Diversificarea Metodelor DE Insusire A Cunostintelor Despre Mediul Inconjurator Prin Utilizarea Experientelor Simple

DIVERSIFICAREA METODELOR DE ÎNSUȘIRE A CUNOȘTINȚELOR DESPRE MEDIUL ÎNCONJURĂTOR PRIN UTILIZAREA EXPERIENȚELOR SIMPLE

ÎN GRĂDINIȚĂ

REZUMAT

SUMMARY

CAPITOLUL I

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTEI PREȘCOLARE

I.1. Profilul psihologic al vârstei preșcolare (3-6/7) ani

I.2. Substadiile preșcolarității (mic, mijlociu, mare

CAPITOLUL II

LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

II.1. Importanța cunoașterii mediului înconjurător de către copiii preșcolari

II.2. Cunoașterea mediului înconjurător în contextul actualului curriculum pentru învățământul preșcolar

II.3. Conținutul/specificul activităților de cunoașterea mediului în grădinița de copii

CAPITOLUL III

EFECTUAREA DE EXPERIENȚE SIMPLE ÎN ACTIVITĂȚILE DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI

III.1. Tradițional și modern în alegerea mijloacelor și strategiilor didactice de realizare a activităților de cunoașterea mediului în grădinița de copii

III.2. Beneficiile experiențelor simple la vârsta preșcolară

III.3. Opțional de cunoașterea mediului ”Clubul curioșilor”, bazat pe experiențe simple

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Design-ul cercetării

IV.2. Experiențe desfășurate cu grupa de preșcolari

IV.3. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute

IV.4. Concluziile cercetării

CAPITOLUL V

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

REZUMAT

Cunoașterea mediului înconjurător este o componentă de bază a procesului instructiv – educativ desfășurat în grădiniță.

Mediul înconjurător în care copiii își desfășoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității acestora.

Descifrarea tainelor științei prin experiențe științifice contribuie la dezvoltarea capacității de învățare la preșcolari, precum și la dezvoltarea lor mentală optimă. Micile încercări de a înțelege cum funcționează elementele mediului înconjurător hrănesc interesul și curiozitatea copiilor de a cunoaște, precum și spiritul lor competitiv în descoperirea de lucruri noi, revoluționare.

Lucrarea de față abordează acest aspect , fiind structurată în cinci capitole.

Capitolul I “Caracterizarea psihologică a vârstei preșcolare” prezintă profilul psihologic al vârstei preșcolare (3-6/7 ani) și caracterizează substadiile preșcolarității(mic, mijlociu, mare).

Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul.

Capitolul al II-lea “Locul și rolul activităților de cunoașterea mediului în grădiniță” subliniază importanța cunoașterii mediului înconjurător de către preșcolari și prezintă conținutul acestor activități în grădinița de copii.

Cunoașterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepții și reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor capacități de a aprecia și evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la formarea unor deprinderi și îndemânări tehnice de artă, stimularea capacităților creatoare, a unor aptitudini estetice.

În capitolul al III- lea sunt prezentate mijloacele și strategiile didactice tradiționale și moderne de realizare a activităților de cunoașterea mediului în grădinița de copii, precum și beneficiile desfășurării unor experiențe simple cu preșcolarii.

Tot în capitolul al III-lea este prezentată programa opționalului de cunoașterea mediului “Clubul curioșilor” constând în efectuarea de experiențe simple cu copiii.

În capitolul al IV-lea este prezentat experimentul realizat cu două grupe mari, grupa mare “Spiridușii”(grupa experimentală) și grupa mare “Toporașii”(grupa martor), în care doar grupa “Spiridușii” a realizat pe parcursul unui an școlar experiențe simple în cadrul opționalului “Clubul curioșilor”.

În urma evaluărilor finale la cunoașterea mediului, se confirmă ipoteza cercetării și anume, ca preșcolarii din grupa care a parcurs opționalul de cunoașterea mediului timp de un an a înregistrat rezultate mai bune și au dobândit mai multe cunoștințe legate de mediul înconjurător față de grupa martor.

Ultimul capitol prezintă concluziile lucrării.

Este important să se diversifice metodele de însușire a cunoștințelor despre mediul înconjurător iar integrarea experiențelor simple în activitățile de cunoașterea mediului din grădiniță , duce la obținerea unor rezultate foarte bune la învățătură și aprofundarea cunoștințelor legate de mediul înconjurător.

SUMMARY

The knowledge of the surrounding environment is a basic item of the instructional and educational process developed in kindergarten.

The surrounding environment where the children perform their activity, through its various aspects, represents a permanent mean of influence on their personality.

The discovery of the mysteries of science through scientific experiences contributes to the development of the ability to learn of the preschoolers, but also to their normal mental development. The little attempts to understand how the elements of the environment work feed the interest and curiosity of the children for knowledge, but also their competitive spirit in discovering new, revolutionary things.

The work approaches to this aspect, being structured into five chapters.

The first chapter –“The psychological characterization of the preschool age” presents the psychological profile of the preschool age (from 3 to 6/7 years old) and characterizes the under preschool forms (small group, middle group, big group).

The psychological profile is a quantitative and qualitative expression of the whole structures, processes and psychical traits, but also of the inter-functional relationships between them, proper to a certain stage of the ontogenetic development of the children and differentiated from an individual to another.

The second chapter “The position and the function of the activities of knowledge of the environment in kindergarten” underlines the importance of the acquaintance of the surrounding environment by the preschoolers and presents the content of these activities in kindergarten.

Knowing the surrounding environment contributes to the development of some perceptions and images liked to the beauty within the art, within nature, society, but also to train the abilities of valuating and appreciating beauty, to raise the aesthetic taste, to form some technical skills in art, to stimulate the creative capacities and some aesthetical abilities.

In the third chapter, we present the traditional and modern didactical means and strategies of accomplishing the activities of the knowledge of the environment in kindergarten, but also the benefits of the realization of some simple experiences with the preschoolers.

Also in the third chapter we will present the curriculum of the optional course “The club of the curious”, consisting in performing some easy experiences with the children.

In the fourth chapter, we will present the experiment made with the help of two big groups, the experimental group- “The Goblins” and the witness group- “The Violets”, in which the first group has realized during a whole school year, some simple experiences in the optional course “The club of the curious”.

As a result of the final evaluations of the Knowing the surrounding environment, the hypothesis of the research is confirmed, namely that the preschoolers from the big group who followed the optional course of the knowing of the surrounding environment for a year registered better results and acquired more information linked to the surrounding environment than the witness group.

The last chapter presents the conclusions of the work.

It is important that the methods of learning information about the surrounding environment are diversified, and that the integration of simple experiences in the activities of knowing the environment leads to gaining very good results in the process of learning and the deepening of knowledge related to the surrounding environment.

CAPITOLUL I

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTEI PREȘCOLARE

I.1. PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PREȘCOLARE (3-6/7ANI)

Profilul psihologic este o expresie cantitativ calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Dezvoltarea ontogenetică se desfășoară concomitent pe trei planuri – biologic, psihic și social, între care se stabilesc raporturi de interdependență, cu ritmuri și manifestări diferite. Profilul psihologic reprezintă punctul de plecare în activitatea educativă, cât și rezultatul acțiunii educaționale (Nicola, 1994, p.38,39).

L. S. Vigotski susține că în perioadele timpurii ale copilăriei, dezvoltarea se produce „de jos în sus”, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor psihice elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă „de sus în jos”, procesele psihice complexe influențându-le pe cele elementare.

Vârsta preșcolară, a intereselor subiective concrete, între 3-6/7 ani, reprezintă stadiul care face trecerea de la cel al antepreșcolarității, al intereselor senzoriomotorii și glosice la cel al școlarității mici, al intereselor obiective concrete, conform cercetărilor de psihologie genetică.

Din punct de vedere fizic, preșcolaritatea se remarcă printr-un proces intens de osificare a scheletului, prin dezvoltarea musculaturii mari a membrelor, prin maturizarea sistemului nervos datorită mielinizării fibrelor nervoase. Între 3 și 6 ani se produce o creștere mai lentă a organismului, procesul intensificându-se spre sfârșitul perioadei. Musculatura mică se dezvoltă, de asemenea, lent, ceea ce se remarcă printr-o lipsă de precizie în mișcările fine, neîndemânare, „stângăcii”.

1. Dimensiunea intelectuală este caracterizată de patru concepte fundamentale: „preoperațional”, „inteligență reprezentativă” în sensul interdependenței ei cu reprezentările, ca imagini cognitive ale realității, „gândire simbolică”, „gândire preconceptuală”, după cum susține J. Piaget.

Procesarea informațiilor se realizează cu ajutorul simbolicii reprezentative sau al gândirii în imagini. Acțiunile motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului; saltul de la percepție la reprezentare este posibil datorită funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Gândirea câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanța afectivă și activă care o frâna în perioada anterioară. Stadialitatea cognitivă abordată de J. Piaget are în centru aspectul procesualității de tip logico-matematic. Termenul „cognitiv” se referă la activitățile implicate în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor.

Ca o alternativă la teoria lui J. Piaget este abordarea cultural istorică a dezvoltării cognitive a lui L. S. Vâgotski. Medierea reprezintă faptul că subiectul își construiește cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe care apoi și le însușește pentru beneficiul propriu. Copilul internalizează activitățile externe, formându-și astfel propriile structuri mintale și învață astfel să gândească. Cultura este transmisă de la o generație la alta prin intermediul educației copiilor, aceasta însemnând că, la nivel individual, un copil devine el însuși prin alții.

Zona proximă de dezvoltare se referă la diferența dintre ceea ce copilul este capabil să realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării sale și ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia. Interacționând unii cu ceilalți sau cu adulții, copiii produc nu numai organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de interacțiune, ci ei devin după aceasta, capabili să rede J. Piaget are în centru aspectul procesualității de tip logico-matematic. Termenul „cognitiv” se referă la activitățile implicate în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor.

Ca o alternativă la teoria lui J. Piaget este abordarea cultural istorică a dezvoltării cognitive a lui L. S. Vâgotski. Medierea reprezintă faptul că subiectul își construiește cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe care apoi și le însușește pentru beneficiul propriu. Copilul internalizează activitățile externe, formându-și astfel propriile structuri mintale și învață astfel să gândească. Cultura este transmisă de la o generație la alta prin intermediul educației copiilor, aceasta însemnând că, la nivel individual, un copil devine el însuși prin alții.

Zona proximă de dezvoltare se referă la diferența dintre ceea ce copilul este capabil să realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării sale și ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia. Interacționând unii cu ceilalți sau cu adulții, copiii produc nu numai organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de interacțiune, ci ei devin după aceasta, capabili să reia singuri coordonările (Enache, Mărgărițoiu, 2010, p.9-16) .

Conținutul cunoașterii la copiii de 3-7 ani, după realitatea pe care o reflectă, constă din ansambluri relativ structurate de cunoștințe despre om, mediul său natural și social, din competențe de interacțiune cu acestea, din cunoștințe și competențe fizice și logico-matematice; participarea cognitivă, afectivă și motivațională este o condiție a eficienței cunoașterii, de aceea activitățile de cunoașterea mediului vor viza probleme accesibile care aparțin sferei de interese a copilului: pe baza achizițiilor prealabile ale copiilor, a observațiilor și întrebărilor prin care aceștia sesizează probleme, își manifestă curiozitatea, și după atingerea unor grade de familiarizare și de interes spontan pentru respectivele cunoștințe, educatoarea îi apropie pe copii de experiența organizată.

În condițiile noii politici educaționale centrate pe personalizarea predării, pe formarea autonomiei educatului, pe achizițiile copilului, educatoarea are rolul de a facilita și modela învățarea, de a ajuta copiii să înțeleagă și să explice punctele de vedere proprii; este partener în învățare.

Prin observări, experiențe, experimente dirijate, excursii, drumeții, plimbări, ținând cont de specificul gândirii intuitive, va fi încurajată cunoașterea prin descoperire, prin colaborare, prin rezolvare de probleme. Cunoștințele noi vor fi corelate cu alte cunoștințe dobândite anterior, vor fi integrate în sisteme de cunoștințe deja formate, urmărindu-se transferul de cunoștințe de la un domeniu la altul.

Educatoarea va activa fiecare copil, îl va încuraja, îi va pune în valoare încercările, inițiativele, răspunsurile, contribuțiile, îi va întreține curiozitatea; de asemenea, ea va activa grupul în ansamblul său, va facilita comunicarea în interiorul grupului, între grupuri competitive, între copil/copii și adult, va preveni abandonarea prematură a activității prin întrebări de genul:” De ce nu am reușit?”, „Ce mai putem face?”, „Ce putem să folosim?”, „Ce putem să schimbăm?” etc.

