Dizertatie Management Educational

=== 0d50fcdff44f1a92b97c55dedf6af845012e3537_310930_1 ===

Facultatea de Științe ale Educației

Specializare: Pedagogia învățământului școlar

Management educațional

CUPRINS

ARGUMENT

INTRODUCERE

CAP. I Cadrul teoretic

Managementul educațional. Concepte, noțiuni, termeni operaționali

Modelele și analiza modelelor de management educațional

Leadership și management educațional

Stiluri manageriale

Managementul calității

Școala ca organizație socială în contextul societății românești

Managementul școlar și evoluția organizației școlare

Tendințe europene în management educațional

Specificul managementului educațional în învățământul primar

CAP. II Obiectivele și metodologia cercetării

2.1 Analiza documentară

2.1.1 Scopul cercetării 

2.1.2 Obiectivele cercetării

2.1.3 Ipotezele cercetării 

2.1.4 Modelul cercetării

2.1.4.1 Prezentarea loturilor de elevi, cadre și părinți implicate în cercetare

2.1.4.2 Metode și instrumente de cercetare

2.2 Studiu de caz

2.3 Chestionarul aplicat cadrelor didactice și părinților

CAP. III Rezultatele cercetarii

CAP. IV Concluzii și recomandări finale

ARGUMENT

În conjunctura societății actuale care s-a întâlnit cu o multitudine de provocări complexe, cadrele didactice sunt invitate să iasă din monotonia rutinei, apelând cu responsabilitate la aplicarea inventivă a noilor paradigme identificabile în practicianul reflexiv, în cognitivism ori în socio – constructivism, în proiectarea și în întreprinderea activităților educative.

Astfel este explicată direcționarea didacticii moderne spre evoluția unei metodologii focusate pe școlar, pe demersuri interactive care respectă profilul psihologic individual și de vârstă al școlarului, necesitățile și propriul ritm de studiu.

Cercetarea sistematică, la fel ca și cunoașterea autentică a practicii educaționale, scoate în evidență o inerție și, în cele mai multe dintre cazuri, dificultatea în decodificarea și în aplicarea corectă de cadrele didactice a principiilor și a cerințelor noilor metodologii.

Aceste greutăți au în vedere pe de o parte respectarea relației informativ – formativă în educația intelectuală a școlarilor – o parte dintre cadrele didactice promovează, pe de o parte ideea renunțării la informarea intelectuală care trebuie substituită cu dimensiunea formativă, pe de altă parte ocolirea legităților de ordin psihologic ale învățării în alcătuirea conjuncturilor de instruire, nerespectarea personalității copilului și unele nelămuriri între tehnicile și mijloacele interactive de predare – iar pe de altă parte, învățarea și mijloacele alternative de evaluare a rezultatelor școlare.

Câteodată, se asistă la o preluare lipsită de critică a unor „tipare” și la o transpunere de tip mecanic a acestora în practica educațională, fără apelarea la evaluarea obiectivă a contextului educațional, la reflecția personală ori la analiza capabilităților psihice ale elevilor.

În acest context există o multitudine de întrebări legate de metodele de aplicare eficientă, creativă, activizatoare a conversației, de renunțarea la procedeele didactice clasice în favoarea modernizării strategiilor didactice utilizate în mod expres în învățământul primar și preșcolar în ceea ce privește conturarea și evoluția abilităților instrumentale ori de activizarea metodele clasice.

În scopul descoperirii celor mai potrivite răspunsuri la întrebările mai sus – expuse, este imperios să se conștientizeze că tehnicile de reconsiderare praxiologică, teoretică și metodologică a învățământului are nevoie de o redefinire a conceptelor de evaluare, de predare și de învățare.

În acest context, predarea obține o însemnătate doar prin abordarea de ordin sistemic a procesului de învățământ, aceasta reprezentând o parte a acestuia aflată în contact cu celelalte două părți – învățarea și evaluarea.

Explicarea predării are loc prin raportarea la ceea ce învățarea semnifică. În condițiile în care referirea se face la învățarea de tip școlar – ce reprezintă modificări în atitudinea elevilor, generate de o experiență structurată din punct de vedere pedagogic – atunci „a preda” presupune a provoca modificări a ceea ce există în ceea ce ar trebui elevii să devină, prin propria implicare în experiențe inovative de trăire, de cunoaștere și de acțiune.

În didactica clasică, abordarea predării se făcea din punctul de vedere al „activismului” educatorului, funcționând ca un scop propriu-zis.

Astăzi, definirea și explicarea predării se identifică într-un demers complex ce trebuie să satisfacă pe de o parte solicitările abordării riguros științifice și pe de altă parte o deschidere spre o pedagogie originală, focusată pe perfecționarea proceselor de evaluare ori învățare.

Potrivit lui Neacșu, predarea obține o organizare eficientă și funcțională în condițiile în care induce un proces original de învățare, conducând elevii în implicarea în activități ce presupun un efort sprijinit, înțelegere, asimilarea cunoștințelor, atitudini, deprinderi.

În acest context, atât regresele cât și progresele predării și învățării au efecte asupra celeilalte.

Din punct de vedere psihologic, predarea reprezintă o componentă a procesului de învățământ ce implică atât organizarea conjuncturii de învățare sub identitatea unei oferte de informație, proiectării didactice, comunicării didactice eficiente cât și elaborării suporturilor curriculare.

Predarea are sens în condițiile în care expune un proces specific învățării din partea elevului, rămas cu achiziții inovative în spațiul dezvoltării sale psihice.

În scopul de accentuare a raportului de interdependență a predării cu evaluarea și cu învățarea se poate evidenția nevoia reglării continue a intervenției predării – învățării prin măsurarea și analiza rezultatelor școlare ale celor mici.

Evaluarea este ultimul proces al ciclului intervenției cadrului didactic în ceea ce privește școlarul.

Aceasta orientează atât acțiunea școlarului cât și a cadrului didactic să participe la luarea hotărârilor raportate la perfecționarea procesului de predare – învățare.

Cadrele didactice sunt cele sub egida cărora stă la clasă strategia didactică folosită însă intervenția îmbunătățirii lecției implică receptivitate ideatică, reflecție în ceea ce privește propria vocație pedagogică, propria intervenție educațională, propria creativitate și competență.

Prin raportare la titlul lucrării, vor fi puse sub analiză aspecte legate de managementul educațional, de leadership, de stilurile manageriale, contextualizându-se și școala prin raportare la societatea educațională prezentă, făcându-se referire la predispozițiile europene în managementul educațional și la caracteristicile managementului educațional în contextual învățământului primar.

Lucrarea prezentă concordă atât cu politica educațională cât și cu intervențiile actuale de modernizare a învățământului, cu solicitările unei societăți dinamice, pe de o parte în ceea ce privește stadiul cuprinsurilor și al finalităților iar pe de altă parte în ceea ce privește stadiul strategiilor didactice. Se va pune accent pe funcția strategiilor didactice interactive și, totodată, a metodelor activ – participative, a metodelor de învățare eficientă și a utilizării unor metode de învățământ moderne, toate direcționate spre implicarea elevilor și creșterea motivației învățării în formarea comportamentală, cognitivă, psihomotorie și afectivă a acestora.

INTRODUCERE

Sub identitatea de principal domeniu al vieții sociale și de factor de care este dependentă conturarea celui mai reprezentativ factor societal (individul pregătit prin studii), este imperios ca învățământul să nu îngăduie insuccese. Astfel, acest domeniu necesită o conducere eficace și îndreptățită. Acest tip de conducere a învățământului, pe de o parte la nivelul instituției de învățământ, pe de altă parte la nivelul sistemului, are nevoie de o bază științifică. La fundamentul creării acestei baze se poziționează managementul educațional ori, cu alte cuvinte, „arta de a conduce învățământul”.

Ca ramificație a managementului, per genere, managementul educațional se ocupă de studierea cumulului de strategii, de principii și de roluri – forme, instrumente – de orientare, de structurare, de administrare și de evaluare ale instituțiilor procuratoare de educație și, până la urmă, ale învățământului în totalitatea sa.

În scopul asigurării unei îmbunătățiri permanente și a unui randament continuu al învățământului, este nevoie atât de cunoașterea cât și de aplicarea artei managementului educațional. Rolul de manager al învățământului se identifică într-o profesie care, similar oricăror profesii, necesită învățată. În scopul conducerii cu rezultate adecvate a învățământului, orice manager din învățământ este imperios să cunoască rolurile, principiile și nivelurile științei managementului educațional, în strânsă conexiune cu utilizarea unui instrument modern și metodologic, fundamentat pe o bază logistică modernă, pe informatică, pe folosirea rețelelor PC – urilor și pe limbajele de programare.

Din punct de vedere socio – organizațional, cercetarea școlii este văzută, în primă instanță, drept o „intervenție mai puțin firească”, luând în calcul dimensiunea sa umană reprezentativă și caracteristicile instituției școlare. Cu toate acestea, nu există activitate desfășurată în timp, umană ori individuală, care să nu implice activitatea managerială, activitatea de conducere.

Învățământul se identifică în unul dintre mijloacele prin intermediul căruia societatea verifică, incită și orientează procesele evoluției. În ceea ce privește cadrul didactic, atât luarea la cunoștință a artei conducerii cât și controlarea acesteia este reprezentativă.

Conceptul de „meserie” este mai deschis, din punct de vedere semnificativ decât termenul de „profesie”, întrucât plecând de la meserii, prin varietate, au apărut o multitudine de ramificații, din punct de vedere profesional, în acest context și evoluția meseriei de „educator” fiind convingătoare, pornind de la pedagogul din Antichitate, până la cel actual, ce poate conduce la sensuri a numeroase profesiuni în spațiul educativ.

