Distinctia Poeticii Ovidiene In Contextul Literaturii Latine. Aspecte Metodice ale Predarii

Motto:

„Iamque opus exegi, quod nec Iovis ira nec ignis.

Nec poterit ferrum nec edax abolere vetustas.

Cum volet, illa dies, quae nil nisi corporis huius

Ius habet, incerti spatium mihi finiat aevi:

Parte tamen meliore mei super alta perennis

Astra ferar nomenque erit indelebile nostrum.

Quoque patet domitis Romana potentia terris,

Ore legar populi, perque omnia saecula fama,

Si quid habent veri vatum praesagia, vivam.”

(Ovidius, Metamorphoses, XV, 871-879)

,,Opera mi-am terminat-o, pe care nici ura lui Joie

Nu va putea-o distruge, nici focul, nici fierul nici dintele vremii.

Iar când veni-va și ziua din urmă, stăpână pe trupu-mi,

Capăt să pună acestei vieți cu soroc nestatornic,

Totuși eu fără de moarte, cu partea mai bună din mine

Fi-voi de aștri mai sus, iar gloria-mi nepieritoare.

Până la marginea lumii, pe unde e Roma stăpână,

Fi-voi citit de mulțimi și, de au vreun temei de crezare

Ale poeților vagi presimțiri, eu trăi-voi de-a pururi.”

PLANUL LUCRĂRII

Argument

I. Antichitatea, resort al culturii și civilizației universale

II. Literatura clasică latină

III. Receptarea critică a vieții și operei lui Ovidiu

IV. Influența lui Ovidiu în literatura și cultura europeană

V. Aspecte generale privind studiul limbii și literaturii latine

VI. Curriculum național (aspecte generale)

VII. Metodica instruirii

VIII. Ipostazele și premisele cercetării. Criterii și indicatori de validare a experimentului

IX. Modul de organizare a experimentului și metodologia cercetării

X. Concluzii și recomandări

XI. Anexe

Bibliografie

ARGUMENT

Lucrarea de față se dorește a fi o sinteză a experienței didactice acumulate în predarea limbii și literaturii latine și, drept urmare, în folosul elevilor și al tuturor celor care îndrăgesc limbile clasice și cultura perenă.

Opțiunea pentru o temă de literatură ține de subiect și de scopul propriu-zis al celor prezentate, în special de faptul că Ovidiu constituie pentru istoria patriei noastre un izvor important, iar el este numit pe drept cuvânt „primul poet român”.

Am ales ca obiect al cercetărilor noastre pe Publius Ovidius Naso, considerat a fi „cel mai rafinat, mai uman și mai ingenios dintre poeții antichității”, figură importantă a istoriei și literaturii antice și nu numai, despre care s-a scris mult, încercându-se într-o manieră sau alta să se descifreze misterul exilării sale la malul Pontului Euxin.

Pe de altă parte, când am ales tema acestei lucrării am considerat că elevii trebuie „ajutați” să se apropie cu plăcere de textul literar și de autorii lui, să dorească ei înșiși să pătrundă în tainele acestuia, să le ofer posibilitatea de a fi ei singuri în fața textului, să-l explice, să-l înțeleagă și să-l interpreteze în funcție de cunoștințele pe care le au, de propria sensibilitate.

Puțini dintre poeții antici au ridicat atâtea discuții în literatura de specialitate precum Ovidius. Viața și opera sa, la un moment dat controversate, au fost subiect pentru diverse opere atât în antichitate cât și mai târziu. Acesta este Ovidiu, după cum afirmă Grigore Tănăsescu: „poetul prin excelență al iubirii, corifeul cântăreților lui Eros, dascălul lui Dante, Shakespeare, Goethe și Eminescu, al celor mai mari izvoditori de frumuseți și de omenie pe care i-a hrănit pământul”.

A fost poetul iubit și adulat de întreaga lume antică și nu numai, influențând atât literatura cât și alte domenii ale artelor plastice.

În altă ordine de idei am considerat că bogăția sufletească descoperită alături de elevii capabili să traducă, să înțeleagă și să interpreteze textul literar latin, este o nesecată sursă de satisfacție profesională.

Această lucrare își propune, de aemenea, să fie un suport metodic de studiu al elevilor și al tuturor celor interesați de Ovidiu, poetul iubirilor gingașe.

După o scurtă trecere în revistă a valorilor culturale și morale ale antichității romane (capitolul I), m-am oprit în cel de-al doilea capitol la perioada clasică a literaturii latine, continuând prin a aprofunda elegia latină și reprezentanții ei.

Capitolul trei este dedicat exclusiv lui Ovidiu, prezentând detaliat biografia acestuia și opera sa de importanță majoră.

Cea de-a doua parte a lucrării, cea eminamente metodică, pentru început (capitolele 4, 5) expune teorii despre predarea și învățarea limbii latine, iar în capitolele următoare (6, 7, 8) expune metodele didactice folosite în abordarea operei lui Ovidiu, punând accentul pe cele care contribuie la încurajarea gândirii și creativității elevilor.

Menționez că aplicabilitatea acestora s-a făcut de către noi experimental și la modul concret și acest lucru se circumscrie dorinței noastre de a face lecția de limba și literatura latină cât mai atractivă și mai interesantă.

De altfel motivele utilizării unei asemenea metodologii sunt explicate, pe măsura posibilităților noastre, prin formularea ipotezelor, premiselor, criteriilor, indicatorilor de validare și a obiectivelor cercetării pe care le-am considerat necesare spre a fi corelate cu cele cuprinse în programele școlare pentru aria curriculară Limbă și comunicare și mai cu seamă în cele indicate în studiul Filologiei clasice.

Pe lângă metode și tehnicii didactice folosite în predare, au fost explicate și aplicate pe textul ovidian, metode de evaluare tradiționale – teste bazate pe toate tipurile de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi) și metode complementare de evaluare (proiectul, portofoliul). S-a încercat reconsiderarea acestora din perspectiva aceleiași gândiri critice și argumentative.

Concluziile și recomandările de final cuprind constatările noastre asupra schimbărilor petrecute la nivel cognitiv, afectiv și comportamental asupra subiecților de vârstă școlară implicați în experiment.

. Pe această cale, și nu în ultimul rând, doresc să mulțumesc pentru sprijinul, răbdarea și îngăduința acordate cum benevolentia atque caritate în realizarea acestei lucrări de către distinsul profesor coordonator științific de la Universitatea de Vest din Timișoara, Facultatea de Litere, Istorie și Teologie, Colectivul de Filologie Clasică: Conferențiar universitar doctor Claudiu T. Arieșan. De asemenea, vreau să aduc sincere și calde mulțumiri familiei mele și tuturor colegilor care m-au susținut, pentru că fără această minunată colaborare lucrarea de față s-ar fi conceput mult mai greu și, poate, nu ar fi avut finalitatea actuală.

CAP. I. ANTICHITATEA, RESORT AL CULTURII ȘI CIVILIZAȚIEI UNIVERSALE

Una dintre problemele educației contemporane este lipsa culturii clasice din școli, licee și facultăți. Cultura și civilizația antică au reprezentat motorul dezvoltării societății occidentale, fiecare perioadă istorică raportându-se creativ la antichitatea greco-romană. Pentru toate personalitățile istorice, indiferent de domeniul în care s-au remarcat, cultura clasică a reprezentat un important punct de reper în dezvoltarea lor. Literatura, arta, filosofia, istoria, știința, invențiile moderne și vocabularul întreg al celor mai importante limbi ale lumii sunt produsele interacțiunii cu această civilizație.

Mihai Eminescu își exprima, în urmă cu mai bine de un secol, admirația nemărginită față de antichitatea greco-latină, veritabil îndreptar în viața fiecărui individ, a colectivității umane în general, contemplând „acel adânc spirit de adevăr, de pregnanță și de frumusețe a antichității clasice”.

Cultura clasică ar trebui promovată mai puțin prin învățarea mecanică a limbilor clasice (latina și greaca în special), și mai mult prin familiarizarea cu textele, mitologia și cultura antică în general. Pe de altă parte, nu vrem să spunem că limbile clasice nu sunt importante în sine, ba chiar dimpotrivă, dar accesul către acest spațiu trebuie început prin familiarizarea cu arta, literatura, istoria și filosofia antică, așa ajungându-se, cum se exprima criticul literar Eugen Lovinescu, eminent clasicist și traducător din latină el însuși, „la disciplinarea memoriei și a ființei în genere”.

În secolele al XVIII-lea și al XIX-lea studiile clasice au constituit una dintre formele de educație recomandate copiilor proveniți din rândurile aristocrației. De-a lungul celor două secole s-a realizat un important salt economic și tehnologic, precum și o schimbare profundă a mentalităților. Progresul actual al civilizației occidentale este rezultatul dialogului continuu cu antichitatea greco-romană. Dezinteresul pentru trecut poate influența negativ evoluția societății contemporane, riscul cel mai mare fiind trecerea spre o nouă perioadă obscură în cultură.

Astfel, cu aproape un secol și jumătate mai înainte, Titu Maiorescu pledase pentru studiile clasice în fața atacurilor venite din partea unor contemporani ce doreau să diminueze valoarea estetică și educativă a literaturii greco-latine. ,,Studiile clasice au fost și vor fi nutrimentul principal al inteligenței omenești până când va fi vorba de bine, de adevăr și de frumos”. Este un adevăr îndeobște cunoscut că operele literare, oglindind realitatea prin imagini artistice, ajută, alături de știință, la cunoașterea lumii și vieții. În afară de aceasta, cu măiestria prin care sunt scrise, prin conținutul de idei, ele ne desfată conștiințele, ne mișcă sufletele și ne cultivă sentimentele profunde, ridicând probleme la care reflectăm îndelung, influențându-ne opiniile, constituind prin aceasta o deosebită forță în dezvoltarea societății.

Toate civilizațiile prin care a trecut succesiv omenirea au urmat același proces inexorabil: înălțare-prăbușire, expansiune-contragere, înflorire-decădere, corsi e ricorsi cum spunea savantul italian G. Vico. Toate au luptat pentru continuitate împotriva declinului implacabil care se instala la un moment dat. Multe din aceste civilizații, în mod deosebit cele legate direct de moștenirea noastră culturală, au găsit în bibliotecă un instrument ideal de luptă.

Bibliotecile au îndeplinit întotdeauna și un rol educativ. Conținutul noțiunii de educație, după cum este bine știut, a fost diferit de la o epocă la alta. Educația nu este altceva decât un proces social prin care moștenirea științifică, literară, artistică și morală a societății este transmisă de la o generație la alta. Astfel, Aristotel afirma despre educație: „Educația este un ornament în vremuri de prosperitate și un refugiu în vremuri de restriște”.

Operele literare din antichitate, scrise cu mult meșteșug artistic, sunt un izvor prețios de informare asupra lumii vechi și a epocilor mai îndepărtate ale omenirii. Din punctul de vedere al realității pe care o reflectă, ele sunt auxiliare prețioase ale documentelor istorice, iar prin arta cu care au fost redactate se citesc cu plăcere chiar și astăzi, putând servi scriitorilor vremii noastre cu numeroase învățăminte de artă poetică, cu toată perioada multimilenară ce le separă temporal de noi și cu toate că ele exprimă ideologia unei societăți atât de deosebite de orânduirea noastră socială de azi.

„Primul popor care a făurit o cultură similară celei eline au fost romanii. Ei au adoptat și prelucrat genurile și toposurile culturale născute în Grecia. Imperiul Roman a fost din punctul de vedere al culturii o extindere în timp și spațiu a Eladei. Dar cetatea eternă inventa propriile toposuri culturale care se adaugă treptat dar sigur moștenirii grecești: Roma însăși devine un model literar prezent în toate literaturile europene, străbătând în diferitele ei ipostaze (republicană, imperială, creștină, renascentistă) epocile și modele literare. Personaje legendare precum Romulus, Lucreția, Horații și Curiații sau istorice ca Iulius Caesar, Brutus, Antonius și Cleopatra se adaugă celor grecești, alcătuind o tipologie culturală și personagială caracteristică.

În chip similar, universul spiritual se îmbogățește cu topos-uri noi, iubirea dintre Enea și Didona, creanga de aur, moartea cosmosului, virtutea romană. Indiferent de curentele și de preferințele culturale apărute de-a lungul veacurilor, toposurile grecești și romane se regăsesc nu numai în literatura cultă a popoarelor europene, dar și în folclor. În cosmosul european constelațiile sunt ținute în frâu de forța centripetă a raționalismului grec, a spiritului roman și a sensibilității creștine. Izbucnit la lumină odată cu Homer undeva pe coasta de vest a Asiei Mici (atunci s-a produs un adevărat Big Bang cultural), cosmosul european se află din acel moment într-o permanentă expansiune geografică cuprinzând, mai întâi, vechiul continent și, treptat, întreaga planetă”.

„În complexul uriaș al culturii universale, Antichitatea, atât cea orientală cât și cea clasică, stă ca un sacru depozit de modele pentru eternitate”, afirma pregnant și memorabil Zoe Dumitrescu-Bușulenga.

Există așadar o realitate comună tuturor popoarelor aflate pe continentul european, rădăcinile lor culturale și spiritul, ethos-ul. Participarea însăși la acest univers de valori și tradiții este definitorie, nu doar originea, Antichitatea clasică aducând importante contribuții la cultura europeană. Atena, Roma și Golgota de lângă Ierusalim sunt din toate punctele de vedere triada definitorie a ceea ce numim astăzi Europa.

Dacă Grecia a denumit continentul european și a conceptualizat denumirile și esențele sale intelectuale, Roma a asigurat supraviețuirea tradiției inaugurate de Elada, ducând-o mai departe în timp prin Evul Mediu, într-o perioadă când Europa occidentală pierduse aproape complet contactul cu elenismul. Spiritul Romei asigură printre altele continuitatea tradiției și asimilarea valorilor sale corect interpretate și actualizate. Lungă vreme, latina a fost esperanto-ul intelectual al Europei, o lingua franca exclusivă de circulație și publicare a documentelor administrative și a operelor științifice. Să ne amintim doar că Isaac Newton și-a redactat în latină cartea în care formulează legea atracției universale, Principia mathematica philosophiae naturalis, iar matematicieni și filozofi precum Descartes ori Leibniz stăpâneau din copilărie perfect limbile clasice înaintea celor materne.

De aceea Ernst Robert Curtius era îndreptățit să spună că „orice european este un civis Romanus”. Iar civis Romanus nu este doar cel care face parte din marea familie a popoarelor romanice, ci acela care se așează deliberat pe coordonatele de gândire și de tradiție pe care le-a încorporat cetatea eternă. Mentalitatea și arta greco-romană sunt prin urmare un cert numitor comun al tuturor culturilor țărilor care participă la spiritul dominant pe vechiul continent. De aceea învățământul clasic este apreciat și trebuie cultivat în continuare, în ciuda extraordinarei dezvoltări a științelor exacte, în toate statele europene și nu numai.

Clasicismul greco-roman constituie fără îndoială, în multe privințe, unul din izvoarele de bază ale culturii moderne și de aceea cunoașterea operelor de seamă ale literaturii antice ne ajută să înțelegem idei și forme artistice esențiale din operele multor scriitori mari ai literaturii universale.

Printre scriitorii latini, poetul Publius Ovidius Naso ocupă un loc de frunte. Opera sa vastă, care zugrăvește cu măiestrie și finețe aspecte ale societății romane din vremea Principatului lui Augustus și redă numeroase legende de largă circulație în acea vreme, cântând cu gingășie sentimente care frământă mereu sufletul omenesc, a fost mult citită, răspândită și prețuită de-a lungul secolelor. Poet al Romei, Ovidius a devenit de timpuriu poet al lumii.

„Astfel accesul la cultura europeană este deschis numai celor cu o solidă cunoaștere a tradiției clasice și creștine și cu o mentalitate similară celei care a generat și conformat această tradiție. Elementele acestor factori constitutivi apar în spațiul spiritual european de multe ori sua sponte, ceea ce demonstrează cât de adânc sunt ele înrădăcinate în conștiința noastră arhetipală. Curentele și modele culturale se schimbă de-a lungul secolelor, dar spiritul și tradiția Antichității transpar volens nolens chiar și în operele cele mai futuriste” (avangardistul Urmuz al românilor, de pildă, nu știa că „Aristotel nu mâncase ostropel”). Să nu apoi uităm că un autor atât de modernist și de novator la vremea sa, precum a fost irlandezul James Joyce, și-a intitulat deliberat cel mai cunoscut roman al său după numele legendarului rege al Ithacăi, Ulise!

CAP. II. LITERATURA CLASICĂ LATINĂ

II.1. Repere importante ale clasicismului latin

„Ca atâtea alte concepte de instrumentar operațional pe care le utilizăm în știința literaturii (în special cele care desemnează curente literare), Clasicismul este un termen prin excelență ambiguu, de o polisemie derutantă. E cunoscută înclinația filologilor (consacrată și legitimată științific de o întreagă tradiție umanistă), de a identifica și a atribui global antichității greco-latine atributul de clasică. Aceasta fixează însă doar o accepție, parțială și incompletă a conceptului. În evoluția literaturii latine (sau periodizarea ei, la rându-i extrem de problematică, înregistrându-se importante variațiuni de la o istorie literară la alta), clasicismul ocupă însă doar un anume segment, un decupaj diacronic, care coincide cu sfârșitul secolului I î. Hr. și începutul secolului I e. n.”

După toate canoanele teoreticenilor literari, clasicismul latin coincide grosso modo „cu perioada Principatului, când (potrivit consensului istoricilor și criticilor literari) se atinge apogeul valorii literare, estetice. Dacă epoca Principatului este calificată (și valorizată) ca o «vârstă de aur» a literaturii latine, perioada care îi urmează a fost desemnată multă vreme ca «epocă de argint», ceea ce indică o diminuare valorică, deci decadență, degenerescență, perspectivă pe care azi comunitatea criticilor nu o mai împărtășește. Clișeul decadenței postclasice se bucură de tot mai puțin credit. Perioada imperială, care se prelungește de altfel până la sfârșitul antichității, comportă mai multe etape; e firesc ca regresul și redresarea să alterneze”.

Istoricii literari ai lumii romane nu ne lasă niciodată să uităm „că sub guvernarea imperială dreptul de cetățenie se generalizează, în 212, prin edictul lui Caracalla, că noțiunea de humanitas tinde să o înlocuiască pe cea de Romanitas sau că la sfârșitul Antichității Rutilius Namatianus elogiază, în De reditu suo, caracterul de creuzet, de melting pot, (am zice noi, comițând un anacronism) al Romei: Fecisti patriam diversis gentibus unam. Fără a idealiza la modul absolut meritele sale, și admițând nu puținele manifestări de xenofobie din lumea de limbă latină, remarcăm Imperiul Roman și prin capacitatea lui pregnantă de a contura o identitate destul de coerentă, relativ tolerantă, în care să se poată regăsi inclusiv populațiile cucerite, lucru ce era posibil mai cu seamă pentru că definiția implicită a romanității păstrase un conținut mai degrabă civic decât etnic”.

Focalizând noțiunea de clasicitate utilizată ca un criteriu de valoare, universitara craioveană Carmen Popescu reamintește felul aparte în care o definea T. S. Eliot în eseul său Ce este un clasic? din 1944. „El explică etalonul clasic prin: «maturitate – spirituală, culturală, a civilizației, a societății, a limbii, deci acel nivel de dezvoltare care presupune acumulare lentă și travaliu colectiv, sau dialog implicit, peste generații între autori sau între cărți». Autorii imperiali, chiar atunci când sunt puternici, originali și interesanți, au defectul că nu sunt… clasici; sunt «prea neregulați, prea disparați»”, le lipsesc criteriile imanente ale clasicității: «Armonia, echilibrul, perfecțiunea care compun arta clasică au dispărut pentru totdeauna».

„La rândul lui – observă Carmen Popescu – clasicismul imperial nu coincide total cu codul clasic impus de literatura Principatului, e redimensionat, modificat în substanța lui și deloc nesemnificativ”. Odată cu oficializarea doctrinei clasice, în perioada augustană, „confiscarea” autorilor de către politică va deveni tot mai evidentă. Firește, nu se poate vorbi pur și simplu de obediență absolută în cazul lui Vergilius cel puțin, poetul „oficial” prin excelență. Afilierea lui la propaganda dinastică poate fi sinceră, chiar dacă Eneida, epopeea „națională” va fi rezultatul comenzii oficiale, haud mollia iussa, „poruncile grele” despre care vorbea poetul însuși (un set de pretenții comunicate lui de către Augustus prin intermediul lui Maecena); iar istoricii literari au observat cum Vergilius confundă (probabil deliberat) tradiția Romei cu tradiția familiei lui Augustus. În cazul lui „Horațiu, fiul libertului” cum îl numea G. Călinescu, ajuns intimul principelui și al „ministrului” său neoficial, Maecenas, raporturile sale cu potestas cu puterea din ce în ce mai absolutistă sunt destul de complicate: Horatius va oferi și produse literare care susțin măcar intențional încercările de reformă morală și religioasă preconizate de Augustus (cum ar fi Carmen Saeculare, o specie de cântec ceremonial, compus și interpretat cu ocazia jocurilor seculare din anul 17 î. Hr.), dar va încerca să-și păstreze și independența relativă de creație.

Celălalt mare poet al epocii, Publius Ovidius Naso, poet erotic, ludic și manierist, va suporta consecințele atitudinii lui subversive. Relegarea lui la Tomis, motivată de o misterioasă error, dar și de carmen, arată că aceasta din urmă, poezia, nu e lipsită de pericole pentru poeții care scriu în mult celebrata epocă augustană, incontestabil o epocă de stabilitate și prosperitate (desemnată prin sintagma pax romana), dar și de represiune și cenzură (sau autocenzură). Prudența lui Ovidius de a arăta că poate fi și poet serios ca Vergilius, prin Metamorfozele și Fastele redactate atunci când simțea că statutul lui la curte a devenit vulnerabil, a fost tardivă și inutilă.

În tradiția filologiei clasice (am putea spune chiar în vulgata critică), clasicismul se bucură de o investire axiologică maximă, superlativă. Modelul de frumusețe și perfecțiune artistică se confundă adesea cu idealul clasic, uitând că și aceasta este o poetică printre altele, un curent (cu recurențe în diacronia literară), totuși istoricizat, circumscris unei forma mentis, unor habitudini și deprinderi culturale. Complexitatea clasicismului emerge, dincolo de falsa desuetudine cu care l-au acoperit romantismul și avangardele, doar în măsura în care ne asumăm o perspectivă modernă. Statutul arhitextual și modelator poematic al elegiei este o premisă necesară pentru orice prezentare analitică a seriei elegiacilor de expresie și substanță latină (strălucit reprezentată prin Tibul, Properțiu și Ovidiu). Originea și evoluția speciei nu pot fi, firește, separate de etimonul și de arhetipul textual grecesc.

Pe bună dreptate Jean Bayet a relevat entuziast contribuția latină la progresul modelului elegiac: „Romanii au definit pentru posteritate genul elegiac: lirism moderat și împodobit, care lasă locul cel mai de seamă emoțiilor personale ale poetului. Dar elementele pe care le-au îmbinat ca să ajungă la această frumoasă realizare nu le aparțin, originalitatea lor constă în faptul că au rezervat un sistem metric determinat pentru exprimarea unor sentimente anumite; reușita se explică prin acordul perfect între această formă de artă și tendințele societății din vremea lui August”.

Elegia latină e prin excelență un discurs amoros. Există o motivație conjuncturală, de context istoric clar circumscris, dar și una mentalitară, ținând de evoluția moravurilor, a reprezentărilor colective și a stilurilor de viață, în direcția mutațiilor evidențiate de Eugen Cizek: „Elegia n-a putut apărea decât în condiții istorice bine determinate. Ea este mai ales produsul a ceea ce a fost definit ca «generația elegiacă», cea a bărbaților și femeilor care aveau douăzeci de ani în deceniul dintre 30 și 20 î.e.n., deci după bătălia de la Actium și sfârșitul războaielor civile. Ca și neotericii, elegiacii s-au detașat parțial de viața politică. În condițiile în care statul aparținea unui singur om, August, elegiacii au preferat să se orienteze, de preferință, spre relațiile private, spre viața individului, spre dragoste, prietenie, artă și existență mondenă. De altfel poeții elegiaci răspundeau unui anumit orizont de așteptare, mai puțin receptiv la poeme de suflu larg. În cercul lui Messala Corvinus sau chiar cel al lui Maecena putea fi apreciată o poezie intimistă. Îndeosebi tineretul roman prețuia poezia elegiacă. Iar în epoca lui August, se impune și un public feminin, care, dacă putem să-l credem pe Properțiu, se pasiona de lirica sentimentală”. Iubirea e fără îndoială supra-tema, e topos-ul supraordonat, care structurează și vertebrează imaginarul poetic și retorica elegiei. E o retorică a implorării și devoțiunii, a persuasiunii erotice făcute cu pasiune.

II.2. Poezia elegiacă

Elegia latină este produsul întregii evoluții a poeziei de dragoste grecești și romane, având ca etape de constituire vechea elegie greacă (secolele VII-VI a. Chr.), elegia elenistică (secolele IV-III a. Chr.), epigrama, poezia neoterică, poezia bucolică și comedia latină.

La greci, distihul elegiac a putut traduce cele mai diverse sentimente și situații, încât s-a afirmat că nici nu se poate vorbi de o elegie greacă. Se pare că numai romanii au creat elegia ca specie literară lirică autonomă, remodelând-o.

Elegia n-a putut apărea decât în condiții istorice bine determinate. Ea este mai ales produsul a ceea ce a fost definit „generația elegiacă”. La fel ca neotericii sau alexandrinii generației lui Catullus, elegiacii s-au detașat vizibil de viața politică. În condițiile în care statul devenise sinonim cu Augustus, elegiacii au preferat să se orienteze spre relațiile private, spre viața individului, spre dragoste, prietenie, artă și existență mondenă. De asemenea elegiacii exprimă o atitudine nonconformistă, chiar contestară față de practicarea marilor virtuți romane tradiționale. S-au detașat astfel termenii și conceptele cheie ale elegiacilor: refuzul avuției, sărăcia (paupertas), respingerea angajării politice (inertia), lipsa de faimă – infamia. Toate aceste cuvinte exprimă predicarea publică a inacțiunii, refuzul valorilor dar și al metavalorilor tradiționale, bravarea ordinei sociale.

Concomitent, elegiacii incriminează moravurile corupte ale epocii lor. Însă acești poeți nu se mulțumesc să exacerbeze eul liric, să potențeze un subiectivism mult mai accentuat decât al neotericilor, ci manifestă și o tendință „de obiectivare, din dorința de a înscrie experiența erotică personală într-o ordine valorică superioară”. Elegiacul se prezintă pe sine ca pe un prototip al îndrăgostitului ce adoptă un ton sentențios, ca să-i învețe pe alții secretele iubirii.

Momentul decisiv în evoluția elegiei latine l-a constituit poezia lui Catullus, care are meritul de a fi stabilit canonul genului: primatul subiectivismului liric, experiența afectivă a poetului devenit erou actant al propriei sale opere, intensitatea pasională, tenta melancolică și sinceritatea extremă a confesiunii, utilizarea parțială a distihului.

Unii cercetătorii îl consideră adevăratul întemeietor al elegiei, deși el a fost mai degrabă creatorul celui mai semnificativ arhetip al ei. Prin exprimarea personalității sale în aceste poeme el este un liric în sensul modern al conceptului. Astfel, el devine predecesorul lui Horațiu dar și al elegiacilor din secolul lui Augustus, inclusiv Ovidiu.

Așa cum remarca istoricul literar Eugen Cizek, la Roma elegia se impune ca un poem în esență erotic, sentimental și senzual, care nu traduce neapărat melancolia, manifestându-se mai ales ca o atitudine spirituală și utilizând o tematică variată, în care se îmbină elemente subiective cu motive convenționale. După modelul elegiei arhaice grecești, elegiacii romani exploatează și tematica patriotică, astfel că, alături de elegia intimă, sentimentală, deja consacrată, apare și o elegie civică, specific „romană”.

Maturizarea elegiei romane în epoca augustană coincide cu perioada de maximă înflorire a neo-alexandrinismului sau callimachismului latin. R. Martin și J. Gaillard vorbesc despre alegerea expresiei subiective în sensul de expresie a propriilor sentimente ca fiind cea mai mare inovație a elegiacilor latini în raport cu tradiția elegiacă greacă, eterogenă, cât și cu idealurile apropiate în spirit ale neoterismului latin.

Întemeietorul elegiei latine, inuentor-ul acesteia, este considerat poetul Cornelius Gallus, care reprezintă, în realitate, doar un moment de trecere, dat fiind că în opera sa coexistă elegia narativă și elemente de poezie subiectivă. Gallus rămâne în istoria literaturii latine mai ales ca făuritor al elegiei. În poemele sale ființau și coexistau armonios in nuce toate elementele tradiției elegiace din epoca augustaică.

Scriitor chinuit durior, după spusele lui Quintilian, el luase ca model un alexandrin plin de erudiție dar și de obscurități, bibliotecarul Euphorion din Calchis. Dar a reușit să scoată din acest model patru cărții de elegii, cu titlul Amores, în care trebuia să se îmbine ficțiunea cu realitatea. Vergilius, poate pentru „a lansa” cât era încă o noutate opera prietenului său, a scris cea de a X-a Bucolică, unde a transpus în hexametri câteva distihuri de-ale lui Gallus. Acesta e singurul reflex al poeziei sale care a ajuns până la noi, dar e suficent pentru a ne face să o regretăm:

„O iubire fără minte, inima mi-o stăpânește

Până și pe cîmp de luptă, unde în arme-i Marte crud,

Sub săgeți și lănci în șuier, cu dușmanul drept în față.

Singură fără de mine și de patrie departe

(De ce ce nu-i, vai mie, altfel?) plină de cruzime, vezi

Alpi cu zăpezi și ghețuri, fluviu Rin cu chiciuri astăzi.

Totuși îți urez din parte-mi, să nu-ți ardă frigul fața

Și nici gheața răni să-i taie tălpii tale prea subțiri’’

(v. 44-49).

Poezia găsește condiții favorabile în noua societate. De altfel poeții sunt conștienți de demnitatea sporită pe care a câștigat-o literatura: protecția pe care le-o acordă Mecena și Augustus însuși nu pare pur interesată, ea îmbracă forma delicată a aprobării unor „confrați întru poezie”. Dar, pe de altă parte, ca să răspundă acestei aprobării și ca să corespundă cerințelor unui public mult mai larg și mereu lacom de noutăți, după exemplul lui Vergiliu și Horațiu, ei tind să devină profesioniști.

Tibullus este cel ce conferă elegiei romane expresia ei clasică, eliberând-o de erudiție, de mitologie, și concentrând-o asupra explorării sufletului. Chiar primele versuri ale elegiilor afirmă năzuința spre o existență calmă, în mijlocul naturii, precum și disprețuirea avuțiilor și a gloriei militare:

„strângă-și un altul grămadă averile-n roș-galben

Și-aibă-n ogor roditor iugăre multe; pe el

Să-l îngrozească o trudă-ndârjită cu dușmanii-n coastă

Și să alunge-al său somn goarna de luptă sunând:

Iară pe mine mă dea sărăcia vieții tihnite,

Numai lucească a mea vatră de-un foc ne-ntrerupt”

(Eleg., 1, 1,v. 1-6, trad. de Vasile Sav).

În elegia erotică, Tibullus este, într-un fel, elegiacul prin excelență, prin timiditatea temperamentală și indecizia sentimentului. Pasiunea lui Tibul pentru o anume mondenă „Delia” pendulează între o variată țesătură de iluzii și numeroase dezamăgiri amare. Eul liric al poetului este total aservit acestei pasiuni. În schimb „Nemesis” o curtezană ar putea fi o iubită autentică a poetului. Ea predomină în a doua carte de elegii, unde este cântată în trei poeme. Faptul e relatat într-un pasaj din opera lui Ovidiu, scris cu prilejul morții lui Tibul, unde ni le înfățișează pe cele două, în picioare lângă rugul pe care se găsea corpul poetului decedat (Ovidius, Amores, 3, 9 v. 53).

Tematica tibuliană implică și alte dimensiuni. Ea vehiculează prietenia sinceră și tandră nutrită pentru Messala sau pentru alte personaje. Tibul este cel mai elegiac dintre poeții elegiaci sau, altfel spus, rămâne cel ce se apropie în măsura cea mai sensibilă de sensul conferit de moderni noțiunii de elegie.

Quintilian, care considera elegia romană egală cu valoarea arhetipului ei grecesc, îl declara pe Tibul cel mai important exponent al acesteia și îl caracteriza drept „rafinat” și „elegant”: tersus et elegans.

În consecință Tibul este un poet clasic, în pofida aurei romantice a discursului său liric. Poeții augusteici și în primul rând Ovidiu l-au prețuit în mod deosebit. Tibul a lăsat urme semnificative în tote literaturile „moderne”, prin excelență în cea franceză, care l-a valorizat începând din secolul al XIII-lea.

Desigur însă că Tibul pierde din prestigiu când este comparat cu Properțiu. Considerat principalul exponent al callimachismului Romei augusteice, Propertius este poetul cel mai pasional al întregii latinități, un Catullus amplificat la proporții existențiale.

Propertius răspunde de fapt și el unui complex orizont de așteptare. El se adresează atât nonconformiștilor preocupați de problemele intime, prin excelență unui public feminin, cum o și afirmă clar (Eleg., 2, 2, și 3), cât și celor ce susțineau eforturile politice și propagandistice, pe care le întreprindea regimul augusteic. Propertius realizează marea performanță de a suda organic, în discursul său liric, expresionismul, callimahismul și clasicismul. Mesajul properțian comportă însă o excepțională țesătură de motive, care se întrepătrund adesea și țâșnesc surprinzător în numeroase elegii. Atașamentul față de poezie și iubire și nu față de valorile etice tradiționale, nonconformismul moral și nu convenția socială consacrată îl determină să disprețuiască și să reprobe acumularea de bogății, moravurile corupte de aviditate, căci Roma sucombă apăsată sub avuțiile ei (Eleg., 3, 5 și 12).

Propertius și-a cântat dragostea ardentă, a glorificat forța stihului și, de asemenea, a celebrat valorile Romei. El aconferit elegiei valențe patriotice, până atunci aproape străine de vocațiile ei.

Ovidiu l-a elogiat și imitat parțial pe Propertius, chiar în ,,secolul’’ lui Augustus. Versurile liricului umbrian încep să fie înregistrate pe inscripții la câțiva ani de la moartea lui, fie reproduse exact, fie adaptate pentru circumstanță.

Spre deosebire de Tibullus și de Propertius, cel de-al treilea mare poet al epocii augustane, Ovidius, se apropie mai insistent de elegia greacă cu caracter savant, aducând o notă distinctă prin retorismul și tonalitatea mai puțin gravă a elegiei erotice. În compozițiile erotice intitulate Amores, Ovidius cântă iubirea ușoară, efemeră, manifestările exterioare ale acesteia și nu exprimă sentimente profunde, sincere, rămânând prin excelență un poeta ludens. O dată cu Heroides, o culegere de scrisori de dragoste redactate în distih elegiac, imaginate de poet ca fiind adresate de către eroinele mitologice iubiților lor, Ovidius reia tipul de elegie elenistică, sentimentală și mitologică. Trebuie remarcat, însă, că sentimentele eroinelor sunt analizate cu mai multă profunzime decât în Amores, deși persistă maniera retorică de tratare a subiectelor.

Poetul abordează și elegia erotico-didactică: cele două poeme, autentic romane, scrise în distih elegiac, Ars Amatoria și Remedia amoris, ni-l revelează pe Ovidius în calitatea sa de teoretician al iubirii libere și efemere. Ceea ce trebuie subliniat în legătură cu aceste poeme erotice ovidiene este distanțarea poetului față de propriile sentimente și față de personajele sale printr-o strategie bazată pe ironie și parodie.

Tot în distih elegiac este scrisă și Fasti, ultima operă la care Ovidius lucra înainte de relegare și care este consacrată calendarului roman. Ea reunește legende cu caracter etiologic, privind cultele religioase, sărbătorile anului, riturile străvechi, corelate cu anumite evenimente istorice, înscriindu-se, astfel, în spiritul glorificării tradiției romane și al respectului pentru aceasta.

Cu drama exilului, elegia ovidiană își dobândește fondul ei liric autentic, așa cum o demonstrează cele două culegeri de elegii: Tristia și Epistulae ex Ponto. Exilul din anul 8 p.Chr. îl supune pe poetul latin la o experiență nouă, în care elegia îmbracă tiparele poemului autobiografic, închipuit ca un jurnal sentimental al dramei sale, un jurnal intim, depășind limita erosului și regăsindu-și, într-un fel, adevărata ei vocație, în sensul modern al genului: starea de neîmplinire, de melancolie și nostalgie, de așteptare și teamă (metus, expectatio, spes). În același timp, multitudinea de aspecte ale nefericirii provocate de relegarea la Tomis conferă acestor elegii adâncimea și autenticitatea inexistente în Amores și Heroides. Din aceste considerente, abia din acest punct al operei sale, Ovidius devine cu adevărat continuatorul predecesorilor săi, Catullus, Tibullus, Propertius, iar elegia latină dobândește prin contribuția lor comună, statutul care o va lega de timpurile moderne.

Istoria dezvoltării elegiei până la punctul ei culminant – elegia erotică latină – se confundă, așadar, cu istoria devenirii principalului ei element formal: distihul elegiac. Nașterea versului elegiac, pentametrul, din versul eroic, hexametrul, corespunde, în evoluția formelor, momentului trecerii de la modalitatea de reprezentare și exprimare epică, obiectivă a lumii la cea lirică, subiectivă.

După aproximativ șapte secole în care distihul fusese utilizat pentru evocarea eroilor și a divinităților, pentru exprimarea sacrului, dar și a umanului, pentru formularea unor adevăruri concepute ca fiind eterne și ca legi ale ordinii universale, acesta devine treptat metrul intimității, al clipelor de durere sau de bucurie, dar abia în secolul lui Augustus se specializează în exprimarea sentimentului de dragoste.

Prin lirismul subiectiv pe care îl dezvoltă, prin surprinderea inedită a stărilor lăuntrice ale celui îndrăgostit, dar și prin evocarea nefericirii, în general, elegiacii latini au conferit acestei specii un conținut patetic și, o dată cu el, un statut distinct și definitiv.

Erudiția e la modă, ca în cazul lui Hyginus sau Verrius Flaccus; dar în felul acesta devine comună; un Ovidiu o va asuma și o folosi cu mare ușurință; Properțiu își face o reclamă din obscuritățile sale mitologice: și unul și celălalt, sub aparențe atât de diferite, sunt dovada aceleiași realități. Poeziile sunt adânc sincere până și în imitarea fidelă sau în căutarea deliberată a efectului; iar cititorul se atașează de Tibul, Properțiu, Ovidiu: oameni din cutare sau cutare provincie, fiecare cu temperamentul și aspirațiile lui proprii.

În cercurile străine de acțiunea politică, cu atât mai supuse intrigii sentimentale, psihologia devine încă mai pătrunzătoare, dar mereu în același sens ascendent ca profunzime; se întâmplă desigur ca poetul să se studieze pe sine cu oarecare adâncime, să-și facă mai subtile sentimentele, și grație acestei „culturi a eului” să dobândească astfel accente cu totul noi pentru latinitate.

CAP. III. RECEPTAREA CRITICĂ A VIEȚII ȘI OPEREI LUI OVIDIU

III.1. Ovidiu poeta ludens

Spre deosebire de scriitorii greci, în opera cărora datele cu caracter autobiografic constituie rare excepții, la Roma ele sunt mult mai frecvente. Este de ajuns să amintim, din sec. I î.e.n., corespondența lui Cicero și unele din Satirele și Epistolele lui Horatius. Dar Ovidius este singurul care-și prezintă întreaga viață în vasta sa opera.

Încă din scrierile din tinerețe ale lui Ovidiu, Amoruri și Arta iubirii, întâlnim numeroase știri referitoare la propria-i viață. Dar nici în epoca maturității poetul nu pierde prilejul de a strecura câte o amintire personală atunci când, în Faste de pildă, vorbește despre unele sărbători și ceremonii la care a luat și el parte în copilărie. Mai târziu, în scrisorile trimise de la Tomis, evocă, adeseori cu multă nostalgie, momentele luminoase din viața sa. Dar pe lângă aceste știri sporadice, Ovidiu își deapănă povestea vieții din urmă în elegia a X-a din cartea a IV-a a Tristelor. Această elegie este nu numai un document autobiografic unic pe care ni l-a trasmis antichitatea, ci reprezintă și o deosebită valoare umană. Tonul ei intim și confidențial apare încă de la primul distih:

,,S-asculți, viitorime, cine sunt eu, poetul

Iubirilor gingașe, pe care tu-l citești !’’

Din aceste prime versuri transpare cât se poate de clar deplina conștiință a poetului despre propria sa personalitate.