Educatoarea poate sugera soluții pe care copiii să le verifice; în finalul activităților, a temelor mari, a proiectelor tematice se fac clasificări, sinteze simple și bine explicate, se verifică și se consolidează achizițiile; cunoștințele despre om și mediu dobândite se aplică și se extind în activități din viața cotidiană, în activități practice, în joc, în activități de protecție și îngrijire a mediului înconjurător.

2. Dimensiunea afectivă are în centru trezirea sentimentului de „personalitate”. Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului „identificării”. În

primul rând copilul se identifică cu cei doi părinți, identificarea fiind mai activă cu părintele de același sex, după care cercul persoanelor cu care se identifică se lărgește. „Criza de opoziție” apare ca urmare a contradicțiilor dintre nevoia de autonomie și cerințele impuse de adult. Datorită imitației copilul „învață” să se bucure de un cadou primit, să-i fie teamă de anumite animale, să admire un gest oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite; în procesul imitării preiau atât stările afective propriu-zise, cât și expresiile mimice ce le însoțesc.

Copilul preșcolar descoperă și existența proprie: își cunoaște propriul corp, distinge diferența dintre sexe fapt ce va duce la spargerea egocentrismului. Apar germenii unor emoții și sentimente superioare-morale, estetice și intelectuale.

Alte stări emoționale mai complexe la această vârstă sunt: „sindromul bomboanei amare” (primirea recompense nemeritate), instabilitatea afectivă, negativismul, dedublarea comportamentului, complexele Oedip și Electra, „criza de prestigiu”, toate pe fondul contradicțiilor tot mai adânci dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dorințele, aspirațiile și interesele lui.

H. Wallon abordează stadialitatea afectivă, stabilind că la vârsta de 3-5 ani se constitue conștiința de sine pe baza imaginii de sine (recunoașterea copilului în oglindă), iar la 6-7 încep să se diferențieze comportamente sociale care se dezvoltă până la 10 ani.

Dezvoltarea personalității copilului în perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului: acum câștigă prin opoziția față de ceilalți, conștiința de sine, ca fiind diferit de ceilalți („spirit de contrazicere, de obrăznicie”); „paradă a Eului”, „grație stângace, dar plină de farmec” – pentru a atrage atenția și admirația celor din jur (4-5 ani): Eu-l copilului încearcă să se valorizeze; perioada imitației (5-6 ani): copilul imită adultul atât la nivelul gesturilor, cât și la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor (Sion, 2003, p.113). La baza evoluției conștiinței de sine stă formarea treptată a unei scheme corporale și a unei imagini a propriului corp. Chiar când copilul are conștiința de sine, el nu este totuși conștient de toate detaliile acțiunilor sale, de care poate deveni conștient numai în anumite condiții, fenomen prezent chiar și la vârsta adultă.

Numai după 7-8 ani, când sunt constituite deja sisteme noționale de referință, copilul poate deveni conștient și poate începe să explice ceea ce este implicat în detaliile acțiunii. Priza de conștiință nu este ceva simplu, ci presupune o conceptualizare, o trecere din planul acțiunilor concrete (conștiința implicită), în planul acțiunilor mintale (conștiința reflexivă) – la vârste mult mai mari (Cosmovici, 1996, p. 57).

3. Dimensiunea relațională este o continuare a celei afective având particularități distincte. Sistemul relațiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze unele trăsături caracteriale. Copilul este capabil de fenomenul „percepției sociale” a celorlalți parteneri, făcând o selecție în relațiile sale interpersonale, considerându-i pe unii prieteni, pe alții rivali.

Eric Erikson elaborează teoria stadialității psihosociale. Teza centrală a acestei teorii este că potențialul de dezvoltare a individului capătă împlinire de-a lungul existenței sale, fiecare etapă fiind deschisă unei noi achiziții psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare; crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilitățile de relaționare ale persoanei și cerințele mediului social.

Cele opt stadii eriksoniene acoperă perioada întregii vieți. Stadiul preșcolarității, între 3 și 6 ani apare pe măsura dezvoltării sociale și fizice, când copilul se confruntă cu conflictul dintre inițiativă – retragere/vinovăție (Enache, Mărgărițoiu, 2010, p. 9-16). Relațiile ce determină echilibrul între cei doi determinanți sunt cele cu familia, în general, iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităților sinelui sau restrângerea lor.

Simțul inițiativei crește simțitor: acesta poate fi încurajat de părinți, prin a-i permite copilului să sară, să alerge, să se joace; părinții care pedepsesc copiii pentru inițiative, îi pot face să se simtă vinovați pentru natura lor, atât în această perioadă, cât și mai târziu în viață (Sion, 2003, p.38-34).

Activitățile de cunoașterea mediului, prin specificul lor de explorare, căutare, descoperire, experimentare, încercare sunt în mai mare măsură să dezvolte inițiativele copiilor; aceste inițiative vor fi încurajate, susținute de către educatoare, chiar dacă au ca rezultat greșeli, erori; greșelile nu constituie prilejuri de culpabilizare, de devalorizare a copiilor, ci vor fi analizate și se vor căuta modalități de remediere sau se va relua activitatea, procedându-se altfel. Excesul, pedanteria, culpabilizarea, cu alte cuvinte, „moralizarea” este de dorit să fie evitată (Mateiaș, 2003, p. 57).

Jocul rămâne principala activitate la această vârstă; prin el se realizează exersarea funcțiilor psihice ale copilului, răspunzând nevoilor sale de mișcare și de creație. După 5 ani jocul este dublat de muncă, aceasta luând forma jocului, dar cu menținerea unei direcții de acțiune.

M. Debesse(citat de Nicola, 2003, p. 108-122) susține că educația la vârsta preșcolară cunoaște trei direcții:

a) educația simțurilor presupune antrenarea analizatorilor în formarea și diferențierea senzațiilor, cât și obținerea unor percepții variate; exersarea mâinii, ca instrument de cunoaștere și de creație, educarea privirii și a acuității auditive devin principalele griji ale pedagogului;

b) educarea imaginației: „Inventând mereu, copilul se inventează câte puțin pe sine”- P. Lengrand; se impune totuși un echilibru între imaginare și real, în raport de copil, mai ales că vârstei preșcolare îi este specifică o anumită pendulare între real și imaginar.

c) educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor de cunoaștere și exprimă gradul de socializare a copilului; acum se formează atitudini de simpatie și de antipatie; copilul are nevoie de tandrețe; asimilând treptat, în forme rudimentare, modele de conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conștiințe morale.

El trăiește comportarea, nu o justifică; cumințenia este o „virtute”, ascultarea se bazează pe ordine și pe interdicții, conturându-se astfel deprinderi de conduită.

I.2. SUBSTADIILE PREȘCOLARITĂȚII (MIC, MIJLOCIU, MARE)

Conform teoriei piagetiene, perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: a preșcolarului mic (3-4 ani), a preșcolarului mijlociu (4-5 ani), a preșcolarului mare(5-6/7 ani).

a) Substadiul preșcolarului mic (3-4 ani).

Preșcolarul mic are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, datorită dependenței de adult (de mamă), instabilității psihomotorii, cu o motricitate slab coordonată, greutății în exprimarea clară și în înțelegerea mesajelor verbale ale adulților, egocentrismului descris de J. Piaget prin existența unor limite clare între realitatea personală și realitatea obiectivă, favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă. Acum cresc interesele, aspirațiile, dorințele implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului; de la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o decentrare de pe obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de utilizare în care se conferă funcții simbolice.

Jocul este principala formă de activitate cu un conținut sărac, cu preferința de manipulare a jucăriilor, cu preferința de a se juca singur, fiind mai mult o repetare stereotipă a unor acțiuni.

Activitățile sistematice se desfășoară tot sub formă de joc, sunt de scurtă durată și simple în conținut.

Gândirea este subordonată acțiunii cu obiectele; limbajul are un caracter preponderent situativ. Preșcolarul mic este instabil afectiv, este profund impresionabil, plânge râzând, și trece ușor de la o dispoziție la alta, trăind exploziv și total evenimentele ce-l impresionează (Verza, Verza, 2000, p. 98). Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor și adoptă conduite mai adecvate la convențiile sociale pe un fond de fragilitate afectivă cu unele manifestări ale crizelor de prestigiu; manifestă interes pentru adulți, adresându-le acestora un șir de întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare, fapt ce-i exasperează pe adulți (Golu, Verza, Zlate, 1994, p.76).

b) Substadiul preșcolarului mijlociu (4-5 ani).

Preșcolarul mijlociu se adaptează cu mai multă ușurință mediului grădiniței. Mișcările devin mai precise, iar mersul mai sigur.

Jocul devine mai bogat în conținut, activitățile obligatorii sunt mult mai solicitante. Procesele intelectuale se desprind treptat de acțiune, devenind procese de sine stătătoare, independente; maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu față de lume îi dezvoltă percepția care devine proces orientat cu sarcini și modalități proprii de realizare; se dezvoltă mult limbajul (se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună); se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului; se conturează caracterul voluntar al memoriei, al atenției etc.

Apar modalități psihocomportamentale noi, precum limbajul interior, spre vârsta de 5 ani. Reacțiile emotive sunt mai controlare și mai în acord cu cerințele educatoarei și a colectivului de copii. Socializarea cunoaște un ritm accelerat. Jocurile capătă un caracter colectiv; de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare; apare procesul identificării cu grupul educativ din care face parte; se lărgesc interesele, se instalează unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personalități (Golu, Verza, Zlate, 1994, p.76). Copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să facă aprecieri, relativ corecte, față de comportamentul altora; apare străduința de a fi de folos adultului, ceea ce produce mari satisfacții (Verza, Verza, 2000, p. 98).

c) Substadiul preșcolarului mare (5-6/7 ani).

Preșcolarul mare se adaptează relativ rapid la mediul grădiniței și la aproape orice situație nouă. Alături de joc ca activitate dominantă, își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică; programul de la grădiniță se aglomerează, începe pregătirea pentru școală. Copilul își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o atitudine critică față de ele.

Percepția, transformată de mult în observație, se exersează și devine pricepere; limbajul se va construi după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară își prelungește durata; crește forța și agilitatea; apare capacitatea de a se inhiba; se atașează repede; opoziția față de adult oscilează cu tendința de reconciliere cu acesta. Are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi de folos adulților; devine mai atent și reverențios, imită discret conduitele adulte și participă la activitățile ce-l interesează.

Capacitatea de învățare devine mai activă și este dublată de interese de cunoaștere, unde sunt prezente forme mai evoluate de simbolizare în care acționează integratori verbali; grădinița prin programele educative stimulează sensibilitatea intelectuală. L. Rambert consideră că simbolistica infantilă este impregnată de un decalaj între dezvoltarea mai accentuată a afectivității față de cea intelectuală; el vorbește de o vârstă a simbolului mimat, între 4-5 ani, și de o fază a identificării de simbol, între 5-6 ani (Verza, Verza, 2000, p. 98)

CAPITOLUL II

LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

II.1. IMPORTANȚA CUNOAȘTERII MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR DE CĂTRE COPIII PREȘCOLARI

Mediul înconjurător reprezintă totalitatea factorilor externi din natură și societate care acționează asupra omului și condiționează existența lui. Încă de la naștere copilul crește și se dezvoltă biopsihosocial sub influența directă a mediului, acesta constituind principala sursă de informații ce vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității.

Grădinița, parte integrantă a învățământului preuniversitar, oferă fiecărui copil de vârstă preșcolară cadrul adecvat dezvoltării sale intelectuale, afective, sociale și fizice, constituind baza piramidei în planul cunoașterii, al formării personalității, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticități și receptivități, a deschiderii largi spre lume, a curiozității nemărginite, a motivației maxime de a cunoaște tot ce există în jur.

Finalitățile educației timpurii vizează: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia; dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare; descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.

Cunoașterea mediului înconjurător este o sarcină de bază a procesului instructiv-educativ în grădiniță și contribuie la realizarea laturilor educației: intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică, subliniate de pedagogul francez, René Hubert.

Educația intelectuală urmărește asimilarea unui sistem de cunoștințe din diferite domenii ale naturii și socio-umane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a personalității umane și a formării unei viziuni asupra lumii, facilitând conform spuselor lui René Hubert, adaptarea individului la cele trei planuri ale realității: fizic, social și spiritual. În contact direct cu obiectele și fenomenele naturale și cu cele sociale se dezvoltă și se perfecționează la copilul preșcolar, sensibilitatea tuturor organelor de simț. Astfel se îmbogățește conținutul senzațiilor și percepțiilor. Bogăția de informații oferite de mediul înconjurător copilului, constituie o bază importantă pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale. Perceperea componentelor mediului prin antrenarea tuturor analizatorilor ajută copilul să diferențieze însușirile caracteristice ale acestora, să-și formeze treptat reprezentările respective, le dezvoltă spiritul de observație. În procesul cunoașterii mediului copiii depun efort intelectual susținut, deoarece observarea obiectelor și fenomenelor îi pune în situația de a analiza, de a sintetiza, de a compara, de a generaliza, etc. Gândirea copilului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, operând cu constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale; cu ajutorul cuvântului care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea; treptat preconceptele vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la constituirea claselor logice (Golu, 1994, p. 84-89).

