Disertatie Mirela Alexandru Edit 04.06.2018 [604400]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE DISERTAȚIE
FORMAREA FORMATORILOR PENTRU O SOCIETATE
MULTICULTURALĂ
Dezvoltarea competențelor interculturale ale profesorilor din mediul
preuniversitar în contextual proiectelor de parteneriat eTwinning

Coordonator Științific:
Prof. univ. dr . ANCA NEDELCU
Studentă:
MIRELA ELENA ALEXANDRU

București,

2018

2

3

Cuprins

1.1. Cultura – abordare multidimensională ………………………….. ………………………….. …………………… 8
1.2. Identitate culturală și globală. Opoziți e sau armonie? ………………………….. ……………………….. 12
1.3. Când culturile se întâlnesc. Migrație →Diversitate culturală ………………………….. ………………. 13
1.4. Diversitatea culturală în contextul glo balizării ………………………….. ………………………….. ……… 17
2.1. Interculturalitatea – reconfigurarea identității culturale ………………………….. ……………………. 20
2.2. Competențele interculturale. „Compoziții” și structuri ………………………….. ………………………….. . 23
2.3. De ce să dezvoltăm competențele interculturale? ………………………….. ………………………….. … 27
2.4. Formarea competentelor interculturale ………………………….. ………………………….. ………………. 28
2.5. Formarea formatorilor de competențe interculturale ………………………….. ………………………… 30
2.6. Evaluarea competențelor interculturale ………………………….. ………………………….. ………………. 32
2.6.1. Inventarul dezvoltării interculturale (IDI) ………………………….. ………………………….. …………… 32
2.6.2. Inventarul sensibilității interculturale ………………………….. ………………………….. ………………… 33
2.6.3. Inventarul adaptabilității interculturale ………………………….. ………………………….. …………….. 33
2.6.4. „Profilerul” competențelor interculturale ………………………….. ………………………….. ………….. 34
2.7. Modele de teoretice pr ivind dezvoltarea de competențe interculturale ………………………….. 35
3. Politici și proiecte pentru dezvoltarea competențelor interculturale ……… 38
3.3. Politici și strategii pentru interculturalitate ………………………….. ………………………….. ………….. 38
3.4. Profesorul ”competent intercultural” – perspective de dezvoltare profesională ………………. 40
3.3. eTwinning – cadru pentru dezvoltarea competențelor interculturale ………………………….. ……… 46
4. Profesorii din mediul preuniversitar românesc – sensibilitate
interculturală și nevoi de formale în direcția formării/dezvoltării
competențelor interculturale ………………………….. ………………………….. …………….. 50
4.1. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 50
4.2. Analiza și prelucrarea datelor sau ident ificarea nevoilor ………………………….. ……………………. 53
4.3. Limitele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 61
5. Program de formare – „Formarea formatorilor pentru o societate
multiculturală” ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….62

4
5.1. Obiective vizate și descrierea programului ………………………….. ………………………….. …………… 63
5.2. Structura intervenție de dezvoltare a competențelor interculturale ………………………….. …… 64
5.2.1. Programul de formare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 64
5.2.2. Proiect de implementare prost – training ………………………….. ………………………….. ……… 75
5.3. Metode/Aplicații de formare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 79
5.4. Evaluare și certificare ………………………….. ………………….. Eroare! Marcaj în document nedefinit.
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 88
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 88
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 88

5

Rezumat

Competențele interculturale și modul în care putem să abilităm indivizii cu acestea au fost
problematicii abordate de toate statele lumii, dat fiind co ntextul social a l mobilității, migrației și
multicultural ismului. În aceste situa ții pentru a crește impactul pozitiv în interacțiunile
interculturale, este nevoie să ne îndreptăm către sistemul educațional, astfe l în lucrarea de fa ță am
cercetat aspectele legate de interculturalitate , modele teoretice și politici pu blice de acțiune în acest
domeniu, pentru a înțelege comp lexitatea nevoii de abilit are cu competențe intercult urale . În
lucrare a noastră , ne-am orient at către facilitatorii de contexte educaționale, respectiv profesori
pentru a înțelege nevoile acestora legate de dimensiun ea comp etențelor intercultur ale, aplicând un
chestionar standardizat pentru evaluarea sensibilității interculturale și un chestionar specific
construit pentru a identifica nevoile legate de interculturalitate pe care le afirmă profesorii , în așa
fel încât să con struim un program de formare care să vizeze dezvoltarea nevoilor i dentificate prin
cercetare și să faciliteze transferul de competențe către elevi prin programul de implementare post
– training .
Având în vedere importanța specificului cultural, astăzi când societatea este din ce în ce mai
diversă, este important să cultivăm atât în rândul adulților cât și în rândul copiilor competențele
interculturale, pentru a le oferi acestora instrumente de interacțiune eficientă cu întreaga lume.

