DISLEXIA FACTOR DE INFLUENȚĂ AL RANDAMENTULUI [604226]

DISLEXIA – FACTOR DE INFLUENȚĂ AL RANDAMENTULUI
ȘCOLAR
Prin eficen ța procesului de inv ățământ , acesta se impune cu mai multă insisten ță în
zilele noastre.
Secven ța intrisect ă și înregistrarea rezultatelor se obiectiveaz ă în comportamentul
verbal și nonv erbal al tinerilor și ia forma randamentului școlar sau a performanțelor școlare.
Exprimarea cantitativă si masurarea performan țelor ofer ă posibilitatea acestui proces. Din
produsul procesului de învă țământ , care este materializat în elaborarea structurii interne a
personalită ții umane și din nivelul de concordan ță dintre cerin țele sociale rezult ă categoria de
eficien ță.
În interiorul sistemului de învă țământ, eficien ța poate fi evaluat ă prin analiza
rezultatelor ob ținute în produsul unor module sau ciclu ri. În afara sistemului de învă țământ, ea
poate fi evaluată prin rezultatul final , adică modul in care elevii se integrează în via ța social ă.
Deci eficien ța const ă în rezolvarea și dep ășirea contradicțiilor interne dintre obiectivele
solicitate sau impuse din exterior ,dar și din starea de dezvoltare psihic ă pe care a atins -o
absolvent: [anonimizat]. Din această perspectivă eficien ța îmbrac ă forma succesului sau insuccesului
școlar. Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau
perform anțelor școlare la solicitările obiective, succesul și insuccesul școlar presupune
raportarea în acela și timp, atât la exigen țele externe cât și la posibilitățile interne ale elevului.
Un rol important important , a manifestărilor de succes sau insucces în activitatea de
învățare este personalitatea elevului. Intre elevi exist ă diferen țe, generate de condiții interne,
astfel școala ofer ă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Se pot distinge două
tipuri de insucces școlar în literatura de specialitate și anume: insuccesul generalizat și cel
particular. În succesul generalizat , elevii nu se adaptează la via ța școlar ă în ansamblu, adică
nu fac fa ță baremurilor minime la toate disciplinele. Insuccesul particular se referă la elevii
care au pr obleme la unele discipline sau pe o perioadă limitată de timp.
Cercetarea pe care am facut -o s-a orientat către limba româmă, deaorece această
disciplina este prioritară fa ță de celelalte discipline și abordeaz ă problema corela ției dintre
tulburările de li mbaj și rezultatele obținute la aceast ă materie. Limba română reprezintă
mijlocul principal de comunicare între oameni, aceata fiind și motivația alegerii acestei
discipline.

Prin mijlocirea acestei funcții fundamentale care este comunicarea, limbajul dev ine
instrument al gândirii al acțiunilor interiorizate, însușirea și dezvoltarea lui ocupând un loc
privilegiat în procesul instructiv -educativ.
Pe de altă parte limba română și logopedia au foarte multe elemente comune,
amândouă urmărind însușirea exprimă rii corecte, orale, și scrise a elevilor, formarea
priceperilor și deprinderilor de a -și ordona logic ideile, de a le dezvolta și de a crea după
posibilitățile fiecăruia, constituind astfel un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea
cunoștințelor dobân dite la celelalte discipline de învățământ. Mai mult decât atât, preocuparea
pentru formarea și dezvoltarea mecanismelor comunicării prin limbaj, abilitarea elevilor
pentru identificarea și folosirea corectă a diverselor mesaje orale și scrise, cu alte cuv inte
învățarea structurilor fonem -grafice complexe, cu încărcături semantice și formale, diferite, au
un rol important în a -i face apți pentru a trăi în societate și de a exercita o profesie.
Ideea de la care am pornit în ceea ce privește cercetarea expusă , se desprinde din
experiența practicată în legătură cu problemele pe care le întâmpină la învățătură, copii cu
tulburări de limbaj, dat fiind faptul că la acești elevi este perturbată funcția de comunicare
prin prisma celor menționate anterior.
Deși s -a susținut ideea că notele școlare oglindesc starea dezvoltării intelectuale, am
constatat că, această idee are o valabilitate parțială. Astfel, dislexia reflectă în primul rând, nu
starea de dezvoltare intelectuală, ci lipsa capacității de a diferenția și pr onunța diferite sunete
în cadrul citirii. Tulburările de citire îngreunează procesul de recepție datorită dezorganizării
formei cuvintelor care, în acest fel își pierd sensul și deci, nefiind înțelese, nu sunt reținute.
De exemplu, am constatat că unul din tre efectele negative ale acestui fapt se reflectă în
incapacitatea sau slaba capacitate de memorare a poeziilor și ghicitorilor din manual.
Problemele de exprimare a copiilor cu dislexie sau dislexie -disgrafie își pun amprenta
asupra procesului de constru ire a propozițiilor, atât la nivelul comunicării scrise cât și orale,
eleviii nedispunând de posibilitatea de a construi mesaje verbale și prin urmare, nu reușesc să
le structureze logic.
De asemenea, ei nu reușesc să cunoască și să folosească corect norme le limbii literare:
de ortoepie, ortografie, vocabular și gramatică. O consecință nu lipsită de importanță a
influențelor negative pe care le au tulburările de pronunție rezidă în faptul că unii dintre acești
copii evită comunicarea, acest fapt având efect e asupra activității de învățare și integrare.
După cum s -a menționat anterior, alături de deficiențele de citire cu care sunt deseori
legate, tulburările grafo -lexice exercită o influență negativă foarte mare asupra activității de
învățare, îngreunând pro cesul de recepție și emisie a mesajelor. Perturbarea însușirii acestor