Societatea spre care România s-a îndreptat în ultimii ani și în care coexistă alături de alte state este cea a cunoașterii, a informației, ce presupune o educație permanentă pe parcursul vieții, în scopul de a face față provocărilor transformărilor teoriilor și a conceptelor, ce se fundamentează pe sisteme manageriale, pe alte principii, raporturi interumane și valori, aspecte ce presupun adaptarea continuă a curriculei postuniversitare și universitare la inovațiile aplicative și științifice pe care orice profesionist le întâmpină la serviciu. Din acest motiv, managementul educațional existent la orice nivel (postuniversitar, preuniversitar sau universitar) este imperios să fie continuu atent către perfecționarea curriculei concordant cu evoluția științifică și tehnică din fiecare domeniu (cultural, politic, social ori economic) în scopul de a rezista provocărilor cotidiene, unde modificările spațiului înconjurător create ori instantanee, nesiguranța și riscul există și afectează rezultatele dorite. În condițiile prezentate, managementul se identifică într-un domeniu de un interes ridicat și de o relevanță reprezentativă în societatea actuală. Organizată și dezvoltată de-a lungul timpului, știința managerială a cunoscut o serie de stadii ce au avut o influență reprezentativă cu privire la evoluția umană – începând cu perioada conducerii științifice reprezentată de Fayol și de Taylor până la managementul modern al lui Drucker – având, actualmente, specificități și direcționări caracteristice societății moderne, precum:

profesionalizarea rolului de manager – elita managerială a viitorului își are proveniența în instituții notorii de bussiness, în școli ori în centre iar conturarea permanentă în domeniu se va transforma într-o nevoie absolută

viziunea mondială și integratoare de soluționare a problemelor – prin raportare la mediul extern internațional și național

universalismul – transferul de mijloace instrumentale, de concepte, de tehnici și de principii existente în spațiul activității industriale și în toate celelalte activități și domenii umane, în acest context vorbindu-se de managementul educațional, de managementul agrar, de managementul financiar și bancar

interdisciplinaritatea ce presupune introducerea unor aspecte din alte științe

dinamismul generat de amplitudinea și de frecvența modificărilor societale.

De-a lungul timpului, managementul actual a trecut printr-o multitudine de schimbări în sistemul de valori guvernamentale, umane și sociale pornind de la cel clasic la cel modern, în următoarea manieră:

Tab. 1.1 Tranziția managementului de la tradițional la modern

Sursă: Thomas, H., Thomas, L., Wilson, A., Promises fulfilled and unfulfilled în Management Education, U.K: Emerald Publications, 2013, p. 13

CAP. I CADRUL TEORETIC

Managementul educațional. Concepte, noțiuni, termeni operaționali

Managementul educațional se identifică în știința și în arta proiectării, în teoria și în practica structurării, administrării, evaluării și reglării aspectelor activității educative – nu doar a resurselor – sub forma activității de evoluție a particularității umane, liberă, armonioasă și integrală, în manieră continuă, în scopul afirmării creative și independentă a propriei individualități, potrivit idealului decis la nivelul politicii educaționale.

În ciuda faptului că managementul educațional presupune existența unei metodologii de abordare mondială adecvată, strategică a activității educative, acesta nu reprezintă un tipar de manageriere a unității fundamentale a sistemului de învățământ, aplicabil în ceea ce privește organizația școlară complexă.

Managementul pedagogic este văzut drept o disciplină pedagogică interdisciplinară, ce are ca obiect de studiu „evenimentele care apar în hotărârea structurării activității pedagogice generate și în administrarea programelor educative”.

Potrivit lui Cristea, „sub identitatea de activitate psihologică”, managementul educațional este fundamentat pe trei specificități:

manageriere strategică – identificabilă într-o evoluție inovatoare a sistemului prin raportare la diverse stadii organizatorice

manageriere de sistem primar – identificabilă într-o abordare globală a aspectelor practice și educative, caracteristice funcției managerierii, la diverse stadii

manageriere de tip „pilotaj” – identificabilă în valorificarea adecvată a resurselor pedagogice ale sistemului educativ, prin funcțiile de conducere: planificare, structurare, direcționare metodologică și reglare – autoreglare.

Conform lui Jinga, managementul pedagogic se definește „ca artă, ca știință de pregătire a resurselor umane, de formare a personalităților”, în concordanță cu unele finalități acceptate de societate și de individ.

În altă ordine de idei, managementul educațional este definit drept o multitudine „de funcții și de principii, de instrumente și de reguli de manageriere” ce asigură întreprinderea obiectivelor sistemului educativ, la standarde ridicate din punct de vedere calitativ.

Bref, managementul conduce către o modalitate proprie, către o anumită mentalitate însă și către o artă de direcționare, de antrenare a resurselor umane, a aspectelor organizaționale, aspecte ce concordă cu statutul educației drept o artă și o știință.

Modele de management educațional

Odată cu trecerea timpului, modelele de management educațional au fost expuse de o multitudine de autori în teoria managementului educațional. În unele cazuri, teoriile luate în calcul s-au suprapus, existând unele distincții ce fac greoaie descoperirea modelelor de management prin prisma faptului că modele identice există sub denumiri distincte ori, în unele situații, o noțiune identică este utilizată în scopul de a denumi abordări diferite.

O categorisire a acestor modele se regăsește în scrierea lui Bush, conform căruia există șase modele de management educațional identificabile în „cel cultural, cel formal, cel ambiguu, cel colegial, cel subiectiv și cel politic”.

Prin modelul cultural sunt promovate atât valorile cât și acțiunile subordonate acestora.

Modelul formal al managementului educațional implică faptul că organizațiile se identifică în sisteme ierarhice unde managerii utilizează instrumente raționale în scopul de a urmări țeluri precise.

Managementul formal este corespunzător leadershipului managerial. În cartea sa, Bush a descoperit cinci modele manageriale formale: cel ierarhic, cel structural, cel rațional, cel sistemic ori cel birocratic. În interiorul modelelor formale, leadershipul este alocat individului din vârful ierarhiei. Cel mai frecvent asociat tip de leadership cu modelul formal este cel „managerial”.

Managementul ambiguu intră cel mai bine în raport cu leadershipul ocazional, circumstanțial, de conjunctură.

Modelul colegial oferă o imagine incompletă a managementului în educație, luând în calcul că, în acest context este subestimată autoritatea oficială a directorului. Managementul colegial există în concordanță cu leadershipul distribuit, participativ, transformațional.

Managementului subiectiv este, din punct de vedere conceptual, atribuit leadershipului emoțional. Potrivit lui Bush, punctul de vedere subiectiv emite unele judecăți de valoare ce nuanțează aspectele mai stricte ale modelelor formale. Modelul subiectiv este un model managerial îndreptat „spre interior”.

Modelul politic se focuseaza pe obiectivele ramurilor ori a grupurilor vaste de indivizi, dar și pe obiectivele instituției ca tot-unitar. Modelul politic este reprezentativ în evoluția înțelegerii manierei în care activează instituțiile educaționale. Pentru o multitudine de lideri din școli și de profesori, modelele politice sunt potrivite propriei experiențe profesionale cotidiene. Managementul politic corespunde leadershipului tranzacțional.

Leadership și management educațional

Managementul educațional reprezintă un domeniu de activitate și de studiu ce are în vedere maniera de conducere și de funcționare a structurilor educaționale.

O altă definire a managementului educațional rezidă în „accepțiunea unei funcții executive alocată aplicării politicilor aprobate”.

Sapre vede managementul educațional ca o multitudine de „activități direcționate spre folosirea eficace a resurselor organizaționale în scopul atingerii obiectivelor organizaționale”.

Focusarea impusă pe țelul educațional este relevant dar este imperios să se ia în considerare faptul că nu toate țelurile sunt adecvate în ceea ce privește organizația educațională, în mod expres dacă acestea se impun din exterior, de structurile centrale.

Managementul educațional ia în calcul atingerea obiectivelor educaționale decise, dar acestea este imperios să fie acceptate de comunitate și de școala în care aceasta activează. În caz opus, în condițiile în care managerii omit acest aspect și se mărginesc numai la elaborarea unor politici externe, poate să se ajungă foarte facil la manageriere.

Relevanța țelurilor și a obiectivelor în ceea ce privește managementul instituțiilor de învățământ este evidențiată în cele mai multe dintre abordările teoretice, existând un dezacord legat de trei aspecte conectate de deciderea finalităților în educație:

obiectivele formale și valoarea acestora

sprijinirea obiectivelor particulare ori a celor organizaționale

maniera în care sunt decise țelurile instituționale ori obiectivele.

În instituțiile de învățământ, aceste obiective au, câteodată, un nivel ridicat de generalitate. Propunerea de creștere a stadiului unor performanțe într-un segment al curriculumului se poate să nu fie concordant cu țelurile unor alte cadre didactice raportat la alte obiecte de studiu.

Un management descentralizat expune oportunitatea unei viziuni diferite a acelei instituții școlare, cu obiective caracteristice, concret formulate, corelate conjuncturii individualizate în care aceasta activează.

Managementul educațional este descris prin două abordări: una dintre abordări sprijină ideea conform căreia obiectivele organizaționale se pot impune de lideri, membrilor în lipsa unei puteri de hotărâre din cadrul instituției, iar cealaltă dintre abordări sprijină conceptul implementării unor obiective importante pentru părțile interesate și, totodată, pentru membrii organizaționali.

În unele organizații, obiectivele se decid de către directorul unității ce cooperează cu alți colegi experimentați dar și cu unii membri ai comunității locale. În alte organizații, deciderea obiectivelor se identifică într-o activitate colectivă ce implică toți membrii organizaționali.

O chestiune problematică reprezentativă se identifică în modul în care managerierea școlilor poate schimba politicile guvernamentale, dezvoltând obiective alternative care pot să fie aplicate la stadiul propriilor școli, în cât pot acestea să filtreze politicile educaționale naționale prin sistemul personal de valori și în cât de mărginite sunt școlile în a își stabili obiectivele.

Guvernele au forța constituțională de a își impune politicile dar specificitățile de succes ale unui conducător rezidă în abilitatea acestuia de a le aplica, potrivindu-le specificitătilor organizației pe care o manageriază.

Leadershipul educațional se identifică într-un concept ce implică, în prima instanță, existența unui proces influentator, direcționat către dobândirea unor rezultate. Atât motivațiile cât și acțiunile unor indivizi sunt orientate de alți indivizi în scopul atingerii unor țeluri.

Este imperios să fie făcută diferența între autoritate și influență, specificitate a puterii managerului, în același timp în care influența poate fi întreprinsă de orice individ din școală.

Leadershipul educațional se identifică într-un proces intenționat ce ia în calcul orientarea acțiunilor celorlalți spre atingerea unor țeluri. Aceasta poate fi întreprinsă de grupuri ori de indivizi, putând apărea din orice parte a școlii, implicit de la elevi ori de la personalul asociat, procesul nedepinzând de poziția formală de management.

Din ce în ce mai frecvent, leadershipul este corelat cu noțiunea de „valori” deoarece liderii își bazează acțiunile atât pe valori profesionale cât și pe valori personale.

Eficiența leadershipului implică o viziune concret exprimată dar există un risc ridicat să dăuneze organizației. Un lider cu o viziune puternic aplicată asupra organizației poate să manipuleze, poate să aducă deservicii organizației simultan cu părăsirea acesteia.

Din acest motiv, este impus un echilibru concret între cele două aspecte: punctul de vedere al liderului pentru instituție raportat la caracterul centralizat al hotărârilor cu privire la obiective și la curriculum.