Geneza acestei elegii, neobișnuite până la el în literatura latină, este pe deplin explicabilă dacă ținem seama de împrejurările în care a fost scrisă. Mâncând pâinea amară a exilului departe de Roma, la marginile lumii civilizate de atunci, Ovidiu avea toate motivele să se teamă că, după cum fusese părăsit de toți în viață fiind, tot așa va fi dat uitării după moarte, sau înfățișat de către dușmanii săi în culori nefavorabile. Și, pentru ca aceasta să nu se întâmple, el și-a pus in versurile celebrei elegii cele mai însemnate momente din viață transmițându-le, astfel, posterității. Poetul Ovidiu, un mare amator al artei amorului, la 18 ani era un dandy ante litteram care se plimba prin Orient, vizita Sicilia, Atena și Alexandria, admirând frumoasele vestale dar și femeile din saloanele nobililor. După ce a călătorit pe Nil și a rămas uimit de piramidele faraonilor, s-a întors în țară cu o enormă bogăție de informații și simțire. Roma pe timpul lui devenise splendidă, pe Palatin se ridicase faimoasa Domus Augusta și Templul de marmură al lui Apollo, înconjurat de statuile Danaidelor. Se clădiseră mărețul Pantheon, termele lui Agrippa, Porticul Octaviei și frumosul teatru al lui Marcellus.

El frecventa adesea bazinul de apă al luptătorilor, teatrele, circurile, dar și localurile de noapte, reuniunile mondene, citind adesea din poezia lui erotică. În aceste împrejurări, probabil, s-a îndrăgostit el de o femeie – totam cantata per urbem, cântată adică în toată Roma – ascunsă sub numele de Corina. Scria versuri pe un lectulus încărcat cu perne, seara în grădina sa, între Via Sacra și Via Flaminia, grădină întinsă pe câteva coline pline cu flori. Spuneam că a fost un dandy, prima căsătorie pentru el n-a rezistat, îi fugeau ochii după frumoasele Romei, a dat greș și cu a doua și cu a treia căsătorie. Dar i-a rămas fidelă fiica sa, Perilla, care sub supravegherea lui a cultivat tot artele. Viața lui a luat o întorsătură neașteptată în anul 8, luna august, era noastră, când Împăratul August îl exilează la Tomis, cetatea mercantilă grecească de pe coasta Mării Negre, unde își va petrece tot restul vieții.

Născut la 20 martie 43 î. Hr. la Sulamona, într-o familie bogată, a îndrăgit încă de mic Poezia, deși tatăl său îl întrebase: „De ce încerci o meserie nelucrativă? Homer însuși n-a lăsat nicio avere!” Idolii săi erau poeții elegiaci. Multe din datele autobiografice răspândite prin întreaga operă poetică a lui Ovidiu se referă la locul lui de naștere, Sulmo, Sulmona de azi. Iată cum este prezentată Sulmona într-o opera din tinerețe: ,,Sulmo… a treia parte din ținutul pelignilor… un teritoriu mic, dar sănătos, datorită apelor cel brăzdează. Chiar și atunci când soarele, apropiindu-se, despică pământul cu arșița lui și constelația câinelui furios a lui Ikaros începe să strălucească, ogoarele peligniene sunt scăldate de pâraie limpezi, iar din pământul cel reavăn crește iarbă îmbelșugată. Pământul e bogat în grâne, dar și mai bogat în struguri; din ogorul afânat se înalță arborele Palladei care produce măsline…”.

Revenind, în aceeași operă, asupra locului natal, Ovidiu îi prevede o mare celebritate grație tocmai gloriei sale poetice: ,,Și privind într-o bună zi, zidurile Sulmonei celei bogate în ape ocupând numai mici suprafețe de teren, un străin va spune:

,,Pe voi care ați dat un poet atât de vestit,

Oricât de mici ați fi, eu vă numesc mari” (III, 15, v. 11-14).

Previziunea poetului s-a împlinit. Într-adevăr, Sulmona e cunoscută azi în lumea întreagă ca patrie a lui Ovidiu. Pe de altă parte, ea se mândrește la rândul ei cu ilustrul său fiu. Începând cu sec. XIII, pe diferite clădiri ale orașului apar inițialele S.M.P.E., care nu sunt altceva decât prescurtarea hemistihului ovidian ,,Sulmo mihi patria est” (Patria mea este Sulmona) din elegia autobiografică.

Despre familia sa poetul vorbește în mai multe rânduri într-o operă din tinerețe (Amoruri, I, 3, v. 8-10; III, 15, v. 5-6), cât și în opera din exil (Pontice, IV, 8, v. 17-18), și îndeosebi în elegia autobiografică (v. 7-8), el precizează că se trăgea dintr-o veche familie de cavaleri care au moștenit acest titlu din tată în fiu, deci de viță veche. El arată, în același timp, și starea materială a părinților săi care, potrivit cu rangul lor, nu erau prea bogați. Această poziție modestă dar onorabilă a familiei sale va fi invocată de poet în lunga elegie de dezvinovăție trimisă din exil împăratului (Triste, II, v. 110-116), adăugând însă, în același timp, că talentul său a făcut-o cunoscută:

,,Căsuța mea onestă…

Așa cum a fost mică, dar încă de pe vremuri

Vestită. Neamul nostru n-a fost un neam de rând:

Nici prea bogat el n-a fost, dar nici sărac cu totul,

Cum trebuia să fie un neam de cavaler.

Și chiar să-mi fie neamul sărac și fără nume,

Talentul meu nu-l lasă în umbră nicidecum.’’

Părinții lui Ovidiu erau totuși destul de înstăriți pentru a le da o educație aleasă celor doi copii ai lor. Împreună cu fratele său, poetul a învățat primele elemente de scris și citit în casa părintească – me docuere parentes – spune el (Triste, II, 343), așa cum era tradiția în familiile mai înstărite ale cavalerilor de viță veche.

,,Ei mihi, quod didic! cur me docuere parentes”
(Vai! De ce eu cartea o luai în mâini odată,

de ce mă învățară Părinții…).

Curând însă cei doi frați sunt trimiși la Roma să studieze retorica cu profesori celebrii. Ovidiu a fost coleg cu Seneca tatăl și a audiat lecțiile unor retori vestiți ca Aurelius Fuscus și Porcius Latro. Totuși, deși educația retorică îi va marca opera, Ovidiu se simțea atras numai de poezie (Trist., 4, 10, v. 24-26):

,,Cercam să scriu acuma cuvinte-n slobod mers,

Dar ele pe-o măsură veneau să se așeze:

Ce încercam a scrie, era îndată vers!”.

El a fost incapabil să se adapteze conformismului moral-politic promovat de regimul augusteic, s-a remarcat ca un ins dornic să se bucure de toate plăcerile vieții, ca un ,,hedonist” înzestrat cu un supra-eu a cărui cenzură senzorială și morală era destul de slabă. Nu l-a atras cariera politică, însă a devenit un poet la modă, ce răspundea orizontului de așteptare al mediilor favorabile poeziei erotice și elegiace.

Ovidiu a alcătuit una dintre cele mai întinse și bogate opere ale epocii lui Augustus. Prolific și facil în același timp, el și-a încercat condeiul în diverse direcții, cu toate că elegia a constituit adevăratul nucleu al creației sale.

Poezia este considerată singura lui ocupație, iar gloria literară, unicul scop în viață. Ovidiu arată explicit că scopul vieții sale este Gloria nemuritoare, rezervată poeților; de aceea, el pune poezia mai presus de orice altă îndeletnicire și nu pierde niciodată prilejul de a da expresie convingerii nestrămutate că opera sa literară îi va supraviețui (Triste, III, v. 77-78):

,,Pe groapă-ajunge-atât! Căci operele mele

Vor fi un mult mai mare, mai trainic monument.

Dar nume fără moarte prin veacuri îi voi da.”

Operele păstrate debutează prin elegii cu o tematică erotică accentuată. După o formulă a lui Jacques Gaillard, Ovidiu și-a început cariera ca magister amoris (maestru într-ale dragostei).

Ovidiu a declarat că aceea care l-a inspirat întâia dată a fost o femeie totam cantata per urbem – cântată în toată Roma, ascunsă sub numele de Corina. Dar Ovidiu se referă și la alte impulsuri erotice ale sale, ca și la teme care n-au nici o legătură cu pasiunea sa pentru Corina. În fiecare carte, prima elegie este investită cu un caracter programatic. Ovidiu ar fi vrut să cultive poezia eroică, dar Cupidon, zeul dragostei, l-a obligat să se mulțumească cu poemele iubirii (Amoruri, 1, 1 și 2, 1). Tragedia îi cere lui Ovidiu s-o slujească, dar el o roagă să mai aștepte puțin (Amoruri, 3, 1). Unele motive sunt catulliene ori chiar tibuliene și properțiene. Jocurile de duh cu temele literare ca pretexte compoziționale domină țesătura elegiilor.

Augustus, pentru a da satisfacție aristocrației tradiționale, care cerea reînvierea vechilor virtuți republicane, a dat o serie de legi puritane, împotriva luxului, a adulterului, a celibatului și chiar a sterilității, care au produs o reacție violent în societate. Între timp, Iulia, nepoata lui August, face demonstrații de viață libertină. În cercul curtenilor săi apropiați se afla și Ovidiu.

Ars Amatoria, opera de dragoste a lui Ovidiu de care nimeni nu făcuse caz până atunci, este declarată peste noapte operă corupătoare de tineret. Pare-se că poetul o văzuse pe Iulia fără veșminte, el făcând aluzie undeva la Acteon, care a surprins-o pe zeița Diana nudă. Unii cred că se făcuse vinovat de lenocinium, înlesnindu-le activitățile necuvenite culpabililor. Atât i-a trebuit Împăratului: pe Iulia a exilat-o, undeva într-un loc secret, iar pe Ovidiu l-a relegat la Tomis.

Pe la sfârșitul lui noiembrie, anul 8 e.n., după ce mai contemplă pentru ultima dată cerul cu lună și cu stele al Capitoliului, poetul porni în îndelungatul exil cu câțiva sclavi. În decembrie poetul naviga pe Adriatica, pe Marea Ionică, cu multe peripeții, apoi Corintul, iese prin Bosfor și trece în Pontul Euxin, stabilindu-se la Tomis. Acum începe marea lui decepție. Clima aici e foarte aspră, iarna un frig cumplit, vara o căldură înăbușitoare. Pe străzi geții bărboși și pletoși, pășesc înfășurați în cojoace și ițari. Locuitorii vorbesc o greacă împestrițată cu getică și sarmată. Peste tot vede paragină, bordeiele sunt sub pământ, rar se văd pluguri arând și vite păscând.

Tomitanii l-au primit cu plăcere, l-au scutit de impozite și l-au numit poetul lor.

„Dacă la Roma încă vreun ins mă ține minte

Sau numele meu singur trăiește înainte

Să știe că acolo unde începe gheața

Printre barbari Ovidiu își irosește viața.”

Operele lui în care a cântat dragostea, Ars amatoria și Ars amandi sunt un fel de istorie spirituală a iubirilor unui păgân care a văzut în femeie cel mai grațios „animal”. Ovidiu cunoaște ideile despre esența divinității femeii și a eternității dragostei. „Darul meu este de a nemuri prin cântece / Femeile care au binemeritat: aceea pe care am ales-o devine ilustră prin arta mea […] Faima pe care o vor hărăzi cântecele va fi veșnică”.

Elegiile lui erotice sunt întemeiate exclusiv pe elementul senzual. Ovidiu nu cunoaște castitatea și nici nu o recomandă cuiva. Iată cum curge ca și acțiune o elegie: este vară. Soarele se ridică la amiază. Poetul se întinde în pat. Ferestrele sunt pe jumătate deschise, lumina intră în odaie ca într-o pădure. Atunci Corinna apare cu părul desfășurat pe umeri și poetul îi admiră ca un adevărat sculptor trupul gol. Alteori momentul este și mai suav, e revărsatul zorilor, la ceasul când aerul e răcoros și privighetoarea cântă. O altă elegie ne prezintă un bilet trimis odată cu un inel. Poetul ar dori să devină el inelul însuși, ca să fie dus la buze atunci când puella își sigilează tabletele, să alunece apoi în sânul ei sau să intre cu ea în baie.

Amores cântă în versuri elegiace dragostea ca sentiment ideal. Poezia sa este adresată Corinnei, femeie iubită pe care o exaltă în versuri înălțătoare. Aceste elegii i-au făcut pe contemporani să-l numească tenerorum lusor amorum, adică cântăreț al iubirilor gingașe. Heroides este, pe de altă parte, o colecție de scrisori care povestesc romanul unor celebre pasiuni erotice din istoria trecută sau mitologică: Hero către Leandru, Penelopa către Ulise etc.

Metamorfozele reprezintă opera de căpătâi a poetului și înșiră mulțimea legendelor despre transformările Universului, începând cu geneza și până la preschimbarea lui Cezar într-o stea. „Toate calitățile înnăscute ale lui Ovidiu, precum și toate câștigurile pe care le datora profesorilor săi, frecventării saloanelor și satisfacțiile vieții romane, se regăsesc în Metamorfoze. Abundența expresiei e căutată, pitorescul și plastica sunt foarte apăsate, adesea gradate în chip fericit, mergând până la un realism brutal”

Tristele sunt elegii în care poetul își deplânge amarul zilelor petrecute în exil, apăsat de singurătate, de dorul după cei lăsați acasă, de cerul veșnic senin al Italiei. În acestă operă el apare ca primul poet care descrie trecutul nostru, meleagurile, clima, oamenii și pe vechii sciți. De aceea considerăm că orice Istorie a literaturii române ar trebui să înceapă cu acest mare poet.

A murit în anul 17 d. Hr. la Tomis, plâns de toată lumea. Cea mai tristă dintre „Tristele” lui, de un umanism adânc sunt distihurile pe care și le-a compus ca epitaf, pentru propria piatră tombală:

„Al gingașelor amoruri cântăreț, ce zace-aicea,

sunt răpus, poetul Naso, de al meu sublim talent.

Trecător, dacă vreodată ai iubit, cumva ferice,

Zi lui Naso, n-ai sfială, odihnească-și osu-n pace!”.

III.2. Ovidiu, poetul iubirii prin excelență

„Ovidius a concentrat asupra sa atenția clasiciștilor în deceniul trecut. Faptul se explică prin sărbătorirea în 1957–1958 a două mii de ani de la nașterea poetului. Dar bimilenare au mai fost: al lui Vergilius în 1930–1931, al lui Horatius (1936), Titus Livius (1942), C. Iulius Caesar (1957), Cicero (1958). Cu toate acestea, se pare că niciuna din aceste ocazii festive nu a prilejuit mai multe publicații, de tot felul, decât aniversarea lui Ovidius. Este aici răzbunarea îndepărtată a celui care și-a sfârșit viața rupt de lumea literară a vremii sale? Vergilius a fost poetul oficial și național al erei lui Augustus, Horațiu nu a fost lipsit de sprijinul puternicilor, pe când poetul sulmonez a avut ciudatul destin de a fi apreciat și aplaudat de mediul elegant și rafinat din jurul erei noastre, dar a fost ținut departe- și trimis departe- de împăratul Augustus. Mie mi se pare că tocmai sentimentul acestei datorii, al unei reparații postume lămurește cel mai bine, măcar în parte, bogăția manifestărilor și a omagiilor publice, eflorescența neobișnuită a studiilor, edițiilor și traducerilor începând de acum vreo zece ani”.

Atâția savanți și cercetători, atâția scriitori și publiciști importanți s-au ocupat la începutul celei de-a doua jumătăți a secolului al XX-lea de viața și opera lui Ovidiu din toate punctele de vedere, iar dintre aceștia ne vom opri în rândurile următoare asupra unui articol dintr-o publicație americană numită „Nord Literar”, în care autoarea Augusta Stan Buteanu încearcă să ne prezinte sintetic și pregnant câteva aspecte din viața și opera poetului.

Într-adevăr, după ce acest poet a fost „luat în brațe” de conducători și apoi, brutal, „scăpat” sau mai bine zis trântit, și-a încheiat viața, în exil, într-o adâncă tristețe. Se naște o întrebare legitimă: de ce a fost agreat inițial de societatea romană și de ce a căzut apoi iremediabil în dizgrația împăratului Augustus?

Ovidius a fost cântărețul iubirii și magia acestui sentiment are o traiectorie pornind de la „marele vrăjitor” și ajungând până la puterea demiurgică a creatorului de geniu.

„Nu este el oare, încă din primele sale poeme, poetul doct al iubirii? Intenția filozofică – perspectivă ce nu poate fi negată Metamorfozelor, chiar dacă este dificil să precizăm cărei filosofii îi aparține – conferă acestui sentiment o demnitate și o semnificație cosmică. Poetul relevează, pe o cale indirectă, rolul pe care iubirea l-a jucat și continuă să îl joace în istoria universului. Ea este una dintre atotputernicele forțe ce au reușit să pună capăt discordiei care domnea în haosul primitiv”.

Cât privește pe împăratul Augustus, nu se știe precis care a fost acel error de care Ovidius ar fi fost învinuit. Eros, cuvânt de ordine în creația ovidiană, se pare că ar ascunde o parte din învinuiri (o parte infimă). Câtă apropiere între cuvintele error și eros! Deși, prin temperament, Ovidius se învecina cu jocurile erosului, el totuși n-a fost într-atâta de vinovat și oricum era departe de a fi un ins corupt și imoral.

De altfel, somități în materie de studii clasice se ridică periodic în apărarea poetului. Pierre Grimal spune: „Acuzația de imoralitate nu constituie, deci, decât un pretext”. Dar, cum observă J. Carcopino, de ce Principele (Augustus) l-ar fi lovit cu mult mai multă îndârjire pe Ovidius decât pe autorii înșiși ai scandalului, care au fost pedepsiți doar ușor? Ipoteza cea mai verosimilă pare aceea că Ovidius ar fi luat parte la o ședință de divinație privind eventualitatea decesului lui Augustus și numele succesorului său – dar totul rămâne foarte nesigur”.

Găsim că este important a se releva două aspecte care decurg din cele de până acum:

Primul. Trebuie, oare, uitat erosul din biografia principelui? A fost el chiar așa de moral? În Heroide, Ovidius, făcând un scurt istoric al moralității, fără a se exprima cu adresă la Augustus, ridică un văl de pe un episod al biografiei principelui.

„De pildă, Phaedra declară fără ocolișuri: «Gândul că voi fi văzută eu, mama vitregă, de gâtul fiului meu vitreg, ei bine gândul acesta nerod să nu te sperie», după care adaugă:

«Pietatea aceasta învechită care trebuia și avea să dispară mai târziu, la vârsta de azi a omenirii, nu exista decât pe vremea când Saturnus domnea peste un regat de țărani».

Iupiter a făcut să se schimbe totul după ce a pus mâna pe putere. A hotărât să considere moral «tot ceea ce făcea plăcere». Astfel de argumente puteau, oare, să îl scandalizeze pe Augustus? În orice caz, puteau nu atât să îl scandalizeze, cât să îi amintească, în mod dezagreabil, condițiile în care, cu aproximativ douăzeci de ani mai înainte, o luase în căsătorie pe Livia smulgând-o pur și simplu soțului ei, pentru unicul motiv că «îi plăcuse…»”.

Al doilea. Nu trebuie, de asemenea, uitată vârsta fragedă la care și-a făcut publice poeziile de dragoste, debutul, când este știut cât de mult le place băieților să braveze. „Ovidius nu împlinise încă douăzeci de ani și, ne-o spune chiar el, nu își răsese barba decât o dată sau de două ori, atunci când a început să-și citească poemele în public. Era vorba, desigur, de Amores (Iubirile)…”.

Desigur, cu acest debut Ovidius și-a amprentat opera care, de fapt, merge pe această linie, numai că rândurile de față nu urmăresc să-i aducă circumstanțe atenuante poetului ci, prin strădania noastră, bazându-ne pe citate și pe observații din lucrările celor mai avizați specialiști, ca elemente de certitudine, încercăm să corectăm și chiar să eliminăm calificativele de „sprințar” și „amorez”, cât și pigmentul „superfluului” cu care unii caracterizează poetul în ansamblu și o parte mare din opera sa.

El a dat lecții contemporanilor cum să aleagă și să cucerească o femeie, cum să păstreze iubirea și cum să se poarte femeia cu iubitul. A fost un expert în psihologia feminină și un rafinat în estetica corporală și vestimentară. Spicuim câteva idei din opera lui. Femeile trebuie duse la plimbare – zice el – la teatru, la circ, discuțiile cu ele trebuie să poarte o notă elegantă, cu cuvinte alese, să se lase sfiala rustică la o parte, iubitul să i se destăinuie, să-i admire fața și picioarele. Amantul trebuie să joace teatru, să plângă, să fie amabil, să-și arate gelozia. La însușirile fizice trebuie să se alăture și însușirile psihice. „Amorul plăcut se ademenește cu cuvinte dulci! Râzi când râde ea, plângi când plânge ea. Încălzește-i la sân mâinile înghețate! Nu-i reproșa iubitei defectele! Află un nume măgulitor pentru fiecare defect. Nu întreba de ani, nici sub ce consul s-a născut”. El dă și sfaturi femeilor. Zice că cine refuză un cavaler va tremura babă în patul ei pustiu. „Șarpele își schimbă pielea, cerbul înnoiește coarnele, tinerețea femeii nu mai vine înapoi! Femeia să fie elegantă, să uzeze de toate mijloacele ei pentru a atrage un bărbat. Femeia cu capul prelung să-și facă pieptănătura la mijloc, cea cu capul rotund să-și strângă pieptănătura într-un nod în creștet, lăsându-și urechile descoperite. Ia seama la culori, negrul stă bine blondelor, albul oacheșelor, să nu-ți miroase subsuorile sau picioarele, folosește dresurile cu măsură. Ascunde-ți vițiile, piciorul urât, gâtul pătat, pieptul diform, nu deschide gura mare, râzi cu măsură, cântă și dansează grațios”. De ce să nu luăm în considerare, prin urmare, și „profunzimile erosului la Ovidiu”?

Se poate afirma că poeții și scriitorii în general sunt printre cei mai buni cunoscători ai sufletului uman. Poate de aceea și poetul din antichitate Ovidiu a intuit adevăruri din nou revelate, dezvoltate și teoretizate mai apoi de psihanaliză prin întemeietorul acesteia, Sigmund Freud. Aceste aspecte au fost precizate într-un articol de psihanaliză (www.psihanaliza.org) ale cărui idei de bază le vom relua în rândurile ce urmează.

Ovidiu, prin poeziile sale, nu s-a rezumat la a exprima sentimente într-un mod estetic. El a încercat să-i ajute la modul concret pe cititorii săi. A fost, așadar, mai mult decît un poet, a fost ca un psihanalist modern care le-a sugerat remedii cititorilor săi pentru suferințele lor în dragoste după ce, mai înainte, le-a oferit cunoștințele sale despre arta dragostei.

Despre el însuși spune că e și poet și doctor, în invocația către zeul Apollo, care are sub protecția sa ambele arte. Din ce știm despre el, se pare că Ovidiu se bazează pe experiență (și, am putea spune, chiar și pe o oarecare analiză) personală în momentul în care își dezvoltă metoda de tratament.

Preocupat deci nu numai de aspectul artistic ci și de cel terapeutic al poeziilor sale, Ovidiu le-a oferit cititorilor și un aspect practic din care să poată beneficia în viața de zi cu zi, asemenea cărților de genul self-help, cum le-am numi azi, și care nu reprezintă de fapt o noutate:

„Obiectivul meu este practic: este acela de a stinge incendiul crud, și de a elibera inima captivă din lanțurile dragostei”.

Ovidiu propune o metodă de tratat suferințele din dragoste în ciclul său poetic Remedia Amoris: „[…] învățați din arta vindecării de dragoste.” El face deosebirea între dragoste împărtășită și dragoste neîmpărtășită, chinuitoare, obsesivă, aceasta din urmă necesitând tratament:

„Fiecare om care iubește o femeie care îi merită dragostea să guste din deliciile acesteia și să navigheze cu velele sale în briza prosperă. Dar dacă el este un individ fără speranță, care geme în robie, chinuit de o amantă nedemnă, să primească ajutor prin arta mea, astfel încât să poată scăpa din mrejele ei”.

Pentru a beneficia de terapie, Ovidiu, ca orice terapeut avizat, susține că „pacientul” ipotetic trebuie cu adevărat să dorească să se schimbe:

„[…] Eu voi elimina sentimentele acelea periculoase, care apasă asupra inimii. Dar las pe fiecare dintre voi să treceți prin eforturile pe care le voi expune în numele dvs.” Pacientul are, astfel, și în tratamentul propus de Ovidiu un rol activ, asemănător celui preconizat de tratamentul psihanalitic.

În ce constă acest tratament sau această artă, cum mai e numită, a vindecării suferințelor din dragoste?

În primul rând, este foarte importantă alegerea momentului începerii terapiei. Trebuie să treacă momentul „febrei” iubirii, acel moment în care „pacientul” e „intoxicat” de sentimente și nu poate gândi cât de cât rațional. Altfel, „boala” numai s-ar agrava.

Ovidiu intuiește aici inclusiv existența doliului (a pierderii cuiva în general sau, în cazul tratamentului discutat, a afecțiunii cuiva) și importanța acestuia:

„Atunci când nebunia este la maximum, așteptați să treacă. Este dificil să fie oprită în mijlocul ei. […] Un spirit impetuos, un om care, încă, este nerăbdător să se trateze, refuză total să asculte de sfaturi. Așteptați până vi se va permite examinarea rănilor; așteptați până când rațiunea va fi ascultată. Oare cineva, afară de un nebun, i-ar spune unei mame să nu plângă la înmormîntarea fiului ei? În astfel de clipe ar fi o prostie să vorbim de resemnare. Atunci când ea a dat frâu liber durerii ei, și a ușurat povara necazului ei, atunci este timpul, cu cuvinte de consolare, pentru a încerca atenuarea loviturii. Arta medicinei se poate spune că este aproape arta de a alege momentul când să se intervină. Având în vedere momentul potrivit, vinul este benefic, în caz contrar face rău. Dacă nu se ține cont în tratamentul dvs. de stadiul cuvenit, doar agravați boala.”

Odată depășite aceste momente dificile, trebuie evitate altele care pot urma: „[…] în cazul în care v-ați alungat dragostea din inimă, găsiți ceva de muncă pentru mâinile inactive și astfel veți fi în siguranță. Dolce far niente, somn prea mult, jocurile de noroc sau prea mult vin întunecă creierul și, deși nu aduc vreo rană gravă, îl vlăguiesc”.

În termeni psihanalitici, odată ce încetează investiția obiectului afecțiunii, această energie trebuie investită în ceva constructiv, pentru a nu se ajunge la simptome precum prea mult somn, dependența de jocurile de noroc sau alcoolism.

Astfel, „pacientul” e sfătuit să-și găsească preocupări precum politica, pescuitul, vînătoarea etc., în care să investească, după cum ar spune psihanaliza, libidoul în mod constructiv, evitând o acumulare a acestuia care ar putea duce la nevroză, în termeni psihanalitici, precum în exemplele de mai înainte cu diferite dependențe.

Următorul sfat e plecarea într-o călătorie; în acest sens, orice legătură cu trecutul atașat de fosta persoană iubită trebuie ruptă. Iar această ruptură de trecut trebuie să fie definitivă pentru a nu regresa în tratament:

„Dar nu vă imaginați că a merge departe este suficient. Trebuie să stați departe, pentru ca incendiile care vă consumă să poată fi eliminate și nici o scânteie să nu se ascundă sub tăciuni. Dacă sunteți prea nerăbdător, dacă vă întoarceți din nou, înainte ca mintea să-și fi recuperat din echilibru, Iubirea va anula eforturile dvs.; toată forța ei îngrozitoare s-ar putea să se întoarcă din nou împotriva dvs”.

În plus, trebuie evitate persoanele care suferă de probleme în dragoste, poeziile romantice, piesele etc. pentru a nu provoca din nou problemele sentimentale peste care pacientul încearcă să treacă:

„Oricine ai fi, dacă ți-ai revenit din boala ta, ține-te departe de alte persoane care suferă de ea. Este foarte contagioasă: trebuie doar să te uiți la rănile unui alt suferind pentru a te simți tu însuți lovit de acele suferințe”.

Astfel, pacientul poate proiecta, cum ar spune psihanaliza, suferințele sale în alții ori să se recunoască pe el și mai ales trăirile sale în alții. Și singurătatea trebuie evitată. Aceasta pentru că, în solitudine, omul tinde să păstreze în minte vii amintirile relației și inclusiv suferințele legate de aceasta: „Singurătatea amplifică chinurile dragostei”.

Alt sfat sugerează să avem mai multe persoane iubite în același timp, pentru o moderare a pasiunii: „V-aș sfătui, de asemenea, să aveți două amante în același timp. Dacă ați putea avea mai multe, ar fi și mai bine. Când inima vă este împărțită între două iubiri, cele două pasiuni se moderează reciproc”.

Se recomandă ca pacientul să nu vorbească cu ură despre fosta persoană iubită: „Este brutal să urăști o femeie azi pe care o adorai ieri. Pentru a face o astfel de schimbare bruscă ar trebui să ai inima unui barbar. Renunță doar la a-i da atenție, că e suficient. Dacă un bărbat sfârșește prin a urâ o femeie, el este fie încă îndrăgostit de ea, fie se află într-o stare de spirit pentru care nu va găsi cu ușurință un leac. Este un lucru rușinos ca un bărbat și o femeie, care au fost nu demult extrem de îndrăgostiți unul de altul, să ajungă brusc la cuțite. […] Când dragostea nu lasă resentimente în urma ei, ea se îndepărtează destul de liniștit și pașnic”.

Aici Ovidiu intuiește ceea ce psihanaliza a numit negare și modul în care aceasta poate afecta pacientul. Ura față de fosta persoana iubită poate însemna o dragoste încă existentă iar astfel de sentimente ambivalente trebuie evitate pentru o vindecare completă.

Așa cum sentimentele de dragoste, sub toate aspectele lor, sunt trăite de oricine, tot așa cineva care e un fin observator al acestor trăiri poate oferi și remedii suferințelor din iubire. Astfel a procedat poetul Ovidiu, atingînd prin metoda sa puncte comune cu tratamentul psihanalitic creat secole mai tîrziu de Sigmund Freud. „Tratamentul” propus de Ovidiu poate fi considerat printre primele încercări de psihanaliză practică. Ovidiu își îndeamnă cititorii să lucreze cu ei înșiși pentru a-și rezolva problemele prin metoda intuită de el.

Vestitul poet roman Ovidiu, un tânăr aristocrat bogat și extrem de talentat așa cum am văzut, era obsedat de femei, dragoste și sex, lumea romană a vremii sale potrivindu-i-se ca o mănușă, această fire de aventurier fiind prezentată pe larg de Elizabeth Abbot, pe care am urmat-o și noi. „La vârsta de șaisprezece ani, Ovidiu s-a căsătorit cu prima dintre cele trei soții ale sale, o mireasă adolescentă pe care obișnuia s-o trateze cu condescendență. La douăzeci și trei de ani, în ciclul său poetic Amores (Iubiri), este imortalizată Corinna, amanta lui plină de voință, senzuală și necredincioasă. Romanii răspunseră cu entuziasm, iar câțiva adepți înfierbântați îi scrijeliră versurile pe zidurile cetății. E foarte posibil ca marele succes și conținutul acestor versuri să-l fi determinat în oarecare măsură pe Augustus să introducă legislația sa puritană.

Chiar și în ziua de astăzi, învățații încă mai fac speculații pe marginea identității femeii care poartă în poeme pseudonimul de Corinna. Cea mai teribilă sugestie a fost că aceasta era chiar Iulia, fiica sfidătoare a lui Augustus, dar dovezile în sprijinul acestei ipoteze sunt neconcludente. Oricine ar fi fost, Corinna trăiește în cupletele poeziei mistuitoare a lui Ovidiu. Cu imaginație, simpatie și șiretenie, ne-o putem imagina destul de bine.

Iată câteva fapte care se deduc ușor din Iubirile lui Ovidiu: Corinna era puțin mai mare decât Ovidiu și căsătorită cu un bărbat mult mai bătrân („un ramolit senil” sunt cuvintele neiertătoare ale lui Ovidiu), pe care-i înșela în egală măsură, înainte de a împlini douăzeci de ani devenise amanta unui bărbat cu care avusese primul orgasm. După aceea, se bosumfla și se plângea dacă iubitul nu o făcea să se zvârcolească în timpul actului sexual.

Pe cât de încrezută, pe atât de dulce era Corinna, o adeptă a cosmeticii aplicate. Era încrezătoare în forțele proprii, temperamentală și pasională. Îi plăcea să-l tachineze pe Ovidiu și să-i aprindă gelozia.

Corinna era și dependentă de traiul luxos, îi ținea la distanță pe bărbații care nu-i puteau satisface pretențiile și aștepta daruri scumpe de la ei. Sub pretextul că îi plăceau cursele de cai, flirta cu jocheii, își asuma riscuri și își cooptase servitorii, în mod special pe Nape, slujitoarea ei, în intrigile sale amoroase, îl iubea pe tânărul ei amant poet, iar el o adora. Amores sunt o descriere strălucită a felului în care funcționau relațiile intime într-un cuplu de elită din societatea romană.

Să vizualizăm amarul schimb de replici dintre doi amanți în timp ce discută despre un apropiat banchet oficial. Ovidiu își imaginează ce bine vor petrece împreună, până când Corinna îl avertizează: nu va veni singură. Soțul ei o va însoți. Ovidiu, în mod clar neașteptându-se la așa ceva, îi răspunde cu mânie sumbră: „Sper să se prăvălească mort înainte de desert!”

Apoi Ovidiu trece la inventarea unui cod secret al gesturilor, pe care urmau să-l împărtășească doar ei: pretinde că ești soția respectabilă, o îndeamnă el pe Corinna, „dar dă-mi un semn cu piciorul pe sub masă când treci pe lângă mine”. În timpul conversației generale, el avea să-i transmită mesaje secrete ridicând sprâncenele sau scriindu-și cuvintele în vin. Corinna trebuia să-și atingă obrazul de fiecare dată când se gândea la ultima lor partidă de amor, sau să-și ciupească lobul urechii pentru a-i semnala că e supărată pe el. El îi amintește cum, la alte petreceri, își strecura mâna sub fusta ei și o excita până la orgasm, fără să se observe nimic!

Reflecțiile lui Ovidiu aduc un val de gelozie: nu bea din paharul pe care soțul tău l-a atins cu buzele; respinge-i cu dispreț îmbrățișările, mai ales atunci când își vâră degetele sub rochia ta ca să-ți strângă și să-ți mângîie „sfârcurile degrabă întărite”.

„… Și, mai presus de orice, să nu îndrăznești

Să îl săruți, nici măcar o dată! Dacă o faci, mă voi da pe față drept amantul tău,

Voi pune mîna pe tine și îmi voi cere dreptul la acele săruturi…”

Ovidiu nu poate suporta gândul că soțul Corinnei face dragoste cu ea. Pretinde că ești frigidă! Ucide-i dorința sexuală, îi poruncește el și, în paranteză, o imploră pe Venus, zeița dragostei, ca nici Corinna, nici soțul ei să nu simtă nici o plăcere când fac sex – „și mai ales ei să nu îi placă!”

Ovidiu era cuprins de reverie când evoca frumusețea fizică a Corinnei, și nu ezită să descrie detaliile cele mai intime: părul lung și castaniu, strălucitor și fin ca pânza de păianjen, gâtul moale și alb, felul sugestiv în care se îmbrăca și care îi amintea fie de o regină orientală, fie de o curtezană de lux. Când o dezbrăca de aceste straie strălucitoare, Corinna stătea în fața lui fără apărare, iar Ovidiu trecea în revistă minunile goliciunii ei: umeri netezi, sfârcuri seducătoare care invitau la pipăit, pântece plat sub sânii magnifici, crupa dulce curbată și coapsele lungi și zvelte, apoi… Când ajunge la sexul iubitei, Ovidiu amuțește, predându-se în fața perfecțiunii senzuale a amantei sale.

Dar când iubiții se certau, Ovidiu putea fi crud și batjocoritor, folosindu-se de inteligența sa ascuțită pentru a privi cu un ochi critic defectele Corinnei, precum Catullus odinioară când o desconsidera pe Lesbia. La un moment dat, ea își vopsea prea des părul bogat cu o substanță preparată din lipitori și oțet și se coafa cu fierul încins pentru a-și face bucle. Din această cauză părul începu să îi cadă în smocuri, iar ea plânse privindu-se cu tristețe în oglindă. Până când i-a crescut la loc, a trebuit să se mulțumească cu gloria falsă a unei peruci făcute din părul sclavelor germane aduse din teritoriile cucerite. Ovidiu o dezaprobă: „Și asta numai din vina ta!”

Ovidiu și-a consemnat reacțiile când Corinna a rămas însărcinată și, fără să îi spună, a făcut un avort care aproape că a ucis-o. „Ar trebui să fiu furios, dar sunt doar speriat”, nota el, absorbit de propria sa virtute. „Te rog, să nu se mai întâmple niciodată!”, încheie el.

Ovidiu se simțea pus la încercare când Corinna îl bătea la cap să îi cumpere cadouri. Nu erau, oare, versurile sale strălucite, cea mai frumoasă ofrandă pe care și-o putea dori o femeie? Dar când Corinna, care iubea rochiile de mătase și bijuteriile de aur, aștepta dovezi mai palpabile de dragoste, Ovidiu o găsea respingătoare. „Nu mai cere atâtea”, o sfătui el cu răceală. „O să dăruiesc numai când am eu chef să fac asta”.

Când se simțea jignit, impetuosul Ovidiu avea accese de furie atât de teribile, încât mai târziu recunoștea că și-ar fi biciuit până și tatăl, dacă nu chiar până și pe zei. O dată a tras-o de păr pe Corinna și i-a zgâriat fața cu unghiile, apoi a privit-o înspăimântat cum se îndepărta de el cuprinsă de groază. Dar nu se învinui pe sine însuși mai mult de câteva clipe, căci apoi nu se putu abține să nu o dojenească: „Cel puțin îndepărtează semnele relei mele purtări / Și aranjază-ți părul ca înainte!”

Pe Ovidiu îl preocupa mecanismul care guverna această relație. El și Corinna erau excelenți strategi, dar nu se puteau descurca fără Nape, slujnica personală a Corinnei. Nape era eternul mesager, purtînd bilete și aranjând întâlniri, uneori convingând-o pe Corinna, care avea adesea rețineri, să doarmă acasă la Ovidiu.

În ciuda pasiunii lor împărtășite, Corinna și Ovidiu se înșelau reciproc cu diverși amanți. A fost o noapte terbilă când Corinna i-a interzis lui Ovidiu să o viziteze acasă, apoi a făcut dragoste în dormitor, în timp ce el înconjura casa ca o stafie. A doua zi, când rivalul lui epuizat a ieșit de la ea mergând împleticit, l-a surprins pe Ovidiu în postura umilitoare de urmăritor.

De fiecare dată când Corinna și Ovidiu se certau și se despărțeau, ea se așeza în poala lui, îl mângîia și îi spunea vorbe atât de dulci, încât îl convingea să o primească înapoi. Te rog, măcar, spune el în poemele sale, să nu faci paradă de infidelitățile tale. Ești prea dulce ca să fii virtuoasă, căci frumusețea și virtutea sunt incompatibile. Dar măcar ascunde-ți semnele de pe trup, netezește-ți părul și fă-ți patul înainte să mă primești.

După ce a fost amanta lui Ovidiu timp de câțiva ani, Corinna a pus capăt relației. De ce? Amores sugerează că l-a părăsit pentru un soldat, o brută virilă care avea resurse financiare ilicite. Oare ea l-a prins pe Ovidiu în flagrant delict cu coafeza ei, pe care el a sedus-o, sau cu vreo altă soție nesatisfăcută? Sau poate că motivul era faptul că Ovidiu, deși se lăuda că iubita lui îl făcuse să aibă nouă orgasme într-o singură noapte, avea puseuri de impotență, probabil cauzate de plumbul din apa adusă prin faimoasele apeducte romane? După cum mărturisește el în versuri amare în Amores:

„Când o țineam în brațe m-am trezit moale ca lăptuca uitată de ieri,

O povară nefolositoare pe patul leneș.

Deși voiam să o fac, iar ea era mai mult decât doritoare,

Nu îmi puteam urni la treabă partea care îmi aduce plăcerea. …

Cumplită priveliște!

Zăceam acolo ca un buștean putrezit, o povară moartă.

Chiar am crezut că sunt o stafie”.

Oricare ar fi fost motivul, Corinna a dispărut pentru totdeauna din viața lui Ovidiu, dar a continuat să-i preocupe pe istorici, care au încercat fără succes să-i afle identitatea. Oare cum s-a simțit ea, ca amantă a lui Ovidiu? Cum s-a simțit când a citit noul poem al fostului ei iubit, Ars Amatoria – o poezie didactică, ce oferea sfaturi practice în materie de iubire?