instrumente esențiale ale activității intelectuale are efecte negative și asupra modelării
personal ității copiilor. Se în țelege importanța ce se acordă însușirii scris -cititului, dacă n e
gândim la consecințele grave ce le pot avea tulburările lor asupra situației școlare, precum și a
reușitei în general .
Copii cu tulburări dislexo -grafice au o capacitate foarte minimă de a citi și scrie
corect, făcând foarte des confuzii și repetări într e fonemele și grafemele asemănătoare sub
aspect acustic și optic. Prezente frecvent sunt și omisiunile, inversiunile și adăugările de
foneme și grafeme, silabe, cuvinte și chiar propoziții. Greutatea de a combina cuvintele în
unități mai mari de limbaj duc e la tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.
Datorită dificultăților de analiză conștientă a elementelor fonetice ale vorbirii și ale
putinței de a -și reprezintă formele componente abstracte ce compun cuvintele, acești elevi au
probleme evide nte în înțelegerea celor citite și în transpunerea corectă a ideilor în scris, ceea
ce stânjenește comunicarea, întârziind dezvoltarea percepției și a capacității de observare
intenționată și în același timp, afectând dezvoltarea memoriei și a gândirii ver bal-logice,de
unde rezultă dificultățile întâmpinate în procesul de cunoaștere și la sărăcia experienței lor
sociale.
Pentru acest studiu am ales clasa a IV -a, deaorece am avut sprijinul invă țătoarei si anul
viitor urmează sa ii iau ca si dirigintă.
Cei c are au tulburpri dilexo -grafice nu cunosc în totalitate alfabetul, pentru a -l folosi
în activită țiile de scriere și citire, punandu -i în dificultate la alte activităti mai complexe, de
exemplu: citirea cursivă,expresivă, in țelegerea textului, raspunderea l a unele întrebari legate
de text,copierea,dictarea precum pre darea con ținutului acestuia, dar și realizarea de
compuneri.
În efortul pe care -l fac pentru a citii și a scrie copii cu tulburări de citire și scriere, nu
rețin conținutul de idei, în vederea ad âncirii înțelegerii și a valorificării caracterului educativ
al textului. Trebuie sa menționez faptul că problemele întâmpinate de unii dintre acești elevii,
nu se datorează numai deficienței mintale, deși aceasta are partea ei de contribuție, ci faptul că
se constată o anumită rămânere în urmă în ceea ce privește asimilarea cunoștințelor datorate
tulburărilor pe care le prezintă.
Astfel, ei nu reușesc să țină pasul cu colegii lor care nu prezintă astfel de handicapuri
întrucât se exprimă mai greu, înțeleg cu dificultate, nu au un vocabular corespunzător vârstei,
altfel spus, nu posedă acele abilități pe care să se sprijine activitatea de cunoaștere și asimilare
a cunoștințelor care nu se fac numai prin acțiuni nemijlocite și observare directă, ci și prin
legătura cărților.

Numai că acești elevi nu pot citii în gând, (limbajul nefiind interiorizat), astfel că ei nu
pot răspunde la întrebările care li se pun în legătură cu cele citite, sau să redea conținutul
textului într -o succesiune logică. Elevii cu tulbur ări de limbaj nu se pot descurca singuri în
activitățile de muncă independentă, sprijinul învățătorului fiind absolut necesar. În sprijinul
celor afirmate, cred că un exemplu concret ar putea fi edificator. Pentru acesta voi prezenta
constatările făcute în cadrul unei activități de muncă independentă la limba română la clasa
IV-a .
O primă cerință a acestei activități a constat în copierea unui fragment din lecția “Cum
te îmbraci iarna?”, iar a doua cerință constă în completarea unor propoziții simple cu cu vinte
care arată acțiunii, puse în paranteză.
Profesorii …………….
Cățelul ……………
Cucul ………….(zboară, ascultă, latră, scrie, sună).
Copilul ………………
Clopo țelul ………………
Ce s-a constatat ?
În primul rând, copii cu dificultăți de limbaj, au apelat mereu la sprijinul învățătorului,
în realizarea sarcini, solicitând repetarea instructajului, simțind, totodată, nevoia de a primi
aprobarea în ceea ce fac. Cu toate acestea, nu au reușit în totalitate să folosească ajutorul
acordat, ceea ce s -a observat în urma examinării lucrărilor.
Astfel, unii dintre elevi nu au selectat corect cuvintele, au completat propozițiile cu
cuvintele din paranteză î n ordinea în care au fost date, astfel că propozițiile nu au căpătat un
sens logic. Deci , dacă au făcut greșeli în realizarea prop ozițiilor, de și au fost înd rumați într -o
anumită măsură, putem să realizăm cum s -ar descurca în situația când nu mai sunt dirijați.
Un aspect care s -a observat este faptul că nu sunt destul de atenți, întrucât chiar și la
copiere fac greșeli. Astfel, pe l ângă faptul că nu respectă așezarea corectă în pagină, grafia
este inestetică, lipsită de lizibilitate, apar multe omisiuni, substituiri, invențiuni și comprimări
de cuvinte. De asemenea, nu despart corect în silabe cuvintele , impietând ortoepia care are
implicați în procesul de însușire al ortografiei și punctuației.
Răspunzătoare pentru această stare de lucruri este și memoria motrică, în strânsă
legătură cu ceea vizuală care, fiind deficitare, împiedică procesul de fixare a deprinderilor
motrice reflexe implicate în actul grafic. Oboseala se instalează ușor , la copiii cu tulburări de
limbaj, fiind principala problema, interesul față de aexerci țiu scade , și astfel apar lacune în
raport cu exigențele școlare.