Pornind de la corelarea noțiunii de „leadership” cu schimbarea și a termenului de „management” cu păstrarea se poate afirma că managementul implică păstrarea eficienței activităților zilnice ale organizației în același timp în care leadershipul se identifică în influențarea acțiunilor celorlalți în scopul obținerii rezultatele scontate.

Cele două noțiuni prezintă o relevanță similară în conjunctura în care școlile vor să fie eficiente și să își atingă obiectivele, din acest motiv putându-se idealiza eficiența și funcționalitatea unei structuri educaționale unde managerul să beneficieze de abilități de lider.

Leadershipul este identificabil în una dintre funcțiile managementului, aceea de conducere. Un manager este imperios să fie și lider însă reciproca nu se aplică. Managementul și leadershipul ca ramură a sa sunt două concepte tratate deosebit de strict în cărțile de specialitate.

Organizațiile actuale necesită și manageri și lideri eficienți în scopul de a desfășura o activitate de succes. În același timp în care unele similitudini între cele două concepte se observă, pot, totuși, fi observate unele distincții sugestive – de pildă, leadershipul este, în cele mai multe rânduri, văzut drept vizionar sau inspirational, managementul este direcționat spre îndeplinirea sarcinilor, etc.

Stiluri manageriale

Analizele efectuate în organizații distincte – culturale, economice, școlare, politice ori militare au condus la descoperirea unei multitudini de tipologii de stiluri de manageriere, categorisite funcție de anumite criterii după cum urmează:

Tab. 1.2 Clasificarea stilurilor manageriale

Sursă: Grigoras, I., „Finalitățile educației și operaționalizarea obiectivelor pedagogice” în A. Neculau, T., Cozma, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași, 1994, p. 94

Managementul calității

Lipsa de autonomie a sistemelor de asigurare a calității în raport cu valorile promovate de o societate într-un anumit moment al progresului său, conduce către o concluzie vădită: nu pot să existe sisteme generale de asigurare a calității întrucât există numai principii generale aplicate procedurilor standardizate și sistemelor de management al calității. Din acest motiv, este imperioasă crearea unor proceduri și sisteme de asigurare a calității de această natură ca rezultat al unei opțiuni sociale, fundamentate pe o cultură anume însă și pe o perspectivă strategică foarte concretă, care să decidă orientările adecvate de evoluție a sistemului școlar.

În lipsa existenței unor principii concrete, decise la stadiu național și acceptate de actorii educaționali și de grupurile de interes primordiale, nu se poate face o pronunțare în ceea ce privește un progres al calității educației oferite. Efectul direct al dependenței sistemelor de calitate de valorile sociale se identifică în imposibilitatea transferării sistemelor de asigurare a calității și de management dintr-un sistem școlar în altul.

Asigurarea calității reprezintă o chestiune problematică de opțiune și, în primă instanță, de opțiune de politică educațională.

În principiu, serviciile sunt oferite direct ultimilor utilizatori – produsele ajungând, în genere, la beneficiari prin intermediari – neputând fi separate de individul ce le livrează. În același context, școala nu poate fi separată de cadrele didactice, calitatea școlii fiind văzută aproape exclusiv prin intermediul cadrelor didactice: în van există management performant în condițiile în care cadrele didactice se comportă neadecvat cu elevii și cu părinții acestora.

Timpul reprezintă un element mult mai semnificativ în ceea ce privește livrarea unui serviciu în raport cu cea a unui produs și, în același timp, serviciul este consumat imediat.

Așadar, inspecția este tardivă și, în cele mai multe dintre cazuri, inutilă: un absolvent lipsit de educație nu poate fi „corijat” în urma unui control al calității. Similar, în cazul în care absolventul a finalizat o școală slabă, corijarea propriei educații se transformă într-un proces destul de greu spre imposibil. Livrarea efectivă a serviciului este întreprinsă de angajații inferiori (așadar, de cei mai slab pregătiți și de cel mai prost plătiți) în același timp în care managerii nu intră în contact direct cu clienții (în școală, în principiu, directorii sunt scutiți de ore). Aceste aspecte determină ca în spațiul serviciilor educaționale, formarea permanentă a cadrelor didactice, în strânsă conexiune cu locul propriu-zis de muncă, să aibă o relevanță capitală.

Rezultatul serviciului educațional rezidă în educația văzută ca valoare pentru cel ce învață, cu alte cuvinte, ce anume are cel ce este educat suplimentar la finalizarea unui ciclu școlar în raport cu situația incipientă. Așadar, calitatea superioară a educației reprezintă o valoare suplimentară, un plus generat cu siguranță de activitatea școlară și nu de alți factori precum mass media, evoluția fiziologică, naturală ori biologică ori familia. Prin urmare, educabilii se identifică în beneficiarii externi primari ai serviciilor educaționale, părinții acestuia se identifică în beneficiarii secundari, societatea, piața muncii și angajatorii, identificându-se în beneficiarii terțiari. Personalul școlii, în mod expres personalul didactic se identifică în „clienții interni “.

Întreprinderea cu succes a produsului se poate realiza numai prin raportare la participarea celui care este educat în procesul de învățare.

Școala ca organizație socială în contextul societății românești

În manualele de pedagogie școala este văzută ca un „factor instituțional educațional”.

Școala reprezintă cadrul social structurat caracteristic desfășurării acțiunilor educaționale potrivit finalităților pedagogice decise la stadiul de politici școlare, atât pe termen lung cât și pe termen mediu.

Scoala este instituția specializată în întreprinderea procesului de învățământ. Din punct de vedere managerial, școala reprezintă o structură a societății ce întrunește toate specificitățile unui sistem deschis.

Durkheim, unul dintre fondatorii sociologiei educației, vedea în școală un „grup social descris printr-o fizionomie și printr-o unitate proprie”.

Schimbările reprezentative din spațiul vieții sociale a ultimilor ani au impus procesului educațional nevoia găsirii unor soluții potrivite pentru copii, în scopul ca aceștia să își descopere propria individualitate, să se împlinească din punct de vedere social în conjuncturile date, într-o epocă a informaticii, într-un spațiu a cărui evoluție este inexistența în lipsa unei educații specifice domeniul IT. Școala este imperios să găsească cele mai potrivite metode care să răspundă unei solicitări de această natură și să își schimbe mijloacele de a educa într-o eră a internetului și a informaticii.

În societatea actuală, necesitatea schimbării mentalităților se identifică într-o nevoie imperioasă, de natură managerială, psihologică, socială și pedagogică. O contribuție deosebită, din acest punct de vedere, este cea pe care școala și-o asumă sub identitatea de organizație, prin obiectivele și prin țelurile proiectate, aflate la fundamentul unor activități caracteristice – formare profesională, educație și instruire – desfășurate într-un spațiu nonformal și formal, ce cultivă valorile de ordin cultural ale întregii societăți, expuse la nivel pedagogic.

Școala se identifică într-o organizație ce dezvoltă o cultură variată și bogată. Orice încercare de îmbunătățire a activității școlare este imperios să pornească „de la cunoașterea culturii școlii”, în maniera în care se manifestă aceasta la nivelul elevilor, managerilor, părinților și profesorilor.

Schimbările existente în spațiul organizațiilor școlare din România, ulterior anului 1989, au început procesul reformativ în educație, pornind de la conceptul că învățământul reprezintă unul dintre domeniile sociale relevante în ceea ce privește progresul societății. Astfel, s-au petrecut modificări la nivel de conținut, legislativ, structural și instituțional.

În acest context, școala a început să existe sub identitatea unei organizații „capabilă de înnoiri, capabilă în a învăța să se adapteze transformărilor sociale complexe și în a își autoevalua lipsurile”.

Managementul școlar și evoluția organizației școlare

Managementul școlar se identifică în activitatea psihosocială de conducere superioară a unui sistem de învățământ.

Această activitate este imperios să abordeze:

chestiunile problematice de ordin strategic (inovarea permanentă a sistemului de învățământ)

chestiunile problematice globale (funcționalitatea socială generală a sistemului de învățământ)

chestiunile problematice de pilotaj (punerea în valoare a resurselor sistemului de învățământ).

Aplicarea managementului pedagogic implică respectarea a două condiții de ordin metodologic:

managementul școlar se identifică într-un spațiu de lucru didactic ce „mișcă” programul managerial, dirijează personalul administrativ și didactic spre sprijinirea eficienței procesului instructiv – educativ

prelucrarea informației de la alte științe socio – umane ce analizează activitatea managerială.

Evoluția organizației școlare determină tendințele validate în teoria managementului, aplicabile în ceea ce privește instituția specializată în scopul proiectării și întreprinderii instruirii.

Tendințele moderne generează progresul managerial al instituțiilor la stadiul tiparului cultural al societății post-industriale.

Dezvoltarea școlii determină influența tiparelor de evoluție socială, importante în diverse momente istorice, generate și în curentele pedagogice contemporane.

Predispozițiile clasice încurajează proiectarea și întreprinderea organizației școlare sub identitatea de organizație formală, focusată pe administrarea resurselor existente. Aceste predispoziții, specifice etapei de creștere a societății industrializate, intensifică inerția, diviziunea muncii pe domenii limitate, pasivitatea și sarcinile de producție în favoarea indivizilor.

Modelul cultural expus influențează progresul organizației școlare ce întreține mecanisme de manageriere fundamentate pe funcția primordială a cadrului didactic, întreprins într-un circuit unidirecționat către transmiterea cunoștințelor și pe raporturi pedagogice lipsite de echilibru, dominate de tehnici explicitare, în cazul unor strategii euristice întreprinse la stadiu formal precum și în interiorul unor relații cu comunitatea educativă locală.

Evoluția profesorilor, a structurilor, poate fi obținută doar atunci când indivizii înțeleg în mod satisfăcător legăturile dintre organizațiile ce le cuprind – socio – organizările specializate – și organizațiile cuprinse într-un tot al organizațiilor precedent expuse – națiunea, socio-organizarile înglobante și statul.

Tendințe europene în management educațional

În ciuda faptului că există distincții între modelele istorice ale structurării educaționale în Europa (prin raportare la sistemele centralizate din Italia, din Spania și din Franța și la sistemele federale din Germania), două state se diferențiază prin propriile tradiții dezvoltate ale autonomiei școlare, respectiv Olanda și Belgia. În cele două cazuri, această tradiție a reieșit din lupta școlilor din educația privată și publică. În aceste școli, educația a fost în mod clasic manageriată de către corpuri organizaționale care au fost avantaje printr-un nivel ridicat de libertate.

În comunitățile de limbă germană și franceză flamandă din Belgia, autonomia de care s-au bucurat școlile private și publice subvenționate în spațiul managementului resurselor umane și al mijloacelor de predare este sprijinită prin Constituție din timpul transferului educației spre Comunitate în anul 1989, principiile fundamentale recunoscute prin acordul politic „Pactul Școlar” semnat în anul 1959 fiind încorporate în cel de-al 24-lea articol al Constituției.