Să ne-o imaginăm pe Corinna la vârsta maturității, o văduvă încă frumoasă, al cărei soț bolnav tocmai a murit. Ars Amatoria e senzația literară a sezonului. Toți prietenii ei comentează poemul, iar cei apropiați știu că versurile sunt inspirate de tumultuoșii ani pe care Corinna i-a petrecut ca amantă a lui Ovidiu. Cu siguranță a uimit-o cinismul lui Ovidiu, maniera lui de abordare analitică și calculată, când îi declarase iubire veșnică! Acum coborâse atît de mult, încât scrisese un manual în care, încă din cartea întâi, îi sfătuia pe amatori cum să câștige inima unei amante, iar în cartea a doua le va arata cum să îi mențină acesteia interesul viu, în timp ce în cartea a treia le îndemna pe amante să facă același lucru cu bărbații.

Oare cum va fi reacționat Corinna, peste care trecuseră anii? Nu a fost nici jignită, nici surprinsă probabil, căci știuse dintotdeauna că arta lui Ovidiu îi reflectase viața și că fiecare sărut și sentiment al lui, fiecare atingere provocatoare și fiecare împlinire vulcanică erau întipărite în mintea lui. Iar Corinna își asumase rolul de amantă cunoscând, în linii mari, direcția jocului. Când era foarte tânără, probabil că părinții o forțaseră să se mărite, așa că nu o interesau vechile virtuți ale nevestelor romane: fidelitatea și creșterea copiilor, în schimb, alesese să își trăiască viața într-o petrecere și o distracție continuă, în mod special la cursele de cai, unde călăreții erau la fel de atletici și bine făcuți ca și armăsarii pe care îi călăreau.

Ars Amatoria trebuie să-i fi părut ca un déjà vu, o revedere a anilor ei timpurii ca amantă a lui Ovidiu. Tehnica este totul, începe Ovidiu, iar Corinna trebuie să fi dat aprobator din cap la citirea acestor rânduri. Mai întâi, unde căutăm amanta? Teatrul, cursele de cai, circurile, banchetele, chiar și templele oferă ocazii excelente (Ne-am întîlnit la un banchet. Eu purtam rochia mea de mătase violetă, iar părul mi-l coafasem încolăcit în vârful capului. Stăteai în apropiere și nu îți puteai lua ochii de la mine). Și nu uitați că femeile sunt mai senzuale ca bărbații și nu pot rezista în fața unui admirator îndemânatic și persistent (câtă dreptate are, cel puțin în ceea ce privește senzualitatea. Dar îndemânarea și persistența merg numai până la un punct și, așa cum ai avut ocazia să constați în ceea ce mă privește, pot deveni plictisitoare).

Câștigă-i și mituiește-i servitoarea pentru a o transforma în mesager și spion (Ah, Nape, îți amintești acele zile?). Fă-i promisiuni extravagante, dar cheltuiește puțini bani. Seduce-o cu vorbe elocvente și complace-te într-un maraton al scrisorilor (La fel de zgârcit cum te știu dintotdeauna! Aș primi oricând aur masiv și smaralde). Îmbracă-te îngrijit, păstrează-te în formă și curat. Prefă-te beat și declară-i dragoste nemuritoare (Deci aveam dreptate să te numesc un mincinos! Dar nu mi-am dat seama că nu erai beat cu adevărat) Flateaz-o fără cruțare, plângi cu lacrimi imploratoare. Dacă își baricadează ușa, urcă-te pe acoperiș și strecoară-te printr-un luminator sau pe fereastră. Apoi, dacă ezită, ia-o cu forța, căci femeile adoră tratamentul dur și sunt dezamăgite dacă le lași să te îndepărteze (Deci până la urmă nu ai înțeles nimic, îi disprețuiai pe soldați, dar m-ai atacat atât de violent, încât mi-a fost prea teamă să îți spun să pleci…). Dacă nu poți evita certurile, împăcați-vă în pat (Ne-am petrecut timpul făcând și una și alta).

Cartea a treia trebuie să fi dezvăluit cât de condescendentă era atitudinea lui Ovidiu față de femei. Nu neglija felul în care arăți, căci puține dintre voi sunt înzestrate de la natură (Dar eu sunt, chiar și acum, cînd am trecut de prima tinerețe). Părul este foarte important. Coafează-l elegant, ascunde-ți firele albe cu vopsea sau cu peruca (Trebuie să mă bazez pe perucă, părul meu fin tot nu poate suporta tăria vopselelor). Protejează-ți subsuorile de miros și smulge-ți părul de pe picioare. Folosește cosmeticele: ruj, pudră, penseta pentru sprâncene. Păstrează-ți dinții albi și respirația curată, altfel un râset te-ar costa un amant, învață muzică, poezie, dans și jocuri. La jocuri, străduiește-te să câștigi, dar nu prea tare. În timp ce faci dragoste, adoptă o poziție care să îl stârnească pe partener, șoptește cuvinte interzise, geme în delirul plăcerii și nu deschide ferestrele, corpul tău gol e avantajat de semiobscuritate (Dar nu și al meu, o, poete, căci corpul meu era perfecțiunea însăși!).

Chiar și în culmea pasiunii, Ovidiu nu se sinchisise de posibila reacție a Corinnei la poezia lui. Dar, oricum, se temuse de un critic mult mai periculos: însuși Augustus. După ce, în anul 2 î.Hr, o acuzase pe fiica sa, Iulia, de adulter și o exilase, pentru ca apoi, după un deceniu, să o izgonească și pe fiica acesteia, Vipsania Iulia, Augustus s-a întors împotriva lui Ovidiu. L-a acuzat de încurajarea adulterului și l-a exilat într-un port îndepărtat de pe teritoriul României de azi. Ovidiu și-a petrecut ultimii zece ani din viață pledând și trăgând sfori, implorând să primească permisiunea de a se întoarce, dar Augustus a rămas de neclintit, iar Ovidiu a murit exilat și nefericit.

Dacă ar fi supraviețuit, Corinna ar fi fost șocată. Ea, ca și restul clasei sale sociale, era la fel de vinovată. În orice caz, Ovidiu atrăsese atenția asupra sa devenind cronicarul suprem al iubirilor ilicite din lumea romană. Ea, Corinna, doar se complăcuse în această situație.

Alegând plăcerile iubirii extraconjugale lipsite de responsabilitatea copiilor, Corinna se revoltase împotriva căsătoriei ei aranjate și își alcătuise propriul mod de viață. Făcuse alegeri: respinsese vechea Romă în favoarea celei noi, căutase mereu plăcerea, trăsese foloase de pe urma frumuseții ei, refuzase statutul de mamă. Prin disprețul ei provocator față de riturile trecutului, Corinna își restabilise demnitatea și statutul de femeie, măcar în propriii săi ochi.”

Arta iubirii, care urmează în ordinea cronologică a publicării reprezintă o nouă etapă în activitatea de poet erotic a lui Ovidiu. După ciclul de elegii din Amoruri, formând oarecum un roman de dragoste din mai multe episoade, și după Heroide, considerate ca un epistolar, cu exemplificări din mitologie, tot cu caracter episodic, poetul ajunge la conepția didactică a științei iubirii. Căci aceasta este aici accepțiunea reală a cuvântului ars: o știință și, în același timp, o tehnică.

Dar, pe când în alte domenii existau asemenea arte, adică expuneri cu caracter didactic, scrise în proză sau în versuri, nici în literatura greacă, nici în cea latină dinainte de Ovidiu nu apăruse o călăuză cu precepte din domeniul erotic.

Este adevărat că la greci problemele erotice au fost dezbătute de reprezentanții diferitelor școli filozofice, începând cu Platon și Xenofon și mergând pâna la filozofii stoici, epicurei și cinci, dar obiectivele urmărite de aceștia erau cu totul altele.

Aceste precepte au trecut apoi în literatura latină o dată cu genurile respective. Astfel, în elegiile lui Tibul și Properțiu se întâlnesc adesea sfaturi și îndemnuri pentru cei neinițiați în ale iubirii, pe care Ovidiu le amintește în scrisoarea de apărare a poeziei sale, trimisă lui Augustus (Triste, II, v. 447-466). Tot acolo Ovidiu arată că asemenea ,,arte”, adică scrieri cu caracter didactic, erau la modă, înșirând câteva din ele privitoare la cele mai variate și mai mărunte îndeletniciri omenești și plângându-se că autorii acestora nu au suferit nici o pedeapsă.

Dar, din aceste versuri, atât de ilustrative pentru celelalte domenii de activitate, reiese că un tratat despre iubire nu exista încă la Roma, căci dacă ar fi existat poetul ar fi avut aici prilejul să-l reamintească pe predecesorul său. Ovidiu este, astfel, cel dintâi autor al unui tratat despre iubire, scris în versuri. El este cel dintâi care din elementele dispersate, mărunte si subiective culese din elegia erotica a înaintașilor săi și din a sa proprie a închegat o expunere continuă și metodică asupra diferitelor faze și aspecte ale pasiunii amoroase într-un tratat în trei cărți, scris în metru elegiac.

Conținutul general al cărții întâi îl formează sfaturile privitoare la locurile unde pot fi găsite tinerele femei și, când sunt găsite, la modul de a le cuceri. La început poetul afirmă că există o artă, adică o știință a iubirii, tot așa cum există o știința a conducerii corăbiilor sau a carelor; apoi își exprimă ambiția de a fi învățătorul acesteia. Dar el subliniază că această artă nu a învațat-o de la Apollo, nici de la muze, ci din propria sa experiență și, prin urmare, el va expune lucruri adevărate (v. 25-30), grăbindu-se să adauge că, în versurile sale, nu se referă decât la legăturile amoroase îngăduite de legile în vigoare și de moravurile contemporane.

În ceea ce privește căutarea femeilor, poetul spune că, pentru a le găsi, trebuie cunoscute locurile pe care acestea le frecventeaza de obicei. În acest scop, poetul înșira câteva locuri celebre din Roma: porticul răcoros al lui Pompei, acela al Octaviei, precum și al Liviei, împodobit cu tablouri celebre, templul zeiței Venus și acela al zeiței Isis, apoi forul roman sunt tot atâtea locuri unde pot fi întâlnite femei de toate vârstele. Dar cel mai potrivit loc este teatrul, unde femeile apar împodobite – spune poetul cu ironie – nu atât ca să privească spectacolul, cât mai ales ca să fie ele însele privite și admirate (v. 99):

„Spectatum veniunt; veniunt, spectentur ut ipse”

(Vin să privească la teatru, dar și să fie privite).

O a doua etapă a sfaturilor poetului o constituie cucerirea femeii. Aici sunt înșirate toate metodele și procedeele: ajutorul pe care îl poate da, în anumite condiții, femeia însoțitoare, promisiunile de cadouri, scrisori, declarații, jurăminte, lacrimi, chiar dacă acestea sunt de circumstanță. Ca o încununare a acestora, este binevenit un gest de îndrăzneală, cu condiția ca el să nu echivaleze cu violența brutală. Un rol important va juca ținuta îngrijită a tânărului, precum și paloarea feței, expresie a suferințelor lui menite a stârni mila și compătimirea etc. Alte sfaturi date de poet au un caracter mai deosebit, ele fiind în funcție de varietatea caracterelor feminine.

Dacă în cartea întâi femeia este un bun ce trebuie cucerit, în cartea a doua ea devine un bun ce trebuie păstrat. În acest scop, deși recunoaște că iubirea e greu de păstrat, deoarece –spune poetul la figurat – Amor are aripi, susține că nu e nevoie de a recurge la farmece și vrăjitorie, ci bărbatul trebuie să se bazeze tot pe el însuși.

La calitățile fizice, care sunt roase de dintele vremii, Ovidiu adaugă pe cele ale sufletului, manifestate printr-o comportare politicoasă, delicată și plină de răbdare. Sunt elocvente în această privință următoarele versuri:

,,Când te contrazice, tu lasă după ea,

Căci, cedând, vei ieși învingător;

Tu n-ai decât să joci rolul pe care ți-l va da ea.

Dacă ea dojenește, fă și tu la fel;

Orice aprobă ea, aprobă și tu;

Ceea ce va spune ea, să spui și tu.”

Cartea a treia cuprinde sfaturi pentru femei, spre a nu fi nici ele dezarmate în fața bărbaților. Poetul declară că vrea să învețe pe femei cum se pot face iubite, adică să perpetueze iubirea și să evite neplăcerea de afi părăsite. Urmează un avântat elogiu al virtuții feminine, expuse într-un ton glumeț și cu ușoară ironie. În continuare, poetul îndeamnă pe femei să se bucure de anii frumoși ai tinereții, care trec atât de repede.

Sfaturile propiu-zise încep atunci când frumusețea lor naturală începe să se ofilească, având nevoie de unele artificii și podoabe care să remedieze ce a stricat trecerea anilor. Astfel femeia să-și aleagă bijuteriile cele mai potrivite, coafura cea mai convenabilă trăsăturilor feței, iar veșmintele să fie armonizate cu culoarea ei. În continuare estetul de circumstanță arată cum trebuie să fie îngrijite fața și corpul cu ajutorul cosmeticelor.

Între data publicării primelor două cărții din Ars amatoria și cea a editării celei de a treia, Ovidiu a alcătuit și publicat: De medicamine faciei feminae, din care s-a păstrat un fragment consacrat rețetelor cosmetice.

„Radeți din cornul ce-ntâi a căzut de pe a cerbului frunte,

Luați două uncii din el și-amestecați la un loc

Când le vei fi prefăcut într-o măruntă făină,

Dați printr-un ciur mai adânc, repede, ce-ați măcinat.

Douăsprezece cepșoare, cojite, de flori de narcisă

Bine-ntr-o piuă zdrobiți și-amestecați-le apoi.

Clei de copac și alacul etrusc, două uncii, mai puneți

Și încă de nouă ori atât miere curată de stup.

Care femeie-și va da pe obraz cu această-alifie

Îl va vedea mult mai alb și ca oglinda de-ntins”.

Pe lângă trăsăturile fizice, femeia trebuie să știe să râdă, să plângă și chiar să umble cu multă grație, să cânte cu voce sau cu lira, să danseze cu eleganță și să cunoască literatura erotică. Cartea se încheie cu același motiv de la sfârșitul cărții a doua dar, de data aceasta, el cere ca femeile să-și exprime recunoștința față de el.

„Lusus habet finem: cygnis descendere tempus,

Dexerunt collo qui iuga nostra suo.

Ut quondam iuvenes ita nunc, mea turba, puellae,

Inscribant spoliis «Naso magister erat».”

(Ovidius, Ars amandi, III, 809-912).

„Jocul galant s-a sfârșit; e timpul să lăsăm în voie

Lebedele ce au purtat pe grumaz jocul operei noastre.

Ca altă dată tinerii, voi, copilele-mi dragi, voi acuma

Scrieți pe prăzi: «Nasone ne-a fost iubitul magistru»”

Arta iubirii nu constă dintr-o expunere pedantă, caracteristică unei opere didactice. Ovidiu a întrebuințat diferite procedee pentru a evita monotonia și pentru a face din ea o operă atractivă și poetică prin însăși forma ei. În primul rând, pentru a introduce o varietate în această înșirare rigidă de sfaturi și rețete, Ovidiu a inserat câteva episoade mitologice, care servesc ca exemplificări strâns legate de firul expunerii.

Astfel în cartea întâi sunt inserate trei asemenea episoade: Pasifae, Bacchus și Ariadna, Achile la Scyros. În cartea a doua sunt, de asemenea, trei episoade principale: Dedal și Icar, Calypso și Ulise, Marte și Venus. Cartea a treia are un singur episod, legenda lui Cephalus și Procris. În afară de acestea mai sunt unele exemple expuse mai pe larg, dând expunerii un caracter mai vioi și mai colorat. Amintim, printre acestea, legenda răpirii sabinelor din cartea întâi, pusă în legătură cu sfatul dat de poet tinerilor de a frecventa spectacolele (v. 101-134)

În ceea ce privește sfaturile înseși, date de poet fie bărbaților, fie femeilor, ele dovedesc o cunoaștere în cel mai înalt grad a caracterelor, o precizie a amănuntelor observate și o extremă finețe a reflecțiilor și a expresiilor.

Arta iubirii întrece celelalte scrieri erotice prin tonul ei natural, ce arată că subiectul pe care-l dezvoltă corespunde mai bine cu temperamentul său aprins și volubil. Datorită acestei naturaleți a tonului folosit de Ovidiu, Arta iubirii oglindește fidel viața mondenă a Romei contemporane, așa cum nu o face nicio altă operă literară.

Ironia, tonul glumeț, spiritul satiric contribuie, de asemenea, în bună parte la atenuarea caracterului pedant și rigid al acestei opere. La aceste calități mai trebuie neapărat să adăugăm cunoașterea desăvârșită a psihologiei feminine, verificată, de altfel, și în scrierile erotice precedente, precum și forma poetică aleasă, care fac din Arta iubirii o operă atrăgătoare și plină de farmec.

Dar, alături de calități există și aspecte negative ale acestei opere care, tocmai datorită farmecului ei, a devenit în fața oficialității și mai periculoasă. Cu toate că Ovidiu a luat măsuri preventive cu privire la caracterul operei sale, presărând avertismente în diferitele ei cărți și, cu toate încercările de a o scoate de sub învinuirile oficialității când se afla exilat pe malul Mării Negre, Arta iubirii a rămas stigmatizată în fața posterității. Această condamnare a venit din partea unei oficialități ipocrite, nefiind însă ratificată de consensul maselor de cititori, nici în Antichitate, nici în secolele care au urmat.

Și într-adevăr nimeni nu poate contesta că există în Arta iubirii o anumită gingășie, o preocupare pentru forme de expresie cât mai decente, o ținută literară aleasă, un fel de respect de sine pornit, dacă nu din partea omului, cu siguranță din partea poetului, deoarece acest poet avea talent, își iubea arta, iar această iubire care înnobilează totul l-a împiedicat pe poet să alunece prea jos, în vulgaritate.

Căci, în definitiv, aventura amoroasă care constituie subiectul etern al Artei iubirii se întâlnește și azi, nu numai în viață, ci și în literatură, în cele mai curente romane de dragoste. Aceasta e o dovadă că Ovidiu a știut să observe și să cânte vibrant pentru toate timpurile și toate straturile sociale. De aceea ea este considerată de unii exegeți capodopera lui Ovidiu. Această operă are însă și o valoare documentară prin faptul că ea oglindește fidel epoca și ambianța în care a trăit poetul, uneori însă – este adevărat – în culori mai roz decât erau în realitate.

III.3. Metamorfozele lui Ovidiu. Marea poezie narativă

Considerând trecătoare gloria dobândită exclusiv de pe urma versurilor erotice, Ovidiu este frământat de ideea scrierii unei opere de proporții mai ample, care să-l consacre ca mare poet. Această preocupare a poetului reiese, de altfel, limpede atât din ultima elegie a culegerii Amoruri, în care el își ia rămas bun de la poezia erotică pentru a se avânta spre alte sfere mai înalte, cât și din Remediile iubirii, ultimele versuri, unde anunță că va fi gloria lui și mai strălucită prin scrierea unor poeme vaste.

,,Hoc opus exegi; fessae date serta carinae;

Contigimus portus, quo mihi cursus erat.

Postmodo reddetis sacro pia vota poetae,

Carmine sanati femina virque meo”.

,,Mi-am săvârșit lucrarea, voi toți aduceți-mi cunune;

Nava mi-o împodobiți intrând în port ostenită.

După aceea – îi dați poetului sacru prinoase

De mulțumiri, lecuiți fiind de a mea poezie”.

În aspirația lui de a crea o capodoperă, poetul revine la epopee, pe care o mai încercase în fragedă tinerețe. Deoarece Eneida lui Vergiliu, operă clasică încă de la apariția ei, îi închidea orice drum spre epopeea ,,națională”, el se îndreaptă spre epopeea mitologică. Ovidiu își afirmase și în operele erotice, mai ales în Arta iubirii, darul lui de povestitor talentat al unor întâmplări legendare. De aceea el își caută în această lume fabuloasă un subiect pentru marea sa operă, urzind un poem în 15 cărți, unul din cele mai lungi și, în același timp, unul din cele mai frumoase pe care ni le-a lăsat antichitatea: Metamorfozele.

Metamorfozele au fost mereu citite și apreciate drept cea mai izbutită lucrare a lui Ovidiu. Nu se poate stabili cu certitudine în ce an a început Ovidiu să scrie această operă imensă. În orice caz când a plecat în exil poetul o socotea neterminată, găsind și în acest fapt un motiv pentru a se întoarce la Roma: să-și termine opera. Unii istorici literari consideră că Metamorfozele au fost scrise împreună cu Fastele între anii 2 și 8 d. Hr.

În orice caz, întinderea operei și bogăția materialului folosit i-au cerut lui Ovidiu destul timp, cu toată ușurința de versificație și cu toată erudiția mitologică pe care o dovedise încă din scrierile sale anterioare.

Pentru alcătuirea operei sale, Ovidiu avea un material vast. Poemele homerice, teatrul grecesc, efloreșcența mitologică a culturii alexandrine și câțiva poeți romani i-au servit ca izvor de inspirație și ca model. Credința în metamorfoze era veche la greci și la romani, ca o credință populară, iar ideea de a culege și publica sub același titlu povești cu metamorfoze se pare că aparține lui Nicandros din Colofon. Înainte de Nicandros, însă, în sec. III î.Hr. poetul Callimachos din Alexiandria scrisese o operă intitulată: Aitia (Cauzele) în care își propunea să arate originile diferitelor localități, obiceiuri și practici religioase. Cosița Berenicei transformată în constelație nu e decât o frumoasă traducere a poetului latin Catullus după poemul cu același nume al lui Callimachos. Tot din Callimachos, și anume din poemul Hecate, se inspiră Ovidiu pentru povestea despre Filemon și Baucis.

Rămâne însă meritul incontestabil al lui Ovidiu de a fi alcătuit pentru prima dată un vast poem care prinde în firul povestirii sale atâtea legende antice, pe unele dezvoltându-le, iar pe altele amintindu-le doar în treacăt.

Prin ,,metamorfoză”, Ovidiu înțelege și devenire, evoluție. Totul se transformă în natură: cele patru elemente, care-și urmează ciclul veșnic, timpul, datorită schimbării anotimpurilor și vârstei oamenilor, mediul geografic, destinul popoarelor. Se conturează astfel un poem al devenirii, pornite de la haosul primitiv, ca să ajungă la o lume unificată sub egida Romei.

Metamorfozele sunt în fond un lung șir de povești mitologice, variate ca subiect și acțiune dar având toate un sfârșit asemănător: transformarea personajelor în animale, păsări, plante, râuri, pietre sau în orice socotește poetul că poate duce acțiunea la un deznodământ mai potrivit pentru a evita repetarea și monotonia.

Poetul caută să dea narațiunilor sale o înlănțuire unitară, o succesiune cronologică. Povestirea începe prin creația universului și a primilor oameni și, după un șir de întâmplări în care personajele principale sunt zeii și eroii mitologiei grecești sau ai legendelor homerice, ajunge la epoca mai nouă a întemeierii Romei, încheindu-se cu metamorfoza lui Cezar în stea.

Pentru încheierea povestirilor prin metamorfoze, Ovidiu a avut ca izvoare de inspirație literatura greacă și latină a înaintașilor săi. Dar și izvorul acestora a fost popular, creator al atâtor legende, cu o lume supranaturală în care se poate petrece orice, basme și povești pe care poeții le prelucrează și le ridică pe o treaptă artistică superioară. ,,Deoarece populațiile primitive – scrie savantul Iulius E. Lipps – nu au știință de legăturile adevărate – fizice și psihologice – dintre lucruri și ființe, ele le măsoară însușirile cu propriile lor gânduri și simțiri, și pun în seamă chiar și lucrurilor neînsuflețite obiceiuri și senzații care seamănă leit cu cele ale oameniloe. Așa se face că, în poveștile lor, uneltele și lucrurile, plantele, animalele, corpurile cerești, norii, munții, apele vorbesc la fel ca oamenii, și aceasta este una din pricinile pentru care basmele și miturile populațiilor primitive sunt atât de atrăgătoare, distractive și bogate în idei”.

Poeții antici au folosit într-o largă măsură, ca izvor de inspirație, creațiile populare, elaborând numeroase opere care-și bazează întreaga lor construcție pe elemente mitice. Cele mai de seamă creații populare ale antichității sunt fără îndoială miturile, poveștile străvechi despre epocile îndepărtate ale omenirii, care reflectă viața materială și spirituală a omului din timpul comunei primitive și până în vremea târzie a antichității sclavagiste. Aceste mituri, cu personaje imaginare și cu întâmplări fantastice, au inspirat deopotrivă pe scriitori, artiști și filozofi, fiind totodată studiate și interpretate în deosebite feluri, din antichitatea greco–romană și până în prezent.

Istoricul rus A. F. Losev consideră mitologia ca o transpunere a raporturilor sociale ale oamenilor din comuna primitivă asupra raporturilor dintre fenomenele naturii, ca un fel de gândire a omenirii pe o anumită treaptă de dezvoltare socială. ,,În fiecare mit – spune A. F. Losev – trebuie să găsim atât rudimentele, adică rămășițele epocilor, cât și fermentul noului care apare în dezvoltarea ulterioară a mitului”.

În Metamorfoze, Ovidiu folosește explicația mitică potrivit căreia toată natura este însuflețită și ființele pot trece în noi corpuri. ,,Gândul mă îndeamnă să povestesc despre ființe schimbate în noi chipuri” – spune el chiar la începutul Metamorfozelor.

Această credință animistă a fost folosită și de Pitagora în sistemul său filozofic, pe care Ovidiu îl expune atât cât socotește necesar, spre sfârșitul operei sale, desigur nu numai pentru a arăta cultura regelui Numa, ci și pentru a justifica oarecum opera sa. Ovidiu caută să dea întregii lucrări o încadrare filozofică: prima carte începe cu considerații asupra creației universului și asupra originii vieții pe pământ, iar cartea ultimă expune destul de dezvoltat unele aspecte ale filozofiei atribuite lui Pitagora. În acest cadru întâlnim idei filozofice ale gânditorilor antici, de la primi ionieni și până la stoicismul din epoca romană.

Metamorfismul nu e însă o concepție filozofică pe care poetul o adoptă din convingere, ci un procedeu de creație poetică, pe care îl folosește pentru a prezenta viu și figurat realitatea. Astfel în operele lui Ovidiu totul este viață pe pământ, sub pământ și în cer, toate elementele și fenomenele naturii își au mexplicația lor misterioasă, din care nu lipsește însă analogia cu viața omenească. Ecoul este nimfa Echo îndrăgostită de Narcissus și care, pentru că i-a fost respinsă dragostea, de umilință și supărare trăiește retrasă în peșteri și locuri pustii, transformată în ecou; narcisul este tânărul Narcissus, îndrăgostit de propriul său chip și care, chinuit de această dragoste deșartă e transformat în floare; roua dimineții e plânsul Aurorei pentru fiul său Memnon, care a pierit de săgeata lui Achille, popoarele Etiopiei sunt de culoare neagră și Libya a devenit pustie din cauza lui Phaeton care, conducând rău carul soarelui, s-a apropiat prea mult de pământ și l-a pârjolit.

,,Iuno voise așa; așadar, pe Narcis ea văzându-l

Cum rătăcea pe câmpii, se aprinse de doru-i;(…)

Însă el fuge; fugind: ,,De pe mine ia-ți mâinile”-i strigă;

,,Mor mai degrabă decât să mă las pradă dragostei tale!”

Echo-i întoarce atâta doar lui: ,,Pradă dragostei tale!”

Disprețuită se ascunde-n păduri; pe sub frunze-și ferește

Chipul adânc rușinat, viețuind numa-n peșteri da-atuncea.

Stăruie totuși în pieptu-i și-i crește iubirea respinsă,

Grijile treze sleiesc al ei trup ajuns vrednic de milă;

Pielea-i se uscă de slabă ce e; din trupul ei vlaga

Toată se pierde-n văzduh. Numai glas mai păstrează și oase.

Glasu-i întreg; despre oase s-a zis c-au luat chipul de stâncă.

Șade pitită-n păduri și nu mai se-arată pe munte;

Toți o aud; un sunet e tot ce viază din Echo.”

Metamorfozele lui Ovidiu constituie un document prețios, în care sunt zugrăvite cu zguduitor realism aspecte variate ale societății antice. Relațiile de clasă ale societății sclavagiste se reflectă în contrastul dintre bogăția, luxul și moravurile ușuratice ale clasei dominante, pe de o parte și viața simplă, sărăcăcioasă, dar cinstită și frumoasă a oamenilor de jos, pe de altă parte. Palatul lui Cerops este descris, fără îndoială, după modelul locuințelor fruntașilor aristrocrației romane: ,,Palatul lui Cercops avea într-o parte mai retrasă trei dormitoare, a căror mobilă strălucea încrustată în fildeș și baga”.

Palatele zeilor, care semnifică, de fapt, pe conducătorii bogați și puternici ai lumii antice, ilustrează de asemenea dezvoltarea artelor puse în slujba celor avuți. Palatul soarelui, de exemplu: ,,se înălța măreț, cu coloane spre cer, strălucind de atâta aur sclipitor și de pridvorul care imită flăcările…” Coliba bătrânilor Philemon și Baucis, în schimb ,,era mică și acoperită cu stuf și papură de baltă”. Decăderea morală a lumii antice datorită setei de avuție o zugrăvește poetul în prezentarea vârstei de fier, pe care o așează în timp înainte de domnia lui Jupiter, dar pentru închipuirea căreia nu avea nevoie de prea multă fantezie, exemplele fiindu-i oferite la tot pasul de viața socială a Romei.

De la lupta îndârjită cu natura, pe care oamenii au socotit-o la început plină de forțe misterioase, au însuflețit-o și au adorat-o sub forma atâtor divinități, la lupta cu animalele sălbatice și cu molimile, de la ocupațiile variate ale oamenilor din timpul comunei primitive –vârsta de aur cu conotații paseist-mitilogice de care vorbește poetul – și până la formele cele mai sângeroase ale luptei sociale din timpul epocii sclavagiste, nenumărate sunt aspectele vieții sociale care își găsesc oglindirea fantastică în lucrarea poetului.

Multe din bucuriile și necazurile oamenilor se datorează în Metamorfozele intervenției zeilor. Este și aceasta o explicație figurată a luptei omului cu mediul înconjurător sau cu sine însuși.

Este de observat, însă, că zeii din Metamorfozele au însușiri omenești, că viața lor se desfășoară la fel cu cea a oamenilor. Ei nu inspiră prea multe sentimente religioase și nu sunt de natură să întărească pietatea și credința pe care Augustus voia să le readucă în sufletele oamenilor și în templele romane. Amorurile infidele ale lui Jupiter, gelozia Junonei, mânia zeilor – care pentru un motiv sau altul aduceau oamenilor toate nenorocirile – cancanurile și intrigile din Olimp reprezentau viața de curte a monarhilor și a stăpânilor de sclavi din antichitate.

Metamorfozele ne vorbesc de asemenea, despre practicarea diferitelor sporturi în antichitate, despre alergările din arenă (fiii Niobei participă la alergări pe stadion), despre mici obiecte de uz casnic (pieptenele de Cytorus), despre țevi de plumb (sângele lui Pyramus țâșnește ca apa dintr-o țeavă de plumb), despre firea tracilor, practicele descântecelor, nebunia bacantelor etc.

Dar și mai deplin cunoscător se arată poetul Ovidiu în zugrăvirea sufletului omenesc. Mânia (răzbunările Junonei și ale Dianei), pornirile erotice (iubirile lui Jupiter, Apollo, Mercur), chinurile iubirii nemărturisite sau neîmpărtășite (Iphis), gelozia (Dejanira), lupta dintre datorie și pasiune, cu triumful celei din urmă (Medeea, Scylla), atâtea sentimente și pasiuni le găsim zugrăvite cu mult relief și dramatism în Metamorfoze.

Unii istorici literari i-au reproșat lui Ovidiu că a ,,modernizat” mitologia, că n-a dat episoadelor și imaginilor vieții sociale culoarea locului și a timpurilor vechi, ci a prezentat personajele cu obiceiurile și felul de a gândi din vremea sa. Viața ușoară și frivolă, intrigile amoroase, manierele și limbajul societății din timpul lui Augustus sunt din plin oglindite în Metamorfozele. În operă nu găsim arhaisme sau expresii populare, ci limba literară a vremii, cu un stil elegant și ușor, potrivit gusturilor rafinate ale cititorilor din clasa de sus. Ovidiu și-a scris opera pentru a fi pe placul contemporanilor. Ovidiu ,,cotidianizează” mitul, are tendința să renunțe la limbajul antimitului. De altfel, Ovidiu practică abil analiza psihologică, sondarea vieții interioare a personajelor Metamorfozelor.

Gingășia tonului se îmbină cu senzualitatea moravurilor. Jocul cu miturile și cu motivul dragostei rămâne prin urmare structura generativă a universului ovidian. Jocul savuros și nu pitagorismul. Pierre Grimal a arătat că Ovidiu dezvăluia ,,rolul pe care iubirea l-a jucat și continuă să-l joace în istoria universului”. Aluziile pe care poetul le face la vremea sa trebuie înțelese ca pornite din preocuparea de-a actualiza opera, de a apropia pentru cititor, lumea închipuirii de lumea reală, legând trecutul cu prezentul, sau cu momente din istoria Romei. De aceea este comparată crima lui Lycaon cu asasinatul lui Caesar, de aceea lacrimile heliadelor transformate în arbori devin perle „pe care le primește râul limpede și le trimite femeilor latine să le poarte”, iar Phoebus, transformând pe Daphne în laur, îi spune: „Întodeauna, laurule… vei fi podoabă generalilor latini, când voci vesaele vor cânta triumful și când Capitoliul va vedea lungi procesiuni în sărbătoare”.

Unele aluzii poetul le face pentru a reflecta în ele sentimentul de mândrie romană și, după cum în Eneida Anchise proorocise Romei că va stăpâni lumea, la fel în Metamorfoze Pitagora – în lungul discurs în care-și expune ideile filozofice și morale, folosite și de Vergilius – vorbește astfel despre Roma: ,,Acum se spune că se înalță Roma din poporul dardanid și-și așează temelia un imperiu glorios aproape de râul Tibrului izvorâtor din Apenini. Acest oraș va crește, își va schimba forma și în curând va deveni capitala lumii—așa prorocesc poeții și sorții destinului”.

Alte aluzii, însă, sunt făcute pentru a aduce laude lui Augustus, așa cum era obiceiul timpului. Astfel este sfârșitul Metamorfozelor, sau pasajul în care poetul ierarhizează pe zeii Olimpului după ierarhia socială a Romei:,,Este o cale pe cer, se vede bine noaptea pe timp senin, și se numește Calea Laptelui, cunoscută prin strălucirea lui albicioasă. Pe aici își au drumul zeii de sus către casa și palatul marelui Tunător. La dreapta și la stânga se înalță cu ușile deschise palatele zeilor mari, Zeii mici locuiesc în altă parte. În rândul întâi și-au statornicit reședința lor măriții și putrnicii locuitori ai cerului. Aici este locul pe care, dacă mi s-ar îngădui îndrăzneala cuvintelor, nu m-aș teme să-l numesc Palatinul cerului”. Se vede aici intenția poetului de a-l compara cu Jupiter pe Augustus, al cărui palat se găsea pe colina Palatinului.

I se reproșează lui Ovidiu, de asemenea, de către unii critici lipsa de unitate a operei, insistența asupra aventurilor galante ale zeilor, frivolitatea, lipsa unei teme sociale, abundența erudiției mitologice și a discursurilor, prolixitatea. Dar opera sa prezintă în fond, aspectele pozitive și negative ale literaturii din timpul său. Moravurile și cultura vremii, școlile de retorică, literatura elenistică sub influența căreia s-a format poetul, își găsea expresia în Metamorfoze, ca în întreaga operă a lui Ovidiu. Vorbind despre caracterele literaturii elenistice, A. B. Ranovici spune: ,,măiestria formală și lipsa de idei… interesul față de natură și față de individ și indiferența față de poblemele generale omenești și față de cele filozofice – iată care sunt trăsăturile specifice ale literaturii beletristice din perioada elenistică, trăsături care oglindesc noua etapă din istoria societății antice”.

Unele din aceste trăsături ale liteaturii elenistice se regăsesc desigur și în opera lui Ovidiu. Insistența poetului asupra aventurilor galante ale zeilor care pe unii moderni îi supără, pentru cei vechi nu era un cusur. Vorbind despre locul divinităților în arta elenistică, același A. B. Ranovici spune: ,,Zeii elenistici nu sunt destinați venerației religioase a privitorului, ci în ei se manifestă mai curând tendința de a reda perfecțiunea corpului omenesc și expresia sentimentelor și a pasiunilor omenești”.

Criticul roman Quintilianus îl acuză pe Ovidiu de lascivia, ceea ce ar însemna pe de o parte ,,artă-joc”, fără urmărirea unui scop social. Trebuie remarcat însă că Ovidiu, așa cum arată un editor și traducător al său: ,,nu degenerează niciodată în vulgaritate. Limbajul său este elegant, descrierile erotice sunt făcute cu decență”. Iar la acestea se adaugă faptul că poetul consideră Metamorfozele o operă serioasă, destinată a face trecerea la Faste, prin care dorea să colaboreze cu Vergilius, Horatius și alți poeți la opera de redresare socială întreprinsă de Augustus. Ceea ce trebuie reținut că deficențele celei mai de seamă opere a lui Ovidiu sunt compensate de calități reale, prin care s-a impus de-a lungul veacurilor.

Poetul a căutat să remedieze lipsa de unitate a șirului de povești pe care le-a compus dându-le o ordine cronologică, urzind ,,un cântec neîntrerupt de la primele începuturi ale lumi” și până în vremea sa, cum anunță la începutul Metamorfozelor. Dar pentru că cele mai multe din evenimente se petrc în aceeași vreme, poetul a trebuit să le unească și prin legături artificiale, procedeu pe care Quintilianus nu-l aproba, dar despre care totuși spunea că necesitatea îl scuză căci Ovidiu ,,trebuia să dea aparența de tot unei adunări de materiale foarte diferite”.

Socotim însă că iscusința de a lega între ele acțiuni care n-au în comun decât deznodământul – metamorfoza însăși – este un merit incontestabil al poetului, o dovadă de talent. Felurile de trecere de la o povestire la alta sunt destul de variate și de ingenioase.

Metamorfozele se remarcă și prin frumusețea narațiunilor, a descrierilor pitorești, prin podoabele de stil care dau realității viață și relief, iar scrisului eleganță și farmec. Poetul știe să folosească felul de povestire potrivit pentru fiecare împrejurare: un stil simplu de basm popular în Filemon și Baucius sau un stil vioi plin de mișcare și culoare epică, atunci când este vorba de desfășurarea unei lupte aprige. Descrierile sunt totodată pline de relief, poetul reușind să zugrăvească adevărate portrete chiar pentru fenomene lipsite de substanță concretă, cum ar fi foamea sau invidia. Alteori poetul împletește narațiunea cu descrierea prin îmbinarea prezentului cu timpurile trecute. ,,Dacă a rămas undeva o casă și a putut să reziste nedărâmată de o atât de mare grozăvie, cel mai înalt vârf al acesteia este totuși acoperit de valuri și turnurile slăbesc apăsate sub genune. Acum marea și pământul se făcură una. Totul era o mare fără țărmuri. Unul stă în vârful unei coline, altul șade într-o barcă încovoiată și vâslește acolo unde înainte arsese casa…”.

Între mijloacele gramaticale folosite din motive stilistice de poet, apostrofa, care constă în înlocuirea persoanei a III-a cu persoana a II-a la vocativ, dă povestirii relief și ajută adesea la trecerea de la o povestire la alta. Iată un fragment din narațiunea împletită cu descrierea luptei dintre centauri și lapiți:

,,Dar Peleus, care se găsea aproape, îl lovește în pântece cu sabia pe centaurul țintuit și învins de rană. Acesta a sărit și și-a vărsat măruntaiele pe pământ și, vărsate, le-a călcat în picioare și, călcate, le-a rupt și împiedicându-se în ele a căzut jos cu pântecele golit. Nici pe tine, Cylara, nu te-a salvat în luptă frumusețea, dacă admitem că un centaur poate fi frumos. Barba îți mijea și culoare bărbii era aurie. Aurii îi erau și pletele care cădeau de pe umeri pe brațe…”

Epitetele merg de la adjectivul simplu (aur sclipitor, pietre prețioase, peșteri întunecoase) și până la îngrămădirea de adjective la gradul comparativ. Unele epitete sunt folosite din erudiție mitologică, sau pentru a evita repetarea numelor proprii, întrebuințându-se altele cu sens înrudit. Dar stilul limpede, luminos și curgător al Metamorfozelor își datorește calitățile mai ales comparațiilor prin care Ovidiu nu este cu nimic mai prejos de Homer sau de Vergilius. Iată-l pe Pentheus înfuriat împotriva bacantelor: ,,Cum freamătă un cal aprig când gornistul de război a dat semnalul din trompeta răsunătoare și a insuflat dragostea de luptă, astfel este întărâtat Pentheus de lungile chiuituri ce străbat aerul și se aprinde la strigătul lor”.

