Dizertatie 2018.04.02 [614810]

TITLU
STUDENT: [anonimizat] 1162
PROFESOR COORDONATOR : MOLDOVAN SILIVANLUCRARE DE DIZERTAȚIE
2018

2TITLU

3TITLU
United in the conviction that environment is our children’s
third teacher, we can begin anew a vital mission: designing
today’s schools for tomorrow’s world.
Inc. OWP/P Cannon Design. The Third Teacher: 79 Ways You
Can Use Design to Transform Teaching & Learning (Kindle Lo –
cations 46-48). Abrams. Kindle Edition.

4CUPRINSTITLU
Capitolul 1 – Introducere
Argumentarea alegerii temei : Cum? De ce ? Pentru ce?
Cuvinte cheie / Concepte / Curente filozofice
Capitolul 2 – Perspectiva istorică
Scoala din secolul IX-pana recent – diferitele tipologii de
arhitectura care definesc programul de invatamant
Relatia elev – invatamant, elev – comunitate
Scoala de azi : nevoia de schimbare
Capitolul 3 – Spațiul public și interacțiunea socială
Ce este spațiul public
Ce este spațiul privat
Ce este contactul social
Binomul public privat – limită
Capitolul 4 – Comunitate
Ce definește o comunitate – comunitate în cadrul școlii
și comunitate urbană
Coagularea comunității în cadrul școliiCapitolul 5 – Școala ca spațiu public
Limita în cadrul școlii – unde tragem linie? Este nece –
sar?
Sala de clasă, mediu centrat pe copil
Învățământul în afara sălii de clasă
Spațiul exterior parte din experiența spațiului interior
Capitulul 6 – Aderarea la o identitate comună
Școala, clădire în centrul comunității – comunitatea
implicată direct în educație
Spații fluide, flexibilitate, varietate
Deschidere
Capitolul 7 – Concluzii
Aport personal
Bibliografie

1 –
2 –
5DDDIMAGINI

1 – Forumul Economic Mondial (WEF) a întocmit un top al țărilor din punct de vedere al competitivității, la nivel mondial, analizând
mai muți factori. Pentru România, rezultatul este unul catastrofal. În cazul calității sistemului de învățământ, România se clasează
pe locul 121 din 138 – http://reports.weforum.org/pdf/gci-2016-2017/WEF_GCI_2016_2017_Profile_ROU.pdf , accesat 22 martie
6INTRODUCERETITLU
Lucrarea de față dorește studierea spațiilor publice
și private care se regăsesc în cadrul clădirilor pentru
învățământ, cu scopul de a găsi „limita invizibilă” dintre
acestea. În contextul actual european și chiar global,
în care România se clasează pe locurile înferioare ale
clasamentului pentru calitatea sistemului de învățământ1,
studierea și aprofundarea cunoștințelor referitoare la
acest program de arhitectură, școala, le consider vitale.
Dezvoltarea domeniului, cu tot ce presupune el, mizează
pe un tip de spațiu arhitectural destinat, cu o arhitectură
ce îmbină tehnici și tehnologie cu spiritualitatea și
particularitățile specific locale. Este vorba de un context
relativ închis, un spațiu care deși se adresează publicului,
este închis față de acesta, devenind privat în cea mai mare
parte a timpului de desfășurare a activității didactice. Într-
un astfel de loc, care prin cerințe și nevoia de siguranță,
se cere privat, care este limita determinată de spațiile
în care publicul are acces? Cine este acest public și în
ce fel poate fi folosită școala astfel încât să contribuie la
dezvoltarea socială, culturală și economică a societății
din care face parte?
Pe de altă parte, ce fel de efecte ar avea o astfel de
deschidere către comunitatea urbană, pentru educația
elevilor școlii? Procesul de învățare se realizează strict în
cadrul clasei, sub supravegherea unui profesor, sau este
vorba de un proces autodidact, inconșitient, în care atât școala ca și clădire, cât și relațiile dintre exterior și interior,
joacă un rol important? Educața reprezintă una din
sarcinile principale ale societății democratice, iar clădirile
cu acest rol nu numai că modelează modul în care se
predă informația, ci furnizează exemple pentru valorile
societății. Școlile sunt influențate de mișcările politice
și sociale, noile tehnologii și tendințe, conștientizarea
crescândă a ceea ce ne face să învățăm mai bine –
astfel, noțiuna despre ceea ce face o școală bună este
în continuă schimbare și adaptare față de noile idei. Încă
suntem înconjurați de școli care corespund unor ideologii
de peste un secol în urmă, când lumea și întelegerea
despre educație era mult diferită: clădirile erau luminate
doar de lumina solară, încălzite cu ulei masiv și cuptoare
de cărbune, iar copii trebuiau văzuți, nu și auziți. Cum s-a
urmat această cale spre clădirile de școli din ziua de azi
și ce a inspirat diferențele pe care le vedem azi în școlile
realizate pe parcursul secolului trecut? Acestea sunt
întrebările la care voi încerca să răspund în primul capitol,
urmărind o trasare istorică a programului de învățământ
și a relației dintre profesor și elev, urmând ca următoarele
capitole să studieze cota socială și urbană a școlilor, iar
în final …………………………….

