Diversificarea Tehnicilor Si Instrumentelor de Evaluare Conditie a Ameliorarii Continue a Activitatii Didactice Matematice

Diversificarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare –

condiție a ameliorării continue a activității didactice matematice

Proiect de cercetare psihopedagogică

Exigențele vieții contemporane generează cerința obiectivă de a conferi activității de instrucție și de educație o eficiență sporită, făcând necesară intensificarea eforturilor pentru a se asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros, prin: determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele tendințe ale științei și tehnicii și cu logica didactică, stabilirea strategiilor de predare-învățare în raport cu obiectivele vizate și cu conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.

Delimitări conceptuale/terminologice:

Prin definiție, evaluarea reprezintă un proces de obținere a informațiilor (asupra elevului, profesorului, programului sau sistemului educațional în ansamblu), cu ajutorul unui instrument de evaluare, în scopul elaborării unor judecăți de valoare care sunt raportate la criteriile propuse asupra acestor informații, finalizându-se cu elaborarea unor aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii (privind conținutul, metodele, strategiile, demersul sau produsul etc.). Pe scurt, prin procesul de evaluare ne pronunțăm asupra stării unui fapt sau proces la un moment dat, din perspectiva informațiilor pe care le culegem asupra acestuia, cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm, pornind de la norma sau criteriile propuse.

Sensul termenului “evaluare” îngăduie diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seama: evaluarea sistemului, cea a instituției de învățământ, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc.Urmărind anumite definiții și noțiuni derivate, se constată o bogăție și o ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat în jurul actului de evaluare. Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare, proces desfășurat din nevoia cotidiană de selecție, de comparare sau de ameliorare a acesteia. O evaluare corectă presupune definirea și formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare.

Acțiunea de evaluare presupune efectuarea a două categorii de operații complementare între ele: una de măsurare a rezultatelor și alta de apreciere a acestora. Măsurarea constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale, cantitative și calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică formularea unor judecăți de valoare; ea ține mai mult de dimensiunea “impersonală” a educatorului. Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil dar măsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Importanța studierii temei :

Una din schimbările majore survenite în învățământul românesc o constituie concepția despre evaluare în general și evaluare în ciclul primar în particular.

Din perspectivă pedagogică, demersurile educative sunt realizate ca acțiuni componente ale activității de învățământ și servesc sistemului însuși. Primul dintre destinatari este educatorul, ca realizator al acestei activități, căruia evaluarea îi furnizează informații privind calitatea demersurilor întreprinse.. Prin urmare, din această perspectivă, evaluarea este menită să realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor obținute în pregătirea elevilor, ci și explicarea acestora, furnizând informații privind conținuturile predate, metodele utilizate, relațiile promovate cu elevii, astfel încât proiectarea și desfășurarea în continuare a procesului să dobândească o motivare bazată pe experiență.

Destinatarul cel mai important al acțiunilor evaluative este elevul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaște nivelul performanțelor obținute în raport cu cele așteptate de școală, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate în concordanță cu obiectivele programului, ca și posibilitatea de a anticipa de o manieră clară orientarea sa școlară și profesională.

Relația evaluării cu transformarea elevului în subiect al propriei lui formări – principiu fundamental în educație – pune în evidență necesitatea de a depăși practicile evaluării reduse la notare, clasificare, la amortizarea eșecurilor și de a promova un mod de evaluare menit să încurajeze și să stimuleze eforturile elevilor în învățare, ca și coparticiparea lor la evaluarea performanțelor pe care le obțin. Cele mai multe decizii privind realizarea și reglarea procesului didactic sunt adoptate de educator acesta îndeplinind în acest fel rolurile de realizator al activității, evaluator și decident. Această particularitate este de natură să confere educatorului o multiplă responsabilitate în ce privește calitatea actului didactic.

Perspectiva procesului didactic constituie o coordonată fundamentală a necesității și importanței evaluării. Privită din acest unghi, evaluarea nu se limitează la constatarea și aprecierea rezultatelor, ci vizează totdeauna reglarea și ameliorarea acțiunii educative, îndeplinind în ansamblul activității instructiv-educative un rol formativ și stimulator. Ea este menită să ofere informații despre calitatea predării și a învățării, să le orienteze și stimuleze făcându-le mai productive.

