau la copii în timpul ieșirii dinților, la locul pe unde erup. Lipsa de igienă a cavității bucale este factorul principal, favorizant în apariția stomatitei.
Gastrita este o afecțiune inflamatorie a mucoasei stomacului, manifestată printr-o durere ca o arsură în regiunea stomacului însoțită de senzația de vomă sau de vărsături și de diminuarea poftei de mâncare. Această afecțiune este rară la școlarul mic, frecvența ei crește când copilul înaintează în vârstă. Apare datorită consumului unor alimente alterate, supraalimentației, unor deprinderi și obiceiuri alimentare dăunătoare, masticație insuficientă a alimentelor sau utilizarea unor medicamente iritante ale mucoasei gastrice cum este aspirina.
Bolnavul cu gastrită, trebuie să respecte cu strictețe sfaturile medicale primite și să nu uite că gastrita reprezintă o etapă de trecere către o afecțiune mult mai serioasă și anume ulcerul gastric ([NUME_REDACTAT]. E. și colab., 2004).
Enterocolita se manifestă prin inflamația intestinului subțire, care se poate extinde și la intestinul gros. Această afecțiune se manifestă prin vărsături, inapetență, scaune diareice, dureri abdominale și la defecație. Este provocată de aceiași factori ca și gastrita, însă frecvența enterocolitelor este mai mare în timpul verii datorită riscului de a se consuma alimente alterate sau care nu sunt păstrate și consumate igienic.
Apendicita este o infecție microbiană, acută, a apendicelui care se manifestă brusc, cu dureri puternice (colici) în regiunea dreaptă a abdomenului. Bolnavul are grețuri, vărsături, uneori temperatură ridicată și trebuie să fie transportat de urgență la spital.
2.1.3 Parazitozele intestinale
Parazitozele intestinale sunt unele suferințe cauzate de pătrunderea în organele digestive a unor paraziți intestinali (viermi intestinali). Reprezintă cauza cea mai frecventă a
apariției durerilor abdominale la copii, simptomele lor fiind în general comune, indiferent de parazitul intestinal care le produce. La copilul de vârstă școlară se pot întâlni toate parazitozele intestinale, în ordinea descrescătoare a frecvențe lor situându-se giardoza, oxiuroza, ascardioza și foarte rar teniaza ([NUME_REDACTAT]. E. Și colab., 2004).
Giardioza ( lambliaza) este produsă de Giardia lamblia, din grupa protozoarelor, care se dezvoltă în intestin, în special în duoden și căile biliare, transformându-se în chist și se elimină la exterior prin fecale. Infestarea are loc frecvent prin fructele și legumele nespălate, pe care se pot afla giardi închistate. Tratamentul bolnavului se efectuează, de regulă în spital, iar membrii familiei trebuie să urmeze și ei tratamentul ambulator.
Oxiuraza este o boală produsă de parazitul Enterobius vermicularis care se localizează în intestin. Femelele coboară până la anus și depun ouă în cutele acestuia după care mor. Această coborâre a oxiurilor spre anus este însoțită de o mâncărime insuportabilă în regiunea anală, în special seara după ce copilul a adormit. Prin respectarea cu strictețe a regulilor de igienă personală, se poate preveni parazitarea.
Ascaridioza este provocată de un parazit numit Ascaris lumbricoides și se transmite prin ingestia de ouă ale acestuia. În intestinul omului bolnav există parazitul adult (limbricul), odată cu fecalele omului sunt eliminate și ouăle fecundate ale limbricului. De regulă, bolnavul se sesizează când elimină prin scaun sau prin vărsături, unul sau mai mulți ascarizi. Lipsa de igienă personală și folosirea incorectă a toaletei favorizează răspândirea ouălor de ascarizi pe pământ sau alimente . Chiar și unele mamifere, de exemplu câinii, pot să manifeste boala atunci când se infestează cu parazitul omului, iar apoi să-l transmită mai departe.
Teniaza este produsă de Taenia solium, care are ca gazdă intermediară porcul și Taenia saginata, care are drept gazdă intermediară o specie de bovine. Ouăle de tenie se
transformă în larve când ajung în tubul digestiv al gazdei intermediare, iar prin circulația sângelui ajung și se fixează în diferite organe, preferând mușchii. Prin consumul de carne insuficient fiartă sau prăjită, de la aceste animale, omul se poate infesta cu larve, din care se dezvoltă tenia. Aceasta se fixează de peretele intestinului cu ajutorul unor ventuze și a coroanelor de cârlige. Pentru a preveni teniazele trebuie respectate măsurile igienice de preparare a alimentelor și de grijă în conduita față de animalele din jur.
Extrem de periculoasă este îmbolnăvirea cu Taenia echinococus, ce trăiește ca adult în intestinul câinelui, pisicii, iar la om ca larvă, unde pătrunde în circulația sangvină,apoi se fixează în organe, în special în ficat și produce boala numită chist hidatic.
Trichineloza este o boală parazitară produsă de Trichinella spiralis, care pătrunde în corp prin consumul de carne de porc infestată. După această etapă, chiștii parazitului se dezvoltă și se transformă în larve care, în câteva luni, ajung în circulația sangvină și se localizează în mușchii scheletici. Simptomele apar după câteva luni și sunt următoarele: dureri abdominale, grețuri, diaree, febră, alterare a stării generale, edeme ale feței, dureri musculare, astenie.
Prevenirea bolii este simplă și constă în control sanitar-veterinar al cărnii de porc, imediat după sacrificarea animalului.
Este bine să știm că paraziții intestinali:
• consumă cea mai mare parte din nutrimente, din intestinul subțire și provoacă o nutriție deficitară cu diferite consecințele negative;
• produc o cantitate mare de toxine care se absorb în sânge și provoacă întoxicarea organismului;
• afectează negativ creșterea și dezvoltarea, dar și randamentul fizic și intelectual;
• determină o stare generală proastă.
2.1.4 Boli cu poartă de intrare digestivă
Sunt boli transmisibile, cauzate de agenți patogeni care pătrund în tubul digestiv prin apă și alimente contaminate sau de pe mâinile nespălate ce au venit în contact cu microbii.
Toxiinfecțiile alimentare sunt boli acute, manifestate prin vărsături și diaree însoțite frecvent de febră. Apar sub forma unor izbucniri epidermice după ingerarea alimentelor contaminate cu bacterii și toxine bacteriene; mai rar apar sub formă de cazuri izolate. Alimentele care produc adesea toxiinfecții alimentare sunt: carne și produse din carne, ouă și produse din ouă, lapte și produse lactate, pește și prăjituri. Germenii care cauzează
toxiinfecțiile alimentare sunt cel mai frecvent salmonele și stafilococi. Pot să fie implicați și alți germeni, deoarece o bacterie multiplicată într-un aliment într-o anumită cantitate, este capabilă să determine o toxiinfecție alimentară.
Dizenteria bacilară este o boală infecto-contagioasă declanșată de enterobacterii care se cantonează în rect și sigmoid, specii care aparțin genului Shigella. Această afecțiune se manifestă prin febră, colici abdominale, tenesme rectale, scaune dese cu mucus, puroi și sânge și leziuni specifice la nivelul rectului. Sursa de infecție este reprezentată de bolnavi și de purtătorii bacilului, iar transmiterea bolii se face direct prin intermediul mâinilor murdare și indirect prin alimente, apă sau obiecte contaminate. După tratarea bolii, organismul uman dobândește o imunitate solidă și de lunga durată.
Hepatita virală de tip A este o infecție care provoacă tulburări hepatice, cu sau fără icter, determinată de un virus a cărui transmitere se face pe cale digetivă sau fecal-orală. Virusul se elimină prin materiile fecale cu 2 – 3 săptămâni înainte de a apărea icterul, de aici apare pericolul ca această boala să se răspândească în perioada de incubație, când nu există încă semne manifeste.
Poliomielita (paralizia infantilă) este cauzată de un virus transmis de omul bolnav, care-l elimină prin materiile fecale. În cazul acestei boli este atacat sistemul nervos al bolnavului, se produc paralizii și atrofii grave ale mușchilor scheletici, în urma cărora apar tulburări de statică și de mișcare a corpului. Datorită vaccinării, în prezent, poliomielita a dispărut aproape cu totul .
2.1.5 Prevenirea și combaterea acestor boli
În viața de zi cu zi, un accent deosebit se pune pe profilaxia acestor boli infecțioase, fiind mult mai simplu să previi decât să tratezi o boală o dată declanșată. Astfel este necesar sa fie identificate și împiedicate căile de transmitere, să fie neutralizat izvorul epidemiogen și sprijinită masa receptivă în rezistența la aceste boli.
Un rol deosebit îl are profilaxia nespecifică:
– crearea unor zone de protecție sanitară a surselor de apă potabilă;
– igiena și salubritatea abatoarelor;
– obținerea în condiții igienice a alimentelor destinate consumului populației;
– transportul și desfacerea în condiții igienice a alimentelor;
– evitarea introducerii în consum a unor produse de la animale bolnave, prin control sanitar-veterinar al abatoarelor și piețelor;
– îndepărtarea rezidurilor, combaterea muștelor;
– creșterea standardului de igienă prin spălarea pe mâini înainte de fiecare masă, după folosirea WC-ului, etc.;
– controlul taberelor și colectivităților de copii;
– educarea sanitară a populației.
Pe lângă aceste măsuri, se recurge și la profilaxie specifică, adică imunizări active prin vaccinare, în cazul poliomeitei, febrei tifoide, hepatitei virale etc. Măsurile de combatere presupun stingerea focarului de boală apărut, prin declararea cazurilor de îmbolnăviri urmată de izolarea bolnavilor și suspecților și tratarea lor corespunzătoare, sub îndrumare medicală.
Capitolul III
REZULTATE PERSONALE
3.1 Motivația și obiectivele studiului
Conform datelor oferite de [NUME_REDACTAT] de Evaluare și Promovare a Stării de
Sănătate din România (CNEPSS), ponderea obezității la copiii cu vârste de 3-16 ani a crescut din 2004 până în 2010 de la 0,7% la 1,5% în mediul rural, și de la 1,6% la 3,1%, în mediul urban. [NUME_REDACTAT], au fost efectuate doar câteva studii epidemiologice și clinice privind obezitatea, starea de supraponderabilitate și sunbutriție la copil, în special în partea de vest a țării, și sunt puține date statistice și epidemiologice în ceea ce privește relația dintre stilul de viață și aceste stări de nutriție.
Formarea unor obiceiuri alimentare sănătoase de la vârstă mică este importantă pentru păstrarea sănătății pe termen lung. Cunoscând că un regim alimentar dezechilibrat și deficitar poate provoca subnutriție, supraponderabilitate sau obezitate, am realizat o scurtă cercetare care să evidențieze eventuale cazuri de elevi din comuna [NUME_REDACTAT], județul Neamț, care prezintă astfel de tulburări.
Obiectivele studiului
1. Înregistrarea unor parametri antropometrici ( înălțime și greutate).
2. Calcularea indicelui de masă corporală și compararea ulterioară a datelor obținute cu cele
din literatura de specialitate.
3. Interpretarea statistică a datelor obținute.
3.2 Materiale și metode utilizate
Studiul s-a realizat pe un eșantion format din 80 de elevi cu vârste cuprinse între 11-14 ani, din clasele V-VIII de la [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT] Ursului. La aceștia am făcut măsurători ale înălțimii (taliei-T), cu ajutorul unei rulete și ale greutății corporale (G), utilizând un cântar de baie.
Determinarea indicelui de masă corporală (indiceleQuetelet) cu forumula: IMC = G (Kg) / T²(m2), calculat cu ajutorul aplicatiei BMI [NUME_REDACTAT] for Child and [NUME_REDACTAT] Version (http://apps.nccd.cdc.gov/dnpabmi/Calculator.aspx?CalculatorType=Metric). Apoi am utilizat nomograma CDC (Centers for [NUME_REDACTAT] and Prevention) 2000 corespunzătoare pentru vârsta și sexul copilului și am căutat pe axa orizontală vârsta copilului, trasând vizual o linie verticală în sus; de la valoarea IMC calculată, de pe axa verticală, s-a trasat vizual o linie orizontală spre dreapta. Locul unde cele două linii s-au intersectat reprezintă un punct care este valoarea IMC pe hărțile de creștere, iar pe baza acesteia se obține o clasificare pentru percentile.
Copilăria, dar și adolescența sunt perioade în care, datorită creșterii și dezvoltării au loc modificări semnificative ale corpului, pentru stabilirea categoriei de apartenență a IMC (subponderalitate, ponderalitate normală, supraponderalitate și obezitate) sunt folosite tabele speciale pentru cei sub 20 ani (în funcție de vârstă și sex) și nu standardele pentru adulți. Graficele care sunt utilizate pentru curbele de creștere ponderală și a taliei sunt divizate în percentile. Percentila este un concept statistic folosit pentru a explica creșterea copiilor, cu valori cuprinse între 0 și 100.
Standardizarea stării de nutriție la copil în funcție de percentilele IMC
(CDC 2000, WHO 2010)
3.3 Rezultate obținute
Din cei 80 de elevi ai eșntionului de studiu 44 sunt fete , reprezentâd 55%, iar36 băieți reprezentâd 45%. Rezultatele obținute au fost trecute în tabelul următor , apoi urmează să fie prelucrate statistic .
3.4 Interpretarea rezultatelor
Elevii la care am realizat măsurători au vârste cuprinse între 11-14 ani, din care :
– 15 elevi au 11 ani, 9 fete și 6 băieți;
– 24 elevi au 12 ani,14 fete și10 băieți;
– 24 elevi au 13 ani,13 fete și11 băieți;
– 17 elevi au 14 ani, 8 fete și 9 băieți.
Analiza rezultatelor In funcție de valorile indicelui de masă corporală(IMC)
În urma rezultatelor obținute am observat că la 71 elevi percentila IMC are valori cuprinse în intervalul 5-85% ceea ce indică o greutate normală, 2 elevi sunt subponderali având percentila IMC cu valoare 4%, 6 elevi sunt supraponderali având percentila IMC cu valori între 85-95%, iar 1elev este obez, cu percentila IMC de 95%.
Analiza procentuală indică următoarele: 88,75% dintre elevi au greutate normală, 2,5% sunt subponderali, 7,5% sunt supraponderali, iar 1,25 % sunt obezi. În cazul fetelor, 93,18% au greutatea normală, 2,27% sunt subponderale, iar 4,55% supraponderale. La băieți s-au înregistrat următoarele valori: 83,45% au greutate normală, 2,7% sunt subponderali, 11,11% supraponderali, iar 1,25 % obezi.
Diagrama stării de nutriție la fete Diagrama stării de nutriție la băieți
Dacă se ține cont de vârsta elevilor se obțin următoarele rezultate:
– dintre cei 15 elevi cu vârsta de 11 ani, 2 sunt supraponderali;
– dintre cei 24 elevi cu vârsta de 12 ani, 1 este subponderal, 2 sunt supraponderali și 1 este obez;
– dintre cei 24 elevi cu vârsta de 13 ani, 1 este subponderal și 1este supraponderal;
– dintre cei 17 elevi cu vârsta de 14 ani, 1 este supraponderal.
Graficul numeric al stării de nutriție la diferite vârste
Analiza rezultatelor In funcție de valorile greutății corporale(G)
Pentru a realiza această analiză am utilizat hărțile de creștere specifice fiecarui sex, pentru fete și băieți (anexa1), și am urmărit la ce percentile se situează fiecare copil, in funcție de valoarea greutății corporale și vârstă.
Datele înregistrate pe lotul de 44 fete supus măsurătorilor sunt:
La băieți s-au obținut următoarele rezultate cu ajutorul hărților de creștere, utilizând vârsta și greutatea corporală:
Prin interpretarea procentuală și numerică a datelor se observă ca majoritatea elevilor se încadrează la valorile specifice vârstei și sexului, în ceea ce privește greutatea corporală.
3.5 [NUME_REDACTAT] cadrul acestui studiu am recurs la determinarea greutății corporale(G) și a taliei(T), apoi am calculat indicele de masă corporală (IMC) la cei 80 de elevi incluși în cercetarea experimentală.
Am considerat oportună această investigație deoaree greutatea corporală adecvată vârstei este rezultatul unui echilibru între un aport alimentar zilnic și activitate fizică regulată. Persoanele supraponderale sau cele obeze prezintă risc crescut de apariție a unor boli, corelate cu reducerea duratei și calității vieții, însă și deficitul ponderal are un impact negativ asupra stării de sănătăte și a dezvoltării armonioase a corpului.
În populația țintă, 7,5% dintre elevi sunt supraponderali, 2,5% sunt subponderali iar 1,25 % sunt obezi. Am observat că supraponderea și obezitatea apar în procent mai mare la băieți, iar starea de subnutriție se regăsește în proporții apropiate la ambele sexe. Deși aceste procente nu sunt foarte ridicate dacă le comparăm cu cele de la nivel național sau mondial, ele indică o problemă care trebuie rezolvată de la vârste cât mai fragede. Dintre elevii care prezintă valori normale ale indicelui de masă corporală și greutății, raportat la vârstă și sex, o parte au aceste rezultate situate la limita cu intervalele stării de supraponderabilitate sau subponderabilitate.
Pentru profilaxia acestor stări anormale de nutriție este important să se identifice factorii care le declanșează: mediul familial, presipoziția genetică, factori socio-economici și educaționali, iar apoi să se găsească strategiile potrivite pentru combaterea acestora.