Poetul nu se limitează la expunerea diverselor fapte și întâmplări: de la imagine, se ridică la ideea generală, de la fapte la definiții sau învățăminte. Opera sa e presărată cu numeroase maxime, originale sau împrumutate, dintre care unele sunt folosite într-o formă sau alta de mai toate popoarele și azi: ,,Ce strică să încerci!” , ,,Focul cu cât este mai acoperit, cu atât arde mai tare!”, „Mare este rătăcirea unui îndrăgostit!”, ,,Este bine să iei lecții și de la un dușman!” etc. Asemenea maxime, pe lângă valoarea lor stilistică, fac toate ca episoadele să dobândească un caracter didactic și nu e de mirare că mulți cititori din evul mediu și de mai târziu au interpretat alegoric întâmplările povestite, scoțând din fiecare o învățătură morală.

Un loc deosebit îl ocupă în opera lui Ovidiu discursurile, care sunt nu numai o remineșcență a exercițiilor din școala de retoric, ci și frumoase construcții ale genului oratoric. Dar pe lângă toate aceste aspecte ale compoziției și stilului operei, sunt de menționat unele particularități de versificație și limbă pe care le prezintă Metamorfozele.

Catullus, Lucretius, Vergilius, Horatius, înaintași de seamă ai poetului, reușiseră să dea limbii latine toată capacitatea de expresie artistică de care avea nevoie pentru crearea atâtor opere originale. Având la îndemână experiența unor asemenea predescesori, Ovidiu izbutește să realizeze nu numai o operă nemuritoare, dar și să introducă, între mijloacele de construcție poetică, forme, cuvinte și îmbinări noi, dând limbii literare mai multă bogăție, mlădiere și frumusețe. De asemenea este de remarcat faptul că Ovidiu a dus la perfecțiune hexametrul și pentametrul, și că poeții care l-au urmat i-au considerat opera model de versificație în acești metri.

În epoca Renașterii, a clasicismului și a barocului, până în pragul revoluției franceze, poezia lirică, pastorală, drama, melodrama, pictura scluptura și gravura s-au inspirat îndeosebi din operele așa-zisei maturități ovidiene, Metamorfozele și Fastele. În acest lung interval de timp interesul pentru Ovidiu a fost atras mai ales de măiestria lui de a reprezenta formele exterioare, vizibile și plastice. Capodopere ale picturii și sculpturii – și este de ajuns să ne gândim la acelea ale lui Tiziano și Bernini – și-au găsit în Metamorfozele principala lor inspirație. Operele lui Ovidiu constituie un produs și un document major al epocii, iar prin conținutul de idei, prin analiza profundă a sentimentelor omenești, prin felul intim, comunicativ și cald prin care ne prezintă lumea imaginației sale, el devine parcă un poet modern actual care ne vorbește în limbajul inimii și al dragostei noaste. Claritatea și eleganța stilului, descrierile pitorești, narațiuniile, comparațiile, amănuntele de ornament, naturalețea personajelor, ușurința de versificație, care uneori pare un adevărat joc, toate aceste însușiri ale artei sale fac din Ovidiu un poet original și de un remarcabil talent.

În epilogul Metamorfozelor, imitându-l pe contemporanul și înaintașul său Horatius, poetul spune cu mândrie că a înălțat un trainic monument poetic:

,,Opera mi-am terminat-o, pe care nici ura lui Joie

Nu va putea-o distruge, nici focul, nici fierul nici dintele vremii.

Iar când veni-va și ziua din urmă, stăpână pe trupu-mi,

Capăt să pună acestei vieți cu soroc nestatornic,

Totuși eu fără de moarte, cu partea mai bună din mine

Fi-voi de aștri mai sus, iar mgloria-mi nepieritoare.

Până la marginea lumii, pe unde e Roma stăpână,

Fi-voi citit de mulțimi și, de au vreun tyemei de crezare

Ale poeților vagi presimțiri, eu trăi-voi de-a pururi.”

Marii creatori sunt conștienți de valoarea și de sensul operei lor și Ovidiu a fost unul dintre aceștia. Poetul nu s-a înșelat. De 2000 de ani numele exilatului de la Tomis este rostit cu mare respect printre cele ale marilor poeți ai omenirii, iar opera sa va fi încă multă vreme citită și prețuită pentru arta în care a fost scrisă și pentru sensul ei adânc omenesc.

III.4. Ovidius, poetul exilat

„Decizia principelui Octavianus Augustus de a-l pedepsi pe Ovidius prin relegarea pe țărmul Pontului Euxin, la Tomis, undeva la capătul imperiului, avea să modifice semnificativ destinul poetului și scriitura sa”. Relegarea a avut pentru Ovidiu un puternic efect traumatizant. În plus, Ars amatoria a fost eliminată din bibliotecile publice. Îndepărtarea de Roma și lungii ani petrecuși în surghiun au prilejuit frustrări acerbe de care, până în anul 8 d.Hr., poetul dezinvolt, monden și extravertit fusese scutit. Relegatio perpetua, mai gravă decât exilul însuși, l-a purtat pe Ovidius spre cetatea Tomis în urma unei lungi călătorii pe mare, care a început în luna octombrie a anului 8 p. Chr. și s-a încheiat în luna martie a anului 9 p. Chr. Relegarea poetului latin, asimilată unei izgoniri din Eden, avea să afecteze, de o manieră tragică, în egală măsură biografia și condiția poetică a lui Ovidius.

În scrisorile tomitane reunite în cele două culegeri, Tristia și Epistulae ex Ponto, Ovidius este pus în situația unei autoanalize dramatice, care permite reconstituirea unui destin tragic și oferă, totodată, posibilitatea de a pătrunde în universul trăirilor poetului exilat. Analiza propriilor tribulații configurează o anume procesare a durerii, de la sfâșietoarea ultimă noapte petrecută la Roma și începutul surghiunului său tomitan, la evocarea trecutului și a pricinii nenorocirii sale, la disperatele tentative de reabilitare în fața împăratului și a familiei imperiale.

Am încercat să analizăm mărturiile privind cauzele relegării poetului și principalele momente constitutive ale dramei sale sufletești: șocul provocat de vestea exilului, evocarea ultimei nopți petrecute la Roma, momentul despărțirii de Roma, neputința de a accepta despărțirea, călătoria spre Tomis pe mare – furtuna/naufragiul, impactul locului de exil și al ambientului climatic al acestuia.

În repetate rânduri, Ovidius aduce în discuție cauzele exilului său, formulate de el însuși în binecunoscutul binom carmen et error. Dacă, în ceea ce privește primul termen, carmen, „vina” sa artistică, Ovidius încearcă să-și demonstreze nevinovăția, prezentând o serie de argumente, în general cunoscute, referitoare la opera sa erotică, Ars amatoria, considerată principalul cap de acuzare, în ceea ce privește al doilea termen, error, confesiunile poetului sunt contradictorii.

”Perdiderint cum me duo criminal, Carmen et error,

Alterius facit culpa silenda mihi”.

(Ovidius, Tristia, II, 207-208)

„Căci m-au pierdut două vini: poemele și încă o greșală

Vina a doua ce am spus-o tăinuită se cade să fie”.

Vestea neașteptată a relegării are efectul unei lovituri de trăsnet. Obligația implicită de a-și abandona casa, prin plecarea din Roma, îi zdruncină poetului însăși axa lumii, centrul universului său. Casa, ca simbol al protecției, al refugiului, al tihnei și al siguranței, e cel dintâi dintre reperele identitare pe care Ovidius le pierde, odată cu executarea ordinului de relegare perpetuă. Abandonarea impusă a căminului, a zeilor strămoșești, a rădăcinilor sale reprezintă o primă formă a morții simbolice pe care avea să o îndure poetul multă vreme de acum încolo.

Noaptea anterioară plecării în exil este o noapte de coșmar, care avea să-l urmărească obsesiv până la sfârșitul vieții. Momentul este evidențiat de poet în elegia autobiografică (Tristia, I, 3, v. 1) tristissima noctis imago. Motivul întunericului este sinonim cu starea de confuzie generală, cu incapacitatea de a gândi cu claritate. Noaptea este timpul viselor și al spaimelor, al pericolelor ascunse și al morții, este necunoscutul și inexprimabilul, vidul și abisul.

„Momentul despărțirii de Roma, de soție și de prieteni, a rămas printre cele mai emoționante din întreaga elegie a exilului. Soția și prietenii alături de care Ovidius și-a petrecut viața până în momentul relegării, împărtășind dorințe și gusturi comune, griji și bucurii, urmează să iasă pentru totdeauna din viața lui, rămânând doar amintirea vechii intimități”. Tema plecării, cum subliniază autoarea citată, se înscrie într-o lungă tradiție elegiacă. „Plecarea este o altă formă de moarte simbolică, prin care ceea ce a fost dobândit și apreciat este lăsat în trecut, abandonat în schimbul unui drum de parcurs spre necunoscut și spre un viitor care înspăimântă prin faptul că nu a fost asumat ca proiect personal”.

„Ori încotro privesc, nu văd decât imaginea morții înainte-mi

Și tremurator mă rog, tremurând, să se-îndure cerul de mine

Vai, de-oi ajunge în port, portul și el mă-îngrozește-

Mai temător sunt s-ajung pe uscat decât primejduit sunt pe mare”.

„Plecarea spre Tomis, spre Pontul Euxin, marchează o lungă și dificilă călătorie pe mare. Apa, în ipostaza mării, este la Ovidius semnul depărtării, sugerând distanța tot mai mare ce se instalează între poet și Roma. Totodată, apa – drumul spre locul exilului – devine manifestarea unei dezagregări a ființei poetului, menit să se reconfigureze după alte coordonate în îndepărtata Scythia. Călătoria pe mare simbolizează desprinderea de un centru și îndreptarea spre un alt centru axiologic, psihic și sacral”.

„Motivul furtunii în Tristia, ca și cel al naufragiului fac parte dintr-o întreagă literatură a spațiului marin, utilizat excesiv de către alexandrini. Printre realitățile sugerate de imaginea mării este perceperea caracterului său ostil, ce rezultă dintr-un anumit număr de topoi: furtuni, naufragii, turbulențe ale mării, furia acesteia. Imaginarea nenorocirii și a morții își găsește în motivul mării o imagine materială specială pe care au dezvoltat-o Homer și Apollonios din Rhodos.

Locul în care este exilat se află la extremitatea teritoriului stăpânit de romani, acolo unde sfârșește lumea civilizată. Teritoriul în care este nevoit să trăiască poetul, de acum înainte, are ca trăsătură definitorie depărtarea de Roma. Ideea că locul exilului este o regiune foarte îndepărtată constituie un motiv literar recurent în cele două culegeri, fiind folosit de Ovidius cu scopul de a produce o impresie mai puternică asupra destinatarilor scrisorilor, în speranța că va obține rechemarea din exil”.

Neplăcerile climatice dețin o pondere importantă în culegerile de elegii ale exilului, iar dominanta absolută este anotimpul rece. „În mod frecvent sunt reliefate fenomenele climatice particulare ale ținutului tomitan în raport cu cele meridionale, din care venea poetul. Elementele acestui ambient climatic sunt frigul, înghețul, gerul, gheața, zăpada, vânturile aducătoare de furtuni, cărora nu le găsește corespondent sau echivalent italic”.

„Aice-vinu-ngheață și el păstrează chipul

Ulciorului, și nu-l bei, ci-l farămi în bucăți!

Ce să mai spun de râuri că-s înghețate bocnă,

Că numai cu produfuri scot apa de băut!

Dar chiar și Istrul care, ca Nilul plin de trestii,

Se varsă-n marea largă prin tot atâtea guri,

Când geru-ncremenește albastrele talazuri,

Sub coperiș de gheață își mână apa lui:

Pe unde au mers corăbii, se merge cu piciorul

Și-auzi sunând copita pe râul înghețat”.

Ovidius se lasă doborât de neplăcerile trupești și sufletești: odată ajuns la Tomis, poetul se îmbolnăvește din cauza condițiilor neprielnice de locuit și de trai. Suferințele fizice le agravează pe cele ale sufletului, măcinând încet dar sigurființa poetului.

„Aflat la capătul lumii locuite, poetul reflectează asupra propriei existențe pe care exilul o împarte în două, provocând, astfel, căutarea disperată a fericirii pierdute sau retrăirea frângerii dureroase ce a dus la pierderea fericirii. Relegarea într-un loc atât de îndepărtat, o veritabilă captivitate, generează o sensibilitate lirică de un fel aparte, aceea a nostalgiei sfâșietoare, tradusă printr-o poezie a îngrijorării, a primejdiei amenințătoare, a căutărilor chinuitoare”.

Cele 96 de elegii compuse atunci și dedicate în bună măsură exilului reconstituie setul de experiențe pe care autorul latin le trăiește și le consemnează cu o intensitate unică, apoi consecințele dramatice ale noului mod de viață asupra identității lui Ovidius în dubla sa condiție, de exilat și de poet, constituie o mărturie singulară a acestuia asupra unei lumi a celorlalți.

„Sosit la Tomis, Ovidius suportă un puternic impact venind în contact nu numai cu un mediu geografic ostil, cu o climă aspră și un pămînt steril aflat la capătul lumii romane, ci și cu oameni care au un mod de trai și obiceiuri radical diferite de cele romane. Întâlnirea cu necunoscutul, cu o lume neobișnuită și străină, îl va marca puternic pe poet. Ovidius va percepe dureros realitatea noii lumi și o va reproduce, transfigurând-o artistic tocmai din perspectiva lumii din care provine și căreia îi aparține.

În numeroase epistole, poetul subliniază, pentru cititorii romani, neobișnuitul lumii exilului său, lipsa civilizației, barbaria de la Pont, aspectul fioros al locuitorilor Tomisului, cruzimea acestora – inhumanitas, războaiele din Scythia Minor, conflictele dintre tomitani și alte populații”.

Într-o vreme când Roma reprezenta un spațiu oarecum securizat, unde viața socială și cea personală erau reglementate de legi și cutume, de norme clare și de sancțiunile prevăzute pentru încălcarea acestora, Tomis-ul părea guvernat doar de bunul plac al celor mai duri, mai puternici și mai insolenți. Într-o regiune încă nu întru totul supusă Romei, aflată la marginea Imperiului, nu se poate vorbi despre respectarea reală a legilor și a dreptății, elementele de ordine și justiție (leges et aequum) fiind anulate sau măcar contracarate de forța brută (sed cedit uiribus).

Despre populațiile de la extremitatea nord-estică a lumii romane, Ovidius ne oferă știri deosebit de prețioase. Între toate aceste neamuri, geții ocupă cel mai important loc în opera de exil a poetului, în mijlocul cărora veniseră coloniștii greci. Alături de geți, Ovidius amintește și alte populații din Scythia, unele de dată mai veche, venite pe acolo încă de la statornicirea coloniilor vest-pontice – cum este cazul grecilor milesieni – altele de dată mai recentă.

Inițial, Ovidius nu percepe populațiile pontice ca pe niște semeni. Poetul se află, încă, în faza de necunoaștere și va avea nevoie să stea mult timp alături de aceste populații, pentru a ajunge la recunoașterea lor ca semeni. Nota caracteristică în care se desfășoară viața la Tomis și care este într-o totală contradicție cu pacea lui Augustus pax Augusta este teama (metus) și nesiguranța absenței păcii (pacis fiducia numquam) cauzate de atacurile barbare. Conflictul interior ovidian, declanșat de locul exilului, este agravat și de distanța lingvistică dintre limba latină, dominantă la Roma, dar minoritară în comunitatea de la Pontul Euxin, și limba vorbită la Tomis. Ovidius se plînge patetic, în repetate rânduri, de insolitarea sa lingvistică, despre imposibilitatea de a comunica plenar cu noii săi compatrioți, dat fiind că aceștia nu cunosc aproape deloc limba latină, iar dintre ei încă și mai puțini sunt cei care știu rudimente de limba greacă.

Aflat, așadar, în imposibilitatea de a comunica altfel decât prin semne cu băștinașii, Ovidius constată că, de vreme ce nu îl înțelege nimeni, aici, la Pont, el devine, treptat, barbarul disprețuit și tolerat.

Nostalgia Romei îl urmărește permanent pe Ovidius. Lumea de la Pontul Euxin este complet diferită, nu numai de strălucitoarea Romă, ci și de ținutul natal pelign. Nostalgia după tot ceea ce a părăsit la Roma este o temă frecventă pe care Ovidius o dezvoltă de-a lungul mai multor elegii. Într-o primă etapă a exilului, Ovidius este obsedat de trecut, de amintirile din viața anterioară, trăind surghiunul ca pe o tortură. Exilatul se refugiază în compania amintirilor și a reveriei, modalitatea cea mai simplă de a putea călători în timp și de a respinge prezentul.

Neputându-se adapta noului teritoriu, neputând suporta locul exilului, clima prea aspră, vegetația, dar mai ales starea de război permanent, Ovidius imploră, în repetate rânduri schimbarea locului de exil. Poetul ține să sublinieze, aproape de fiecare dată, că nu așteaptă anularea pedepsei, ci o pedeapsă mai ușoară, prin schimbarea locului de exil cu unul mai sigur.

Dacă în fazele preliminare ale exilului Ovidius se dovedea profund marcat de existența sa anterioară, de traiul confortabil de la Roma,unde fusese un protagonist de seamă al lumii mondene,dacă barbaria de la Pont îi produce o aversiune vădită, în partea următoare a șederii sale la Tomis se profilează o posibilă integrare a poetului în noul teritoriu.

„Sensibilitatea deosebită a tomitanilor, amestec de geți si greci, compasiunea lor îl conving pe Ovidius că aceștia au devenit, în sfârșit, semenii săi. În ciuda aversiunii inițiale pentru locul de exil și pentru locuitorii Tomisului, Ovidius devine poeta paene Getes, asimilat treptat de populația inhumana a geților care îi provocase, inițial, atâta teamă și dispreț”.

Mutațiile sunt profunde în textura umană și scriitoricească: „poetul erotic, ludic și manierist de dinaintea exilului are ocazia de a descoperi, prin suferința provocată de exil, lumea reală și propria viață interioară, de a reflecta asupra destinului său, asupra condiției poetului și a creației, a rostului și rolului poeziei în existența sa la Tomis.

Experiența exilului îl orientează către o poetică realistă, care se vrea lipsită de aparatul erudiției poetice, deși, în cele din urmă, Ovidius recurge tot la topologia operei anterioare, valorificând, de fapt, pe cont propriu întreaga experiență literară anterioară. În acest sens, Betty Rose Nagle și Anne Videau Delibes evidențiază elementele de continuitate între opera de exil a lui Ovidius și elegia sa erotică, vorbind despre o poetică a neasemănării în asemănare, de o îmbinare a factorului tradițional cu cel original.

Astfel, cultul formei specific manierismului antic, voluptatea artificiului poetic, se resimt și în elegia exilului, o elegie profund autobiografică, închipuită ca un jurnal intim al tribulațiilor autorului și al relegării”.

În vremea relegării lângă Marea neagră, printre geți și sarmați, viața poetului este luminată doar de Muza sa, care nu l-a părăsit și care-i oferă mângâiere, solatia, liniște, curae requies, și alinare, medicina mali, atât de necesare celui ce suportă cu greu depărtarea de Roma și de patria italică. Prin talent, poetul va deveni nemuritor câtă vreme opera sa va fi citită de întraga lume, in toto plurimus orbe legar.

„Gratia, Musa,tibi! Nam tu solacia praebes,

Tu curae requies, tu medicina mali;

Tu dux et comes es; tu nos ab ducis ab Histro;

In medioque mihi das Helicone locum.

Tu mihi quod rarum est vivo sublime dedisti

Nomen, ab exsequiis quod dare fama solet”

(Ovidius, Tristia IV, 10 v. 117-122).

”Eu mulțumire ție ți-aduc, tu mângâiere

Și leac și liniștire tu singură îmi ești.

Tu mi-ești și călăuză, tovarășă de-aleanuri-pe mine de la Istru

Mă-înalți în Helicon; tu-mi dai ce-i rar pe lume,

Fiind eu încă,un nume strălucit

Pe care cum se-întâmplă, abia după-a lor moarte poeții-l dobândesc”.

„Potrivit concepției ovidiene, poezia apare dependentă de condițiile concrete în care se desfășoară actul creației poetice poiesis, de contextul în care trăiește creatorul de poezie poietes, de viața însăși a poetului, care devine conținut artistic printr-un proces de sublimare, de scriere cât mai intens personalizată. Prin urmare, subiectul elegiilor din exil materia se nutrește din realitatea dureroasă a acestuia. Ovidius insistă, în mod frecvent, asupra condițiilor care favorizează sau, dimpotrivă, influențează nefast opera poetică.

Date fiind circumstanțele ostile, condiția însăși a poetului este alta decât aceea de dinaintea exilului. Poetul solar, jovial altădată, devine, în exil, nocturn, îndoliat, elegiile sale revenind mai degrabă la funcția lor primordială de poezii funerare. Autorul nu se mai bucură ca altădată de o ambianță senină, prielnică creației, ci scrie în mijlocul intemperiilor și al primejdiilor de tot felul. Prin urmare, îi lipsește spațiul spiritual al literaților rafinați de la Roma, îi lipsesc cărțile care să îi hrănească spiritul, dar și publicul căruia să îi citească versurile”.

Toate aceste circumstanțe agravante au efecte absolut nefericite asupra inspirației genuine a poetului, respectiv asupra talentului poetic (ingenium) care, lăsat în părăsire, neexersat, din cauza inactivității la care este obligat (otium) și în lipsa unei concurențe serioase, se resimte în stângacia versurilor și tot mai slaba calitate a produsului artistic.

„Conștient de necesitatea elaborării artistice atente a operei, întâlnim, în repetate rânduri, referiri explicite la travaliul creației poetice, la necesitatea cizelării versurilor, la ceea ce Horatius numea truda și răbdarea șlefuirii permanente a formei (limae labor et mora; în Ars Poetica, v. 291). O serie întreagă de termeni precum labor, lima, cura, emendare, polire, corrigere, fac trimitere la acest aspect atât de important în cadrul procesului de creație.

Împrejurările în care scrie acum Ovidius, cu totul potrivnice creației, impun operei o înfățișare diferită de cea a poemelor precedente. Mai mult decât atât, Ovidius, raportează opera poetică la receptor, care poate fi poetul însuși sau oricare alt lector. Prin urmare, devenit propriul critic, poetul se rușinează de imperfecțiunile versurilor sale, considerându-le demne de a fi șterse. Altădată, referindu-se la atitudinea receptorului față de creația poetică, Ovidius îi solicită acestuia îngăduința ueniam sau îi propune distrugerea cărților totos tolle libellos”.

Deși este tot mai conștient de neajunsurile crescânde ale operei sale, „Ovidius refuză aproape sistematic efortul de șlefuire, de finisare a expresiei poetice, invocând o serie de motive. Un prim motiv ar fi acela că actul revizuirii și îmbunătățirii expresiei i se pare poetului mai dificil decât cel al creației propriu-zise, întrucât presupune nesfârșite căutări, abandonări, reveniri istovitoare. Un alt motiv pentru care Ovidius refuză finisarea versurilor este credința sa că această operație nu se justifică, având în vedere publicul care le receptează: publicul tomitan și nu cel roman. Indiferent de motivație, este remarcabilă insistența poetului asupra imperfecțiunii la toate nivelurile a versurilor sale scrise în exil”.

Ca o conluzie parțială, pentru Ovidius, „poezia exilului întrunește mai multe funcții, dintre care cele mai importante sunt: funcția terapeutică, ce are în vedere valențele benefic-curative ale poeziei, funcția soteriologică, întrucât poezia oferă o șansă de supraviețuire creatorului său și funcția de glorificare-eternizare, dat fiind că poezia conferă glorie și eternitate atât autorului, cât și personajelor sau evenimentelor care fac obiectul poemelor”.

Chiar dacă el însuși concede poeziei exilului său niște funcții benefice – terapeutice, soteriologice, ca și a capacității acesteia de a-i conferi gloria și eternitatea – „Ovidius nu poate uita, totuși, că poezia a fost, la un moment crucial al existenței sale, una din cauzele majore ale pierzaniei sale, conform cunoscutului binom carmen et error, prin care își recunoaște și asumă vina ce i-a atras relegarea la Tomis”.

Stilistic vorbind, tabloul care se conturează este acela al unei poezii caracterizate printr-o structură ordonată și repetitiv ritmică, prin elemente de periodicitate, generatoare de relief, simetrie și melodicitate. Putem vorbi, astfel, despre o poezie ce confirmă teza mai veche a lui Roman Jakobson, care afirma, în celebrul său studiu consacrat paralelismului, că: „trebuie să ținem permanent seama de faptul irecuzabil că, la toate nivelele limbii, esența – în poezie – a tehnicii artistice rezidă în reveniri repetate”.

Procedeul repetiției, extrem de frecvent în poezia ovidiană și care poate cuprinde sunete, cuvinte, sintagme, motive, ni se pare fundamental pentru arta poetului. Integrată elementelor de periodicitate – atât de importante în mesajele poetice – repetiția are, în poezia exilului, un rol intențional cert, întrucât elementele repetate au rolul de a sublinia ideile transmise de poet, amplificându-le, dar și de a crea o armonie a versului, conferindu-i un plus de muzicalitate.

Pornind de la ideea că un mesaj poetic se pune în evidență pe sine prin organizarea formală și că receptarea poetică înseamnă, în primul rând, perceperea sensibilă a formei, credem după cum afirma Liviu Franga că: „nimic nu poate defini în modul cel mai sintetic concepția lui Ovidiu despre creația poetică și poezie ca produs al acestei creații decât înseși cuvintele sale. Indiferent de ambiția complet nefavorabilă (din punctual de vedere și după mărturia poetului), în care un astfel de mesaj a fost conceput, ele pot fi considerate chintesența convingerilor sale despre rostirea poetică.

Poezia face parte din cea mai profundă intimidate a ființei poetului, ea este această intimitate: viscera nostra (Tristia, I, 7, 20), cu referire special la o operă, Metamorfozele, apărând înaintea relegării).Ovidiu este, de fapt, o luptă spre a da la iveală versul, pentru a-l naște:luctor deducere versum (Pontica, I, 5, 13) …Nu putem pune, așadar, în seama condițiilor exterioare, aici ostile creației, concepția ovidiană despre efortul genezei poetice. O atare concepție reprezenta fără îndoială o constantă a gândirii sale despre poezie, nu un moment accidental, dependent de circumstanțe”.

Ovidiu nu ajunge la o ruptură brutală și completă cu clasicismul, cu armonia preconizată de această orientare stilistică nici măcar în poezia exilului. „Ovidiu deschide calea stilului nou, esteticii Imperiului în general, fără a abandona poetica explicită și implicită a clasicismului augusteic”.

CAP. IV. INFLUENȚA LUI OVIDIU ÎN LITERATURA ȘI CULTURA EUROPEANĂ

De-a lungul timpului s-au scris nenumărate cărți, articole, publicații despre viața și opera lui Ovidiu din toate punctele de vedere. De aceea, vom încerca în paginile următoare să redăm câteva din influențele operei ovidiene spectaculos prezentate în scrierile tematice ale enciclopediștilor autori Nicolae Lascu și Ovidiu Drimba, sintetizând informațiile bogate selectate de aceștia din nenumăratele referințe culturale posibile.

Punându-ne întrebarea retorică și nu numai „care poet al lumii greco-romane a fost, alături de Homer, atât de stăruitor prezent în cultura europeană de-a lungul veacurilor” putem constata, în primă instanță, că previziunea lui Ovidiu privind supraviețuirea sa în timp s-a împlinit în mare măsură. Admirația pe care i-au arătat-o nenumăratele generații i-au asigurat poetului sulmonez o glorie nepieritoare, el devenind unul din cei mai populari autori din întreaga antichitate. Opera lui poetică a străbătut cu strălucire secolele și a intrat cu deplină îndreptățire în patrimoniul culturii universale.

Ovidiu a avut rara mulțumire de a-și vedea celebritatea recunoscută încă din timpul vieții. Acest lucru îl afirmă el însuși cu multă și justificată mândrie auctorială în elegia autobiografică, prin versurile avântate adresate Muzei sale (v. 121-128) :

„Tu – lucru rar! – din viață mi-ai dat un nume mare:

La alții după moarte li-1 dai de obicei.

Invidia defăima prezentul: mie însă

Ea nu-mi huli nici una din scrieri pân-acum.

Nu și-a pierdut talentu-mi renumele, într-o vreme

În care se născură poeți așa de mari:

Pe mulți îi pun de-asupră-mi, dar eu – așa se zice –

Nu-s mai prejos: în lumea întreagă sunt citit”.

Curând după aceea (Triste, V, 7, v. 25-30), poetul răspundea de la Tomis unui prieten care îi scrisese că operele lui erau nu numai citite cu nesaț, dar unele pasaje din ele erau chiar reprezentate pe scena teatrelor din Roma, fiind însoțite de mișcări pantomimice, și că, deși nu a urmărit să obțină aplauze, se bucură totuși că numele său mai este pomenit la Roma:

„Îmi scrii, apoi, că mimii la teatru mi se joacă

Și că de-o lume-ntreagă eu sunt aplaudat.

Dar tu o știi prea bine: eu n-am scris pentru teatru.

Aplauzele lumii nicicînd nu le-am vânat.

Eu însă tot mă bucur că lumea nu mă uită,

Că numele meu este în gura tuturor”.

Aceasta înseamnă că nici exilul, nici îndepărtarea scrierilor lui din bibliotecile publice nu au putut să scadă popularitatea poetului printre admiratorii și cititorii de la Roma. Mai mult încă: versurile ovidiene deveniseră atât de cunoscute încât erau gravate pr zidurile caselor din Pompei. Toate acestea dovedesc că versurile lui Ovidiu erau pe buzele tuturor, erau știute pe dinafară. Dintre toți poeții latini, numai Vergiliu s-a bucurat de o popularitate atât de mare în antichitate, Ovidiu ocupând locul al doilea în ceea ce privește frecvența citatelor din opera sa.

Ovidiu a exercitat o deosebită influență asupra literaturii latine din perioada imediat următoare. Această influență s-a manifestat atât prin tehnica versului, distihul elegiac ovidian devenind un model clasic pentru toți poeții următori, cât mai ales prin elementele retorice, care au avut un larg răsunet printre scriitorii mai tineri. În această privință, mărturiile lui Seneca Retorul sunt elocvente pentru faima lui Ovidiu în rândul elevilor din școlile de retorică ale vremii.

Ecouri ale popularității lui se întâlnesc în numeroase scrieri din sec. I. e.n. Astfel, pentru Marțial el rămâne unul dintre poeții favoriți, alături de Vergiliu. Seneca Filozoful a fost acela asupra căruia influența lui Ovidiu s-a exercitat într-o măsură încă și mai mare. Pe de o parte, numeroasele referințe și citate din opera lui ne arată că Seneca trebuie să fi avut mereu vie amintirea poetului a cărui soartă de exilat a împărtășit-o pentru o vreme; pe de altă parte, influența ovidiană este evidentă asupra operei dramatice a lui Seneca. Această înrâurire se manifestă nu numai sub aspectele ei formale, cum ar fi, de exemplu, împrumutarea unor motive prezente în descrierea furtunii din legenda lui Ceyx și Alciona în tragedia Agamemnon, dar mai ales în tehnica utilizării elementelor fantastice și în descoperirea celor mai ascunse și mai întunecoase laturi ale sufletului omenesc.

Popularitatea lui Ovidiu este cunoscută în școli, atît pentru numeroasele legende din operele sale cât și pentru inițierea elevilor în studiul gramaticii și al versificației. Din această preocupare școlară au izvorît și primele aprecieri critice asupra operei lui Ovidiu. În tratatul său de educație oratorică, Quintilian are doar cuvinte elogioase pentru opera Metamorfoze, tocmai pentru această valoare instructivă a sa, în timp ce din pricina celorlalte opere poetul este considerat frivol.

Secolele V și VI reprezintă o etapă importantă pentru supraviețuirea și influența lui Ovidiu. Avem mărturii din această epocă despre ajungerea faimei lui până la frontierele răsăritene ale Imperiului Roman. Într-adevăr, opera ovidiană pătrunde și în zonele unde limba dominantă de cultură era cea greacă.

Aproximativ din aceeași perioadă datează cunoașterea operei ovidiene și din partea scriitorilor creștini. Cu toată ostilitatea culturii creștine față de legendele și, în general, față de literatura păgână, Ovidiu este cunoscut și menționat de către unii dintre cei mai de seamă reprezentanți ai literaturii creștine: Lactantius, Prudentius și Sidonius Apollinaris. Scriitorii creștini au găsit calea de apropiere de opera mitologică a lui Ovidiu prin explicarea alegorică a legendelor. Această cale a interpretării alegorice va fi reluată și mult dezvoltată în cursul Evului Mediu.

Începând cu secolul al VIII-lea, Ovidiu se bucură de oarecare trecere printre învățații și scriitorii vremii, alături de Vergiliu. Cel mai de seamă dintre ei, Teodulf, adusese din Spania la curtea imperială manuscrisul complet al operei ovidiene, punând-o, astfel, în circulație printre ceilalți învățați. Mai mult: în versurile sale, Teodulf amintește, dintre poeții păgâni, numai pe Vergiliu și pe Ovidiu, scriind chiar elegii în manier și cu vocabularul ovidian.

O dată cu sfârșitul secolului al XI-lea și începutul secolului următor Ovidiu trece pe planul întâi, dominând cultura vremii timp de aproape trei secole: este așa-numita perioadă numită Aetas Ovidiana. Demn de semnalat în această perioadă este că ceea ce preocupă în măsură mai mare pe învățații vremii, fie ei laici sau oameni ai bisericii, sunt și vicisitudinile prin care a trecut Ovidiu însuși: căderea lui neașteptată din culmea gloriei și a admirației generale pentru a ajunge în exil, în singurătate, părăsit și uitat de toți. Această nenorocire care a dat peste poet avea să devină un motiv literar des întrebuințat de către poeții medievali, care tratează adeseori tema nestatorniciei norocului.

Dar, mai mult decât vicisitudinile vieții lui Ovidiu, i-a interesat pe oamenii de cultură medievali din această epocă bogăția de cunoștințe mitologice din Metamorfoze și Faste, precum și învățămintele din opera erotică. Ceva mai târziu a apărut, ca operă a unui anonim, o traducere liberă a Metamorfozelor în limba franceză, cuprinzînd peste 70 000 de versuri, cunoscută sub numele de Ovide moralise, în care fiecare legendă este urmată de un comentariu moralizator si alegoric. Potrivit explicațiilor autorului, Dafne din legendă reprezenta pe Fecioara Maria, iar Apollo pe Hristos. În felul acesta, oamenii de cultură medievali credeau că-și pot îngădui să se bucure de plăcerile pe care le oferea poezia ovidiană, salvând, în același timp, și cerințele eticii creștine curente.

În limba latină mai apar în această epocă numeroase alte prelucrări ale unor legende ovidiene, scrise fie în hexametri, fie în distihuri elegiace. Printre acestea se pot aminti două mai însemnate, una privitoare la lupta dintre Aiax și Ulise pentru armele lui Achile și alta privind legenda lui Acis și Galateea.

Dar, ca și în antichitatea tîrzie, în Evul Mediu faima lui Ovidiu nu se mărginește numai la țările din apusul Europei. Dacă nu se poate vorbi și în partea de răsărit a Europei de o Aetas Ovidiana, există indicii că poetul era cunoscut și în regiunile de cultură de sub influența Bizanțului. Din sec. al XIII-lea datează o traducere în limba greacă a operei ovidiene (Metamorfozele, Heroidele și, probabil, scrierile erotice) operă a unui călugăr bizantin, Máximos Planudes. Spre deosebire de traducerile sau prelucrările libere din literatura țărilor apusene, traducătorul bizantin se străduiește să redea originalul latin cât mai fidel, adoptând în acest scop proza.

Un alt domeniu în care s-a exercitat influența lui Ovidiu în Evul Mediu este acela al artelor plastice. Căci în această epocă de spontaneitate artistică apare, ca și în antichitate în creația artistică greacă, o strînsă legătură între artele plastice și între poezie, existând o perfectă corespondență între temele și motivele tratate. Este interesant de observat că tocmai din epoca în care opera lui Ovidiu se bucura de cea mai mare favoare datează unele reprezentări plastice din legendele ovidiene.

Ca o dovadă elocventă că prelucrările alegorice și moralizatoare ale operei ovidiene au influențat artele plastice sunt numeroase figurații ale acestora pe clădirile și obiectele legate de cultul religios. Așa se explică existența pe unul din stâlpii corului din catedrala din Basel, datând din jurul anului 1200, reprezentarea legendei lui Piram și Tisbe.

În epoca următoare, a Renașterii, gloria lui Ovidiu a continuat să rămână la apogeu, deși sub aspecte diferite de acelea din Evul Mediu. Într-adevăr, în această epocă, imaginea medievală a lui Ovidiu a început să facă treptat loc marelui maestru al cuvântului și al versului. Forma elegantă și facilitatea fermecătoare a versurilor sale a umplut de entuziasm pe oamenii de cultură ai vremii.

„Influența lui Ovidiu este masivă și în arta Renașterii. Mari oameni ai Renașterii îl cunosc. Leonardo da Vinci citește Metamorfozele, iar în biblioteca sa are o versiune italiană a Epistolelor lui Ovidiu. În arta timpului, prezența poetului latin este covârșitoare”. Pe ușile de bronz ale catedralei Sf. Petru (1445) sunt sculptate nu mai puțin de 16 episoade cunoscute de artist din Metamorfozele ovidiene – și aceasta cu mult înaintea primei tipărituri a respectivei opere (1471).

Urmează seria nesfârșită a artiștilor Renașterii sau Barocului care tratează acum teme ovidiene: Donatello, Rafael, Michelangelo, Tiepolo, Salvator Rosa, etc. Dintre cele peste 200 de teme mitologice transmise posteritații de Metamorfoze, numai una, Răpirea Europei, de pildă a fost tratată de cel puțin 250 de artiști! Poate că opera artistică de cea mai mare amploare dintre toate operele inspirate de Ovidiu este seria de 112 picturi – majoritatea cu subiecte luate din Metamorfoze – cerute lui Rubens de către Filip al IV-a al Spanei. Pictori și sculptori cu renume precum Girardon sau Coysevox vor împodobi castelele și palatele Fontainbleau, Luxembourg, Tuilleries, Versailles, Sans-Souci cu scene sau figuri din Metamorfoze; în fine, seria numeroșilor ilustratori ai lui Ovidiu începe încă din Evul Mediu, pentru ca, peste veacuri, Pablo Picasso să ilustreze în 1931 o ediție de lux în limba franceză cu 30 de gravuri.

Nici muzica de operă nu se va sustrage influenței lui Ovidiu. Prima încercare în domeniul operei, Apollo și Daphne (1594), prezintă un libret inspirat din Metamorfoze, la fel ca și a doua opera, Euridice (1600).

În marele secol al absolutismului monarhic francez, Ovidiu devine poetul prețuit al saloanelor și preceptor al iubirilor mondene. Mulți dramaturgi ai epocii, printre care și frații Corneille, îsi iau subiectele din Faste sau din Metamorfoze. În Povestirile sale, La Fontaine se inspiră de multe ori din Ovidiu. Molière este îndrăgostit de Metamorfoze, carte nelipsită din odaia sa de culcare în anii bătrâneții. Racine, care aflase din Heroide multe sugestii pentru caracterizarea personajelor sale feminine, în 1661 citește și adnotează toată opera lui Ovidiu, intenționând chiar să scrie o tragedie al cărei personaj principal urma să fie poetul relegat.

„Prestigiul lui Ovidiu se mai menține și în «Secolul luminilor», poetul găsindu-și numeroși admiratori și imitatori. Voltaire îl găsește fermecător, iar Montesquieu dă Spiritului Legilor un epigraf luat din Ovidiu. În secolul romaticilor influența lui Ovidiu începe să scadă, printre altele pentru că prestigiul culturii clasice era de mult în declin. Limba latină nu mai este „o limbă internațională” a intelectualilor. În fine, progresul tehnicii romanului și excepționala sa dezvoltare vor depăși covârșitor pe maestrul latin al subtilei analize pshihologice. Poate că cel mai cald omagiu îl aduce acum – singur dintre marii poeți moderni – Pușkin (Către Ovidiu). Câțiva poeți romantici își mai amintesc ocazional de el. Byron își mărturisește simpatia în Don Juan. Lamartine îl citează, dar îi este cunoscut mai degrabă prin intermediul lui Petrarca. Victor Hugo ambiționează să-l egaleze în facilitatea versificării, dar îl consideră prea clasic și prea frivol.