Evaluarea reprezintă deci în accepția contemporană, un element esențial în cadrul triadei predare/învățare/evaluare, triadă ce compune procesul de învățământ, iar esența evaluării o constituie cunoașterea efectelor activității desfășurate pentru ca, pe baza informațiilor obținute, această activitate să poată fi ameliorată în timp. Importanța și rolul său implică cu necesitate regândirea, transformarea, punerea pe baze noi și flexibile a demersului evaluativ.

Problema evaluării rezultatelor și progreselor obținute de elevi la matematică este subordonată preocupărilor generale de evaluare a eficienței procesului de predare– învățare. Conceptul de evaluare, particularizat la obiectul matematică, păstrează caracteristicile evaluării generale, dar implică și note specifice.

Stadiul cercetării problemei:

Varietatea procedeelor de evaluare, multiplele sale funcții conduc la concluzia că aceasta nu mai poate fi doar activitatea, apanajul profesorului, colaborarea elevului devenind indispensabilă în scopul de „a fi informat” și de „a se informa” asupra progresului achizițiilor sale.

Evaluarea, chiar la nivelul elevului , presupune obținerea de informații care să permită luarea unor decizii de către toți actorii implicați direct sau indirect în procesul de învățământ – profesori, elevi, părinți – decizii care să servească îmbunătățirii propriilor activități, decizii de orientare școlară și profesională etc.

Modurile de evaluare sunt sinonime ca denumire cu strategiile de evaluare, după cum sugerează I. T. Radu care definește strategiile drept “ modul în care este conceput actul de evaluare în raport cu desfășurarea procesului pedagogic“. Mai concret, momentul în care se introduc secvențele apreciative precum și dimensiunea, anvergura acestora pot îngădui o anumită clasificare a strategiilor de evaluare.

I. T. Radu deosebește două strategii de evaluare: evaluare continuă și evaluare cumulativă iar M. Jigău introduce, în afara evaluărilor sumativă și formativă altele două: evaluarea inițială și evaluarea predictivă. Aceasta din urmă este considerată de unii specialiști doar o formă a evaluării inițiale.

Din perspectiva pe care o avem asupra evaluării derivă două strategii care sunt mai bine conturate: cea continuă (formativă) și cea de bilanț (sumativă). Dacă evaluarea este considerată o activitate separată de procesul de predare-învățare atunci devine justificată strategia de bilanț (sumativă). Dacă evaluarea este armonios împletită cu predarea–învățarea sub îndrumarea cadrului didactic, evident că evaluarea continuă (formativă ) este de calitate superioară.

Evaluarea formativă se concretizează în îndrumarea elevului în decursul învățării sale ,accentul punându-se pe activitatea de evaluare în continuitatea sa, permițând o modificare a proceselor de învățământ în funcție de lacunele constatate la elevi“ susține Mihaela Jigău în timp ce evaluarea cumulativă (finală ) “exercită o funcție de bilanț (sumă) a cunoștințelor unui elev sau grup de elevi după o perioadă de studiu“.

Evaluarea continuă sau curentă este analitică deoarece se desfășoară pe secvențe mai mici și presupune un număr mai mare de tehnici. Ea presupune verificări active, sistematice, conștiente, dar și spontane, pe parcursul întregului proces educativ. De aceea evaluarea continuă se distinge prin două trăsături principale:

1. ritmul mult mai alert al activității de evaluare

2. scurtarea considerabilă a intervalului dintre “evaluare” și “modificări”, “ameliorări” aduse actului pedagogic.

Evaluarea inițială este o activitate strategică orientativă realizabilă, din punct de vedere temporal la începutul unei perioade de învățare și servește în principal funcției de diagnostic.

Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică. Ea poate fi desfășurată nu numai la începutul anului, ci și în mijlocul sau sfârșitul lui, la începutul predării unei teme, a unui capitol. Diferențiind evaluarea predictivă de cea inițială, R.Bali susține că evaluarea predictivă „trebuie să asigure răspunsul, cu un coeficient de eroare cât mai mic, la întrebări de genul: un elev poate întreprinde cu succes un anumit tip de studiu sau o activitate profesională? Poate să înceapă să studieze un anumit capitol? Care va fi profilul probabil al învățării sale și care sunt riscurile de eșec?”