1 –
2 – 7DDDIMAGINI

1 –
2 –
8TITLU
Argumentarea alegerii temei : Cum? De ce ? Pentru ce?

1 –
2 – 9TITLU

101 –
2 – TITLU
Acest subcapitol definește o serie de termeni și concepte
pe care le voi utiliza în lucrarea prezentă și de care
depind înțelegerea textului. Trebuie să subliniez faptul
că datorită tipologiei programului dar și a vocabularului
de arhitectură, termenii utilizați pot devansa sensul lor
propriu, luând conotații metaforice, care pot evolua către
concepte.pedagogie
educație
comunitate
public
privat
echitate?Cuvinte cheie / Concepte / Curente filozofice
Ordinea socială se numără printre
conceptele cel mai dificil de explicat, legate
de viața socială: cum anume se formează
ea, cum anume se păstrează, cum anume se
contestă și cum se încalcă – toate acestea
sunt întrebări pe marginea cărora s-au scris
mii de cărți și studii. Desigur, există excepții
și ocazii speciale, există momente în care
ordinea socială este contestată sau
încălcată, cum ar fi de exemplu, în timpul
unui carnaval stradal sau în timpul unor
revolte de stradă.
http://asociatia-komunitas.ro/pdf/07_Viata%20socia –
la%20a%20orasului.pdf
Xenofobie – este un termen originar din

11
1 –
2 – TITLUOrdinea socială se numără printre
conceptele cel mai dificil de explicat, legate
de viața socială: cum anume se formează
ea, cum anume se păstrează, cum anume se
contestă și cum se încalcă – toate acestea
sunt întrebări pe marginea cărora s-au scris
mii de cărți și studii. Desigur, există excepții
și ocazii speciale, există momente în care
ordinea socială este contestată sau
încălcată, cum ar fi de exemplu, în timpul
unui carnaval stradal sau în timpul unor
revolte de stradă.
http://asociatia-komunitas.ro/pdf/07_Viata%20socia –
la%20a%20orasului.pdf
Xenofobie – este un termen originar din

1 –
2 – 12Perspectiva IstoricăTITLU
CAPITOLUL 2
Școala din secolul IX – până recent – diferitele
tipologii de arhitectură care definesc programul
de învățământ
Relația elev – învățământ, elev – comunitate

Școala de azi : nevoia de schimbare

1 –
2 – 13Perspectiva IstoricăTITLU
SCURTA DESCRIERE

1 – Robson, Eduard Robert, School Architecture.The planning, designing, building and furnishing of school-housing (London :
John Murray, Albemarle street, 1874), pg. 154
2 – Ibidem, pg. 36
3 – Ibidem, pg. 121
14fig.4. Cresterea populatiei si a procentajului de elevi
in scoli, in St. Louis, Missouri, SUA – desi aparent un
recensamant de importanta locala, este reprezentativ a
cresterii care se intampla la nivel de continet si in Europa
fig.3. Gimnaziul Imperial din Viena, realizat în 1866,
exemplu remarcabil al unei școli romano-catolice.
fig.5. BEZIRKSCHULE, Dresda

1 – Tănăsoiu, Radu – Arhitectura construcțiilor școlare , (Editura tehnică, București,1979), p,11
2 – Robson, Eduard Robert, School Architecture.The planning, designing, building and furnishing of school-housing (London :