PARTEA a II-a
Capitolul I
DIDACTICA CURSULUI OPȚIONAL
,,EDUCAȚIE PENTRU SĂNATATE” ÎN ȘCOALĂ
1.1 Importanța ,,Educației pentru sănătate” în școală
Dreptul la sănătate este considerat unul dintre drepturile fundamentale ale omului, iar conform [NUME_REDACTAT] a Sănătății, sănătatea individului este definită ca ,,o stare de bine fizică, mentală și socială și nu doar absența bolii sau a infirmității”.
Datorită imenselor sale implicații individuale, sociale cȃt și demografice, sănătatea se numară printre elementele cele mai vizate ale politicilor și strategiilor guvernamentale din toată lumea. Din acest motiv, în anul 1997, [NUME_REDACTAT] a Sănătății a decis ca țel principal realizarea unei stări de sănătate a populației întregului Glob, care să permită oamenilor să ducă o viață productivă din punct de vedere social și economic.
Prin ,,Educația pentru sănătate” realizată în orice școală, profesorul are rol de formator și facilitator al creșterii și dezvoltării armonioase a elevului, a stării lui de bine, ceea ce duce la creșterea calității vieții. Programele școlare vin în întâmpinarea nevoilor reale de educație unui copil sau adolescent, iar deprinderea unui stil de viață sănătos, integrarea sexualității în maturizarea emoțională, controlul stresului, fixarea unor repere în orientarea școlară și profesională, devin condiții vitale pentru dezvoltarea armonioasă a personalității oricarui elev.
Școala, prin autoritatea sa morală, reprezintă locul și mediul ideal pentru a transmite cunoștințele de educație pentru sănătate elevilor și are abilitatea de a se adresa unui procent mare din populație, în ciuda faptului că la vȃrste adulte astfel de activități au un impact mai redus. Introducerea ca disciplină optională în școli a „Educației pentru sănătate” reprezintă recunoașterea oficială a importanței acesteia pentru viața de zi cu zi, deoarece conduita preventivă este un comportament care se edifică de-a lungul timpului.
1.2 Scopul și obiectivele [NUME_REDACTAT] ,,Educație pentru sănătate în școala românească”
Prin activitățile școlare pe teme de Educație pentru sănătate se urmărește promovarea unor cunoștințe corecte privind diferite aspecte ale sănătății și formarea unor atitudini și deprinderi potrivite unui stil de viață sănătos.
Scopul acestui program este de a dezvolta educația pentru sănătate în cadrul unui curriculum dar și prin activități extracurriculare și extrașcolare cum ar fi:
informarea și familiarizarea elevilor cu pericolul consumului de droguri licite sau ilicite;
educarea elevilor în spiritul unor atitudini responsabile față de consumul de droguri;
educarea populației școlare pentru un stil de viață sănătos;
accesul la informații corecte, avizate, în mediul urban cât și în mediul rural;
reducerea îmbolnăvirilor și evitarea comportamentelor cu risc pentru starea de sănătate
Obiectivele urmărite în cadrul [NUME_REDACTAT] ,,Educația pentru sănătate” vizează:
Promovarea stării sănătății și a stării de bine a elevului, respectiv:
Funcționarea optimă atȃt somatică, cȃt și fiziologică, mintală, emoțională,
socială și spirituală.
Deprinderea unui stil de viață sănătos.
Dezvoltarea personală a elevului,respectiv:
Autocunoașterea și dobȃndirea unei imagini de sine pozitive.
Comunicarea și relaționarea interpersonală.
Controlul stresului.
Dezvoltarea carierei personale.
Prevenție:
Prevenirea unor accidente și a unor comportamente cu risc pentru sănătate.
Prevenirea atitudinii negative față de propria persoană și față viață.
Prevenirea conflictelor interpersonale, a inadaptării sociale și dar a situațiilor de criză.
În procesul de elaborare a curriculum-ului de ,,Educație pentru sănătate” pentru învățământul primar,gimnazial și liceal s-au avut în vedere trei repere fundamentale:
Raportarea la dinamica și necesitățile sociale actuale, precum și la finalitățile sistemului românesc de învățământ, impuse de evoluția societății.
Raportarea la unele tendințe de actualitate și la criteriile internaționale acceptate cu privire la reformele curriculare.
Raportarea la tendințele sistemului românesc de învățământ care sunt pertinente din punct de vedere al redimensionării valorilor educaționale.
Alături de reperele enuntate, elaborarea programelor de ,,Educație pentru sănătate” a urmărit totodată:
Corelarea curriculum-ului la evoluțiile în domeniu, înregistrate pe plan internațional.
Necesitatea formării personalității elevului într-o lume aflată în permanentă schimbare.
Varietatea și complexitatea intereselor elevilor cu privire la problemele de sănătate
Pertinența curriculum-ului în raport cu obiectivele operaționale.
Articulare optimă a tuturor fazelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare și revizuire permanentă.
Valori și atitudini
Prin currriculum-ul de ,,Educație pentru sănătate” se propune dezvoltarea următoarelor valori și atitudinii:
Formarea unui stil de viață sănătos.
Respectul față de viața personală, sănătatea proprie dar și a celorlalți.
Dobândirea unui comportament responsabil referitor la sănătate.
Dezvoltarea toleranței și a solidarității față de persoanele aflate în dificultate
Manifestarea spiritului de inițiativă în situații critice ce vizează sănătatea.
Dezvoltarea motivației și a responsabilității pentru sănătatea și ocrotirea mediului.
Dobândirea unui comportament ecologic.
1.3. Organizarea modulară a ,, Educației pentru sănătate”
Organizarea modulară urmărește să ofere educatorului o bază flexibilă pentru a aplica programul național ,,Educația pentru sănătate în școala românească”, în cadrul orelor de Curriculum la decizia școlii. Curriculum-ul de ,,Educație pentru sănătate” pentru învățămȃntul gimnazial cuprinde următoarele module :
• Educație pentru sănătate, clasele a V-a/a VI-a;
• Educație pentru sănătate, clasele a VII-a/a VIII-a;
OBIECTIVE CADRU
1. Utilizarea unor noțiuni, norme și principii specifice educației pentru sănătate.
2. Formarea unor atitudini și comportamente responsabile privind starea de sănătate.
3. Dezvoltarea capacității de a rezolva situații problemă privind sănătatea și mediul.
CURRICULUM CLASELE a VII-a – a VIII-a
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Utilizarea unor noțiuni, norme și principii specifice educației pentru sănătate.
Formarea unor atitudini și comportamente responsabile privind starea de sănătate.
Dezvoltarea capacității de a rezolva situații problemă privind sănătatea și mediul.
CONȚINUTURI
1. IGIENA PERSONALĂ
1.1. Influența modei asupra dezvoltării personale a elevului
1.2.Produsele și serviciile cosmetice, riscurile folosirii lor: manichiura, pedichiura, cosmetica – potențiali factori de risc
1.3. Ce este HIV/ SIDA? Ce este TBC –ul?
2. ACTIVITATE ȘI ODIHNĂ
2.1. Dozarea efortului intelectual pentru examene și concursuri
2.2. Modalități și abilități de organizare a timpului
3. SĂNĂTATEA MEDIULUI
3.1. Resursele naturale: importanța lor pentru un organism sănătos
3.2. Factorii de mediu care influențează starea de sănătate
4. SĂNĂTATE MINTALĂ
4.1. Stres, supraîncărcare, adaptabilitate
4.2. Controlul emoțiilor negative (frica, furia etc.)
4.3. Exprimarea stărilor emoționale ale fetelor și băieților
4.4. Vocație și împlinire
5. SĂNĂTATEA ALIMENTAȚIEI
5.1. Calitățile organoleptice ale alimentelor: ponderea alimentelor în rația zilnică
5.2. Factorii ce influențează obiceiurile alimentare
5.3. Declanșarea obezității prin alimentație nesănătoasă
5.4. Menținerea greutății standard
5.5. Bolile legate de alimentație și tulburări de comportament alimentar
6. SĂNĂTATEA REPRODUCERII ȘI A FAMILIEI
6.1. Ceasul organismului feminin, ceasul organismului masculin
6.2. Comportament sexual responsabil: atitudini față de debutul vieții sexuale
6.3. Mituri legate de sexualitate/comportament sexual (reacții comportamentale față
manifestările anatomo-fiziologice ale pubertății)
6.4. Infecții cu transmitere sexuală – comportamente cu risc în transmiterea HIV/SIDA
6.5. Planuri de viață: familie, relații sociale, impactul vieții sexuale asupra viitorului
6.6. Concepția și sarcina-riscurile sarcinii în pubertate și adolescență pentru mamă și copil
6.7. Sarcina nedorită și avortul – servicii sociale: planificare familială, consiliere
6.8. Violență în sexualitate, abuzul sexual
7. CONSUMUL ȘI ABUZUL DE SUBSTANȚE TOXICE
7.1. Trecerea de la consumul accidental la abuzul de droguri (toleranță, dependență,
sevraj, dezintoxicare)
7.2. Dependența de alte substanțe (alcoolism, tabagism)
7.3. Mituri, prejudecăți stereotipuri privind consumul de substanțe toxice
7.4. Consecințele toxicomaniei în plan individual și social
7.5. Legislația privind comercializarea, traficul și consumul de substanțe toxice
8. ACCIDENTE, VIOLENȚĂ, ABUZ, VALORI UMANITARE
8.1. Forme ale violenței în familie (fizică, socială, economică, emoțională, sexuală)
8.2. Violența în mass-media. Consumatorul de mesaj
8.3. Modalități de prevenire a violenței
8.4. Traficul de ființe umane-consecințe individuale și sociale
8.5. Solidaritatea umană în situații de cataclisme, război, zone de conflict
Modalități de evaluare
• probe scrise (eseuri, chestionare)
• probe orale
• probe practice
• autoevaluarea
• autoevaluare
• portofolii
• realizarea de anchete și mini cercetări
• studii de caz
1.4. Sănătatea alimentației în cadrul ,,Educației pentru sănătate”
Educarea elevilor pentru o alimentație sănătoasă si echilibrată este o parte principală din ,,Educația pentru sănătate”, poate cea mai importantă, dacă ținem seama de modificarea radicală a stilului de viață al omenilor, prin sedentarism, obiceiurile alimentare nesănătoase, consum și abuz de tutun, alcool, droguri, medicamente și suplimente alimentare din plante, izolare socială. Deși se știu efectele pozitive ale consumului de alimente naturale, în realitate cunoștințele despre alimentație sunt dobândite în mod nestructurat, aleatoriu, din surse care nu mereu sunt corecte și de încredere.
În programa de ,,Educație pentru sănătate”, clasele V-VIII, în ceea ce privește sănătatea alimentației, sunt propuse următoarele teme: piramida alimentelor, eticheta-cartea de vizită a alimentelor, dreprurile consumatorului, ghidul alimentației sănătoase, calitățile organoleptice ale alimentelor, sarea iodată în alimentație, declanșarea obezității prin alimentație nesănătoasă, raportul calitate-preț în alegerea alimentelor, imaginea corporală și comportamentul alimentar. Toate aceste subiecte au un impact radical asupra stării de sănătate și a dezvoltării organismului, aflat în creștere, și pot îndruma elevii în adoptarea unei alimentații raționale, evitând excesele și cunoscând necesitățile propriului corp.
Deoarece, în ultima perioadă, a crescut frecvența obezității infantile și a diabetului zaharat în rândul tinerilor din țara noastră, este important să se intervină prin ore de educație pentru sănătate ale disciplinei opționale, prin ore de consiliere și orientare sau prin derularea unor programe mai complexe de educație pentru sănătate.
1.5. Procesul de învățământ
Activitățile instructive-educative și cele informativ-formative, stau la baza procesului de învățământ, având rol în realizarea obiectivelor acestuia. Înțelegerea relației dintre formativ (educare) și informativ(instrucție), urmată de conștientizarea acesteia, stă la baza unei organizării raționale a activității didactice, prin:
identificarea obiectivelor
raționalizarea conținuturilor
elaborarea strategiilor potrivite care conduc în final la sporirea eficienței procesului de învățământ.
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT reprezintă o activitate intenționată, conștientă și organizată, de predare – învățare – evaluare, realizată într-un spațiu instituționalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu rezultate anticipate și realizate. Procesului de învățământ devine eficient cȃnd componentele sale, predarea, învățarea și evaluarea sunt unitare.
PREDAREA reprezintă activități de planificare și proiectare, dirijare, de comunicare, de stimulare, de control și evaluare. Profesorul nu este doar sursă de informare, el selectează informații, le prelucrează și le adapteaza la nivelul de gandire al elevilor, îi invață pe elevi ,,cum să învețe” în mod eficient.
ÎNVĂȚAREA este un proces prin care se achiziționează cunoștințe, care apoi sunt interiorizate și prelucrate, se formează priceperi, deprinderi și aptitudini, se formează atitudini. Predarea și învățarea sunt interdependente: predarea dirijează și îndrumă învățarea, iar aceasta îi oferă profesorului un feedback necesar optimizării predării. Învățarea școlară este o activitate fundamentală a elevului care are două componente, de a căror interacțiune depinde eficiența procesului de învățătmȃnt :
a) învățarea internă – este latura mentală a procesului de învățământ, care constă în realizarea actelor de înțelegere, generalizare, abstractizare, fixare și reproducere a cunoștințelor dobȃndite ;
b) învățarea externă sau comportamentală, constă în aplicarea cunoștințelor, formarea unor deprinderi, obișnuințe și priceperi de muncă intelectuală și practică.
EVALUAREA reprezintă o serie de operații de măsurare, apreciere și control a cunoștințelor atȃt teoretice cȃt și practice, prin care sunt raportate obiectivele educaționale la rezultatele obținute.
Eficiența acestui proces este dată de interacțiunea dinamică dintre predare învățare și evaluare. Profesorul operaționalizează obiective didactice în funcție de vârsta elevilor, selectează conținuturi în funcție de profilul clasei, îmbină metode, mijloace și forme de organizare a lecțiilor în funcție de particularitățile propriilor săi elevi. Elevii își reglează învățarea în funcție de cerințele formulate, recepționează, sistematizează și reproduce cunoștințele predate într-un mod personal, în funcție de propriile capacități, interesele și aspirațiile. Prin evaluarea inițială, continuă și finală, această componentă a procesului educațional este mereu prezentă in actul didactic și oferă o măsură a realizării obiectivelor propuse.
1.5.1 Caracteristicile procesului de învățământ
1. Caracterul bilateral (profesor-elev)
Procesul de învățământ are ca parteneri principali profesorul și elevul, de interacțiunea lor depinzȃnd eficiența sa. Rolul elevului se reflectă în status-ul profesorului, iar status-ul elevului determină rolul profesorului. Relația dintre elevi si profesor se desfășoară în ambele sensuri, de la profesor la elev dar și de la elev la profesor, astfel încȃt fiecare dintre ei pot deveni emițători sau receptori de informație.
Profesorul este cel care transmite cunoștințe teoretice și practice organizat și planificat, astfel încât acestea să poată fi optim recepționate, iar elevul este cel care recepționează cunoștințele teoretice sau practice transmise de căre profesor. Prin veriga de feed-back a procesului de învățământ, elevul devine emițător al modalului în care a recepționat informații transmise de profesor, ceea ce constituie un mod de control al eficienței acestuia.
2. Calitatea elevului de obiect și subiect al educației.
Până la nivel gimnazial, elevul este predominant obiect al procesului de învățământ, deoarece profesorul poate determina formarea și modelarea personalității acestuia. Începȃnd cu perioada preadolescenței și în adolescență crește rolul elevului în dobândirea cunoștințelor, acesta devine tot mai mult subiect al propriei al educații. Această trecerea depinde și de particularitățile individuale ale elevilor, de nivelul lor intelectual, de maturitatea afectivă, dar și de propriile interese și aspirații. Mediul educațional nonformal și informal, familie, prieteni, societate, reprezintă influențe externe ale procesului de învățământ, ce pot accentua sau inhiba auto-educația.
3. Caracterul informativ și formativ al procesului de învățământ.
Procesul de învățământ are rolul principal în transmiterea cunoștințelor generale, dar și de specialitate, din toate domeniile de activitate, dar și în formarea capacităților afective cognitive, și acționale ale elevilor. Dezvoltării personalității elevului presupune existența unui raport optim între caracterul informativ și formativ al procesului educațional, accentul se deplasează de pe latura cantitativă, pe cea cel calitativ-formativă. Eficiența întregului proces depinde de această descoperire a relației optime între informare-formare, de particularizarea ei în funcție de tipul școalii, de profilul clasei, de particularitățile vârstei sau individuale ale subiecților educaționali.
Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învățământ.
Procesul de învățământ nu este un proces de descoperire a cunoștințelor, ci este unul de redescoperire, de selectare, de transmitere, de fixare și de evaluare a acestor cunoștințe, într-un mod planificat și organizat. Caracterul cognitiv-creativ al acestui proces, ține de componentele acestuia, dar si de partenerii educaționali, resursele materiale sau financiare.
Caracterul cibernetic al procesului de învățământ
Este dat de relația bilaterală dintre profesor și elev, realizată printr-o interacțiune între repertoriul emițătorului și al receptorului, prin totalitatea structurilor cognitive, a celor afective și acționale ale partenerilor.