Copiii înțeleg noțiuni elementare, precum: floare, fruct, legumă, animal domestic, animal sălbatic, jucărie, anotimp, etc. Sub îndrumarea educatoarei începe să se dezvolte capacitatea preșcolarilor de a cerceta și de a dezvălui relațiile cauzale dintre obiecte, stimulând gândirea divergentă. De la curiozitatea spontană se trece la o activitate intelectuală intensă, cu caracter conștient. Din cauza experienței limitate, preșcolarul poate ajunge uneori la legături greșite, neconforme cu realitatea, dar, treptat, prin procesul de cunoaștere organizată, gândirea copilului este dirijată spre înțelegerea cauzelor și pe baza observării unor manifestări concrete.

În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii copilului preșcolar este și dezvoltarea limbajului acestuia. Contactul cu obiectele lumii reale și cu relațiile dintre ele constituie sursa cea mai importantă a îmbogățirii și activizării vocabularului, a formării unei exprimări orale coerente și corecte din punct de vedere gramatical, fonetic și lexical.

Activitatea intelectuală intensă în cadrul procesului de cunoaștere a mediului înconjurător stimulează formarea la copii a unor deprinderi de muncă intelectuală, bază temeinică pentru integrarea acestora în școală. Paralel cu aceste deprinderi încep să se manifeste interese cognitive tot mai largi care vor ajuta să pătrundă mai adânc în relațiile dintre fenomene. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii animalelor, a succesiunii anotimpurilor, a fenomenelor naturale specifice fiecărui anotimp, a structurii sistemului solar și a mișcării planetelor, a fenomenelor sociale etc., îi ajută pe copii să perceapă, să sesizeze interdependența dintre fenomenele naturale și sociale, dintre natură și om, dintre om și societate, înlăturând posibilitatea de a interpreta lumea în mod eronat.

La vârsta preșcolară, sub influența mediului înconjurător, se pun bazele profilului moral al viitorului cetățean, profil ce presupune un ansamblu de reprezentări și cunoștințe morale, sentimente morale, obișnuințe morale, trăsături de voință și caracter. Copilul se află acum la nivelul premoral sau preconvențional, conform teoriei stadialității morale a lui Kohlberg, când standardele de judecare sunt etichete culturale ale anturajului – „bun-rău”. „cuminte-obraznic” etc, iar faptele sunt judecate după consecințele lor (Cosmovici, 1999, p.37-38).

Cunoscând realitatea din mediul ambiant se dezvoltă la copil sentimente precum dragostea fața de natură, față de patrie, față de orașul și satul natal, dragostea și respectul față de semeni, față de părinți, față de frați, de colegi; sentimente de prietenie față de oameni de alte etnii și naționalități etc.

Cunoașterea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepții și reprezentări legate de frumosul din artă, din natură, din societate, la formarea unor capacități de a aprecia și evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la formarea unor deprinderi și îndemânări tehnice de artă, stimularea capacităților creatoare, a unor aptitudini estetice.

Educația profesională îi oferă omului cunoștințele necesare practicării unei meserii și în același timp îi formează capacitatea de a înțelege sensul și rezultatele muncii sale. Cunoașterea dirijată și directă a mediului cultivă dragostea copiilor preșcolari pentru muncă, capacitatea de a-și planifica ei înșiși o activitate, interesul pentru diferite îndeletniciri, meserii. Observând munca părinților lor, copiii înțeleg că natura poate fi transformată de către om, învață să prețuiască și să respecte munca, încep să înțeleagă importanța și necesitatea de a munci, doresc să participe și ei la munca celor mari. Încep să vadă în roadele muncii un izvor de bucurii.

Pentru educația psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului, pentru menținerea stării de sănătate a acestuia, copilul are nevoie de cunoștințe despre corpul uman, despre componentele corpului uman și rolul fiecăreia dintre ele, despre importanța aerului, a apei, a hranei, a igienei personale în menținerea sănătății fizice și mentale.

Percepând mediul înconjurător ca pe un organism, cunoscându-i componentele și funcționalitatea lor, copilul va înțelege treptat că deteriorarea uneia dintre acestea va atrage după sine și disfuncționalitatea celorlalte. Astfel cunoașterea mediului este în strânsă legătură cu educația ecologică, de protecție și îngrijire a naturii. Copilul va fi ajutat și dirijat să identifice surse de poluare și posibilități de eliminare a lor, să înțeleagă noțiunile de refolosire și reciclare, învățând să economisească.

Pentru formarea unor abilități practice în scopul realizării unor produse funcționale, practic-utilitare din materiale reciclabile, copilul va prelucra materiale din natură, va observa frumosul din natură și i se va stimula nevoia de a-l crea. Rolul imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea. Prin activități de educație ecologică se vor forma la copil unele atitudini pozitive față de natură, acesta manifestându-și grijă față de mediu, exprimându-și gânduri și sentimente în acest sens. Copilul va fi capabil să aplice în contexte reale, de viață regulile și normele însușite privind protecția mediului (Comănescu, Gheorghe, 1998, p.9).

II.2. CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN CONTEXTUL

ACTUALULUI CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Educația timpurie, de la naștere la 6/7 ani, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a învăța. Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureații Premiului Nobel în economie. Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu.

Curriculum pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței dintre tipurile de activități de învățare, deschiderii spre module de instruire opționale, remarcându-se prin:

*extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de învățare;

*echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum, ca întreg;

*relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe și abilități necesare în viață;

*diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copiii preșcolari de aceeași vârstă;

*progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta.

D'Hainaut (citat de Preda, 2009, p. 5-8) atrăgea atenția asupra faptului că “punctul central al curriculum-urilor trebuie să fie elevul, nu materia și că atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general, ale elevului” .

Domeniile experiențiale sunt “adevărate câmpuri cognitive integrate (L. Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de noul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului:

a) Domeniul estetic și creativ acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferite niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare; experiențele caracteristice sunt prezente în orice arie curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli, educația muzicală și cea artistico-plastică;

b) Domeniul om și societate include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele; capacitatea umană de a controla evenimentele și de a ordona mediul; în cadrul activităților de abilități practice copiii constată proprietățile materialelor, selectează materialele în funcție de caracteristicile lor, constată că materialele pot avea și calități estetice (textura, culoarea, forma); activitățile de educație pentru societate angrenează preșcolarul în înțelegerea ființei umane angajate în construirea propriului viitor și a propriei lumi, trăind viața de zi cu zi, a faptului că situațiile prezente își au originile în situațiile din trecut; copiii pot observa similarități între oameni sau evenimente, își pot imagina viața în alte perioade istorice; astfel copiii vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă din punct de vedere uman și social, a zonei, a cartierului unde locuiesc, a familiilor lor, a mediului fizic, a textelor literare, imaginilor și altor materiale audio-vizuale ce pot reprezenta surse de informare; copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact, când vor observa și discuta probleme morale, când le vor exersa în jocuri libere sau dirijate, când vor studia și dezbate opere literare specifice vârstei; disciplinele specifice acestui domeniu sunt: Educația pentru societate, Abilități practice;

c) Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă; prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel repertoriul propriu de experiențe semnificative; studiul operelor literare specifice rafinează gândirea și limbajul, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare; are loc și primul contact al copilului cu o limbă străină; activitățile specifice acestui domeniu sunt cele de Educarea limbajului;

d) Domeniul științe include abordarea domeniului matematic, contactul cu acesta făcându-se prin jocuri dirijate cu materiale din natură (nisip, apă, semințe, scoici etc), prin jocuri de rol în care se fac cumpărături în magazine; astfel se vor dezvolta reprezentări cu privire la concepte precum: volum, masă, număr, precum și capacități de discriminare, clasificare, descriere cantitativă, de raționament; ideile matematice se pot concretiza în experimente și pot fi puse în legătură cu alte concepte și elemente de cunoaștere, în scopul rezolvării de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea calității sau relevanței unor mesaje; acest domeniu se poate extinde și în contextele altor componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități; domeniul științe include și domeniul cunoașterii naturii care determină prin activități simple, dobândirea de către copiii preșcolari a unor abilități, competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea, elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, organizarea datelor rezultate din observații; preșcolarii vor fi antrenați în observări ale unor ființe, plante, animale, obiecte, ființe din mediul apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea diferitelor materiale, în efectuarea unor experimente, în utilizarea în condiții de securitate a diferitelor instrumente sau echipamente, în înregistrarea și comunicarea rezultatelor observărilor, în utilizarea diferitelor surse de informare, în rezolvarea unor probleme, în căutarea unor soluții, în sintetizarea unor concluzii valide; disciplinele specifice acestui domeniu sunt: Activitățile matematice, Activitățile de cunoașterea mediului.

e) Domeniul psihomotric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului; activitățile sunt cele de mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii sau cele care au ca scop o mai bună suplețe, forță, rezistență, ținută; activitățile specifice acestui domeniu sunt cele de Educație fizică.

Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă, în contextul unei învățări centrate pe copil, prezintă o construcție diferită în funcție de tipul de program al grădiniței și o delimitare pe tipuri de activități de învățare precum: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală. Planul de învățământ ca și domeniile experiențiale prezentate anterior, permit parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.

Curriculum revizuit cuprinde accente noi :

1. Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, subliniind: metodele activ-participative care plasează copilul în situația de a explora și de a deveni independent; diferențele individuale dintre copii conduc la o proiectare a activităților care să dezvolte la aceștia stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare; sarcinile de învățare trebuie să fie adaptate la experiența de viață și cea de învățare a copilului; jocul ca forma fundamentală de activitate în copilăria timpurie, ca forma cea mai naturală de învățare, de exprimare a conținutului psihic al fiecărui copil; informațiile obținute în urma observării jocului spontan al copiilor pot fi utilizate cu succes în activitățile structurate; evaluarea, care ar fi de dorit să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative) și să îndeplinească trei funcții: măsurare (Ce a învățat copilul?), predicție (Este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor și, în special, pentru intrarea în școală?) și diagnoză (Ce anume frânează dezvoltarea copilului?).

2. Mediul educațional – să permită dezvoltarea liberă a copilului, să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale; să faciliteze o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii, cu adultul.

3. Familia este partener al grădiniței prin participare financiară, participare în luarea deciziilor legate de educația copiilor, prezența la activități și în viața grădiniței;

4. Noul curriculum promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Domeniile experiențiale devin instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Domeniile de dezvoltare sunt conturate în documentul realizat în 2007 de către specialiști în educație cu sprijinul Reprezentanței UNICEF din România și anume „Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani” (Preda, 2009, p. 13), ilustrând legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculumului: domeniul – Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; domeniul Dezvoltarea socio–emoțională; domeniul Dezvoltarea limbajului și comunicării ; domeniul Dezvoltare cognitivă.

Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu întreaga grupă în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Activitățile pe discipline sunt: Educarea limbajului, Activități matematice, Activități de cunoașterea mediului, Activități de educație pentru societate, Activități de educație fizică, Activități practice, Activități de educație muzicală, Activități artistico-plastice.

Jocurile și activitățile alese sunt cele pe care copiii le preferă și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparține, a matematicii, a comunicării, a limbajului citit și scris. Educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Bibliotecă, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă etc. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu, de nivelul de vârstă al copiilor, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.

Activitățile de dezvoltare personală includ Rutinele, Tranzițiile, Activitățile din perioada după-amiezii și Activitățile opționale:

a) Rutinele sunt activități-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei; acoperă nevoile de bază ale copilului, contribuind la dezvoltarea lui globală.

Tipuri de Rutine: sosirea copilului, Întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul – perioada de relaxare de după amiază, gustările, plecarea. În cadrul Rutinelor, Întâlnirea de dimineață are o importanță deosebită, presupunând: calendarul naturii, prezența, activități de autocunoaștere (stima de sine, imaginea de sine, „sunt creativ”); dezvoltarea abilităților de comunicare (comunicare asertivă, comunicare cu colegii, părinții, educatoarea, jocuri în diade); managementul învățării prin joc (motivarea copilului pentru a deveni școlar – „Vreau să fiu școlar”, „Cum aș vrea să fie învățătoarea mea” etc.); dezvoltarea empatiei(„Dacă tu ești bine și eu sunt bine” , „Ba al meu, ba al tău”, „Cum v-ați simți dacă cineva v-ar spune…?”); medierea conflictelor („Învăț să lucrez în echipă”, „Singur sau în grup”, „Fără violență”).

b) Tranzițiile fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei; mijloacele de realizare a acestui tip de activitate sunt activități desfășurate în mers ritmat, activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, un joc cu text și cânt și anumite mișcări.

c) Activitățile opționale au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și abilități ale acestora ca o premiză pentru performanțele de mai târziu.

d) Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii sunt de tipul activităților recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor. Acestea sunt corelate cu tema proiectului/săptămânală, cu celelalte activități din programul zilei, respectând ritmul propriu de învățare al copilului .