Mai mult decât atât, acești elevii înregistrează modificări în comportament , instalându –
se o stare de agitație, fie de nervozitate, iritabilitate permanentă , fie o stare de deprimare, de
scădere a voinței, dezorientare, dezinteres care dezorganizează activitatea de învățare. În
condițiile unui sistem ner vos fragil sau în lipsa suportului afectiv, trăirile interioare devin
deosebit de complexe, punându -și amprenta pe întregul comportament ca și pe tulburarea unor
funcții psihice, printre care și cee a scris -cititului. În felul acesta, cedarea în fața dific ultăților
nu poate decât să influențeze negativ randamentul școlar.

5.1 Motivația alegerii temei și obiectivele urmărite

Așa cum am mai arătat, este binecunoscut func ția extraordinar ă pe care o are limbajul
în evoluția și dezvoltarea psihică a omului, as tfel că, orice dereglare la nivelul acestuia,
determină dereglări la nivelul diferitelor funcții și procese psihologice, îndeosebi la nivelul
proceselor de cunoaștere. Am constatat, în activitatea cu elevii debili mintal că, una dintre
cauzele eșecului șco lar al acestor copii în constituie tulburările de limbaj.
Problema influenței tulburărilor de limbaj asupra randamentului școlar, dar și asupra
evoluției afectiv -comportamentale a elevilor este o preocupare mai veche.
Într-adevăr unii dintre acești elevi obțin rezultate slabe la mai toate materile din
învățământul special, îndeosebi la limba română și matematică, și într -adevăr una dintre
cauzele importante ale acestei stări de fapt o constituie tulburările de limbaj.
Precedentul fiind creat, mi -am continu at activitatea de cercetare, centrându -mi atenția
asupra randamentului școlar în general, (la limba română în special), cât și în planul afectiv –
comportamental al copiilor cu probleme.
Studiul la care am lucrat are drept scop evidențierea relației dintre l imbaj și intelect:
măsura în care dislexia influențează activitatea de învățare, ca și consecințele pe care le au
rezultatele scăzute, eșecurile acestei activități asupra comportamentului și activității, și
implicit asupra adaptării școlare și sociale.
Constatările l a care am ajuns mi -au fost bine venite în alegerea metodelor, procedeelor
și mijloacelor adecvate activităților corectiv -recuperatorii.
Specialistul, ca orice lucrător ce se dăruie muncii sale, trebuie să fie mereu un căutător
de mai bine. Ceea ce a reușit să facă nu trebuie să reprezinte pentru el decât un modest pas
înainte, de a fi mai eficient. Informația la zi în specialitate trebuie să fie deviză, ceea ce
înseamnă implicit, permanenta împrospătare a instrumentelor cu care lucrează. Astfel s e
conturează următoarele ipoteze ale cercetării:

 dacă limbajul are un rol deosebit în dezvoltarea psihică, atunci structurile personalității
elevilor sunt mai puțin eficiente și mai puțin evoluate, mai ales cele ale intelectului,
aspect ce se observă în r ezultatele școlare slabe;
 dacă la elevi frecvența și amplitudinea tulburărilor de limbaj este mare, atunci
rezultatele școlare mai slabe sunt determinate și de aceste disfuncții prin scăderea
capacității lor de reprezentare și conceptualizare.

5.2 Metodol ogia cercetării

La începutul cercetării am încercat identificarea elevilor care prezentau tulburări de
limbaj. Pentru analiza eșantionului prezentului studiu de caz, acești elevi au fost supuși unei
examinări mai detaliate individuale. Pentru diagnostic a m utilizat metodele uzuale,
ca de exemplu, denumirea unor obiecte, conversația, narația, citirea unui text necunoscut și
reproducerea celor citite .
Pentru fiecare elev cu deficiențe de vorbire, am creat o fișă logopedică, care, pe lângă
datele personal e și elaborarea unui plan de intervenție psiho -pedagogic și logopedic, cuprinde
și notele școlare obținute la limba română, dar și unele observații asupra acțiunii și conduitei
elevului.
În întocmirea acestor fișe le -am făcut cu ajutorul doamnei învățătoar e.
Pentru a obține date cât mai precise, în legătură cu gradul de dezvoltare a limbajului la
elevii cu tulburări de limbaj, în comparație cu cei fără tulburări de limbaj am aplicat
următoarele probe:

5.2.1 Probe pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a limbajului

Denumirea și descrierea unor imagini.
Se prezintă elevilor un număr de 25 de imagini (Anexa nr.1) . Li se cere să le
denumească și apoi spună câte ceva despre fiecare imagine identificată. Răspunsurile se
notează cu câte un punct pentru fiecar e răspuns corect. De asemenea, se notează tot ce spune
copilul, pentru a putea face analiza calitativă a celor două serii de răspunsuri.

Recunoașterea și reproducerea unor însușiri contrarii după imagini și obiecte.
 S-au prezentat eleviilor un număr de im agini și obiecte, cu proprietăți
contradictorii și anume (Anexa nr. 2) :

 imaginea unui copac mare și a unuia mic ;
 casă nouă și una veche;
 bucată de lemn și o bucată de fier ;
 imaginea unui bloc și a unei case ;
 bucată de hârtie albă și a uneia colorată ;
 imag inea unui bătrân și a unui tânăr;
 imaginea unui femei vesel e și a unei femei triste;
 desenul unei linii drepte și a uneia curbe;
 cutie goală și cutie plină.