Caracterul educațional al procesului de învățământ
Face referire la misiunea școlii de amodela a subiecții educaționali, la finalitățile pe termen lung ale școlii, de a forma și dezvolta a personalități complexe, flexibile și creative la elevi.
1.5.2 Componentele procesului de învățământ
Componentele procesului de învățământ sunt:
1. Cunoștințele – reprezintă componenta cognitivă a procesului de învățământ, exprimată prin informații sistematizate formă de noțiuni, legi, teorii, ipoteze care pot fi predate și se învațate la o disciplină de învățământ sau pe ansamblul acestora. Profesorul transmite cunoștințe care trebuie să fie științifice, sistematizate, clare, corelate cu particularităților individuale și ale vȃrstei elevilor.
2. Priceperile sunt componenta formativă și acțională a procesului de învățământ, exprimată prin capacitatea de a aplica cunoștințe într-un mod conștient, activ și participativ
în condiții variate, schimbătoare. Priceperile de aplicare a metodelor didactice, de predare, de învățare, de evaluare într-un mod diferențiat, în funcție de situația de învățare, de obiectivele propuse, sunt specifice didacticii. Jocul de rol este o metodă eficientă de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor didactice.
3. Deprinderile sunt priceperi care au devenit automatizate. Jocul de rol se antrenează de-a lungul mai multor ani, până când componentele procesului de învățământ: predare, învățare și evaluare se automatizează. Deprinderile didactice au aspecte pozitive, de desfășurare continuă, eficientă a întregului proces didactic, dar și aspecte negative ce pot duce la rigidizarea acestuia, la pierderea caracterului său creativ.
4. Obișnuințele sunt componente formative și acționale, de aplicare a cunoștințelor în mod frecvent, ca o necesitate vitală, de obicei sub forma unui act reflex total. Învățarea unei meserii sau a unei profesii pornește de la formarea unor obișnuințe profesionale, care se pot extinde în anumite limite și în afara acesteia. Un profesor cu vocație își manifestă obișnuințele educaționale, de a explica cȃt mai mult, de a influența pozitiv pe cei din jurul său, și în afara instituției școlare.
1.5.3. Dinamica procesului de învățământ
Desfășurarea procesului de învățământ se realizează în contextul interacțiunii dintre : percepere și înțelegere, abstractizare și generalizare, fixare, formarea unor priceperi și deprinderi și evaluarea cunoștințelor asimilate.
1. Perceperea este o etapă a cunoașterii senzoriale, realizată prin contactul direct cu
realitatea(materiale didactice intuitive, experiențe), prin intermediul simțurilor și a
îmbinării cu raționalul, atunci când se formează imaginea de ansamblu a realității sub formă de percepții și reprezentări. În absența obiectelor, a fenomenelor și a proceselor se formează reprezentări, care se situează la limita între cunoașterea senzorială și
cunoașterea logică. În procesul educațional, percepția se bazează pe metodele didactice intuitive, care asigură elevilor un contact direct cu obiectele de învățat, și formează un ansamblu de reprezentări necesare pentru o dezvoltarea a gândirii unui domeni.
2. Înțelegerea, abstractizarea și generalizarea cunoștințelor este etapă a cunoașterii logice, raționale și abstracte. Pe baza unor comparații, a analizei și sintezei, se diferențiază semnificații și conexiuni esențiale, tipice și generale ale realității studiate. Astfel se realizează înțelegerea, abstractizarea și generalizarea lor sub forma unor noțiuni, concepte, idei, teze, principii sau legi.
Noțiuni cum sunt educația, curriculum, proces de învățământ, învățare, nu sunt percepute direct și concret, ci prin intermediul situațiilor sau faptelor educaționale, motiv pentru care sunt eficiente metode didactice prin care realitatea este modelată, de simulare și imaginare a situațiilor educaționale. Din acest motiv, experimentul pedagogic este una din cele mai adecvate metode de cunoaștere, de transformare a realității educaționale.
3. Fixarea și stocarea cunoștințelor este actul de înregistrare și fixare a cunoștințelor asigurându-se memorizarea logică a acestora, obținȃndu-se fondul perceptiv necesar înaintării cunoașterii. Fixarea este un proces dinamic, care se realizează prin întrebări, prin răspunsuri, prin exerciții orale, prin rezolvări de probleme. Studiul individual este foarte important în fixarea sau stocarea cunoștințelor. Cunoștințele sunt mai bine înțelese și interiorizate atunci cȃnd subiecții educaționali au inițiativa în căutarea informațiilor, în selectarea și organizarea cunoștințelor, în identificarea surselor de informație.
4. Formarea priceperilor și deprinderilor reprezintȃ baza formării profesionale a elevilor. Aceasta este etapa de aplicare a cunoștințelor, de formare a priceperilor, a deprinderilor intelectuale și practice, de proiectare sau investigație științifică. Didactica modernă pune un accent deosebit pe dezvoltarea priceperilor și a deprinderilor la toate disciplinele de învățământ, devine mai important nu ceea ce știe elevul, ci ceea ce știe să facă. Tehnologia didactică devine activ-participativă, avȃnd rolul de a antrena, a stimula și a dezvolta capacitățile acționale ale elevilor.
5. Evaluarea cunoștințelor este un act didactic de control a cunoștințelor, care presupune verificare, apreciere și notare. Se evidențiază astfel nivelul și eficiența învățării, evaluarea realizȃndu-se în toate etapele procesului educațional.
1.5.4 Condițiile învățării eficiente
În procesul de învățământ, eficiența învățării depinde de următoarele condiții:
1.particularitățile individuale ale elevilor;
2.volumul, calitatea si accesibilitatea cunoștințelor;
3.transferul de cunoștințe;
4.exercițiul;
5.strategiile de predare si învățare;
6.competențele morale, profesionale și pedagogice ale profesorului;
7.calitatea vieții școlare;
8.caracterul sistemic al procesului de învățământ;
9.influențele socio-culturale exercitate asupra procesului de învățământ.
Aceste condiții pot fi clasificate în următoarele categorii: interne și externe, structurale și funcționale, statice și dinamice, formale și de conținut, instrumentale și operaționale etc. Condițiile interne au rol decisiv iar cele externe influențează calitatea și eficiența procesului de învățământ. Condițiile structurale se referă la caracterul sistemic al procesului educațional, la particularitățile individuale ale elevilor, la cantitatea sau calitatea cunoștințelor. Strategiile de predare-învățare, transferul cunoștințelor și accesibilitatea acestora, asigură condițiile funcționale ale procesului de învățământ. Condițiile formale se referă la forme de organizare și de evaluare a procesului didactic, iar cele de conținut se referă la problematica curriculara. Competențele morale, profesionale dar și pedagogice ale cadrului didactic, calitatea vieții școlare, au caracter instrumental si operațional. De interacțiunea dintre aceste categorii de condiții, de îmbinarea lor echilibrată, depinde eficiența procesului de predare – învățare – evaluare.
1.6 Obiectivele educaționale
Noțiunea de ,,obiectiv” precizează date concrete,sub formă de cunoștințe sau deprinderi, ce pot fi verificate la sfârșitul activității didactice. Formularea obiectivului trebuie să sugereze modul de desfășurare a activității didactice, deoarece, el prefigurează activitatea profesorului dar și a elevilor, și este premisa unei activități didactice eficiente. După domeniul activității psihice implicate, obiectivele didactice pot fi cognitive, afective și psihomotorii.
Domeniul cognitiv se referă formarea de capacități intelectuale noi și la asimilarea cunoștințelor, domeniul afectiv vizează formarea convingerilor, a sentimentelor și atitudinilor, iar domeniul psihomotor privește consolidarea conduitelor motrice și a operațiunilor manuale.
Competențele generale/obiectivele cadru și cele specifice/obiective de referință, sunt stabilite de programa școlară, însă profesorului, îi revine rolul, ca în funcție de acestea să formuleze obiectivele operaționale specifice fiecărei lecții. Obiectivele operaționale descriu în mod cât mai concret ceea ce va ști elevul la sfârșitul activității de instruire și anticipează o schimbare observabilă și măsurabilă a comportamentului acestuia, iar la formularea lor se folosesc verbe care indica o acțiune, cum ar fi: a numi, a rezolva, a alege, a preciza, a enumera, a realiza,a defini.
Principalele obiective operaționale ale unităților de învățare sunt:
Să enumere factorii nutritivi din alcătuirea alimentelor, precizând rolul acestora.
Să aplice criterii de selecție a alimentelor cumpărate și consumate.
Să identifice principalele reguli care determină o dietă sănătoasă.
Să indice consecințele negative pe care le are carența de iod asupra vieții personale și a stării de sănătate.
Să argumenteze importanța consumului de sare iodată.
Să precizeze comportamente alimentare anormale și să identifice cauzele acestora.
Să defineasca termenii noi: dietă, carență, obezitate, supraponderabilitate, bulimie, anorexie.
Să argumenteze opiniile proprii legate de anumiți factori sau comportamente ce pot afecta starea de sănătate.
Să utilizeze date și formule pentru a obține informații legate de propria greutate corporală.
1.7 Metode didactice de predare-învățare
Sarcinile didactice se pot realiza cu ajutorul metodelor, tehnicilor și procedeelor didactice. Organizarea eficientă și combinarea optimă a acestora asigură strategia didactică adecvată. Folosirea judicioasă a metodelor are importanță deosebită pentru reușita oricărei activități de la catedră, iar conținuturile unei discipline și obiectivele pe care trebuie să le îndeplinească, necesită metode specifice.
Cuvântul metodă semnifică în limba greacă cale de urmat pentru atingerea unui obiectiv sau modalitatea de cercetare și descoperire a adevărului (odos=cale,drum și metha=spre). Metoda reprezintă forma specifică de organizare a relației dintre profesor și elev și elev-cunoștințe și cuprinde o suită de procedee care se referă la cunoaștere, instruire și formarea personalității. Procedeul reprezintă modalitatea prin care se aplică practic metodele, relația dintre ele fiind dinamică; astfel o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode sau invers.
În literatura de specialitate, metoda se definește ca o tehnică de a atingere a unui obiectiv prestabilit, ca modalitate de a acționa practic, sistematic și planificat, este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit).
În pedagogie, metoda are triplă semnificație:
pentru profesor, este tehnică de predare, control și evaluare, un mod de organizare a învățării;
pentru elevi metoda reprezintă o tehnică de învățare;
pentru ambii, semnifică modul comun de lucru, pentru a realiza obiectivele propuse.
1.7.1 Funcțiile metodelor didactice
În cadrul procesului instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc funcții, care vizează atât cunoașterea (asimilarea unor cunoștințe, gândirea), cât și instruirea (formarea unor priceperi, deprinderi, abilități), dar și formarea trăsăturilor de personalitate:
funcția cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe;
funcția normativă. Prin metodele selectate, profesorul organizează, dirijează și corectează sistematic procesul de instruire, în scopul optimizării acestuia.
funcția motivațională, conform căreia, o metodă optimă poate stârni și menține interesul, curiozitatea, dorința de acțiune și de cunoaștere a elevilor;
funcția operațională sau instrumentală, prezintă metoda ca fiind un intermediar între elev și unitatea de conținut;
funcția formativ-educativă, atribuie metodei rolul unui instrument de exersare și dezvoltare a unor procese psihice și motorii, simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea unor deprinderi și convingeri, dezvoltarea aptitudinilor, sentimentelor și a unor calități morale.
1.7.2 Clasificarea si rolul metodelor didactice
Din punct de vedere istoric, metodele sunt:
tradiționale, clasice: conversația, expunerea, exercițiul, lucrul cu manualul;
moderne: problematizarea, instruirea programată, cubul, brainstorming-ul, etc.
În funcție de moștenirea culturală, experiența individuală sau dobândită prin activitate practică de învățare, metodele folosite se pot clasifica în trei categorii:
metode de transmitere și însușire de cunoștințe:
de comunicare orală: expozitive (povestirea, descrierea) și conversative (conversația euristică, discuția colectivă, problematizarea);
de comunicare scrisă: lucrul cu manualul, lectura explicativă, lectura independentă, etc.
metode de învățare dirijată sau nedirijată:
metode de observare directă: observarea sistematică sau independentă, experimentul, studiul de caz;
metode de studiu cu ajutorul modelelor;
instruire programată și învățare asistată de calculator.
metode bazate pe acțiune
metode bazate pe acțiune directă: exerciții, probleme, lucrări practice;
metode de învățare prin acțiune simulată: jocul didactic.
Metodele pot fi împărțite după registrul în care acționează:
registrul simbolic: modelarea logico-matematică, exercițiul, algoritmizarea, analiza structurală, instruirea asistată de calculator, etc.;
registrul figural: descrierea, observarea, demonstrația;
registrul acțional: experimentul, investigarea, referatul, lectura, documentarea, lucrul cu manualul, studiul comparativ.
Rolul pe care îl are elevul în activitatea de instruire clasifică metodele în următoarele categorii:
cu rol pasiv: explicația, prelegerea, povestirea, descrierea, lectura, demonstrația, învățarea cu ajutorul mijloacelor audio-video;
cu rol semiactiv: conversația euristică, discuția dirijată, observarea, dezbaterea, problematizarea;
cu rol activ: brainstorming-ul (asaltul de idei), lucrări de laborator, modelarea, jocul didactic, exercițiul, rezolvarea de probleme, algoritmizarea, dezbaterea, lucrul cu manualul, instruirea asistată de calculator, referatul, proiectul, etc.
Din perspectivă tradițională, profesorul transmite cunoștințe elevilor, care sunt pasivi, accentul se pune pe fapte și pe obținerea unui rezultat corect, bazat pe răspunsuri limitate la probleme limitate și pe stabilirea unor sarcini prescrise.
Din perspectivă modernă, profesorul supraveghează elevii care sunt răspunzători de propria învățare, pe parcursul căreia îșî dezvoltă competențe metacognitive, de autoevaluare și
de educație permanentă.
Elevul este avantajat dacă se apelează la metodele moderne de predare, pornind de la faptul că școala îl formează pentru viață. Cercetările efectuate arată că pasivitatea din clasă, ca rezultat al predării tradiționale, când profesorul ține o prelegere sau face o demonstrație și elevii doar îl urmăresc, produce învățare în foarte mică măsură.
Un studiu mai recent privind implicațiile predării bazate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) arată că:
atenția elevilor descrește cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii
prelegerea se potrivește numai celor care învață eficient prin canal auditiv
prelegerea promovează învățarea de nivel inferior a informațiilor actuale.
prelegerea presupune că toți elevii au nevoie de aceleași informații în același ritm
elevilor nu le place să fie supuși unei prelegeri
1.7.3 Metode didactice utilizate în lecțiile de Educație pentru sănătate
[NUME_REDACTAT] conversației constă într-un dialog între profesor și elev, în care profesorul are rolul unui colaborator care nu pune doar întrebări, ci și răspunde la întrebările elevilor. Prin această metodă se stimulează gândirea elevilor în scopul însușirii, fixării dar și a sistematizării cunoștințelor și deprinderilor, contribuind astfel la dezvoltarea spiritului de colaborare și de lucru în echipă.
În conversația euristică, noile cunoștințe sunt deduse din cele însușite anterior sau pe baza experienței elevilor. Este o metodă specifică de investigație pornind de la un schimb de idei între profesor și elevi, prin care se analizează, se comentează și se descoperă noi aspecte, iar elevii sunt conduși printr-o succesiune de întrebări, să descopere un adevăr.
Conversația didactică îmbracă forme diferite în funcție de anumite criterii:
după numărul de persoane:
individuală, când are loc între un elev și profesor;
colectivă, întrebările fiind adresate întregii clase, răspunsurile fiind găsite de mai mulți elevi.
după scopul urmărit în diferite variante de lecții:
introductivă, utilizată în scopul captării atenției și a reactualizării cunoștințelor dobândite anterior, trezind interesul pentru lecție;
expozitivă, utilă în timpul prezentării noii lecții;
recapitulativă, folosită pentru fixarea, sistematizarea și recapitularea noțiunilor prezentate anterior;
evaluativă, realizată în cadrul procesului de verificare și evaluare, etc.
Această metodă îi motivează pe elevi să învețe, îi incită la dialog, la reflecție în legătură cu un subiectul abordat, iar învățarea devine mai temeinică și durabilă. În ceea ce privește dezavantajele, conversația este mare consumatoare de timp, nu poate fi folosită în orice situație, poate deveni obositoare dacă întrebările nu sunt formulate clar și nu se adresează gândirii, iar climatul din clasă nu este favorabil.
Învățarea prin descoperire
Este o metodă la care se apelează frecvent, când, pe baza unor cunoștințe anterioare și îndrumați de profesor, elevii descoperă alte cunoștințe, legi, principii, relații, noi pentru ei, dar deja cunoscute. Această metodă apelează la gândirea creativă, elevii fiind solicitați să găsească soluții, răspunsuri la sarcina de învățare trasată de profesor. Învățarea prin descoperire are caracter formativ, dezvoltă interesul, spiritul de inițiativă, perseverența, voința, curiozitatea, încrederea în resursele proprii. Printre dezavantaje se numără: nevoia mare de timp comparativ cu alte metode (de exemplu expunerea), imposibilitatea de a fi utilizată în toate situațiile de învățare, elaborarea unor concluzii insuficient de generalizate, tendința de a extrapola excesiv.