Pentru Nivelul I (3-5 ani), categoriile de activități desfășurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea lor și obținerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru Nivelul II (5-7 ani), accentul va cădea pe pregătirea pentru școală.

Noul curriculum prevede pentru Activitatea de cunoașterea mediului următoarele obiective:

A. Obiective cadru: dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale; utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător; formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.

B. Obiective de referință: să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum și interdependența dintre ele; să recunoască și să descrie verbal și sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul apropiat; să cunoască elemente ale mediului social și cultural poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului; să comunice impresii, idei, pe baza observărilor efectuate; să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite; să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii.

Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme:

1. „Cine sunt/suntem ?”: o explorare a naturii umane, a convingerilor și valorilor noastre, a corpului uman, a stării lui de sănătate; a comunităților și culturilor cu care venim în contact, a drepturilor și responsabilităților noastre;

2. „Când , cum și de ce se întâmplă ?”: o explorare a lumii fizice și materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relației cauză – efect, a fenomenelor naturale și a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei.

3. „Cum este, a fost și va fi aici pe pământ ?”: o explorare a sistemului solar, a evoluției vieții pe pământ, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.; o explorare a orientării noastre în spațiu și timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei și geografiei din perspectivă locală și globală, a căminelor și călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor , a contribuției indivizilor și a civilizațiilor la evoluția noastră în timp și spațiu.

4. „Cine, cum planifică/organizează o activitate ?”: o explorare a modalităților în care comunitatea/individul își planifică, organizează activitățile, precum și a universului produselor muncii și, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg; o incursiune în lumea sistemelor și a comunităților umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a forței de muncă și a impactului acestora asupra evoluției comunităților umane, în contextul formării unor capacități antreprenoriale.

5.” Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”: o explorare a felurilor în care ne descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile, îndeosebi prin limbaj și prin arte; a lumii patrimoniului cultural național și universal.

6. „Ce și cum vreau să fiu?”: o explorare a drepturilor și a responsabilităților noastre, a gândurilor și năzuințelor noastre de dezvoltare personală; o incursiune în universul muncii, a naturii și a valorii sociale a acesteia; o incursiune în lumea meseriilor, a activității umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor și abilităților, a propriei valori și a încurajării stimei de sine.

II.3. CONȚINUTUL/SPECIFICUL ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA

MEDIULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

Stabilirea conținutului învățământului presupune organizarea lui pe trepte școlare, structurarea lui astfel încât, să fie totodată îndeajuns de cuprinzător, dar și accesibil vârstei educaților, să reflecte nivelul dezvoltării științei și tehnicii contemporane, dar să fie adecvat din punct de vedere psihopedagogic și să prevadă tendințele dezvoltării societății; așadar, trei mari domenii reprezintă sursele de conținut: științific, didactic și social. Se va realiza o optimizare între ceea ce este constant și general în cunoaștere și ceea ce este perisabil și efemer.

Perspectiva axiologică vizează atât profesorii, care trebuie să dispună de suficientă mobilitate și autonomie în adecvarea permanentă a conținuturilor stipulate prin documente școlare la necesitățile elevilor, cât și conceptorii de planuri și manuale școlare, care trebuie să influențeze consistent conținuturile educației cu valori perene ale umanității, cum sunt cele propuse într-o importantă lucrare editată de UNESCO: valori sociale, valori ce privesc individul, valori ce vizează țările și lumea, valori procesuale. Ceea ce trebuie să ființeze ca puncte de referință în structurarea programelor școlare sunt nevoile educative ale educaților ce se pot evidenția în următoarele cadre situaționale: viața socială și culturală; viața individuală; dezvoltarea economică și socială; mediul; formarea permanentă.

Selecția și structurarea conținuturilor, care dau direcție și sens întregului curriculum se realizează în concordanță cu o serie de criterii ce reglează procesul de proiectare și dezvoltare ale acestora: criterii filosofice, ideologice, epistemologice, sociologice, psihologice, etice, pedagogice.

Factorii de decizie ar trebui sa ia in considerare o serie de probleme care să nu ducă la o supraîncărcare a conținuturilor și sa țina cont de progresie sau ordinea de predare a materiei și ritmul de învățare.

Didacticizarea se poate realiza în două etape: la nivelul programelor și manualelor școlare de către autorii acestora și didacticizarea din clasă, realizată de fiecare educator și care presupune: detalierea temei de predat și specificarea competențelor de așteptat de la fiecare secvență în parte; integrarea cunoștințelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut; contextualizarea și personalizarea experiențelor cognitive sau acționale noi prin exemplificări, studii de caz, explicații suplimentare; introducerea unor informații de relație ce se atașează obligatoriu informației de bază; stabilirea unor raporturi intradisciplinare și interdisciplinare între diferitele tipuri de experiențe de învățare; folosirea unor metode didactice adecvate cantității și calității experiențelor cognitive transmise; armonizarea situației de predare cu situația de învățare; explorarea valențelor formative ale educării și feedback-ului în chip oportun (întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare și accelerare a învățării); scoaterea în evidență a unor elemente de impact asupra dorințelor și necesităților elevilor, a unor seturi informaționale cu utilizare concretă, imediată etc.

Cultura modernă îl predispune pe individ la o altă modalitate de relaționare și de însușire a cunoștințelor. Cunoașterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, cedează tot mai mult locul unei cunoașteri aleatorii. De la o ordonare a lumii în categorii definite și subordonate, astăzi descoperim aproape la întâmplare lumea care ne înconjoară, printr-un proces de încercări și erori. Cunoștințele noastre sunt mai mult un ansamblu statistic: ele provin din viață, din ziare, din datele alese în funcție de nevoile noastre imediate, și abia după ce am strâns un anumit volum de informații, se desprind diferite structuri. A. Moles denumește această nouă realitate „ cultura mozaicată” care se prezintă ca o asamblare de fragmente, prin juxtapunere, fără construcție, fără un punct de reper, în care nici o idee nu este neapărat generală, dar în care multe idei sunt importante (idei-forță, cuvinte-cheie).

Cunoașterea transmisă prin școală va trebui să păstreze un raport convenabil atât cu cunoașterea savantă, caracteristică pentru comunitatea științifică, cât și cu așa numita cunoaștere devenită comună, pentru a asigura, în acest fel, o sedimentare a noului (Cucoș, 2006, p.219-220).

Obiectivele sunt puncte de reper în organizarea și realizarea conținutului, în selectarea informațiilor, priceperilor și deprinderilor vizate de obiective. La rândul său conținutul programei reprezintă pentru educator elementul de strictă necesitate pentru formularea obiectivelor operaționale. Strategia didactică se alege în funcție de conținut, în timp ce conținutul este realizabil doar în condițiile unei strategii adecvate. Conținutul învățământului este drumul prin care ajunge la cunoașterea lumii; în funcție de conținut se evaluează rezultatele activității, progresul copiilor, în timp ce rezultatele evaluării reprezintă informații esențiale pentru stabilirea noilor conținuturi.

Ideea centrală a conținutului este accentuarea caracterului său formativ, renunțarea la reținerea mecanică, formală a informațiilor și accentuarea formării deprinderilor de muncă intelectuală, de organizare și sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, astfel încât ele să producă noi cunoștințe, să influențeze asimilarea altora și să poată fi aplicate în practică fără dificultăți.

Eficiența conținuturilor este dată de strategiile de ierarhizare și organizare a lor și de obiectivele educaționale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi. După G.F.Kneller (1973), materia de învățământ poate fi ordonată logic, adică ideile sunt deduse unele din altele și pseudologic, adică unele idei oferă structura de semnificații prin care alte idei pot fi formulate și înțelese. Diferența între ordonarea logică și cea pseudologică este aceea că relația dintre antecedent și consecvent, la prima este lineară, iar la a doua, concentrică. Ordonarea spiralată presupune reintroducerea treptată în conținut, a unor teme din ce în ce mai dezvoltate, la intervale periodice, conducând la o înțelegere mai adâncă a problemelor tratate.

Specific învățământului preșcolar este:

*organizarea concentrică a conținuturilor, astfel încât să se revină asupra lor cu îmbogățiri sau specificări ulterioare pe diferite niveluri de învățământ;

* organizarea interdisciplinară (cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică complexă);

*organizarea integrată a conținutului: integrarea unor elemente de conținut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „metateoretic”, preluând și integrând conținuturi esențializate și resemnificate din perspectiva „noii umbrele” explicative mai cuprinzătoare.

Structurarea integrată realizează o joncțiune a obiectivelor educaționale, a unor structuri de conținuturi corelative și a intereselor și disponibilităților actorilor antrenați în învățare (Cucoș, 2006, p. 220-223).

CONȚINUTURI PENTRU ACTIVITĂȚILE DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

Cine sunt/suntem?

Nivelul I: numele și prenumele propriu și al membrilor familiei; rolul familiei, relațiile dintre membrii familiei, denumiri ale membrilor familiei: tata, mama, soră, frate, bunică, bunic, mătușă, unchi, văr, verișoară; activitatea membrilor familiei în gospodărie și în viața socială; numele orașului, satului natal, al țării de origine, al capitalei țării, al conducătorului țării; frumusețile locului natal; comunitate (prieteni, vecini, colegi de grădiniță – nume, prenume, responsabilități; personalul grădiniței -atribuții); domiciliul – adresa, topografia locului (recunoașterea împrejurimilor); grădinița: adresa, denumire, exterior (curtea sau terenul de joc, nisipul și unele aparate de joc, spații verzi, grădina de flori și legume, împrejurimile); casa familiei, camera personală, grădinița, sala de clasă, alte spații familiare – vestiar, spălător, dormitor, sala de mese etc; obiecte specifice fiecărei încăperi și modul lor de folosire; corpul omenesc – părțile corpului: rolul, funcțiile părților corpului omenesc, funcțiile organelor interne principale; obiecte de uz personal – denumire, rol, importanță, condiții de păstrare, consecințele nefolosirii acestora; responsabilități proprii în familie, la grădiniță; norme de conviețuire socială (de conduită, de circulație, igienice); familia/copilul în diferite ipostaze (a masă, în parc, în excursie, în livadă, pe ogor etc.); diferențe individuale, de gen, rasă, cultură, limbă, etnie; drepturile copilului: de a fi protejat și de a avea o familie, la o viață decentă, la îngrijire, educație și instrucție, la asistență medicală, de a se forma în spiritul înțelegerii toleranței și păcii, dreptul copilului aparținând grupului minoritar sau populației indigene la propria cultură, la practicarea propriei religii și limbi, dreptul de a crește în siguranță, de a fi respectat pentru gândurile și ideile sale etc.; valori individuale, naționale.

Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se și valorile internaționale.

2. Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ ?

Nivelul I: mediul apropiat (casa/grupa, grădinița, școala, religia); însușiri ale obiectelor: culoarea, forma, dimensiunea, grosimea, cantitatea, poziții spațiale; obiceiuri și tradiții locale/naționale; costumul național ; însemne naționale – stema, steagul, harta țării; semnificația zilei naționale a țării; hrana omului: denumirea alimentelor de bază folosite de om, tipul de alimente: naturale, prefabricate, programe de alimentație în virtutea sănătății organismului și consecințele nerespectării acestor programe, reguli de igienă în consumul de alimente; vesela și tacâmurile: materialele din care sunt făcute, modul de folosire și întreținere, ordinea în care se așează și se utilizează vesele și tacâmurile la masă; îmbrăcăminte/încălțăminte, accesorii: utilizarea obiectelor de îmbrăcăminte/încălțăminte în funcție de sezon, context, împrejurări, vârstă, gen, momente ale zilei, succesiunea operațiilor de îmbrăcare/dezbrăcare, condiții de îngrijire, păstrare, întreținere a obiectelor de îmbrăcăminte/încălțăminte; oamenii și locul lor de naștere; strămoșii oamenilor, arborele genealogic al unei familii; reguli de conviețuire socială și păstrare/ menținere a vieții proprii și a vieții planetei; evenimente (istorice, personale, religioase – sărbători importante etc.); materiale (pământ, carton, lemn, plastic, fier etc.); mijloace de transport: denumire, importanță, aspect exterior, tipologie – aeriene, de uscat, acvatice, asemănări/deosebiri, locuri de parcare/depozitare; semnificații ale indicatoarelor, semnalelor luminoase, marcajelor rutiere; reguli de circulație pentru pietoni și pentru mașini; consecințele încălcării regulilor de circulație; transportul în comun; reguli de comportare în timpul călătoriei; anotimpurile și transformările din natură: aspecte specifice toamnei, iernii, primăverii, verii cu fenomene care impresionează mai mult pe copii; forme de relief și topografice : munte-vale, ape-mări, dealuri, câmpii, oraș-sat etc.; război/pace; corpuri cerești/aparate de zbor; unelte, echipamente de-a lungul timpului; invenții și inventatori; tinerețe-bătrânețe, trecut – prezent – viitor; oamenii și activitățile lor de-a lungul istoriei; popor, locul natal; consecințele acțiunii nefaste a oamenilor asupra vieții planetei; cerințe privind ocrotirea naturii și a protecției mediului înconjurător;

Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se: dezastru/înflorire a unei localități/națiuni; evoluția universului/evoluția omului; materie și materiale; mijloace de transport – trecut, prezent și viitor; explorări și mari descoperiri; elemente din spațiu: lună, stele, nave spațiale; cum reacționăm la schimbare, la întâlnirea cu o altă formă de viață.