În practica educațională se întâlnesc încă trei moduri de evaluare: evaluarea criterială, evaluarea de progres și evaluarea prin raportare.

Evaluarea criterială (sau raportarea la un criteriu), în acest caz prin criteriu înțelegându-se nivelul mediu al unei clase de elevi definite, este impusă de realitatea pe care o reprezintă existența unor clase (grupuri ) cu nivel de pregătire diferit. Raportarea la nivelul general al clasei se corelează cu obiectivele pedagogice avute în vedere în activitatea didactică. Acestea sunt stabilite în funcție de cerințele curriculumului, dar și de posibilitățile de învățare ale unui anumit grup de elevi.

Evaluarea de progres sau modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeași elevi în timp. Nota va măsura achiziții educaționale prin raportarea lor la alte achiziții anterioare. Modalitatea individualizată de notare servește concretizării unor programe de instruire diferențiate. Norma de referință este unică, iar cadrului didactic îi revine sarcina s-o structureze și să o analizeze ori de câte ori este nevoie.

Evaluarea prin raportare la obiectivele pedagogice, din punct de vedere practic, se plasează pe aceleași coordonate cu predarea – învățarea. Abordarea problemelor privind evaluarea nu poate fi întreprinsă separat de scopurile educației în general. Ceea ce reprezintă scopuri în conceperea și realizarea procesului didactic, devin rezultate din perspectiva evaluării efectelor acțiunii derulate. Se deschid astfel noi orizonturi evaluării școlare: obiectivele vizate devin ele înseși criterii de evaluare a activității, în același timp ele constituie punctul de plecare în elaborarea instrumentelor de măsurare.

Alegerea unui mod sau a altuia de evaluare depinde de:

-scopul evaluării;

-obiectivele generale specifice, ale instruirii;

-specificul grupului evaluat;

-cui servește evaluarea;

-pentru ce tip de evaluare se optează;

-cu ce instrumente se realizează evaluarea.

După cum se poate observa, între diferitele moduri de evaluare există permanente interferențe și transferuri, care decurg din complexitatea procesului dinamic al educației și al instruirii, în care “evaluatul” este “omul” cu personalitatea sa în formare.

Metoda semnifică o „cale de urmat” pentru realizarea unui obiectiv bine precizat și definit, un demers de cercetare sau investigare a modalităților eficiente de cunoaștere. Circumscrisă acțiunii instructiv-educative, metoda devine acea cale eficientă de organizare și de conducere a învățării sub semnul comun al aceluiași mod de acțiune obiectivat în interacțiunea dintre profesor și elevii săi.

Din perspectiva evaluativă, metoda cumulează aceleași semnificații educaționale, reprezentând un mod eficient de realizare a demersului inițial în vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse.

Relația dintre metoda de evaluare și instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o relație de dependență univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi își subsumează valențele formative și operaționale realizării perspectivei metodologice propuse. Astfel, metoda de evaluare vizează întregul demers de proiectare și realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se intenționează obținerea informațiilor necesare și relevante pentru scopurile propuse. Din acest unghi de vedere, instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, reprezentând concretizarea la nivel de produs a opțiunii metodologice a cadrului didactic pentru testarea performanțelor elevului într-un domeniu bine definit.

În desfășurarea procesului evaluativ, măsurarea și aprecierea (cele două etape importante) capătă semnificații și coerență în funcție de metoda utilizată în susținerea acestui demers. În contextul metodologic ales pentru un anumit tip de evaluare instrumentul în sine devine partea operațională relațională cu sarcina de lucru prin intermediul căreia elevul demonstrează abilități și capacități specifice situației de învățare sau de evaluare.

Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus, uneori reușind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen.

În funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare.