John Murray, Albemarle street, 1874), pg. 36
2 – Gray, Peter – Freedom to learn , https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/200808/brief-history-education, accesat
martie 2018.
3 – 1 OWP/P Cannon Design – The Third Teacher: 79 Ways You Can Use Design to Transform Teaching & Learning (Abrams.
Kindle Edition, 2010), Locations 713-721
4 – Robson, E.R., School Architecture (1874), pg. 162
15TITLU
Dacă vrem să înțelegem școlile așa cum sunt astăzi,
trebuie să ne îndepărtăm de ideea că acestea ar fi produsul
logic al unei necisități sau a unei înțelegeri științifice. Ele
sunt, în principal, produse ale istoriei. Școala, așa cum
există astăzi, are sens doar dacă o privim dintr-o
perspectivă istorică. Nevoia de transmitere a informațiilor,
instrucția în scopul modelării omului pentru a face față
cotidianului zilnic, au reprezentat din totdeauna un proces
„instructiv – educativ”, prezent încă de la primele contacte
sociale ale existenței umane.1
Pentru această lucrare am ales să descriu o dezvoltare a
educației începând cu secolul XIX, acesta fiind momentul
în care sistemul de învățământ și noțiunea de școală au
început să se transforme și să evolueze tot mai mult spre
ceea ce recunoaștem astăzi drept educație convențională.
Datorită evoluției domografice și a revoluției industriale
care a determinat nevoia unei forțe de muncă mult mai
mari, educația a dobândit un rol din ce în ce mai important.
Din ce în ce mai mulți copii erau înscriși în școli, în special
în orașe, determinând construcția unui număr tot mai
mare de ”school-housing” (fig.4). Metodele de învățare s-au schimbat, devenind mai
puțin dure, mai aproape de latura umană. Curriculum-
ul s-a extins, pe măsură ce cunoașterea s-a extins,
iar numărul orelor, zilelor și al anilor de școlarizare
obligatorie a crescut conitnuu. Școala a înlocuit
treptat munca pe teren, lucrul în fabrică și îndeletnicirile
domestice, devenind astfel „locul de muncă” al
copilului.2
Majoritatea școlilor publice se bazau pe sistemul de
educație tradițional de până atunci, în care transmiterea
informației era realizată de către un profesor, către
un grup de elevi, într-o sală de clasă. Acest sistem
a fost numit sistemul tip fabrică, numele făcând
referire la rolul său în revoluția industrială ; școlile
funcționau ca și „fabrici” care produc muncitori apți.3
Așadar programul arhitectural de „școală” începe să fie
conturat asemănător în diferite părți ale lumii,
fiind un program standardizat, utilitarist, destinat să
găzduiască cât mai mulți elevi cu putință. Spațiul clasei
era maximizat astfel încât să poată primi „un număr
ideal de 80 de studenți… dar nu mai puțin de 60”.4Școala din secolul XIX – până recent – diferitele tipologii de arhitectură
care definesc programul de învățământ