3. Când, cum și de ce se întâmplă?

Nivelul I: animale (domestice: câine, pisică, vacă, oaie, găină, rață etc. și sălbatice: vulpe, urs, lup etc.): denumire, înfățișare, asemănări/deosebiri, denumirea și funcțiile părților componente ale corpului, recunoașterea glasului animalelor, hrana și modul de viață, adăpostul, foloase și pagube aduse de către animale; animale ocrotite prin lege, în România; animale de pe alte continente; insecte (albina, furnica, greierele, fluturele etc.): denumire, înfățișare, asemănări/deosebiri, denumirea și funcțiile părților componente ale corpului, hrana și modul de viață, foloase și pagube aduse de insecte; plante (ghiocel, lalea, crizantemă, pomul înflorit etc.): denumire, înfățișare, părți ale unei plante și rolul acestora, însușiri caracteristice – formă, mărime, culoare, miros, asemănări/deosebiri, importanță, mediu și condiții de dezvoltare, procesul de dezvoltare, plante folositore/nefolositoare; legume și fructe (măr, portocală, căpșuni, cireșe; ceapă, morcov, ardei gras etc.): denumire, înfățișare, părți ale unei legume sau fructe și rolul acestora, însușiri caracteristice formă, mărime, culoare, miros, gust, asemănări/deosebiri, importanță, mediu și condiții de dezvoltare, procesul de dezvoltare de la sămânță la fruct.; munca în grădină, munca în livadă, pe câmp, în vie, plantarea puieților, tăierea crengilor uscate, stropirea pomilor și a viței de vie, culesul fructelor, îngroparea butucilor, protejarea pomilor tineri împotriva frigului și rozătoarelor, munca în grădina de legume și flori; lucrări specifice unor plante de câmp, precum: grâu, porumb, floarea soarelui, sfecla de zahăr și procesul de prelucrare a lor pentru obținerea unor produse alimentare – făină, mălai, ulei, zahăr; materiale și produse; utilaje, mașini, echipamente; procesul de producție; despre economie și comerț; fenomene ale naturii; experiențe și experimente: transformarea culorii unor lichide în amestec cu diferite substanțe; evaporarea diferitelor lichide, substanțe, conservarea lor; transformarea alimentelor în procesul preparării hranei, mișcarea aerului în natură; perceperea timpului și a succesiunii diferitelor acțiuni, evenimente; procesul de încolțire a semințelor în prezența factorilor necesari dezvoltării și în condițiile absenței unora dintre acești factori.

Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se: viețuitoare (prin comparație: lupul și vulpea, câinele și pisica, cocoșul și găina etc.); plante (prin comparație: ghiocelul și zambila, laleaua și narcisa, crizantema și tufănica etc.); legume și fructe (prin comparație: mărul și para, cireșele și vișinele, nuca și alunele; roșia și ardeiul, cartoful și morcovul etc.); materiale și produse; materie vie, materie moartă, universul; combustibili; succesiunea etapelor unei zile; denumirea zilelor săptămânii în succesiunea lor, ca unități de timp ale săptămânii; curgerea timpului – ieri, azi, mâine prin raportare la propria activitate; denumirile lunilor anului; schimbări ce au loc odată cu trecerea de la un anotimp la altul.

4. Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Nivelul I: sentimente, gânduri, idei (definire de concepte); modul de exprimare a sentimentelor, ideilor, gândurilor, (convorbire/discuții libere); modalități artistice de exprimare a sentimentelor, ideilor, gândurilor (observare); valori umane-valori artistice; decoruri și costumație, regie (la teatru și la film); despre măști și despre balul mascat; despre mimi și mimă; despre euritmie.

Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se: comportamente; comportamente adecvate / inadecvate în raport cu exprimarea unui sentiment;

5. Cine și cum planifică/organizează o activitate?

Nivelul I: munca fizică/munca intelectuală; proces și planificare (pași intr-un proces de planificare); comunitate/individ; rezultate ale activității; reguli de comportamente; răsplata muncii.

Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se: organizare/haos; sentimentul de împlinire de după finalizarea unei activități de succes.

6. Ce și cum vreau să fiu ?

Nivelul I: grupa, casa, comunitatea și regulile ei; meserii, profesii; unelte/instrumente/aparatură specifice (însușiri, reguli de folosire); munca în calitate de angajat/munca în familie sau în propria gospodărie; muncă și învățătură (delimitări, interferențe); responsabilități și comportamente în legătură cu procesul muncii.

Conținutul specific acestei teme, pentru Nivelul I, este valabil și pentru Nivelul II, cu aprofundările de rigoare, adăugându-se: patron/angajat; resurse naturale/resurse umane; responsabilități și comportamente în legătură cu educația/dezvoltarea personală; educația pentru dezvoltare durabilă. (Preda, 2009, p. 9-103).

CAPITOLUL III

EFECTUAREA DE EXPERIENTE SIMPLE IN ACTIVITATILE DE CUNOASTEREA MEDIULUI

III.1. TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN ALEGEREA MIJLOACELOR ȘI STRATEGIILOR DIDACTICE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎN GRDINIȚA DE COPII

Învățarea este „procesul care determină o schimbare în cunoaștere sau comportament” (A. Woolfolk) și poate fi dobândită prin experiență, ca urmare a interacțiunii persoanei cu ea însăși sau cu mediul din care face parte. Nu orice schimbare este expresia învățării, ci numai schimbările selective, permanente și orientate într-o direcție determinată. Procesul învățării antrenează personalitatea umană în ansamblul său, implicând atât mecanisme instrumental-operatorii, de receptare, prelucrare, interpretare și valorizare a ceea ce s-a receptat, cât și mecanisme motivaționale. Învățarea școlară incubă un ansamblu de condiții, toate având rolul de organizare a „evenimentului învățării” în vederea dobândirii unei performanțe. Nu întâmplător se estimează că indicatorul producerii unei învățări este cel de „ modificare a performanței”(Nicola, 2003, p. 154-168).

Tehnologia didactică reprezintă după R. Davitz și S. Ball, demersul întreprins de profesor în vederea aplicării „ principiilor învățării intr-o situație practică de instruire”, incluzând toate componentele procesului de învățământ. Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategia didactică, adică modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activității, de către cadrul didactic în funcție de condiții și de nevoile celui educat, fiind condiția creșterii eficienței procesului didactic concret (Voiculescu, 2001, p.69).

Strategia didactică urmărește apariția unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor concrete în care are loc această învățare. Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmițând o cantitate de informație, reușește să-i antreneze pe elevi în asimilarea ei activă și creatoare. Strategia didactică, având și caracter probabilist, impune îmbinarea între activitatea profesorului și cea a elevului. Astfel rolul profesorului se poate deplasa de la polul în care este doar o sursă de informații la polul în care conduce, dirijează și controlează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea elevilor se poate deplasa de la cea de simplă reproducere, la cea creatoare, având astfel și o dimensiune psihosocială prin diversitatea relațiilor interpersonale ce se stabilesc între profesor și elev,devenind o componentă a „stilului de predare” a profesorului (Nicola, 2003, p.440-441).

Noua politică educațională vizează o altă perspectivă a actului de predare-învățare-evaluare: personalizarea predării și formarea autonomiei educatului, programe centrate pe achizițiile elevului.

Elevul exprimă puncte de vedere proprii; realizează un schimb de idei cu ceilalți; argumentează; pune și își pune întrebări cu scopul de a înțelege, de a realiza sensul unor idei; cooperează în rezolvarea problemelor și a sarcinilor de lucru. Profesorul facilitează și moderează învățarea; ajută elevii să înțeleagă și să explice punctele de vedere proprii; este partener în învățare.

Modul de realizare a învățării este predominant prin formare de competențe și deprinderi practice; învățare prin cooperare; măsurarea și aprecierea competențelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce știe). Evaluarea pune accent pe elementele de ordin calitativ (Cucoș, 2006, p. 283-284).

Orientările și tendințele actuale în dezvoltarea metodologiei instruirii sunt atât de ordin cantitativ, cât și de ordin calitativ. Referitor la primele, B. F. Skinner subliniază faptul că pot fi puse în acțiune tot atâtea metode de învățare, câte comportamente umane există. De fapt există o tipologizare a metodelor care lasă suficient câmp liber diversificărilor, particularizărilor, nuanțărilor, astfel încât să permită alternarea activităților teoretice cu cele practice, îmbinarea lor efectivă, deziderat primordial al învățământului modern. Un repertoriu procedural bogat mărește capacitatea de acționare în mod creativ, după cum un bagaj tehnic deficitar frânează creativitatea (Glasser).

Evoluțiile cu rezonanțe calitative vizează concepții metodologice de ansamblu sau moduri generale de abordare a procedurilor didactice:

– accent pe revigorarea unora din metodele clasice consacrate;

– promovarea metodelor activ-participative și a celor interactive;

– atracția învățării prin descoperire, constând într-un ansamblu de procese foarte complexe, bazate pe proceduri a) euristice și b) de cercetare, care-i determină pe elevi să descopere noi adevăruri, să rezolve ei înșiși probleme, să efectueze transferuri de cunoștințe, să continue studiul, să manifeste independență în gândire, să reflecteze (M. C. Wittrock, cf. Lenzi);

– orientarea pragmatică a metodologiei pune în lumină acțiunea privită ca sursă a cunoașterii și acțiunea privită ca aplicare a informației; acțiunea cu obiectele reprezintă un izvor al cunoașterii după J. Piaget și Wallon- learning by doing;

– inserțiile tehnologice în sistemul tradițional de lucru cu elevii (a utilizării calculatorului) conduce la o îmbinare a elementelor metodice moderne cu cele tradiționale, extinzându-se considerabil aria surelor și resurselor de cunoaștere;

– reînnoirea metodologiei în perspectiva învățării continue pune în lumină faptul că școala are datoria să dea omului mijloacele progresului lui continuu, învățându-l cum să învețe, să dezvolte la elevi capacitatea de reflecție, de organizare a muncii, să-l obișnuiască cu studiul independent, cu dialogul, cu tehnicile de cercetare, de experimentare, de documentare, de prevedere și decizie, cu munca în colectiv, să se afirme cu lucrări de creație în diferite domenii (Cerghit, 2006, p. 58-100).

O strategie educațională recent adoptată de învățământul preșcolar este metoda proiectelor ce se bazează pe necesitățile, interesele și posibilitățile copilului. Activitatea este centrată pe copil, iar educatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană-resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia. Copilul, subiect al educației, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său; grădinița colaborează cu familia și cu comunitatea pentru a sprijini desfășurarea acestor proiecte. Proiectul este o extindere a unui subiect inspirat din lumea înconjurătoare, către care copilul își va îndrepta întreaga atenție și energie, în care el va fi implicat în conducerea investigației în mediul apropiat, asupra fenomenelor și evenimentelor despre care dorește să învețe mai mult. Noua strategie are la bază activitățile integrate și metodele interactive.

Activitățile integrate pun accentul pe metodele de grup. Abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități se topesc într-un scenariu unitar în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe. Scenariul este stabilit de către educatoare; acest scenariu îi orientează pe copii să opteze pentru diverse activități de grup pe arii de stimulare, pe domenii de învățare, în alegerea materialelor, încurajându-i să observe, să investigheze, să facă predicții, să exprime păreri, să-și asume diverse roluri.

Metodele interactive, de grup, încurajează dezvoltarea relațiilor interpersonale, cooperarea care este stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat în mod individual, competiția care și ea este stimulativă dacă nu devine un scop în sine; este stimulat controlul reciproc dintre elevi și spiritul de inițiativă, este încurajată expunerea liberă a părerilor, generând siguranța de sine, sentimentul utilității în grup; fiecare se poate transpune în situația celuilalt, se poate compara cu ceilalți.