Cuvinte cheie : interculturalitate, cultur ă, competențe interculturale, sensibilitate intercul turală,
formarea competențelor interculturale, e Twinning, politici publice interculturalitate

6

Abstract

Intercultural competencies and how we can empower individuals with them have been issues
addressed by all the world's states, given the social context of mobility, migration and
multiculturalism. In these situations, in order to increase the positive impact in intercultural
interactions, we need to move towards the education system, so in this paper We have researched
aspects of interculturality, theoretical models and public policy actions in this field, in order to
understand the complexity of the need to empower people with intercultural competences. In our
work, we have focused on facilitators of educational contexts, respectively teachers to understand
their needs related to the dimension of int ercultural competences by applying a standardized
questionnaire for intercultural sensitivity assessment and a specific questionnaire built to identify
interculturally related needs that teachers identify in order to build a training program to meet
identi fied needs through research and to facilitate the transfer of competences to pupils through
the post – training implementation program.
Given the importance of cultural specificity, today when society is increasingly diverse, it is
important to cultivate in tercultural competences among adults and children to provide them with
effective interaction tools with the world.

Keywords : interculturality, culture, intercultural competences, intercultural sensitivity,
intercultural competences, eTwinning, intercultural public policies

7
Introducere

Thomas Wolfe afirma : „Cultura este arta ridicată la rang de credință”, luând ca atare această
afirmație, pute m spune că este atât de înrădăcinat specificul cultural în structura individului încât
el ghidează stilul de viață al oamenilor și interacțiunile cu ceilalți. În contextul societății
multiculturale actuale, s -a familiarizat o flexibilizare a abordărilor cu lturale, o transformare într -o
abordare globală a interacțiunilor și a reglementărilor de ordin economic, social, legislativ și
politic, general acceptate, mai mult sau mai puțin de toate culturile. Acest lucru este un rezultat al
dinamicii interacțiunilor interculturale, migrația și relațiile internaționale generând nevoia de
adaptare și de îmbunătățire a capacităților de gestionare a interacțiunilor interculturale pentru a
facilita relații echilibrate între oameni și culturi.
Leclerc (2003 p. 10 apud. Pet re 2011) susținea că ne aflăm la finalul unei tranziții de la „o
lume în care predomină izolarea culturală, la o lume în care domină factorii interculturali, de la o
eră caracterizată de autonomia culturală a grupurilor izolate tradiționale la o eră a gene ralizării
inter-relațiilor și comunicațiilor.”. Multiculturalitatea devine o realitate tot mai pregnantă iar
popoarele lumii au înțeles că nu pot trăi și evolua singure, iar diversitatea culturală este astăzi
astăzi aici, mai slab sau mai puternic reprezen tată în diferite părți ale lumii, astfel, nevoia de
abilitare a indivizilor de toate vârstele cu competențe interculturale s -a dovedit o prioritate atât la
nivel național cât și europea n și mondial. Astfel, au apărut diverse program care au promova
intercul turalitatea și a u dezvoltat competențe de această natură , în Europa , fiind vizat e de Comisia
Europeană . Nevoia de dezvoltarea a competențelor interculturale este redată în esența sa
primordială de către Robert Allan, producător american, care afirmă : „Dialogul intercultural este
cea mai bu nă metodă care poate asigura pacea și sustenabilitatea în lume”. Astfel, dincolo de
contextul globalizării și al migrației putem s pune că a fi capabil să gestionezi interacțiunile
interculturale, transcende nivelul individual și are efect la nivel colectiv , favorizând pacea și
conlucrarea multiculturală pentru inovare în diverse domenii cu precădere pentru a facilita un viitor
sustenabil tuturor oamenilor.
Pentru a pregăti populația să re acționeze pozitiv și s ă gestioneze efi cient interacțiunile
interculturale , considerăm c ă totul începe de la educație, astfel în această lucrare vom aborda
modul în care mediul educațional p oate contr ibui la dezvoltarea acestor competențe în rândul
profesorilor și elevilor.