Metodele tradiționale de evaluare, probele orale, scrise și cele practice, constituie elementele principale și dominante de desfășurare a actului evaluativ. Pornind de la această realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe) și mai ales ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități)

Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și metode de evaluare, în special pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-a concretizat în identificarea și utilizarea unor metode și instrumente de evaluare care pot reprezenta o veritabilă alternativă la testele standardizate. Printre principalele metode alternative (complementare) de evaluare, al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin ajutorul acordat elevului, pot fi menționate: observarea sistematică a elevilor, investigația, chestionarul, proiectul ( miniproiectul ), portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, grile de evaluare, scale de evaluare, autoevaluarea.

Reformatorii învățământului sunt sensibili la evaluări, deoarece cu ajutorul lor pot provoca schimbări importante în educație și în același timp pot și măsura efectele unor atare transformări.

Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale. Evaluarea realizată din interiorul sistemului de învățare trebuie să genereze anumite informații care au funcție autoreglatoare pentru creșterea eficienței instruirii.

Definirea obiectivelor cercetării și formularea ipotezelor de lucru:

Obiectivele cercetării:

– Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor în diferite etape, adecvarea sau elaborarea altora noi.
– Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testul inițial, la posttest și la retest.
– Analiza relației dintre tehnicile de evaluare și metodele de predare-învățare prin : interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a climatului interpersonal, a motivației și satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează formularea unei judecăți de valoare corecte.

Ipoteza generală (de bază) a cercetării mele este:

Presupun că diversificarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare utilizate la obiectul matematică în ciclul primar permite ameliorarea continuă a procesului didactic în ansamblul său. În calitate de evaluator – decident învățătorul direct implicat în activitatea didactică are posibilitatea să conceapă și să utilizeze modalități de evaluare variate și prin prisma rezultatelor obținute de elevi, cuantificate și contabilizate corect și continuu, să întreprindă un demers didactic ameliorat.

La întrebarea „de ce preferi să înveți așa?” prezentă în multe chestionare utilizate în scopul determinării relației dintre „stilul de predare” al profesorului și „stilul de învățare al elevilor”, sunt prezente răspunsuri de tipul: „așa ascultă profesorul”, „niciodată nu a verificat altfel”, „sunt sigur că așa obțin o notă bună” etc. Una din problemele pe care le comportă evaluarea continuă o constituie frecvența evaluărilor, intervalul la care este de dorit să fie realizate. Unii autori îndeamnă să fie efectuate în timpul sau la sfârșitul fiecărei ore de curs, în timp ce alții propun intervale de timp mai mari.

De aici se desprind două ipoteze de lucru secundare:

1. consider ca o autentică ameliorare a eficacității activității didactice presupune reconsiderarea tehnicilor de predare și de stimulare a învățării, făcându-le mai productive dar și renovarea acțiunilor de evaluare, în perspectiva realizării unității acestor procese componente ale actului didactic.

2. dacă evaluarea rezultatelor școlare urmează să fie realizată astfel încât să sprijine actul predării atunci aceasta orientează și stimulează activitatea de învățare a elevilor.

Descrierea metodologiei cercetării:

Prima metodă de cercetare propusă pentru realizarea obiectivelor cercetării este: experimentul psihopedagogic/didactic.

Termenul „experiment” provine din latinescul „experimentum”, termen care are semnificația de probă, verificare, experiență; în cazul cercetărilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce justifică realizarea experimentului, îi asigură sensul.

Metoda experimentului constă în modificarea intenționată a unui factor, dintre cei presupuși a influența comportamentul unei persoane, într-o anumită situație, cu scopul de a observa efectele acestei modificări asupra comportamentului respectiv. Din acet motiv, experimentul este uneori denumit „observație provocată.”

Designul experimental:

Tehnica eșantioanelor:

independente și paralele/echivalente:

Eșantioanele de studiu/Subiecții:

Eșantionul experimental:

~ elevii claselor a III-a C de la Școala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramureș

Eșantionul de control:

~ elevii clasei a III-a B de la Școala cu clasele I-VIII Nr. 1 Seini, Maramureș

cadrele didactice ce predau la clasele implicate: inst. Racolța Luminița și inst. Aur Mădălina

c) Tipul de experiment/Criterii:

~ după numărul de subiecți implicați: colectiv

~ după durată: de scurtă durată (pe parcursul a două unități de învățare din cadrul disciplinei matematică)

~ după condițiile de experimentare/desfășurare: psihopedagogic

~ după relațiile stabilite între eșantionul experimental și cel de control: clasic