Mijloacele de realizare a activității de cunoașterea mediului înconjurător, ca activitate comună, cu întreaga grupă de copii sunt: observarea, lectura după imagini, jocul didactic, lectura și povestirea educatoarei, convorbirea.

Observarea este specifică activității de cunoașterea mediului înconjurător, celelalte mijloace de realizare regăsindu-se și la alte tipuri de activități pe discipline. Metoda de bază este observația dirijată ce constă în urmărirea independentă, premeditată și intenționată, cu scop, a lumii înconjurătoare, realizată planificat și sistematic, uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice (A. Mateiaș).

Scopurile și obiectivele activității de observare sunt: dobândirea de cunoștințe despre mediul înconjurător; capacitatea de a urmări un plan de observare propus de educatoare și de a investiga un obiect, fenomen; dezvoltarea spiritului de observație; îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea gândirii și a operațiilor ei de analiză, sinteză, comparație, clasificare, generalizare etc.; stimularea curiozității epistemice, dezvoltarea memoriei prin reactualizarea, sistematizarea și organizarea cunoștințelor asimilate; exersarea atenției voluntare; dezvoltarea unei atitudini active în raporturile copilului cu mediul înconjurător.

Tematica observărilor este variată: „Grădinița mea”, „Sala de grupă”, „Flori de toamnă”, „Pomi fructiferi”, „Animalele domestice și puii lor”, „Animalele sălbatice din ținuturile noastre și din alte ținuturi”, „Apa și transformările ei”, „Mijloace de locomoție”, „Flori de primăvară”, „Pomul înflorit”, „Legume de primăvară”, „La școală”, „Plante medicinale”, „Costumul popular”, „Fructe de vară” etc.

Activitățile de observare spontană au loc în timpul jocurilor libere, la inițiativa copiilor și au mare valoare formativă dacă sunt dirijate subtil de către educatoare.

Lectura după imagini presupune analiza, descrierea, interpretarea unor date și acțiuni înfățișate de ilustrații. Componentele de bază sunt: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacității de receptare și exprimare a mesajelor.

Tematica se referă la: „Aspecte din viața de familie”, „Activitatea mamei în familie”, „Munca oamenilor în grădină, pe câmp”, „Curiozități ale naturii”, „În parc”, „Pe stradă”, „Orașul”, „Cu ce călătorim?”, „Să ne cunoaștem locurile frumoase din țară”, „Moș Crăciun împarte daruri”, „La fabrica de pâine”, „În excursie”, „Pădurea, prietena omului”, „Din activitatea școlarului”, „Eroii și faptele lor”, „Despre meserii”, „În Cosmos”, „Mijloace de transport”, „În livadă” etc.

Jocul didactic are ca obiective asimilarea, verificarea și consolidarea de cunoștințe; îmbină armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă, favorizând atât aspectul informativ, cât și pe cel formativ ale procesului de învățământ. Prin jocul didactic se educă trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independență, spiritul colectiv, relații de cooperare, colaborare etc.

Tematica jocului didactic este variată, acesta fiind accesibil ambelor niveluri de vârstă preșcolară: „Să facem cumpărături”- selecția, denumirea unor obiecte observate anterior; „Spune ce știi despre”- descrierea, clasificarea obiectelor, a materialelor în funcție de culoare, mărime, volum, grosime etc.; „Spune unde stă!”- denumirea corectă a pozițiilor spațiale ale obiectelor în raport cu unele puncte de reper; „Când se întâmplă?”- clasificarea unor imagini reflectând acțiuni în funcție de momentul zilei, de anotimp, cu motivațiile respective; „Ne pregătim pentru școală?”- clasificarea obiectelor uzuale și a rechizitelor școlarului; „Spune prin ce se deosebesc, prin ce se aseamănă?”-stimularea spiritului de observație în compararea a câte două obiecte asemănătoare, dar nu identice și găsirea diferenței care le deosebește etc.

Lecturile și povestirile educatoarei sunt expuneri orale sau lecturi ale unor opere literare cunoscute sau elaborate de către educatoare. Acestea sunt selectate, astfel încât să fie accesibile copiilor, atractive și să dezvolte sentimente și trăiri afective pozitive.

Tematica vizează lumea copilăriei, viața adulților, a viețuitoarelor, a plantelor, fenomene din natură, apărând și elemente fanteziste pe lângă cele realiste: „Ce mi-a povestit un greier mic” de M.Popa, „Cele patru anotimpuri” de I. Brad, „Când stăpânul nu-i acasă” de Emil Gârleanu, „Povestea brazilor și a hârtiei” de Demostene Botez, „Frunza” de Emil Gârleanu, „Povestea fulgilor de zăpadă” de T. Banciu, „Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Căprioara” de Emil Gârleanu etc.

Convorbirea se bazează pe metoda conversației, vizând: reactualizarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor despre lumea înconjurătoare; exersarea exprimării copiilor prin activizarea vocabularului și utilizarea corectă a structurilor gramaticale; stabilirea de relații cu ceilalți prin inițierea dialogului, prin ascultarea activă a interlocutorului, prin așteptarea momentului potrivit pentru intervenția personală în conversație; exersarea calităților atenției în vederea recepționării mesajului verbal; exersarea unor deprinderi de comportare civilizată în colectiv. Materialul intuitiv lipsește, făcând activitatea de convorbire mai dificilă. Aceste activități sunt specifice grupelor mari și pregătitoare, solicitând un volum mai mare de cunoștințe.

Tematica poate fi următoarea: „Ce ne aduce toamna?”, „Au plecat păsările călătoare”, „Pomul de Crăciun”, „Ce știm despre noi?”, „Familia mea”, „Cu ce călătorim?”, „Ce aș dori să fiu”, „Din viața animalelor”, „Plantele și sănătatea”, „Curiozități ale naturii”, „Cum ne pregătim să fim școlari”. (Lespezeanu, 2007, p.82) .

În cadrul activității de cunoașterea mediului înconjurător, metodele activ-participative, învățarea prin descoperire, explorarea directă a mediului conduc la însușirea de către preșcolari a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, la descoperireaa noi căi de cunoaștere, la transferuri de la teorie la practică și invers.

a) Observația poate fi spontană sau dirijată, reprezentând calea de intuire și analizare directă a obiectelor, fenomenelor, ființelor sau proceselor naturale; educatoarea va îndruma copiii cum să interpreteze și să înregistreze cele observate.

b) Experimentul este o metodă provocată în vederea explorării directe a realității, constând în efectuarea unor acțiuni simple și concrete asupra acesteia, în vederea observării comportamentului unor fenomene, a raporturilor lor de cauzalitate;

c) Povestirea este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere, folosită în prezentarea conținutului unor texte literare cu scopul de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma sau în încheierea activităților; ea trebuie să fie accesibilă și să trezească anumite emoții celor cărora se adresează; prin conținut contribuie la dezvoltarea imaginației și creativității; poate fi susținută de material intuitiv.

d) Explicația este atât metodă, cât și procedeu al altei metode, folosită cu scopul de a descifra sensul și semnificațiile unor noțiuni, fapte, caracteristici ale lumii înconjurătoare, cauze, efecte ale unui fenomen; reușita explicației depinde de precizia, de corectitudinea și de gradul ei de accesibilitate; solicită mult operațiile gândirii;

e) Descrierea este utilizată în prezentarea caracteristicilor unor ființe, obiecte, fenomene în scopul însușirii trăsăturilor generale și esențiale; se pot forma algoritmi pentru descrierea unei plante, a unui animal etc.

f) Demonstrația se bazează pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv, facilitând reflectarea obiectelor și fenomenelor prin percepții și reprezentări; această metodă este însoțită de explicație, adesea. Materialul demonstrativ trebuie să îndeplinească anumite calități, iar acțiunea demonstrativă se face într-o succesiune logică, urmând etapele de transformare a unui fenomen/acțiuni oarecare. Această metodă trezește interesul copiilor și înlesnește înțelegerea fenomenului observat.

g) Exercițiul vizează acțiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic, cu scopul automatizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de lucru de natură motrică (manuală) sau mentală (Nicola, 2003, p.467).

Prin exercițiu se formează condițiile necesare asigurării independenței copiilor în gândire și acțiune.

h) Jocul reprezintă principala metodă instructiv-educativă din grădinița de copii dezvoltând capacitatea copilului de a se integra în mediul social și natural și de a înțelege lumea înconjurătoare.

i) Conversația constă într-un dialog între educator și elev prin care se stimulează și se dirijează activitatea de învățare a acestora, bazându-se pe întrebări și răspunsuri.

Folosirea acestei metode vizează consolidarea și verificarea cunoștințelor transmise, ordonarea și organizarea acestora; eficiența conversației este dată de modul în care sunt formulate întrebările de către educatoare (clar, precis, concis), care să nu solicite răspunsuri monosilabice, să fie înlănțuite logic etc.

j) Conversația euristică constă într-o investigație în sfera informațiilor existente deja, în realizarea unor asociații astfel încât să se ajungă la descoperirea unor noi date; întrebările sunt cele de descoperire: „De ce?”, „Pentru ce?”, „Dacă…, atunci…?”; cele de evaluare: „Ce însemnătate are?”.

k) Problematizarea se bazează pe crearea unor stări, situații conflictuale: pe de o parte experiența anterioară de care dispune copilul, pe de altă parte, elementul de noutate pentru care datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la explicația sau rezolvarea dorită (Cerghit). Copilul simte dorința de a ieși din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigații, la enunțarea unor ipoteze, soluții sau răspunsuri posibile.

l) Descoperirea este o metodă care pune accentul pe căutarea și găsirea soluției. Problematizarea și descoperirea reprezintă două momente ale aceluiași demers euristic. Rezultatul descoperirii este întotdeauna o nouă achiziție informațională și operațională; metoda are caracter inventiv.

m) Modelarea este o metodă de cunoaștere a realității prin intermediul modelului, acesta fiind mai accesibil, reproducând acele determinări pe care dorim să le facem cunoscute și înțelese de către copii; modelul didactic îndeplinește o funcție demonstrativă condensând informații pe care copiii urmează să le descopere.

n) Lucrările practice și aplicative: copiii sunt puși în situația de a executa ei înșiși, sub conducerea și îndrumarea educatoarei diferite sarcini cu caracter aplicativ în vederea consolidării și formării priceperilor și deprinderilor; presupune un mai mare volum de muncă independentă, în concordanță cu unele particularități individuale ale acestora (aptitudini, interese, înclinații).

o) Plimbările, vizitele și excursiile ocupă un loc deosebit de important în cunoașterea nemijlocită a mediului înconjurător; observarea obiectelor și fenomenelor în condițiile lor obișnuite de existență facilitează formarea unor reprezentări clare, precise, deoarece se sprijină pe un conținut concret intuitiv, care intensifică interesul de cunoaștere al copilului, le cultivă spiritul de observație, curiozitatea, interesul lor spontan pentru descoperirea de noi cunoștințe, influențând și dezvoltarea unui limbaj clar și precis; aceste forme spontane de realizare a cunoașterii contribuie la îmbogățirea conținutului jocurilor; copiii pot reda aspectele realității cu multă sensibilitate în cadru activităților de desen și modelaj; cu materialele culese își îmbogățesc jocurile de creație și activitatea manuală; jocurile realizate în natură influențează o dezvoltare psihofizică armonioasă; apare sentimentul de respect și dragoste pentru natură (Taiban, 1979, p.187-189).

Eficiența activității de cunoașterea mediului înconjurător constă și în selectarea și folosirea adecvată a materialelor și mijloacelor de învățământ: planșe, imagini sugestive pentru tema aleasă, materiale naturale – plante, animale reale, fructe, legume, mulaje, jetoane cu imagini diferite. Se pot utiliza materialele din sectorul Știință din sala de grupă, care ar trebui să fie dotat cu ierbar, insectar, colecții de enciclopedii, Calendarul naturii, roci, atlase, substanțe, eprubete, vase, cântare, vase de măsurat, semințe, pietre, microscop, lamele; mijloace tehnice. Orientarea copiilor spre cunoaștere, spre dezvăluirea sensului fiecărui obiect și fenomen din natură și societate favorizează îmbogățirea universului cunoașterii, trezirea curiozității epistemice a acestora, formarea intereselor cognitive, satisfacția descoperirii proprii.

III.2. BENEFICIILE EXPERIENȚELOR SIMPLE PENTRU PREȘCOLARI

Descifrarea tainelor științei prin experiențe științifice contribuie la dezvoltarea capacității de învățare la preșcolari, precum și la dezvoltarea lor mentală optimă. Micile încercări de a înțelege cum functionează elementele mediului înconjurător hrănesc interesul și curiozitatea copiilor de a cunoaște, precum și spiritul lor competitiv în descoperirea de lucruri noi, revoluționare.