fig.6 – Robson, Eduard Robert, School Architecture.The planning, designing, building and furnishing of school-housing (London :
John Murray, Albemarle street, 1874), pg. 376
fig.7 – Ibidem. , pg. 156
16
fig.6. Tipologie de clasă ideală, în Anglia secolului XIX.
Două clase separate pe sexe, despărțite printr-un
aravan.
fig.7. Hol principal al Gimanziului Impereial din Viena,
folosit ca și amfiteatru dar având și rol de capelă.

175 – Hille, T. , Modern Schools: A Century of Design forEducation (John Wiley & Sons, 2011), pg. 34-90
6 – Robson, E.R., School Architecture (1874), pg. 166
7 – Ibidem., pg. 167
8 – Gutek, G. Lee, The Montessori Method. The origins of an Education Innovation: Including an Abridged and Annotated Edition
of Maira Montessori’s “The Montessori Method” (Rowman and Litlefield publishers,Inc.,2004 ) pg.69-93
9 – Baker,Lindsay, A History of School Design and its Indoor Environmental Standards, 1900 to Today (National Clearinghouse
for Educational Facilities, January 2012), pg. 8-12, accesat 15 martie 2018, http://www .ncef.org/pubs/greenschoolshistory.pdf
10 – Hille, T. , Modern Schools, (2011), pg. 14-15TITLU
Fig.6 reprezintă un aspect ideal al unei astfel de
încăperi imaginate în Anglia anilor 1870. Uneori acest
tip de clasă ajungea până la un număr de 100-150
de elevi, împărțiți pe sexe, școlile mixte fiind reduse
la număr și regăsindu-se în special în zonele rurale.
Din punct de vedere arhitectural, deși clădirile puteau
fi elegante, erau deseori aglomerate și impersonale.
Astflel de exemple sunt cele ale Gimanziului Imperial
din Viena și a Bezirkschule din Dresda, reprezentate în
fig. 3 și 5. Ca și multe alte exemple, acestea se pliază
la stilul arhitectural sobru al epocii (Beaux-Arts, Arts and
Crafts și alte stiluri neo-clasice care erau populare la
vremea respectivă), adoptând forme tradiționale în plan.
Printre aceste exemple se regăsesc: școala din Munich
realizată de Theodor Fischer, cea din Hamburg de Fritz
Schumacher și renumita școală din Glasgow a lui Charles
Rennie Macintosh.
Școala era repartizată în mai multe clase care nu se
despărțeau prin pereți – astfel încât sala putea fi folosită
atât pentru studiul pe grupe, cât și sală comună. O astfel
de încăpere este cea din Gimnaziul Imperial din Viena,
reprezentată în fig.7. Astfel școala era organizată sub
forma unui singur bloc cu unul sau două etaje, organizate
în simetrie față de un hol central. În acest fel numărul mare
de elevi prezenți, de ordinul zecilor sau chiar sutelor în
școlile mari, transpuneau „anonimitatea marilor străzi ale
orașelor direct în culoarele școlii”.5 Tot atunci începe să
se pună bazele unor principii de realizare a școlilor care
stau la baza noțiunilor atât de perpetuate azi: dispunerea
pe teren în funcție de orientarea nordică, lumină proprice,
ventilare, deschidere și importanța unui spațiu pentru
recreere.Singura sursă de lumină era reprezentată de de
geamurile înalte și înguste pe două laturi, uneori pe
trei, ale sălii. Condițiile de igienă și siguranță erau
precare și variau considerabil de la o construcție la alta.
Sistemul educațional a trecut prin schimbări mari la
începutul secolului următor, participarea la cursuri
devenind obligatorie. Țările nordice au fost primele care
au făcut educația disponibilă pentru toată lumea și nu
doar claselor din înalta societate. Noi abordări, precum
cea a școlii Montessori din Italia sau a școlii Waldorf
din Germania, au condus spre revoluționarea teoriei
și practicii pedagogice. Influențele lor s-au răspândit
treptat în Europa și Statele Unite. Atenția începe să se
concentreze pe copil ca și ființă receptoare, mai mult
decât un simplu „vas” care primește informație.8
Alături de acești vizionari ai educației, un rol important
au avut o generație de arhitecți care au venit în sprijinul
școlilor care urmăreau aceste principii. Anii ‘20 și ‘30 au
reprezentat un val de progresie pentru ceea ce înseamnau
noile construcții de învățământ. Multe dintre acestea au
fost construite de arhitecții renumiți ai vremii, printre care:
Eliel Saarinen, școala de băieți din Cranbrook (1925),
Alvar Aalto, școala Tehtaanmaki (1937), Walter Gropius,
Maxwell Fry Village College (1936) și mai multe exemple
de școli moderne realizate de Richard Neutra și Dwight
H. Perkins pe durata acestui deceniu9. Aceste școli sunt
cunoscute pentru mișcarea „open air school” datorită
importanței arcordate aerului, luminii, educației în aer
liber și ventilării clădirilor. Totuși, acestea rămân clădiri
„funcționaliste” datorită amenajării în plan a claselor de
elevi, cu dimensiuni standard de 10×7,5m10, respectiv
ceea ce era considerat ideal pentru repartiția rândurilor
de bănci. Și aici geamurile înalte jucau un rol important,
dar ventilarea naturală începea să fie însoțită de sisteme
mecanice.
Arhitectural, școlile de la începutul secolului XX se
conformau modelului clasic ar stilului Beaux Arts,
subliniind ordinea compozițională bazată pe ierarhie și
simetrie și pe o scară monumentală a clădirii care să
accentueze importanța edificiului, să stârnească mândria
civică.”the corridor considered only as a passage
should be eliminated as far as possible, because
it increases the expense and renders the through
ventilation and sometimes the proper lighting of the
school-room more difficult, if not impossible.”6
“The main lighting of the school-room should never
be from the south or south-west, although some
sunny windows should always be provided. The
coolest, steadiest, and best light is that from the
north.”7