8

1.1. Cultura – abordare multidimensi onală
Având în vedere importanța specificului cultural, astăzi când societatea este din ce în ce mai
diversă, este important să cultivăm atât în rândul adulților cât și în rândul copiilor competențele
interculturale, pentru a le oferi acestora instrumente de interacțiune eficientă cu întreaga lume.
În structurarea lucrării de față vom pleca de la a descoperi și analiza cultura în raport cu
societatea, migrația și tendințele de globalizare, plecând de la ipoteza că în astfel de contexte, este
necesară o foca lizare pe dezvoltarea competențelor interculturale.
În lunga sa istorie , umani tatea a fost divizată în mii de culturi și sub culturi , cultura fiind larg
teoretizat ă, abordat ă din multiple perspective , respectiv filosofic ă, psihologică, geografică sau
istorică, acesta a dobândit de -a lungul timpului aproximativ 163 de definiții , conceptul fiind utilizat
prima dată cu sensul de „cultură a sufletului ” de către Cicero . Etimologic cuv ântul „cultură”
provine din latinescul „colere” care se traduce prin „a cultiva /a onora”, acesta a fost preluat de mai
toate limbile moderne, iar prin analogie, filosofii s-au referit la cultura ca la procesul de
„cultivare” a spiritului uman cu elemente ce transcend generațiile. „Ca termen general, cultura
înseamnă totalitatea eredi tății sociale a umanității , în timp ce ca termen specific, o cultură
înseamnă un anumit soi de ereditate socială. Astfel, cultura ca un întreg, este compusă dintr -un
număr vast de culturi, fiecare dintre acestea fiind caracteristică unui anume grup de indi vizi.” (
Linton, 1936 , apud. Burlacu, 2013, p . 60)
Începând cu secolul XX numeroși filosofi și antropologi au teoretizat conceptul de „cultură” .
Ferraro și Andreatta, surprind foarte bine esența acestuia definind u-l ca fiind „ tot ceea ce oamenii
1.
O lume dinamică – provocăr i și oportunități

9

au, gânde sc și fac ca membrii ai societății” Aceste trei dimensiuni sintetizează elemente
componente ale culturii așa cum sunt ele prezentate în graficul de mai jos. ( Ferraro și Andreatta,
2010 apud. Burlacu, 2013, p . 61)
Am adăuga ca element definitor al culturii faptul c ă aceasta se învață , nu este genetică , ci se
dobândește pe parcursul vieții prin învățare socială, lucru c are a permis dezvoltarea umanității în
materie de idei, relații sau distribuire geografică.
Raportat la structură, conform lui Rakotomena (2005), cultura cuprinde semnificații, valori,
credințe, norme și artefacte . (Petre, 2011, p. 27)
Dimensiunea normativă a culturii este poate cel mai important aspect al acesteia deoarece
reglementează comportamentele indivi zilor la nivel general (existând indivizi care nu adoptă
reglementările culturale fie ele de natură juridică, morală sau socială) aceasta suferind modificări
constante de -a lungul timpului împreună cu marile evenimente care au afectat lumea la nivel global
precum : evoluția tehnologică, poluarea sau războaiele mondiale, calibrând astfel la nivel micro și
macro cultural comportamentul indivizilor în raport cu realitatea prezentă.
Toate aceste interpretări ale conceptului de cultură au avut ca bază ideologia a ntropologului
englez Burnett Tylor , fondatorul antropologiei culturale care prezintă cultura ca fiind „ totalitatea
moduri lor de gândire , de comportament și de producție , transmise de la o generație la alta prin
comunicare sau prin orice alt mijloc, cu excepția celui genetic .” (Burnett , 1881, p. 24)
O abordare interesantă asupra culturii este ce a lui Hall (1979) care susține caracterul
dobândit al culturii, lucru care face posibilă modelarea acest uia prin influențe social e și mai
ales educaționale , el susține de asemenea și natură colectivă a culturii.
Cercetările recente din sociologie și antropologie întăresc dimensiunea modelatoare a
culturii și resping afirmațiile care plasează cultura în sfera invariabilului, întărin d ideea conform
căreia cultura este un fenomen în dezvoltare și evoluție continuă , dependent de relații inter și
extra culturale, de evoluția stilului de viață, a tehnologiei, a religiei și nu în ultimul rând a migrației.
Abordarea post -modernă a culturii nu mai delimitează granițe stricte între culturi și
afirmă că evoluția relațiilor internaționale și glo balizarea au produs un fenomen foarte interesant,
acela de „întrepătrundere” a culturilor , de depășire a barierelor culturale, de acceptare și
înțeleger e a diversității așa cu este ea prezentă la nivel global.