Joaca educativă prin experiențe științifice poate concentra atenția și setea de învățare a preșcolarului, astfel încât intelectul lui să fie pregătit să absoarbă informațiile de bază în primii ani de școală. Modalitățile distractive prin care un educator poate stimula creativitatea și gândirea logică a copilului de vârstă preșcolară sunt foarte importante pentru formarea primelor deprinderi necesare viitorului elev exemplar.

Copilul a început să pună în practică experiențe științifice de la o vârstă foarte fragedă, într-o formă rudimentară, odată cu primele sale tentative de a cunoaște lumea din jur. Astfel, începând cu vârsta de 8 luni, micuțul a înțeles că orice fenomen produce reacții, după ce a observat că obiectele cad pe podea atunci când le scapă din mână. Imediat ce a înțeles acest act fizic, și-a dat seama că poate condiționa o acțiune, prin propriile fapte: dacă nu aruncă un obiect, acesta va rămâne în mâinile sale.

Iată de ce copiii se dezvoltă intelectual prin intermediul ipotezelor și al testării validității acestora (dacă plâng, știu că vor primi atenție), mai exact făcând apel în mod inconștient la principiile pe care se bazează toate experiențele științifice, de la cele mai simple, până la cele mai complexe.

 La vârsta preșcolară, copilul are deja o viziune generală despre modul în care interacționează materia universală, așadar este pregătit să aprofundeze cunoștințele sale în arii restrânse, pentru o descifrare progresivă a vieții pe Pământ.

III.3.OPȚIONAL DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR “CLUBUL CURIOȘILOR”

PROGRAMA PENTRU OPȚIONAL

DOMENIUL ȘTIINȚĂ – Cunoașterea mediului

Nivel II – Grupa mare,,Spiridușii’’

Educatoare: Filip Monica

An școlar : 2014-2015

Denumirea opționalului: ,,Clubul curioșilor’’

Domeniul: DȘ-Cunoașterea mediului

Durata: 1 an școlar: 2014-2015

Nr. activ./săptămână: 1 activitate/ săptămână

ARGUMENT

,,De ce cad frunzele? De ce se ascund gâzele iarna? De ce pleacă păsările de la noi? ? De ce bate vântul?, De ce e zi? De ce e noapte?, De ce….?, De ce….?’’

Sunt întrebări pe care copiii le adresează mereu adultilor si la care asteaptă un răspuns.

Am fost și noi copii și poate de nenumărate ori am rămas pe buze cu un ,,De ce ?” la care nu am primit răspuns, decât mai târziu. Copiii de astăzi vor răspunsuri acum, de aceea, eu, educatoarea ,,Spiridușilor’’ vreau să le ofer răspunsuri de ce-urilor adresate, vreau să le satisfac curiozitatea, vreau să îi ajut să pătrundă tainele naturii și să o cunoască cât mai bine și consider că lucrul acesta îl pot face prin intermediul opționalului “Clubul curiosilor”.

În alegerea acestui opțional am ținut cont de resursele materiale disponibile, dar și de opțiunea părinților, care mi-au promis sprijinul în derularea activităților propuse.

Dacă voi reuși să le satisfac copiilor curiozitatea și astfel ei să afle cât mai multe despre natură și să întelegă tainele ei, voi fi mulțumită, considerând că am realizat un lucru benefic pentru ei și natură.

OBIECTIVE CADRU:

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;

Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale;

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor cunoștințe despre mediul înconjurător

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare;

Să recunoască și să descrie anumite schimbări și transformări din mediul înconjurător;

Să înteleagă legăturile cauzale care există între organismele vii și factorii de mediu;

Să cunoască elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului;

Să exploreze și să descrie verbal obiecte, fenomene, procese din mediul înconjurător, folosind surse de informare diverse;

Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;

Să poată exprima prin cuvinte proprii păreri, constatări în urma observațiilor efectuate;

Să participe la acțiuni de înfrumusețare și ecologizare a mediului înconjurător, aplicând cunoștințele dobândite

CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII:

Curiozități din lumea plantelor;

Curiozitati din lumea vietuitoarelor;

Natura și anotimpurile;

Fenomene ale naturii;

Forme de relief;

Obiecte, procese, experiențe.

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

-Observări;

-Vizionare DVD;

-Experiențe;

-Activități practice;

-Vizite și excursii;

-Soft-uri educaționale.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: observația, conversația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, braisorming-ul, experiența, învățarea prin descoperire.

Mijloace de învățământ: imagini, ilustrații, cărți, enciclopedii, reviste, DVD, CD-softuri educaționale, calculator, televizor, mediu natural, fructe, , diverse obiecte de îmbrăcăminte , apă, gheață, zăpadă, vase, lădițe cu pământ, semințe, etc

FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri mici, individual

RESURSE: umane: copii, educatoare, părinți

temporale:1 an

MODALITĂTI DE EVALUARE:

-Observarea /aprecierea comportamentului, răspunsurilor;

-Fișe, chestionare orală-concurs;

-Expoziții cu lucrări-desene, picturi, aplicații;

-Diplome;

-Portofolii.

BIBLIOGRAFIE

„Curriculum pentru învățământul preșcolar”-S.Borteanu și altii,Ed.Didactica Publishing House, 2009

„ Proiectarea didactică în învățământul preșcolar”-M. Mătăsaru și colaboratorii, 2008

,,Și eu vreau să Știu’’-enciclopedia pentru cei mici și isteti, Editura Teora

„Experiențe fără laborator”-C.Voda, 1997

„Sânge,oase și bucățele de oase”-N.Armond,Ed.Egmont, 1996

„Din secretele naturii și ale lumii înconjurătoare”-C.Voda, 1995

ACTIVITĂȚI SEMESTRUL I

ACTIVITĂȚI SEMESTRUL II

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. DESIGN-UL CERCETĂRII

Ipoteza:

Presupunem că preșcolarii din grupa care va parcurge opționalul de cunoașterea mediului „Clubul curioșilor” în anul școlar 2014-2015, vor avea rezultate mai bune la evaluarea finală la disciplina Cunoașterea mediului și cunoștințe aprofundate despre mediul înconjurător.

Obiectiv:

Integrarea experiențelor simple în activitățile de cunoașterea mediului din grădiniță.

Loc:

Grădinița „Peștișorul de aur”-corp A

Eșantion:

La cercetare participă două grupe mari, cu un efectiv de 25 de copii fiecare:

-grupa mare ”Spiridușii” ( grupa experimentală);

-grupa mare „Toporașii” ( grupa martor).

Durata:

Anul școlar 2014-2015 ( 2 semestre).

Instrumente folosite:

Testul 1(evaluare inițială), testul 2(evaluare sumativă), setul de experiențe simple prevăzut în programa opționalului „Clubul curioșilor”.

Metode de cercetare:

Observarea,experimentul,testarea.

IV.2. EXPERIENȚE SIMPLE DESFĂȘURATE CU PREȘCOLARII

O pasăre isteață

Într-una din fabulele lui Esop, un corb însetat a reușit să rezolve următoarea problemă: singura sursa de apă era un vas cu gâtul lung, îngust, plin pe jumătate cu apă. Corbul „știa” că toate lucrurile pe lumea asta ocupă un anumit spațiu, iar în jurul vasului erau o mulțime de pietricele. Aruncându-le în vas una câte una, înțeleptul corb a ridicat nivelul apei suficient cât să-și  poată potoli setea.

S-a verificat „experimental”  conținutul fabulei. O singură diferență: pasărea folosită e un papagal. La fel de istet…

Foto 4.1. O pasare isteață ( experiență)

Se umple vasul pe jumătate cu apă.Se emit ipotezele de rezolvare a problemei: Cum poate pasărea să bea apa din vas?

Variantele de răspuns sunt:

1. răstoarnă vasul;

2. sparge vasul;

3. pune pietricele în vas;

Primele două ipoteze nu oferă soluții sigure. Apa va produce cu siguranță o inundație, pasărea va face baie, dar nu-și va potoli setea. Se verifică cea de a treia ipoteză. Se pun pietricelele în vas și se observă ce se întâmplă cu nivelul apei. Astfel se descoperă că nivelul apei din vas crește încet cu fiecare pietricică adăugată.

Apa ia forma vasului in care se gaseste si are un volum determinat. Pietricelele sunt corpuri solide si ocupa si ele un anumit spatiu. Mai grele decat apa, pietricelele se vor aseza pe fundul vasului. Apa este „nevoita sa ocupe noi teritorii” in  partea superioara a vasului.

Ouăle plutitoare

Foto 4.2. Ouăle plutitoare (experiență)

Se toarnă apă într-un pahar înalt până când se umple pe jumătate. Se adaugă aproximativ 6 linguri de sare, apoi se completează conținutul adăugând apa plată cu grijă, astfel încât să nu se agite compoziția. Se ia un ou crud și se lasă să plutească pe suprafața lichidului.

Apa sărată este mai densă decât apa plată, așadar va face orice obiect să plutească. Atunci când oul ajunge pe suprafața paharului, el se va scufunda în apa limpede, însă se va opri undeva la jumătatea paharului, unde se "lovește" de stratul mult mai sărat de lichid. Experiența are rezultatul scontat doar dacă copiii reușesc să nu amestece cele două tipuri de apă, mai exact să nu dizolve sarea în totalitate. Acesta este un mod inedit prin care se poate explica micuților de ce se plutește mai usor în apa mării, în comparație cu apa din piscină.

Cât de plin este acest pahar?

Se umple „ochi” un pahar  cu apă. Este plin? Mai încape ceva în pahar? S-ar părea că nu. Și totuși….

Foto 4.3. Cât de plin este paharul?

Se lasă să cadă în pahar o monedă (o mică pietricică sau o biluță de sticlă). Suprafața apei se curbează, dar apa nu curge din pahar! Se mai pune o monedă. Încă una și încă una.

S-a descoperit că în paharul plin cu apă mai încape ceva! Este nevoie de mai multe monede și de răbdare. Pentru un pahar plin „ochi” la experiența realizată au fost necesare aproximativ 10 biluțe de sticlă pentru ca apa din pahar sa se reverse!   

Foto 4.4. Cat de plin este paharul?

Atenție, vulcanul erupe!

Foto 4.5. Vulcanul

Erupția unui vulcan este un fenomen spectaculos: explozii puternice, nori uriași de rocă topită  și cenușă, aburi fierbinți, mișcări ale scoarței terestre, râuri de lavă ce se scurg pe versanții vulcanului. Desigur, efectele erupțiilor sunt adesea dezastruoase.

Pentru început, se construiește un vulcan din plastelină iar pentru decor se adaugă câteva elemente de recuzită (copaci, animale).

În paharul aflat în “gura” vulcanului se toarnă o jumătate de plic de bicarbonat de sodiu alimentar. Apoi turnăm într-un pahar gradat cca 100 ml de oțet și câteva picături de colorant alimentar. Se toarnă oțetul în “craterul” vulcanului și se urmărește cu atenție “erupția”.

Foto 4.6. Erupția vulcanului

În experiența realizată s-a urmărit „în direct” o erupție vulcanică lipsită de astfel de efecte. Erupția vulcanică din laboratorul improvizat constă dintr-o spumă de culoare roșie care se prelinge pe pantele vulcanului. Zgomotul reacției nu este la fel de puternic ca al unei erupții reale, dar urechiușele ciulite ale copiilor l-au detectat.

Garoafa magică(colorarea florilor)

Foto 4.7. Garoafa magică

Pentru realizarea acestei experiențe, a fost nevoie de flori albe, garoafe, și coloranți alimentari de culoare roșie, albastru, galben, verde (obținut prin amestecul coloranților galben și albastru ).

Copiii au omogenizat apa cu coloranții și au pus florile în culori. După câteva zile se observă cum petalele florilor se colorează în culoarea colorantului în care au fost introduse.

Pipeta

Foto 4.8. Pipeta

Pentru construirea pipetei din paie de plastic, paiul trebuie introdus în paharul cu apă și acoperit cu degetul. Prin ridicarea degetului și acoperirea rapidă a paiului, copiii au observat cum funcționează o pipetă.

Pe rând au realizat această experiență toți copiii.

Scutul invizibil

Într-un pahar de sticlă, se introduce pe fundul acestuia ziar și se scufundă în apă cu gura în jos.

Dupa ridicarea lui, se observă ziarul care este perfect uscat.

Foto 4.9. Scutul invizibil

Explicația acestui fenomen este faptul că ziarul a fost protejat de aer, aerul ramas în pahar nu a permis apei să intre.

IV.3. PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE

a) Rezultate obținute la testul inițial:

În urma evaluării inițiale aplicate la începutul anului școlar (anexa1) s-au înregistrat următoarele rezultate:

Tabel nr. 4.1. Rezultatele evaluării inițiale

Figura nr.4.1. Rezultatele evaluării inițiale

În urma centralizării rezultatelor evaluării inițiale, s-a observat că ambele grupe au rezultate aproape egale ,Spiridușii- 88,8% iar Toporașii- 88,4 %.