Actualmente, noul guvern francez se gândește să extindă independența școlară în scopul de a fortifica măsurile luate în anul 1980.

Ministerul Educației din Polonia a emis solicitarea că școlile să întreprindă autoevaluări și să instruiască un grup din cadrul personalului inspectoratului care să realizeze evaluări prin care să se depășească „câmpul competent de reglementare clasic”.

În Polonia, Ministerul Educației a lăsat școlile să își facă propriul curriculum statul situându-se printre cele dintâi țări – locul 17.

Cu privire la stocul de învățământ, în anul 2000, valoarea acestuia a fost distinctă în statele membre ale Uniunii Europene, pentru cele mai multe poziționându-se în jurul a nouă ani de școală. În acest cadru global sunt conturate trei grupe de state: cea dintâi formată din Germania și Suedia, unde stadiul mediu de școlarizare este de 10 ani, respectiv circa 14 ani, superior mediei altor state – în ceea ce privește Suedia, de exemplu, fiind aproape dublu în raport cu cel al Portugaliei – iar cea de-a doua grupă cu un stoc de învățământ de peste 9 ani pe individ, nivelul cel mai înalt fiind în Polonia – circa 10 ani – și cel mai scăzut în Ungaria – aproximativ 10 ani.

Statele ce au deja experiența cu privire la formarea inițială și la cea continuă și ce au inițiat programe caracteristice de pregătire psihopedagogică potrivită în spațiul educației copiilor cu cerințe educaționale speciale se identifică în Statele Unite ale Americii, în Anglia, în Germania, în Italia, în Franța, în Spania, în Brazilia ori în Danemarca.

În aproximativ toate statele europene, profesorii de la nivelul învățământului preșcolar și primar sunt alcătuiți prin modelul simultan. Din anul 2011, Portugalia și Franța se identifică în singurele excepții, unde este aplicat numai modelul consecutiv.

Specificul managementului educațional în învățământul primar

Tranziția de la un sistem economic centralizat la o economie de piață implică mutații de ordin structural descrise prin consecințe indirecte ori directe asupra sistemului de  învățământ primar: crearea unei noi piețe a forței de muncă din cauza apariției a noi profesiuni, conturarea unei clase sociale mijlocii, competitivitate, revalorizarea conceptelor meritoriale și performanță.

În ceea ce privește reforma educației implică o transformare mondială, relevantă și profundă a sistemului educativ, gândită și aplicată funcție de solicitările societății prezente și viitoare însă și funcție de aspirațiile celor ce beneficiază de acest sistem: societatea, elevii și părinții.

Restructurarea sistemului de învățământ primar implică dimensiuni de acțiune precum:

promovarea spațiului necesar evoluției unor parteneriate eficiente și interactive între agenții școlari și școală

managementul educațional

perfecționarea sistemului de îmbunătățire și de formare a profesorilor

conturarea unui cadru legislativ clar, armonizat și flexibil

varietatea surselor de finanțare.

Reforma implică transformarea elementelor reprezentative ale sistemului:

este imperioasă conștientizarea distincției între inovație și schimbare: inovația se descrie printr-un caracter voluntar, deliberat și organizat al cărei obiectiv rezidă în generarea aplicării, instalării și acceptării unei modificări. Schimbările în învățământul primar au loc mai încet întrucât educația reprezintă un domeniu unde nu are loc niciodată o întrerupere propriu-zisă între vechi și nou, „procesele de adoptare a unor practici ori concepte de acomodare a acestora la concepțiile și structurile existente fiind prin tipul lor treptate și lente”.

finalitățile educației – reforma sistemului de învățământ primar presupune redirecționarea finalităților educației la nivel macro și micro – structural, reprezentând un proces imperios și obiectiv în conjuncturile schimbărilor sociale

inovațiile în cadrul învățământului primar sunt evaluate numai prin raportare la obiectivele respectivului sistem de învățământ, în conexiune cu particularizarea și cu fortificarea învățării, cu elaborarea superioară a programelor de învățământ și implicând schimbarea specifică a activităților și a atitudinilor profesorilor

structura de funcționare și organizatorică a sistemului de învățământ primar marchează interdependența dintre stadiile și treptele școlarității, să asigure uniunea sistemului, legătura dintre subsisteme și deschiderea către societate a sistemului

este necesară o succesiune de inovații ce se produc într-un sistem echilibrat și unitar, supus modificărilor periodice, pe de o parte din perspectivă funcțională, pe de altă parte din perspectivă structurală, spre direcționarea și coordonarea pe termen lung a multitudinii de elemente ale unui sistem de învățământ primar.

CAP. II OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1 Analiza documentară

Managementul clasei de elevi reprezintă un domeniu de cercetare în științele educației ce studiază tendințele de abordare ale clasei de elevi și structurile dimensionale ale acesteia, spre asigurarea conduitelor specifice în scopul desfășurării procesului de predare – învătare – evaluare.

Leroy apreciază faptul că mediul unde evoluează copilul influențează progresul acestuia, comportamentul său depinzând în cea mai mare măsură de tipul raporturilor cu partenerii.

În ceea ce privește rezultatele elevilor la nivelul clasei, Wittmer vede în raporturile dintre acestea niște „determinanți ai evoluției calităților, atitudinilor și a conduitelor însușite”.

Managementul clasei de elevi face raportare la o multitudine de comportamente și de activități ale cadrului didactic, ce urmăresc să țină vie o atmosferă de implicare și de colaborare a elevilor în întreprinderea sarcinilor de învățare ce le revin.

În același context, managementul clasei reprezintă o componentă semnificativă a comportamentului de predare, deoarece un management eficient al grupului de instruire este asociat cu o activitate eficientă de învățare a elevilor și cu o însușire eficientă a cunoștințelor.

Totodată, acest tip de management presupune faptul că existența unui grup de instruire bine condus se identifică în unul în care elevii sunt continuu angajați în sarcinile și în activitățile de învățare pe care cadrul didactic le-a pregătit pentru ei și unde prea puține terțe preocupări interferează cu aceste activități și sarcini.

Managementul clasei implică existența a trei părți reprezentative: managementul raporturilor interpersonale, managementul conținutului și managementul chestiunilor problematice disciplinare.

Bref, din perspectiva specificitatilor psiho – socio – educaționale, managementul clasei prevede domeniul de cercetare în științele educației ce studiază, pe de o parte punctele de vedere teoretice de abordare ale clasei de elevi, pe de altă parte structurile dimensional – practice ale acesteia – creativă, ergonomică, operațională, psihologică, relațională, psihosocială și normativă -, spre ușurarea demersurilor profesorilor în conjuncturile educaționale propriu-zise, prin punerea în practică a hotărârilor de ordin educațional.

2.1.1 Scopul cercetării

Pe lângă scopul academic pe care întreprinderea acestui studiu îl are, teza prezentă poate fi la fel de bine adresabilă și unui lector nespecialist care intenționează să înțeleagă în profunzime ce semnifică managementul în context educațional prin abordarea incursiunilor în domeniul cunoștințelor actuale ale științei, expuse în prezentul material.

Bref, prin tematica abordată și prin structură, prezentul studiu se adresează tuturor celor interesați de problematica existenței managementului școlar în conjunctura societății actuale în privința căruia s-a încercat crearea unei familiarități.

Obiectivele cercetării

În capitolul teoretic al tezei „Management educațional” au fost tratate o serie de aspecte legate, în primă instanță de termenii operaționali, de conceptele și de noțiunile managementului educațional, în instanță secundă de modelele și de analiza modelelor de management educațional, ulterior s-a luat în calcul noțiunea de leadership în contextul managementului educațional, apoi au fost analizate stilurile manageriale, urmând ca managementul calității să fie subiectul pe care s-a focusat analiza teoretică, ulterior fiind tratată școala sub identitatea organizației sociale în conjunctura societății românești, subcapitol urmat de o scurtă analiză a managementului școlar și a evoluției organizației școlare, raportarea făcându-se, ulterior, la tendințele europene în management educațional, în ultimă instanță capitolul teoretic axându-se pe specificul managementului educațional în învățământul primar.

Acest capitol face referire la partea practică ce susține teoria mai sus – menționată, în care va fi expusă o analiză ca urmare a unei micro – cercetări atât la nivelul cadrelor didactice cât și la nivelul părinților ce va implica o analiză documentară a domeniului abordat, scopul cercetării întreprinse, obiectivele cercetării, ipotezele cercetării, modelul cercetării (ce va implica expunerea lotului de părinți, de elevi și de cadre didactice implicate în cercetare, aspecte urmate de metodele și instrumentele de cercetare), studiul de caz și chestionarul aplicat profesorilor și părinților.

Obiectivele cercetării arată “ce informații sunt necesare în vederea fundamentării alternativelor decizionale optime pentru fiecare dimensiune a problemei investigate".

În contextul de față, obiectivele care au stat la baza întreprinderii acestui studiu se identifică în:

investigarea concepției părinților și cadrelor didactice cu privire la management și la educație

descoperirea nivelului de cunoștințe al părinților și al cadrelor didactice cu privire la cele două concepte prin raportare la societatea actuală

identificarea manierei în care cadrele didactice aplică managementul la clasă

identificarea gradului de implicare al părinților și al profesorilor în îmbunătățirea bunului mers al lucrurilor la clasă

identificarea celor mai frecvente strategii adoptate de cadrele didactice în perfecționarea managementului la clasă

măsurarea eficienței intervențiilor în scopul îmbunătățirii managementului la clasă, din perspectiva cadrelor didactice.

Ipotezele cercetării

Definirea ipotezei cercetării este strâns legată de obiectivele elaborate și reprezintă “anticiparea răspunsurilor la problema investigată. În esență, ipoteza este o propoziție afirmativă sau negativă nedovedită, referitoare la un factor sau un fenomen care prezintă interes pentru cercetător”.

Ipotezele ce au stat drept fundament al punerii în practică a cercetării de față rezidă în următoarele:

ponderea părinților cu vârste cuprinse între 30-40 de ani este mai mare decât ponderea părinților cu vârsta sub 30 de ani

părinții doresc să facă parte din demersurile cadrelor didactice în îmbunătățirea performanțelor școlare ale propriilor copii

dacă profesorii îi implică pe părinți în structurarea managementului clasei, elevii vor înregistra performante mai ridicate.

Modelul cercetării

Prezentarea loturilor de elevi, cadre și părinți implicate în cercetare

În ceea ce privește subiecții pe care s-a pus accent în cadrul acestui studiu, aceștia se identifică într-un eșantion de 15 de cadre didactice „recrutate” și 15 părinți spre a le aplica chestionarul, din Școala Generală nr. 56 „Jose Marti” București.