10

Cu alte cuvinte, abordarea recentă tinde să definească cultura ca „un set de reguli,
obiceiuri și valori” necesare fiecărui om în a -și stabili raportul față de lume și față de sine, mai
degrabă decâ t o ideologie dominantă, compactă și sterilă. (Petre, 2011)
În cele ce urmează pentru a susține înțelegere conceptului de cultură si a valentelor acestuia
așa cum au evoluat ele de -a lungul timpului, vom face o scurtă delimitar e a concept elor de cultură
și civilizație.
Deseori c ultura și civilizația au fost utilizate ca fiind sinonime , însă antropologii și -au
exprimat dezacordul cu privire la această practică în numeroase studii.
Printre primele utilizări ale conceptului de civi lizație se regăsesc cele a le antropologilor
francezi din s ecolul al XVIII – lea care utilizează termenul pentru a face referire la diferențele
dintre societățile considerate barbare și cele moderne , dezvoltate pe care le numeau civilizații.
O altă depart ajare dintre cei doi termeni este surprinsă de Achim Mihu (2002 p. 35 ) care
definește cultura ca fiind „depozitarul celor mai deosebite forțe umane ”, a realizărilor artistice
și a perfecțiunii individuale iar civilizația ca fiind un „proces de dezvoltare m aterială ”.
La nivelul cunoașterii comune, cultura desemnează latura spirituală pe când civilizația
o desemnează pe ce a materială .
Din diverse perspective antropologice, civilizația a fost abordată ca fiind „moarte culturii”
autori precum Spengler, Berdiae v sau Toynbee susțin faptul că ea presupune faza finală a evoluției
culturale, de decadență.
În contradicție cu ace astă viziune, antropologul român Al. Tănase (1968, p. 245) afirmă că
„civilizația reprezintă o unitate între societate și cultură , ea nefiin d altceva decât totalitatea
valorilor culturale care s -au integrat în praxis -ul social uman și care au devenit elemente
componente ale modului social de viață în toate formele și manifestările sale, civilizația
reprezentând încununarea culturii.”
Samuel Huntington utilizează termenul de civilizație pentru a denumi acele grupuri cu
un nivel de identitate culturală foarte înalt, autorul afirmă de asemenea că astăzi în lume există
următoarele civilizații: chineză, japoneză, indiană, islamică, occidentală, o rtodoxă, latin –
americană și africană . (Huntington, 1996)
La întrepătrunderea dintre aceste culturi există riscul apariției conflictelor dar și
oportunitatea dezvoltări culturale și sociale, în ce direcție se înclină balanța de pinde de
flexibilitatea indivizilor și de înțelegerea rolului culturii în relațiile interumane.

11

Complexitatea conceptului de cultură depășește dimensiuni singulare de origini geografice
sau istorice, iar pentru a înțelege profunzimea acestui concept, în ce le ce urmează vom prezenta
selectiv modele culturale cu impact asupra construirii conceptului de cultură.
Modelul „icebergului cultural” prezintă o structură deja clasică a elementelor culturi pe trei
niveluri, respectiv:
✓ Cultura de suprafață – formată din artefacte culturale ( arhitectură, teatru, mu zică,
artă, literatură etc.) ;
✓ Cultura la linia de plutire – elemente de limbaj verbal și nonverbal ;
✓ Cultura de profunzime – care „ascunde” 90% din specificul culturii (valori, tradiții,
norme, considerații rel igioase, simboluri etc.)
Modelul icebergului cultural este în esență o metaforă a complexității culturale care
delimitează foarte bine aspectele vizibile de cele invizi bile și transmite ideea că în spatele
elementelor vizibile „ca fundament, adesea în peri col de a se ciocni iremediabil de adâncimile altui
iceberg cultural, se află întotdeauna structura de susținere, mai greu decodificabilă decât
elementele vizibile” (Nedelcu, 2008 p. 21) lucru care poate duce la dificultăți de interacțiune între
diferite cu lturi, deoarece avem tendința să vedem doar ce este la suprafață, fără a înțelege și
respecta valențele profunde ale culturi, aceste capacități fiind vitale pentru a dobândi competențe
interculturale.
Un alt model foarte popular și utilizat în numeroase ce rcetări și programe de formare este modelul
„progamării mentale” dezvoltat î n anul 1970 de acesta vizează „concomitent trei niveluri
fundamentale: natura umană (moștenită, comună tuturor ființelor umane), cultura (învățată
și specifică unui grup și unei an umite categorii ) și personalitatea (moștenită și dobândită, cea
care individualizează). ” (Nedelcu, 2018, p. 22)
Dezvoltând modelul anterior și pornind de la această structură, Hofstede structurează cinci
dimensiuni de comparare a culturilor:
✓ Distanța față de putere – definește gradul de acceptare pentru distribuirea inegală a puterii,
astfel în viziune lui Hofstede, când există dependență puternică față de autoritate putem
vorbi despre distanță mare față de putere , iar când există independență și autonomie , putem
vorbi despre distanță mică față de putere ;
✓ Individualism/colectivism – indică gradul de integrare socială și în funcție de ce interese
primează (individuale sau colective), putem vorbi de culturi individualiste sau colectiviste ;