Variabila independentă (introdusă la eșantionul experimental):

~ Tehnici și metode alternative (complementare) de evaluare

Variabile dependente:

~ metodele de predare-învățare (clasice, activ-participative)

~ formele de realizare ale activității: (frontală, pe grupe, în echipă, independentă)

~ performanțele școlare și comportamentale ale elevilor

Etapele experimentului psihopedagogic:

~ Etapa preexperimentală/Etapa cu caracter constatativ/Pretestul:

Culegerea datelor de start prin:

* discuții cu cadrul didactic ce predă la clasa a III-a B

* colectarea și valorificarea datelor funizate de observația curentă a activității și comportamentului elevilor , cum ar fi: – nevoile educaționale ale elevilor;

– aptitudinile/interesele;

– motivația elevilor pentru studiu;

– stilurile de învățare;

– ritmul propriu de lucru al fiecărui elev.

* utilizarea mediilor obținute la disciplina matematică în semestrul anterior;

* înregistrarea și valorificarea rezultatelor obținute la o probă de evaluare identică pentru cele două eșantioane de lucru.

~ Etapa experimentală/Experimentul formativ:

– la eșantionul experimental se va introduce variabila independentă, respectiv vor fi utilizate metode și procedee de evaluare complementare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, tema de lucru în clasă, portofoliul, proiectul, eseul structurat.

– la eșantionul de control procesul educațional va decurge în mod obișnuit.

– administrarea unor probe de evaluare și teste de cunoștințe identice pentru eșantionul experimental și cel de control.

~ Etapa postexperimentală/Etapa de control/Postestul:

– relevarea modului de evoluție a eșantioanelor de studiu în diferite faze ale experimentului;

– compararea datelor finale despre nivelul de pregătire a elevilor ce cele de start la ambele categorii de eșantioane;

– stabilirea eficienței noii modalități de evaluare.

~ Verificarea la distanță/Retestul:

Design experimental intersubiecți

A doua metodă de cercetare utilizată va fi metoda anchetei.

Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informații între cercetători și subiecții supuși investigației, în cadrul căreia se culeg date în legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări. Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul.

Chestionarul reprezintă un instrument des utilizat în cercetările pedagogice care este analizat atent de către sociologi. De obicei, chestionarele includ două părți:

partea introductivă în care:

se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului, realizându-se o sumară integrare/contextualizare a acestui instrument în ansamblul cercetării;

se evidențiază avantajele generale și specifice ale anchetei respective;

se precizează cine a inițiat cercetarea și ancheta și în ce scop;

se fac precizările și recomandările necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra importanței sincerității și onestității cu care se dau răspunsurile.

Consider că ar fi de interes pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de lucru a cercetării psihopedagogice întreprinse să adresez cadrelor didactice care lucrează în școala mea la nivelul învățământului primar următorul chestionar, în care întrebările a) și b) sunt închise, întrebarea c) este semideschisă iar întrebările d) și e) sunt deschise:

CHESTIONAR

Prin exprimarea propriilor dumneavoastră opinii și prin completarea acestui chestionar veți contribui la studierea particularităților evaluării în învățământul primar – disciplina matematică, la exercitarea în condiții optime a funcțiilor evaluării, la ameliorarea și la optimizarea acțiunilor evaluative

Vă rugăm să precizați următoarele:

Școala:……………………………….

Sexul: 1. Masculin 2. Feminin

Vechimea în învățământ:

1. 1-5 ani 2. 5-10 ani 3. 10-15 ani 4 > 15 ani

a) În ce măsură considerați că elevii dumneavoastră sunt mulțumiți de calificativele pe care le acordați la disciplina matematică?

5. Foarte mult 4. Mult 3. Puțin 2. Foarte puțin 1. Deloc

b) Comunicați elevilor criteriile pe care le utilizați în evaluare și apreciere?

4. Întotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodată

c) Ce metode de verificare considerați că sunt mai relevante pentru cunoașterea nivelului real de pregătire al elevilor la disciplina matematică?