Imaginile și obiectele se prezintă succesiv, în ordinea dată, cu următoarele precizări
verbale: “ Acesta este un copac .”, – i se arată imaginea – “iar acesta este …” elevul trebuie să
spună adjectivul contrariu urmând ca apoi să îl scrie pe un bilețel ce este citit cu voce tare de
către colegul de bancă . La fel se procedează și cu celelalte imagini și obiecte, consemnându –
se numărul de răspunsuri corecte. Se reia proba, dar în sens invers (adică se prezintă întâi
imaginea ciupercii mici și apoi cea a ciupercii mari) și așa mai departe. Din nou se
consemnează răspunsurile exacte, se adună rezultatele la cele două serii de răspunsuri și se
face media.
Denumirea a 10 culori.
S-au prezentat următoarele culori: roșu, negru,verde , , albastru ,roz, alb , gri, galben,
violet ,maro . S-a cerut copiilor să le denumească în urma lecturii cu voce tare , notându -se cu
un punct fiecare răspuns corect. (Anexa 3).
Citire de numere.
Testul are următoarele serii de cifre:
 Seria I = 1 – 3
 Seria a II -a = 2 – 7 – 5
 Seria a III -a = 3 – 7 – 1 – 2
 Seria a IV -a = 7 – 2 – 4 – 5 – 1
 Seria a V -a = 9 – 6 – 1 – 5 – 3 – 8
Se va anunța subiecții că se vor spune niște cifre, pe care ei vor trebui să le citească ..
Dacă nu poate sa citească decât prima serie, primește două puncte: pentru seria a II -a – 3
puncte; seria a III -a – 4 puncte; seria a IV -a – 5 puncte și seria a V -a – 6 puncte. Se ține cont
doar de coeficientul ultimei serii citite corect.

Contrarii, fără obiecte sau imagini.
Se scriu pe tablă o serie de termeni pe care subiecții trebuie să îi citească și să găsească
termenul opus (antonim) ;
 rece … cald;
 uscat … ud (umed);
 frumos … urât;
 agitat … lini știt;
 greu … u șor;
 curat … murdar;
 mare … mic;
 deschis…închis
Pentru fiecare răspuns corect se notează un punct.
Cunoașterea sensului verbelor.
Testul are două serii de câte 6 verbe.
 Seria I: a râde, a strănuta, a citi, a munci, a mânca, a respira.
Se scrie pe tablă acțiunea, elevul o citește iar apoi o reproduce .
 Seria a II -a; se cere elevului să citească de pe tablă o serie de acțiuni și să imite
prin acțiune sensului verbelor: a scrie, a se juca, a se legăna, a se ridica, a sări, a
trage (ceva).
Între timp , învațătorul citește textele prezentate în cadrul Anexei nr 4, oprindu -se la un
moment dat și cerând elevilor să continue lectura. Astfel, s e notează cu câte 1 punct fiecare
greșeală de citire a fiecărui subiect în parte.
Proba de gen eralizare
Se prezintă elevilor trei serii de imagini, reprezentând:
 A – legume;
 B – animale;
 C – îmbrăcăminte.
În fiecare set există o imagine ce nu se încadrează în grupa respectivă și pe care elevul
trebuie s -o depisteze: (A – o caisă; B – o cioară; C – un pix). (Anexa nr. 4)
Se cere elevilor ca în urma lecturii cu voce tare a textelor prezentate și să depisteze cel
puțin un element ce poate fi regăsit în cele trei serii.
Răspunsurile se notează ad -literam pentru a permite analiza calitativă a acestora.

Completarea lacunelor dintr –un text și lectura acestuia .
Este o probă atât scrisă cât și citită , formată dintr -un număr de 9 propoziții și fraze, cu
legătură între ele. Din aceasta lipsește câte un cuvânt, pe care ei vor trebui să -l descopere din
șirul de cuvinte dat în paranteză (rândunelele, verde, greiera șului , mure, ploaie, ad ăpost,
vântul,tunetului, umbrelă, ude.):
 A venit vara, totul este ….
 Pe cer au apărut …..
 Bianca și Iasmina merg în pădure,să adune ….
 Ele sunt foarte impresionate,deaorece au auzit cântecul ……
 Deodată cerul se întunecă, a început să bată puternic …..
 Fetițele se grăbesc să -și găsească ……..
 Înainte de a ajunge acasă, a început o mare ……
 Fetițele se sperie de zgomotul ……..
 Ele roagă să fie adăpostite într -o casă, deoarece pl ouă puternic și nu au …….., iar
hainele lor erau complet …….
La sfârșit se consemnează numărul de răspunsuri corecte.
După aplicarea celor 8 probe, se adună rezultatele tuturor acestora.

5.3 Descrierea eșantionului
Pentru cercetare, am selecționat un n umăr de 20 de elevi din cadrul școlii în care îmi
desfășor activitatea profesională. 10 dintre ei au constituit grupa de control, iar ceilalți 10
grupa experimentală.
În alcătuirea acestor 2 grupe au avut în vedere următorii factori:
 nivelul dezvoltării minta le;
 gradul de instrucție școlară;
 vârsta;
 sexul;
 prezența tulburărilor de limbaj;
În funcție de acești factori, am încercat ca, între cele 2 grupe să nu existe diferențe,
decât sub aspectul prezenței sau absenței tulburărilor de limbaj.
Astfel, prin aplica rea testelor de inteligență non -verbală Goodenough și Dearborn și
corelarea rezultatelor obținute, am căutat să elimin diferențele prea mari în ceea ce privește
nivelul dezvoltări mintale din momentul inițial al cercetării.