12

✓ Toleranță la ambigu itate – este determinată de tendința unei culturi de a evita sit uațiile cu
un nivel înalt de incertitudine ( grad ridicat de evitare a ambiguității ) sau de nevoia de a
anticipa în situații necunoscute ( grad redus de evitare a ambiguității );
✓ Masculinitate/f eminitate – stabilește dacă o cultură este orientată spre cooperare și
întrajutorare ( feminină ) sau spre materialism și competitivitate ( masculină );
✓ Orientarea în timp – definește tendința unei culturi de a își stabili deciziile pentru beneficii
pe termen scurt sau pe termen lung, fiind astfel orientată către viitor. (Hofstede, 2012)
Această abordare a lui Hofstede oferă un set complex de criterii de analiză și de comparație a
culturilor actuale necesar delimitării caracteristic ilor acestora, cu toate că modelul a fost criticat
de diferiți cercetători contemporani.
La fel de popular ca modelul anterior , Modelul „elementelor comportamentale ale culturii”
dezvoltat de Eduard și Mildred Hall pune accent pe identificarea diferențelor culturale care țin de
aspecte spațiale, temporale sau de comunicare:
✓ Rapiditatea mesajelor – ține de rapiditate cu care indivizii din diferite culturi relaționează
cu ceilalți ;
✓ Tipul mesajului – determinat de abordarea si ntetică sau detaliată de prezenta re a informației
într-un context cultural ;
✓ Teritorialitatea – abordarea privind organizarea spațiului ;
✓ Spațiul personal – distanța între interlocutor la care indivizii din diferite culturi se simt
confortabil ;
✓ Monocronia/Po licronia timpului – definește abi litățile indivizilor de a face sau nu mai
multe lucruri în același timp .
Modelele teoretice prezentate anterior confirmă complexitatea conceptului de cultură, un
concept multidimensional, dinamic și amplu studiat în primul rând pentru valoarea sa în
interacțiunile interumane, multiculturale. În cele ce urmează ne vom îndrepta atenția asupra
elementelor care au determinat a stfel de interacțiuni și asupra abordărilor teoretice cu privire la
acestea.

1.2. Identitate culturală și globală. Opoziție sau armonie?
Astăzi omenirea se află într -un proces tumultos de evoluție ideologică cu privire la rolul
jucat de cultură în relațiile interumane. Dacă încă din cele mai vechi ti mpuri s -a pus și încă se mai

13

pune accent deosebit pe identitatea culturală, în ultimii ani se înfăptuiește un fenomen numi t
globalizare pe care mulți autori l -au tratat în opoziție cu identitatea culturală . Însă, în anumite
condiții normative, noi considerăm că acestea pot coexista și chiar îmbunătății relațiile intra și
interculturale.
Identitatea culturală este conceptul care definește caracteristicile specifice unei culturi/
unui popor , ea „constituie leg ătura între trecutul, prezentul și viitorul lor, cultura condi ționează
întreaga experiența a omului, de la naștere p ână la moarte ”. (Diaconu, 20 12, p. 8)
În opoziție cu identitatea culturală, având conotații periculoase pentru ideea de diversitate
culturală și interculturalitate, apare conceptul de cultur ă globală , doar atunci când echivalează „cu
apariția unei singure culturi, ce cuprind e toți lo cuitorii lumii, care să înlocuiască diversitatea
sistemelor culturale de până acum .”(Tomlinson, 2002 p. 105)
Cultura globală , deși interpretată de mulți ca fiind procesul de uniformizare, această este
o interpretare utopică, fiind practic imposibil ca toț i oamenii să practice și să se conformeze unei
singure culturi. O viziune mai aproape de realitate este cea a lui Hannerz care afirmă că „există în
prezent o cultură mondială, dar este important să înțelegem ce înseamnă asta. Omogenizarea
completă a sistem elor de semnificație și expresie nu a avut loc încă și nici nu pare să se întrevadă
în viitor, dar lumea a devenit o rețea de relații sociale și între diferitele sale regiuni există o
circulație a sensurilor tot așa cum există o circulație a oamenilor și a bunurilor .” (Hannerz, 1990,
p. 237)
Acestea fiind spuse, constatăm că de fapt, cultura globală este mai degrabă un fenomen
de armonizare a valorilor morale și nu numai, prin care se facilitează interacțiunile
interculturale . Astfel, identitatea culturală poate exista ca valoare individuală, pe când cultura
globală ca valoare colectivă, oferind posibilitatea popoarelor, de a își păstra cultura, originalitatea
și în același timp de a se adapta la norme general acceptate pentru a interacționa pozitiv și a ex plora
toate celelalte culturi, dată fiind mobilitatea disponibilă astăzi atât la nivel european cât și mondial,
după cum vom vedea în următorul subcapitol.