În funcție de interacțiunea dintre profesor și elev se deosebesc:
Descoperirea independentă – elevii lucrează independentă, profesorul doar supraveghează și controlează procesul;
Descoperirea dirijată – profesorul utilizează informații punctuale, sugestii și întrebări ajutătoare, pentru a îndruma pașii și etapele descoperirii.
În funcție de relațiile dintre noțiunile obținute prin descoperire și cele anterioare:
descoperirea inductivă – pornind de la operații de analiză și structurare de fapte și date, elevii utilizează operații de generalizare în gândire, ajungând să formuleze singuri definiții, principii sau legi
descoperirea deductivă – învățarea se sprijină pe un raționament deductiv, fiind realizate aplicații cu privire la aspecte concrete particulare și individuale exemplificate
descoperirea transductivă – elevii compară structuri, procese sau fenomene și găsesc, prin analogie, elemente și însușiri asemănătoare pentru situații neîntâlnite.
[NUME_REDACTAT] IMC (indicele de masă corporală), se poate stabili dacă o persoană este obeză, subponderală sau are masa corporală normală. Pornind de la această afirmație, descoperă în ce categorie te încadrezi, utilizând:
valorarea masei corporale, obținută prin cântărire;
înălțimea, obținută prin măsurare cu o ruletă;
formula pentru IMC = Greutatea actuală (kg) / Talia² (m²);
hărțile de creștere pentru fete și băieți.
[NUME_REDACTAT] presupune folosirea unor tehnici care produc elevului conștientizarea unui conflict dintre informațiile deja achiziționate și noile informații, determinându-l să acționeze în scopul lichidării conflictului. Este o metodă formativ-participativă care constă în crearea unor reale sau aparente contradicții, a unor situații problemă, pe care elevul să le sesizeze și să încerce să găsească un o soluție. Astfel sunt stimulate curiozitatea, gândirea divergentă, dorința de cunoaștere, de a afla soluții sau de a crea noi probleme.
Între problemă și situație-problemă există următoarea deosebire: în cazul unei probleme se aplică o regulă, formulă, principiu asupra unor cunoștințe deja cunoscute, iar situația-problemă reprezintă un fenomen surprinzător, neașteptat, contradictoriu care apare în mintea elevilor cauzat de un dezacord între datele asimilate anterior și datele necesare rezolvării problemei.
Pot fi enumerate mai multe tipuri de situații problematice care se creează când:
apare un dezacord între vechile cunoștințe și cerințele impuse de rezolvarea unei probleme noi;
elevul trebuie să aleagă dintr-un sistem de cunoștințe doar pe acelea care îi sunt necesare în rezolvarea conflictului, iar apoi să completeze datele care lipsesc;
elevul se găsește în fața unei contradicții între modul de a rezolva din punct de vedere teoretic și dificultatea de a aplica teoria în practică;
elevul este solicitat să surpindă dinamica mișcării în statica unei scheme;
se cere elevului să aplice, în condiții cu totul noi, cunoștințele deja achiziționate.
Crearea situației-problemă parcurge următoarele etape: definirea problemei propuse, gruparea și selecționarea informației, analizarea informației, elaborarea soluției, punerea în aplicare a soluției și reflectarea asupra rezultatelor obținute. În lecțiile în care se aplică această metodă, profesorul alege problemele, le formulează, dirijează învățarea și coordonează munca elevului în toate etapele de activitate. Problematizarea este specifică unor lecții de aplicații practice, de laborator, dar este frecvent utilizată ca procedeu în aplicarea metodelor active, de studiu individual.
[NUME_REDACTAT] se poate întâmpla dacă alimentele sunt consumate în proporție inversată față de cea indicată de piramida alimentelor ?
[NUME_REDACTAT] această metodă profesorul infățișează elevilor obiecte și fenomene reale sau substitute în vederea unei percepții sugestive, confirmă adevăruri sau facilitează execuția corectă a unor acțiuni, formarea unor deprinderi și comportamente adecvate. Demonstrația se poate prezenta sub diferite forme, în funcție de mijloacele de învățământ care sunt utilizate în acest scop.
În cadrul lecțiilor de Educație pentru sănătate am utilizat următoarele tipuri de demonstrație:
Demonstrația cu ajutorul planșelor – poate fi folosită la predarea noilor cunoștințe dar și la verificarea cunoștințelor sau fixarea conținuturilor predate. De exemplu, am utilizat planșe din atlase, lucrări de specialitate, prezentând elevilor
Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale – studii psihologice arată că omul reține 30% din informațiile vizuale, 20% din informațiile auditive, iar prin asociere sunt reținute 60% din informațiile vehiculate .
[NUME_REDACTAT] cadrul orelor de Educație pentru sănătate se pot face demonstrații uilizând planșe cu piramida alimentelor, diferite articole de specialitate, insoțite de fotografii care ilustrează anomalii de nutriție, prezentări power-point și diferite filmulețe.
[NUME_REDACTAT] sunt acțiuni efectuate conștient și repetat de către elevi, pentru a dobândi noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, care facilitează activitatea ulterioară și contribuie la dezvoltarea altor aptitudini.
Avantajele acestei metode sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:
formează o gândire productivă,
oferă posibilitatea muncii independente,
favorizează analiza diverselor metode și soluții în rezolvarea problemelor,
stimulează simțul critic și autocritic și îi îndrumă pe elevi să facă o apreciere asupra propriilor rezultate și metode de lucru,
facilitează depistării și eliminării erorilor.
Această metodă nu contribuie doar la formarea priceperilor și deprinderilor, ci aduce și un aport substanțial la dezvoltarea unui raționament cât mai flexibil și operant. Pentru profesor, selectarea, enunțarea și rezolvarea problemelor, iar la final exploatarea rezultatelor obținute constituie o sarcină de o importanță deosebită.
[NUME_REDACTAT] etichetele a două alimente, consumate de voi, completați următorul tabel:
Elaborați concluzii privind raportul calitate – preț al alimentelor analizate și asupra cantității în care pot fi consumate zilnic sau săptămânal.
Jocul de rol
Metoda constă în declanșarea unei discuții pornind de la un joc dramatic, pe o problema cu rezultate directe asupra unui subiect. Subiectul trebuie să fie concret, cunoscut elevilor, să fie extras din viața concretă. Pornindu-se de la un scenariu spontan, unii elevi vor interpreta personajele, iar alții vor interveni pentru a remedia conflictul, exprimându-se cât mai sincer și natural. Jocul propriu-zis durează 5-10 minute, după care sunt analizate reacțiile, se fac comentarii și se emit păreri.
Utilizarea acestei metode dezvoltă empatia și spiritul de înșelegere a opiniilor, emoțiilor și dorințelor celorlalți participanți, verifică corectitudinea unor comportamente, formeaza competențe și experiență în rezolvare situațiilor dificile.
Exemplu
,,Sucurile îndulcite și efectele lor”
Scopul activității – dezbatere asupra necesității etichetării cu avertismente pentru public și a controlării vânzării sucurilor acidulate, îndulcite și colorate artificial.
Elevii se îmaprt in patru grupe:
Grupa adolescenților – preferă sucurile și nu vor să renunțe la ele.
Grupa părinților – sunt îngrijorați pentru starea de sănătate a propriilor copii și sprijină etichetarea de avertismente considerând sucurile artificiale utile doar producătorilor.
Grupa fabricanțilot de băuturi răcoritoare – susțin că fiecare decide singur ce vrea să bea, iar de vină sunt părinții că nu supraveghează suficient copiii.
Grupa cercetătorilor de laInstitutul de Științe – susțin că băuturile răcoritoare sunt dăunătoare pentru ca duc la obezitate și alte afecțiuni, iar comercializarea acestora ar trebui oprită prin lege.
Fiecare grupă iși va susține propria părere, iar la final se va elabora o concluzie în funcție de argumentele cele mai convingătoare.
[NUME_REDACTAT] o formă de expunere orală, care presupune dezvăluirea unor date noi pe baza unor argumente deductive. Profesorul enunță o definiție, un principiu sau prezintă un fenomen, iar apoi analizează diferite exemple, precizând cauze, interpretări, aplicații posibile. Necesită folosirea unor cuvinte adecvate, riguroase din punct de vedere științific și corecte gramatical, realizarea unei argumentări logice, care să capteze atenția și interesul elevilor.
Explicația este clară și câștigă în valoare, dacă este însoțită de materialul didactic corespunzător.
[NUME_REDACTAT] utilizat metoda pentru a explica consecințele carenței de iod asupra organismului uman.
Metoda studiului de caz
Constă în prezentarea unui aspect concret de viață, a unei probleme care necesită o decizie, o soluție. Metoda este strâns legată cu problematizarea și învățarea prin descoperire.
„Cazul” poate fi prezentat în scris sau oral, cu ajutorul filmului sau al benzii audio. Există și varianta denumită a „incidentului”, în care este prezentat doar un aspect al cazului, fără a li se da elevilor toate informațiile necesare, urmând ca aceștia să adreseze întrebări profesorului pentru a le obține. Discutarea cazului se face în cadrul grupului, elevii căutând să înțeleagă, să motiveze și să explice faptele expusee, să facă aprecieri, să propună noi soluții, în funcție de experiența și opiniile proprii. Profesorului îi revine rolul de conducător al discuției și de stimulator al gândirii divergente, pentru a obține diferite soluții la problema analizată. Metoda se bazează pe cunoștințe și experiență, și servește la obținerea de cunoștințe noi, cât și la dezvoltarea capacității de reflecta, de a analiza evenimentele și fenomenele, de a argumenta opiniile proprii. Astfel se realizează o învățare având ca punct de plecare probleme concrete din viața de zi cu zi, iar elevii se implică activ în desfășurarea lecției.
Pe lângă aceste avantaje, studiul de caz necesită un volum mare de timp, pregătire temeinică a profesorului, dar și aptitudinea acestuia de a incita la dezbateri fructuoase.
[NUME_REDACTAT] vizionează un filmuleț despre un copil obez, în care se precizează regimul său alimentar și stilul de viață dar și trăirile sale interioare. Elevi vor analiza informațiile, încercând să evidențieze greșelile care l-au condus la starea respectivă și să găsească soluții. În același timp, vor căuta strategia potrivită prin care să convingă acel copil să-și schimbe comportamentul.
Asaltul de idei ( brainstorming )
Reprezintă enunțarea a cât mai multe idei, oricât de fanteziste ar părea, ca răspuns la o situație prezentată, având la bază conceptul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a se ajunge la idei viabile și originale, este necesară o productivitate creativă mare.
Această metodă este utilizată în scopul transmiterii și verificării informațiilor, concluzionării, deschiderii unei activități, deschiderii comunicării, sondării unor atitudinii sau comportamente, stimulării creativității.
AVANTAJE :
participarea activă a tuturor elevilor
dezvoltarea capacității de a analiza anumite situații, de a lua decizii cu privire la alegerea soluțiilor optime
exprimarea personalității
eliberarea de prejudecăți
exersarea creativității și a unor atitudini prietenoase la nivelul grupului
dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia
[NUME_REDACTAT] de la tema ,,Sănătatea alimentației”, elevii vor emite reguli, păreri, sugestii care să contribuie la menținerea unui organism sănătos.
[NUME_REDACTAT] o metodă de brainstorming neliniar, care presupune găsirea conexiunilor dintre idei și se desfășoară în următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se scriu toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care apar în minte, legate de tema respectivă, în jurul cuvântului, trasându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
3. Pe măsură ce se scriu idei noi, se trag linii între toate ideile ce par a fi conectate;
4.Activitatea se oprește atunci când se epuizează toate ideile sau când se atinge limita de timp acordată;
Aceste etape pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau perechi, fiind un mod eficient de a se îmbogăți și sintetiza cunoștințele. Rezultatele expuse de grupuri se comunică profesorului care le va nota la tablă, într-un ciorchine, fără a le comenta sau judeca.
[NUME_REDACTAT] se poate utiliza pentru a schematiza și consolida tulburările de comportament alimentar. În mijlocul foii de vor scrie cuvintele: boală alimentară, in jur acestora se scriu denumirile tulburărilor respective, apoi definiția, simptomele și consecințele fiecăreia.
Eseul de cinci minute
Este o metodă eficientă utilizată la încheierea orei, pentru a-i stimula pe elevi să-și structureze ideile legate de tema lecției și pentru ca profesorul să aibă o idee mai concretă legat de ceea ce s-a întâmplat, pe plan intelectual, în cadrul orei. Prin acest eseu se cere elevilor să scrie un lucru pe care l-au reținut din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o au, legată de aceasta. Timpul de lucru acordat este de 5 minute.
Avantajele folosirii acestei metode:
oferă feed-back-ul lecției;
creează premisele ale proiectării activității din următoarele ore;
încurajează exprimarea liberă a elevilor;
stimulează învățarea activă, conștientă;
Turul galeriei
Această metodă presupune o evaluare interactivă și formativa a produselor realizate de grupurile de elevi. Se realizează în următoarele etape:
Organizați pe grupe, elevii lucrează la o problemă care se materializează într-un produs, de exemplu o diagramă.
Produsele sunt expuse pe pereții clasei.
La îndemnul profesorului, grupurile de elevi se rotesc prin clasă, examinează și discută fiecare produs, iau notițe și fac comentarii pe hârtiile expuse.
După acest tur al galeriei, elevii reexaminează produse propriile prin comparație cu celelalte și apoi citesc comentariile care au fost scrise pe produsul lor.
[NUME_REDACTAT] a dezbate eradicarea hipotiroidismului, se împart elevii în trei grupe, având următoarele sarcini de lucru:
Grupa A – va formula argumente privind avantajele iodării apei, ca modalitate de eradicare a hipotiroidismului (metodă care a dat rezultate în Austria). Se va realiza un poster care să popularizeze metoda.
Grupa B – va formula argumente privind avantajele iodării făinii, din care se face pâinea (metodă propusă în [NUME_REDACTAT]). Se va realiza un poster care să popularizeze metoda.
Grupa C – va formula argumente privind avantajele iodării sării de bucătărie, ca modalitate de eradicare a hipotiroidismului(metodă care a dat rezultate în Finlanda). Se va realiza un poster care să popularizeze metoda.
Posterele se vor expune pe pereții clasei și vor fi examinate de elevii celorlalte grupe, se aduc completări, se vor face observații și se elaboreaza concluzii.
[NUME_REDACTAT] presupune dezbaterea unui subiect sau a unei situații din mai multe perspective, permițând astfel abordarea complexă a unei teme.
Se realizarea unui cub pe fețele căruia sunt scrise cuvintele: descrie, compară, asociază, aplică, analizează, argumentează, iar elevii sunt împărțiți în 6 grupe, fiecare dintre examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului :
Descrie: culori, forme, mărimi etc.
Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra și enumeră motive care sprijină cele afirmate
Răspunsurile găsite vor fi împărtășite celorlalte grupe, iar forma finală va fi afișată pe tablă.
[NUME_REDACTAT] poate fi utilă pentru a descrie și evidenția rolul alimentelor. De exemplu putem analiza cașcavalul din perspectiva ceințelor scrise pe fețele cubului: descrie – calitățile organoleptice, compară – alte produse lactate cunoscute, analizează – informațiile de pe eticheta produsului, asociază – componentele sale cu rolul pentru organism, aplică – modul cum poate fi consumat, argumentează – opinii pro și contra consumului de cașcaval.
„Phillips 6/6”
Este o metodă de tip brainstorming, care această denumire pentru că elevii sunt grupați câte 6 iar discuțiile în cadrul grupului, pentru a se formula o concluzie la tema propusă, durează 6 minute.
Metoda constă în discutarea problemei, inițial în grupuri, iar apoi reprezentații grupurilor prezintă părerile membrilor acestora, în plen. Are loc o analiză critică a problemei și o dezbatere constructivă, având drept scop conturarea soluțiilor optime.
[NUME_REDACTAT] se poate aplica pentru a dezbatere efectele carenței de iod la copii și pentru a identifica metode de prevenire.
„Știu/ Vreau să știu /Am învățat”
Profesorul pornește de la premisa că informațiile anterioare ale elevului trebuie utilizate atunci când predăm noi cunoștințe. Principalul instrument de învățare la care apelează profesorul împreună cu elevii este lectura.
Utilizarea metodei „Știu/ Vreau să știu /Am învățat” presupune parcurgerea a trei etape:
a) accesarea a ceea ce elevii știu;
b) determinarea a ceea ce vor să învețe;
c) reactualizarea a ceea ce au învățat în urma lecturii.
Se realizează o fișă de lucru, pe care elevii o completează, prin activități de grup sau individual, după următorul model:
Dupa completarea primei coloane din tabel cu noțiunile cunoscute de elevi pe o anumită temă, li se va cere acestora să formuleze întrebări, la care se așteaptă să primească răspuns pe parcursul lecției. Acestea vor fi notate în a doua coloană.
Dupa lectura unui text pe tema lecției, se va reveni la întrebările formulate înainte de a citi, care au fost trecut în coloana „Vreau să știu”. Se va verifica la ce întrebări s-a găsit răspunsul, iar apoi va fi scris în coloana „Am invățat”. În aceeași coloană vor fi trecute și alte informații găsite în text, dar care nu au legătură cu întrebările formulate de ei. Primele două etape se pot realiza în scris sau oral, utilizând conversața euristică, iar a treia etapă se realizează doar în scris, în timpul lecturării textului sau după parcurgerea acestuia.