În anul școlar 2014-2015 doar grupa mare „Spiridușii” a urmat opționalul de cunoașterea mediului „Clubul curioșilor”, bazat pe experiențe simple.

b) Rezultate obținute la testul final:

În urma evaluării sumative de la sfârșitul anului școlar la disciplina Cunoașterea mediului (anexa 2), s-au înregistrat următoarele rezultate:

Tabel 4.2. Rezultatele evaluării sumative

Figura 4.2. Rezultatele evaluării sumative

În urma centralizării rezultatelor evaluării finale, se remarcă rezultate mai bune pentru grupa mare „Spiridușii”, care a obținut un procent de 94,4 % la test , comparativ cu cealalată grupă mare, „Toporașii” care a obținut 90,4 %.

IV.4. CONCLUZIILE CERCETĂRII

În urma experimentului realizat în cadrul cercetării, am constatat că la începutul anului școlar, la evaluarea inițială, la disciplina Cunoașterea mediului , ambele grupe de preșcolari au obținut rezultate aproape egale, diferența fiind doar de 0,4 %.

Tabel 4.3.Design experimental pre test-post test cu un grup de control

În anul școlar în care s-a desfășurat cercetarea, doar grupa „Spiridușii” a efectuat experiențe simple în cadrul opționalului „Clubul curioșilor”, grupa „Toporașii” fiind grupa martor.

Astfel rezultatele obținute la evaluarea finală au confirmat ipoteza care stă la baza acestei cercetări și anume că preșcolarii care vor parcurge programa opționalului de cunoașterea mediului, bazat pe experiențe simple, vor avea cunoștinte aprofundate despre mediul înconjurător care vor conduce la rezultate mai bune la testele finale.

Impactul experiențelor asupra copiilor, a fost unul pozitiv, cu implicații emoționale (uimire, suspans, bucurie). Prin aceste experiențe s-a urmărit să le fie dezvoltată dragostea de natură și respectul pentru ea și nu în ultimul rând, ocrotirea acesteia și folosirea unor materiale într-un mod creativ. Rezultatele anticipate au fost cele referitoare la identificarea comportamentelor negative și la identificarea materialelor.

Rezultatele obținute au coincis cu cele anticipate și în plus au înțeles de ce trebuie să protejeze natura și ce pot să facă cu unele materiale înainte de a le arunca la gunoi.Toți copiii au participat la activități în mod egal.

Copiilor le-a plăcut activitatea și își doresc să se mai organizeze experiențe simple, deoarece sunt atractive și astfel înțeleg mai bine lumea înconjurătoare. Le-a plăcut atât de mult, încât au dorit să facă și acasă experiențe.

Prin intermediul experiențelor, cadrul didactic a reușit să-i sensibilizeze, să-i atragă spre învățare și s-a creat o legătură mai puternică între educatoare și copii. Sunt dornici să afle lucruri noi, sunt mai cooperanți și deschiși.

Prin această reușită, le-a crescut stima de sine și s-au simțit implicați și importanți.

CAPITOLUL V

CONCLUZII

Mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a-l cunoaște, Astfel, din contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale adulților, apar diferite întrebări din care rezultă că preșcolarul se interesează de denumirea, calitățile sau proveniența lor. Adulții în familie, cât și educatoarele la grădiniță, trebuie să satisfacă aceste interese. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoștințele solicitate de copil cât și cuvintele cu privire la atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul față de fiecare lucru sau ființă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoștințe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare.

       Astfel, se înlesnește cunoașterea treptată a mediului înconjurător, ca și integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoștințe dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor întreprinse ulterior.

       Curiozitatea pe care copiii o manifestă față de fenomenele naturii trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a o cunoaște și înțelege din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii și îngrijirii animalelor, educă atenția, spiritul de observație deprinderea de a sesiza schimbările din natură și dorința de a cunoaște cauzele acestora. Noile cunoștințe transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene ale naturii sunt înțelese și memorate cu multă ușurință.

       Răspunzând la întrebările preșcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înțelegere.

       Astfel, orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat, ceea ce permite să înțeleagă că plantele și animalele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare ( hrană, căldură, lumină, adăpost ),că trebuie îngrijite de om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele.

       Ințelegerea treptată, pe baza cunoștințelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii, a interdependentei dintre ele ,a cauzelor care le-au provocat contribuie din plin la însușirea de către copii a unor elemente științifice despre natură.

Prin observări, experiențe, activitatea directă a copiilor cu obiectele, cu cărțile cu imagini, lecturi, convorbiri libere pe anumite teme, povestiri, s-a reușit să se îmbunătățească tehnica observării obiectelor și a fenomenelor de către copii (de la forma clasică a observărilor, trecând la o observare liberă, independentă, în care copiii au fost angajați la cunoașterea obiectului printr-o dezbatere, printr-un dialog viu, activ, interesant).

Totodată s-a reușit să se corecteze sensul greșit însușit de către copii al unor noțiuni care priveau viața și condițiile de mediu ale unor plante și animale, s-au îmbogățit, precizat și sistematizat cunoștintele copiilor cu privire la unele fenomene ale naturii(vântul, seceta, ploaia, furtuna, descărcările electrice, frigul, înghețul, dezghețul etc) cauzele care le-au determinat și legătura între ele.

Copiilor li s-au format unele deprinderi intelectuale: să pună întrebări cu sens și la obiect, să desfășoare observări sistematice asupra aceluiași fenomen, în diferite etape ale zilei, ale săptămânii, să desprindă câteva idei, concluzii parțiale , cu caracter generalizator.

Metoda experiențelor este una foarte atractivă, ce implică învățarea prin descoperire, stimulează imaginația, spiritul creativ și științific. Experiențele se referă la un set de observări sistematice în contextul rezolvării unei probleme sau chestiuni, pentru a sprijini sau dezminți o ipoteză sau cercetare.

La grădiniță, experiențele ajută la înțelegerea anumitor fenomene sau mecanisme. Cu ajutorul acestora, copiii percep lumea înconjurătoare mai ușor.

Este important să se diversifice metodele de însușire a cunoștințelor despre mediul înconjurător iar integrarea experiențelor simple în activitățile de cunoașterea mediului din grădiniță , duce la obținerea unor rezultate foarte bune la învățătură și aprofundarea cunoștințelor legate de mediul înconjurător.

BIBLIOGRAFIE

1. Adina Glava, Lolica Tataru, Emilia Leva, 2014, “De la simplu la complex in abordarea proiectelor tematice” , Editura Diamant, Bucuresti;

2. Cerghit Ioan, 2006, ,,Metode de învățămînt”, Ed. Polirom, Iași;

3. Cosmovici Andrei, 1996, ,,Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iași;

4. Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, 1999, ,,Psihologia școlară”, Ed. Polirom Iași;

5. Comănescu Maria, Gheorghe Doina, 1998, ,,Cunoașterea mediului-grupa pregătitoare, ghidul educatoarei”, E.D.P., R.A., București;

6. Cucoș Constantin, 2006, ,,Pedagogie, ediția a II-a revizuită și adăugită”, Ed. Polirom, Iași;

7. Enache Roxana,Margaritoiu Alina (coord.), 2010, “Sinteze de curs pentru student.Nivelul II”, Editura UPG, Ploiesti;

8. Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, 1994, ,,Psihologia copilului-manual pentru clasa a XI-a-Școli Normale”, E.D.P., R.A., București;

9. Lespezeanu Monica, 2007, ,,Tradițional și modern în învățământul preșcolar-o metodică a activităților instructiv-educative” Ed. Omfal Esențial, București;

10. Lolica Tataru, Adina Glava, Olga Chis, 2014, “Piramida cunoasterii”, Editura Diamant, Bucuresti

11. Mateiaș Alexandra, 2003, ,,Pedagogie pentru învățământul preșcolar-program de dezvoltare generală prin tratare diferențiată”, E.D.P., R.A., București;

12. Mărginean Ion, 2000, ,,Proiectarea cercetării sociologice”, Ed. Polirom, Iași;

13. Munteanu Camelia, Munteanu Eusebiu Neculai, 2009, ,,Ghid pentru învățământ preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum.”, Ed. Polirom, Iași;

14. Nicola Ioan, 1994, ,,Pedagogie generală, Manual pentru clasa aIX-a, Școli Normale”, E. D. P., București;

15. Nicola Ioan, 2003, ,,Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București;

16. Preda Viorica (coord. Insp. M.E.C.), 2009, ,,Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Ed. ,,Gheorghe-Cârțu Alexandru”, Craiova

17. Sion Gabriela, 2003, “Psihologia varstelor”, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti;

18. Silvia Borteanu si altii, 2009 “Curriculum pentru invatamantul prescolar” ,Prezentari si explicitari,Editura Didactica Publishing House,Bucuresti

19. Taiban Maria, Petre Maria, Nistor Valeria,Vornicu Valeria, Bârseti Ecaterina, Berescu Antonia, 1979, ,,Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii”, E.D.P., București;

20. Verza Emil, Verza Florin Emil, 2000, ,,Psihologia vârstelor”, Ed. Pro Humanitate, București;

21. Voiculescu Elisabeta, 2001, ,,Pedagogie preșcolară” , Ed. Aramis, București;

Surse electronice:

www.copilul.ro

www.didactic.ro

www.educatoarea.ro

http://fiseprescolari.blogspot.ro

www.qbebe.ro

ANEXE

Anexa 1. Testul 1 (Evaluare inițială)

Anexa 2. Testul 2 (Evaluare sumativă)

BIBLIOGRAFIE

1. Adina Glava, Lolica Tataru, Emilia Leva, 2014, “De la simplu la complex in abordarea proiectelor tematice” , Editura Diamant, Bucuresti;

2. Cerghit Ioan, 2006, ,,Metode de învățămînt”, Ed. Polirom, Iași;

3. Cosmovici Andrei, 1996, ,,Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iași;

4. Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, 1999, ,,Psihologia școlară”, Ed. Polirom Iași;

5. Comănescu Maria, Gheorghe Doina, 1998, ,,Cunoașterea mediului-grupa pregătitoare, ghidul educatoarei”, E.D.P., R.A., București;

6. Cucoș Constantin, 2006, ,,Pedagogie, ediția a II-a revizuită și adăugită”, Ed. Polirom, Iași;

7. Enache Roxana,Margaritoiu Alina (coord.), 2010, “Sinteze de curs pentru student.Nivelul II”, Editura UPG, Ploiesti;

8. Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, 1994, ,,Psihologia copilului-manual pentru clasa a XI-a-Școli Normale”, E.D.P., R.A., București;

9. Lespezeanu Monica, 2007, ,,Tradițional și modern în învățământul preșcolar-o metodică a activităților instructiv-educative” Ed. Omfal Esențial, București;

10. Lolica Tataru, Adina Glava, Olga Chis, 2014, “Piramida cunoasterii”, Editura Diamant, Bucuresti

11. Mateiaș Alexandra, 2003, ,,Pedagogie pentru învățământul preșcolar-program de dezvoltare generală prin tratare diferențiată”, E.D.P., R.A., București;

12. Mărginean Ion, 2000, ,,Proiectarea cercetării sociologice”, Ed. Polirom, Iași;

13. Munteanu Camelia, Munteanu Eusebiu Neculai, 2009, ,,Ghid pentru învățământ preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum.”, Ed. Polirom, Iași;

14. Nicola Ioan, 1994, ,,Pedagogie generală, Manual pentru clasa aIX-a, Școli Normale”, E. D. P., București;

15. Nicola Ioan, 2003, ,,Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis, București;

16. Preda Viorica (coord. Insp. M.E.C.), 2009, ,,Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Ed. ,,Gheorghe-Cârțu Alexandru”, Craiova

17. Sion Gabriela, 2003, “Psihologia varstelor”, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti;

18. Silvia Borteanu si altii, 2009 “Curriculum pentru invatamantul prescolar” ,Prezentari si explicitari,Editura Didactica Publishing House,Bucuresti

19. Taiban Maria, Petre Maria, Nistor Valeria,Vornicu Valeria, Bârseti Ecaterina, Berescu Antonia, 1979, ,,Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii”, E.D.P., București;

20. Verza Emil, Verza Florin Emil, 2000, ,,Psihologia vârstelor”, Ed. Pro Humanitate, București;

21. Voiculescu Elisabeta, 2001, ,,Pedagogie preșcolară” , Ed. Aramis, București;

Surse electronice:

www.copilul.ro

www.didactic.ro

www.educatoarea.ro

http://fiseprescolari.blogspot.ro

www.qbebe.ro

ANEXE

Anexa 1. Testul 1 (Evaluare inițială)

Anexa 2. Testul 2 (Evaluare sumativă)