Eșantionul care a fost analizat a cuprins persoane de ambele sexe, cu vârste trecute de 25 de ani, pe de o parte activanți sub identitatea de „cadru didactic” (la clasele I-IV) în instituția mai sus – menționată iar pe de altă parte (ceilalți 15 subiecți) în calitate de părinți.

Cercetarea a avut loc în perioada 25 aprilie – 10 mai 2017, pornind de la aplicarea chestionarului și până la interpretarea rezultatelor.

Metode și instrumente de cercetare

În scopul strângerii datelor pentru analiză, prin care să se verifice ipotezele formulate anterior și să se obțină răspunsuri în ceea ce privește problema luată în calcul, au fost utilizate două metode de cercetare:

observația – a fost utilizată în toate etapele studiului, reprezentând un adjuvant în acumularea materialului faptic. Observația a fost suplimentul celeilalte forme de cercetare.

chestionarul – a fost principalul instrument aplicat în cercetare, utilizat în scopul cunoașterii, pe de o parte, a personalității subiecților și, pe de altă parte, a conjuncturilor în care activează aceștia și deopotrivă a perspectivelor pe care subiecții le au în ceea ce privește subiectul abordat.

Studiu de caz

Considerată „cu tradiție”, Școala Generală nr. 56 „Jose Marti” București a apărut la incipitul celui de-al XX – lea secol, la inițiativa Principelui Ferdinand al României. Vechea locație există și astăzi pe strada Avrig, unde este funcționabilă actuală Școala cu profil de Arte Plastice și Școala Sportivă. Până în 1948, la reforma învățământului, școala a purtat numele de "Școala a de băieți Ferdinand" (pentru a veni în întâmpinarea „băieților de negustori, de târgoveți și de băcani”). Începând cu anul 1948, școala primește fete și băieți, distribuindu-se în două și funcționând ulterior „Școala de fete nr.24” și "Școala de băieți nr. 23”.

În anul 1956, școlile s-au unit și au început să funcționeze sub numele de "Școala nr. 48 mixtă".

În anul 1960, a fost construit un nou sediu școlar în care să activeze, respectiv cel în care funcționează și în prezent. Drept urmare a renumerotarii unităților de învățământ de acest tip, școala primește numărul 56.

În anul 1973, școala a primit cea mai înaltă distincție acordată unei unități școlare, respectiv "Meritul cultural clasa I". În anul 1995, în cadrul Anului UNESCO a fost aniversat centenarul "Jose Marti" (nume ce va consacra școala în mentalul colectiv), aspect datorat atât faptului că în școala spaniolă era a doua limbă străină studiată, cât și rezultatelor foarte eficiente, obținute de elevii școlii la examenele de admitere la liceu și la olimpiade.

În anul 2013, școala își schimbă numele în „Școala Gimnazială nr. 56”.

În școală este funcționabil un număr de 60 de clase distribuite în următoarea manieră: 31 de clase existente în ciclul de învățământ I – IV și 29 clase existente în ciclul de învățământ V – VIII, toate acestea având un număr de 1663 elevi. Totodată, între orele 11:30 și 19:00 are activitate o grupă de semiinternat.

Instituția beneficiază de activitatea a 30 de cadre didactice calificate, dintre care:

la catedra claselor pregătitoare – șapte cadre didactice calificate

la catedra claselor I – patru cadre didactice calificate

la catedra claselor a II-a – șase cadre didactice calificate

la catedra claselor a III-a – șase cadre didactice calificate

la catedra claselor a IV-a – șapte cadre didactice calificate.

Cei 1663 de elevi ai școlii (916 existenți în învățământul primar și 747 existenți în gimnaziu) sunt structurați în 58 clase, 30 identificabile în învățământul primar iar 28 în învățământul gimnazial. Școala este o instituție receptivă la schimbări, dovada constând în calitatea resurselor umane precum și în clasa cu predare intensivă a limbii engleze de la ciclul gimnazial. Calitatea procesului de predare – învățare – evaluare este conferită printr-un colectiv didactic de valoare, apreciere sprijinită de procentul permanent de promovare de mai mult de 99 de procente, obținut de elevii școlii la Examenele Naționale.

Școala este poziționată pe artera de circulație Bulevardul Pache Protopopescu 109 A, în sectorul doi, în proximitatea mai multor noduri de transport, implicit de metrou. Școala beneficiază de teren de sport, de 30 de săli de clasă și de sală de sport, în apropierea acestea situându-se Parcul Tolbuhin.

Prin raportare la programarea activității de învățare, atribuțiile caracteristice ale cadrelor didactice pot fi identificabile în cele ce urmează:

Tab. 2.2.1 Dezvoltarea de curriculum opțional

Sursă: Regulamentul de organizare și Funcționare al Școlii Gimnaziale nr. 56, București, 2016, p. 65

Limbile străine sunt studiate încă de la clasa I, elevii având ca opțional limba engleză începând cu clasa I, din clasa a III-a opționalul adus în discuție devenind obligatoriu două ore pe săptămână.

Școala pregătește anual un concurs interjudețean de matematică pentru elevii de școală generală.

Fiind văzută drept o unitate de învățământ elitistă, reprezentanții Școlii Gimnaziale nr.56 au întreprins permanente eforturi în a păstra linia educațională notorie și apreciată atât de terții locali cât și de părinți.

În scopul păstrării acestei linii cunoscute, în școală au loc o multitudine de activități curriculare și extra – curriculare.

Specificul Școlii Gimnaziale nr.56 este conferit, în primă instanță, de învățământul performativ și de climatul de învățare, permanent urmărite de învățători, de cadrele didactice și de elevi, rezultatele înregistrând un evident progres, ce conferă, permanent, prestigiul acestei școli.

În anul școlar 2016-2017, la nivelul claselor V – VIII au loc cursuri opționale alese din cadrul ofertei educaționale a școlii.

Cursurile au loc în două ture: prima tură include clasele primare iar cea de-a doua tură include clasele V – VIII – începând cu ora 12.00 ori 13.00. Programul este finalizat zilnic la ora 18.00 sau la ora 19.00.

Printre activitățile extrașcolare expuse de școală se numără „Primăvara școlii”, „Polițist pentru o zi” și „Festivitatea de premiere a concursului "Jose Marti”.

Școala oferă și un after – school, identificabil sub numele de „Cei Trei Mușchetari”, care, prin programele sale, expune școlarilor existenți în clasele 0 – a V-a următoarele facilități:

program pe tot parcursul anului

învățători/cadre didactice cu experiență sub egida cărora stau grupe de lucru descrise printr-un număr cuprins între 8 și 10 copii

programe de vacanță atractive

transport școală – after – school care este inclus în costul pachetelor inițiale

spectacole pentru copii, activități de weekend sau tabere

la nivel opțional, transport after – school – casă, taxa calculându-se funcție de traseu și de distanță

evaluare psihologică periodică la solicitare

masa servită în regim catering, asigurată de o firmă specializată în catering pentru copii, ce are drept clienți after – school – uri private, școli și grădinițe, mâncarea pe care o oferă fiind sănătoasă și proaspătă cu fructe și salată în fiecare zi

medic pediatru

spațiu de studiu și spațiu de joacă special amenajat

o arie vastă de activități opționale.

Școala Gimnazială nr. 56 promovează o educație calitativă focusată pe valori și pe principii europene. Școala se identifică într-o instituție publică de învățământ preuniversitar ce susține eforturile de învățare ale copiilor. Totodată, se colaborează cu societatea locală, cu autoritățile publice, cu părinții și cu terți factori interesați. Având un corp profesoral „de elită”, Școala Gimnazială nr. 56 a avut, odată cu trecerea timpului, un progres demn de luat în considerare.

De-a lungul existenței sale, Școala Gimnazială nr.56 a obținut rezultate extraordinare la aproape toate competițiile școlare la care a luat parte, la testări naționale și la olimpiade obținând medalii și premii reprezentative la activități și la concursuri extra – curriculare.

Scopul Școlii Gimnaziale nr. 56 este de a rămâne în topul școlilor bucureștene de elită și de a promova excelența, prin participarea la construirea viitorului propriilor elevi.

Chestionarul aplicat cadrelor didactice și părinților

Chestionar aplicat cadrelor didactice și părinților

Prin intermediul acestui chestionar se dorește descoperirea trăsăturilor individuale de personalitate definitorii în activitatea managerială la clasă precum și specificitățile care stau la baza îmbunătățirii acestui proces. Nu există răspunsuri corecte sau greșite, de interes fiind raportarea strictă la dumneavoastră, ca individ și la experiența dumneavoastră ca la un cumul de activități care vă definesc.

Gen

Feminin

Masculin

Vârsta

Sub 30 ani

30 – 40 ani

Peste 40 ani

Care considerați că sunt competențele necesare unui cadru didactic? Încercuiți cele mai reprezentative trei competențe.

Managementul strategic și planificare

Managementul resurselor umane

Managementul comunicării

Managementul resurselor financiare și umane

Managementul conflictelor

Intervenția în organizație

Nu știu/Nu răspund

Ați intrat vreodată în contact cu vreun curs de management educațional? Dacă da, menționați competențele dobândite

…

…

…

Nu

Nu știu/Nu răspund

Considerați că este necesar să fie implementat un program de mentorat pentru cadrele didactice din învățământul primar prin care aceștia să primească consiliere cu privire la chestiunile problematice manageriale?

Da

Nu

Nu știu/Nu răspund

Profesorii din școala mea/copilului meu participă la structurarea și la îmbunătățirea activității la clasă.

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

Personal, sprijin cadrele didactice din școala mea/elevului meu în evoluția propriei cariere

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

Personal, încurajez cadrele didactice din școala mea/elevului meu să își perfecționeze practicile de lucru la clasă cu elevii

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

Procesul de autoevaluare și de asigurare a calității în școala mea/copilului meu este de foarte bună calitate

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

Profesorii din școala mea/elevului meu utilizează rezultatele evaluărilor elevilor în scopul îmbunătățirii procesului educațional

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/nu răspund

Școala mea/elevului meu are un mediu intern adecvat învățării

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

De câte ori ați fost implicat în inspecția școlară (ca profesor/ca părinte)?