18fig.8 – Hille, T. , Modern Schools: A Century of Design forEducation (John Wiley & Sons, 2011), pg. 21
fig.8 Hillside Home School, realizată de Frank L.Wright,
1902

1911 – Tom Hille lecture: Modern Schools—A Century of Design for Education, https://www.youtube.com/watch?v=uZUK4anSAYk,
accesat 17.03.2018
12 – Tănăsoiu, Radu – Arhitectura construcțiilor școlare , (Editura tehnică, București,1979), pg.12-15
13 – Silvaș, Alexandra – Fundamentele pedagogiei (curs pentru uzul studenților, 2008), https://www.slideshare.net/gigibanica3/
alexandra-siliva-fundamentele-pedagogiei , accesat 19.03.2018TITLU
Se dezvoltă un program arhitectural mult mai complex
decât cel precedent, dar care ca și organizare se
baza în continuare pe modelul tradițional. Apar diferite
funcțiuni noi și clase cu specializări noi (laboratoare de
științe, ateliere de cusătură și gătit, săli de desen..) și
de asemnea o multitude de spații noi, adăugate școlii,
pe care azi le întâlnim în orice unitate de învățământ:
birouri administrative, spații pentru întreținere, biblioteci,
amfiteatre, săli de mese și săli de sport -diferite facilități
pentru școală și comunitate. Toate aceste îmbunătățiri
ale programului educațional au condus la exemple de
arhitectură mai puțin rigide și formale. Astfel arhitectura
școlară a început să capete diferite forme și să se
adapteze tot mai mult la nevoile elevului, la dimensiunea
umană și să ofere o deschidere tot mai mare spre spațiul
exterior (fig 8). Clădirile au început să fie construite cu
înălțimi mai mici care amintesc de locuințele familiare
copiilor, spațiile de recreere s-au dezvoltat astfel încât
să ofere o deschidere cât mai mare spre exterior și o
posibilitate de a socializa, iar clasele au fost reconfigurate
astfel încât să poată face posibilă o relație profesor-elev
unilaterală. S-a renunțat așasadar, în multe cazuri, la
principiul de construcție monumental, impersonal care era
caracteristic până atunci11 , prioritatea fiind situarea școlii
departe de zgomot și de aglomerația străzilor, păstrându-
se totodată un acces ușor și sigur petru elevi.Ideea de școală ca și unealtă de reformă socială s-a
dezvoltat deja de la începutul secolului XX, când arhitecți
precum Jan Duiker, Richard Neutra, Hans Scharoun, au
început mișcarea conform căreia școlile publice erau
gândite ca fiind centre urbane de cartier, în strânsă
legătură cu țesutul urban și comunitatea din care fac
parte. Holul a început să primească o valență socială, mai
mult decât un simplu loc de pasaj, devine acum un loc
de întâlnire, un loc care face posibilă comunicarea. Este
tratat în multe exemple ca și o „stradă interioară” care
face legătura cu spațiul exterior, se deschide spre cartier.
Clasele nu mai sunt organizate în stilul tradițional, cu
bănci paralele cu peretele în care lumina intră din partea
stângă, ci primesc diferite forme în plan care încurajează
contactul între elevi și auto-educarea (principiu preluat
din sistemul Montessori). Se realizează „spații mici” în
„spații mari” care îndeamnă la creearea de grupe de elevi.
Spațiul este folosit în totalitate și se renunță la sălile care
au rol temporar, cum ar fi holul și amfiteatrele, acestea
devin spații polivalente, flexibile. Geamurile devin din ce
în ce mai mari, având nu doar rol de iluminare și ventilare,
ci și de realizarea unei limite mai puțin perceptibile între
interior și exterior. Sălile de la etaj sunt amplasate cu
vedere spre cartierele alăturate, spre comunitate, sau
spre comunitatea școlară – curtea de recreație.
Din punct de vedere general și teoretic, orice lucrare de
arhitectură rațională este expresia materială rezultată
din coordonarea aplicațiilor științifice, adesea complexe.
Printre științele care participă direct în organizarea
arhitecturală, unele sunt comune tuturor programelor de
arhitectură, cum ar fi biologia, igiena, relația socială; altele
sunt atribute sau nevoi ce se regăsesc în fiecare caz în
parte, cum ar fi organizarea gospodăriei pentru locuințe,
terapia pentru spital, etc. Pentru școală, baza științifică
esențială este pedagogia.Dacă școala ca și program de arhitectură a început să se
contureze târziu pe scara evoluției umane, primind forma
tradițională cunoscută astăzi abia în secolele trecute,
noțiunea de educare și de transmitere a informației a
fost prezentă încă de la primele forme ale omenirii. Mult
timp, educația ca fenomen social a existat fără să se
reflecte în plan teoretic, științific, ci a rămas doar în plan
empiric.13 Relația profesor-elev a cunoscut diferite forme
pe parcursul timpului, de la relația bilaterală de forma
filozof-discipol, prezentă în antichitate până la relația deRelația elev – învățământ, elev – comunitate