Coeficienții de inteligență rezu ltați corespund inteligenței mintale medii și sub -mediu
la toți elevii.
În ceea ce privește gradul de instrucție școlară, toți elevii aparțin claselor a IV –a,
instruiți și educați în aceea și unitate școlar ă,de acea și înv ățătoare, deci cunosc același
tratament educațional.
Vârsta cronologică variază între 10 și 11 ani, iar în privința sexului, toți sunt 12 băie ți
și 8 fete.
Așa cum am mai menționat, diferen ța dintre cele 2 grupe, constă în aceea că, 10 elevi
din cei 20 au tulburări de limbaj, iar ceilalți 1 0 nu prezintă tulburări propriu -zise de limbaj,
nivelul dezvoltării acestuia corespunde nivelului dezvoltării lor mintale.

5.4 Rezultatele obținute și analiza lor
5.4.1 Situația școlară
Rezultatele ob ținute la copiii cu tulbur ări de limbaj sunt mai sl abe decât la elevii fără
astfel de tulburări, acest lucru reiese din calcularea notelor ob ținute la limba român ă. Cu cât
tulburările de limbaj ale elevilor sunt mai accentuate cu atât rezultatele la învățătură sunt în
general mai slabe. Astfel, în timp ce mediile copiilor fără dificultăți de limbaj variază între
8,32 – 9,88 media copiilor cu deficiențe de limbaj cercetați rămâne sub 8 iar la unii copii cu
deficiențe accentuate scade sub 7. După cum se poate observa diferența dintre copii fără
tulburări de l imbaj (8,32) și cei cu tulburări mai ușoare (7,81) este mai mică. În același timp
diferența dintre media eleviilor cu deficiențe accentuate (6,51) și a celor fără deficiențe este
semnificativă.
Din aceste date se poate vedea în mod evident că deficiențele de limbaj, dislexia
influențează negativ rezultatele la învățătură. Am căutat însă care ar putea fi explicația
insuccesului școlar la nivelul elevilor ce prezintă astfel de probleme și în speță aportul
dislexiei la lipsa de randament școlar?
Acest lucru ar putea fi explicat atribuind greutățile pe care le întâmpină elevii dislexici
la învățătura efectelor imediate ale tulburărilor de limbaj asupra activității școlare. Efectul
imediat al tulburărilor de limbaj se poate manifesta în greutățile elevului de a e xprima oral și
în scris, în frecvența mare a greșelilor de scris, în apariția de inhibiții, în lipsa de curaj cu
ocazia manifestărilor în fața clasei. Efectul tulburării de limbaj asupra activității intelectuale a
copiilor nu se limitează însă la aceste ma nifestări și se extind și asupra întregii dezvoltări
intelectuale a elevilor.

Dacă deficiențele de limbaj ar avea numai efecte imediate și ar rămâne fără consecințe
de durată, atunci, în urma unui tratament logopedic reușit, diferențele la note între elevi i cu
tulburări de limbaj și cei fără tulburări de limbaj ar trebui să dispară repede.
Îmbunătățirea rezultatelor la învățătură în urma intervenției logopedice apare în
principal la elevii cu tulburări de limbaj mai ușoare, în timp ce la elevii cu deficien țe
accentuate scăderea acesteia este mai mică. Aceasta înseamnă că dificultățile de limbaj, mai
cu seamă cele accentuate, se înglobează într -un proces mai complex, se încadrează în
constelația mai multor factori care afectează mai multe aspecte ale persona lității, și cel
intelectual, afectiv, volițional, și chiar de caracter, toate acestea influențând negativ activitate a
de învățare și integrarea în colectiv.

5.4.2 Rezultatele obținute la probele de dezvoltare a limbajului

Pentru a obține un indice cât ma i aproape de nivelul de dezvoltare a limbajului și în
acela și timp a nivelului intelectual, am aplicat cele 8 probe prezentate anterior. Probele sunt
accesibile eleviilor , întrucât presupun cunoștința din experiența lor anterioară. Mai mult decât
atât, aceste probe oferă diferite posibilități: de a azi, de a vedea, de a simti , de a comunica .
Primele 7 probe sunt probe verbale, iar ultima este probă scrisă
Factorul înțelegere a textului este factorul comun al probelor,deoarece avem în vedere
răspunsurile la fiecare probă care presupun înțelegerea instructajului verbal.
În cursul examinării am evitat prezența altor persoane, atitudinea critică, aprecierea
greșelilor de vorbire pentru a elimina pe cât posibil factorii care ar fi putut influența negativ
manifes tarea copiilor.
Comparând rezultatele obținute la cele 8 probe de grupă martor cu cele ale grupei
experimentală, am dedus că diferența dintre cele două grupe sunt semnificative sub aspect
cantitativ (numărul de puncte obținute).
Astfel, dacă la grupa marto r, numărul de puncte a variat între 81 – 95 (punctajul
maxim care ar fi putut obținut este de 96 de puncte) la grupa experimentală numărul de puncte
variază între 52 și 80. Deși, sub raportul coeficientului de inteligență, între cele 2 grupe nu
sunt difere nțe semnificative, se poate vedea, elevii cu tulburări de limbaj au obținut un punctaj
mult mai slab față de cei care nu au tulburări de limbaj. Diferențele de puncte dintre cele două
grupe sunt cu atât mai mari cu cât tulburările de limbaj sunt mai accent uate. Astfel, din cei 10
copii ai grupei experimentale, 4 copii au obținut între 52 și 60 de puncte.

Rezultatele obținute dovedesc că diferența dintre rezultatele copiilor cu tulburări
accentuate și a celor fără tulburări este semnificativă, în timp ce dif erența dintre copii cu
tulburări de limbaj mai ușoare față de cei fără tulburări nu pot fi considerate semnificative.
În co ncluzie, nivelul limbajului de dezvoltare este cu atât mai mic cu cât ni velul
dislexiei este mai accentuat .