1.3. Când culturile se întâlnesc. Migrație →Diversitate
culturală

14

Migrația are o lungă istorie, atât în Europa cât și în restul lumii , însă aceasta a crescut
exponențial spre sfârșitul secolului XX, fiind unul dintre cele mai importante subiecte dezbătute
la nivel mondial în ultimii trei ani.
Dacă până la sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX, m igrația era relativ scăzută,
date fiind regimurile totalitare care au pus stăpânire pe continentul european în acea perioadă, d upă
al doilea Război Mondial, odată cu primele demersuri de liber schimb și circulație în Europa
concretizate prin tratatele Comunit ății Europ ene a Cărbunelui și Oțelului (CECO) și Comunit ății
Economic e Europeană (CEE) din 1958 , care au pus bazele Uniunii Europene așa cum o știm
astăzi, au avut loc mișcări de populație masive din partea de est și din țările non -europene către
zona de vest a Europei datorită creșterii economice accelerate a țărilor vestice și nevoi i de forță de
muncă a acestora .
Odată cu implementarea Acordului Schengen (1985) cetățenii europeni au avut
posibilitatea de a se deplas a liberi între granițele europene, de a se stabili și a lucra unde doresc.
Această măsură a determinat migrația masivă a polonezilor către Anglia și Irlanda și a românilor
către Spania și Italia începând cu anii `90. (Eurostat, 2015 ) În anul 2010 aproximat iv 47 de
milioane de imigranți trăiau în țările europene, reprezentând 9,2% din populația europeană,
dintre aceștia 6,3% (aproximativ 31 de milioane) erau născuți în afara granițelor Europei
iar 3,2% (aproximativ 16 milioane) erau cetățeni a i Uniunii Europ ene. Trei ani mai târziu, se
menține trendul ascendent iar populația de imigrați ajunge la un număr de aproximativ 70 de
milioane. (Organizația Națiunilor Unite, 2015)
Reglementările aduse de tratatul de la Schengen (1985), tratatul de la Maastricht (1993) și
tratatul de la Amsterdam (1997) au adus politica privind migrați și azilul în prim planul politicilor
Uniunii Europene, acestea intrând sub incidența responsabilităților comune, transnaționale. Astfel,
în colaborare internațională, statele membre U.E a u stabilit metodologia de acordare a vizelor,
condițiile de primire a permiselor de rezidență și altele. Din acel moment statele europene au
reglementat un sistem de gestionare a migrației din punct de vedere legislativ, însă viitorul avea să
ne învețe că gestionarea migrației necesită m ăsuri mult mai complexe decât cele legislative și
anume înțelegerea faptului că migrația este un fenomen care afectează ambii „actori” implicați în
proces, atât pe imigrant cât și pe nativ. Lucru care a dus la regândirea st rategiilor privind migrația
și pregătirea populației pentru acest fenomen.

15
Eficiența strategiilor privind gestionarea migrației au fost puse din nou la încercare
începând cu anul 2014, când Europa cunoaște un val de imigranți, solicitanți de azil, fără p recedent,
din zona de război Siria . Astfel că în perioada 2014 – 2017 peste trei milioane de refugiați au ajuns
în Europa, cei mai mulți dintre aceștia în Germania. (MoveEurope, 2017)
În Romania imigrația este relativ scăzută, pe teritoriul României aflând u-se aproximativ
200.000 de cetățeni străini, însă ace știa împreună cu structura etnică diversă a populației României,
necesită dezvoltarea de strategii de integrare funcțională a imigranților și de pregătire a populației
pentru acceptarea acestora . În anu l 2011, conform recensământului, din populația de 20,1 milioane,
11% este reprezentată de minorități naționale, acestea fiind: maghiari – 1,23 milioane de locuitori
(circa 58,9% din totalul minorităților), romi – 0,62 milioane (29,8% din minoritari), ucrai neni –
50.920, germani – 36.042, ruși – lipoveni – 23.487, turci – 27.698, tătari – 20.282, sârbi – 18.076,
slovaci – 17.226, bulgari, croați, greci, evrei, cehi, polonezi, italieni, chinezi, armeni, ceangăi,
macedoneni – sub 10.000 fiecare si alte etnii – aproximativ 19.000. (Institutul Național de
Statistică, 2011)
Figura 4: Aplicații pentru azil 2008 – 2016 – Sursă EUROSTAT

16

În harta de mai jos poate fi vizualizată reprezentarea geografică a minorităților principale
din România.

În contextul „crizei refugiaților” cum a fost supranumită la nivel mondial, Romania a
primit deja câteva mii de oameni și a semnat un acord pentru a prelua încă aproximativ 5.000 de
refugiați din Grecia și Italia, lucru care diversifică și mai mult paleta etniilor și culturilor din țara
noastră. (BBC, 2016)
Cu toate că țara noastră își pă strează încă statutul de țară de tranzit , ea devine din ce
în ce mai atractivă pentru imigranți, Eurostat estimând că până în anul 2060, România va înregistra
cel puțin o creștere a ratei imigrației de 18,4 la mia de locuitori. „Influxul de străini către R omânia,
pe tot parcursul ultimului deceniu s -a situat pe o tendință ascendentă, diversificându -se și
compoziția fluxului migrator. Totodată, apreciem că statutul României de stat membru UE,
potențialul de dezvoltare economică și socială alături de viitoare a intrare în Spațiul Schengen vor
face din România o destinație din ce în ce mai interesantă pentru imigranți. Bazându -ne pe
experiența altor state europene, putem presupune, că și România va traversa o perioadă de creștere
Figura 5 : Harta etniilor din Romania (Andrein, 2011)