Utilizarea acestei metode în lecții, permite elevilor să ajungă la o lectură activă, la o rată crescută de retenție a informației, se stimulează astfel capacitatea de sistematizare și crește interesul pentru lectură și învățare.
1.8 Mijloace de învățământ
Prin mijloace didactice se înțelege un ansamblu de resurse/ instrumente materiale și tehnice, produse, adaptate și selectate pentru a îndeplini sarcini instructiv-educative în cadrul procesului de învățământ.
Mijloacele de învățământ facilitează transmiterea de noi cunoștințe, dobândirea și apoi consolidarea unor priceperi sau deprinderi, evaluarea achizițiilor noi, realizarea aplicațiilor practice în cadrul lecțiilor sau a altor forme de organizare a procesului de învățământ.
Ca instrumente de acțiune și purtătoare de informații, mijloacele de învățământ intervin direct în procesul educativ, unde sprijină și amplifică eforturile de predare depuse de professor și pe cele de învățare ale elevilor. Sunt extreme de utile în activitatea didactică, având ca efect atenuarea verbalismului și depășirea cadrului formal, dar mai ales impunerea învățământului activ și concret, practic, în stanza legătură cu cerințele și realitățile vieții. Elevii vin în contact cu obiecte și fenomene greu accesibile perceperii directe, cu aspecte ale realității mai rare sau greu observabile, care nu pot fi înțelese decât prin prelucrări cu ajutorul unei aparaturi tehnice sau a instrumentelor speciale.
1.8.1 Funcțiile mijloacelor de învățământ
Informativă – facilitează transmiterea informațiilor și cunoștințelor teoretice;
Formativă – familiarizează elevii cu mânuirea și selectarea unor instrumente, solicită operațiile gândirii, stimulează cercetarea, dezvoltăa imaginația și creativitatea elevilor;
Estetică – transmit diverse materiale estetice, inaccesibile în alte condiții (fotografii, secvențe de film, grafică);
De orientare a intereselor școlare și profesionale – clarifică și stabilizează opțiunile elevilor și chiar cristalizează drumul profesional;
De școlarizare la distanță – prin unele programe TV sau documente computerizate, care acoperă cerințele unei categorii a populației, cu necesități specifice de instruire și educare (însușirea scris-cititului, a limbilor străine, educația părinților).
1.8.2 Clasificarea mijloacelor de învățământ
După funcția pedagogică îndeplinită, mijloacele didactice pot fi grupate astfel:
Mijloace informativ – demonstrative – reprezintă surse de noi informații și servesc la transmiterea unor cunoștințe, la exemplificarea noțiunilor și concretizarea ideilor. După gradul și forma de apropiere sau depărtare de învățărea concretă, pot fi împărțite în:
materiale intuitive natural – reale, reținute din mediul înconjurător: preparate pentru microscop, colecții de plante, de insecte, de roci, de minerale, obiecte tehnice, instrumente, unelte, aparate, etc.
substitute tridimensionale ale realității – sunt elaborate în scopuri didactice, și imită, reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale, făcându-le accesibile pentru studio (obiecte îndepărtate ca timp și spațiu, cu dimensiuni prea mari sau foarte mici, cu evoluție îndelungată în timp sau foarte rapide, inaccesibile în mod normal simțurilor umane). Ca exemple se pot enumera: mulajele, machetele, corpuri geometrice, globul terestru, formele de relief miniaturizate, aparate și mașini cu piesele demontabile etc.
substitute bidimensionale ale realității – reprezintă materiale sau reprezentări figurative, care redau imaginea reală a obiectelor. Din această categorie fac parte: fotografii, albume, tablouri, desene, atlase, planșe, imagini audio-vizuale, filme, emisiuni de televiziune, înregistrări audio.
reprezentări simbolice – prezintă o cantitate mare de informații și simbolizează date reale. În această categorie sunt incluse: reprezentările grafice, schemele, desene pe tablă, formulele matematice, notele muzicale, numerele, cuvintele scrise sau orale etc. Dacă elevii vor stăpâni bine asemenea simboluri, vor putea trece mai repede de la concret la cunoașterea abstractă, la sesizarea esențialului, dar pot putea parcurge și un drum invers, al ilustrării prin exemple concrete a simbolisticii, al concretizării.
Mijloace de exersare și formare a deprinderilor – asigură exersarea operațiilor practice, intelectuale, tehnice, artistice sau deprinderea exprimării corecte. Din această categorie fac parte jocurile de construcții tehnice și creație, truse de piese demontabile, instrumente și aparate de laborator, aparatele pentru educație fizică și sport, instrumente muzicale etc.
Mijloace de raționalizare a timpului – reprezentate prin: șabloane, hărți de contur, fișe de lucru, ștampile didactice;
Mijloace de evaluare a rezultatelor învățării – teste, instalații complexe de testare și verificare a cunoștințelor.
O parte din mijloacele didactice pot fi utilizate prin intermediul unei aparaturi tehnice: diaproiector – pentru a proiecta diapozitive, retroproiector – pentru folii transparente, televizorul – pentru imaginile televizate, casetofonul – pentru înregistrări pe casete audio, calculatorul – pentru documentele computerizate, videoproiectorul – pentru a afișa documentele computerizate, etc. Acestea alcătuiesc mijloacele tehnice audio – vizuale (hardul), iar utilizarea lor tot mai frecventă marchează ancorarea învățământului la evoluția tehnică a societății moderne.
1.9 [NUME_REDACTAT] contextul opționalului „Educație pentru sănătate”, evaluarea are o importanță firească, datorită impactului acestui tip de educație asupra societății românești. Mentalitatea colectivă capătă noi dimensiuni, iar astfel demersul didactic al opționalului poate fi abordat doar din perspectiva care asigură elevilor formați competențe forte de învățare.
Evaluarea reprezintă activitățile prin care se colectează, organizează și interpretează date obținute în urma aplicării unor tehnici și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul de evaluare, în scopul emiterii unor judecăți de valoare.
Funcțiile evaluării:
Funcția diagnostică – prin depistarea unor lacune și greșeli ale elevilor, profesorul își ameliorează tehnicile și metodele de predare.
Funcția prognostică – interpretarea rezultatelor obținute permite luarea deciziilor optime privind evoluția ulterioară a elevilor.
Funcția de selecție – intervine în cazul în care se dorește ierarhizarea elevilor.
Tipuri de evaluare:
Predictivă (inițială)
Formativă (continuă)
Sumativă (finală)
Instrumente de evaluare:
Proba – reprezintă orice instrument de evaluare care este proiectat, administrat și corectat de profesor.
Item-ul – este elementul component al unei probe.
Importantă în evaluare, la disciplina Educație pentru sănătate, este ponderea atribuită diferitelor comportamente cognitive, ceea ce ușurează trecerea spre comportamente cognitive cu nivel și complexitate superioară.
Exemplu – repartizarea ponderii diverselor tipuri de comportamente într-un test:
1.9.1 Metode de evaluare tradiționale
În cadrul opționalului ,,Educație pentru sănătate”, ca metode de evaluare pentru capitolul ,,Sănătatea alimentației”, am utilizat dintre metode tradiționale: examinarea orală, cea prin probe scrise, dar mai ales evaluarea prin teste docimologice.
Observarea și aprecierea verbală
Această metodă trebuie să fie obiectivă, detașată de prejudecăți de simpatie/antipatie, să evidențieze aspecte positive și tendințe de progres. Reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă, aprecierile pot fi codificate și se exprimă într-o notă portret
Se poate realiza cu privire la :
Tema pentru acasă
Munca independentă în clasă
Răspunsuri la fixarea cunoștințelor
Manifestări de neatenție
Dificultăți și greșeli semnificative
Chestionarea orală
Poate fi curentă sau finală, realizată individual sau frontal, sub forma unei conversații prin care se verifică nivelul de însușire al unor cunoștințe și deprinderi, priceperea și capacitatea de a interpreta și prelucra date.
Metoda este aplicată corect când sunt îndeplinite următoarele condiții:
Întrebările să fie clare, fără echivoc, ordonate logic și să stimuleze gândirea;
Să predomine întrebări cauzale, problematizate;
Să solicite elevului rigoare, logică și argumente convingătoare;
Dialogul dintre professor și elev să nu streseze, să nu inhibe;
Mimica, gestica profesorului, să confirme sau infirme răspunsurile.
Lucrarea scrisă
Este o metodă prin care într-un timp scut se verifică cunoștințele mai multor elevi. Astfel se reflectă punctual nivelul achizițiilor elevilor, iar evaluarea este mai convingătoare pentru examinați și examinatori. Se poate realiza prin: teste, lucrări semestriale(teze), fiind mai practicată și mai preferată datorită avantajelor sale, în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului educativ și creșterea obiectivității în apreciere.
Principalul dezavantaj îl reprezintă întârzierea în timp a momentului în care intervine corectarea greșelilor sau completarea lacunelor identificate.
Probele practice
Oferă posibilitatea de a evalua capacitatea elevilor de aplicare în practică a noilor cunoștințe, și în același timp evaluează priceperile și deprinderile de lucru cu mijloace, instrumentele și tehnici specific unei discipline. Chiar dacă activitățile practice oferă o șansă elevului de a-și dezvolta competențe generale (comunicare, analiză, sinteză), dar și specifice, aplicative, (manipularea datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea unor rezultate), evaluarea elevilor prin astfel de probe, în situații de examinare curentă, cât și de examen, este foarte puțin utilizată.
[NUME_REDACTAT] măsurare și cântărire elevii obțin datele necesare pentru a calcula indicele de masă corporala, apoi utilizând hărțile de creștere își vor evalua propria stare de nutriție.
Testul docimologic
Asigură un control obiectiv asupra modificărilor produse în comportamentul elevilor de parcursul anului școlar (cunoștințe, deprinderi, capacități, aptitudini).Dacă testele docimologice sunt standardizate, ele permit compararea rezultatelor obținute de elevi sau grupuri de elevi, atunci când sunt administrate în condiții standard (evaluările naționale).
Elaborarea unui test de cunoștințe are ca punct de pornire o matrice de specificații (plan sau schemă care conține formatul componentei de evaluare) pentru a se stabili câte sarcini are elevul și pentru o dozarea optimă a efortului.
1.9.2 Tipuri de itemi
Item = întrebarea + formatul acesteia + răspunsul dorit
Teoria și practica evaluării, indică mai multe criterii pe baza cărora se pot clasifica itemii. Cel mai frecvent utilizat, este gradului de obiectivitate oferit în corectare, în funcție de care, itemii pot fi clasificați în trei categorii:
A) Itemi obiectivi – testează un număr mai mare de elemente de conținut în timp scurt, asigurând un grad înalt de obiectivitate în măsurarea rezultatelor. Sarcinile de lucru sunt structurate explicit și corelate cu obiectivele evaluării.
Itemii obiectivi pot fi utilizați în evaluarea conținuturilor datorită specificului lor:
– sunt potriviți pentru a evalua rezultate ale învățării situate în zona inferioară a domeniului cognitiv;
– antrenează în special capacități de tip reproductiv;
– sunt expuși la riscul unor răspunsuri date aleatoriu.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
1) itemii cu alegere duală – elevul este pus în situația de a alege răspunsul din doar două variante posibile: adevărat/fals, da/nu, acord/dezacord, corect/incorect. Cel mai frecvent sunt folosiți itemii de tip da/nu sau adevărat/fals.
[NUME_REDACTAT] următoarele afirmații răspundeți cu adevărat sau fals:
1. Dieta este hrana pe care o consumă o persoană în mod obișnuit.(A)
2. Bulimia se caracterizează prin consum foarte redus de alimente, însoțit de scăderi în greutate.(F)
Printre dezavantajele utilizării acestor itemi se număra elaborarea dificilă a unor distractori plauzibili și paraleli, precum și faptul că raționamentul prin care elevul găsește răspunsul nu poate fi urmărit.
2) itemii de tip pereche – elevul se află în situația de a determina o corespondență corectă între cuvinte, propoziții, fraze, simboluri, valori numerice, semnificații, informații, etc.
Elementele între care se cere stabilirea corespondenței sunt distribuite în două coloane:
– prima coloană conține elementele care semnifică enunțul și care sunt numite premise;
– a doua coloană conține elementele ce reprezintă răspunsurile.
Instrucțiunile care însoțesc cele două coloane se referă la criteriile pe baza cărora trebuie realizată o asociere corectă între premise și răspunsuri.Astfel este evaluată abilitatea elevului de a identifica o relație dintre două elemente.
Prin utilizarea itemilor de tip pereche se poate abordarea un volum consistent de informații într-un interval scurt de timp, iar corectarea și evaluarea se desfășoară rapid, însă nu sunt recomandați când profesorul dorește evaluarea unor rezultate cu caracter complex sau creativ.
[NUME_REDACTAT] corespondența între noțiunile din cele două coloane:
Coloana A cuprinde exemple de factori nutritivi, iar coloana B rolul acestora în organism:
A B
1. proteine a. mediul de desfășurare a reacțiilor celulare
2. lipide b. sursă de energie
3. vitamine c. formarea și refacerea celulelor
4. apă d. înlesnesc activitatea din celule
R: 1-c, 2–b, 3- d, 4-a
3) itemii cu alegere multiplă – se numesc și itemi cu răspuns selectat, deoarece elevul alege unul dintre răspunsurile listate în item, pe cel considerat corect.
Acest tip de item este alcătuit dintr-o premisă și o listă de variante care sunt soluțiile itemului, dintre care, doar una singură este corectă, restul fiind distractori.
Utilizarea excesivă a acestui tip de itemi conduce la familiarizarea elevului cu tehnică de testare și la manifestarea unor tendințe reducționiste, simplificatoare în activitatea de învățare.
[NUME_REDACTAT] răspunsul corect.
Bulimia este o tulburare caracterizată prin:
variații mari și rapide de greutate
consum foarte redus de alimente
autoprovocarea vomatului după consumul mare de alimente
masă corporală cu 30 % mai mare decât normal.
R: c) autoprovocarea vomatului după consumul mare de alimente
B) Itemi semiobiectivi – acoperă o gamă variată de capacități intelectuale care pot fi testate, oferind posibilitatea de a utiliza materiale auxiliare, utile elevilor, pentru construirea parțială sau totala a răspunsului, la sarcina definită în enunț. Aceștia pot testa a gamă variată de capacități intelectuale și rezultate ale învățării, plasează elevul intr-o situație cognitivă mai complexă decât o fac itemii obiectivi și permit utilizarea materialelor auxiliare. Elevul este încurajat în aprofundarea noțiunilor învățate și crește viteza de operare cu acestea, claritatea, concizia și acuratețea exprimării.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
1) itemii cu raspuns scurt / de completare – solicită elevului să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmație astfel încât aceasta să dobândească sens și valoare de adevăr. De obicei au forma unei întrebări sau a unei afirmații incomplete.Nu au proprietatea de a evalua capacitățile intelectuale superioare: rezolvarea de probleme, analiza, sinteza, formularea argumentelor, exprimarea opțiunii personale.
Exemple:
Itemi de completare:
1 Hipotiroidismul la copii, determină …………………….., care se caraterizează prin întârzieri de creștere și dezvoltare mentala. (R: cretinismul).
2. Glanda …………………… folosește iodul pentru aproduce homoni (R: tiroidă) .
Itemi cu răspuns scurt :
1. Ce boală se caracterizează prin consum crescut de alimente ? (R: obezitatea).
2. Cum se numește reprezentarea grafică a proporțiilor în care ar trebui consumate alimentele din fiecare categorie, în rația zilnică ? (R: piramida alimentelor).
2) itemii de tip intrebări structurate – includ mai multe sarcini de lucru, elevul aflându-se în situația de a construi răspunsuri și de a selecta modul de formulare a acestora. O întrebare structurată este alcătuită mai multe secvențe – subîntrebări ce pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt – a căror strânsă legătură și succesiune pornește de la un element comun (idee, principiu, fapt, rațiune internă a problematicii vizate).
Schema unui item de tip întrebare structurată este următoarea :
Material / Stimul(text, date statistice, diagramă, grafic, imagine etc.) → Subîntrebări → Date suplimentare → [NUME_REDACTAT] structurate măresc obiectivitatea evaluării și permit operaționalizarea unor sarcini mai complexe prin structurarea parcurgerii acesteia de către elev. Astfel se testează o varietate mai largă de cunoștințe, competențe, abilități, iar dificultatea sarcinilor crește treptat de la simplu la complex
[NUME_REDACTAT] este una din cele mai întâlnite tulburări de nutriție.
Ce simptome are? Precizați cauzele apariției acestei tulburări. Ce alte tulburări de nutriție pot apărea dacă nu se respectă o dietă rațională?
C) Itemi subiectivi (cu răspuns deschis) – principala lor caracteristică este faptul că testează originalitatea, creativitatea și dar capacitatea elevului de a personaliza a cunoștințele. Sunt recomandați pentru a realiza evaluarea în domenii trans, inter și multidisciplinare datorită particularităților acestora, precum și a naturii competențelor generale și specifice pe care le formează la elevi. Itemii subiectivi sunt ușor de construit, problema principală fiind modul în care se elaborează schema de notare a acestora, deoarece aceștia vizează originalitatea și creativitatea în răspunsurile oferite de elevi.