14 – Tănăsoiu, Radu – Arhitectura construcțiilor școlare , (Editura tehnică, București,1979), pg.15
15 – Ibidem, pg. 18
16 – Ibidem, pg. 20-21
17 – https://www.slideshare.net/ceefajil/the-educational-philosophies-of-the-worlds-greatest-philosophers, accesat 18.03.2018
18 – Hille, T. , Modern Schools, (2011), pg. 15-16
19- Smith, David Geoffrey , Modernism, Postmodernism and the Future of Pedagogy , (Counterpoints 15,1999): 123 http://www.
jstor.org/stable/42977540, accesat 19.03.2018
20 – E.H., “Les problemes de l’architecture : LES BATIMENTS SCOLAIRES” , La Cite & Tekhne Vol.X, no.4, (Bruxelles,dec.
1931), pg. 57-62, http://bluemountain.princeton.edu/bluemtn/cgi-bin/bluemtn?a=d&d=bmtnaac1931 12-01.2.10&e=––-en-20–
1–txt-txin––-#
21 – Gutek, G. Lee, The Montessori Method. The origins of an Education Innovation: Including an Abridged and Annotated
Edition of Maira Montessori’s “The Montessori Method” (Rowman and Litlefield publishers,Inc.,2004 ) pg.15
20TITLU
tipul profesor – grup de elevi, cu care suntem familiarizați
astăzi. Relația cea mai potrivită și capabilă de a transmite
informația adaptată fiecărui elev s-a dovedit a fi primul
tip de formulă cunoscută. Caracterul de unicitate al
formulei îndrumător-elev, prezent din antichitate și până
în Evul Mediu, era determinat de natura socio-psihică14
și de nevoia de transmitere a informației, de integrare în
societate prin prisma învățămintelor; lucrul acesta fiind
posibil datorită cantității și variației mici de informație care
era stăpânită și care necesita a fi transmisă, dar și datoriă
restrângerii sociale a educației la ordinul oamenilor liberi,
ceea ce determina un număr scăzut de discipoli.
Evul Mediu reprezintă „un pas înapoi” în ceea ce privește
relația dintre profesor și elev, aceasta pierzându-și
caracterul bilateral, intersubiectiv. Elevul era considerat
ca fiind un „simplu obiect ce trebuie educat, acesta fiind
lipsit de orice inițiativă sau participare activă”.15 Tot atunci
apare și relația profesor-grup de elevi, pentru prima dată,
în mănăstiri și în școlile de la oraș. Statutul copilului, în
educație și în dialog, pierde din importanță, realizându-se
o diferență mult mai mare între învățat și învățător – primul
devine inferior celui de al doilea, lucru care se va reflecta
și în modul de organizare a școlilor din vremea respectivă.
Așa cum arhitectura datorează unor pionieri eliberarea
sa de vechile ei reguli iar apoi orientarea ei pe principicii
raționale, la fel și pedagogia își datoarează progresul
decisiv unor pedagogi iubitori de educație și viață, în
detrimentul regurilor stricte. Mișcarea umanist-filozofică
din renaștere a readus în centrul atenției omul, afirmând
că acesta poate fi influențat prin intermediul unei educații
corespunzătoare. Aceste principii progresiste împreună
cu lucrarea de căpătâi a teoriilor referitoare la educație
a lui A.Comenius , Didactica Magna16, au fost baza ideilor
revoluționare care au conturat sistemul pedagogic și care
stau la baza pedagogiei moderne. Pedagogi precum
Pestalozzi care a fost primul care a propus o structurare
a sistemului educațional în funcție de vârsta copilului și
capacitatea acestuia de a primi informație17, ucenicul lui Pestalozzi, Froebel (fondatorul conceptului de grădiniță)
care afirma că fiecare copil are nevoi unice și capacități
unice, iar educația are nevoie să fie acompaniată de un
spirit de informalitate și bucurie, J.F.Herbart – fondatorul
pedagogiei ca și disciplină academică și John Dewey18
care își baza întreaga filozofie pe viață ca și experiență
și proces educativ, au pus piatra de temelie a ceea ce
înseamă educația astăzi. Pentru secolul XIX, aceste idei
erau de neconceput, programul școlar fiind încă unul
închis, în care relația unilaterală profesor-elev ocupa
încă un rol important. Mișcarea reformei educaționale
subliniază un număr de principii filozofice și practici care
erau considerate radicale la vremea respectivă, dar care
acum reprezintă normalitatea a ceea ce gândim și
cunoaștem despre educație. Una dintre cele mai
importante astfel de noțiuni este cea a educației
centrate pe copil ( pedocentrism ), în cadrul căreia nevoile
personale ale fiecărui elev au un raport de influență în
programul educațional. Această teorie afirmă că oamenii
primesc informație și sunt educați în modalități diferite și
că diferențele în timpul de învățare și stilul de învățare au
un impact important asupra curricumului19, care din start
este mult mai flexibil.
E.H. realizează o paralelă20 spunând că „dacă e să
comparăm educația și pedagogia, cu arhitectura,
am putea acorda, la început de secol XX, același
locimportant pe care îl ocupă Le Corbusier în arhitectura
modernistă, Mariei Montessori”, fondatoarea cunoscutei
școli pentru copii, din Italia, Casa dei Bambini, și al
cărui nume îl poartă setul de principii care stau la baza
educației și formării copiilor din ziua de azi. Principiile
montessori încurajează dezvoltarea copilului în trei
domenii: aptitudini practice necesare pentru viață,
învățatul pe cale motorie și senzorială și nu în ultimul
rând competențele literare și computaționale 21. Cele mai
importante dintre acestea ar fi : importanța considerabilă
a primilor ani de viață (de unde nevoia de perfecționare
a anilor de de pregătire preșcolară); copilul nu este doar
o persoană „în devenire”, este o ființă completă, capabilă