17

continuă a imigrației, urmată p robabil de un relativ echilibru între afluxul și influxul de migrați ”.
(Alexe & Păunescu, 2011, p. 24)
Aflate în fața acestei situații, Romania , Europa și întreaga lume au responsabilitatea de a
dezvolta strategii de integ rare funcțională a imigranților și de pregătire a acestora cât și a
nativilor pentru cooperare și colaborare în așa fel încât fiecare să benef icieze de va loarea
adăugată adusă de diversitatea culturală.
1.4. Diversitatea culturală în contextul globalizării
În ultimele decenii, omenirea s -a aflat în prin proces de tranziție, care persistă și astăzi de
la „o lume în care predomină izolarea culturală, la o lume în care domină factorii interculturali, de
la o eră caracterizată de autonomia culturală a grupurilor iz olate tradiționale la o eră a generalizării
inter-relațiilor și comunicațiilor.”(Leclerc, 2003, p. 10 apud. Petre, 2011)
Expansiunea economică și dezvoltarea tehnologică au fost principalii factori care au
contribuit la tranziția de la o lume izolată cult ural la o lume diversă, multiculturală . Facilitarea
comunicării instant și dezvoltarea infrastructurii de transport au deschis cale către colaborare
internațională, multiculturală, către imigrație și emigrație. Lucru care a determinat de -a lungul
timpului „diluarea” culturilor, diversificarea acestora și creare de contexte cu perspective multiple
care au facilitat inovarea în diverse domenii, au deschis o piață a muncii multiculturală și au oferit
perspectivele de dezvoltare ale globalizării.
Diversitatea c ulturală nu se referă doar la oameni de diverse culturi puși împreună, ci are
aspecte mult mai profunde ce țin de respectul reciproc pentru cultura și individualitatea celuilalt ,
de înțelegere și acceptare reciprocă.
În cadrul Conferinței Generale UNESCO d in 2001, s -a redactat Declarația Universală
privind Diversitatea Culturală în care se afirma că „diversitatea culturală este necesară umanității
așa cum biodiversitatea este necesară naturii…” (UNESCO, 2002) . Chiar dacă a fos t o afirmație
dur criticată de -a lungul timpului, afirmându -se despre acesta că este o ipoteză irelevantă și
netestabilă, numeroși autori și oameni politici au susținut poziția UNESCO realizând demersuri de
a susține și promova diversitatea culturală, cola borarea și comunicarea interculturală. Unul dintre
aceste demersuri, la nivel european fiind chiar programul Erasmus+.
Din păcate, diversitatea culturală este încă privită ca o amenințare l a omogenitatea și
coeziunea etnică sau chiar la identitatea și secu ritatea națională cu precădere în contextul „crizei

18

refugiaților” pe care Europa o experimentează în zilele noastre, însă este important să înțelegem
că nu cultura acționează cu individul.
Diversitatea culturală este „combustibil” pentru dezvoltare econo mică, intelectuală,
emoțională, socială și spirituală, conexiunile interculturale facilitând experiențe de învățare inedite
imposibil de experimentat în alte contexte, acesta fiind unul din principalele argumente în favoarea
diversității interculturale.
Iar, după cum am văzut anterior, în sub -capitolul despre migrați e, Europa este o lume pro
diversitate culturală, încurajând contactele inter -europene și extra -europene prin politici de
susținere a re fugiaților dar și de atragere a muncitorilor competenți din diverse locuri ale lumii.
Pentru a accepta diversitatea culturală, este necesar ca omeni i să înțeleagă că în
interacțiunile interculturale există un raport „câștig – câștig” când cei care intră în contact au
deschidere și manifestă respect.
Diversitatea c ulturală este adesea pusă în opoziție cu globalizarea, însă globalizarea nu
înseamnă omogenizare, pe care Jaffe (2016) o numea „mono -culturalizare”, ci l -am putea defini
ca un proces de echilibrarea a unor practici, politici sau metode utilizate la nivel i nternațional
pentru a facilita echitate pentru toți beneficiarii acestora indiferent de cultură. (Jaffe, 2016)
Într-o lume diversă și multiculturală este importantă o standardizare, o globalizare a
normelor, pentru a facilita o comunicare facilă și o ordine în colaborarea interculturală, atâta timp
cât globalizarea nu tinde către uniformizare .
În termeni generali, globalizarea a fost definită ca reprezentând interacțiunea crescândă a
oamenilor, a țărilor prin creșterea fluxului internațional de bani, idei și cultură, aceasta
reprezentând în primul rând un proces economic de integrare și uniformizare care are de asemenea
valențe sociale și culturale.
Globalizarea este un fenomen rezultat din dezvoltarea tehnologică și mobilitatea
inter și extra continentală, aceasta neavând o definiție general acceptată, incluzând o multitudine
de procese complexe din diverse domenii. De -a lungul timpului, numeroși autori au încercat să
definească acest fenomen, Thomas L. Friedman și Joseph Stigli tz ( 2003, p. 33) definesc
globalizarea ca fiind „un proces prin care distanța geografică devine un factor tot mai puțin
important în stabilirea și dezvoltarea relațiilor trans naționale de natura economic ă, politic ă și
sociocultural ă.”