5.4.3 Compararea rezul tatelor școlare cu rezultatele obținute
la probele de dezvoltare a limbajului

Datele obținute cu privire la rezultatele școlare se deosebesc de rezultatele obținute în
rezolvarea probelor date. Deosebirea constă în faptul între rezultatele la învățătură ale
eleviilor cu tulburări de limbaj și ale celor fără tulburări există o diferență semnificativă, cu
excepția copiilor c u deficiențe mai ușoare,iar în ceeeace prive ște nivelul de dezvoltare a
limbajului diferențele sunt mai mici fiind semnificative numai la copiii cu deficiențe mai mari
de limbaj.
Diferențele dintre rezultatele scăzute la învățătură a copiilor cu tulburări ușoare nu
apar în aspectul intelectual a personalității copiilor ci apar în aspectul psiho -afectiv. Acest
lucru se explică prin rolul hotărâtor pe care îl au la acești copii trăsăturile de temperament și
atitudinea lor mai ales în domeniul relațiilor sociale și în ultimul rând efectele imediate ale
dislexiei dar și deficiențelor de limbaj în genere asupra activității școlare.
Grație ace stor factori, unii copii au activitate intelectuală medie, obțin rezultate mai
slabe la învățătură, prin prisma incapacității de a citi. Situația la elevii cu tulburări accentuate
este cu totul alta . În cazul lor legătura între rezultatele școlare și rezu ltatele obținute la probe
este semnificativă.
Datele de primele două puncte dar și constatările din lucrările de specialitate permit o
analiză mai aprofundată a raportului dintre dificultățile de limbaj și dezvoltarea activității
intelectuale. În primul r ând trebuie să explicăm raportul dintre cauză și efect, deoarece nu
numai tulburările de limbaj pot genera un tablou problematic al activității intelectuale, ci și
invers, chiar tulburăril e de limbaj pot fi o cauză a deficienței mintale.
În urma tulburări lor de atenție apar și t ulburări în domeniul cunoa șterea sunetelor și în
domeniul kinesteziei ceea ce creează defectele de pronunție. La baza particul arităților psihice
ale școlarului stau deficien țele de analiză și iner ția proceselor de excitație și inhib iție, dar și
sinteză a scoarței cerebrale .În consecin ță și lipsa de diferențiere auditivă și k inestezică poate
avea justificare aceste particularități ale activității nervoase. D e multe ori cheia înțelegerii și

diagnosticării corecte a unui fenomen de de zvoltare psihică anormală reprezintă defectul
neurodinamicii care are un caracter particular al defectului.
Defectele de pronun ție nu apar la toți dilexicii. Acest lucru se explic ă prin tabloul
deficitar al proceselor nervoase în cazul școlarului, deaorec e acesta nu poate să cuprindă
întreg sistemul func țional al diferențierei sunetelor și al articulației, el poate cuprinde doar
cititul. Cheia pentru o analiză mai profundă a procesului patologic constă în raportul dintre
sistemele si organele sănătoase și cele atinse și nu în caracterizarea lor general ă.
În același timp este posibil ca în sistemele funcționale aud itiv-vervo -motorii să
sesizăm deficiențe destul de mari fără ca acestea să fie rezultatul unei defalcări mintale.
La școlarii cu tulbur ări agrav ate de limbaj și cu un nivel în general minim al
dezvoltării cititului nu se poate asigur a eliminarea totală a problemelor de limbaj și nu aduce
după sine rezultate mai bune la învățătură. Acești copii trebuie sa aibă un tratament
corespunzător, prin urmar e trebuie separa ți.
După cum am mai spus , există anumite particularități patologice ale activit ății
nervoase superioare cu un caracter general. În majoritatea cazurilor însă, aceast ă
particularitate define ște mai mult sau mai puțin numai anumite sisteme funcționale. Pe lân gă
această trebuie să eviden țeze că sistemele funcționale au strânsă legătură între ele.
 În concluzie, din punctul de vedere al unui sistem funcțional atins sau neatins
nu este indiferent dacă alte sisteme funcționale prezintă particular ități
patologice sau nu. Astfel, de exemplu, datorită caracterului neatins al unor
anumite sisteme funcționale este posibilă compensarea deficiențelor altor
sisteme. În același timp deficiențele unui anumit sistem funcțional nu poate fi
compensate, ci din contră ele pot fi agravate, aprofundate de alte sisteme
funcționale de asemenea deficiențe. Dacă aplicăm acest principiu al
fenomenelor cercetate putem afirma următoarele: în cazul când în urma unei
leziuni organice periferice sau centrale izolate, sau a u nei deficiențe
funcționale mai ușoare, apar la copil anumite deficiențe de limbaj, acestea vor
fi înlăturate prin corectare sau chiar prin compensare, dacă organismul dispune
de alte sisteme funcționale (de analiză și sinteză, primul și cel de -al doilea
sistem de semnalizare etc.) puternice. În aceste cazuri deficiența poate fi mult
ameliorată.
 În alte împrejurări, însă, dacă de exemplu, deficiența de limbaj se ob ține pe
fondul unor sisteme funcționale mai slab dezvoltate, eliminarea lor va
întâmpina greută ți mai mari și va necesita tratament logopedic îndelungat.