În domeniul artelor, Ovidiu îl inspiră pe sculptorul Puget, în timp ce pictorul Delacroix îi aduce un frumos omagiu, reprezentându-l în patru tablouri, dintre care Ovidiu la sciți este comentat cu multă căldură de Baudelaire”.

Cum era și firesc, datorită contactului poetului cu meleagurile noastre, Ovidiu a fost poetul latin cel mai intens studiat și tradus în România. Cea dintâi tălmăcire românească a unui text latin, publicat în 1679, la Sibiu, de sasul Valentin Franck, a cuprins șapte versuri ovidiene. Miron Costin a tradus și el câteva stihuri din Ovidiu. Cronicarul a utilzat motive ovidiene și s-a referit, în De neamul moldovenilor, la soarta sulmonezului pe pământul țării noastre, la locul relegării și la moartea lui. Dimitrie Cantemir cunoștea temeinic opera lui Ovidiu, utilizat de el ca izvor istoric. Marele învățat s-a referit și el la viața, surghiunul și moartea poetului. În secolul al XIX-lea, Gheorge Asachi a evocat exilul lui Ovidiu și unele versuri ale poetului.

Vieții și operei lui Ovidiu îi dedică versuri sau articole Vasile Aaron, Gheorghe Asachi (1836) și Hasdeu (1872). Eminescu, după ce tradusese celebrele versuri din Triste (I, 9)

„Până vei fi fericit număra-vei amici o mulțime,

Cum se vor întuneca vremile, singur rămâi”

traduce fragmente din pozia lui Pușkin Către Ovidiu. Viața poetului latin îl impresionează profund, iar din opera lui – una din lecturile sale preferate – Eminescu ar fi voit să traducă mai mult.

În domeniul artelor plastice, statuii lui Ovidiu din Constanța (1887), operă a sculptorului italian Ettore Ferrari – copie a celei din centrul Sulmonei – îi vor urma busturile lui Ion Georgescu și Corneliu Medrea.

„Ovidiu e atât de viu încât și azi îl putem zări la Pontul Euxin, oriunde. Soarele răsare! Stăm față-n față, o clipă, amândoi ieșiți proaspeți din noiamul sărat! Dar mă uit în lungul fâșiei de nisip. Ale cui vor fi fiind urmele de sandale? Le urmăresc până departe-departe! Inima-mi bate din ce in ce mai tare. O togă albă se zărește la stănca de la cotitură.

Și așa, ani și ani am tot sperat să ajung la timp în cotitura aceea. Mi-am tot păstrat iluzia asta, proaspătă. Sunt deplin încredințat că această iluzie va dura cât mine. Și după aceea. Ea va dura cât iluziile și cât farmecul depărtărilor”.

Pentru istoria patriei noastre, Ovidiu constituie un izvor de primă importanță. De aceea nu au exagerat prea mult cei ce l-au clasificat drept „primul poet român”.

CAP. V. ASPECTE GENERALE PRIVIND STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII LATINE

V.1. Începuturile studierii și predării moderne a limbii latine

Într-o conferință susținută la Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba-Iulia, asist. univ. Marcela Ciortea punea pe tapet importanța metodei naturale a lui Jan Amos Comenius în învățarea limbii latine. Vom încerca să redăm câteva idei din această metodă în paginile ce urmează, urmărind firul logic al cercetătoarei menționate și completând cu citate semnificative din opera ilustrului didactician ceh.

Comenius, cunoscut ca părintele pedagogiei moderne, în tratatul său sintetic Opera didactica / omnia, apărut la Amsterdam în anul 1657, include un opuscul intitulat E scholasticis labyrinthis existus in planus (Ieșirea la loc deschis din labirinturile scolastice), elaborat cu un an înainte, în care, pornind de la încredințarea sa că „majoritatea școlilor de până acum erau într-adevăr labirinturi care încurcau spiritele la nesfârșit” își propune să alcătuiască „o metodă dreaptă și simplă, care permite să se pună capăt acestor încurcături”.

De ce e școala un labirint? Pentru că, deși își propune spre studiu limbile, științele și artele, școala nu are nici „scopuri bine stabilite”, nici „mijloacele necesare pentru atingerea acestor scopuri”, nici „norme de acțiune pentru întrebuințarea acestor mijloace”.

Și pentru că studiul limbilor, în general, și al latinei, în special, era foarte încurcat și elaborat la vremea aceea, Comenius propune o metodă naturală, „care prezintă simțurilor interioare și exterioare toate lucrurile în așa fel, încât ele să le poată percepe cu plăcere”, o metodă bună și maleabilă, „acel fir al Ariadnei simplu și neînșelător […] care va putea fi utilizat în mod absolut sigur pentru atingerea scopurilor școlii, pentru găsirea de mijloace și stabilirea normelor de acțiune, dacă va fi pus în aplicare și totodată se va desfășura și folosi în ordinea cuvenită”.

Ce presupuneau mai precis ordinea și sitematizarea instituite de Comenius?

Teorie, practică și uz, adică fiecare lucru supus învățării trebuie să treacă prin trei etape absolut obligatorii:

I. tratarea teoretică (mai exact, ce este acel lucru, prin ce este și felul în care este);

II. punerea în practică (mai exact, cum se procedează spre a realiza unul la fel);

III. folosința (mai exact, la ce servește a ști și a putea trata despre un lucru, pentru a putea prevedea corecta lui utilizare). Restrânsă la domeniul limbilor, teoria lui presupune așadar să știi, să acționezi și să vorbești – și toate acestea într-un mod ușor, repede și solid.

Iar asta să se facă fără a le inversa în vreun fel, pentru că, în natură, aceasta este ordinea lor firească.

Iată cum își argumentează el teoria: „A învăța pe cineva (sau a permite cuiva) să acționeze înainte ca acest cineva să înțeleagă ce face, înseamnă a forma un animal, nu un om; a învăța pe cineva să vorbească despre lucruri pe care nu le înțelege înseamnă a face din el un papagal, nu un om. Este deci necesar ca știința să preceadă, adică spiritele trebuie luminate mai înainte de a li se cere vorbe sau fapte, iar dintre acestea două, în ordinea importanței lor, vine mai întâi acțiunea și pe urmă vorba, acțiunea fiind necesară atât în interes propriu cât și pentru cei din jur. Să rămână deci bine stabilit că mai întâi trebuie învățată mintea, apoi mâinile și apoi limba”.

Din labirint în labirint: ideea nu era una nouă în mintea lui Comenius; ea încolțise în urmă cu mai bine de 40 de ani și-l urmărise toată viața, în toate peregrinările sale prin lume. Azi îl cunoaștem pe Comenius drept părintele pedagogiei moderne, însă, la noi, puțini oameni știu sau își aduce aminte că, de fapt, marea lui operă didactică s-a născut odată cu intenția de a-i ajuta pe elevi să învețe mai ușor limba latină și limbile vernaculare, adică moderne, iar pe acest deziderat s-a consolidat, în timp, geniala sa teorie.

Astfel, printre lucrările sale de început se află chiar și o gramatică a limbii latine: Grammatica e facilioris praecepta (Regulile unei gramatici mai ușoare), apărută la Praga, în anul 1616, singura lucrare din cele tipărite care nu a fost regăsită până azi, în care el constata pentru prima dată, probabil, în scris că „însușirea limbii latine nu se poate face în mod corespunzător decât prin însușirea limbii materne și că învățarea mecanică a regulilor gramaticale nu are nicio utilitate practică în însușirea ci, dimpotrivă, le răpește elevilor mult timp și energie pentru un randament scăzut”.

Momentul în care a constatat pentru întâia dată că măsura timpului în educație este de o importanță covârșitoare și că, așa cum va argumenta mai târziu, în capitolul X din Novissima methodus linguarum, pentru ca învățătura să fie cu folos, trebuie să fie rapidă, plăcută și temeinică și să se facă prin exemple, prin reguli și cu aplicații. Iată configurată pas cu pas metoda naturală spre a ieși din labirintele scolastice: teorie – practică – uz – exemple – reguli – aplicații – repede – plăcut – temeinic.

Când spunem Comenius, spunem aproape mecanic și ne gândim la „Didactica magna”, fiindcă aceasta este lucrarea lui cea mai cunoscută la noi, datorită celor două versiuni adaptate și traduse în limba română: cea a lui Petre Gârboviceanu (reeditată în anii 1893, 1904, 1910, 1921) și cea, mai recentă, a lui Iosif Antohi (1970). La scară europeană însă – și nu numai, lucrarea științifică ce i-a adus o fulgerătoare celebritate a fost Janua linguarum.

Prin urmare, deși îndeosebi cunoscută în cercurile interesate de problemele învățământului, nu Didactica magna i-a adus lui Comenius faima și consacrarea europeană, ci Janua linguarum reserata aurea sive seminarium linguarum & scientiarum omnium h.e. compendiolam latinam (&quam libet aliam) linguam, una cum scientiarum atrium que omnium fundamentis, perdiscendi methodus, sub titulis C, periodis M comprehensa, adică „Poarta deschisă a limbilor sau pepiniera tuturor limbilor și științelor, adică metoda scurtă de a învăța limba latină (și oricare alta) împreună cu bazele tuturor științelor și artelor, cuprinsă în 100 de titluri și 1000 de propoziții”. Vita brevis, ars longa, spune Comenius în Didactica magna, citând cunoscuta zicere latinească, iar în prefața operei sale Janua ni se explică în amănunt acest lucru: „Realitatea ne arată că în școală nu s-a cunoscut până acum îndeajuns o metodă justă și adevărată pentru a preda limbile.

Cei mai mulți dintre cei care s-au dedicat studiului limbilor îmbătrâneau deasupra cuvintelor; numai pentru limba latină se atribuiau zece și chiar mai mulți ani, ba chiar viața întreagă, cu un folos venit foarte târziu și, din cauza aceasta, neînsemnat, astfel încât oboseala și munca nu erau răsplătite”. Ironia fină la adresa celor care „îmbătrâneau peste cuvinte” și critica abia voalată la adresa celor îmbătrâniți fără metodă sunt urmate de exemple ale unor oameni iluștri care au reușit, în timp scurt, să-și însușească exemplar cunoașterea limbilor, dar care „n-au arătat multora căile lor, pentru ca și alții să-i urmeze”, deoarece, lucru de înțeles, „nu-i treaba oricui de a încerca prin cercetare proprie lucruri neobișnuite”.

Se învață repede, așadar, când conținuturile selectate sunt adaptate la nivelul copiilor, se învață plăcut când ei își pot reprezenta în practică, în natură, cunoștințele deprinse și se învață temeinic atunci când se clădește pas cu pas pe ceva ce s-a învățat anterior.

Este unanim acceptat că în didactică nu există rețete universal valabile. În același timp, știm cu toții că nu avem la dispoziție o eternitate pentru experimente. Am pus pe tapet acest exemplu vestit de căutări și soluții, de inovații și renunțări, de formulări și reformulări, pentru a preciza că nici spiritele cele mai înalte nu se află la adăpost de eroare.

Natura non facit saltus, lucru dovedit încă o dată, dacă mai era nevoie, de experiența proprie a părintelui pedagogiei moderne care, din labirint în labirint, a reușit, în cele din urmă, să pună bazele mai tuturor sistemelor de învățământ de azi.

V.2. Lecția de latina și valențele ei formative

Învațământul limbii latine în școală trebuie privit ca un sistem extrem de complex, cu numeroase valențe formative, susceptibil de perfecționare, în condițiile noi ce i se oferă de a i se acorda o atenție sporită, așa cum afirma Prof. univ. dr. Georgeta Munteanu, valențe pe care le vom reconfigura în rândurile ce urmează.

În focusarea specială pentru studiul limbii latine în școală trebuie să se regăsească și unele orientări noi, modernizate și upgradate privind metodologia predării și evaluării lecțiilor la această disciplină.

De la lecția cu structura stereotipică, monotonă a traducerii unui text și a învățării memorate mecanic a declinării substantivelor, conjugării verbelor, conjuncțiilor alocate subordonatelor sau prepozițiilor, e necesar să se treacă la lecții mult mai variate, active, interesante pentru elevi, stimulându-le permanent dorința de a cunoaște cât mai multe aspecte din viața, civilizația, limba și literatura strămoșilor poporului nostru – cei care au fost romanii.

Dar pentru a ajunge la introducerea unor orientări metodice noi și în studiul limbii latine în școală e necesar în primul rând să fie reliefată și precizată valoarea educativă a studiului acestei discipline.

Studiul limbii latine în școală, bazat pe concepții educative noi, trebuie conceput din punctul de vedere al amplelor valențe formative ale acestei discipline. Limba latina este limba înțelepciunii strămoșilor noștri romani. În sinteza dictoanelor, proverbelor, cugetărilor proprii tezaurului sapiențial propriu poporului roman, aparținând filozofilor și scriitorilor latini s-au transmis peste secole apoftegme care pot fi și azi modele demne de reținut și de urmat pentru elevii din școlile noastre. Să reamintim doar câteva dintre acestea, prezente în majoritatea manualelor de latină de pe întreg mapamondul:

Historia magistra vitae est.

Solum patriae sacrum est.

Non scholae sed vitae discimus.

Labor omnia vincit improbus.

Dulce et decorum est pro patria mori etc.

și vom putea aprecia obiectivul fundamental al educației clasiciste, din care se desprind apoi toate celelalte componente, chiar și educația etică.

Cacracterul formativ al studiului literaturii latine este realizat și prin contribuția pe care o poate aduce la educația morală a elevilor, la formarea convingerilor etice, prin elogiul pe care multe din operele literaturii latine le aduc în moduri memorabile valorilor și virtuților morale. Un singur exemplu elocvent: la baza prieteniei trebuie să stea mereu cinstea, sinceritatea și adevărul (cum sublinia vrednic de memorat și urmat Marcus Tullius Cicero în tratatul său Laelius sive De amicitia, XII, 44).

Traducerea și analiza textelor referențiale, cu ilustrarea ideilor valoroase din operele scriitorilor latini, contribuie la formarea bazelor unei viziuni științifice coerente despre lume și viață. Amintim fragmentele din opera De rerum natura a scriitorului T. Lucretius Carus privind structura atomică a materiei și neîntrerupta ei mișcare ( I, 483-486; II, 74-79).

Literatura latină constituie și o sursă amplă și aproape inepuizabilă de cunoștințe de cultură generală, fiind un amplu și complex mijloc de lărgire a orizontului cultural al tuturor elevilor, îmbogățindu-le acestora cunoștințele despre lume, viață, societate, oameni, concepții, lucruri, obiceiuri și, desigur, despre evoluția propriu-zisă a literaturii latine precum și de teoria literaturii privind genuri și specii, modalități de expunere, procedee artistice, versificație etc.

Lecția este considerată de didactica generală și de metodicile specialităților ca formă de bază a organizării procesului de învățământ, deoarece ea concentrează cea mai însemnată parte a activității didactice și este purtătoarea mesajelor paideice ale acestuia.

Punctele de vedere din care este abordată lecția sunt diferite: pedagogii se ocupă de soluții pentru a evita structura șablon a lecției, de introducere a tehnicilor noi, a mijloacelor audio-vizuale și a instruirii programate și, în special în ultimul timp, de activizarea și dinamizarea lecției prin diferite metode și sisteme de învățare precum redescoperirea, problematizarea, activitatea independentă individuală sau în grup, jocurile didactice etc.

Ținând seama de condițiile actuale ale studiului limbii latine, cu introducerea acestei discipline din gimnaziu, dar având încă un număr de ore relativ destul de redus, față de alte limbi, ținând seama de dificultățile însușirii unor cunoștințe de gramatică vom încerca să argumentăm prin exemple concrete posibilitățile de a crea lecții de latină mai variate și înnoite, mai active și incomparabil mai interesante pentru elevii țintă, prin introducerea unor tehnologii pedagogice novatoare și prin metode mai noi, uneori chiar revoluționare precum și prin organizarea unor structuri diferențiate, mai mobile și mai adecvate obiectivelor formative ale studiului acestei limbi clasice atât de prezentă în viețile noastre prin neologismele științifice derivate dar și prin calitatea extraordinară a textelor latine păstrate cu sfințenie de înaintașii noștri, studiate și rraduse cu nesfârșit folos de mai bine de două milenii..

CAP. VI. CURRICULUM NAȚIONAL (ASPECTE GENERALE)

Curriculum este un concept cheie în teoria și practica instruirii moderne și provine din limba latină, de la cuvântul curriculum însemnând „cerc, alergare, drum, circuit, ansamblu de elemente corelate”.

Timp îndelungat, însuși conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse și contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI și XX, în funcție de concepția pedagogică a autorilor și de metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcție de tradițiile, practicile și literaturile pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internațională în funcție de prioritățile și caracteristicile reformelor învățământului și ale educației.

În sens larg (lato sensu), curriculum cumulează realități depărtate ale activității educaționale, respectiv conținuturi, obiective, strategii și evaluare. O asemenea perspectivă a susținut ilustrul teoretician Gaston Miallaret..

În sens restrâns (stricto sensu, sensul tradițional), curriculum se referă în mod concret la organizarea și stucturarea conținuturilor procesului de învățământ pentru un model concret (ciclu școlar, clasă, obiect de învățământ, capitol, temă, lecție etc.), aspecte consemnate toate în programele școlare (Nicola, 358).

Termenul de conținut curricular se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse într-un program de studii bine determinat și organizat după criterii pedagogice, accesibil învățării publice și sistematice.

În accepțiunea tradițională, conceptul de curriculum reprezintă un set de documente școlare/universitare, care planificau conținuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a activității școlare/universitare, un program de învățare oficial, organizat instituțional.

În accepțiunea modernă, curriculum vizează cu precădere sistemul de experiențe de învățare, directe și indirecte, ale elevilor/studenților.

Prima formulare modernă a teoriei curriculum-ului are în vedere următoarele aspecte:

obiectivele educaționale pe care trebuie să le urmărească școala;

experiențele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;

modalitatea de realizare a acestor experiențe educative;

modalitatea de stabilire a gradului în care au fost atinse aceste obiective

Curriculum-ul se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă și pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ prin formularea precisă de obiective, conținuturi, metode de învățare, metode și tehnici de evaluare. Curriculum-ul cuprinde înseși conținuturile procesului de învățământ, care se concretizează în ansamblul documentelor școlare de tip reglator și normativ, chiar și în moduri generale: planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri și îndrumări metodice, materiale-suport.

Prin conținutul procesului de învățământ înțelegem așadar „ansamblul sistemului de valori științifice, tehnice, cultural-artistice și socio-morale selecționate din memoria socială a valorilor acumulate până la un moment dat, structurate și ordonate în documentele școlare, folosite apoi în procesul de predare-învățare în vederea realizării finalităților educației (Nicola, 360).”

Începând cu anul școlar 1998–1999, în țara noastră a devenit operant Curriculum-ul Național, înțeles ca articulare a obiectivelor de formare, a conținuturilor învățării, a metodelor de predare și învățare și a evaluării. Curriculum-ul Național este alcătuit din două segmente: curriculum-ul nucleu și curriculum-ul la decizia școlii.

Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Curriculum nucleu reprezintă prin urmare unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și de examinări externe din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.

Curriculum-ul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum și numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de învățământ.

În completarea curriculum-ului nucleu, care este obligatoriu, școala poate opta pentru una din variantele următoare:

curriculum nucleu aprofundat

curriculum extins

curriculum-ul elaborat de școală

curriculum formal

curriculum local

curriculum ascuns

Deși nu există încă, în literatura pedagogică actuală, un consens asupra unei definiții unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totuși, cu claritate, cadrul său referențial:

Curriculum desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.

Curriculum reprezintă întreaga experiență de învățare-formare propusă de școală prin activități școlare și extrașcolare. Această experiență se realizează prin ansamblul funcțional al componentelor și tipurilor curriculare proiectate și aplicate în interdependență.

Caracteristicile esențiale ale curriculum-ului sunt: coerența, cunoașterea interconexiunilor dintre elementele componente și posibilitatea obținerii unui feed-back semnificativ în raport cu obiectivele urmărite”.

Componentele curriculum-ului actualizează următoarele structuri cognitiv-aplicative și evaluative:

• un sistem de considerații teoretice asupra educatului și a societății;

• finalități;

• conținuturi sau subiecte de studiu selecționate și organizate cu scopuri didactice;

• metodologii de predare-învățare;

• metodologii de evaluare a performanțelor școlare.

Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective și metodologii și care oferă o viziune multi-inter-disciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Național din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importanței diferitelor domenii de studiu, precum și a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limbă și comunicare, matematică și științe ale naturii, om și societate, arte, educație fizică și sport, tehnologii, consiliere și orientare. Aria curriculară trebuie să rămână aceeași pe toată durata învățământului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri și clase este variabilă.

Conținut al învățământului este ansamblul de valori științifice, tehnice, tehnologice și umaniste, de capacități, deprinderi, abilități de competențe, transpuse didactic în funcție de:

– logica științei contemporane; idealul și obiectivele educaționale; particularitățile psihologice ale elevilor.

VI.1. Tipuri de curriculum

Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înțeles, de aceea în literatura de specialitate există o tipologie a curriculum-ului din două perspective, a cercetării fundamentale și a cercetării aplicative.

1. Din perspectiva cercetării fundamentale:

– Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunoștințe pentru toți cursanții pe parcursul diferitelor etape de pregătire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toți elevii, până la 80% din totalul disciplinelor;

– Curriculum specializat sau de profil, reprezintă seturile de discipline care tind să formeze cunoștințe și valori specifice, abilități și competențe pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv);

– Curriculum subliminal sau ascuns reprezintă totalitatea valorilor și experiențelor de învățare pe care instituția de învățământ le transmite fără ca acestea să fie prevăzute în programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniențe, proceduri; în acest context școala formează o serie de conduite și atitudini precum: a ști să îți petreci timpul liber, a te apăra, a te face plăcut, a învăță să ai succes, a-ți afirma opiniile, a alege, a fi autonom;

– Curriculum informal se referă la oportunitățile și experiențele de învățare oferite de instituțiile din afara sistemului de învățământ (organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte instituții culturale și religioase, comunități locale, familie) care transmit valori, formează atitudini și competențe într-o manieră complementară școlii.

2. Din perspectiva cercetării aplicative:

– Curriculum formal desemnează ansamblul documentelor școlare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele inițiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care instituția de învățământ le oferă cursanților în funcție de etapa de pregătire;

– Curriculum recomandat se referă la oferta pusă la dispoziție de către experți și specialiști, din care derivă o serie de valori și cunoștințe ce se propun utilizatorilor;

– Curriculum scris reprezintă acea ipostază a curriculum-ului explicitat în diferite documente școlare, care reprezintă produsele curriculare (planuri de învățământ, programe școlare), ca expresie a prescriptibilității și programării în învățare;

– Curriculum exclus reprezintă acele ipostaze ale curriculum-ului care nu au fost introduse în materia de predare din anumite rațiuni;

– Curriculum predat cuprinde totalitatea cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv în predare de către toți actorii implicați în procesul educativ (profesori și elevi);

– Curriculum suport reprezintă toate materialele curriculare adiționale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia);

– Curriculum învățat sau realizat desemnează totalitatea achizițiilor active sau interiorizate de către elevi în procesul de predare-învățare, el constituind rezultanta acțiunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum și poate fi evidențiat prin rezultatele evaluării;

– Curriculum testat este experiența de învățare transpoziționată în teste, probe de examinare și alte instrumente de apreciere a progresului școlar, etalată prin totalitatea instrumentelor de evaluare;

– Curriculum local sau zonal reprezintă oferta educațională de care beneficiază doar cursanții dintr-un spațiu geografic determinat, deoarece se consideră că anumite valori sau cunoștințe prezintă un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclorice, istorice, geografice, lingvistice).

Curriculum nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esențiale pentru orientarea învățării la o anumită disciplină. El reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări ale procesului educativ și comparații internaționale, pentru elaborarea standardelor de performanță curriculare. Trunchiul comun corespunde numărului de ore prevăzut pentru fiecare disciplină obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde, pentru majoritatea disciplinelor, numărul maxim și numărul minim de ore.

Curriculum la decizia școlii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școala le poate propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins și curriculum elaborat în școală. Prin plaja orară și CDS se urmărește: oferirea posibilității de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor școlii cu cerințele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerințele sociale, la posibilitățile diferențiate pe clase, individualizarea școlilor, valorizarea fiecărui liceu și crearea personalității sale prin diferențierea ofertei educaționale.

Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale curriculumului–nucleu prin obiective de referință și unități de conținut, în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.

Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care urmărește extinderea obiectivelor și a conținuturilor din curriculumul–nucleu prin noi obiective de referință și noi unități de conținut în număr maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integrală a programei școlare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.

Curriculum elaborat în școală – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS prin care școala poate concepe și propune o disciplină nouă, cu programă, obiective și conținuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru și trunchiul comun.

La nivelul învățământului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline opționale.

– opționalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplina studiată în trunchiul comun, care urmărește aprofundarea obiectivelor/competențelor din curriculumul nucleu, prin noi conținuturi propuse la nivelul școlii, sau prin cele cu asterisc în cazul specializărilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul comun;

– opționalul de extindere – derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește extinderea obiectivelor/competențelor generale din curriculum nucleu, prin obiective și conținuturi noi, definite la nivelul scolii;

– opționalul preluat din trunchiul comun al altor specializări se referă la preluarea unei discipline noi pentru specializarea în cauză, care face parte din trunchiul comun al alteia;

– opționalul ca disciplină nouă – constă în introducerea unei discipline noi, în afara celor prevăzute prin trunchiul comun, elaborarea programei și conținutului acesteia la nivelul liceului;

– opționalul integrat constă într-un obiect de studiu structurat în jurul uneia sau mai multor arii curriculare, prin elaborarea unei programe interdisciplinare, cu obiective și conținuturi diferite de cele cuprinse în ariile curriculare respective.

VI.2 Documente curriculare

Conținutul procesului educativ se organizează și planifică prin documente școlare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent și unitar.

. Spunem astfel că procesul de învățământ și conținuturile educaționale se obiectivează prin documente școlare sau documente (produse) curriculare. Există mai multe tipuri de asemenea produse care, după importanța lor, se clasifică astfel:

Planul de învățământ este un document oficial în care se structurează conținutul învățământului pe niveluri și profiluri de școli. În planul de învățământ se stabilește numărul de ore (maxim și minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic și importanța planului de învățământ, demonstrată prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului și procesului de învățământ, face ca, ori de câte ori o reformă a învățământului își propune să se exprime în primul rând ca o restructurare curriculară, ea să reprezinte o reforma de esență. Planul de învățământ trebuie interpretat ca o proiecție pedagogică și de politică educațională, continuu perfectibilă, în scopul adaptării la transformările sociale și economice, reflectă filosofia și politica educațională a sistemului de învățământ național.

Proiectarea unui plan-cadru de învățământ este un proces deosebit de complex și de laborios, implicând lucru în echipă la diverse niveluri de instanță decizională. În cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrenând profesioniști cu roluri specifice:

• etapa de expertiză științifică ce antrenează specialiști în teoria și dezvoltarea curriculum-ului;

• etapa de expertiză practică ce antrenează educatori practicieni;

• etapa de expertiză decizională ce transferă responsabilitatea factorilor de decizie.

În cadrul actualei Reforme a învățământului din România, Comisia de elaborare a Planului de învățământ, numită prin Ordinul Ministrului, a finalizat în 1998 un proiect reformator, care are la bază finalitățile învățământului preuniversitar și două categorii de principii:

1. Principii de politică educațională:

2. Principii de generare a noului plan de învățământ

Planul cadru de învățământ reprezintă un plan generativ, cu caracter de bază de pornire. Astfel, în locul unui plan de învățământ unic pentru toate școlile de același tip, prin planul cadru se fixează un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proporție de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei instituțiile școlare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ

Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulți ani de studiu care aparțin uneori de niveluri școlare diferite și care se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ cu scopul de a focaliza obiectivele majore ale fiecărei etape de pregătire și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.

Programa școlară. Reprezintă acel document care configurează conținutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învățământ. Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în proiectarea didactică, având o valoare operațională și instrumentală deosebită. Ea indică obiectivele, temele și subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre ele. Structura unei programe școlare concepută din perspective curriculară, și adaptata actualei reforme curriculare din țara noastră se compune dintr-o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare și una particularizată la o arie curriculară anume.

Componenta generală include:

• prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de învățământ;

• prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învățământ național;

• precizarea obiectivelor instructiv-educative, ale nivelului și ale profilului de învățământ pentru care au fost concepute programele;

• planul de învățământ, însoțit de precizări și comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective și relațiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;

• principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmărite prin programa propusă.

Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele elemente:

– prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;

– obiectivele generale;

– obiectivele referențiale (ținta) pe ani de studiu;

– temele sugerate spre studiere;

– sugerarea unor activități de învățare;

– sugerarea unor metodologii de predare, însoțite de recomandări din domeniul curriculum de suport;

– sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;

Manualul școlar. Manualul reprezintă instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi cât și pentru profesori, deoarece el îndeplinește trei funcții fundamentale: de informare, de selecție a informațiilor, simplificări și organizări ale cunoștințelor conform cu programa școlară; de structurare logică a învățării și de ghidare a învățării în funcție de metodele de predare-învățare.

Manualele școlare concretizează programele școlare în diferite unități didactice sau experiențe de învățare, operaționalizabile în relația didactică profesor-elev. În cadrul manualului, conținuturile învățării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecții, teme.

W. Okon, în Didactica generală, afirmă că manualul „deschide porțile spre fenomenele naturale, sociale și culturale, îl ajută (pe elev – n.n.) în cercetarea cunoașterea și transformarea lor, înregistrează rezultatele cunoașterii și, totodată, formează capacitățile de cunoaștere, dezvoltă preocupările de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea permanentă”.

Cât privește manualul școlar, principala formă tipărită sau, mai nou, electronică de transmitere a informațiilor științifice și didactice pentru elevi, el are următoarele funcții pedagogice:

• funcția de informare, realizată prin mijloace didactice și grafice specifice;

• funcția de formare a cunoștințelor și capacităților vizate de obiectivele instructiv-educative;

• funcția stimulativă a capacităților cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilităților aptitudinale;

• funcția de autoinstruire, ce evidențiază mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acțiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.

CAP. VII. METODICA INSTRUIRII

VII.1. Metode, tehnici, procedee, strategii

În abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate numeroase concepte: metode, tehnici, procedee, strategii de instruire, care fac necesară clarificarea sensului acestora. Cel care deține frecvența cea mai mare pare a fi conceptul de metodă.

Etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele grecești odos = cale, drum și meta = spre, către. Metoda de învățământ desemnează, astfel, demersul ce va fi urmat până la atingerea scopurilor educaționale vizate.

Prin comparație cu metoda, procedeul desemnează un mod mai limitat de acțiune, consemnat doar ca o componentă subsidiară a metodei. De aceea, aplicarea unei metode presupune recursul la o serie de procedee. Totodată, el definește și un mod specific de a „preda”, de a folosi o metodă anumită. În activitatea de predare-învățare se folosesc metode diverse pe care educatorul școlar le selectează în funcție de scopurile urmărite, de specificul conținuturilor predate și de propria sa concepție privitor la eficiența metodelor utilizate. Metodele, tehnicile și procedeele selectate la un moment dat se subordonează. Relația dintre metodele la care se face apel, pe de o parte, și conținuturile de predat și obiectivele vizate, pe de altă parte, este exprimată de două principii: cel al „pertinenței” metodelor în raport cu conținuturile predate și cu obiectivele activității și cel al „alternativelor”, în sensul că pentru predarea unor conținuturi și pentru realizarea unor obiective nu există o singură cale (adică metodă), ci mai multe.

Realizarea practică a actului educațional devine astfel posibilă prin aplicarea unei concepții globale asupra procesului didactic și prin recursul la un ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee, practici care permit implementarea acesteia. Conceptul ce redă întreagă această instrumentație de lucru, poartă numele de metodologie didactică (metodologie a instruirii). Principalele funcții pe care le îndeplinește metodologia instruirii sunt (după Gagné și Briggs, 1984) următoarele:

sugerează profesorului modalități de acțiune care influențează procesul dezvoltării personalității umane;

oferă informații despre cum învață oamenii;

își propune să ajute fiecare elev în procesul învățării;

ia în considerare condițiile esențiale pentru o învățare pe termen lung.

Clasificarea principalelor metode de predare-învățare

a) Metodele de predare-învățare au fost clasificate în baza unor criterii diverse. Ioan Cerghit (2001) sintetizează cele mai frecvente criterii utilizate în acest sens, respectiv: criteriul istoric, în funcție de care operează o distincție între metode vechi (clasice, tradiționale) și metode moderne; gradul de generalitate, în funcție de care unele metode pot fi folosite în orice situație de predare-învățare (de exemplu metoda conversației și a expunerii), iar altele au un caracter mai specific raportat la conținuturi, obiective sau particularități ale subiecților; forma de organizare a activităților de predare-învățare, în funcție de care se deosebesc: metode frontale, metode individuale, metode de tip interacțional; funcția fundamentală îndeplinită, în raport cu care se diferențiază metodele: de transmitere/asimilare de cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi, de consolidare de cunoștințe, de aplicare a cunoștințelor sau de verificare a acestora; tipul de activitate mentală vizat, în funcție de care există metode algoritmice, semialgoritmice și/sau nealgoritmice (euristice).

Autorul citat optează pentru clasificarea, consacrată în literatura pedagogică și care are drept criteriu „sursa de dobândire a cunoștințelor și abilităților”.

Ca urmare, metodele de învățământ sunt grupate în:

Metode de comunicare: orală (expozitive, interogative, conversative sau dialogate, dezbaterea, problematizarea), scrisă (lectura), comunicare bazată pe limbaj intern (prin provocarea reflecției personale).

Metode de explorare a realității: explorare nemijlocită (observarea sistematică, experimentul, învățarea prin cercetarea documentelor, a vestigiilor etc.), explorare mijlocită: metode demonstrative (intuitive) și metode de modelare.

Metode bazate pe acțiune: acțiune reală (exercițiul, studiul de caz, elaborarea de proiecte sau a unor teme de cercetare, lucrări practice); de simulare; (învățarea prin joc, dramatizarea, învățarea pe simulatoare).

Metode de raționalizare a învățării și predării: lucrul cu fișele, metode algoritmice de instruire, instruirea programată, instruirea asistată de calculator (IAC).

Criteriile evidențiate mai sus pot asimila, firește, oricare alte noi metode care îmbogățesc, în mod continuu, repertoriul general al metodologiilor didactice și care au capacitatea de a contribui la eficientizarea procesului instructiv-educativ.

Strategiile de instruire configurează modalitățile concrete de abordare de către profesori a procesului didactic în vederea atingerii obiectivelor stabilite cu anticipație.

Considerate global, strategiile de instruire pot fi după cum urmează: directe, indirecte, interactive, experiențiale și independente.

Strategii directe de instruire/metode: expunerea, explicația, observarea, demonstrația, lectura sau lucrul cu cartea.

Strategii de instruire indirecte/metode: problematizarea (problem-solving), studiul de caz, modelarea, simularea.

Strategii de instruire de tip interactiv/metode: conversația, dezbaterea, rezolvarea de probleme în grup, jocul de rol, brainstorming-ul, tutoratul, predarea on-line, învățarea prin cooperare.

Strategii de instruire de tip experiențial/metode: exercițiul, learning by doing, învățarea prin lucrări practice, proiectele, învățarea prin descoperire (learning by discovery), învățarea prin investigație (în spiritul științei), predarea/învățarea integrată în muncă.

Strategii de instruire facilitatoare a studiului independent/metode: stimularea gândirii critice, instruirea/învățarea programată, instruirea asistată de calculator (IAC).

Prezentarea detaliată a fiecăreia dintre aceste strategii și a metodelor subsumate acestora face necesară punerea în evidență a modalităților concrete de organizare a activității didactice în școală.

VII.2. Mijloace de învățământ

Într-o accepțiune foarte generală, mijloacele de învățământ desemnează ansamblul instrumentelor naturale și materiale, special selectate, construite sau adaptate pentru a fi utilizate în procesul de învățământ, în vederea atingerii scopurilor instruirii.

În limbajul educațional obișnuit, se face adesea distincție între conceptul de materiale didactice și cel de mijloace de învățământ.

Clasificarea mijloacelor de învățământ

Astfel, o primă clasificare decurge din determinarea aparținând filosofului canadian Mashall McLuhan, care distinge, în evoluția mijloacelor de comunicare, trei mari perioade, după mijlocul de comunicare dominant: „comunicarea orală” (proprie primelor perioade de dezvoltare a societății); „era Gutenberg” (marcată de inventarea tiparului, ceea ce a permis comunicarea în scris) și „era Marconi”, caracterizată prin inventarea și dezvoltarea continuă a mijloacelor tehnice de comunicare.

Alți autori (Robert Dottrens, 1970) clasifică mijloacele didactice după capacitatea acestora de a stimula procesele senzoriale, distingând:

mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecții fixe;

mijloace didactice auditive: discuri, radio, casete audio;

mijloace didactice audiovizuale: filmul didactic, televiziunea, înregistrările pe videocasete, computerul.

În clasificarea mijloacelor de învățământ se recurge, uneori, și la referințe mai largi, cum este aceea care distinge mijloace de învățământ tradiționale și mijloace de instruire moderne. În legătură cu asemenea diferențieri se pune întrebarea: La ce se referă modernitatea mijloacelor de instruire? Sau: Prin ce se deosebesc mijloacele modeme de instruire de cele tradiționale?

În opinia multora, mijloacele moderne de instruire sunt mijloacele din ultima generație (luând ca referință clasificarea lui Wilbur Schramm). Se afirmă însă tot mai frecvent și opinia că modernitatea mijloacelor de învățământ trebuie apreciată nu numai în funcție de momentul folosirii lor în practica educațională ci și, mai ales, în funcție de capacitatea acestora de a răspunde nevoilor de instruire ale celor ce învață.

Principalele mijloace de învățământ utilizate în școală

Pentru prezentarea principalelor mijloace de învățământ utilizate în școală avem în vedere două categorii importante: mijloacele audiovizuale și spațiile de instruire specializate. Dacă cele din urmă sunt concretizate în cabinete de specialitate, săli rezervate conectate la internet și dotate cu terminale opearționale de tip computer sau laptop, aparatură electronică și audio-video sau aule specializate de tip sală festivă pentru evenimente educaționale sau extra-curriculare speciale, în categoria mijloacelor audiovizuale intră cele mai multe dintre mijloacele de învățământ folosite în școala de azi. Iată câteva dintre cele clasice și apoi, cele moderne.

Tabla. Este mijlocul didactic vizual cel mai vechi și cel mai des folosit în activitățile școlare, fiind tot timpul la dispoziția profesorului și a elevilor. Servește mai ales ca suport pentru prezentarea, din mers, a unor scheme, hărți, grafice, diagrame, pentru fixarea ideilor de bază, rezolvarea de exerciții și probleme, realizarea de sinteze și recapitulări.

Manualul este considerat, de asemenea, un mijloc didactic frecvent utilizat în desfășurarea procesului didactic. El îndeplinește importante funcții de informare, dar constituie, în același timp, un instrument complex care contribuie la formarea deprinderilor de studiu independent. Din această cauză, manualele atrag din ce în ce mai mult atenția specialiștilor

Tabele, planșe, grafice și modele. Toate sunt folosite, în general, pentru a susține un anumit comentariu verbal. Tabelele și graficele trebuie să fie accesibile, clare și să se concentreze pe relevarea unor aspecte definite pentru a nu deveni obositoare.

Materialul ilustrativ, fotografii, picturi, desene. Unele dintre aceste materiale au proprietatea de a conserva imaginea unor obiecte în mod fidel (fotografia), altele doar reproduc obiectele și fenomenele sub câteva aspecte esențiale (desenul, caricatura).

Experiența a demonstrat efectul puternic pe care îl produc caricaturile nu numai asupra copiilor, ci și asupra adulților care învață. Copiii, de exemplu, rețin mai ușor o regulă gramaticală dacă ideea pe care o subliniază e redată într-o formă caricaturală.

Computerul. Calculatorul constituie, în prezent, cel mai complex mijloc didactic ce poate fi utilizat în procesul instructiv-educativ. Apariția sa a determinat revizuirea tuturor metodologiilor didactice și a unor parametri esențiali ai comportamentului profesional al educatorilor, în funcție de particularitățile acestui nou mijloc de învățământ în desfășurarea obișnuită a activităților școlare.

VII.3. Strategii de predare în vederea învățării active

Cadrele didactice și elevii trebuie să fie conștienți de stilurile de învățare pe care le preferă și, în consecință, de modul cum învață ei cel mai bine. În materialele de instruire se prezintă un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor lor de învățare.

Învățarea trebuie să cuprindă activități de prelucrare a noii materii învățate, care trebuie legată de ceea ce elevul știe deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ și legate de viața reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învățarea „de suprafață” și nu la învățarea „de profunzime”.

Având în vedere faptul că învățarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacția profesorului, precum și de a face alte verificări de „conformitate cu realitatea”.