1. metodele de verificare și examinare orala

2. metodele de verificare și examinare scrisă

3. metodele de verificare și examinare practică

4. Altele (Precizați care)

d) Care considerați că sunt factorii care influențează pozitiv și, respectiv negativ, aprecierea?

e) Care sunt metodele alternative de evaluare pe care le utilizați frecvent la orele de matematică? De ce?

Metode utilizate în prelucrarea datelor:

Pentru prelucrarea și interpretarea datelor obținute în urma aplicării experimentului îmi propun să utilizez matricea de specificație pentru fiecare metodă de evaluare alternativă utilizată în perioada experimentală, astfel:

Matrice de specificație

Să presupunem că se dorește testarea a 3 tipuri de componente: cunoaștere și înțelegere, aplicare și rezolvare de probleme, la 4 elemente de conținut.

Se determină apoi ponderea pe care o va avea fiecare conținut în parte, respectiv fiecare domeniu. Se obțin astfel procentele 20, 30, 50 pentru domenii, respectiv 30, 40, 44,20, 10, pentru conținut.

Completarea matricei se bazează de aici pe un simplu calcul matematic. Mai întâi se calculează procentul.

De exemplu pentru C 1, nivelul de rezolvare de probleme:

50 % x 30 % = 15 %

Se stabilește numărul de itemi ai evaluării propuse ( de exemplu 20). Deci

15 % din 20 = 15/100 x 20 = 3 itemi

Pentru centralizarea datelor culese cu ajutorul chestionarului voi folosi poligonul de frecvență pentru fiecare întrebare astfel:

Poligon de frecvență

Bibliografie:

MARIA BARBU, Tehnici și instrumente de evaluare a randamentului școlar la matematică , Revista Învățământul primar, nr. 1/1991;

IOAN BONTAȘ, Pedagogie, Ed. All, București, 1988;

CONSTANTIN CUCOȘ, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1996;

Dr.ALEXANDRU CRIȘAN, Noul Curriculum Național, Revista Învățământul primar, nr. 2 – 3/1998;

EMILIA DIMA, MIRCEA DIMA, Metode alternative de evaluare, Revista Învățământul primar, nr. 4/2000;

MIHAELA JIGĂU, Priorități și tendințe în evaluarea elevilor, Revista de pedagogie, nr. 12/1991;

COSTICĂ LUPU, DUMITRU SĂVULESCU, Metodica predării matematicii, Ed. Paralela 45, 1999;

M.E.N., CONSILIUL NAȚIONAL PT.CURRICULUM, Curriculum Național, Programe școlare pentru învățământul primar, București, 1998;

MARIN MANOLESCU, Proiectare și evaluare didactică în învățământul primar, Ed. Steaua Procion, București, 1997;

LUCICA MUNTEANU, Metode de evaluare în cadrul orelor de matematică, Revista Învățământul primar, nr. 1/2000;

Dr. IOAN NEACȘU (coordonator), Metodica predării matematicii la clasele I – IV, E.D.P., București, 1988;

IOAN NICOLA, Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., București, 1996;

NICOLAE OPRESCU, Valențe formative ale activității de învățare , Revista Învățământul primar , nr. 2 / 1992 ;

Dr. PĂUȘ VIORICA (coordonator), Ghid de evaluare pentru învățământul primar, Trithemius Media, București, 1999;

ION PETRICĂ, NICOLAE GRINDEANU, ION COJOCARU, Matematică, manual pentru clasa a IV-a, Ed. Petrion, București, 2003;

I.T.RADU, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București, 1981;

I.T.RADU, Pentru ce evaluăm?, Revista Învățământul primar, nr. 1/2000;

Dr. ADRIAN STOICA (coordonator) SNEE, Evaluarea curentă și examenele, Ed. Sigma, București, 2001;

ADRIAN STOICA, I. MUSTEAȚĂ, Ghid de evaluare, Chișinău, 1997;

CONSTANTIN STRUNGĂ, Evaluarea școlară, Ed. de Vest, Timișoara, 1999;

EUGENIA ȘINCAN, Creșterea eficienței învățării matematicii în clasele primare, Revista Învățământul primar, nr. 1/1991;

EUGENIA ȘINCAN, EMIL POP, Obiective și teste pentru o evaluare standard în învățământul primar, Ed. Coressi, București, 1994;