Itemi subiectivi sunt:
1) rezolvarea de probleme (situații problemă) – este un mod de a crea situații de învățare prin care se dezvoltă creativitatea și imaginația, gândirea divergentă, capacitatea de transfer și de generalizare sau de concretizare a informațiilor și procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme se dezvoltă progresiv prin învățare și exersare, fiind situată la un nivel superior al capacităților cognitive, care presupune anumite caracteristici de personalitate ale elevului, dobândite în procesul formării sale.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea problemelor sunt: înțelegerea problemei, căutarea și identificarea informațiilor necesare pentru a rezolva problema, formularea și apoi testarea ipotezelor, selectarea și descrierea metodei de rezolvare, apoi aplicarea acesteia în contextul concret, întocmirea unui scurt raport asupra rezultatelor, urmat de interpretarea acestora, generalizarea și transferul procedurilor și tehnicilor de rezolvare.
Metoda încurajează gândirea creativă, euristică, antrenează abilități de comunicare, cooperare și lucru în echipă, antrenează spiritul critic, reflexiv, încurajează dezvoltarea capacității de autoevaluare, de a opta și de a gândi în termeni optimi, oferă posibilitatea analizei erorilor și a rolului acestora în cunoaștere, permite evaluarea capacității de a raționa flexibil și operant.
Printre dezavantaje se număra o anumită subiectivitate în evaluare, atunci când problemele necesită timp îndelungat pentru proiectare și notare a modul în care a fost abordată problema, dar și a strategiilor utilizate, iar timpul de administrare și rezolvare este uneori îndelungat.
[NUME_REDACTAT] un meniu pentru cele trei mese principale ale zilei, care să nu depășească 2000 de calorii.
2) itemii de tip eseu – pun elevul în situația de a elabora un răspuns liber pornind de la un set de cerințe; dacă cerințele sunt precis formulate și explicite, ilustrate și în schema de notare, crește gradul de fidelitate și obiectivitate în evaluare și notare.
Prin utilizarea acestui tip de itemi se evaluează următoarele abilități: organizarea și structurarea în mod original a informațiilor și ideilor, adoptarea unui stil cât mai personal în exprimare și utilizarea unui limbaj adecvat, interpretarea informațiilor și exprimarea punctului de vedere propriu. Dezavantajele și riscurile pe care le prezintă evaluarea prin eseu sunt: dificultate în construirea unei scheme de notare care să asigure obiectivitate și fidelitate evaluării, evaluarea dar și notarea necesită timp, multă atenție, experiență și profesionalism.
Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:
a).după dimensiunile răspunsului așteptat:
– eseu cu răspuns restrâns (minieseul) –în care este precizată dimensiunea maximă admisă a răspunsului așteptat: număr maxim de cuvinte, paragrafe sau rânduri;
– eseu cu răspuns extins – la care singura limită impusă este a timpului de lucru.
b).după tipul răspunsului așteptat:
– eseu structurat sau semistructurat – în care, prin cerințele, indiciile sau sugestiile oferite, răspunsul elevului este structurat, organizat, orientat;
Exemplu – Realizați un eseu cu tema: ,,Efectele carenței de iod la copii”, urmărind planul:
– surse de iod în alimentație;
– factori care determină carența;
– boli produse la copii.
– eseu liber /nestructurat – originalitatea și creativitatea elevilor se pot manifesta maximal.
Exemplu – Realizați un eseu cu tema: ,,Efectele carenței de iod la copii”
1.9.3 Metode moderne de evaluare
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
Oferă informații asupra performanțelor elevilor din punctul de vedere al capacității lor de a acționa și a relaționa competențele și abilitățile de care dispun. Se pot evalua, în special, comportamente afectiv-atitudinale, în funcție de instrumentele selectate de profesor
Practic profesorul înregistrează informațiile utilizând:
Fișa de evaluare
Scara de clasificare – se construiește prin ordonarea și gradarea datelor, stabilind intervale egale, care formează trepte ale scării.
Lista de control sau verificare – este utilizată la biologie pentru a evalua o activitate de investigație-experimentare.
Avantaje
permite un dialog profesor-elev, ceea oferă posibilitatea, ca profesorul, să aprecieze modul cum gândește elevul;
elevului i se pot cere argumente care să susțină răspunsul formulat;
profesorul poate veni în ajutorul elevului cu întrebări suplimentare.
Dezavantaje
necesită un timp mai lung de evaluare;
nu pot fi adresate tuturor elevilor întrebări care au același grad de dificultate.
[NUME_REDACTAT] este utilă atunci când se dorește, ca elevul, să descopere și să cerceteze fenomenele din mediul înconjurător. Elevul are posibilitatea de a aplica cunoștințele deja însușite, într-un mod creativ, în situații noi și variate impuse prin sarcinile de lucru.
În cadrul investigației, obiectivele evaluării cum sunt: definirea și apoi înțelegerea problemei, selectarea și organizarea datelor, identificarea unor procedee de obținere a noilor informații, dobândesc semnificații diferite, în legătură cu gradul de complexitate al sarcinilor de lucru specifice disciplinei.
Activitatea didactică se poate organiza fie individual, fie pe grupe, evaluarea modului de realizare a investigației este una de tip holistic, bazată pe rezolvarea unei fișei de lucru, elaborată de profesor.
[NUME_REDACTAT] o investigație, în rândul colegilor, utilizând un chestionar sau prin conversație, pentru a afla dacă aceștia respectă principalele reguli de igienă a alimentației.
[NUME_REDACTAT] o metodă de evaluare mai amplă decât investigația, care începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru și chiar începerea rezolvării, apoi se continuă acasă și durează câteva zile sau săptămâni, elevul consultându-se permanent cu profesorul. Activitatea se încheie în clasă prin prezentarea în fața colegilor a unui produs realizat, daca este cazul, și a unui privind asupra rezultatele obținute.
În realizarea proiectului se pot evalua următoarele competențe: metodele de lucru, utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, acuratețeă tehnică în utilizarea materialelor și a echipamentului adecvat, generalizarea problemei, organizarea ideilor și a materialelor într-un raport, calitatea prezentării, acurateța cifrelor/desenelor/tabelelor/diagramelor.
Titlul (subiectul) va fi ales de către profesor sau de elevi, proiectul poate fi realizat individual sau în grup și are următoarea structură :
[NUME_REDACTAT] un proiect cu tema ,,Modele de frumusețe de-a lungul secolelor”. Colectați imagini cu tablouri, desene, fotografii, articole, care redau tipurile de frumusețe, masculină și feminină, din diferite epoci.
[NUME_REDACTAT] practică sunt cunoscute două tipuri principalele de referate:
Referate bazate pe informare și documentare bibliografică – utilizate la cercuri, sesiuni de comunicare, teme de sinteză
Referate care descriu activități desfășurate în clasă și analizează datele obținute în urma acestor activități (experimente).
Avantaje ale metodei :
este un instrument de evaluare cu putenic caracter formativ și creativ;
abordează domenii noi ce reprezintă extinderi ale conținuturilor din trunchiul comun;
evaluarea are un caracter strict individualizat și sumativ;
evidenșiază motivația internă de învățare dar și gradul de implicare a unor elevi
permite conexiuni intra-, inter- și trans-curriculare, având un caracter integrator
[NUME_REDACTAT] un referat cu tema ,,Sarea iodată în alimentație”.
[NUME_REDACTAT] un instrument de evaluare mai complex, integrator, care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare asupra evoluției elevilor deoarece include rezultate relevante, obținute cu ajutorul celorlalte metode și tehnici de evaluare, dar și prin sarcini specifice.
Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, deoarece sintetizează rezultate ale activității elevului de-a lungul timpului (un semestru, un an șscolar, un ciclu), fiind astfel și o formă de evaluare sumativă care cuprinde:
fișa individuală de observare sistematică a elevului, în clasă dar și înafara clasei prin rezolvarea temelor, referate, participare la sesiuni științifice, excursii, vizite didactice;
– fișa de autoevaluare;
– chestionare de atitudini;
– alte rezultate ale activității elevului, rezultate la testele inițiale, formative și sumative.
[NUME_REDACTAT] devin parte activă a sistemului de evaluare și pot urmări pas cu pas, propriul progres;
Profesorii și elevii pot comunica asupra calităților, defectelelor și a ariilor de eficientizare a activităților;
Elevii, profesorii și părinții acestora, pot avea un dialog asupra a ceea ce pot realiza, asupra atitudinii față de o disciplină și a progresului care poate fi făcut în viitor;
Factorii de decizie, analizând portofoliile elevilor, pot avea o imagine mai concretă asupra a ceea ce se petrece în clasa respectivă .
[NUME_REDACTAT] informațiile furnizate, are rol esențial în întregirea propriei imagini a elevului, din perspectiva judecăților de valoare pe care le emite profesorul evaluator, având multiple implicații în planul motivațional și atitudinal al elevilor, rezultat al dorinței de autocunoaștere.
Elevul, aflat în situația de învățare, are nevoie să se autocunoască și pretinde puncte de referință care să definească propriul rol, natura și direcțiile activității sale, ajutând la conștientizarea progreselor și achizițiilor făcute, la elaborarea propriului stil de lucru.
Pentru formarea deprinderii de autoevaluare sunt necesare:
– prezentarea standardelor, obiectivelor de evaluare și a nivelelor de de performanță;
– formularea clară a așteptărilor, care trebuie să fie obiective și consecvente;
– îndemnarea elevilor să-și adreseze întrebări de tip autoreflexiv, iar răspunsurile să le consemneze în Fișa de autoevaluare;
– încurajarea evaluării în cadrul unui grup sau la nivelul întregii clase.
Dintre tehnicile de autoevaluare fac parte: autonotarea controlată când elevul își propune singur nota, notarea reciprocă sau interevaluarea, completarea unui chestionar la sfârșitul sarcinii de învățare, în care elevul să explice ce a învățat și descoperit, ce metode a utilizat și de ce, etc.
1.9.4 Matricea de evaluare
Utilizând un singur instrument de evaluare nu putem măsura totul, de aceea este necesar să se proiecteze evaluarea, făcând apel la instrumente cât mai variate. Prin evaluarea realizată pe parcursul întregului an școlar, formative și sumativă, trebuie să se acopere cât mai multe obiective/competențe din programă. Proiectarea evaluării pe baza obiectivelor /competențelor se poate realiza în mod eficient, prin întocmirea matricei de evaluare, centrată pe capacități și competențe. Pentru acele discipline, la care însușirea elementelor de conținut este esențială, se poate construi o matrice de evaluare pe conținuturi și pe domenii de conținut.
Pornind de la aceste matrici deja realizate, se pot construi instrumentele adecvate pentru evaluarea capacităților sau conținuturilor prevăzute de programele școlare. Selectarea instrumentelor de evaluare se bazează pe specificul fiecărei discipline, pe nivelul de vârstă, nivelul de pregătire și specificul clasei dar, și pe resursele materiale.
Exemplu – construirea a unei matrici de evaluare pentru o unitate de învățare:
[NUME_REDACTAT]
Unitatea de învățare
[NUME_REDACTAT]
Capitolul II
PROIECTAREA LECȚIILOR DE EDUCAȚIE PENTRU
SĂNĂTATE DIN UNITATEA DE ÎNVĂȚARE
,,SĂNĂTATEA ALIMENTAȚIEI”
2.1 Proiectarea didactică
Proiectarea didactică se află în strânsă relație cu strategia de acțiune, cu formularea scopurilor și a motivelor desfășurării oricărei activități educative. Această activitate se bazează pe un plan anticipativ, riguros structurat, cu rol în sporirea eficienței și a calității actului didactic. Stabilirea clară a obiectivelor urmărite oferă posibilitatea de a se prefigura modul de desfășurare al procesului educativ, identifică conținuturile optime și strategiile didactice adecvate scopurilor propuse.
În contextul programului de Educație pentru sănătate, proiectarea didactică are o mare importanță, ca urmare a impactului acestui program asupra societății românești, aflată în moment de răscruce, de schimbare, de distrugere a mentalității eronate, a informațiilor false și învechite. Mentalul colectiv are noi dimensiuni, astfel încât demersul didactic al orei de Educație pentru sănătate nu poate fi abordat decât integrativ, asigurându-se succesul profesorului, în activitatea de predare, dar și în cea de învățare sau evaluare.
Etapele unei proiectări didactice corecte sunt:
consultarea programei și a planificării calendaristice;
încadrarea lecției într-un sistem tematic (unitatea de învățare);
stabilirea scopului lecției și a obiectivelor operaționale;
structurarea logică, specifică a conținutului;
alegerea unui tip și a unei variante de lecție;
analiza resurselor materiale disponibile, urmată de alegerea lor;
selectarea metodelor didactice adecvate;
elaborarea instrumentelor de evaluare în corelatie cu obiectivele operaționale propuse;
pregătirea și redactarea proiectului de didactic.
Lecturarea programei
– programa se citește “pe orizontală” în modul următoar:
Obiective_______________Obiective ____ Conținuturi _____ Activități de
cadru/competențe de referință/ învățare
generale competențe specifice
2.2 Planificarea calendaristică
Este un document administrativ, care, asociază în mod personalizat elemente ale programei școlare (competențe specifice și conținuturi) cu alocarea de timp pe care profesorul o considerată optimă, pe parcursul anului școlar.
În elaborarea planificării se parcurg următorii pași:
asocierea dintre competențe specifice și conținuturi;
împărțirea în unități de învățare;
stabilirea unei succesiuni de parcurgere a unităților de învățare;
alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învățare, urmărind competențe specifice și conținuturile vizate.
O planificare calendaristică care este bine realizată trebuie să acopere integral programa școlară pentru o disciplină și clasă.
Model de planificare calendaristică
Școala……………………………
Disciplina……………………….
Profesor…………………………….
Clasa………………………….
Nr. ore/săptămână…………….
Anul școlar……………………….
2.3 Proiectarea unității de învățare
Unitatea de învățare reprezintă elementul generator al unei planificări calendaristice. În proiectarea unității de învățare se parcurge schema următoare:
Identificarea unei unități de învățare pornește de la tema acesteia. Temele reprezintă enunțuri complexe legate de scopurile învățării, sunt formulări originale sau preluate din lista de conținuturi a programelor și din manuale. “Sănătatea alimentației” este o unitate de învățare care cuprinde cinci lecții: Calitățile organoleptice ale alimentelor – rația zilnică, Sarea iodată în alimentație – efectele carenței de iod, Obezitatea și alte tulburări de comportament alimentar, Raportul calitate – preț în alegerea alimentelor, Imaginea corporală și comportamentul alimentar.
Etapele proiectării sunt aceleași indiferent de unitate de învățare vizată, fiind un demers didactic particularizat de fiecare profesor. Alocarea timpului necesar parcurgerii unei unități de învățare, se face prin planificarea anuală. Profesorul urmărește mai ales utilizarea competențelor propuse pentru realizarea învățării centrate pe elev, activ-participativă și abordarea interdisciplinară si transcurriculară. Elementele din proiectul unității de învățare oferă o imagine clară asupra fiecărei lecții, care reprezintă o componentă operațională, o secvență scurtă din cadrul unității de învățare.
Activitatea de învățare este subordonată principiului însușirii temeinice prin antrenarea mai multor procese: comunicare, sistematizarea și recapitularea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare. Combinarea diverselor tipuri de activități, metode, mijloace și procedee didactice, conduce la o varietate de moduri în structurarea lecțiilor.
Activitățile de învățare
sunt construite prin corelarea competențelor specifice și conținuturilor prevăzute în programă;
orientează activitatea elevului către scopul redat prin tema activității;
în cadrul proiectul unității, activitățile de învățare sunt asociate cu resursele necesare construirii unei strategii adecvate și a demersului didactic.
Resursele activității didactice
resurse materiale;
resurse umane;
resurse procedurale;
resurse de timp.
Schema proiectului unei unități de învățare
Școala………
Clasa/ Nr. Ore/săpt……….
Săptămâna/anul………..
Disciplina………..
Unitatea de învățare…………………………….
Nr. ore alocate…………….
2.4 Proiectarea lecției
Scopul și obiectivele operaționale se definesc prin rezolvarea unor întrebări de bază legate de predare:
– ce predau? ( stabilirea conținuturilor);
– cum predau? (definirea resurselor procedurale);
– cu ce predau? (alegerea resurselor materiale) ;
– pentru ce consider că este necesar să predau această problemă? (definirea scopului);
– la ce rezultate ar trebui să ajungă elevii și cum vor fi evaluate acestea? (definirea obiectivelor operaționale).
Scopul lecției este obiectivul major, care indică importanța acesteia în vederea atingerii unuia dintre obiectivele generale, specifice disciplinei. În definirea scopului se utilizează verbele: a cunoaște, a descoperi, a înțelege, a fixa, a recapitula, a sistematiza, verbe care indică implicarea unor capacități în actul de învățare.
Obiectivele operaționale
Respectând procedura lui Mager, rezultatul didactic este definit printr-o expresie cuprinzând trei precizări prin care profesorul precizează ce trebuie să știe și ce trebuie să știe să facă elevul, pe parcursul și la finalul lecției.
Această formula conține:
1. verbul de acțiune (indică un comportament observabil și măsurabil);
2. condițiile de realizare a acțiunii (stabilirea modului);
3. performanța minimă (criteriul de măsurare a reușitei).
„…realizarea propriu -zisă a lecției este o problemă de adaptare continuă la situație, este știință comunicată și știință aplicată, artă, talent și creativitate” ( Cerghit, I.,2008).