În vederea învățării active sunt recomandate:

Metode care necesita o pregătire sumară și puține resurse : Predare prin întrebări, Bulgăre de zăpadă, Brainstorming, Experimentul Gândului (Empatia), Roata;

Metode care implică materiale (fotocopii sau cartonase) ce se distribuie elevilor : Învățare cooperantă, Puncte-cheie, Întrebări pe baza textului, Transformare, Explicațiile elevilor, Hărți/diagrame/desene, Rezumatul;

Activități care necesită puțin mai multă pregătire; se începe cu cele mai ușoare: Prezentările elevului, Predare de către elevi, Controversa academica, Întrebări de tip „Bulgăre de zăpadă”, Învățarea individuală, Ochelarii, Competența de a judeca, Comparație și contrast;

Explicarea sarcinilor care cer elevilor să își explice unii altora modul cum au înțeles un anumit lucru și să elaboreze acest mod de a înțelege înainte de a-l exprima;

Punerea de întrebări și răspunsuri de „diagnoză” și utilizarea răspunsurilor greșite pentru a explora și a corecta neînțelegerile, „Întrebările socratice”;

Utilizarea sarcinilor și întrebărilor care stimulează gândirea elevilor și se bazează pe Taxonomia lui Bloom și nu pe simpla reamintire. Aceste sarcini și întrebări necesită mai multă gândire și prelucrare;

Analiză: întrebări de tip „de ce”;

Sinteză: întrebări de tip „cum”, „ai putea să”;

Evaluare: întrebări de judecată. Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să își creeze propriile concepții cu privire la noua materie învățată. Nu se pot face raționamente pe marginea materiei învățate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raționamentul vor determina conceptualizarea;

Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viața reală sau de experiențele anterioare și deci de învățarea anterioară;

Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învățată, astfel încât colegii să se verifice între ei și să învețe unii de la alții;

Învățarea implică „construirea de modele”; de aceea, utilizați hărți ale minții și rezumate care relevă relația dintre părțile subiectului și întreg. De asemenea, arătați legătura dintre subiectul de astăzi și alte subiecte;

Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiți-vă la dumneavoastră ca la un profesor de aptitudini care utilizează conținutul materiei pentru a preda aptitudinile respective.

Cum se învață mai eficient – punctele tari ale stilurilor de învățare:

Vizual / Vedere

Vederea informației în formă tipărită vă va ajuta să o rețineți mai bine;

Verificarea faptului că notițele dumneavoastră sunt copiate cum trebuie;

Privirea formei unui cuvânt;

Folosirea culorilor, ilustrațiilor și diagramelor ca ajutor în procesul de învățare;

Sublinierea cuvintelor cheie;

Folosirea de creioane colorate pentru învățarea ortografierii cuvintelor dificile: folosirea de culori diferite pentru grupurile complexe de litere;

Alcătuirea unei hărți mentale sau a unei „spidergram” (rețea de cuvinte, ciorchine);

Convertirea notițelor dumneavoastră într-o imagine sau bandă desenată;

Folosirea imaginilor pentru explicarea textelor.

Auditiv / Ascultare

Ascultarea cuiva care vă explică un anumit lucru vă va ajuta să învățați;

Discutarea unei idei noi și faptul că o explicați folosind propriile dumneavoastră cuvinte;

Discutarea cu cineva a problemelor și ideilor;

Este folositor să analizați verbal chestiunile / să verbalizați de unul / una singur(ă) gândurile și ideile pe care le aveți;

Rugămintea adresată cuiva de a vă explica din nou lucrurile;

Ascultarea unei cărți înregistrate pe bandă va fi mai ușoară decât citirea cărții;

„Simțirea cuvântului” ca și cum ați fi pe punctul să-l pronunțați și faptul de a-l pronunța în gând pot fi de ajutor;

Împărțirea cuvintelor în silabe /fragmente și exagerarea în gând a sunetelor;

Simțirea ritmului unei fraze sau a unui set de informații atunci când acestea sunt „cântate”;

Citirea cu voce tare;

Faptul de a vă asculta vorbind cu voce tare;

Utilizarea unui casetofon pentru a vă înregistra observațiile și gândurile;

Înregistrarea principalelor aspecte ce trebuie analizate folosind propria dumneavoastră voce, cu muzica dumneavoastră preferată ca fundal.

Folosiți metode de ascultare activă, incluzând aici chestionarea și rezumarea.

Practic

Efectuarea de către dumneavoastră înșivă a unei activități practice facilitează adesea înțelegerea, (de ex. experimente la fizică, probleme la matematică etc);

Scrierea lucrurilor în ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficientă de a le ține minte;

Scrierea lucrurilor cu propriile dumneavoastră cuvinte;

Convertirea notițelor într-o imagine sau într-o bandă desenată;

Alcătuirea unei hărți mentale sau a unei „spidergram” rețea de cuvinte, ciorchine;

Urmărirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunțarea respectivelor cuvinte urmată de scrierea lor din memorie;

Preferința pentru a atinge și a face;

Scrisul la tastatură este adesea mai ușor decât scrierea de mână;

Utilizarea scrisului cursiv este mai ușoară decât cea a scrisului tipărit (cu litere separate);

Ajutarea unei alte persoane să îndeplinească o sarcină.

Managementul lucrului în echipă, al studiului individual, al practicii etc.

Fixarea sarcinii de lucru

Sarcina de lucru trebuie să fie clară și exprimată în scris;

Profesorul sau membrii grupului desemnează un Scrib;

Limita de timp acordat este menționată înainte;

Sarcinile de lucru se diferențiază prin aceea că sunt deschise, graduale și/sau dificile;

Există cel puțin câteva sarcini de lucru cu grad de dificultate ridicat, notate în Clasificarea lui Bloom; mai exact cele ce necesită: analiza (întrebări de tipul „de ce”), sinteza (întrebări de tipul „în ce mod”) sau evaluare (întrebări de tipul „care” sau „cât de bine”);

Pe lângă rolul de Scrib, luați în considerare roluri pentru elevi cum ar fi : Profesor, Controlor, Responsabil cu vocabularul, Reporter, Responsabil cu rezumatul, Conducător etc.

Elevii lucrează

Grupul sau profesorul desemnează un Scrib care notează ideile;

Profesorul verifică atenția elevilor plimbându-se printre bănci și citind notițele Scribului;

Se fixează limite de timp scurte, acestea stimulându-i pe elevi;

Fiecare elev din grup poate avea la un moment dat rolul de Scrib.

Verificare si corectare

Verificați notițele Scribului pentru a observa rata progresului;

Feedback-ul este „medalia și scopul misiunii” cel puțin uneori: o „medalie” pentru progresul realizat și un „scop al misiunii” care îi stimulează pe elevi să meargă mai departe.

Feedback și revizuire

Se solicită răspunsuri de la fiecare grup (fiecare grup trebuie să furnizeze doar un punct de vedere, pentru a oferi șansa și celorlalți să răspundă);

Ați putea numi un „Corector” și apoi alegeți la întâmplare pe cineva din grup care să explice descoperirile grupului;

Punctele-cheie în procesul de învățare trebuie subliniate și scrise pe tablă;

Luați în considerare o recapitulare într-un stil interogativ-asertiv în cadrul căreia profesorul nu oferă răspunsul corect ci folosește Întrebări și Răspunsuri pentru a conduce clasa spre o discuție generală. Spre exemplu: «Bun, știm care este părerea grupului X, dar toată lumea este de acord?»

Recapitulare

Elevii sunt întrebați care sunt punctele-cheie descoperite;

Se iau notițe și se împart fișe xeroxate;

Spre sfârșitul orei se recapitulează punctele-cheie prin Întrebări și Răspunsuri.

CAPITOLUL VIII

IPOSTAZELE ȘI PREMISELE CERCETĂRII. CRITERII ȘI INDICATORI DE VALIDARE A EXPERIMENTULUI

VIII.1. Ipotezele cercetării

Ipoteza reprezintă „o presupunere, explicație provizorie enunțată pe baza unor fapte cunoscute, cu privire la esența, cauza, legea, mecanismul intern al unui fenomen. Confirmată experimental, ea se transformă într-o cunoștință certă, într-o teorie științifică”.

Premisa reprezintă „fiecare dintre propozițiile inițiale din care este dedusă concluzia unui raționament… idee, punct de plecare, condiție de bază”.

În cercetarea temei Distincția poeticii ovidiene în contextul literaturii latine. Aspecte metodice ale predării, am luat în considerare mai multe ipostaze ale acestora.

Trecerea de la studierea literaturii „de dragul literaturii” la descifrarea sensurilor textului literar creează la elevi posibilitatea stăpânirii tehnicilor de analiză și interpretare (din această perspectivă, lectura plurală conduce la descentrarea canonului și la evitarea manipulării).

Premise teoretice:

Tezele care susțin formarea gândirii în școlile active susținute de către filosofi și pedagogi ca John Dewey, Maria Montessori, O. Decroly.

Cercetările cu privire la folosirea asaltului de idei, a brainstorming-ului ca metodă de lansare a creativității elevilor (Gilbert De Lendsheere, 1969). Teoriile despre necesitatea problematizării în învățământ (W. Okon, 1978; R. Gagné, 1975). Studiul asupra fenomenului cu multiple valențe formative al lecturii (Cerghit, 2006).

B. Renunțarea la orientarea excesiv academică în predarea limbii și literaturii latine conduce la instrumentarea elevilor pentru a face față situațiilor de comunicare complexe din punct de vedere tranzacțional în societatea contemporană și la direcționarea vădită către democrație și civilizație.

Premise teoretice

Tipologia rolurilor ce pot fi jucate de elevi, tehnicile, metodele și strategiile de învățare prin colaborare puse în discuție într-o manieră sistematică, definitorie și riguroasă de Johnson & Barlett, 1990, N. Johnson & Hohlen, 1990.

Teoria constructivistă (psihologia cognitivă) care susține că, dacă dorim ca învățarea să fie utilă, atunci există necesitatea să fie aplicată în situații noi și în probleme deosebite și are drept condiții: interpretarea cunoștințelor noi prin prisma celor anterioare; construirea activă a sensului prin întrebări legate de cunoștințele noi; reevaluarea și reconstruirea cunoștințelor anterioare. Taxonomia obiectivelor pedagogice evocată, devenită clasică și dezvoltată ulterior în mai multe variante care propun diferite tipuri de obiective, de competențe aplicabile pe niveluri, trepte, forme și discipline de învățământ, în contextul proiectării curriculare a instruirii (Viviane și Gilbert De Landsheere, 1991).

C. Receptarea, analiza și aplicarea în exerciții a unei varietăți de fenomene lingvistice prezente în textele latinești determină o mai bună stăpânire a limbii române de către elevi și o mai mare deschidere către limbile romanice.

Premise teoretice:

Identificarea corectă a obiectivelor operaționale ale lecției, folosind modelul pedagogului american R. F. Mager care stabilește trei parametrii:

descrierea comportamentului final al elevului;

determinarea condițiilor în care se va realiza comportamentul;

precizarea criteriului performanței acceptabile (criteriul reușitei).

Teoria evaluării: (Ion T. Radu, 1981; Petru Lisievici, 1997).

Studiul asupra eficacității testelor ca formă de evaluare (Ion T. Radu, 1988).

D. În cadrul desfășurării unor lecții în echipă se facilitează înțelegerea multitudinii de semnificații a unui text literar și a mesajului acestuia, dar și în învățare dezvoltă capacitatea relaționării juste și creative cu informațiile dobândite de la alte discipline.

Premise teoretice:

Teoriile cu privire la realizarea lecției în echipă (Hatton, 1985).

Fenomenul psihosocial complex al charismei definit de psihologii americani H. S. Friedman, R. E. Riggio și D. F. Cassela (1988).

Teoria asupra personalității adolescentului (Ursula Șchiopu; Emil Verza, 1995).

Tezele despre învățarea activă ale lui Jean Piaget (1980, 1982).

E. Utilizarea metodelor gândirii critice creează posibilitatea intensificării comunicării empatice, sporește motivația învățării, dezvoltă creativitatea elevilor și capacitatea acestora de a face legătura între ce și de ce se învață, accentul căzând pe aspectul formativ al procesului instructiv-educativ.

Premise teoretice:

O întreagă teorie despre rolul conversației examinatoare (catehetice) (D. Todoran, 1964; V. Țârcovnicu, 1975), cu privire la explicație ca formă de expunere în care „predomină argumentarea rațională” (V. Țârcovnicu, 1981) și referitoare la învățarea prin descoperire (A, Istrate, 1986; I. Nicola, 1994; M. Drăguleț, 1996).

Explicațiile referitoare la contribuția metodelor didactice la dezvoltarea capacităților de învățare a elevilor (Erich Geissler, 1977).

Tezele asupra comunicării empatice (B. Olivier, 1992; Stroe Marcus, 1997).

F. Identificarea elevilor cu valorile morale ale antichității greco-latine conduce la achiziționarea de către elev a unor resurse mentale adecvate (cunoștințe, deprinderi, scheme de acțiune etc.) și la posibilitatea de a face transferuri pentru alte situații similare și de a pune în practică toate aceste posibilități la locul și la timpul potrivit, în cadrul unui exercițiu permanent de adaptare.

Premise teoretice:

Teoriile cu privire la psihologia socială a grupurilor sociale ale lui Mielu Zlate (1972, 1997).

Rolul esențial al gândirii în procesul învățării școlare (P. Popescu-Neveanu, 1983).

Concepțiile cu privire la evoluția socială (Alvin Toffler, 1983).

Teoriile cu privire la dezvoltarea intelectuală a lui Vîgotski și Costa (1992).

Modelul pedagogului belgian G. De Landsheere care stabilește cinci parametri ai obiectivelor didactice:

– cine va produce comportamentul dorit;

ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;

care va fi produsul acestui comportament (performanța);

în ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul;

pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul e satisfăcător.

VIII.2. Obiectivele cercetării

A. Sporirea capacității de a produce și recepta mesaje în și din limba latină.

B. Identificarea dificultăților întâlnite în descifrarea sensurilor textului scris, din
manual.

C. Identificarea posibilităților de prevenire și combatere a blocajelor de comunicare în receptarea mesajului textului literar.

D. Găsirea unor valori morale perene prin intermediul limbii și literaturii latine.

E. Folosirea unor metode didactice active care să conducă la perceperea eficientă a
operelor literare.

F. Crearea la elevi a unei reale motivații pentru studiul limbilor clasice.

G. Realizarea unui parteneriat benefic (profesor-elev; elev-profesor).

H. Axarea pe latura formativă a procesului instructiv-educativ, realizându-se orientarea elevului către democrație.

I. Dezvoltarea creativității și a gândirii critice prin strategii didactice adecvate
particularităților de vârstă ale elevilor.

J. Oferirea unor posibilități reale de comunicare empatică prin dezvoltarea unui adevărat spirit de echipă și a colaborării profesor-elev, elev-profesor.

K. Asigurarea unei orientări școlare adecvate cerințelor sociale, dar și disponibilităților individuale ale elevului.

L. Descoperirea unor adevărate modele comportamentale din studiul literaturii latine și al civilizației romane.

M. Stabilirea de conexiuni între diferite spații culturale pentru a comunica idei, opinii, sentimente.

N. Utilizarea corectă și pertinentă a informațiilor literare, istorice, științifice din cultura greco-latină.

O. Conștientizarea valorilor spirituale și etice ale Antichității greco-romane în contextul identității noastre naționale.

P. Încadrarea genurilor și speciilor literare antice cu valoare creativă în contextul literaturii universale.

Q. Identificarea elementelor moștenirii civilizației greco-romane cu valoare creativă în contextul actual european.

VIII.3. Criterii și indicatori de validare a ipotezelor, de analiză și interpretare a datelor.

Criteriul nr. 1: Specificitatea activităților de predare a limbii și literaturii latine.

Indicator I1: Introducerea în lecții a unor elemente de cultură și civilizație romană. Indicator I2: Implementarea la nivel experimental a metodelor gândirii critice în interpretarea și analizarea textului literar.

Indicator I3: Activități practic-aplicative.

Indicator I4: Nivelul de percepere și de decodare a textului scris al manualului.

Criteriul nr. 2: Nivelul de implicare a elevului în studiul limbii și literaturii latine. Indicator I1: Dezavantaje ce țin de prejudecățile elevului că limba latină ar fi o „limbă moartă".

I1,1: Absența unei reale motivații pentru studiul limbii și literaturii latine.

I1,2: Inexistența unei aplicabilități practice imediate a cunoștințelor dobândite.

I1,3: Dificultăți în ceea ce privește însușirea gramaticii limbii latine.

I1,4 : Implicarea minimă a unor factori de decizie în promovarea importanței studiului limbilor clasice.

I1,5 : Nerealizarea faptului că limba latină este „matematica" profilului umanist.

Indicator I2: Dezavantaje ce țin de lipsa unor materiale și mijloace didactice corespunzătoare.

I2,1: Slaba distribuire a manualelor școlare și a materialelor documentare.

I2,2 : Insuficienta dotare a bibliotecii școlii cu cărți de specialitate.

I2,3: Existența în proporție mică a tehnicilor moderne de predare (calculatoare, mijloace audio-vizuale etc).

I2,4: Accesul limitat al elevilor la cele mai recente informații din domeniu.

Criteriul nr. 3: Căi de optimizare a comunicării profesor-elev și elev-profesor.

Indicator I1: Comunicarea – condiție sine qua non a realizării unei bune colaborări între cei doi poli ai educației..

Indicator I2 : Empatia – o formă eficientă de realizare a comunicării.

Indicator I3: Dificultăți și bariere în procesul comunicării.

Indicator I3,1: Bariere subiective :

stimuli vizuali puternici sau slabi;

zgomotul;

stilul vestimentar;

aspectul fizic;

graba și nerăbdarea;

maniera de abordare a actului predării și învățării;

mediul școlar necorespunzător.

I3.2 : Bariere semantice:

– limbajul verbal;

– mesajul dificil;

– ritmul vorbirii;

– dificultăți de exprimare;

– diferențe de percepție cauzate de vârstă, sex, educație, temperament, naționalitate;

I3.3 : Dificultăți ce țin de relația profesor-elev:

– atitudinea formală și indiferentă față de problemele elevilor;

– lipsa de tact pedagogic;

– imposibilitatea concretizării expunerii clare și logice a materialului transmis;

– aprecierea incorectă a elevilor;

I3.4 : Dificultăți ce țin de personalitatea elevului:

– incapacitatea de concentrare pe termen lung;

– lipsa unui interes motivat pentru învățătură;

– teribilismul;

– neadaptabilitatea la cerințele școlii;

– instabilitate emoțională datorată vârstei și preocupărilor extrașcolare.

I3.5: Dificultăți ce țin de limbajul elevilor:

– vocabular neadecvat mediului școlar;

– prezența în limbaj a unor regionalisme și neologisme folosite necorespunzător;

– ticul verbal.

I3.6: Dificultăți ce țin de receptarea mesajului didactic:

– oboseala;

– plictiseala;

– rutina;

– boala;

– calitatea prea ridicată a informației;

– ergonomia clasei;

– natura discursului profesorului;

– lipsa mijloacelor moderne de comunicare din școli;

Criteriul nr. 4: Natura relațiilor intercolegiale ale elevilor.

Indicator I1: Preferințe de colaborare pe tipuri de activitate.

activități școlare;

activități extrașcolare;

Indicator I2 : Preferințe de colaborare pe nivele de performanță.

de același nivel al performanței;

de nivele extreme.

Criteriul nr. 5 : Nivelul de inteligență și succesul școlar el elevilor.

Indicator I1: Nivelul de inteligență:

performanță;

medie slabă.

Indicator I2 : Nivelul succesului școlar: foarte bun;

– bun;

– mediocru;

– slab.

VIII.4. Eșantionarea subiecților

Eșantionarea subiecților cuprinși în experiment s-a efectuat după stabilirea ipotezelor, premiselor, criteriilor și indicatorilor de validare, parcurgându-se mai multe etape:

într-o primă etapă s-a stabilit categoria de vârstă a subiecților: de preferat între 17 și 18 ani (elevi din clasele a XII-a)

În a doua fază s-a urmărit selectarea unor elevi ai claselor a XII-a.

O a treia etapă cuprinde eșantionarea subiecților pe nivele de inteligență.

Testele au fost aplicate pe un eșantion experimental de patruzeci de elevi, aparținând Liceului Teoretic Sebiș cu clasele I-XII, județul Arad. Dintre aceștia 50% au fost fete și 50% au fost băieți.

în privința nivelului de inteligență al elevilor, eșantionul aplicat experimental cuprinde:

– 10 elevi performanți; 15 elevi mediocri;

10 elevi cu nivel intermediar de inteligență; 5 elevi cu nivel scăzut.

Eșantionul a cuprins următoarele clase: 13 elevi din clasa a XII-a A

elevi din clasa a XII-a B

elevi din clasa a XI-a C

Diagrama 1- Nivel de inteligență al elevilor cuprinși în eșantionul experimental

Diagrama 2-Împărțirea pe clase a subiecților

CAPITOLUL IX

MODUL DE ORGANIZARE A EXPERIMENTULUI ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

1. Metodologia cercetării

A. Metode de investigare:

a. Studiul documentelor școlare:

Planificări anuale și semestriale

Proiectări ale unităților de învățare

Documente de politică educațională școlară

Programa pentru Limba și literatura latină, aprobată prin Ordin al Ministrului Educației Naționale Nr. 5086 din 15.12.1999 și modificată prin Ordin al Ministrului Educației și Cercetării Nr. 3915 din 31.05.2001.

b. Convorbirea cu:

– Coordonatorul lucrării metodico-științifice de gradul I, Conferențiar universitar doctor Claudiu T. Arieșan;

Cadre universitare de specialitate, pedagogie și metodică: Conferențiar universitar doctor Valy Ceia;

Profesor metodist al Inspectoratului Școlar Județean Arad: Munteanu Laura, profesor gradul I, limba și literatura latină;

Elevii.

Prin convorbirea individuală cu subiecții s-a urmărit obținerea de informații direct de la aceștia, în special pe tema activității lor didactice de actualitate sau preferate de elevi, a motivelor alegerilor și respingerilor anumitor metode de predare și evaluare. Aceste date au fost o completare pentru cele obținute prin studiul documentelor școlare și educaționale.

c. Observația – în cadrul:

Interasistențelor la orele de limba și literatura latină;

Activitățile școlare;

Observația a presupus urmărirea și consemnarea sistematică a manifestărilor de comportament, individual sau interrelațional ale elevilor puși în diferite situații de învățare ori antrenați în cadrul unor activități extracurriculare.

d. Chestionarul aplicat elevilor din clasele a XII-a A, AXII-a B și a XI-a C de la Liceul Teoretic cu clasele I-XII, Sebiș județul Arad, pe tematica corespunzătoare lucrării metodico-
științifice de gradul I.

e. Testul cu itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi axat pe evaluarea informațiilor
dobândite despre opera lui Plubius Ovidius Naso.

f. Metode de predare – învățare tradiționale:

Expunerea didactică: explicația, prelegerea școlară, expunerea în actualitate;

Conversația didactică: conversația euristică sau socratică, conversația examinatoare sau catihetică, conversația în actualitate;

Exercițiul oral, scris, practic.

Am aplicat cele patru tipuri de exerciții descrise separat, după scopul și complexitatea lor, de pedagogii români I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman și I. Cerghit:

Exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive;

Exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază;

Exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi (exerciții paralele);

Exerciții de creație sau euristice.

Am avut în vedere câteva cerințe de aplicare a exercițiilor:

Să respecte o anumită gradație de dificultate, având aici în vedere teoria lui D. Todoran, (1964);

Să aibă continuitate în timp (I. Roman, 1970);

Să aibă ritm și durată optimă (I. Stanciu, 1961);

• Să fie permanent însoțite de corectură și autocorectură;

g. Metode didactice moderne:

Problematizarea.

S-a luat în considerare faptul că problematizarea este o metodă didactică menită să pună elevul în fața unor dificultăți create în mod deliberat, în depășirea cărora, prin efortul propriu, elevul învață ceva nou.

De asemenea s-a avut în vedere faptul că aplicarea ei nu este posibilă decât în anumite împrejurări:

Dozarea dificultăților într-o anumită gradație; alegerea celui mai potrivit moment, deplasarea problemei în lecție (M. Ionescu, 1979);

Existența unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978);

Metode de simulare (jocurile simulative și jocurile didactice sau educative);

Învățarea prin descoperire: instruirea pe bază de probleme, învățământul programat euristic, metoda proiectelor;

Instruirea programată cu cele două forme ale sale: liniară (de tip Skinner) și ramificată (de tip Crowder).

h. Metode de evaluare tradiționale:

Verificarea orală curentă;

Verificare scrisă curentă;

Verificarea practică curentă;

i. Metode de evaluare moderne:

Verificarea la sfârșit de unitate de învățare (scrisă sau orală);

verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

j. Metode evaluative de apreciere:

Apreciere verbală;

Apreciere prin notă.

k. Experimentul pedagogic – utilizarea metodelor gândirii critice în abordarea textului ovidian.

Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice au început să fie cunoscute în rândul comunității cadrelor didactice din România începând cu anul 1997, prin intermediul proiectului educațional Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice (LSDGC). Gândirea critică înseamnă „a lua idei, a le examina implicațiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanța cu puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine și a lua o poziție pe baza acestor structuri”.

Din perspectiva programului LSDGC, metodele de dezvoltare a gândirii critice se integrază într-un cadru specific de predare-învățare, structurat pe trei etape: evocare, realizarea sensului și reflecție.

Astfel în etapa de evocare, elevii sunt solicitați să-și amintească ceea ce știu sau cred că știu în legătură cu tema ce urmează a fi abordată. în etapa de realizare a sensului elevii iau contact cu noile conținuturi, iar etapa reflecției marchează momentul în care elevii își însușesc cu adevărat cu adevărat noile cunoștințe, exprimându-le cu propriile cuvinte. în cele ce urmează prezentăm câteva metode de dezvoltare a gândirii critice.

• Metoda jurnalului dublu sau a jurnalului cu dublă intrare.

Jurnalul dublu se realizează pe coli de hârtie sau pe paginile unui caiet împărțite în două pe verticală în două, cuprinzând în stânga paginii pasajele din text care li se par elevilor mai importante, iar în dreapta paginii propriile comentarii asupra lor, analizele de conținut și stilistice.

Pe parcursul unei lecții se poate reveni asupra acestei metode atunci când li se cere elevilor să arate colegilor ce au notat în jurnalele lor de lectură și, pornind de la răspunsurile date, profesorul își poate restructura întreaga discuție.

Această metodă îi ajută pe elevi să:

reflecteze la semnificația pe care o are pentru ei materialul pe care îl citesc sau studiază;

gândească ce lucruri din viața lor pot fi asociate cu materialul citit;

gândească cum le influențează materialul viziunea despre lume, cum îi face să se simtă.

Întrebările pe care le poate pune profesorul pentru a afla răspunsul sau reacția elevului ar fi cele de tipul:

– Ce ați observat?

– Ce gânduri v-a provocat textul?

– Ce sentimente v-a provocat textul?

• Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul)

Brainstorming-ul este o metodă a discuției în grup, inițiată de A. Osborn (1953) cu funcția distinctă de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. Este un bun exercițiu de stimulare și cultivare a activității de grup, pentru a îndruma participanții să producă mai multe soluții. Oricum, acestea sunt mai puțin importante decât procesele gândirii care se dezvoltă, care se nasc în mintea elevilor.

Tehnica asociativă are un specific aparte prin faptul că disociază, desigur în mod artificial, timpul de producere a ideilor (faza producției de idei) de timpul în care se evaluează aceste idei (de faza aprecierii critice a ideilor emise), ceea ce stimulează gândirea divergentă, creșterea producției de idei.

• Sinectica

Sinectica (gr. Synecticos = reuninune a unor elemente diverse și aparent fără vreo legătură între ele) este o metodă prin excelența de exercare și educare a creativității.

Inițiată de W. Gordon (1944) și amendată de G. Prince (1961) este, oarecum, asemănătoare brainstorming-ului, deoarece are și ea în vedere amânarea reluării ideilor emise și încurajează producția de idei. Se pare a fi însă mai eficace, prin faptul că reprezintă o încercare mai disciplinată și mai preocupată de valorificare a stărilor emoționale care însoțesc în mod firesc procesele de creație. Este o procedură care, prin specificul ei, se bazează pe utilizarea metaforelor și analogiilor în favoarea înlesnirii înțelegerii situației problematice, astfel încât neobișnuitul (străinul) să devină familiar, iar obișnuitul să apară ca ceva straniu, ciudat (străin). În acest sens este centrată pe dezvoltarea fanteziilor elevilor, considerată ca fiind hotărâtoare în afirmarea creativității.

Practic, se poate utiliza în anumite segmente ale parcurgerii curriculum-ului, luând înfățișarea unei proceduri euristice, destinată descoperirii noului sub forma jocului. De unde etichetarea ei ca fiind o metodă de tip ludic, făcând abstracție (cel puțin provizoriu) de respectarea cu rigurozitate a unor legi, reguli sau norme.

• Ciorchinele

Este o metodă a gândirii critice ce constă în utilizarea unei modalități grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relațiile dintre ei.

• Sistemul Sinelg

Sistemul Sinelg solicită ca după brainstorming-ul axat pe cunoștințele elevilor asupra textului și după modalitatea grafică de reprezentare a acestuia (ciorchinele), să se marcheze pasajele care confirmă ceea ce deja știau sau contrazic ceea ce ei credeau că știu ori pe cele care le oferă idei noi, neașteptate și pe cele asupra cărora au întrebări, folosind o simbolistică unanim acceptată: V: ceea ce știau deja

+: informații noi

-: informații care contrazic ceea ce știau deja

?: informații asupra cărora au întrebări

Numărul de semne pe care le fac elevii depinde de vârsta și de maturitatea lor și de scopul lecturii.

Metoda este un instrument util pentru că le permite elevilor să-și urmărească în mod activ înțelegerea a ceea ce citesc.

Revenirea la sistemul Sinelg se poate face și la sfârșitul explorării textului când elevii pot elabora o nouă schemă capabilă să descrie principalele câștiguri dobândite în urma căutărilor efectuate.

Ghidurile de studiu sunt menite să atragă atenția asupra punctelor cheie ale unui text și dirijează gândurile despre acesta.

Rețeaua de discuții necesită gruparea elevilor pe perechi și alcătuirea în scris a unei liste de argumente pentru răspunsuri pozitive sau negative la o problemă pusă într-o întrebare binară. Pentru găsirea unui răspuns definitiv, fiecare dintre perechi se poate grupa cu altele.

Dezbaterea urmează după realizarea rețelei de discuții ce divizează practic clasa în două în raport cu cele două răspunsuri posibile. Dintre cele două grupe fiecare dintre ele are dreptul și posibilitatea de a-și schimba poziția în cealaltă jumătate de clasă.

Această acțiune didactică valorifică procedeul întrebărilor care este orientat în direcția realizării unui schimb organizat de informații semnificative pentru soluționarea unor probleme, dezvoltarea unor capacități de stăpânire a materiei, de exprimare și de creație.

Eseul de zece minute se realizează după ce elevii au studiat o anumită problemă, expunându-și reflecțiile despre unul sau mai multe din aspectele subiectului studiat.

Interviul este o activitate didactică specifică de extindere dincolo de cadrul instituționalizat al școlii, permițând elevilor să-și dezvolte propriile idei și să le aplice independent și în mediul care trăiesc.

De multe ori astfel de acțiuni ușurează înțelegerea viitoarelor cunoștințe și economisește din bugetul de timp al procesului de predare-învățare. Interviul se ia acelor persoane dintr-o grupare socială care au fost identificate ca experți într-o anumită tematică sau subiect și are drept obiectiv principal prognozarea cunoștințelor și activităților la care poate să conducă o anumită lecție.

Sondajul reprezintă o formă de evaluare a unei probleme dezbătute în clasă, școală sau de o anumită grupare socială.

Posterele sau articolele sunt realizate când deja elevul a adoptat o poziție față de o anumită situație sau problemă cu scopul de a-i mobiliza, incita pe ceilalți să facă ceva în situația respectivă.

Dramatizările pot fi realizate de grupuri mici de copii în afara orelor de curs pornind fie de la texte foarte cunoscute, fie de la texte adaptate situației. Ele se pot prezenta în fața întregii clase în timpul orei sau în afara școlii.

Experimentul pedagogic a constituit metoda de bază a cercetării și modul său de aplicare conține și un mod aparte de abordare a actului de predare-învățare, solicitând câteva tehnici didactice aparte:

Procedeul întrebărilor reciproce menține un standard înalt al comunicării, deoarece elevii pun rând pe rând întrebări asupra pasajelor pe măsură ce le citesc dintr-un text.

Predarea reciprocă se realizează cu un grup mic de elevi care după ce citesc un fragment din textul propus joacă pe rând rolul profesorului, rezumând ce au citit, punând întrebări celorlalți elevi, clarificând ambiguitățile și făcând predicții asupra secvenței următoare, iar în ultimă instanță se trece rolul „profesorului” asupra altui elev din grup.

Discutarea investigațiilor în comun presupune luarea în considerație a întrebărilor interpretative, adică a acelora care sunt reale, legate direct de un aspect al textului și care suportă cel puțin două răspunsuri rezonabile diferite, atât din partea profesorului cât și din cea a elevului.

Definirea problemelor prin întrebări de genul: Știu / Vreau să știu / învăț ce urmăresc trecerea în revistă cu întreaga clasă sau numai cu o parte a acesteia a cunoștințelor pe care elevii le au deja despre un anumit subiect și formularea unor întrebări al căror răspuns se așteaptă a fi găsit în lecție.

Activitatea dirijată de citire și gândire constă în fragmentarea unui text cu scopul de a pune elevii în situația de a anticipa ce se va întâmpla în continuare într-o povestire sau într-un text informativ.

Termenii dați în avans dintr-un text vor constitui suportul prezicerilor cu privire la modul de funcționare al lor în textul respectiv. Lista de termeni va fi mai scurtă sau mai lungă în funcție de lungimea textului și puterea lor de sugestie.

Scrierea liberă se face înaintea începerii unei lecții, elevii descriind liber ceea ce știu, vor să știe și nu știu despre o anumită temă ce urmează să fie abordată. Pentru realizarea acestei activități două aspecte sunt prioritare:

Transmitem materialului către elevi;

Efortul de a-i face pe aceștia să investigheze activ materialul căutând, alegând și construind un înțeles din lucrurile prezentate.

Lasă-mi mie ultimul cuvânt este urmarea sarcinii atribuite fiecărui elev de a scrie un citat din text pe o față a unei fișe pentru ca pe cealaltă să facă comentariile pe care le crede de cuviință. Deși toți elevii comentează textul, ultimul cuvânt îl va avea cel care a scris fișa.

1. Analiza produselor activității didactice (testul, eseul, potofoliul). Studiul materialelor bibliografice.

În vederea aprofundării temei de cercetare, s-au utilizat o serie întreagă de materiale documentare și demonstrative, s-au consultat un număr semnificativ de lucrări și studii de specialitate, de metodică și pedagogie în limba română, engleză, franceză, germană.

Cercetările s-au efectuat în bibioteci sau apelând la site-urile de pe Internet și cu ocazia participării la cursuri de perfecționare organizate de Casa Corpului Didactic, Inspectoratul Școlar al Județului Arad, Universitatea de Vest din Timișoara.

B. Metode de cuantificare, măsurare și prelucrare a datelor

Metoda ordonării;

Metoda comparării perechilor;

Metoda grupelor echivalente;

Analiza, sinteza, deducția, analogia, clasificarea;

– Metodele matematico-statistice: procente, media aritmetică, mediana, dispersia, amplitudinea.

C. Metode pe prezentare a rezultatelor obținute:

– Tabele, grafice, scheme, histograme, analiza factorială a datelor.

2. Modalități concrete de organizare a experimentului pedagogic

Metoda experimentului pedagogic propus pentru această lucrare are drept scop implementarea metodelor gândirii critice în procesul instructiv-educativ și folosirea acestora la orele de limba și literatura latină, în special în abordarea textului ovidian care face obiectul cercetării noastre.

Cu siguranță metodele nou folosite nu au exclus utilizarea metodelor didactice tradiționale pe care le-am prezentat în subcapitolul anterior.

Vom nota în continuare câteva exemple de aplicabilitatea practică a următoarelor metode ale gândirii critice, considerate de noi ca fiind adecvate:

Metoda jurnalului dublu;

Reteaua de discuții;

Dezbaterea;

Ciorchinele;

Brainstorming-ul și brainstorming-ul în perechi;

Aranjarea grafică a ideilor;

Sondajul;

Interviul;

Pentru a ajunge la dezvoltarea gândirii critice menționăm că aceste metode nu au putut fi folosite separat, ci doar corelate pentru a se realiza etapele necesare uni asemene obiectiv: evocarea, realizarea sensului și reflexia.

De exemplu activitatea de brainstorming este urmată de metoda jurnalului dublu și de eseul de zece minute.

Metoda ciorchinelui este corelată cu sistemul Sinelg de ordonare a ideilor și de aranjarea grafică a acestora. De asemenea toate acestea pot fi urmate de extinderi în afara activităților școlare prin folosirea unot metode precum: interviul și sondajul.

Rețeaua de discuții este urmată de dezbatere, de eseul de cinci sau zece minute ori de reprezentarea grafică a ideilor.

Toate aceste metode au fost aplicate pornind de la textele semnificative ale lui Ovidiu. Ele au fost selectate din manualele școlare, fiind texte latinești sau afirmații care au putut face obiectul unor dezbateri interesante pentru elevi.

Exemplificări

Tristis Hiems Tomitana, III, 10 – Publius Ovidius Naso

Manual de limba latină, clasa a XII-a, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pentru găsirea unui fragment semnificativ ce urmează a fi supus analizei, se organizează clasa în vederea aplicării brainstorming-ului în perechi.

Elevii iau contact cu un fragment din Tristis Hiems Tomitana, cartea a III-a, elegia a X-a, v. 9-20, apoi printr-o activitate dirijată de citire-gândire extrag secvențele ideatice ale acestuia.

„At, cum tristis hiems squalentia protulit ora,

Terraque marmoreo candida facta gelu

Nix iacet, et iactam nec sol pluviaeque resolvunt,

Indurat Boreas, perpetuamque facit.

Ergo ubi delicuit nondum prior, altera venit,

Et solet in multis bima manere locis.

Tantaque commoti vis est Aquilonis, ut altas

Aequet humo turres tectaque rapta ferat.

Pellibus es sutis arcent mala frigora braccis

Oraque de toto corpore sola patent.

Saepe sonant moti glacie pendente capilli,

Et nitet inducto candida barba gelu.”

(Ovidius,Tristia, III, 10,9-20)

„Dar acum se lasă iarna și gerul cel cumplit,

Întinde peste fluvii un pod încremenit,

Sub Ursă Borealul când bate, crunt lătrând,

Să vezi atunic barbarul cu viscolul luptând!

Zăpezile pe câmpuri rămân neîncetat.

Nici soarele, nici ploaia nu le topesc vreodat!

Zăpadă nouă cade – cea veche nu se ia :

Din două ierni zăpadă pe-aici putem vedea!

Acoperișuri smulge nepotolitul vânt

Și turnuri Acvilonul doboară la pământ!

Barbarii-mbracă cioareci; sub frigu-ngrozitor

Se vede din cojoace, abia, obrazul lor!”

(Ovidiu, Tristele, III, 10,9-20, trad. Eusebiu Camilar).

Pentru facilitarea înțelegerii fragmentului ce urmează a fi dezbătut prin metoda jurnalului dublu, se dau următorii termeni în avans: tristis, hiems, Boreas, mala frigora, toto corpore, glacies.

METODA DEZBATERII

Rolul elegiei ovidiene în literatura universală

– activitate frontală

– dispunerea elevilor în cerc

Găsiți circumstanțe atenuante pentru atitudinea lui Ovidiu?

Este destul de difícil să acordăm circumstanțe atenuante, pentru că e greu de stabilit în ce măsură a respectat sau un condițiile impuse de Augustus. El crede că versurile sale l-au pierdut, dar pe de altă parte încearcă să arate că un conțin nimic greșit și nu ar fi trebuit să fie pedepsit pentru ele. Versurile sale au o eleganță și o muzicalitate deosebită și vor dăinui în timp aducându-i faima cum spunea poetul însuși.

CHESTIONARUL

Modernitatea operei lirice la Ovidiu

1. Acord importanță în lecturile mele autorilor latini?

Da (întodeauna) Nu (niciodată) Uneori

2. Consider opera lui Ovidiu importantă?

Da Nu Uneori

3. Reușesc să găsesc elemente de modernitate în opera lui Ovidiu?

Da Nu Uneori

4. Ma preocupă să găsesc conexiuni între opera lui Ovidiu și alți scriitori din literatura univarsală?

Da Nu Uneori

5. Mă preocupă să găsesc conexiuni între opera lui Ovidiu și alți scriitori din literatura românească?

Da Nu Uneori

6. Mă ajută folosirea metodelor gândirii critice pentru înțelegerea textului ovidian?

Da Nu Uneori

7. Prefer abordarea prin mijloace și metode didactice tradiționale a operei lui Ovidiu?

Da Nu Uneori

8. Constat că opera lui Ovidiu a exercitat o influență covârșitoare asupra literaturii universale și asupra literaturii române?