 Aceasta este situația în cele mai multe cazuri pe care le -am întâlnit. În astfel de
condiții, ajutorul acordat copilului poate schimba esențial situația. Dacă însă nu
se acordă acest ajutor, tulbur ările de limbaj se răsfrâng la rândul lor asupra
dezvoltării altor sisteme funcționale și în primul rând asupra dezvoltării
activității intelectuale. Aceasta este, cred, sursa diferențelor care au apărut la
rezolvarea probelor de dezvoltare a limbajului în tre elevii cu deficiențe de
limbaj și cei fără deficiențe, din aceeași clasă.
Așadar dezvoltarea activității intelectuale este afectată de dislexie. Dacă se elimină
aceste defic iențe de limbaj, prin urmare întregului areal de tulburări de limbaj, se pot exclude,
în mod treptat și urmările pe care aceste defecte le -au avut asupra activității intelectuale.
Dacă în mediul în care trăie ște elevul exist ă și alte persoane cu aceeași probleme de
vorbire, acest lucru favorizează fixarea deficien ței și aceasta s e poate fixa și persista în ura
tratamentului logopedic.
Un tratament adecvat și la timp asigur ă o ameliorare sau chiar o eliminare a deficien ței
deficien ței de limbaj, iar în domeniul activit ății intelectuale urmarile pot disp ărea.

5.5 Concluziile studi ului și modalitățile de intervenție corectiv -recuperatorie

Fâcănd o sinteză la constatările din cursul analizei ș i interpretării datelor rezultate în
cercetarea de față pot afirma următoarele:
1. Rezultatele obținut e la învățătură de către școlarii cu tulbu rări de limbaj sunt mai mici
decât rezultatele el evilor fără defecte. Deosebirea dintre aceste 2 grupe de elevi este
minimă în cazul deficiențelor de limbaj ușoare și este foarte mare în cazul defici ențelor
accentuate, printre care se numără și dislexia. Î n privința gradului de dezvoltare a
activității intelectuale diferențe mari se constată numai între rezultatele elevilor fără
tulburări de limbaj și a celor cu deficiențe de limbaj accentuat;
2. Deficiențele de limbaj afectează în mod ne gativ rezultatele la învățătură prin urmare
relația dintre rezultatele la învățătură și dintre cele obținute la probele de dezvoltare a
limbajului este foarte mare la copiii cu deficiențe de limbaj accentuate.
3. La copii cu deficiențe de limbaj corelația – intergravitatea tulbu rărilor și nivelului rezultat
din probele de dezvoltare a limbajului – este mare;
4. În urma tratamentului logopedic rezultatele la învățătură se îmbunătățesc, dar la toate
categoriile de deficiențe au acela și efect . În cazurile de tulburări accentuate amel iorarea
este minimă . Tratamentul logopedic în general nu elimină diferența dintr -o dată care

există , față de copiii fără deficiențe. Prin tratamentul logopedic se elimină în prima fază
numai efectele imediate pe care le au defectele de citire asupra activităț ii de învățare.
Eliminarea efectelor fixate se poate realiza numai într -un interval de timp mai lung ;
5. Efectele profunde ale defectelor de limbaj și citire asupra dezvoltării activității intelectuale
se fixează tocmai în forma unui tablou deficitar al activ ității intelectuale;
6. La unii dintre acești copii, deficiențele de limbaj afectează sfera efectivă, care le
generează adâncind caracterul definitiv al acesteia. La acești copii urmările defectelor de
limbaj în domeniul activității intelectuale rămân pe plan ul doi;
7. Fiind vorba de o cumulare și de o fixare a tulburărilor derivate, se impune necesitatea
intervenției cât mai timpurii a intervenției logopedice în desfășurarea procesului. Astfel se
pot preveni următoarele mai grave care pot apărea prin consolidare a tabloului patologic al
activității la nivelul sistemului verbal ca și al integrării personalității.
În tot acest context, întrucât limbajul este un fenomen complex, activitatea educativă
de corectare și dezvoltare a limbajului trebuie să fie multilateral ă. Punctul de plecare îl
constituie dezvoltarea unei motivații adecvate, cu alte cuvinte, este necesar, în primul rând, să
se obțină cooperarea copilului, să i se trezească interesul pentru activitatea de comunicare și
dorința de a vorbi corect.
În al doil ea rând, activitatea educativă nu se poate reduce la corectarea articulării, a
ritmului și a fonației. Trebuie să se mărească dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii
și ca mijloc de reglare a activității și comportamentului. Având în vedere aceste aspecte,
activitățile corectiv -recuperatorii ale elevului dislexic trebuie astfel organizate, încât să aibă
efecte pozitive atât în plan verbal, cât și în plan afectiv -motivațional și în același timp să fie
adecvate vârstei și particularităților psihice ale copiilor.
Astfel, în cadrul activităților logopedice mi -am propus să aplic o terapie complexă de
dezvoltare a întregii personalități a copilului, vizând în special educația senzorială,
dezvoltarea vocabularului și factorilor motivaționali efectivi.
Prin urmare, am considerat că eficiența activității logopedice este determinată de o
terapie complexă care include dezvoltarea tuturor factorilor implicați în însușirea corectă a
propoziției, citirii și scrierii ca și a întregii personalități a copilului.
În corectarea dislexiei am început cu exerciții eșalonate, în funcție de gradul tulburării,
respectând principiul accesibilității, intuiției și punând copilul în situații concrete de a opera
efectiv cu textul. O mare parte din exercițiile de corectare le -am desfășurat sub formă de joc,
pentru a stimula factorul motivațional -afectiv și a crea o ambianță deconectantă pentru copil.