O dată

De 2 – 3 ori

De mai mult de 3 ori

Niciodată

Nu știu/Nu răspund

Ca rezultat al ultimei inspecții, simt că este necesară îmbunătățirea managementului de clasă în școala mea

Acord total

Acord parțial

Nici acord, nici dezacord

Dezacord parțial

Dezacord total

Nu știu/Nu răspund

Reprezentanții părinților au fost sensibili la conținutul raporturilor de inspecție

În foarte mare măsură

În mare măsură

În mică măsură

În foarte mică măsură

Deloc

Nu știu/Nu răspund

Opiniile colectate ale părinților în timpul inspecției au fost utilizate de cadrele didactice în scopul perfecționării activității școlii

În foarte mare măsură

În mare măsură

În mică măsură

În foarte mică măsură

Deloc

Nu știu/Nu răspund

Credeți că e suficient ca un singur părinte să facă parte din asociația de părinți?

Da

Nu

Nu știu/Nu răspund

Consider că, din punct de vedere managerial, școala mea se descrie printr-un mediu intern adecvat învățării

Da

Nu

Nu știu/Nu răspund

Cap. III Rezultatele cercetării

Ulterior transpunerii rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului celor două tipuri de respondenți (cadre didactice și părinți) au fost observabile, funcție de itemi, mai multe aspecte care ori aduc în prim plan similitudinile celor două tipuri de concepții ori le diferențiază reprezentativ.

În acest context, ca urmare a transpunerii răspunsurilor, au reieșit aspectele ce urmează a fi evidențiate.

Cu privire la primul item, respondenții la cercetarea efectuată (la chestionar, implicit) s-au identificat atât în persoane de genul feminin cât și în persoane de genul masculin.

Fig. 3.1 Genul respondentului

Sursă: Interpretare proprie

Părinți Cadre didactice

În ceea ce privește cel de-al doilea item, este observabil faptul că, în cazul părinților, vârstele predominante sunt cele cuprinse între 30 și 40 de ani (un număr de 10 părinți, răspunzând astfel), urmate de cele sub 30 de ani (identificabile la 4 părinți) și finalmente, de singurul respondent care are peste 40 de ani. În cazul profesorilor, situația stă distinct, în sensul că doi au vârstă cuprinsă între 30 și 40 de ani, 4 se încadrează cu vârste sub 30 de ani iar 9 dintre profesori au vârste trecute de 40 de ani.

Fig. 3.2 Vârsta părinților/cadrelor didactice

Sursă: Interpretare proprie

Părinți Cadre didactice

Prin raportare la cel de-al treilea item, s-a dorit identificarea celor mai importante trei competențe pe care un cadru didactic ar trebui să le aibă în scopul eficientizării propriei activități.

Fig. 3.3 Competențele necesare unui profesor din perspectiva părinților

Sursă: Interpretare proprie

Astfel, cei mai mulți dintre părinți (în proporție de 23%) au considerat că acțiunile din managementul comunicării și celor din managementul conflictelor sunt cele mai importante competențe, urmate de un procentaj de 17% al acțiunilor legate de intervenția în organizație și de managementul strategic și planificare, 10% considerând că în managementul comunicării și în managementul resurselor financiare și umane profesorii ar necesita, în mod expres competențe. Pe de altă parte, din perspectiva cadrelor didactice, acestea au susținut intervenția în organizație și managementul comunicării ca fiind cele mai reprezentative domenii în care este nevoie de competențe, 18% au văzut managementul resurselor umane cel mai important, din acest punct de vedere, 11% au considerat că în managementul conflictelor este cea mai mare nevoie de competențe iar 10% au văzut în managementul resurselor financiare și umane cadrul cel mai propice pentru formarea competențelor.

Fig. 3.4 Competențele necesare unui profesor din perspectiva cadrelor didactice

Sursă: Interpretare proprie

Cea de-a patra întrebare a chestionarului s-a raportat la experiența în ceea ce privește participarea la un curs de management educațional. Aici, 46% dintre părinți au răspuns afirmativ, susținând că la respectivul curs de management au deprins abilitatea de a comunica mai eficient, 30% au menționat că nu au participat la un astfel de curs, 9% au susținut că au deprins abilitatea de a avea mai multă răbdare, sub un procentaj egal (de 6%) s-au situat deprinderea abilității de a stimula elevii și de a fi convingător/persuasiv iar 3% dintre părinți au sprijinit ideea conform căreia, cursurile de această natură i-au ajutat să colaboreze cu părinții într-o manieră mai eficientă.

Fig. 3.5 Experiența legată de urmarea cursurilor educaționale din perspectiva părinților

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6 Experiența legată de urmarea cursurilor educaționale din perspectiva cadrelor didactice

Sursă: Interpretare proprie

De partea cadrelor didactice, răspunsul majoritar (33%) a fost unul pozitiv și a constat în abilitatea de a stimula elevii, apoi în cea de a comunica mai eficient (30%) urmat de procentajul de 23% de a colabora cu părinții într-un mod eficient, abilitatea de a avea răbdare reprezentând următoarea ca procentaj (7%) ca urmare a participării la cursuri de management, abilitatea de a fi persuasiv (7%) și cea de a avea răbdare (5%) clasându-se pe ultimele două locuri.

Al cincilea item a vizat perspectiva respondenților cu privire la necesitatea implementării unui program de mentorat pentru cadrele didactice din învățământul primar prin care aceștia să primească consiliere cu privire la chestiunile problematice manageriale. Cu privire la acest aspect, 13 respondenți au răspuns afirmativ iar doi negativ, în același timp în care toate cele 15 cadre didactice au răspuns afirmativ, neexistând niciun răspuns negativ.

Fig. 3.7 Perspectiva asupra nevoii de implementare a unui program de mentorat

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

Cel de-al șaselea item al chestionarului a vizat o afirmație cu șase variante de răspuns, raportată la faptul că profesorii își dau interesul cu privire la structurarea și perfecționarea activității la clasă. În acest context, 60% dintre părinți au fost în total acord cu această afirmație și sub un procentaj egal s-au situat părinții care au apelat la varianta „Acord parțial” și „Nici acord, nici dezacord” cu afirmația, celelalte variante neînregistrând niciun răspuns. Cadrele didactice au fost mai ferme cu privire la propria implicare în structurarea și perfecționarea activității la clasă 80% dintre acestea fiind în total de acord cu afirmația, 20% fiind în „Acord parțial”, restul variantelor neînregistrând niciun răspuns

Fig. 3.8 Gradul de participare al profesorului la managerierea eficientă a activității la clasă

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

Al șaptelea item a expus afirmația raportată la oferirea personală de suport, cadrelor didactice, în vederea îmbunătățirii propriei cariere. Astfel, șapte dintre părinți au fost total de acord cu afirmația, șase în acord parțial iar doi nu au fost nici în acord nici în dezacord, celelalte variante neînregistrând răspunsuri. În ceea ce privește cadrele didactice, lucrurile au stat în sens opus, cu alte cuvinte, șapte au apelat la varianta „Nici acord, nici dezacord”, șase au fost în acord parțial iar doi profesori au susținut prin acord total că oferă suport în contextul dat.

Fig. 3.9 Sprijinirea cadrului didactic în progresul propriei cariere

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

Prin cel de-al optulea item s-a subliniat afirmația referitoare la încurajarea profesorilor în a își îmbunătăți practicile de lucru la clasă cu elevii. În acest context, opt părinți au fost în acord total cu afirmația, cinci dintre aceștia nu au fost nici în acord nici în dezacord iar doi dintre părinți au optat pentru acordul parțial, celelalte variante neînregistrând niciun răspuns. În ceea ce privește profesorii, situația s-a „poziționat” din nou în oglindă, în sensul că opt au declarat că nu sunt nici în acord, nici în dezacord cu afirmația, cinci au precizat că sunt în acord total cu afirmația iar doi că sunt în acord parțial, niciuna dintre celelalte variante neînregistrând vreun răspuns.

Fig. 3.10 Gradul de încurajare a profesorilor în a își îmbunătăți practicile de lucru la clasă cu elevii

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

Cel de-al nouălea item a vizat existența calității procesului de evaluare a elevilor.

Astfel, zece dintre respondenți au răspuns că sunt în total de acord cu afirmația, trei dintre aceștia nu au fost nici în acord nici în dezacord iar doi dintre indivizi au apelat la varianta „Acord parțial”, neînregistrându-se niciun răspuns la celelalte variante. În ceea ce privește profesorii, 14 dintre aceștia au menționat că sunt de acord total cu afirmația, un singur respondent abordând varianta „Acord parțial”, celelalte variante rămânând neabordate.

Fig. 3.11 Calitatea procesului de evaluare și de asigurare a calității

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

Cel de-al zecelea item a luat în calcul percepția respondenților cu privire la utilizarea rezultatelor evaluării elevului spre perfecționarea sistemului educațional. Luând în calcul tematica itemului, 13 părinți au susținut că sunt total de acord cu această afirmație iar doi că sunt în „Acord parțial”, în același timp în care toți cei 15 profesori au fost total de acord cu afirmația, variantele neamintite neînregistrând niciun răspuns.

Fig. 3.12 Folosirea rezultatelor elevilor în perfecționarea procesului educațional

Părinți Cadre didactice

Sursă: interpretare proprie

Prin cel de-al 11-lea item, s-a abordat afirmația referitoare la existența unui mediu intern propice învățării în școala la care s-a făcut raportare pe parcursul cercetării. Astfel, 87% dintre părinți au fost de acord total cu această afirmație, șapte nici în acord, nici în dezacord cu afirmația iar șase în acord parțial cu aceasta, celelalte variante neînregistrând niciun răspuns. Prin raportare la cadrele didactice, 93% au fost în acord total cu afirmația iar 7% în acord parțial cu aceasta, celelalte variante neînregistrând niciun răspuns.

Fig. 3.13 Percepția despre cât de potrivit este mediul intern învățării în școala studiată din perspectiva părinților

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.14 Percepția despre cât de potrivit este mediul intern învățării în școală studiată din perspectiva cadrelor didactice

Sursă: Interpretare proprie

Prin al 12-lea item s-a luat în calcul frecvența participării celor două categorii de respondenți la inspecția școlară. La această întrebare, 5 părinți au răspuns (majoritar) că nu au participat niciodată la o inspecție, 4 părinți (în fiecare caz) au afirmat că au fost de mai mult de trei ori, respectiv de 2 – 3 ori parte a unei inspecții școlare iar doi părinți au menționat că au luat parte doar o dată la o astfel de activitate. De cealaltă parte, 5 cadre didactice au susținut că au participat numai o dată la o inspecție școlară, 4 cadre didactice (în fiecare caz) au răspuns similar cazului de mai sus iar doi profesori au menționat că nu au participat niciodată la o inspecție.