Da Nu Uneori

9. Mă ajută folosirea metodelor gândirii critice pentru înțelegera textului ovidian?

Da Nu Uneori

10. Îmi place să fiu verificat asupra cunoștințelor dobândite prin teste cu itemi subiectivi?

Da Nu Uneori

11. Îmi place sa fiu verificat asupra cunoștințelor dobândite prin teste cu itemi obiectivi sau semiobiectivi?

Da Nu Uneori

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CHESTIONARULUI

Chestionarul a fost aplicat claselor a XII-a (a XII-a A, a XII-a B și a XI-a C) de la Liceul Teoretic cu clasele I-XII, Sebiș, județul Arad.

Rezultatele chestionarului sunt evidențiate prin reprezentări grafice (histograme), analizate și interpretate procentual și statistic.

în urma aplicării acestui chestionar, prin întrebările formulate, s-a ajuns la concluzia că doar nouă din patruzeci, adică 20,83% dintre subiecți sunt preocupați de lectura poeților latini.

în timp ce numai 20,83% dintre elevi găsesc interesantă creația lui Ovidiu, 37,5% nu doresc a-1 citi deloc, acest fapt dovedindu-se îngrijorător și având repercusiuni negative asupra formării orizontului lor cultural, iar 41,66% dintre subiecți sunt preocupați doar uneori de opera lui Ovidiu.

Doar 20,83% dintre subiecți reușesc să surprindă în opera lui Ovidiu elemente de modernitate, 12,5% nu găsesc deloc, iar 66,66% recunosc uneori elemente de modernitate în opera lui vidiu.

Găsind conexiuni între opera lui Ovidiu și operele altor autori, 78,16% dintre elevi socotesc opera lui Ovidiu atractivă, 12,5% doar uneori, iar 8,33% nu acordă importanță mesajului transmis de autor.

Găsind conexiuni între opera lui Ovidiu și scriitori din literatura română 37,5% dintre elevi sunt atrași de acest lucru, 33,33% nu sunt interesați, iar 29,16% răspund că doar uneori găsesc aceste legături.

O mare problemă a elevilor este felul în care pot fi ajutați să descifreze mesajul lui Ovidiu: 70,83% dintre subiecți doresc folosirea unor metode didactice moderne și eficiente pentru înțelegerea textului ovidian, în timp ce 8,33% nu sunt interesați de modalitățile practicate, iar 20,83% socotesc că doar uneori strategia didactică are vreo relevanță.

Pentru ușurarea înțelegerii operei lui Ovidiu 62,5% dintre subiecți preferă o abordare tradițională a operei, 29,16% doar uneori preferă folosirea acestui tip de abordare, iar 12,5% nu sunt interesați de o astfel de abordare.

Chestionați în legătură cu influența operei lui Ovidiu asupra literaturii universale, 50% dintre subiecți sunt interesați de acest lucru, 20,83% doar uneori sesizează astfel de influențe, iar 29,16% nu constată acest lucru.

62,5% dintre subiecți găsesc firească justificare lui Ovidiu față de exil, 8,33% nu sunt interesați de subiect, iar 29,16% consideră că Ovidiu a fost nedreptățit prin trimiterea în exil la Pontul Euxin.

75% dintre subiecți preferă evaluarea prin teste care conțin itemi subiectivi, în special eseul liber, exprimându-și astfel originalitatea, creativitatea, scrierea imaginară, 8,33% nu sunt interesați de această modalitate de evaluare, iar 16,16% susțin că doar uneori preferă o astfel de evaluare, motivând că necesită timp îndelungat pentru rezolvare.

în ce privește evaluarea prin teste care conțin itemi obiectivi și semiobiectivi, 70,23% preferă acest tip de evaluare, argumentând că se desfășoară repede, poți „să ai noroc” în cazul itemilor obiectivi cu alegere multiplă, se corectează repede și ușor, iar nota este imediat cunoscută, 8,33% nu doresc să fie evaluați în vreun fel, iar 20,83% răspund că doar uneori preferă acest tip de evaluare.

Centralizarea Rezultatelor

1. Acord importanță în lecturile mele autorilor latini?

2: Consider opera lui Ovidius importantă?

3. Reușesc să găsesc elemente de modernitate în opera lui Ovidius?

4 Mă preocupă să găsesc conexiuni între opera lui Ovidius și alți scriitori din literatura universală?

5. Mă preocupă să găsesc conexiuni între opera lui Ovidius și alți scriitori din literatura română?

6. Mă ajută folosirea gândirii critice pentru înțelegerea textului ovidian?

7. Prefer abordarea prin mijloace și metode didactice tradiționale a operei lui Ovidius?

8. Constat că opera lui Ovidius a exercitat o influență covârșitoare asupra literaturii universale și asupra literaturii române?

9. Felul în care Ovidius își justifică relegarea mă șochează?

10. Mă ajută folosirea metodelor gândirii critice pentru înțelegerea textului ovidian?

11. Îmi place să fiu verificat asupra cunoștințelor dobândite prin teste cu itemi subiectivi?

12. Îmi place să fiu verificat asupra cunoștințelor dobândite prin teste cu itemi obiectivi sau semiobiectivi?

4. MODALITĂȚI CONCRETE DE EVALUARE

A. IMPORTANȚA EVALUĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Meseria de profesor presupune o preocupare permanentă pe tărâmul teoriei pedagogice și al practicii școlare îndreptate mereu în direcția perfecționării activității. Fiecare profesor își elaborează propriul mod de lucru în concordanță cu temperamentul său, cu inspirația și aptitudinile sale, dar preocuparea pentru perfecționare trebuie să rămână mereu vie în sufletul fiecărui slujitor al Educației. Evoluția evaluării între tradiție și modernitate, exigențele elaborării testelor, identificarea tipurilor de itemi la limba și literatura latină, adecvarea tipologiei itemilor la condițiile concrete ale clasei de elevi și optimizarea proceselor de evaluare privind rezultatele școlare sunt puncte de un real interes pentru fiecare profesor de limba și literatura latină și considerăm că sunt pași ce trebuie analizați, aplicați, pentru asigurarea creșterii calității actului educațional.

În contextul educațional actual, problematica evaluării dobândește o importanță din ce mai mare în activitatea specialiștilor și, mai ales a practicienilor. Influența evaluării, în special prin intermediul examenelor, se face tot mai mult resimțită atât asupra activității de predare, cât și asupra celei de învățare. Astfel, exigențele vieții cotidiene reclamă din partea tuturor domeniilor de activitate o preocupare constantă pentru eficientizarea modului de desfășurare. în demersul didactic profesorul și elevul sunt cei dintâi interesați în realizarea unei evaluări obiective, bazată pe criterii unitare cunoscute și aplicate în practica școlară curentă. Aprecierea cât mai obiectivă a rezultatelor presupune raportarea acestora la anumite criterii: criteriul raportării la obiectivele generale și operaționale; criteriul raportării la nivelul atins de populație școlară evaluată; criteriul raportării la capacitățile fiecărui elev și la nivelul lui de cunoștințe înainte de începerea programului de instruire.

În funcție de aceste criterii, evaluarea se poate defini drept un proces de măsurare și apreciere a calității rezultatelor la învățătură și a progreselor obținute de elevi (după Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, 2005). Din perspectiva înțelegerii naturii acestui proces și a modului de realizare, există o diversitate a punctelor de vedere în teoria evaluării. Astfel, B. Bloom înțelege evaluarea ca „formulare, într-un scop determinat , a unor judecăți a supravalorilor anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale etc.”. Luând ca exemplu evaluarea în învățământ, pedagogul român I. Nicola identifică două componente ale sale aflate în interdependență: una economică (ce vizează eficiența învățământului prin prisma raportului între investiții și beneficii) și una pedagogică (având în vedere raportul dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de elevi în activitatea de învățare. Conform lui M. Ionescu (2000, p. 306) evaluarea „surprinde descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului, precum și emiterea unei judecăți de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la concordanța dintre comportamente și obiective ".

Evaluarea didactică cuprinde 3 momente:

măsurarea consecințelor instruirii ce constă în atribuirea unor simboluri menite să cuantifice achiziționarea unor comportamente de către elevi;

aprecierea semnifică emiterea unei judecăți de valoare privitor la un comportament observabil raportat la un cadru de referință;

decizia ce prelungește actul aprecierii într-o notă, caracterizare, etc. și recomandă măsuri de ameliorare a activității didactice ulteriore.

Evaluarea la limba și literatura latină are deci rolul de:

a măsura progresul școlar al elevilor;

a întări motivația învățării;

a obișnui elevul cu autoapreciere;

a regla activitatea profesorului și a elevilor;

a măsura felul în care este receptată informația de către elevi

Pentru fiecare profesor examinator trebuie să fie clare obiectivele de evaluare a căror formulare va ușura alegerea celei mai potrivite forme de examinare, precum și desfășurarea propriu-zisă a acestora. Aceste obiective vor fi formulate corect dacă ele indică:

Comportamentul pe care elevii trebuie să-1 demonstreze: ce ?

În ce condiții se produce acest comportament: cum ?

Nivelul de performanță: cât?

Procesul de învățământ este activitatea fundamentală care conferă sens și identitate oricărei instituții școlare. Acest proces afirmă relația dintre educat și educator, iar evaluarea, în mod inerent, îl vizează pe fiecare dintre agenții umani arătați. Demersurile evaluative se efectuează pentru nivelul procesului de învățământ, ceea ce implică faptul că se realizează evaluarea predării/învățării, ca acțiune de apreciere a cadrului didactic și se produce evaluarea învățării și a rezultatelor ei, ca activitate apreciativă asupra elevului. în sens larg, evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.

Evaluarea efectuată de către profesor asupra rezultatelor elevilor constituie o activitate deosebit de complexă care exercită un impact profund la nivelul beneficiarilor atât din punct de vedere pedagogic, cât și din perspectiva psihologică și socio-morală. Evaluarea rezultatelor școlare furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale, apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse, vizează totalitatea proceselor și a produselor care măsoară natura și nivelul performanțelor atinse de elevi. Profesorul de limba și literatura latină are în vedere faptul că obiectivele operaționale susțin și determină structura și felul rezultatelor care, la rândul lor, converg spre diferite tipuri de achiziții obținute, exprimate prin cunoștințe achiziționate, capacitate de aplicare a acestora în actul de formare de priceperi și deprinderi, trăsături de personalitate, conduite si capacități intelectuale, redate în raționamente, argumente și interpretări ale faptelor din natură și societate.

În vederea examinării cât mai complexe a sarcinilor de învățare este necesar să se elaboreze toate temele conținutului respectiv, oricât de multe ar fi. Este necesar să se determine, pentru fiecare test, temele minimale a căror rezolvare integrală asigură promovarea (50 de puncte – nota 5).

Între evaluare și activitatea de predare învățare se poate identifica o relație complexă, care explică și orientează procesul educațional, reclamând ca: procesele evaluative să susțină și să stimuleze activitatea de predare–învățare, indiferent de obiectivele evaluării; reglarea activității de predare-învățare pe baza rezultatelor școlare să se realizeze continuu și permanent; cunoașterea rezultatelor și explicarea acestora, predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare au rolul de a regla procesul didactic prin acțiunile evaluative.

Rezultă de aici, că acțiunile evaluative sunt prezente în toate activitățile didactice, independent de complexitatea și dimensiunile ei. Acțiunile evaluative nu se suprapun actului didactic, dar se află într-un raport de interacțiune funcțională (I. T. Radu, 2005).

Profesorul de limba și literatura latină proiectează activitatea de evaluare concomitent cu proiectarea demersului de predare – învățare și în deplină concordanță cu acestea. Finalul fiecărei unități de învățare presupune evaluarea sumativă .

În proiectarea probelor de evaluare apar următoarele întrebări:

Care sunt obiectivele de referință, competențele și conținuturile pe care trebuie să le rezolve elevii?

• Care sunt performanțele minime, medii și superioare pe care le pot realiza elevii?

• Pentru ce tip de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?

• Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina blocajele ivite în formarea elevilor și pentru a asigura progresul școlar?

Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă specifică evaluării și se pune problema trecerii de la prioritatea acordată criteriului subiectiv (profesorul este suveran în acordarea notei, adică fiecare profesor apreciază în funcție de ceea ce se consideră că trebuie să știe elevii) la criterii obiective, cât mai detașate de evaluator. În acest context s-a introdus distincția între aprecierea raportată la normă și la criteriu. Astfel, raportarea la nivelul general al clasei (evaluarea criterială) se corelează cu obiectivele operaționale propuse, care evidențiază distincția dintre normă și criteriu. De regulă, rezultatele școlare constatate pun în evidență valoarea efectelor activității de învățare.

Răspunsurile la aceste întrebări se dau în urma interpretării rezultatelor care se axează pe diferite criterii valorice, condiția este ca aprecierea rezultatelor să fie realizarea unei evaluări obiective. Urmează luarea unor decizii și măsuri de ameliorare a activității de predare-învățare, cu respectarea calității evaluării.

În contextul actualei reforme a învățământului românesc, evaluarea elevilor este o parte integrantă importantă a demersurilor inițiale în sensul schimbărilor atât la nivel teoretic cât și la nivel practic. Este bine cunoscut faptul că funcția de predare-învățare include și necesitatea de a formula judecăți de evaluare, de a lua decizii, de a cuantifica performanța școlară, deci, de a evalua. Evaluarea este o operațiune ce vizează să determine modul sistematic și obiectiv al impactului, eficacității, eficienței și pertinenței activităților față de obiectivele lor, în vederea ameliorării, pe de o parte a activităților de curs și, pe de altă parte a programării și a luării deciziilor viitoare.

Evaluarea îndeplinește mai multe funcții: motivațională – care urmărește stimularea obținerii de performanțe superioare; selectivă – evaluare de competențe care asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor sub raport valoric și al performanțelor; diagnostică și prognostică – care evidențiază valoarea, nivelul și performanțele pregătirii elevului la un moment dat și pe cele probabile; de feedback – de reglaj și autoreglaj; de orientare – evaluarea să fie resimțită da către elev ca având efect formativ, raportându-se la diferite capacități ale sale în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit, este foarte utilă formarea și exersarea la elevi a capacităților de autoevaluare.

Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, a căror prezență este preponderentă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă. Investigația, proiectul și portofoliul, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru, a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

În termeni generali, metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare și de realizare a acțiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și aplicarea instrumentului de evaluare, prin care dorim să obținem informațiile necesare și relevante pentru scopurile propuse.

Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea și aprecierea cunoștințelor și competențelor elevului.

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare în practica școlară curentă sau în situație de examen poate include un potențial risc în momentul în care în proiectarea acestora nu se ține cont de calitățile acestuia. Principalele calități ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea obiectivitatea și aplicabilitatea.

În continuare nu voi detalia aceste calități ale instrumentelor de evaluare deoarece consider că sunt bine cunoscute de către toate cadrele didactice, ci voi încerca să mă refer la condițiile eficiente ale unei evaluări școlare făcând referire la condițiile unui sistem de evaluare eficient. Cunoașterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare îi face pe indivizi mai conștienți și îi motivează să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.

Profesorul de limba și literatura latină presupune o personalitate definită prin: competență științifică, competența managerială, competența socială, competență psihopedagogică. Un bun profesor ar trebui să fie capabil de o mare varietate de stiluri didactice, să-și regleze stilul prin adaptare, în funcție de situațiile ivite, asigurând flexibilitate și eficiență. Profesorul de limba și literatura română este creativ în conceperea și conducerea lecțiilor numai dacă are o consistentă pregătire pedagogică, metodică și de specialitate, precum și o deschidere suficient de largă pentru a proiecta corect actul didactic.

Atingerea unui randament superior în activitatea didactică nu este posibilă fără cunoașterea și aplicarea corectă a strategiilor didactice. Strategiile euristice și algoritmice sunt consolidate de strategiile evaluativ-stimulative. în condițiile unui stil didactic elevat, riguros și performant, o condiție esențială este raportarea evaluării la componentele actului didactic. în acest fel instrumentele de evaluare, metodele și tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile, să asigure validitatea și fidelitatea, pentru ca măsurarea rezultatelor învățării să fie reală, obiectivă și exactă.

Profesorul de limba și literatura română trebuie să fie în permanență preocupat de succesul școlar, care reprezintă o stare de concordanță a capacității de învățare a elevului și a exigențelor școlare, de aceea este necesară punerea de acord a solicitărilor a profesorului cu capacitățile de învățare ale elevilor și de adaptare a acestora la activitatea școlară, trebuie să se axeze pe alternanța dintre metodele tradiționale de evaluare și cele complementare.

Obiectivitatea în evaluare este dată de situația în care aprecierea performanței celui care învață reflectă nedistorsionat obiectul și independența în raport cu opiniile, părerile personale sau dispozițiile de moment ale subiecților implicați în rezolvarea ei.

De asemenea, se impune reconsiderarea și reconstrucția sistemului de referință la nivelul mentalității, atitudinal și relațional atât al profesorilor cât și a elevilor în vederea dezvoltării la elevi a capacității de a evalua și a se evalua în contexte diferite atât pe parcurs cât și la finalul perioadei de studiu, permițând astfel dezvoltarea unei personalități autonome, armonioase, capabile de performanță și succes.

Evaluarea se va face în mare parte în timpul lecției și nu la sfârșitul ei, întrebările evaluative urmărind să vadă dacă elevii au învățat materialul predat.

Dovezile că elevii au învățat ar putea conține fie elemente din conținutul lecției, fie utilizarea în mod adecvat a anumitor procese de gândire și învățare. Trebuie stabilite însă cu exactitate ce procese de gândire așteptăm să desfășoare elevii și cum știm dacă le desfășoară bine, ce strategii de învățare și procese de grup ne așteptăm să observăm la elevi și cum știu să le folosească în mod adecvat.

Evaluarea asigură un feed-back care stă la baza evoluției și dezvoltării elevilor, dar sunt multe probleme care nu-și găsesc rezolvarea pentru ca ea să fie într-adevăr competentă. În primul rând nu totul se poate evalua doar din punct de vedere cantitativ. Testele, prin scorurile sale, considerate indicatori pentru ce și cât învață, nu pot surprinde procesul învățării, ci rezultatul lui. Dacă în învățarea obișnuită așa stau lucrurile, în învățarea mai activă și gândirea critică, tratarea evaluării implică maniere noi care trebuie să răspundă la niște probleme inerente.

existența unor probleme pentru care nu există un răspuns unic face dificilă testarea și măsurarea a ceea ce elevii știu;

mai important în gândirea critică decât ceea ce se poate verifica după lecție este ceea ce se petrece în timpul ei. În acest caz în locul metodelor care evaluează rezultatele învățării mai benefice sunt cele care implică urmărirea și aprecierea procesului de gândire, de modelare a acestuia, de evoluție;

condițiile socio-economice și culturale impun o personalitate care trebuie să învețe toată viața, care să-și asume responsabilitatea propriei pregătiri, deci și responsabilitatea propriei cunoașteri și evaluări. Ca parteneri în procesul de evaluare alături de profesori, elevii trebuie să conștientizeze cât, cum și ce din ceea ce trebuie să știe înțeleg, ce trebuie să facă pentru aceasta și pentru a-și percepe realizările până într-un anumit moment și limitele nevoilor lor de dezvoltare, pentru a-și putea face planul de îmbunătățire a activității și performanțelor.

Până în acest moment este clar pentru toată lumea că oricâtă strădanie își dau specialiștii nu se poate renunța în totalitate la evaluarea tradițională prin teste pentru că începând de la cele mai înalte foruri și până la elevii înșiși se simte nevoia cunoașterii unor ierarhii, a unor clasificări a unora față de ceilalți.

Elemente noi vin așadar să completeze calitativ ceea ce testarea face din punct de vedere cantitativ.

B. EFICIENȚA TESTULUI ÎN EVALUAREA ELEVULUI

Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a examinării tradiționale. Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.

Testarea, ca metodologie, derivă din psihologie. Se știe că, în sens larg, testul reprezintă o probă bine definită, ce implică îndeplinirea unor sarcini identice pentru toți subiecții de examinat, în conformitate cu o strategie precisă. De aici decurge marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare valorică este unic.

Elementele definitorii ale testului decimologic sunt (după I. T. Radu, 1981, p. 224):

– realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare a situațiilor experimentale;

– înregistrarea comportamentului declanșat la subiect este precisă și obiectivă;

comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;

– scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referință;

După cum arată Vasile Pavelcu (1968), un bun test pedagogic nu urmărește numai verificarea informației acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi cunoștințele asimilate deja în situații variate.

Testele au avantajul că permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt, încearcă să cuprindă ceea ce este esențial în întreaga materie de asimilat, determină la elevi formarea unor deprinderi de învățare sistematică. Ca dezavantaj amintim faptul că testele favorizează o învățare care apelează la detalii, la secvențe informaționale izolate și nu stimulează formarea unor capacități de prelucrare a acestora, de sinteză sau de creație.

Atunci când dorim să realizăm o clasificare riguroasă a elevilor, este de dorit să se folosească un singur tip de itemi sau cel mult doi, pentru ușurarea interpretării rezultatelor; dacă dorim să facem o evaluare cu caracter puternic formativ, vom apela la o paletă mai extinsă de itemi.

Testele pot fi, tipologic, cu răspunsuri deschise și cu răspunsuri închise.

Primul tip stimulează creativitatea, judecata și spiritul critic. Răspunsurile sunt formulate în întregime de către elevi. Acest tip îngăduie fie itemi sub formă de redactare, în sensul că elevii au ocazia să desfășoare o temă, fie itemi cu răspunsuri scurte, prin recurgerea la propoziții sau fraze nu prea lungi. Răspunsurile cerute pot avea aspectul unor exprimări descriptive, interpretări, evaluări etc.

Indicele de eficacitate al unui test se stabilește pornind de la măsura în care itemii fac discriminarea între elevii buni și cei slabi, permițând stabilirea unei scări și ordonări valorice a elevilor. Trebuie avut în vedere gradul de dificultate al itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte ușori nu este recomandat, din cauză că sunt excluși – din start – elevi cu o pregătire intermediară.

Punctajele acordate pentru fiecare item vor fi dimensionate în funcție de dificultatea presupusă în răspuns, implicarea creativă a elevului, valoarea operațională a soluțiilor date etc.

În experimentul nostru am folosit testul cu itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.

a. Itemii obiectivi prezintă următoarele avantaje:

testează un număr mare de elemente de conținut într-un timp scurt;

asigură obiectivitatea în evaluare.

Itemi cu alegere duală de tipul adevărat-fals.

Itemi de tip pereche – solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondențe / asociații între cuvinte, propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse în două coloane.

Se limitează la măsurarea informațiilor factuale, bazându-se pe simple asociații. Pot solicita diverse tipuri de relații:

termeni / definiții

reguli/ exemple;

principii/ clasificări.

• Itemi cu alegere multiplă

presupun existența unei premise (enunț) și a unei liste de alternative (soluții posibile).

Condiții:

enunț clar;

în enunț să nu fie o indicație a răspunsului;

să existe un singur răspuns corect, b. Itemisemiobiectivi

Itemii semiobiectivi solicită următoarele calități:

profunzimea înțelegerii noțiunilor învățate;

spontaneitatea în utilizarea conceptelor și a terminologiei;

sugestivitate și claritate în exprimare.

• Itemi cu răspuns scurt sau de completare.

• Întrebări structurate. Precizări:

– diferența dintre itemii cu răspuns scurt și itemii de completare este că în primul caz se folosește o întrebare directă, iar în al doilea caz o informație incompletă;

– pentru a oferi răspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze nu numei cunoașterea, dar și abilitatea de a elabora cel mai potrivit răspuns. în forma cea mai scurtă; textele din manuale nu sunt indicate a fi folosite pentru a nu încuraja memorarea mecanică;

– întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început și să sporească dificultatea acestora spre sfârșit.

c. Itemi subiectivi

Itemi subiectivi sub forma eseului structurat.

Itemi subiectivi sub forma eseului nestructurat (liber).

Considerăm că acest tip de itemi solicită cel mai mult creativitatea și ingeniozitatea elevilor și de aceea am expus mai multe posibilități de concepere a acestora precum și modalitățile de evaluare a lor, menite să stimuleze gândirea critică.

C. TESTE DE EVALUARE A CUNOȘTINȚELOR.

TESTE ITEMI OBIECTIVI

1. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ

Obiectiv de evaluare:

Elevul trebuie să fie capabil să identifice trăsăturile specifice operei lui Ovidiu.

Răspunde întrebărilor alegând varianta corectă:

1. Publius Ovidius Naso a fost contemporan cu:

a. A.C. Caecus c. Publius Vergilius Maro

b.Titus Lucretius Carus d. Cicero

2. Publius Ovidius Naso descindea dintr-o familie de:

a. liberți c. guvernatori

b. păstori d. cavaleri

3.Tristia și Pontica se pot încadra în :

a. poezie lirică pastorală c. poezie elegiacă

b. poeme didactice d. poezie satirică

4. În Tristia, în prezentarea geților, Ovidiu insistă pe:

a. portretul fizic c. limbă

b. modul de viață d. obicieiuri

5. Relegarea la Tomis a fost în timpul domniei lui:

a. Augustus c. Caesar

b. M. Antonius d. Pompei.

6. Ce specii sunt îmbinate în opera lui Ovidius:

a. poezia de dragoste, personală, poemul mitologic

b. memorialistica, monografia, biografia

c. poezia, pastorală, epopeea, poemul didactic

d. proza satirică, istoria, narația-cadru.

7. În opera Tristia predomină sentimente de:

a. mândrie c. dragoste

b. amărăciune d. regret

8. Ovidius utilizează în Tristia preponderent:

a. persoana I singular c. persoana a III-a singular

b. persoana a II-a singular d. persoana I plural.

9. Tristia conține:

a. zece cărți c. opt cărți

b. șapte cărți d. cinci cărți.

Barem de corectare și notare – cele zece puncte se vor acorda astfel 1 punct pentru fiecare răspuns corect și 1 punct din oficiu.

II. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ

Obiectiv de evaluare:

Elevul trebuie să fie capabil să identifice trăsăturile specifice universului operei lui Ovidiu.

Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Pune în dreptul fiecăruia litera A sau F după cum crezi că enunțul este adevărat sau fals.

Barem de corectare și notare: 1 punct pentru fiecare răspuns corect 1 punct din oficiu

III. ITEMI PERECHE

Obiectiv de evaluare:

Elevul trebuie să fie capabil să identifice trăsăturile specifice universului operei și personalității lui Caesar:

Stabilește corespondența dintre elementele din stânga și coloana din dreapta (model a-A).

Barem de corectare și notare:

Se acordă un punct pentru fiecare răspuns corect. Un punct din oficiu.

TESTE ITEMI SEMIOBIECTIVI

I. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE

COMPETENȚE GENERALE ȘI SPECIFICE (CONFORM PROGRAMEI ȘCOLARE)

I. receptarea, analiza și aplicarea în exerciții a unei varietăți de fenomene lingvistice
prezente în textele latine.

1.1 Recunoașterea specificului de topică a textului poetic.

II. Folosirea unor instrumente de analiză în scopul interpretării unei varietăți de texte
literare latine.

Obiective de evaluare:

Elevul trebuie să fie capabil să traducă, să analizeze, să interpreteze și să observe prin analogie, să compare anumite fenomene culturale.

Elevul trebuie să identifice registrul stilistic specific lui Ovidius și procedeele de expresivitate artistică prezente.

Completează, în spațiul liber, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe, cu privire la textul de mai jos:

„Parve, nec invideo, sine me, liber, ibis in Urbem.

Hei mihi, quod domino non licet ire tuo!

Vade, sed incultus, qualem decet exulis esse:

Inflexit habitum temporis huius habe.”

Identifică autorul și opera din care face parte fragmentul citat.

Încadrează opera în gen și specie literară.

Realizează traducerea acestui fragment.

Analizează morfo-sintactic cuvintele :parve, liber, vade, exulis.

Comentează în patru-cinci rânduri acest text.

Analizează fraza, realizând raportul sintactic dintre propoziții.

Găsește în text o figură de stil, exemplifică și denumește-o.

Precizează mărcile adresării directe și procedeul stilistic folosit de Ovidiu.

Compară stilul de redactare al autorului cu un alt autor studiat.

Barem de corectare:

– se acordă câte un punct pentru fiecare exercițiu rezolvat corect, se acordă un punct din oficiu.

II. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT

Obiectiv de evaluare: elevul trebuie să cunoască opera și viața lui Publius Ovidius Naso.

1. Scrierile importante ale lui Ovidius au fost…………………………………………………….

2. Tristia conține……………….cărți.

3. Ars amandi conține……………….

4. Scopul redactării acestor scrieri a fost

5. Ovidius redactează din perspectiva

6. Ovidius a trăit între anii

7. Era descendent dintr-o familie de

8. Cartea a III-a din Tristia tratează în special…………..

9. Metamorphoses se opresc asupra…………………

Barem de corectare:

un punct pentru fiecare răspuns corect

un punct din oficiu

TESTE ITEMI SUBIECTIVI

ESEU STRUCTURAT

Obiectiv de evaluare

Elevul trebuie să elaboreze un eseu nestructurat / liber, pe o temă dată, elementele incluse în răspuns, cât și modul lor de organizare fiind la alegerea acestuia; se va urmări în primul rând: originalitatea, creativitatea, scrierea imaginativă.

Pornind de la cuvintele cheie și de la tema centrală a fragmentului de mai jos, realizează un eseu pe care să-1 intitulezi sugestiv:

„At, cum tristis hiems squalentia protulit ora,

Terraque marmoreo candida facta gelu

Nix iacet, et iactam nec sol pluviaeque resolvunt,

Indurat Boreas, perpetuamque facit.

Ergo ubi delicuit nondum prior, altera venit,

Et solet in multis bima manere locis.

Tantaque commoti vis est Aquilonis, ut altas

Aequet humo turres tectaque rapta ferat.

Pellibus es sutis arcent mala frigora braccis

Oraque de toto corpore sola patent.

Saepe sonant moti glacie pendente capilli,

Et nitet inducto candida barba gelu”.

(Ovidius,Tristia, III, 10,9-20)

„Dar acum se lasă iarna și gerul cel cumplit,

Întinde peste fluvii un pod încremenit,

Sub Ursă Borealul când bate, crunt lătrând,

Să vezi atunic barbarul cu viscolul luptând!

Zăpezile pe câmpuri rămân neîncetat.

Nici soarele, nici ploaia nu le topesc vreodat!

Zăpadă nouă cade – cea veche nu se ia :

Din două ierni zăpadă pe-aici putem vedea!

Acoperișuri smulge nepotolitul vânt

Și turnuri Acvilonul doboară la pământ!

Barbarii-mbracă cioareci; sub frigu-ngrozitor

Se vede din cojoace, abia, obrazul lor!”

(Ovidiu, Tristele, III, 10, 9-20, trad. Eusebiu Camilar)

Pentru o evaluare corectă a tematicii propuse vom folosi rubricile de evaluare. Rubricile intervin în momentul în care, în lecțiile care se promovează gândirea critică, profesorul este obligat să noteze rezultate ce nu sunt pur factuale. Ele impun în acest caz afirmații explicite asupra condițiilor pe care trebuie să le îndeplinească lucrarea pentru o notă mică, mijlocie sau mare. Profesorul trebuie să pregătească dinainte un set de rubrici care să acopere fie intervalul de notare de la 1 la 5, fie de la 1 la 10, ele având ca rol conștientizarea acestora asupra a ceea ce înseamnă un lucru bine făcut, dar constituind și cea mai simplă modalitate de parteneriat profesor-elev în evaluare.

Exemple de rubrici pentru evaluarea eseului:

Pentru o notă de 10 eseul trebuie:

… să aibă o teză originală (nu doar o repetare a ceea ce s-a spus în clasă).

… să aibă argumente bine dezvoltate în sprijinul ei, să ia în considerare principalele contraargumente ale tezei respective.

3…. să aibă introducerea, conținutul și concluzia clare.

… să fie scrise corect și îngrijit.

… să aibă între 5 și 7 pagini.

Pentru o notă de 8 eseul trebuie:

… să aibă o teză originală (nu doar o repetare a ceva ce s-a spus în clasă).

… să aibă argumente bine dezvoltate în sprijinul ei (poate un număr mai mic de motive decât eseul de nota 5).

3…. să aibă introducerea, conținutul și concluzia clare.

4…. să fie scris corect și îngijit.

5…. să aibă între 6 și 7 pagini.

Pentru o notă de 6 eseul trebuie:

1…. să aibă o teză clară.

2…. să aibă argumente în sprijinul ei.

3…. să aibă introducerea, conținutul și concluzia clare.

4. … să aibă cel puțin cinci pagini.

Pentru o notă de 4 eseul trebuie:

1…. să nu aibă o teză clar afirmată.

… să nu aibă argumente în sprijinul unei teze clare.

… să nu aibă introducerea, conținutul și concluzia clare.

… să fie scris neîngrijit sau să conțină greșeli de gramatică sau ortografie.

… să aibă sub trei pagini.

Dacă aceste rubrici vor constitui subiectul unor postere afișate în clasă și discutate cu elevii, profesorul poate cere elevilor:

❖ să-și aleagă o notă ca obiectiv, să încorporeze în lucrările lor calitățile cerute;

❖ să-și evalueze singuri lucrarea având ca punct de plecare rubricile oferite afișate;

❖ să expună eseurile care întrunesc nivelurile 4-5 sau 9-10 pentru a-i familiariza pe toți cu ceea ce înseamnă o lucrare bună. Profesorul însuși poate face o evaluare a eseurilor sau poate păstra anonimatul asupra lor, producând un eseu original prin combinarea celor mai reușite caracteristici ale celorlalte eseuri, afișându-1 ca model de eseu foarte bun.

Criterii de apreciere:

Pentru a nu îngrădi originalitatea eseurilor nu se specifică strict elementele care cataloghează un eseu ca foarte bun sau se adaugă un criteriu suplimentar – impactul – adică efectul pe care îl poate avea un eseu asupra cititorului, efect ce se poate obține prin alegerea cu grijă sau într-o manieră specială a cuvintelor, a analogiilor sugestive, intersante, a unei concluzii cuprinzătoare, a unui punct de vedere foarte personal al autorului sau a unei „voci puternice".

Impactul nu poate fi prezis întotdeauna, dar trebuie apreciat dacă transpare din eseu, el putând constitui „colacul de salvare” pentru o lucrare cu un punctaj mai mic. „Impresia artistică” poate aduce un punct în plus în notare.

D. REZULTATELE TESTELOR DE EVALUARE

E. INTERPRETAREA TESTELOR DE EVALUARE

Cercetarea pedagogică a vizat trei clase experimentale, clasa a XII-a A. clasa a XII-a B și clasa a XI-a C, de la Liceul Teoretic cu clasele I-XII Sebiș, județul Arad. În experimentul didactic am urmărit folosirea, într-o îmbinare cât mai adecvată a metodelor de predare specifice limbii și literaturii latine, punând însă accent deosebit la clasele a XII-a A și a XII-a B în predarea operelor lui Ovidiu pe metodele orientate spre dezvoltarea gândirii critice, în timp ce la clasa a XI-a C, în predarea aceluaiași autor, ponderea acestor metode a fost mai redusă.

Am continuat experimentul didactic, schimbând eșantioanele, astfel că am predat la clasa a XI-a C, insistând cu precădere asupra metodelor care favorizează dezvoltarea gândirii critice, în timp ce la celelalte două clase, ponderea acestora a fost mai redusă.

Această lucrare are scopul de a demonstra că standardele elevilor și nivelul lor de pregătire sunt mai ridicate în urma folosirii în procesul de educație într-o mai mare măsură a metodelor de predare care să le stimuleze elevilor gândirea și creativitatea, prin implicarea directă a acestora în procesul de predare-învățare.

Experimentul a fost precedat de aplicarea de teste de evaluare, în care am folosit toate tipurile de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi). Aceste teste au condus la următoarele concluzii: la clasele a XII-a A și a XII-a B, la care am folosit în predare preponderent metode axate pe dezvoltarea gândirii critice, s-au înregistrat rezultate mai bune, media clasei fiind de 7,68, spre deosebire de clasa a XI-a C, la care ponderea acestor metode folosite în predare a fost mai redusă, media clasei fiind de 6,81.

S-a constatat de asemenea, în urma testării, că evaluarea bazată pe itemi semiobiectivi, care stimulează, prin materialele utilizate, producerea unui răspuns care se poate înscrie inclusiv în categorii vizând alte rezultate ale învățării decât reproducerea sau aplicarea și cea bazată pe itemi subiectivi care stimulează gândirea critică, care permit utilizarea unor materiale-suport variate, cu o puternică reflectare în viața cotidiană, favorizează obținerea unor rezultate mai bune, decât evaluarea bazată pe itemi obiectivi care, deși prezintă foarte multe avantaje (obiectivitatea corectării și notării, acoperă o plajă foarte largă de obiective de evaluare și elemente de conținut, permit un feed-back rapid), este restrictivă în ceea ce privește creativitatea, originalitatea, scrierea imaginativă.

CAPITOLUL X

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Pe perioada experimentului au fost reliefate la nivelul procesului de predare-învățare următoarele aspecte pozitive:

Optimizarea procesului de predare-învățare și crearea cadrului necesar pentru o comunicare liberă, bazată pe cooperare.

Realizarea unor materiale demonstrative adecvate și eficiente.

Utilizarea unui vocabular corespunzător nivelelor de vârstă și a unor semnificații care să aibă corespondent în vocabularul activ al elevilor.

Instituirea la nivelul actului de comunicare a unei relații democratice prin cunoașterea fiecărei individualități umane.

Găsirea celor mai eficiente metode de transmitere, consolidare, verificare și evaluare a cunoștințelor.

Dezvoltarea gândirii critice a elevilor și introducerea elementelor de creativitate în activitatea instructiv-educativă.

Îmbinarea algoritmizării cu elementul creativ.

Alegerea celor mai bune variante de lecție și de activități în cadrul lecției.

Adaptarea comunicării la trăsăturile de personalitate ale elevilor.

Accelerarea ritmului de muncă și crearea a cât mai puțini timpi morți prin distribuirea timpului didactic în mod rațional.

Realizarea la nivelul actului predării-învățării a unei atmosfere relaxante, de bună dispoziție, eliminând teama sau teroarea notei.

Dezvoltarea capacității de muncă independentă a elevului.

Maximizarea creativității elevilor, dar neostentativ.

Aplicarea continuă a noii metodologii pentru a putea constata influența profesorului și elevului și a exersării actului de comunicare, fără a renunța în totalitate la metodele utilizate în mod curent.

Adaptarea tehnicilor, metodelor și strategiilor la populația școlară existentă, la obiectivele învățării școlare, la situația concretă existentă, în clase.

Învățarea tehnicilor parteneriale pentru ca respectul reciproc, respectul de sine, amabilitatea, toleranța (dar nu extremă), cooperarea și acceptarea fiecăruia cu defectele sale să se poată face fără provocarea de conflicte.

Exercițiile de evaluare s-au soldat și cu emiterea unor judecăți de valoare pertinente. S-a încercat permanent a se face legătura directă între ce și de ce se învață.

Ca urmare a metodologiei aplicate au fost sesizate modificări semnificative în personalitatea și rezultatele elevilor:

La nivel cognitiv:

Descifrarea sensurilor unei varietăți de texte, renunțându-se la studierea literaturii „de dragul literaturii”. Însușirea de către elevi a tehnicilor de analiză și interpretare. Receptarea și aplicarea în exerciții a unei varietăți de fenomene lingvistice prezente în textele latine.

Capacitatea elevilor de a face față situațiilor de comunicare complexe, din societatea contemporană.

Dezvoltarea unor reprezentări culturale și a interesului pentru studiul limbii și literaturii latine, precum și al civilizației greco-romane.

Îmbunătățirea capacității de receptare și de reproducere a mesajelor.

Perceperea rapidă, corectă și integrală a informațiilor.

Învățarea în mod diferențiat, în concordanță cu feluritele deprinderi, nevoi, structuri comportamentale.

Însușirea și vehicularea cu noțiuni, judecăți și raționamente susținute cu argumente clare, precise și adaptate nivelului de înțelegere.

La nivel afectiv:

Dezvoltarea capacității de comunicare empatică.

Dorința de a gândi critic și creativ.

Exprimarea necenzurată a trăirilor pozitive și negative.

Dobândirea încrederii în propriile păreri și argumente.

Bucuria muncii realizate în echipă.

Satisfacția realizării unui bun parteneriat profesor-elev și elev-profesor.

Plăcerea de a comunica și deschiderea spre raționare.

Respectul și valorizarea opiniilor celorlalți.

Satisfacția unui dialog real în care elevul are rolul principal.