Aceste exerciții le -am ierarhizat de la cele mai simple la cele mai complexe, în funcție de
etapa și scopul urmărit în fiecare activ itate.
Etapele de corectare a limbajului oral și scris propriu -zise, au fost precedate de
exerciții pentru optimizarea educației senzoriale. Acestea au fost efectuate pe baza unui bogat
material intuitiv, pe care copilul l -a manipulat în mod efectiv, fiind cunoscut faptul că orice
acțiune de cunoaștere se sprijină pe percepție.
Punctul de plecare în terapia limbajului l -a constituit educația plurisenzorială care
asigură saltul calitativ spre treptele superioare de cunoaștere.
Întrucât, mai ales, scris -cititului este o rezultantă comună a mai multor factori, s -a avut
în vedere că fiecare componentă a acestei activități să devină un exercițiu interesant, un motiv
de activitate pentru copil. Am acordat o atenție deosebită dezvoltării factorilor motivaționali,
care potențează actul învățării, stimulat pozitiv în activitatea subiectului: crearea unei
ambianțe plăcute, diversitatea de material didactic intuitiv și activități întărite prin aprecieri
pozitive.
Pentru însușirea și diferențierea fonemelor și grafemelor , alături de exerciții de
educare a unei articulări corecte acolo unde a fost cazul, am utilizat variate procedee pentru
dezvoltarea percepțiilor, reprezentărilor vizuale, auditive, tactil -kinestezice, considerând că
acestea se diferențiază printr -o intens ă activitate plurisenzorială.
În ceea ce privește eficiența funcției perceptiv -motrice, prezența îndeosebi în scris, ea
se exprimă în capacitatea elevului de a percepe configurații spațiale, de a compara, de a vedea
spațiul și forma care poate servi drept conținut al diferitelor operații mintale.
Această capacitate se dezvoltă prin intermediul noțiunii obiectuale care potențează
motricitatea, dexteritatea manuală în mișcări ce implică brațul și mâna, controlate prin vedere.
Aceste exerciții au urmărit form area la copil a noțiunilor care reflectă forme
geometrice și relații spațiale fundamentale, care presupun stăpânirea reprezentărilor cercului,
pătratului, liniei orizontale, verticale și oblice, în scopul însușirii poziției literelor și a rela țiilor
dintre ele. Exercițiile de cunoaștere a formelor geometrice au facilitat efectuarea unor sarcini
mai complexe, care presupun o analiză și o structurare spațială superioară.
Deficiențele percepției la copil se oglindesc și în dificultatea formării reprezentărilor
temporo -spațiale și în vocabular (este vorba de cuvinte care desemnează mărimea), relațiile
spațiale fiind sărac reprezentate. Având în vedere dificultățile elevului dislexic în formarea
reprezentărilor spațio -temporale și încriminarea acestora în etiolog ia tulburărilor scris -citit,
mi-am orientat activitatea spre elaborarea spre elaborarea unui program de diminuare a
acestora.

O importanță deosebită, în cadrul terapiilor logopedice, am acordat -o dezvoltării
auzului fonematic, a motricității fine, a memori ei auditiv -verbale și a atenției auditive. În
general, copiii cu tulburări citit -scris, nu despart cuvântul în elementele sale fonetice.
Substanța sonoră a cuvântului le apare pe baza percepției global -structurale,
individuale. Cuvântul fiind pentru copil cea mai mică unitate cu sens (și nu fonemul),
activitatea de dezvoltare a capacității de analiză și sinteză fonematică, a început cu
diferențierea și înțelegerea cuvintelor din propoziții.
Copilul trebuia să învețe să distingă și să reproducă precisă la ci tirea și scrierea
diferitelor combinații, sub formă de logatomi, silabe, cuvinte, propoziții. Scrierea acestora s -a
făcut numai după o prealabilă analiză fonetică, copilul discriminând fiecare sunet și fiecare
sunet și găsindu -I în alfabetul decupat grafem ul corespunzător.
Inerția activității cognitive a copilului debil mintal, deficiențele analizei și sintezei,
mai
ales datorate îngustimii, câmpul vizual, precum și faptul că elementelor nu sunt analizate într –
o anumită ordine și ierarhizare, au impus ori entarea activității logopedice spre exerciții de
dezvoltare a procesului de sinteză în scopul legării grafemelor în cuvinte și a acestora în
propoziții.
Rolul limbajului în mijlocirea gândirii are o importanță deosebită pentru practica
logopedică. De aceea , activitatea nu s -a rezumat numai la combinații de sunet fără sens, sau la
exerciți rigide, stereotipe; activitatea logopedică a fost orientată spre efectuarea unor lecții
colective, pe grupe omogene, folosind în special, conversația, dialogul. Dezvoltare a
vocabularului, precizarea sensului cuvintelor, dezvoltarea capacității de exprimare verbală
formative deosebite în însușirea deprinderilor citit -scris și a dezvoltării personalității în
general.
Așadar, activitatea logopedică a fost orientată spre următo arele obiective generale:
 dezvoltarea abilităților perceptiv -motorii și intelectuale implicite în limbajul oral și
scris;
 dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială cu accent pe analiza
structurii spațiale a simbolurilor grafice ;
 dezvolta rea auzului fonematic prin diferențierea particularităților acustico -motrice
ale fenomenelor ;
 dezvoltarea elementelor de schemă corporală și fixarea lateralității;
 dezvoltarea și organizarea limbajului, a comunicării.

Urmează educarea psiho -motrică, realiz ată printr -o intensă activitate plurisenzorială.
În cadrul acestei etape am urmărit:
 dezvoltarea motricității generale;
 dezvoltarea finei motricități (solicitată de pronunție, scriere și activitatea
practică ulterioară);
 educarea respirației;
 educarea echi librului postural și ritmul mișcărilor;
 educarea mișcărilor simultane (coordonare mână -picior, ochi -mână);
 exersarea dominației laterale;
 educarea formării unei imagini corecte a schemei corporale;
 dezvoltarea îndemânării motrice necesare pentru autoservir e și în diverse
 activități cu caracter practic.