Fig. 3.15 Frecvența participării la o inspecție școlară

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

În cazul celui de-al 13-lea item s-a luat în calcul necesitatea ori lipsa acesteia de îmbunătățire a managementului la clasă în urma inspecției școlare. Prin raportare la acest subiect, 33% dintre părinți au fost în dezacord total cu afirmația, un număr egal de procente, de 27% nefiind nici în acord, nici în dezacord respectiv în dezacord total cu afirmația iar 13 procente fiind în acord parțial cu subiectul, celelalte variante neînregistrând răspunsuri. Din partea cadrelor didactice, 53% au menționat că sunt în dezacord parțial cu afirmația, 29% nu au fost nici în acord, nici în dezacord, 12 procente fiind în acord parțial iar 6 procente în dezacord total, celelalte variante neînregistrând răspunsuri.

Fig. 3.16 Concepția asupra necesității perfecționării managementului de clasă

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

Cel de-al 14-lea item s-a concentrat asupra sensibilității părinților asupra cuprinsurilor raporturilor de inspecție. Astfel, opt părinți au susținut că a existat un grad de sensibilitate ridicat „în mică măsură”, patru dintre aceștia răspunzând „în mare măsură” și la egalitate de procente, un respondent a menționat că „în foarte mare măsură” părinții au fost sensibili, în contextul dat, un alt respondent a menționat că „în foarte mică măsură” iar un altul că nu a observat „deloc” cele subliniate mai sus. La această afirmație, opt dintre cadrele didactice au susținut că „în mare măsură” părinții au fost sensibili la conținutul inspecției, patru au considerat că „în foarte mare măsură”, doi au susținut că în foarte mică măsură iar procentajul echivalent cu ce al părinților l-a înregistrat un singur cadru didactic care a apreciat că respectivul cuprins al inspecției nu i-a determinat „deloc” pe părinți să devină sensibili, într-o formă sau alta.

Fig. 3.17 Percepția despre sensibilitatea părinților la cuprinsul inspecției

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

În cazul celui de-al 15-lea item, au fost luate în discuție utilizarea (sau non – utilizarea) opiniilor părinților spre îmbunătățirea serviciilor educaționale ale instituției școlare luate în calcul. În acest context, 32% dintre părinți au considerat că într-adevăr aceasta este intenția cu respectivele opinii, la o egalitate de 31 de procente, părinții au menționat că acestea se întâmplă „în mică măsură” respectiv „în mare măsură”, 6% considerând „în foarte mică măsură” că opiniile părinților sunt utilizate, realmente, pe viitor, pentru celelalte variante neînregistrându-se un răspuns. Procentajul majoritar în cazul cadrelor didactice a fost de 60% (respectiv cei care au răspuns „în foarte mare măsură”), 33 de procente au răspuns „în mare măsură” iar 7%, „în mică măsură”, celelalte variante neînregistrând niciun răspuns.

Fig. 3.18 Utilizarea opiniilor părinților spre îmbunătățirea activității școlii

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

Din aplicarea celui de-al 16-lea item s-a dorit să se afle dacă un singur părinte este de ajuns pentru a face parte din comitetul de părinți. Astfel, 13 dintre părinți au susținut că nu sunt de acord cu faptul că un singur părinte, în acest context, ar fi suficient, pe când doi părinți susțin acest aspect, în același timp în care 11 dintre cadrele didactice sprijină această suficiență iar patru dintre acestea, nu.

Fig. 3.19 Percepția asupra individualismului în asociația de părinți

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

Ultimamente, s-a luat în calcul, prin abordarea celui de-al 17-lea item, făcând apel la experiența celor chestionați și la percepția lor despre spațiul managerial, poziționarea școlii într-un mediu intern potrivit învățării. Ulterior, 87% dintre participanții părinți au fost de acord cu această afirmație iar 13% au răspuns negativ la acest aspect, în același timp în care 57% dintre cadrele didactice au răspuns pozitiv iar 43% au răspuns negativ.

Fig. 3.20 Categorisirea școlii ca mediu intern potrivit învățării

Părinți Cadre didactice

Sursă: Interpretare proprie

Bref, chestionarul utilizat ca metodă de cercetare a cuprins 17 itemi (întrebări demografice alături de întrebări legate de scopul acestui studiu spre realizarea unui profil atât al cadrului didactic responsabil de activitatea managerială a clasei la care predă cât și al părintelui, în genere.

La incipitul capitolului au fost emise trei ipoteze care s-au dorit a fi urmărite de-a lungul cercetării spre a fi validate sau infirmate.

Prima dintre acestea se referea la faptul că ponderea părinților cu vârste de peste 40 de ani este mai mare decât ponderea părinților cu vârsta sub 30 și decât a celor cu vârste cuprinse între 30 și 40 de ani. Anterior, s-a expus faptul că, în urma analizei rezultatelor obținute ca urmare a aplicării chestionarului în cazul părinților, vârstele predominante sunt cele peste 40 de ani (un număr de 10 părinți răspunzând astfel), urmate de cele sub 30 de ani (identificabile la 4 părinți) și finalmente, de singurul respondent care are o vârstă cuprinsă între 30 și 40 de ani. Date fiind rezultatele statistice obținute precum și demonstrația grafică, rezultă că cea dintâi ipoteză este validată.

Cea de-a doua ipoteză viza faptul că părinții doresc (și încurajează cadrele didactice) să facă parte din demersurile cadrelor didactice în scopul îmbunătățirii performanțelor școlare ale propriilor copii. Anterior, s-a expus faptul că, în urma analizei obținute ca urmare a aplicării chestionarului în cazul părinților, opt părinți au fost în acord total cu afirmația, cinci dintre aceștia nu au fost nici în acord nici în dezacord iar doi dintre părinți au optat pentru acordul parțial, celelalte variante neînregistrând niciun răspuns. Așadar dat fiind răspunsul majoritar pozitiv înregistrat în acest context împreună cu demonstrația grafică, rezultă că există o dorință de participare a părinților în demersurile inițiate de cadrele didactice, în așa măsură încât să le fie îmbunătățită performanța celor mici, prin urmare și cea de-a doua ipoteză se validează.

Cea de-a treia ipoteză indică faptul că dacă profesorii îi implică pe părinți în structurarea managementului clasei, elevii vor înregistra performanțe mai ridicate. Astfel, de unde s-au luat în calcul și participările la inspecții ale părinților și rezultatele obținute ca urmare a implementării opiniilor acestora, rezultă că și a treia ipoteză se validează.

Unele dintre rezultatele studiului întreprins au reflectări și în literatura de specialitate actuală. Astfel, în cazul actual, prin raportare la cadrele didactice, majoritar au ieșit cele cu vârsta trecute de 40 de ani, respectiv cele cu vârsta cuprinsă între 30 și 40 de ani. Potrivit Mediafax, majoritatea cadrelor didactice din sistem se încadrează la grupele de vârstă 32 – 38 ani și 56 – 62, în așa măsură încât cei ce au vârstele cuprinse între 32 și 35 de ani însumează mai mult de 6.000 de profesori, atingând apogeul la circa 8.000 la 36 și 37 de ani.

Totodată, cei cu vârstele cuprinse între 56 și 59 de ani însumează mai mult de 6.000 de cadre didactice, grupa de vârstă de 60 de ani reprezentând „vârful”, prin mai mult de 7.000 de indivizi.

La întrebarea legată de competențe, din perspectiva cadrelor didactice, intervenția în organizație și managementul comunicării au fost văzute ca fiind cele mai reprezentative domenii în care este nevoie de competențe, apoi managementul resurselor umane, ulterior managementul și, în cele din urmă, managementul resurselor financiare și umane cadrul văzut drept cadrul cel mai propice pentru formarea competențelor. Lucrurile nu se dezmint nici la nivel informativ, astfel că, potrivit lui Cioc, comunicarea este cea mai importantă armă în eficientizarea unui parteneriat, alături de conștiința datoriei, de corectitudine sau de complexitatea cu care trebuie privit elevul.

Cu privire la necesitatea implementării unui program de mentorat (prin raportare la percepția cadrelor didactice) s-a observat procentajul de 100%, respectiv toate cele 15 cadre didactice, care au votat „pro”. Acest lucru vine în continuarea intenției pe care cadrele didactice unitare de la șapte școli distincte au avut-o în a realiza un program de mentorat la nivel instituțional care, de-a lungul mobilității întreprinse prin proiect s–au evidențiat.

Astfel, discuții de această natură au avut loc în conjunctura meselor rotunde, atelierelor de lucru și schimburilor de bune practici ce au fost adaptate, discutate și concepute necesităților instituționale materiale de lucru în scopul susținerii respectivei implementări.

Definițiile existente în dicționare și în manuale, indiferent că acestea fac raportare la cariera adulților ori la direcționarea profesională la stadiu școlar, implică, prin cuprinsul acestora aspecte psihologice care sunt dependente de motivații particulare, de aptitudini ori de aspirații legate de cerințele sistemului în care individul își desfășoară activitatea. Aspectul important este cel al percepției individuale în raport cu propria carieră, legat de oportunitățile de realizare și de aptitudinile personale. În aceste condiții, intervine realismul individului în propria apreciere, conjunctură ce poate fi obiectivată, similar motivației particulare și stadiului aspirațional.

Diagrama Gant a sarcinilor cronologice efectuate în scopul întreprinderii cercetării

Diagrama Gant mai sus – expusă ilustrează, în ordine cronologică, parcursul activităților ce au fost necesare în vederea întreprinderii cercetării de față.

Firesc, cercetarea și-a avut incipitul într-o analiză documentară, atât cu privire asupra subiectului cât și cu privire la deciderea scopului, a obiectivelor și a ipotezelor cercetării, activitate întreprinsă timp de trei zile, între 14 și 17 aprilie 2017.

S-a continuat, mai apoi, cu documentarea raportată la Școala Gimnazială Nr. 56, activitate desfășurată pe parcursul a două zile, între 17 aprilie și 19 aprilie 2017.

Din acest punct, activitățile au devenit complexe în sensul că totul a depins de respondenții la chestionar, respectiv de cadrele didactice și de părinții implicați.

Pe data de 19 aprilie s-a intrat în contact cu cadrele didactice cu care urma să fie efectuat chestionarul iar în următoarea zi s-a intrat în contact cu cei 15 părinți participanți la cercetare, cu ajutorul unora dintre cadrele didactice participante care avuseseră ședință cu cei dintâi și care au facilitat intermedierea.

Între 24 și 28 aprilie 2017 a fost aplicat, funcție de timpul acestora, chestionarul, cadrelor didactice, între 26 și 28 aprilie 2017 urmând aceeași strategie cu părinții, într-un cadru restrâns, la solicitarea de către cadrele didactice a acestora.

Partea cea mai complexă a cercetării s-a identificat în transcrierea rezultatelor și în elaborarea graficelor – între 29 aprilie și 02 mai 2017 și, finalmente, în interpretarea rezultatelor obținute, între 05 și 11 mai 2017.