La nivel comportamental:

Responsabilitate față de actul învățării.

Motivație crescută pentru însușirea cunoștințelor dobândite.

Comportamente de competiție și cooperare care i-au făcut pe elevi să se simtă talentați și capabili de a crea.

Relaționarea corectă cu realitatea a mesajelor transmise de textele prezentate.

Exersarea comportamentului tolerant, a răbdării, a disciplinei de grup și a rolurilor și statutelor impuse de activitatea didactică.

Exersarea comportamentului de decizie.

Obținerea:

unui dialog didactic de nivel superior în care numărul intervențiilor inițiale de elevi a crescut cu 37%, a argumentărilor pro și contra cu 45% în cadrul unui feedback permanent;

depășirea unor bariere și distorsiuni în comunicare prin: eliminarea din limbajul curent a insinuărilor de vinovăție, incompetență, prostie; eliminarea tendinței de polemică.

La o simplă analiză cantitativă a rezultatelor școlare se observă o creștere pozitivă a valorii notelor la 73% din elevii cuprinși în cercetare. Tehnicile utilizate n-au înlocuit în întregime metodologia clasică de predare, dar au completat-o.

Cum toate activitățile desfășurate au facilitat comunicarea și au stimulat gândirea și limbajul, rezultatele obținute au reliefat:

• Creșterea numărului de cuvinte din vocabularul activ.

Creșterea procentului de decodare simultană a textului citit fără elemente de amănunt și utilizând cuvintele manualului de la 52% la 69%, a decodării mai subtile și mai adecvate cu sesizarea unor semnificații lansate de autor de la 12% la 17%, scăderea procentuală a nevoii de ajutor sporadic în decodarea de la 15% la 7% și a ajutorului permanent de la 13% la 5%.

Colaborarea cu succes a elevilor la întocmirea unor mape de lucru, portofolii și a unor materiale demonstrative care le-au pus în valoare capacitatea de creație și adaptare.

Căutarea permanentă a celor mai bune soluții, comportamente pentru favorizarea feed-back-ului.

O maleabilitate mai mare cu privire la idei de inovare, optimizare, schimbare și o afectivitate pozitivă crescută față de ele.

Eliminarea din vocabularul utilizat a unor expresii de genul: „Nu-i corect!”, „Nu-i adevărat!”, „Nu-i bine ce spui!”, „Total greșit!”

Și înlocuirea lor cu:

„Aceasta este părerea ta.”

„Părerea mea însă…”

„Și tu ai dreptate în felul tău, dar…”

„Și ce spui tu e bine, dar mai gândește-te și la alte aspecte.”

„Este posibil să fie ceea ce spui tu, dar…”

Important este însă că elevii au devenit mai comunicativi, mai deschiși, au învățat după exerciții repetate că pot fi independenți și în gândire și în acțiune.

Așadar, rezultatul metodelor aplicate a avut drept consecință un câștig atât la nivel informativ, cât și formativ al elevilor, cu valențe accentuate asupra celui de al doilea aspect.

Rezultatele experimentului aplicat îndreptățește continuarea activității în aceeași manieră, dar ținând cont de următoarele recomandări: Evitarea sistematică a

Unor proiectări și deficiențe ale materialului științific ce trebuie predat.

Neclarităților în formularea obiectivelor.

Subaprecierii elevilor în ceea ce privește competitivitatea și capacitățile lor.

Realizării unor activități didactice plate, fără introducerea unor elemente de noutate.

Utilizării defectuoase a mijloacelor didactice.

Crearea unor momente moarte în lecție, fie prin incapacitatea de a umple constructiv timpul avut la dispoziție, fie prin utilizarea unor mijloace, metode neadecvate sarcinilor de lucru, prin receptarea schematică a lecției din manual, expunerea plată a informațiilor, nevalorificarea în totalitate a muncii independente a elevilor.

Reticenței în fața introducerii tehnicilor de calcul și a activităților pe calculator.

Inacceptării cu ușurință a ideii de mișcare în clasă și de organizare a învățării pe grupe de elevi.

Comodității și automulțumirii în momentul atingerii unui anumit standard.

ANEXE

ANEXA 2 la Ordinul Ministrului Educației si Cercetării nr. 5959 / 22.12.2006

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

CONSILIUL NAȚIONAL PENTRU CURRICULUM

PROGRAMĂ ȘCOLARĂ PENTRU CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI

LIMBA LATINĂ

CLASA a XII-A

Filiera teoretică, profil umanist, specializarea filologie

Aprobat prin Ordinul ministrului

Nr. 5959 / 22.12.2006

Bucuresti, 2006

Limba latină – clasa a XII-a, ciclul superior al liceului, filiera teoretică, profil umanist, specializarea filologie 2

NOTĂ DE PREZENTARE

Programa școlară de Limba latină pentru clasa a XII-a, ciclul superior al liceului, filiera teoretică, profil umanist, specializarea filologie, a fost elaborată avându-se în vedere:

– programele școlare de Limba latină, pentru clasele a IX-a, a X-a si a XI-a, aprobate prin OMECT nr. 3458/ 09.03.2004, OMEdC nr. 4598/ 31.08.2004 si OMEdC nr. 3252/ 13.02.2006;

– prevederile OMEdC nr. 5718/ 22.12.2005, cu privire la aprobarea planurilor-cadru pentru ciclul superior al liceului, conform căruia în cadrul filierei teoretice, profil umanist, această disciplină se studiază 1 oră pe săptămână în curriculum-ul diferențiat (CD) al specializării filologie.

Structura programei școlare de limba latină este următoarea:

1. Competențe generale (definite ca ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi care se formează pe întreaga durată a liceului);

2. Valori și atitudini (promovate prin învățare pe întreg parcursul învățământului liceal);

3. Competențe specifice (derivate din competențele generale și care se formează pe durata unui an de studiu) corelate cu forme de prezentare a conținuturilor. Această corelare constituie fundamental curriculumului, deoarece prezintă nu numai ce se învață ci, mai ales, de ce anume se învață anumite conținuturi. Toate aceste competențe sunt obligatorii si devin instrumente adecvate în realizarea conținuturilor.

4. Sugestii metodologice, structurate pe două domenii:

– Conținuturile recomandate sunt:

– specii literare (prezintă autorii care vor fi studiați si modalități de abordare a speciilor literare);

– elemente de construcție lingvistică (conțin categorii de structuri lingvistice specifice limbii latine);

– funcții comunicative ale limbii (este indispensabilă folosirea limbii române/materne).

– Scurt ghid metodologic (sugestii oferite ca sprijin pentru proiectarea și realizarea demersului didactic).

Noutatea abordării constă în următoarele:

– studierea unor specii literare, pe baza unor fragmente semnificative, cu un conținut filosofic si literar;

– descongestionarea conținutului lingvistic si tematic: se va insista pe exersarea elementelor de vocabular si de stilistică, specifice limbii latine, în contexte tematice relevante pentru profilul de formare al absolventului, astfel încât acesta să poată realiza traducerea nuanțată a unui text latinesc; de asemenea, se studiază patru autori, urmând ca alți trei autori, marcați în textul programei prin asterisc (*), să fie abordați pe parcursul desfășurării proiectelor.

Setul de competențe specifice corelate cu formele de prezentare a conținuturilor este urmat de sugestii metodologice de aplicare, menite să sprijine cadrele didactice în vederea organizării unui demers didactic modern si eficient.

Capitolul de sugestii metodologice cuprinde:

– liste de conținuturi recomandate de Comisia Națională pentru fiecare programă în vederea construirii demersului didactic; în listele de conținuturi recomandate se află incluși autori si opere pentru contextualizarea activităților de învățare, elementele de construcție lingvistică, care vor fi achiziționate; cu aceste elemente se va opera pe parcursul activităților.

– un scurt ghid metodologic pentru proiectarea și desfășurarea activității la clasă.

Limba latină, clasa a XII-a, ciclul superior al liceului, filiera teoretică, profil umanist, specializarea filologie 3

COMPETENȚE GENERALE

1. Receptarea, analiza și aplicarea în exerciții a unei varietăți de structuri lingvistice și de documente autentice prezente în literatura latină.

2. Transferul și medierea unor mesaje orale si scrise în situații de comunicare.

3. Folosirea unor instrumente de analiză în scopul interpretării unei varietăți de

texte literare latine.

VALORI ȘI ATITUDINI

– Conștientizarea rolului limbii si literaturii latine la elaborarea modelului cultural European.

– Dezvoltarea unei gândiri logice și critice prin exersarea structurilor lingvistice specifice limbii latine și familiarizarea cu elemente de cultură din patrimoniul literar latin, reperabile în literatura universal.

Limba latină, clasa a XII-a, ciclul superior al liceului, filiera teoretică, profil umanist, specializarea filologie 4

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI FORME DE PREZENTARE A CONȚINUTURILOR

1. Receptarea, analiza și aplicarea în exerciții a unei varietăți de structuri lingvistice si de documente autentice prezente în literatura latină

Competențe specifice. Forme de prezentare a conținuturilor

1.1 Identificarea trăsăturilor specifice stilurilor diferiților poeți latini, pe baza terminologiei poetice

1.2 Utilizarea neologismelor cu etimon latin într-o exprimare literară elevată

– elemente de limbaj colocvial (Carmina – Catullus), filosofic (*De rerum natura – Lucretius), poetic (Aeneis – Vergilius, Carmina – Horatius, Tristia, Pontica – Ovidius);

– arhaisme poetice (*De rerum natura – Lucretius);

– elemente de vocabular grec în poezia latină;

– elemente de vocabular din fondul mitologic grecoroman (*Metamorphoses – Ovidius);

– termeni de teorie literară (Epistula ad Pisones – Horatius);

1.3 Identificarea unor particularități morfologice cu funcție stilistică în textele poetice – singularul poetic, pluralul poetic, dativul poetic etc.

1.4 Recunoașterea unor procedee artistice și a unor elemente specifice topicii în textul poetic:

– procedee artistice: epitet, comparație, metaforă, metonimie, sinecdocă, personificare, alegorie,

poliptoton, repetiție etc.;

– figuri sintactice care influențează topica: elipsă, inversiune, chiasm, ingambament.

2. Folosirea unor instrumente de analiză în scopul interpretării unei varietăți de texte poetice latine

Competențe specific. Forme de prezentare a conținuturilor

2.1 Demonstrarea valorii de model a capodoperelor poeziei latine în literature universală

– epopeea națională – Vergilius;

– elegia – Catullus, Ovidius;

– oda – Horatius;

– *poemul didactico-filosofic – Lucretius;

– *satira – Horatius;

2.2 Identificarea unor noțiuni de teorie literară cu impact în evoluția literaturii

– arta poetică – Horatius;

2.3 Identificarea trăsăturilor specifice ale unor universuri poetice singulare în lirica latină

– Catullus, Horatius, Ovidius;

2.4 Interpretarea unor teme și motive poetice a căror sursă o reprezintă poezia clasică latină

– teme și motive: întemeierea cetății și destinul etern al Romei, poeta vates, amor, amicitia, fortuna labilis, fugit irreparabile tempus, est modus in rebus, aurea mediocritas, carpe diem!;

2.5 Compararea unor elemente de mentalitate și de morală practică, specifice Romei augustane

– operele poeților augustani și ideologia principatului;

2.6 Relevarea semnificațiilor mitului în poezia latină și a reverberațiilor acestuia în cultura universală

– *Metamorphoses – Ovidius;

2.7 Identificarea, în poezia latină, a influențelor unor curente filosofice (epicureice, stoice, pitagoreice)

– Aeneis – Vergilius;

– Carmina – Horatius;

– *De rerum natura – Lucretius;

– *Metamorphoses – Ovidius.

Nota 1: Prin asterisc (*) sunt marcate operele autorilor recomandați numai pentru realizarea proiectelor didactice.

Limba latină, clasa a XII-a, ciclul superior al liceului, filiera teoretică, profil umanist, specializarea filologie 5

SUGESTII METODOLOGICE

NOTE:

– Comisia Națională de limba latină recomandă ca, pentru formarea și dezvoltarea competențelor

specifice, precum și a valorilor si atitudinilor prevăzute în programă, să fie utilizate conținuturile din listele de mai jos.

– Pentru realizarea conținutului tematic si lingvistic se recomandă selectarea unor texte latine originale din următorii autori: Catullus (10%), Vergilius (30%), Horatius (30%), Ovidius (10%).

– 20% din numărul total de ore se alocă realizării proiectelor didactice, având ca suport operele autorilor marcați cu asterisc (*): De rerum natura* – Lucretius, Sermones* – Horatius, Metamorphoses* – Ovidius.

Pe parcursul unui an școlar fiecare elev va fi coparticipant la realizarea a minimum un proiect.

– Operele studiate în mod obligatoriu pot deveni suport pentru realizarea unor proiecte, în situația în care, la solicitarea elevilor, pentru studierea limbii latine, se vor aloca suplimentar ore din C.D.S.

A. CONȚINUTURI RECOMANDATE

Se recomandă ca activitățile de învățare să fie proiectate si realizate, avându-se în vedere următoarele opere și autori:

– *De rerum natura – Lucretius

– Carmina – Catullus

– Aeneis – Vergilius

– Carmina, Epistula ad Pisones, *Sermones – Horatius

– Tristia, Pontica, *Metamorphoses – Ovidius

B. SCURT GHID METODOLOGIC

Această îndrumare metodologică propune o direcționare general a proiectării didactice, avându-se în vedere: un document cu caracter național (Curriculum Național), un model de planificare calendaristică și o proiectare a unei unități de învățare. De asemenea, se oferă pentru fiecare tip de competență generală un set de activități și exerciții. Cât despre evaluarea procesului care se desfășoară în clasă, în vederea reglării acestuia prin feed-back, se sugerează ca instrumente complementare de evaluare: proiectul de grup, lucrarea de sinteză, eseul semistructurat, eseul liber.

I. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ – este un instrument de interpretare personalizată a programei, care asigură un demers didactic concordant cu situația concretă din clasă. Se recomandă ca planificările calendaristice să fie elaborate pentru întreg anul școlar, pentru a se avea o imagine de ansamblu asupra realizării curriculum-ului pe întreg anul.

Elaborarea planificărilor pentru clasa a XII-a presupune următoarele etape:

1. Studierea atentă a programei și a manualului pentru care s-a optat.

2. Corelarea competențelor și conținuturilor din programă cu unitățile / lecțiile din manualul în care se regăsesc.

3. În funcție de interesele elevilor și numărul de ore alocat, se vor căuta și alte resurse didactice.

4. Stabilirea succesiunii unităților de învățare (oră de curs) și detalierea conținuturilor tematice pentru fiecare unitate în raport cu acele competențe specifice care le sunt asociate prin programă.

5. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu competențele specifice vizate.

Structura planificării calendaristice

___________

*În această rubrică vor fi incluse și valorile și atitudinile vizate, cu preponderență, prin unitatea de învățare respectivă.

2 Prin asterisc (*) sunt marcate operele autorilor recomandați numai pentru realizarea proiectelor didactice.

Limba latină, clasa a XII-a, ciclul superior al liceului, filiera teoretică, profil umanist, specializarea filologie 6

II. PROIECTAREA UNEI UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într-o succesiune de etape înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea formării competențelor specifice.

Etapele proiectării sunt aceleasi oricare ar fi unitatea de învățare vizată.

Detalieri ale conținuturilor unității de învățare

III. TIPURI DE ACTIVITĂȚI ȘI EXERCIȚII RECOMANDATE PENTRU DEMERSUL DIDACTIC

– exerciții de identificare a stilurilor specifice poeților latini

– exerciții de identificare a lexicului poetic, filosofic, a termenilor din limbajul familiar etc.

– exerciții de recunoaștere a unor particularități morfologice și sintactice cu funcție stilistică

– exerciții de identificare a unor procedee artistice

– exerciții de traducere cu ajutorul dicționarului latin-român

– exerciții de redactare a unor lucrări de sinteză sau proiecte, pe baza fișelor de lucru, a rezumatului sau a schemei-sinteză

– comentariul ideatic și stilistic al unor texte poetice

– exerciții de recunoaștere a speciilor și genurilor literare latine

– exerciții de identificare a unor teme și motive poetice

– exerciții de identificare a influențelor curentelor filosofice în poezia latină.

IV. EVALUAREA

Evaluarea formativă, continuă și regulată este implicită demersului pedagogic curent în orele de limbă latină, permițând, atât profesorului cât și elevului, să cunoască nivelul de achiziționare a competențelor și a cunostințelor, să identifice lacunele si cauzele lor, să facă remedierile care se impun în vederea reglării (ajustării) procesului de predare / învățare. Pentru a se realiza o evaluare cât mai completă a învățării, este necesar să se aibă în vedere, mai ales în evaluarea formativă continuă, evaluarea nu numai a produselor activității și învățării elevilor, ci și a proceselor de învățare și a competențelor achiziționate, a atitudinilor dezvoltate, precum și a progresului elevilor. Este evident că modalitățile (metode, instrumente) tradiționale de evaluare nu pot acoperi toată această paletă de rezultate școlare care trebuie evaluate. În aceste condiții, pentru a putea obține cât mai multe date relevante privind învățarea, este necesar ca pentru evaluare profesorii să facă apel la metode și instrumente complementare de evaluare.

Pentru evaluarea achizițiilor elevilor (în termeni cognitivi, afectivi și performativi), a competențelor lor de comunicare și inter-relaționare, la limba latină se recomandă utilizarea, cu preponderență, a proiectului.

Prezentăm mai jos câteva repere și sugestii pentru utilizarea proiectului ca instrument complementar de evaluare.

Proiectul – este o activitate complexă de învățare care poate fi folosit și ca instrument de evaluare, atât formativă, cât și sumativă. Proiectul este o activitate individuală și/sau în grup, dar sunt de preferat proiectele de grup deoarece încurajează cooperarea și dezvoltă competențe de lucru în echipă. Un avantaj important al proiectului este acela că oferă elevilor posibilitatea de a lucra în ritm propriu, dar respectând și ritmul echipei.

Proiectul a fost ales ca formă importantă de evaluare, în clasa a XII-a, din două motive: descongestionarea materiei și constientizarea, în rândul elevilor, a rolului limbii și literaturii latine la elaborarea modelului cultural european. În acest sens, subiectele alese de elevi pentru realizarea proiectelor vor demonstra fenomenul de continuitate a motivelor, a speciilor și genurilor literaturii latine în literatura universală. Ca teme de proiecte se pot alege, spre exemplu:

„Lucretius, poet sau filosof ?”,

„Mituri celebre în interpretare ovidiană”,

„Ovidius, primul poet din spațiul danubiano-tomitan”,

„Oda în literatura greacă, latină si română”,

„Legendă și istorie în Aeneis”,

„Arte poetice în literatura universală” etc.

Proiectul îi determină pe elevi să ia decizii, să comunice, să negocieze, să învețe cooperând, să realizeze activități în mod independent., într-un cuvânt, îi ajută să participe direct la propria formare.

Limba latină, clasa a XII-a, ciclul superior al liceului, filiera teoretică, profil umanist, specializarea filologie 7

Metoda proiectului presupune activitatea pe grupe și necesită pregătirea în prealabil a profesorului și a elevilor în vederea unei bune cooperări.

Grupul poate fi alcătuit din două până la zece persoane în funcție de mărimea clasei, natura obiectivelor și experiența participanților, dar un număr de patru-cinci participanți reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de îndeplinit obiective precise.

Cu cât crește numărul membrilor, cu atât scade posibilitatea participării efective la toate activitățile a fiecăruia, dar poate crește complexitatea obiectivelor urmărite. Proiectele realizate de grupuri mari sunt de asemenea greu de monitorizat.

Proiectul este o activitate complexă care îi solicită pe elevi, în acest an:

– să facă o cercetare (investigație);

– să realizeze proiectul propriu-zis;

– să elaboreze raportul final,

– să facă prezentarea publică a proiectului.

Etapele realizării unui proiect sunt:

1. Alegerea temei.

2. Planificarea activității:

– stabilirea obiectivelor proiectului;

– alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;

– distribuirea responsabilităților în cadrul grupului;

– identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de la bibliotecă, izvoare istorice, presă, persoane specializate în domeniul respectiv, instituții, organizații guvernamentale etc.).

3. Cercetarea propriu-zisă.

4. Realizarea materialelor.

5. Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create.

6. Evaluarea (cercetării, în ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat).

Deși proiectul presupune un grad înalt de implicare a elevului în propria sa formare, aceasta nu are drept consecință non-angajarea profesorului. Dacă elevii urmează să realizeze și să prezinte eficient proiectele, atunci ei au nevoie de orientare, consiliere și monitorizare discretă în toate fazele activității. Profesorul rămâne așadar un factor esențial al procesului, mai ales dacă proiectul este folosit și ca instrument de evaluare a rezultatelor scolare.

Esența proiectului constă:

1. într-un scop concret care să permită folosirea tehnicilor de muncă intelectuală;

2. într-o responsabilitate comună a elevilor și a profesorului în planificare și execuție;

3. într-o sarcină concretă în care activitățile lingvistice și activitățile practice (scrisul, tipărirea, pictarea, decuparea etc.) se întrepătrund;

4. într-o utilizare autonomă a unor mijloace auxiliare (costume, computer, aparat foto, microfon, cameră de luat vederi, dicționare, scrisori etc.);

5. în dobândirea unei experiențe concrete, practice, extinse dincolo de clasă.

Evaluarea se poate face cu ajutorul proiectului. Elevii pot fi notați pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare și/sau pentru produsul realizat.

Activitatea în proiect a elevilor poate fi evaluată pe cinci dimensiuni:

1) operarea cu fapte, concepte, deprinderi rezultate din învățare;

2) competențele de comunicare – se pot urmări toate categoriile de competențe de comunicare atât pe perioada elaborării proiectului, cât și la prezentarea acestuia (proiectele oferă elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu profesorii, cu alți adulți și colegi într-un efort de colaborare și, nu în ultimul rând, cu ei înșiși);

3) calitatea muncii pe baza materialelor realizate de elevi;

4) reflecția (capacitatea de a se distanța față de propria lucrare, de a avea permanent în vedere toate obiectivele propuse, de a evalua progresul făcut și de a face rectificările necesare);

5) produsul proiectului – în măsura în care se face evaluarea competențelor elevului, așa cum sunt ele materializate în produs.

De asemenea, profesorul evaluator va urmări și aspecte ca: profilul individual al elevului; modul în care elevul s-a implicat în comunicarea și cooperarea cu alți elevi, cu profesori, experți din exterior etc.; folosirea judicioasă de către elev a diferitelor resurse (bibliotecă, muzee, internet etc.).

Liceul Teoretic Sebiș prof. Leahu Mona

Disciplina: Limba latină cls. XII–a / 1 oră pe săptămână

Editura: Didactică și pedagogică an școlar: 2014-2015

Planificare calendaristică

Competențele generale

1. Receptarea, analiza și aplicarea în exerciții a unei varietați de structuri lingvistice și de documente originale prezente în literatura latină

2. Transferul și medierea unor mesaje orale și scrise în situații de comunicare

3. Folosirea unor instrumente de analiză în scopul interpretării unei varietăți de texte latine literare și religioase

Valori și atitudini

• Asumarea conștientă a unor repere fundamentale din patrimoniul spiritual european

• Dezvoltarea unei gândiri critice în interpretarea elementelor de cultură din patrimoniul religios latin

• Conștientizarea contribuției limbii latine si a civilizației romane la elaborarea modelului cultural european

• Valorizarea creștinismului ca element al civilizației europene și ca moștenire a Romei antice

• Dezvoltarea unei gândiri logice și critice prin descoperirea elementelor și structurilor specifice limbii latine și civilizației romane, prezente în diverse domenii ale cunoașterii și acțiunii umane

• Formarea unei atitudini critice față de fanatismul religios și față de excesele comise în numele religiei

Pentru realizarea conținutului tematic și lingvistic specificat în tabelele de mai sus, se recomandă utilizarea, ca suporturi lingvistice, a unor texte originale latinești din autori laici (30%) și religioși (40%). De exemplu: Literatura latină clasică: Lucretius – De rerum natura; Vergilius – Aeneis etc., Horatius – Carmina etc., Ovidius – Tristia, Pontica, Metamorphoses etc.

Literatura latină religioasă: Sf. Augustinus – Confessiones etc., Sf. Nicetas de Remesiana – Te Deum laudamus etc., Paulinus de Nola – Carmen VII etc., Prudentius – Hymnus de Trinitate etc., Sf. Ambrosius – Iam surgit hora tertia etc, Ioan Cassian – De incarnatione etc. Autorii și textele religioase vor fi selectate în funcție de relevanța acestora pentru cultul respectiv.

Competențe generale

1. Receptarea, analiza și aplicarea în exerciții a unei varietați de structuri lingvistice și de documente autentice prezente în literatura latină

2. Transferul și medierea unor mesaje orale și scrise în situații de comunicare

3. Folosirea unor instrumente de analiză în scopul interpretării unei varietați de texte literare latine.

Valori și atitudini

Conștientizarea rolului limbii și literaturii latine la elaborarea modelului cultural european

Dezvoltarea unei gândiri logice și critice prin exersarea structurilor lingvistice specifice limbii latine și familiarizarea cu elemente de cultură din patrimoniul literar latin, reperabile în literatura universală

Conținuturi recomandate

Opere și autori:

• De rerum natura – Lucretius

• Carmina – Catullus

• Aeneis – Vergilius

• Carmina, Epistula ad Pisones,*Sermones – Horatius

• Tristia, Pontica,*Metamorphoses – Ovidius

Structura anului școlar 2014-2015: 36 de saptamani; 36 de ore/an (pentru clasa a XII-a)

Semestrul I – 15 săptămâni × 1 oră/săpt = 15 ore

Semestrul al II lea – 21 săptămâni × 1 ora/sapt = 21 ore

Semestrul I

PROIECTUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învățare: Publius Ovidius Naso. Editura manualului utilizat: Didactică și pedagogică

Bibliografie generală

I. Opere

Arieșan, Claudiu T., Cetatea literară a Romei. Întemeietorii, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2005.

Ovidius Publius Naso, Heroide, Amoruri, Arta iubirii, Remediile iubirii Cosmetice, Editura Minerva, București, 1977, trad. și note deMaria-Valeria Petrescu.

Ovidius Publius Naso, Metamorfoze, ediția a-II-a revăzută, Studiu introductiv, traducere și note de David Popescu.

Ovidius Publius Naso, Epistole din exil, traducere de Eusebiu Camilar, Editura Pentru Literatură, 1966.

Drimba, Ovidiu, Ovidiu Marele exilat de la Tomis, Editura Saeculum I. O. , București, 2001.

6. Lascu, Nicolae, Ovidiu – omul și poetul, Editura Dacia, Cluj, 1971.

7. Tănăsescu Grigore, Florilegium Ovidianum, Editura Scripta, București, 1996.

II. Critică

Enciclopedii, dicționare, antologii

Balaci, Anca, Mic dicționar mitologic greco-roman, ediția a II-a, Editura Științifică, București, 1969.

Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Litera Internațional, Chișinău-București, 2000.

Dicționar de psihologie (coordonator Șchiopu, Ursula), Editura Babel, București, 1997.

Dicționar Ortografic, Ortoepic și Morfologic al Limbii Române (DOOM), ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Univers Enciclopedic, București, 2005.

Dicționarul limbii române moderne, Editura Academiei, București, 1975.

Enciclopedia civilizației romane, coordonator Dumitru Tudor, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1982.

Goga, Ecaterina, Introducere în filologia romanică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.

Guțu, G., Dicționar latin-român, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1983.

Istoria lumii de la origini până în anul 2000 Larousse, Editura Cartex 2000, București,

Matei, Horia C., Civilizația Romei Antice, Editura Eminescu, București, 1980.

Matei, Horia C., Lumea antică. Mic dicționar biografic, Editura Danubius, București, 1991.

Matei, Virgil, Dicționar de maxime, reflecții, expresii latine comentate, Editura Scripta, București, 1998.

Munteanu, Eugen; Munteanu, Lucia, Gabiela, Aeterna Latinitas, Editura Polirom, Iași, 1996.

Scriitori greci și latini. Mic dicționar, coordonatori N. I. Barbu și Adelina Piatkowski, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978.

B. Volume, monografii, studii

Arieșan, Claudiu T., Literatura latină. Epoca veche, partea I, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2003.

Arieșan, Claudiu T., Literatura latină. Epoca veche, partea a II-a, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2007.

Arieșan, Claudiu T., Literatura latină. Epoca veche, partea a III-a, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2009.

Barbu, N. I. (coord.), Istoria literaturii latine, de la origini până la sfârșitul republicii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1964.

Bayet, Jean, Literatura latină, traducere de G. Creția, traducere versuri de P. Stati, studiu introductiv Mihai Nichita, Editura Univers, 1972.

Călinescu, George, Istoria literaturii române – Compendiu, Editura pentru Literatură, București, 1968.

Cizek, Eugen, Istoria literaturii latine. Vol. I, ediția a II-a revăzută și adăugită, Grupul editorial Corint, București, 2003.

Curtius, Ernst Robert, Literatura europeană și Evul Mediu latin, traducere Adolf Armbruster, introducere Al. Duțu, Editura Univers, București, 1970.

Drimba, Ovidiu, Istoria literaturii universale, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968.

Eliot, T. S., Eseuri, trad. de Petru Creția, Editura Univers, București, 1974.

Grimal, Pierre, Civilizația romană, traducere, prefață și note de Eugen Cizek, Biblioteca pentru toți, Editura Minerva, București, 1973.

Grimal, Pierre, Literatura latină, traducere de Mariana și Liviu Franga, note suplimentare și cuvânt înainte de Liviu Franga, Editura Teora, București, 1997.

13. ***, Istoria literaturii latine, vol. II, partea I, Perioada principatului, (44 a.Chr. – 14 p.Chr.), coordonator Mihai Nichita, Tipografia Universității București, Facultatea de Limbi Străine, 1981.

14. Lovinescu, Eugen, O privire asupra clasicismului, ediție, studiu introd., note și comentarii Petre Gheorghe Bârlea, Editura Muzeul LIteraturii Române, București, 2012

15. Horia C. Matei, Civilizația Romei antice, Colecția „Clepsidra”, Editura Eminescu, București, 1980.

16. Mommsen, Theodor, Istoria romană, vol. IV, traducere de Ioachim Nicolaus, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1987.

17. Papacostea, Cezar, Filosofia antică în opera lui Eminescu, București, 1930.

III. Metodică (volume, studii și articole din publicații)

Aebli, Hans, Didactica psihologică (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

Ausubel, D. P., Robinson, F. G., Învățarea școlară. O introducere în psihologia pedagogiei, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

Babanski, I. K., Optimizarea procesului de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.

Bacoș, M., Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2002.

Bontaș, Ioan, Pedagogie, Tratat, ediția a V-a revăzută și adăugită, BIC ALL, București, 2001.

Bârzea, Cezar, Educația – știință și artă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.

Bruner, Jerome S., Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

***, Caiet de informare metodică pentru Limba Română, I.S.J. Cluj, sub redacția lui Mihail Triteanu și Teodor Fodor, Clui-Napoca, 1976.

9. Călin, M., Procesul instructiv-educativ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

10. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.

11. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și contemporane. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002.

12. Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagocică, București, 1983.

13. Cerghit, I.; Neacșu, I.; Negreț-Dobridor, I.; Pânișoară, I. O., Prelegeri de pedagogie. Editura Polirom, Iași, 2001.

14. Crăciun Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2004.

15. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași, 1997.

16. Crețu, Daniela; Nicu, Adriana; Mara, Daniel, Pedagogie. Formarea inițială a profesorilor, Editura Universității Lucian Blaga, Sibiu, 2005.

17. Crețu, Daniela; Nicu, Adriana, Pedagogie și elemente de psihologie, Editura Universității Lucian Blaga, Sibiu, 2004.

18. Cucoș, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iași, 2001.

19. Cucoș, Constantin. Pedagogie, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.

20. Danciu, E. L., Strategii de învățare prin colaborare, Editura de Vest, Timișoara, 2004.

21. De Landsheere, Viviane, De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educației, trad. Constantin Urmă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.

22. Delors, J. (coord), Comoara lăuntrică, Raportul UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI (trad.), Editura Polirom, Iași, 2000.

23. Dottrens Robert, Institutori ieri, educatori mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București,1971.

24. Drăgan, Ioan; Petroman, Pavel; Mărgineanțu, Dorina, Educația noastră cea de toate zilele, Editura Eurobit, Timișoara, 1992.

25. Drăgulescu, Constantin, Metodica predării limbii latine, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966.

26. Dumitru, Gh.; Dumitru, C, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003.

27. Felecan, Nicolae, Ghid practic pentru predarea și învățarea limbii latine, Editura Umbria, Baia Mare, 1994.

28. Gagné, Robert M., Condițiile învățării, trad. Eugen Noveanu, Al. Lăzărescu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

29. Gagné, Robert M., Brigs, Leslie J., Principii de design al instruirii, trad. Eugen Noveanu și Cezarina Preda, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

30 ***, Ghid metodologic de aplicare a programei de limba latină (gimnaziu, liceu), C.N.C., București, 2002..

31. Golu, P., învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985.

32. Ilica, Anton, Comportament comunicativ și cultura organizațională, Editura
Universității „Aurel Vlaicu", Arad, 2008.

33. Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.

34. Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

35. Iancu, R. B., Instruirea Școlară. Perspective teoretice și practice, Editura Polirom, Iași, 2001.

36. Jinga, I.; Negreț, I., Învățarea eficientă, Editura Edist, București, 1995.

37. Jinga, I.; Vlăsceanu, L. (coord.), Structuri, strategii și performanțe în învățământ. Editura Academiei, București, 1989.

38. Joița, E., Educația cognitivă. Editura Polirom, Iași. 2002.

39. Leroy, Gilbert, Dialogul în educație (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București,

40. Macavei, E., Pedagogie – teoria educației, Editura Aramis, București, 2001.

41. Manolescu, M., Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press, București, 2003.

42. Miclea, M., Psihologia cognitivă, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1994.

43. Neacșu, Ioan, Instruire și învățare. Teorii, modele, strategii, ediția a Il-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999.

44. Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă. Editura Militară, București, 1990.

45. Negreț, I. D.; Pânișoară, I. O., Știința învățării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iași, 2005.

46. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie școlară, ediția a-II-a revizuită, Editura Aramis, București, 2002.

47. Okon, Wincenty, Învățământul problematizat în școala contemporană, trad. asist. univ. Constantin Geambașu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

48. Oprea, C. L., Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, teză de doctorat susținută la Universitatea din București, 2004.

49. Păun, E; Potolea, D. (coord.), Pedagogie. Formulări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002.

50. Radu, Ion; Ionescu, Miron, Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

51. Stanciu, I. Gh., Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

52. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București, 2001.

53. Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învățământ, Editura Sigma, București, 2000.

54. Strungă, Constantin, Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara, 1999.

55. Țârcovnicu, Victor, Pedagogie generală, Editura Facla, Timișoara, 1975.

56. Ungureanu, Dorel, Educație și curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara, 1999.

57. Ungureanu, Dorel, Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

58. Ungureanu, Dorel, Teoria creionului roșu. Evaluarea educațională, Editura de Vest, Timișoara, 2001.

59. Vogler, Jean (coord.), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 1990.

IV. BIBLIOGRAFIE ELECTRONICĂ

1. Buteanu Stan Augusta, Publius Ovidius Naso, al Nostru, în Nord Literar, nr.10 (125) oct.2013 2.nord-literar.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=1404&Itemid=9, accesat de noi la 9.05.2015.

2. Ciortea Marcela, Assistant Professor Ph.D., 1Decembrie 1918, University of Alba-Iulia, Firul Ariadnei sau metoda naturală a lui Jan Amos Comenius în învățarea limbilor latine și a limbilor vernaculare ww.upm.ro/facultati_departamente/stiinte_litere/conferinte/situl_integrare_europeana/Lucrari5/IETM5_Part46.pdf, accesat la 1.07.2015.

3. Drobot Ana, Arta vindecării de iubire, la Ovidiu, și psihanaliza, în AROPA, Psihanaliza, articole, nr.127. http://www.psihanaliza.org/articol27.html, accesat la 7.05.2015.

3. Oprea Horia Dumitru, Corina- Amanta poetului Ovidiu, în Istorii Regăsite 25.082012, sursa Elizabet Abbot, O istorie a amantelor, Editura Lider, București, 2005 https://istoriiregasite.wordpress.com/2012/08/25/

4. Popescu Carmen, Literatura latină-Poezia, în Suport de curs, an III, semesrul I, Universitatea din Craiova, Facultatea de Litere, forma universitară de învățământ la distanță https://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCYQFjABahUKEwjq0oGlp7PHAhXGXhQKHdsiDfo&url=http%3A%2F%2Fcis01.central.ucv.ro%2Flitere%, accesat la 10.06.2015.

5. Popescu Cristina, Procedee omofonice în distihul elegiac al poeziei exilului la Ovidiu, în Rezumatul Tezei de doctorat susținute la Universitatea din București, https://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjAAahUKEwjXlrbGqLPHAhVCXBQKHRLXCLQ&url=http%3A%2F%2Fwww.unibuc.ro accesat la 14.06.2015.

7. CeauȘescu Gheorghe, Antichitatea greco-romană, azi, în România Literară, nr.15, 12.04.2003 http://www.romlit.ro/antichitatea_greco-roman_azi, accesat la 3.305.2015.

8. Planificare pentru disciplina școlară de Limba latină, pentru elevii clasei a XII-a, http://www.calificativ.ro/index.php?module=materialeDidactice&action=download&id_material_didactic=2006.

CUPRINS

PLANUL LUCRĂRII……………………………………………………………………..4

ARGUMENT………………………………………………………………………………5

CAPITOLUL I……………………………………………………………………………..7

ANTICHITATEA, RESORT AL CULTURII ȘI CIVILIZAȚIEI UNIVERSALE…7 CAPITOLUL II…………………………………………………………………………….11

LITERATURA CLASICĂ LATINĂ…………………………………………………….11

II.1 Repere importante ale clasicismului latin…………………………………….…….11

II.2 Poezia elegiacă……………………………………………………………….….…14

CAPITOLUL III………………………………………………………………………..…20

RECEPTAREA CRITICĂ A VIEȚII ȘI OPEREI LUI OVIDIU………………………20

III.1 Ovidiu poeta ludens……………………………………………………………….20

III.2 Ovidiu, poetul iubirii prin excelență………………………………………………25

III.3 Metamorfozele lui Ovidiu. Marea poezie narativă………………………….……..41

III.4 Ovidiu, poetul exilat……………………………………………….………..…….50

CAPITOLUL IV……………………………………………………………………………59

INFLUENȚA LUI OVIDIU ÎN LITERATURA ȘI CULTURA EUROPEANĂ.……59

CAPITOLUL V……………………………………………………………………..……..65

ASPECTE GENERALE PRIVIND STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII LATINE……………………………………………………………………………….……65

V.1 Începuturile studierii și predării moderne a limbii latine…………………….………65

V.2 Lecția de latină și valențele ei formative……………………………….……….68

CAPITOLUL VI…………………………………………………………………………….71

CURRICULUM NAȚIONAL (ASPECTE GENERALE)………………………..……71

VI.1 Tipuri de curriculum………………………………………………………………..71

VI.2 Documente curiculare…………………………………………………………………74

CAPITOLUL VII………………………………………………………………..…………80

METODICA INSTRUIRII……………………………………………………………….80

VII.1 Metode, tehnici, procedee, strategii………………………………………………..80

VII.2 Mijloace de învățământ………………………………………………….….……82

VII.3 Strategii de predare în vederea învățării active…………………………..………84

CAPITOLUL VIII…………………………………..…………………………….………88

IPOSTAZELE ȘI PREMISELE CERCETĂRII. CRITERII ȘI INDICATORI DE VALIDARE A EXPERIMENTULUI………………………………………………….89

VIII.1 Ipostazele cercetării………………………………………………………………89

VIII.2 Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………………91

VIII.3 Criterii și indicatori de evaluare a ipostazelor, de analiză și interpretare a datelor…………………………………………………………….…………………………92

VIII.4 Eșantionarea subiecților……………………………………………………….95

CAPITOLUL IX…………………………………………………………………………….97

MODUL DE ORGANIZARE A EXPERIMENTULUI ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII……………………………………………………………………………..97

IX.1 Metodologia cercetării…………………………………………………………….97

IX.2 Modalitați concrete de organizare a experimentului pedagogic……..…………105

IX.3 Modalități concrete de evaluare………………………………………………….115

A. Importanța evaluării în proceul instructiv-educativ…………………………….116

B. Efeciența testului în evaluarea elevului……………………………..…………..122

C. Teste de evaluare a cunoștințelor………………………………………………125

D. Rezultatul testelor de evaluare…………………………………….……..………134

E. Interpretarea testelor de evaluare…………………………………….….………135

CAPITOLUL X……………………………………………………………………………136

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI………………………………………….…………137

ANEXE…………………………………………………………………………….………141

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………158

CUPRINS…………………………………………………………………………………165