2122 – E.H., “Les problemes de l’architecture : LES BATIMENTS SCOLAIRES” , La Cite & Tekhne Vol.X, no.4, (Bruxelles,dec.
1931), pg. 57-62TITLU
de relecție și de acțiune (de unde nevoia de a fi plasat
într-un mediu favorabil, la o scară adaptată); copilul are
o viață activă, nicidecum pasivă, cum era considerată
în pedagocia tradițională (de unde nevoia de a încuraja
copilul să participe activ la educația sa, lucru care a
determinat un număr mic de elevi/clasă, și un plan al
clasei împărțit în mai multe „locuri mici”); educația nu
este văzută ca și depinzând de vârstă, ci mai degrabă
este clasificată în funcție de personalitatea elevului; viața și contextul social fac parte din procesele educative iar
cărțile își pierd din importanță.22
Pentru a găsi o metodă de a genera un progres în ceea
ce înseamnă dezvoltarea școlilor din ziua de azi, este
nevoie să privim mai departe decât la simpla metodă
de construcție și dispunere în plan, acestea fiind un
bun punct de pornire, dar oferind o perspectivă limitată
a ceea ce înseamnă educație. Trebuie, așasadar, să
admitem că arhitectura singură nu este capabilă să
creeze tipul de școală de care societatea din ziua de azi
are nevoie. După cum am prezentat, există mai multe
tipuri de atitudini în ceea ce privește realizarea școlilor,
atitudini din care arhitectul se inspiră atunci când propune
un astfel de proiect : fie realizarea unei construcții care
să satisfacă pedagogia tradițională, fie supunerea față
de pedagogia tradițională, dar într-un cadru modern.
Din exemplele prezentate la începutul capitolului, cât și
din multe exemple pe care le regăsim în țara noastră,
putem trage concluzia că primul caz nu este satisfăcător
pentru ceea ce înseamnă educația secolului XXI. În ceea
ce privește al doilea caz, destul de frecvent, chiar și în
realizările străine bune, el se acuză de un dezechilibru
flagrant, la fel de marcant cum ar fi găzduirea unei școli
cu metode pedagogice progresiste într-un cadru creat de
o construcție banală, de rutină. Singura posibilitate care
rămâne validă este, așadar, școala bazată pe pedagogia
modernă, căreia trebuie să-i oferim un cadru arhitectural
corespunzător, un adăpost funcțional.Acest lucru necesită, din partea arhitectului, o cunoaștere
aprofundată a evoluției și ale nevoilor curente ale
pedagogiei, motiv pentru care am prezentat anterior un
parcurs istoric al relației profesor-elev și ale principiilor
pedagogice care stau la baza a ceea ce cunoaștem azi.
Mai mult decât această știință, care deja suferă reforme
uimitoare, nu putem trece cu vederea un alt factor
care influențează în mod semnificativ progresul școlii:
organizația școlară. Aceasta, în special în Europa de Est,
a îmbătrânit la fel de mult ca și diferitele constituții politice
care o guvernează. Prin urmare, apare o problemă
de adaptare, la care nici pedagogul, nici arhitectul nu
pot rămâne străini, deși această sarcină nu se referă
în special la unul sau la altul. Problema referitoare la
adaptare este aceeași care se referă la sustenabilitate :
o clădire cu program limitat la o durată de aproximativ
opt ore pe zi, doar în zilele lucrătoare, nu este eficace
nici asupra mediului înconjurător, nici asupra mediului
social sau a celui financiar. Școala joacă un rol important
în modelarea experienței estetice și a calității vieții în
comunitatea din care aceasta face parte, iar acest rol ar
trebui exploatat mai mult. Aici arhitectura, spațialitatea
și materialitatea locală au un rol definitor, de multe ori
de natură transcendentă, ajungând să potențeze rolul
educației atât în plan personal cât și la nivel de grup.Concluzii. Școala de azi : nevoia de schimbare

1 –
2 – 22Spațiul public
și interacțiunea socialăTITLU
CAPITOLUL 4
Ce este spațiul public
Ce este spațiul privat
Ce este contactul social
Binomul public privat – limită

1 –
2 – 23TITLU
Lupta pentru spații urbane de calitate superioară trebuie
câștigată la scară mică.
– Jan Gehl
Urban design is essentially about place-making, where
places are not just a specific space, but all the activities
and events which made it possible.
– Peter BuchananSpațiul public
și interacțiunea socială

1 –
2 –
24DDDorasul fericit – pg17.21

23 – idei preluate în urma vizionării : Burden, Amanda. “How public spaces make cities work”, înregistrat în martie 2014 –
TEDxBeaconStreet, Brookline, MA. Video, https://www.ted.com/talks/amanda_burden_how_public_spaces_make_cities_work/
24 – Charles Montgomery, autorul cărții „Orașul fericit. Transformându-ne viețile prin design urban” , (Editura Igloo, București,2017)
25 – Ibidem 24, pg. 21
25Spațiul public
și interacțiunea socialăTITLU
În acest capitol, doresc să pun în evidență relația dintre
spațiul public și spațiul privat, atunci când vorbim despre
un program de învățământ. Pentru studiul acestei relații
de opoziție, am ales să o privesc din prisma a trei cuvinte
cheie : echitate, control și diversitate-deschidere .Ce este spațiul public și spațiul privat

1 –
2 –
26DDD

271 –
2 – TITLU

1 –
2 –
28DDDOrașele reprezintă aglomerări de oameni care nu se cunosc neaparat
între ei dar care conlucrează pentru a utiliza aceleași resurse, precum
spațiile publice, infrastructura, insitituțiile, elementele de mediu,
locuințele, etc. Chiar dacă la o primă vedere orașele par dezordonate,
acestea urmează o ordine specifică, un ritm urban, pe care majorita –
tea locuitorilor îl urmează. Acest lucru se datorează ordinii sociale a
vieții urbane.