Pornind de la modul de concepere si realizare, lecțiile pot fi: lecție de comunicare/ însușire de noi cunoștințe, lecție mixtă, lecție de formare de priceperi și deprinderi, lecție de recapitulare și sistematizare, lecție de verificare și apreciere a rezultatelor școlare.
Lecțiile de educație pentru sănătate au o configurație flexibilă, care cuprinde o succesiune de evenimente ale instruirii și educării, legate între ele temporal și cauzal. Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecție, însă ponderea, numărul și succesiunea lor, sunt diferite de la o variantă de lecție la alta
PROIECT DIDACTIC – structură generală
I. Partea introductivă:
Profesor:
Data:
Școala:
Clasa:
Disciplina:
Titlul lecției:
Tipul și varianta de lecție:
Durata:
Scopul lecției:
Obiective operaționale:
Strategia didactică
Metode și procedee:
Mijloace de învățământ:
Forme de organizare:
II. Desfășurarea lecției
Capitolul III
ROLUL EDUCAȚIEI PENTRU SĂNĂTATE ÎN DOBÂNDIREA UNUI COMPORTAMENT ALIMENTAR SĂNĂTOS LA ELEVII DE GIMNAZIU
3.1 Educația pentru dobândirea unui comportament alimentar sănătos, prin lecțiile de biologie și educație pentru sănătate
Orele de biologie oferă informații utile, dar și momentele potrivite pentru a forma convingeri și deprinderi în scopul păstrării sănătății. Unele teme din programa de biologie pentru gimnaziu, permit completări având caracter educativ-sanitar, care oferă elevilor, prin asocierea de idei, prilejul de a-și îmbogăți și consolida noțiunile învățate anterior sau vor anticipa unele cunoștiințe legate de interrelația organism – mediu, care se vor fi aprofundate în următorii ani.
La clasa a VII-a, după studierea unui aparat sau sistem de organe urmează o lecția de igienă a organelor respective, în care se prezintă factorii de risc, boli ce se pot manisfesta, dar mai ales măsuri pentru a preveni îmbolnăvirea acestora.
Studiul anatomiei și fiziologiei aparatului digestiv, este însoțit de problemele alimentației, alături de cele de igienă propriu-zisă. Elevii învață să aprecieze dacă obiceiurile lor alimentare sunt corecte și, să înțeleagă factorii care stau la baza unei alimentații raționale.
Lecțiile opționalului de ,,Educație pentru sănătate” oferă un volum mult mai mare de informații ce cuprind aspecte de igienă a alimentației, datorită numărului mai mare de ore alocate acestui subiect, dar și a abordării temei din mai multe perspective.
Educația pentru dobândirea unui comportament alimentar sănătos trebuie să pună accentul pe:
relația dintre alimentație și sănătate, importanța regimului alimentar echilibrat;
incidența mare a bolilor de nutriție: diabet, hipertensiune arterială, carii dentare, obezitate, etc.;
relația dintre o alimentație corectă și dezvoltarea sistemului nervos, dar și performanțele școlare;
faptul că alimentele sărace în sare, zahăr și grăsimi, sunt alegeri înțelepte;
multitudinea factorilor care influențează propriile obiceiuri alimentare;
faptul că elevii pot lua decizii legate de ceea ce mănâncă, forma de preparare a alimentelor, cantitatea lor, etc.
3.2 Ipoteza cercetării
În cazul cercetării întreprinse am presupus că, prin lecțiile din unitatea de învățare ,,Sănătatea alimentației”, elevii își însușesc reguli de igienă alimetară, dar și comportamente care scad riscul apariției tulburărilor de nutriție, favorizând adoptarea unui regim alimentar rațional și sănătos.
3.3 Scopul și obiectivele urmărite
La promovarea sănătății proprii și în scopul prevenirii problemelor de sănătate la copii și adolescenți, trebuie să participe activ tinerii însăși, dar mai ales părinții și profesorii acestora.
În lecțiile dedicate alimentației, a învăța doar faptele nu este suficient, pentru ca elevii să aducă schimbări în obiceiurile lor alimentare, trebuie să-și modifice în primul rând, atitudinea și comportament.
Pentru favorizarea acestei schimbări, elevii trebuie să prelucreze informațiile și să conștientizeze necesitatea adoptării unui comportament responsabil, deoarece obiceiurile deprinse în copilărie sau adolescență persistă toată viața. Din acest motiv, elevul trebuie să examineze propriile obiceiuri alimentare, modul de viață al familiei, preferințele sau repulsia față de unele alimente, accesibilitatea alimentelor, posibilitățile financiare, factori deosebit de importanți dacă se dorește producerea unei schimbări.
3.4 Identificarea grupului țintă
Pentru a demonstra ceea ce mi-am propus, experimentul a fost realizat pe două clase de elevi de la [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT] Ursului, în anul școlar 2013 – 2014:
– clasa aVII-a B – eșantionul experimental de la (23 elevi) ;
– clasa aVII-a A – eșantionul de control / martor (20 elevi).
Cei 43 de elevi participanți la cercetare sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate și naționalitate. Cei mai mulți provin din familii care au preocupări bine orientate spre activitatea desfășurată de școală, spre cunoaștere, facilitând procesul instructiv-educativ.
3.5 Metode și tehnici de cercetare
Cercetarea experimentală a presupus culegerea unor date și fapte, motiv pentru care am utilizat metodele următoare:
Experimentul este o metodă de cercetare cantitativă, care presupune observarea și măsurarea efectelor acțiunii unei variabile independente asupra unor variabile dependente, într-o situație creată, în care acțiunea altor factori straini studiu realizat este foarte redusă.
Variabila independentă, în cazul cercetării întreprinse, a fost programul de educație pentru sănătate, aplicat doar clasei experimental, nu și celui de control.
Variabilele dependente sunt reprezentate de competențele specifice dobândite de elevi, în urma aplicării variabilei independente (lecțiile de educație pentru sănătate).
Metoda observației a avut o mare pondere prin permanența ei în timp, și a constat în urmărirea comportamentelor și rezultatelor școlare în condiții noi de învățare, impuse de parcurgerea lecțiilor de ,,Educație pentru sănătate”. Prin utilizarea observației, am reușit să analizez și evaluez manifestarea unor comportamente specifice alimentației rașionale și igienice la elevii din cele două clase, într-un mod sistematic și continuu.
Convorbirea reprezintă o conversație între două persoane care se defășoară după unele reguli metodologice, prin care persoana ce este abordată oferă informații la o tema anterior fixată. Metoda mi-a oferit date despre opiniile și preferințele elevilor, despre motivațiile interne ale conduitei lor, despre influența familiei dar și a mediului social. Informațiile obținute prin convorbire au fost verificate cu ajutorul altor metode de cercetare pentru a sesiza și controla unele limite cum sunt subiectivitatea răspunsurilor, uneori lipsa de sinceritate, sau tendința de fațadă.
Chestionarul este un instrument de cercetare care constă într-un ,,sistem de întrebări elaborat în așa fel încât să obținem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social.”(A. Cosmovici, 1996, p. 34). Întrebările sunt scrise, ordonate logic și psihologic, iar raspunsurile vor fi înregistrate tot în scris. Un avantaj al utilizării chestionarului este faptul că permite investigarea unui număr mare de elevi, intr-un timp scurt, oferind o plajă largă de informații legate de opiniile, aspirațiile, preferințele, mentalitățile, opțiunile acestora.
Pentru a prelucrara și interpretarea datele cercetării, am utilizat metode statistico- matematice, în scopul evidențierii progreselor sau regreselor realizate de elevi:
– Întocmirea tabelelor și înregistrarea răspunsurilor după administrarea chestionarelor;
– Calcularea indicilor statistici (procente);
– Reprezentarea grafică a datelor din tabele utilizând diagrame areolare și histograme.
3.6 Desfășurarea cercetării
Cercetarea a cuprins trei etape:
Etapa inițială (pretestarea)
S-a desfășurat în semestrului I, al anului școlar 2013-2014, anterior parcurgerii unității de învățare ,,Sistemul digestiv și digestia”, în cadrul orelor de Biologie și a unității de învățare ,,Sănătatea alimentației” din cadul opționalului de ,,Educație pentru sănătate”.
Această etapă a constat în aplicarea unui chestionar cu 15 întrebări, ambelor clase, experiment și martor. Scopul a fost stabilirea punctului de plecare în desfășurarea demersului experimental.
Având caracter constatativ, răspunsurile la chestionar reflectă volumul și calitatea cunoștințelor, dar mai ales comportamentele și deprinderile corecte sau nu, legate de propria alimentație a elevilor.
b) Etapa formativă
La clasa aVII-a A această etapă s-a desfășurat doar pe parcursul orelor de biologie, în lecțiile dedicate orgenelor digestive și digestiei, iar la clasa aVII-a B, orele de biologie au fost completate cu lecții de Educație pentru sănătate (factorul de progres), cu un conținut informațional mai vast, cu activități de învățare variate și atractive, care oferă posibilitatea utilizării unor metode și procedee didactice diversificate, sprijinind astfel dobândirea unui comportament alimentar sănătos și responsabil.
c) Etapa finală (posttestarea)
S-a desfășurat în semestrul II, spre finalul anului școlar, după parcurgerea lecțiilor propuse, prin aplicarea din nou, a chestionarului inițial, la cele două clase, pentru a decide asupra eficienței lecțiilor de Educație pentru sănătate. În urma analizei rezultatelor, la clasa unde s-au desfășurat orele de opțional ar trebui să se constate că un număr mai mare de elevi au ales răspunsuri în favoarea alimentației echilibrate, variate și igienice. Astfel se evidențiază rolul ,,factorului de progres” introdus.
3.7 Analiza și interpretarea datelor
Răspunsurile obținute la chestionarele aplicate în etapa inițială, cât și în cea finală, sunt centralizate în tabele, prelucrate statistic și interpretate grafic.
Întrebarea nr.1
Consideri că obiceiurile alimentare bune te ajută să-ți păstrezi sănătatea ?
a) da b) nu
Din analiza răspunsurilor reiese că în etapa de pretestare aproximativ 25% dintre elevi nu consideră că obiceiurile alimentare bune ajută la păstrarea sănătății. În etapa de posttestare procentul acestora scade la 4% în cazul clasei experiment și 10 % în cazul clasei martor.
Întrebarea nr.2
Servești micul dejun ?
a) înotdeauna b) adesea c) rar d) niciodată
Întrebarea nr.3
Crezi că micul dejun este important ?
a) da b) nu
În etapa inițială proporția elevilor care servesc micul dejun variază astfel:
la clasa experiment 35% din elevi servesc micul dejun zilnic, 26 % deseori, 17% rar și tot 17% niciodată.
la clasa martor 30% din elevi servesc micul dejun zilnic, 25% deseori, 25% rar, iar 20% niciodată.
Din analiza acestor date rezultă că la fiecare clasă, 65 – 70% dintre elevi necesită educație pentru sănătate în ceea ce privește importanța micului dejun.
După parcurgerea lecțiilor de sănătate a alimentației se observă creșterea procentului de elevi care consumă zilnic sau adesea această masă și scăderea procentului de elevi care consumă micul dejun rar sau niciodată. Făcând o comparație între cele două clase se observă că la clasa experiment imbunătățirea comportamentului este mai semnificativă, creșterea proporției celor care consumă zilnic fiind de 13 procente, iar la clasa martor de 10 procente, 9 procente în cazul celor care consumă adesea, față de 5 procente la clasa martor. Numărul elevilor care consumă rar sau niciodată micul dejun scade mai accentuat în etapa de posttestare, tot la clasa experiment.
Modificări comportamentului și a opiniilor proprii sunt rezultatul parcurgerii lecțiilor de opțional. Astfel la clasa experiment, în etapa de posttestare, toți elevii consideră că micul dejun este important, în timp ce la clasa martor există încă elevi care nu sunt de acord cu acest lucru (13%). Micul dejun servit zilnic este o componentă de bază a unei alimentații sănătoase, contribuind la desfășurarea optimă a activităților.
Întrebarea nr.4
Îți plac fructele și legumele ?
a) da b) nu
Întrebarea nr.5
Cât de des mănânci fructe proaspete ?
a) o dată pe luna b) o dată pe săptămână c) de mai multe ori pe săptămână d) zilnic
Întrebarea nr.6
Ce legume crude mănânci mai des ?
a) morcovi b) spanac c) ardei gras d) roșii e) salată f) altele
Se observă că elevii care consumă fructe și legume zilnic reprezintă 57% la clasa experiment și 45 % la clasa martor. După parcurgerea lecțiilor legate de alimentație a crescut procentul la 66% la clasa experiment, respectiv, 55% la clasa martor. Se mai observă că la clasa experiment doar 1 elev mai consumă fructe și legume doar o dată pe săptămână.
Doar câte un elev din fiecare clasă susține că nu îi plac fructele și legumele, răspunsul vizând în special legumele crude.
În ceea ce privește preferințele pentru legume crude, pe primul loc sunt roșiile, consumate în proporție de 50 %, urmate de salată – 25%, ardei gras, morcovi și spanac fiecare în procent de câte 5% și 10 % alte legume.
Întrebarea nr.7
Consumi lapte sau produse lactate ?
a) de mai multe ori pe zi b)1dată pe zi c) rareori d) niciodată
Elevii care consumă lapte și produse lactate de mai multe ori pe zi, se găsesc inițial în procent aproximativ egal la ambele clase (26% la clasa experiment și 25% la clasa martor), rezultatele din posttest aratătând o creștere a consumului de lapte, mai ales la clasa experiment. Tot la clasa experiment scade numărul de elevi care consumă rar lapte sau produse lactate, cu 14 procente, în timp ce la clasa martor scăderea este de 10 procente. Un singur elev nu consumă lapte niciodată, motivul fiind intoleranță la lapte.
Întrebarea nr.8
Preferi dulciurile și băuturile răcoritoare îndulcite cu… ?
a) zahăr b) îndulcitori sintetici hipocalorici
Majoritatea elevilor preferă zahărul ca îndulcitor, 74 % la clasa experiment și 85% la cea martor, în etapa de posttestare rezultatele fiind asemănătoare: 65% la clasa experiment și 80% la cea martor.
Întrebarea nr.9
Bei adesea sucuri acidulate ?
a) da b) nu
În ceea ce privețte băuturile carbogazoase, acestea sunt preferate de majoritatea elevilor, un factor decisiv fiind și prețul mai scăzut. În urma experimentului, conștientizând efectele nocive, scade procentul celor care consumă sucuri acidulate de la 87% la 70 % la clasa experiment și de la 90% la 85 % la clasa martor. Aceste cifre evidențiază încă o dată eficiența lecțiilor de educație pentru sănătate în dobândirea unui comportament alimentar sănătos.
Întrebarea nr.10
Consumi sare iodată ?
a) da b) nu
Din rezulatele inițiale rezultă că un număr mic de elevi nu consumă sare iodată, respectiv câte trei la ambele clase. Aflând rolul iodului în alimentație, în etapa de posttest toți elevii au răspuns ca în prezent consumă sare iodată.
Întrebarea nr.11
Consumi cartofi prăjiți ?
a) de mai multe ori pe zi b) 1dată pe zi c) rareori d) niciodată
Rezultatele chestionarului arată că mai mult de jumătate dintre elevii chestionați consuma cartofi prăjiți zilnic sau chiar de mai multe ori pe zi. În postestare se observă că la clasa experiment crește semnificativ procentul elevilor care consumă cartofi prăjiți rareori, de la 43% la 61 %, în timp ce la clasa martor creșterea este mai mică, de la 40% la 50%. Tot la clasa experiment se înregistrează o scădere de 9 procente a proporției de elevi care consumă cartofi prăjiți de mai multe ori pe zi, în timp ce la clasa martor scăderea este de 5 procente. Nu sunt elevi care să nu consume cartofi prăjiți.
Întrebarea nr.12
Mănânci alimente bogate în grăsimi (șuncă, slănină, alimente prăjite, smântână, unt) ?
a) de mai multe ori pe zi b) 1dată pe zi c) rareori d) niciodată
Alimentele bogate în grăsimi sunt consumate o dată sau de mai multe ori pe zi de către 65% dintre elevii clasei experiment și 80% din cei ai clasei martor. Din analiza rezultatelor posttestului, se observă o reducere a numărului de elevi care consumă aceste alimente de mai multe ori pe zi și creșterea numărului elevilor care le consuma o dată pe zi sau rareori. Aceste modificări sunt mai semnificative la clasa experiment. Se observă că toți elevii consumă alimente grase.
Întrebarea nr.13
Cât de des consumi produse tip fast- food ?
a) zilnic b) săptămânal c) rareori d) niciodată
Rezultatele inițiale indică faptul că peste 50% din elevii chestionați consumă produse de tip fast-food în mod ocazional, comportament influențat și de faptul că aceste produse sunt mai greu accesibile copiilor din mediul rural. Totuși 30% din elevii fiecărei clase, consumă acest tip de produse săptămânal, iar consumul zilnic se înregistrează la 13% dintre elevii clasei experiment și 10% dintre elevii clasei martor. Comportamentul elevilor s-a schimbat în mică măsură în privința consumului acestor alimente, ceea ce necesită aprofundarea cunoștințelor, a efectelor negative și riscurilor ce însoțesc alimentația de acest gen.