CAP. IV CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Din punct de vedere educațional, noțiunea de “management” se identifică sub două sintagme: managementul școlar sub forma noțiunii – specie și management educațional sub forma noțiunii – gen.

Managementul educațional presupune conducerea:

conceperii

realizării

evaluării activității de educație la nivel social macrosistemic.

Managementul școlar individualizează principiile managementului educațional în întreprinderea obiectivelor educației prin intermediul procesului de învățământ, făcând conexiunea cu factorii extrașcolari. Managementul școlar este considerat o formă de conducere formală a clasei de elevi și a instituției școlare prin coordonarea activităților prin care se dorește atingerea obiectivelor propuse de organizație.

La nivel general, managementul clasei de elevi reprezintă întreprinderea de cadrul didactic a funcțiilor manageriale, iar la nivel restrâns presupune numai întreprinderea actului conducerii operaționale, cu alte cuvinte, coordonarea – atât la nivel formal cât și la nivel informal – a resurselor non – umane și a resurselor umane spre aplicarea proiectelor propuse și atingerea rezultatelor dorite.

Interacționismul pornește de la individul interacțiunilor, de la prezentul conjuncturilor, în scopul de observare a manierei în care se manifestă o structură a interacțiunilor cotidiene, a manierei în care aceasta devine resursă pentru acestea și se reproduce prin acestea. Aceasta reprezintă o chestiune problematică sociologică. Prin raportare la sistemul de învățământ, rezolvarea acesteia se transformă în una din prerogativele fundamentale ale managementului focusat pe obiective strategice însă nu pe sarcini instantanee.

În scopul eficacității managementului sistemului, modificarea este imperios să fie focusată pe cercetarea prospectivă, care se transformă într-o activitate operantă doar prin conducerea previzională.

O multitudine de comportamente emoționale și sociale ale școlarului sunt desprinse ca urmare a modelării ori a imitării, adulții ori părinții neimplicându-se prin a îi comunică verbal școlarului cauzele determinante ale manifestării unui anumit tip de comportament, în acest context copilul internalizandu-le, într-o manieră implicită și repetându-le, în ciuda faptului că sunt întreprinse într-o manieră greșită ori că nu sunt înțelese.

În același timp, instrucțiunile și normele, vag emise, imprecise și expuse la un nivel ridicat de dificultate în raport cu capacitatea emoțională, cognitivă și socială a copilului, maniera în care se comunică școlarului și momentul în care i se aduc la cunoștință, pot direcționa copilul spre dezvoltarea unor comportamente de ordin problematic.

În acest context, este nevoie de un management comportamental al cărui primordial principiu rezidă în a crește probabilitatea ca școlarul să opteze pentru un comportament acceptat social, potrivit și pozitiv.

În educație, calitatea își are incipitul în managementul temelor pentru acasă.

Managementul timpului reprezintă un aspect reprezentativ în rezolvarea temelor pentru acasă. Barish susține că pentru majoritatea copiilor imediat după finalizarea zilei școlare nu este cel mai propice moment pentru temele pentru acasă. Managementul timpului rezidă și în perioada distribuită pentru rezolvarea temelor: la incipit există un timp mai redus, apoi acesta poate să crească din punct de vedere cantitativ.

O funcție reprezentativă în profesionalizarea cadrului didactic ce predă discipline lingvistice a constat în introducerea dublelor specializări în cazul facultăților de profil, în acest context urmărindu-se întrecerea monospecializării, acesta având viziune comparativă cu privire la limba și la literatură ce aparține a două culturi distincte. Dubla specializare aparține managementului carierei, în raport cu evoluția carierei profesionale a cadrelor didactice despre care se vorbește tot mai mult în ultimul timp în lucrările de specialitate.

Chestiunea referitoare la comunicarea interumană este, în genere, abordată, mai ales în tratatele și manualele de management însă și în lucrări speciale.

Procesul de consiliere și orientare școlară și profesională este unul care poate varia în ce privește durata de desfășurare în funcție de nevoile fiecăruia și de modul de a fi și de a se organiza. Ginsberg evidențiază teoria opțiunii profesionale, menționând faptul că această opțiune profesională este un proces de dezvoltare care durează de obicei peste zece ani. De asemenea este menționat și faptul că este un proces ireversibil ce apare ca rezultat a unui acord între interese, valori, capacități, oportunități și situații considerate șanse la un moment dat.

Tratarea diferențiată a elevilor este imperios necesar să aibă o accepție mai generoasă, aceasta devenind o calitate a managementului educațional situațional, o capabilitate a învățătorului în evoluția personalității fiecărui copil.

Este de la sine înțeles că managementul presupune abilitatea de a lucra cu oamenii însă, în acest caz, scopul este unul funcțional, această abilitate reprezentând o tehnică de atingere a obiectivelor organizaționale. Dacă managerul își dedică acțiunile misiunii și obiectivelor instituției, liderul urmărește să atingă scopuri individuale și să îndeplinească viziuni personale. De cele mai multe ori, acestea coincid cu cele instituționale, creându-se identitatea manager – lider.

În ceea ce privește „punctele de referință” pe care ar trebui să le ia în considerare un management eficient al inteligenței emoționale, acestea se identifică în următoarele:

managementul relațiilor organizaționale – în acest context, un raport important este cel de superior – subaltern. O deosebită importanță are consecvență în ceea ce privește ce spune managerul și ce face acesta. Este insuficient ca managerul să comunice celorlalți ce ar trebui să facă pentru că, în genere, angajații au tendința de a lua în considerare ce spune managerul, nu ce face acesta

"inima" organizației – companiile sunt caracterizate, la fel ca și indivizii, de o "viață socială și emoțională", influența în ceea ce privește performanțele acesteia; sentimentele influente benefic se identifică sub numele de "emoții dinamice", precum energia, perseverența, încrederea, provocarea, dorința, pasiunea, mândria, implicarea, dragostea sau determinarea iar sentimentele influente negativ se identifică sub numele de „emoții mortale", precum ura, teama, egoismul, furia, lăcomia, apatia, gelozia, stresul, invidia sau anxietatea.

Potrivit lui Claus Moller, pot fi luate în considerare câteva sugestii pentru un bun management organizațional:

să se încerce prevenirea conflictelor dintre departamente

fiecare să fie încurajat spre proactivitate, cu alte cuvinte, să găsească pentru fiecare un răspuns emoțional cât mai adecvat în ceea ce privește provocarea profesională

să fie comunicate tuturor angajaților planurile referitoare la schimbările majore din companie

să fie susținut obiceiul ca emoțiile organizaționale să fie discutate

să nu se facă promisiuni care nu se pot respecta pentru că nu vor conduce decât la dezamăgire și la frustrare.

În managementul societății contemporane, unde este nevoie de lideri cu abilități comunicative foarte bine dezvoltate, vizionari și empatici, care își motivează angajații, inteligența emoțională ocupă o poziție din ce în ce mai înaltă.

Bref, managementul fără comunicare, fără autoevaluare și fără autocontrol este imposibil.

BIBLIOGRAFIE

Andrițchi V., Management educațional: Ghid metodologic pentru formarea/autoformarea managerilor școlari, Chișinău: CEP USM, 2014

Anghelache, V., Reforma de la metaforă la realitatea timpurilor moderne, Analele Universității Dunărea de Jos, Galați, 2004

Balaure, V., Vegheș, C., Roșca, M., & Toma, S., Marketingul în procesul dezvoltării economice și sociale, 1972-200: 30 de ani de marketing în România, vol. I, Marketingul în era globalizării, 2002

Bolând, R. J., Collopy, F., Design matters for management, 2004

Bontaș, I., Pedagogie, All, 1996

Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și pedagogică, București, 1970

Bunescu, V., Școala și valorile morale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

Bush, B., Leadership și management educațional, Teorii și practici actuale, Polirom, 2015

Cerchez, Nicolae, Mateescu, Emanuela, Elemente de management școlar, Editura Spiru Haret, Iași, 1995

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Cho, H., Zhao, X., Hatori, M., Ruth, T. Y., Barish, G. D., Lam, M. T.,…, Liddle, C., Regulation of circadian behaviour and metabolism, 2012

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996

Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Literă, 2000

Cristea, S., Managementul organizației școlare, Editura Didactică și Pedagogică, 2004

Drucker, P. F., People and performance: The best of Peter Drucker on management, Routledge, 1995

Durkheim, Emile, Educație și sociologie, Editura Științifică, București, 1974

Enea, C., Managementul serviciilor, Curs Universitar ID, Editura Academică Brâncuși, Târgu – Jiu

Grigoras, I., „Finalitățile educației și operaționalizarea obiectivelor pedagogice” în A. Neculau, T., Cozma, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași, 1994

Hovde, K., Supervision and Support of Primary and Secondary Education: A Policy Note for the Government of Poland, 2010

Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, București, 2006

Jinga, I., Conducerea învățământului, Manual de management instrucțional, Editura didactică și pedagogică, RĂ, București, 1993

Leroy, G., Dialogul în educație, EDP, București, 1974

Miles, M. B., & Huberman, A. M., Qualitative data analysis: A sourcebook. Beverly Hills: Sage Publications., 1994

Mogonea, F., Formarea competenței de autoevaluare la elevii de liceu, Universitaria, 2010

Moller, C., Heart work: improving personal and organisational effectiveness by developing and applying emoțional intelligence – "EI", Time Manager Internațional, 2000

Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

Păun, E., Școala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999

Regulamentul de organizare și Funcționare al Școlii Gimnaziale nr. 56, București, 2016

Sapre, P. M., Realizing the potențial of management and leadership: toward a synthesis of Western and indigenous perspectives în the modernization of non-Western societies, Internațional journal of leadership în education, 2000

Sarivan, L., Leahu, I., Singer, M., Stoicescu, D., Țepelea, A., Predarea interactivă centrată pe elev. MEC, Proiectul pentru Învățământ Rural, București, 2005

Taylor, F. W., Fayol, H., Principios de la administración científica, Herrero hermanos, 1961

Thomas, H., Thomas, L., Wilson, A., Promises fulfilled and unfulfilled în Management Education, U.K: Emerald Publications, 2013

Wittmer, J., Pour une revolution pedagogique, PUF, Paris, 1978

Surse online

http://www.romaniatv.net/225-000-de-cadre-didactice-in-preuniversitar-cei-mai-multi-au-in-jur-de-36-sau-60-de-ani_39618.html#n, accesat la data de 13 mai 2017

https://republică.ro/tipul-profesorului-ideal-din-perspectiva-unui-profesor, accesat la data de 13 mai 2017

http://www.ccdvl.ro/images/docs/AN_SCOLAR_2013_2014/Strategie_de_implementare_a_unui_program_de_mentorat_la_nivel_institutional.pdf, accesat la data de 13 mai 2017