23 – idei preluate în urma vizionării : Burden, Amanda. “How public spaces make cities work”, înregistrat în martie 2014 –
TEDxBeaconStreet, Brookline, MA. Video, https://www.ted.com/talks/amanda_burden_how_public_spaces_make_cities_work/
24 – Charles Montgomery, autorul cărții „Orașul fericit. Transformându-ne viețile prin design urban” , (Editura Igloo, București,2017)
25 – Ibidem 24, pg. 21
26 – PPS, 2016. ” What Makes a Successful Place?”, http://www.pps.org/reference/grplacefeat/, accesat 2 aprilie 2018
29TITLU
Relația spațiu public – viață publică este atât dinamică cât
și reciprocă. Noi modele de viață publică, determinate de
nevoile secolului XXI, necesită noi tipuri de spații publice.
Noile spații, atunci când acestea sunt mai mult decât
embleme ale corporațiilor sau simboluri instituționale,
oferă oportunități pentru o viață socială vastă. Pe măsură
ce acesta se dezvoltă, cultura vieții publice evoluează.
Fiecare spațiu nou destinat publicului afectează într-un fel
sau altul cultura publică a locului. Un exemplu dramatic
și bine cunoscut este urbanismul haussmanian cu al său
efect dramatic asupra vieții și a dezvoltării orașului. La o
scară mai mică, același tip de impact poate fi cauzat de
o grădină publică sau un parc de joacă, ambele având
capacitatea de a îmbogăți viața socială a cartierului.
Atunci când spațiile publice sunt de succes, acestea
vor mări oportunitățile de a lua parte la activitățile din
comunitate.23
În spații publice bune, lumea socială și persoanele pot
fi observate într-o lumină favorabilă din punct de vedere
cultural. În contextul stresant al vieții cotidiene, inclusiv
în cadrul spațiilor publice slab proiectate și gestionate,
indivizii ridică un scut de auto-protecție care conduce
spre îngustarea percepțiilor sociale. Scopul utilitar și
siguranța devin importante în determinarea modului în
care relaționăm. Astfel se crează stereotipul care încadrează întregul
grup de persoane cu care avem contact, dar cu care nu
relaționăm direct, în ceea ce numim „ceilalți”.
Frica de necunoscut, de obiceiuri și preferințe diferite, de
inegalitățile sociale sau amenițarea străinilor la adresa
identității de grup se numește xenofobie. Odată instalată
și propagată este dificil de a fi înlăturată din gândirea
majoritară a unei societăți, având uneori rezultate negative
pe termen lung. Spațiile publice care caută să încurajeze
relații sociale au ca și scop doborârea acestei bariere,
permițându-ne să vedem oameni care ni se aseamănă
și care răspund similar unui context, realizându-se astfel
o conexiune temporară. Este posibil să se producă un
schimb spontan de zâmbete și, probabil, o conversație.
Această interacțiune socială duce la realizarea de „orașe
fericite” așa cum le numește Charles Montgomery.24
Pentru a fi posibil un contact social, e nevoie de activi –
tate socială. Activitățile sociale sunt considerate a fi baza
unui loc, acestea oferind un motiv de a-l vizita, iar apoi de
areveni. Locurile goale dau impresia că ceva este greșit.26 Ce este contactul social
„Este imposibil ca viața unui oraș și designul
urban să fie separate de încercarea de a înțelege
fericirea, de a o experimenta și de a o construi
pentru societate. Căutarea configurează orașe, iar
orașele la rândul lor configurează căutarea.”25

1 –
2 –
30DDD

3127 – Montgomery, John, ” Making a city: Urbanity, vitality and urban design”, Journal of Urban Design, Volume 3 ( Taylor & Francis
Group,1998) pg. 93-116, http://www.ia.arch.ethz.ch/wp-content/uploads/2011/10/HS11L2_Montgomery-1998.pdf , accesat 2
aprilie 2018TITLU
J. Montgomery consideră că activitatea socială este
rezultatul a două concepte: vitalitate și diversitate.27
Vitalitatea se referă la numărul de persoane dinăuntrul
sau din jurul spațiului public, la diferite ore ale zilei,
numărul evenimentelor culturale și celebrărilor care au
loc acolo, prezența unei vieți stradale, sentimentul de a
fi viu sau viabil. Tot el a subliniat vitalitatea urbană de
termen lung care poate fi atinsă doar printr-o diversitate
complexă a utilizărilor primare ale terenului și în special
ale activităților economice (cum ar fi cafenelele, cofetăriile,
cinematografele, galeriile și spațiile polivalente). Termenul
de „diversitate” este așadar alocat unei varietăți de
activități care au loc într-un orar de timp cât mai mare și
care se adresează unei grupe de vârste cât mai largi.Una dintre cele mai semnificative modificări din peisajul
urban în ultimul secol a fost dispariția copiilor. În societățile
industrializate copii dispar literalmente. Familiile sunt mult
mai mici și, cu excepția grupurile minoritare, rata natalității
este scăzută. Copii, de asemenea, au dispărut și din
viziunea publică. Imaginile, cărțile poștale și fotografii
ale vieții urbane din secolul trecut prezentau invariabil
copii de toate vârstele. Acum ei au dispărut din spațiile
publice – au devenit „pe cale de dispariție”. Plăcerea de
a privi jocurile lor inconștiente și exuberante, sau chiar și
supărarea cauzată de joaca lor gălăgioasă lor, se pierd
din ce în ce mai mult în cadrul spațiului urban. Copiii sunt
literalmente percepuți a fi „în pericol” în afara căminului
lor; și „periculoși” pentru ceilalți, dacă aceștia se plimbă
nesupravegheați.