Întrebarea nr.14
Consideri că greutatea ta este ?
a) normală b) prea mare c) prea mică
La clasa experiment 70% dintre elevi consideră că au greutatea corporală normală, 22% consideră ca aceasta este prea mare, iar 8% că este prea mică. La clasa martor rezultatele sunt aproiate, în schimb nici un elev nu crede că este prea slab. În urma măsurătorilor efectuate și a exercițiilor de calculare a indicelui de masă corporală, elevii au dobândit capacitatea de a aprecia într-un mod mai realist propria greutate corporală. Unii elevi consideră că au greutatea corporală prea mare sau prea mică dar rezultatele măsurătorilor îi încadrează în limitele de normalitate pe hărțile de creștere corespunzătoare vârstei lor.
Întrebarea nr.15
Respecți principalele reguli de igienă a alimentației ?
a) da b) uneori c) nu
3.8 [NUME_REDACTAT] cadrul acestui experiment s-a urmărit evoluția elevilor pe parcursul anului școlar 2013 – 2014, în ceea ce privește cunoștințele și deprinderile pe care și le-au format, ca urmare a activităților din cadrul orelor de opțional la clasa experiment și a orelor de biologie la ambele clase. A fost vizată mai ales capacitatea de aplicare în viața reală a cunoștințelor însușite și adoptarea unor comportamente potrivite.
În urma analizei răspunsurilor la chestionare au fost evidențiate și o serie de aspecte negative, în ceea ce privește compotamentul alimentar dar și în ceea ce privește cunoașterea și respectarea principiilor alimentației echilibrate și sănătoase.
Deși majoritatea elevilor (cca. 75%) consideră că obiceiurile alimentare bune ajută la păstrarea sănătății, din analiza răspunsurilor la chestionare în etapa de pretest reiese ca un procent mult mai mic respectă normele impuse de o alimentație sănătoasă și rațională. În etapa de posttestare se observă că procentul celor care au răspuns afirmativ la această întrebare este mult mai mare, 96 % la clasa experiment și 90 % la cea martor;
Majoritatea elevilor consideră important micul dejun, dar răspunsurile la chestionare arată că 19% dintre elevi nu servesc niciodată micul dejun, iar 23 % servesc rareori această masă. Din analiza datelor obținute rezultă că la fiecare clasă, 65 – 70% dintre elevi necesită educație pentru sănătate în ceea ce privește importanța micului dejun. Astfel la clasa experiment, în etapa de posttestare, toți elevii consideră că micul dejun este important, în timp ce la clasa martor există încă elevi care nu sunt de acord cu acest lucru (13%).
Fructele și legumele asigură vitaminele, hidrații de carbon și mineralele. Fructele sunt preferate de elevi, procentul celor care le consuma zilnic fiind de peste 50 %. Legumele, însă, mai puțin preferate de aceștia. În ceea ce privește preferințele pentru legumele crude, pe primul loc se află roșiile, consumate in proporție de 50 %, urmate de salată – 25%, ardei gras, morcovi și spanac fiecare în procent de câte 5% și 10 % alte legume.
Laptele este o sursă importantă de calciu și proteine. Elevii care consumă lapte și produse lactate de mai multe ori pe zi, se găsesc inițial în procent aproximativ egal la ambele clase (26% la clasa experiment și 25% la clasa martor), rezultatele din posttest aratătând o creștere a consumului de lapte, mai ales la clasa experiment. Tot la clasa experiment scade numărul de elevi care consumă rar lapte sau produse lactate, cu 14 procente, în timp ce la clasa martor scăderea este de 10 procente.
Majoritatea elevilor preferă băuturile carbogazoase îndulcite cu zahăr, un factor decisiv fiind și prețul mai scăzut al acestora. În urma experimentului, scade procentul celor care consumă sucuri acidulate de la 87% la 70 % la clasa experiment și de la 90% la 85 % la clasa martor. Aceste cifre evidențiază încă o dată eficiența lecțiilor de educație pentru sănătate în dobândirea unui comportament alimentar sănătos.
Deși, inițial mai existau elevi care nu consumau sare iodată, în etapa finală, cunoscând rolul acesteia pentru organism, toți elevii o consumă. Sarea iodată trebuie consumată moderat, căci pe lângă efectele benefice ale iodului, consumul excesiv de sare poate fi dăunător.
Cartofii prăjiți dar și alte alimente bogate în grăsimi trebuie consumate moderat. Însă rezultatele arată că mai mult de jumătate dintre elevii chestionați consumă cartofi prăjiți și alimente bogate în grăsimi zilnic sau chiar de mai multe ori pe zi. În postestare se observă că la clasa experiment crește semnificativ procentul elevilor care consumă aceste alimente rareori, în timp ce la clasa martor creșterea este mai mică .
Rezultatele inițiale indică faptul că peste 50% din elevii chestionați consumă produse de tip fast-food în mod ocazional, comportament influențat și de faptul că aceste produse sunt mai greu accesibile copiilor din mediul rural. Totuși 30% din elevii fiecărei clase, consumă acest tip de produse săptămânal, iar consumul zilnic se înregistrează la 13% dintre elevii clasei experiment și 10% dintre elevii clasei martor. Comportamentul elevilor s-a schimbat în mică măsură în privința consumului acestor alimente, ceea ce necesită aprofundarea cunoștințelor și mediatizarea efectelor negative și a riscurilor ce însoțesc alimentația de acest gen.
În urma măsurătorilor efectuate și a exercițiilor de calculare a indicelui de masă corporală, s-a observat că aproximativ toți elevii au o realizat o apreciere corectă a masei corporale proprii, dovadă fiind răspunsurile la chestionare.
Majoritatea elevilor anchetați respectă regulile de igienă a alimentației: spălarea fructelor și legumelor înainte de consum, păstrarea alimentelor în condiții corespunzătoare, evitarea consumului de alimente alterate și mucegăite, spălarea mâinilor înainte de fiecare masă și a dinților de trei ori pe zi, citirea cu atenție a etichetei oricărui aliment înainte de a-l consuma.
Cauzele care stau la baza unui comportament neadecvat sunt multiple și nu pot fi excluse condițiile financiare ale familiilor, însă un rol important îl au deprinderile, tradițiile și obiceiurile alimentare din rândul populației noastre. În consecință se impune o intensificare a activităților de informare, de formare și dezvoltare a deprinderilor de viață rațională.
Rezultatele, cât și concluziile experimentului, nu fac decât sa confirme eficiența unui astfel de program complex de educație pentru sănătate, desfășurat într-un mediu instituționalizat (școală).
BIBLIOGRAFIE
Baciu, I., Fiziologie, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 1977;
Barna, Adriana. și colab., Predarea biologiei în învățământul gimnazial, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, R.A.,București, 1998;
Bocârnea, C., Boli infecțioase și epidemiologice, [NUME_REDACTAT]-Team, București, 1995;
Brânză, I, Igiena personală a elevului, Direcția de [NUME_REDACTAT], Iași;
Briffa, John, Alimentația sănătoasă, [NUME_REDACTAT] '93, Oradea, 2002;
Bucur, Gheorghe-Eugeniu, Popescu, O., Educația pentru sănătate în familie și în școală, [NUME_REDACTAT] Lux, București, 2004;
Cerghit, I., Metode de învățământ, [NUME_REDACTAT], Iași, 2006;
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare: structuri, stiluri și strategii – Ediția a II-a revizuită, Polirom, Iași, 2008;
Cojocariu, V., Teoria și Metodologia instruirii, [NUME_REDACTAT] Didactică și Pedagogică, București, 2002;
Crocnan, Elena și colab., Educație pentreu sănătate : clasele VII-VIII, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2008;
Cucoș, C., Pedagogie – Ediția a II-a revăzută și adăugită, [NUME_REDACTAT], Iași, 2006;
Dumitriu, Gh., Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie – curriculum suport pentru examenele de definitivare și gradul II în învățământ, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2003;
Hâncu, Nicolae, Obezitatea și dislipidemiile în practica medicală, [NUME_REDACTAT], București,1998;
Hâncu, Nicole, Vereșiu, [NUME_REDACTAT], Diabetul zaharat. Nutriția. Bolile metabolice, [NUME_REDACTAT], București, 1999;
Ionescu-Târgoviște, Constantin, Necesitate și abuz în alimentație, [NUME_REDACTAT], București, 1981;
Iucu, R.., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, [NUME_REDACTAT], Iași, 2008;
Manolescu, M., Evaluarea școlară, [NUME_REDACTAT] Press, București, 2005;
Mănescu, S., Tratat de igienă, Vol.III, [NUME_REDACTAT], București, 1986;
Mincu, Iulian, Marinescu, Elena, Alimentația rațională și sănătatea, [NUME_REDACTAT]-Turism, București, 1984;
Mincu, M. și colab., Igiena, [NUME_REDACTAT], București,2000;
Moroșanu, M., Evaluarea tulburărilor de comportament alimentar este accesibilă și medicului practician, [NUME_REDACTAT] Journal (nr.02,vol 10), 2003;
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, [NUME_REDACTAT], București, 2003;
Olinescu, R. M., Totul despre alimentația sănătoasă, [NUME_REDACTAT], București, 2002;
Oprea, C. L., Strategii didactice interactive, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2006;
Păcurari O. (coord), Strategii didactice inovative, [NUME_REDACTAT], București, 2003;
[NUME_REDACTAT], Ștefania, Toma, Amalia-Florina, Elemente de biologie și patologie umană, Editura CD Press, București, 2002;
Petrescu, Ioan , Biochimie, [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT], Cluj-Napoca, 1998;
Radu, T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2000;
Rădulescu, E., Alimentația inteligentă, [NUME_REDACTAT] și sănătate, București, 2003;
Stăncioiu, Nicolae, Rolul fiziolagic al elementelor minerale în organismul animal, [NUME_REDACTAT] și Enciclopedică, București, 1981;
Vlaicu, B, Elemente de igienă a copiilor și adolescenților , [NUME_REDACTAT], Timișoara, 2000;
***Ghid pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național "Educație pentru sănătate în școala românească", 2003.
http://apps.nccd.cdc.gov/dnpabmi/Calculator.aspx?CalculatorType=Metric
ANEXE
Anexa 1- Hărți de creștere pentru băieți și fete
Anexa 2 – Planificare calendaristică la disciplina Educație pentru sănătate
[NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]
Profesor : [NUME_REDACTAT] Avizat,
Clasa a VII–a 1h ∕ săptămână
Disciplina: Educație pentru sănătate
Anul școlar : 2013-2014
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
PENTRU DISCIPLINA OPȚIONALĂ EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE
SEMESTRUL I
[NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]
Profesor : [NUME_REDACTAT] Avizat,
Clasa a VII–a 1h ∕ săptămână
Disciplina: Educație pentru sănătate
Anul școlar : 2013-2014
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
PENTRU DISCIPLINA OPȚIONALĂ EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE
SEMESTRUL al II-lea
Săptămâna 7-11 apr.2014 din sem.II, este dedicată activităților extracurriculare și extrașcolare, cu orar specific – săptămâna „ Să știi mai multe, să fii mai bun!”
Anexa 3 – proiectul unității de învățare Sănătatea alimentației
[NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]
Clasa aVII-a B 1ora/săptămână
Disciplina: Educație pentru sănătate
Anul școlar 2013-2014 Nr. ore alocate: 5
PROIECTUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
SĂNĂTATEA ALIMENTAȚIEI
Matricea de evaluare
Anexa 4 – Modele de proiecte didactice
PROIECT DIDACTIC
Profesor: [NUME_REDACTAT]
Școala: [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]
Data:
Clasa: a VII-a
Disciplina: Educație pentru sănătate
Unitatea de invatare: Sănătatea alimentației
Tema lectiei: Calitățile organoleptice ale alimentelor – rația zilnică
Tipul lectiei: comunicare și însușire de noi cunoștințe
Scopul lecției : Dobândirea unui unui comportament responsabil referitor la propria dietă.
Obiective operaționale
O1 Să enumere calitățile organoleptice ale alimentelor, indicând rolul acestora.
O2 Să identifice criterii de selecție a alimentelor consumate.
O3 Să enumere reguli ce alcătuiesc o dietă sănătoasă.
O4 Să adopte un comportament responsabil în raport cu propia dietă.
Strategia didactică
Metode și procedee: conversația, explicația, problematizarea, cubul.
Mijloace de învățământ: fișe de lucru, planșă.
Forme de organizare : individuală, pe grupe, frontală.
[NUME_REDACTAT] pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național "Educație pentru sănătate în școala românească", 2003
Crocnan, Elena și colab., Educație pentreu sănătate : clasele VII-VIII, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2008
Desfășurarea lecției
Schema lecției
Calitățile organoleptice sunt însușiri ale alimentelor determinate cu ajutotul simțurilor: gust, miros, culoare, formă, aspect.
Rol – ajută la depistarea alimentelor alterate, nocive pentru starea de sănătate.
Dieta – hrana consumată de o persoană în mod normal
Dieta sănătoasă trebuie să respecte următoarele reguli:
varietate – consumul unor alimente de mai multe tipuri și din toate grupele;
echilibru – respectarea proporțiilor între cantitatea de alimente consumate din fiecare grupă;
cumpătare – evitarea exceselor.
Cele 5 grupe de alimente sunt:
cereale, cartofi și produse de panificație;
lapte și produse lactate;
fructe și legume;
carne și ouă;
dulciuri și grăsimi.
Fișă de lucru
Analizați cașcavalul din perspectiva următoarelor cerințe de pe fețele cubului:
Grupa 1
Descrie – calitățile organoleptice ale acestui produs alimentar.
Grupa 2
Compară – cu alte produse lactate cunoscute.
Grupa 3
Analizează – informațiile de pe eticheta produsului.
Grupa 4
Asociază – componentele sale cu rolul pentru organism.
Grupa5
Aplică – modul cum poate fi consumat.
Grupa 6
Argumentează – opinii pro și contra consumului de cașcaval.
PROIECT DIDACTIC
Profesor :[NUME_REDACTAT]
Scoala : [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]
Data :
Clasa: a VII-a
Disciplina : Educație pentru sănătate
Unitatea de invatare : Sănătatea alimentației
Tema lectiei : Imaginea corporală și comportamentul alimentar
Tipul lectiei : consolidare și sistematizare
Scopul lecției : Analizarea și evaluarea informațiilor despre propriul corp și adoptarea unui comportament alimentar sănătos.
Obiective operaționale
O1 Să identifice tulburări de comportament alimentar determinate de o imagine negativă asupra propriului corp.
O2 Să enumere reguli pe care se bazează un regim alimentar echilibrat.
O3 Să realizeze un ghid privind privind comportamentul alimentar sănătos al elevilor de gimnaziu.
O4 Să prelucreze date în scopul obținerii unor informații legate de propia stare de nutriție.
Strategia didactică
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, brainstorming-ul, exercițiul
Mijloace de învățământ: cântar, ruletă, calculator, fișe de lucru, hărți de creștere
Forme de organizare : frontală, individuală, pe grupe
[NUME_REDACTAT] pentru cadrele didactice (suport informativ), Programul național „Educație pentru sănătate în școala românească”, 2003
Crocnan, Elena și colab., Educație pentreu sănătate : clasele VII-VIII, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 2008
Desfășurarea lecției
Schema lecției
Imaginea de sine sănătoasă:
– acceptarea aspectelor plăcute sau mai puțin plăcute ale propriului corp;
regim alimentar echilibrat.
Imaginea nesănătoasă:
părere negativă despre propriul corp și observarea doar a defectelor;
declanșarea unor tulburări de comportament alimentar: anorexie, bulimie, înfulecat, obezitate.
Date privitoare la starea proprie de nutriție
Anexa 5 – Chestionar despre alimentație
Clasa …………………
CHESTIONAR DESPRE ALIMENTAȚIE
Încercuiește răspunsul care ți se potrivește pentru fiecare din următoarele întrebări.
1. Consideri că obiceiurile alimentare bune te ajută să-ți păstrezi sănătatea ?
a) da b) nu
2. Servești micul dejun ?
a) înotdeauna b) adesea c) rar d) niciodată
3. Crezi că micul dejun este important ?
a) da b) nu
4. Îți plac fructele și legumele ?
a) da b) nu
5. Cât de des mănânci fructe proaspete ?
a) o dată pe luna b) o dată pe săptămână c) de mai multe ori pe săptămână d) zilnic
6. Ce legume crude mănânci mai des?
a) morcovi b) spanac c) ardei gras d) roșii e) salată f) altele
7. Consumi lapte sau produse lactate ?
a) de mai multe ori pe zi b)1dată pe zi c) rareori d) niciodată
8. Preferi dulciurile și băuturile răcoritoare îndulcite cu… ?
a) zahăr b) îndulcitori sintetici hipocalorici
9. Bei adesea sucuri acidulate ?
a) da b) nu
10. Consumi sare iodată ?
a) da b) nu
11. Cât de des manânci cartofi prăjiți ?
a) de mai multe ori pe zi b) 1dată pe zi c) rareori d) niciodată
12. Mănânci alimente bogate în grăsimi (șuncă, slănină, alimente prăjite, smântână, unt, etc) ?
a) de mai multe ori pe zi b) 1dată pe zi c) rareori d) niciodată
13. Cât de des consumi produse tip fast- food ?
a) zilnic b) săptămânal c) rareori d) niciodată
14. Consideri că greutatea ta este ?
a) normală b) prea mare c) prea mică
15. Respecți principalele reguli de igienă a alimentației ?
a) da b) uneori c) nu
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dobandirea Unui Comportament Alimentar Sanatos Pentru Educatia Pentru Sanatate a Elevilor (ID: 1482)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.