19

Având în vedere tem a noastră, ne interesează cu precădere globalizarea culturală, care este
o dimensiune a globalizării, alături de ce economică și de mediu. Globalizarea culturală se referă
la transmiterea de idei, sensuri și valori în întreaga lume în așa fel încât să exti ndă și să intensifice
relațiile sociale . (P. James & J. Tulloch, 2010)
La prima vedere, cele două concepte diversitatea culturală și globalizarea par a fi concepte
opuse, iar diversitatea culturală pare a fi acaparată de global izare , acesta fiind una dintre cele mai
vehemente opinii pentru care oamenii resping globalizarea.
Pentru a armoniza aceste fenomene și pentru a facilita un context în care cele două să
coexiste, este important să structurăm granițe între ce este nevoie și eficient să fie uniformizat și
care sunt elementele cu valoare culturală profundă și trebuie să rămână pentru a asigura diversitatea
și dezvoltarea culturală.
Unul din efectele globalizării este uniformizarea anumitor practici pentru a fi general
valabile în mai multe zone ale țării, acest lucru este tratat cu reticentă, însă la o analiză mai atentă,
ne dăm seama că acest fenomen este unul benefic dacă este realizat sub incidența unor norme, care
printre alte beneficii economice facilitează cu am spus și a nterior mobilitatea, lucru care este un
avantaj major pentru diversitatea culturală.
În contextul globalizării , diversitatea culturală supraviețuiește și chiar prosperă, atât timp
cât globalizarea va viza cu precădere fluidizarea sistemelor economice, admi nistrative sau de
gestionare a migrației. Globalizarea culturală își manifestă beneficiile prin facilitarea accesului la
valori culturale diverse pentru un număr mult mai mare de beneficiari și promovează aplicarea
unor norme de morale și de comportament g eneral valabile în încercarea de a asigura un mediu
sigur și a evita manifestări discriminatoare sau teroriste.
Manifestările teroriste recente din Europa și din lume, arată o slabă diseminare și educare
a copiilor și adulților în spiritul valorilor moral e și de comportament acceptate și promovate de
fenomenul de globalizare. Având în vedere această situație putem spune că este nevoie profundă
de formare a abilităților interculturale, de comunicare, de toleranță, de relaționare.
În procesul de a analiza c ompetenț elor interculturale și de identifica re a contextele
favorabile de formare a acesteia, în cele ce urmează vom analiza conceptele multicultural și
pluricultural.

20

2.1. Interculturalitatea – reconfigurarea identității culturale
În primă e tapă este important să delimităm conceptul de interculturalitate, de multiculturalitate și
pluriculturalitate, pentru a înțelege și utiliza corect acest concept pe parcursul lucrării noastre.
Dacă conceptul de interculturalitate este unul dinamic cu accen t pe interacțiunile umane,
multiculturalismul este o stare de fapt, un concept static care descrie o realitate. Acesta își are
originile în S.U.A anilor șaptezeci și „pledează pentru recunoașterea de către stat a diversității
culturale din societatea civil ă și pentru garantarea unei participări la viața socială a grupurilor
culturale marginalizate.” (Petre, 2011) Multiculturalismul urmărește includerea valorilor și
opiniilor diverselor culturi existente într -o societate, menținâ nd în același timp respectul pentru
diferențe culturale și refuzând asimilarea de către cultura dominantă.
”Societățile multiculturale regrupează indivizi sau grupuri din culturi diferite, în care
interacțiunile nu sunt excluse, dar ele nu sunt puse în evi dență în mod explicit, ele nu sunt deci
implicite conceptului”(Cucoș, 2000)
În lucrarea sa Global Politics, Andrew Heywood (2014) prezintă multiculturalismul din
prisma a două perspective, descriptivă și normativa. Dimensiunea descriptivă prezintă
multicu lturalismul ca o stare de fapt, statică, cum am prezentat -o anterior, care implică existența
unei societăți diversă cultural. Perspectiva normativă descrie multiculturalismul ca fiind o
2.
Interculturalitate. Competențe interculturale –
ecouri din trecut și perspective de viitor

21

ideologie politică care păstrează și respectă diversitatea culturală, aceasta fiind asemănătoare cu
definițiile date pluriculturalismului de literatura de specialitate.
Dicționarul SAGE Knowlege (2018) definește pluriculturalismul ca fiind un curent social
și politic care promovează toleranța, atitudinea pozitivă și dialogu l între culturi.
Spre deosebire de pluralismul cultural care ridică problema dialogului culturilor care
recunosc, dincolo de diferențele lor, că fiecare contribuie la îmbogățirea experienței umane și că
fiecare dintre ele este un efort de universalizate a unei experiențe particulare. Văzute astfel,
perspectiva multiculturală reacționează împotriva omogenizării lumii și promovează un pluralism
spiritual explicat prin importante elemente ale culturii : curente religioase, gândire științifică ,
modele și curente artistice, ideologi etc. (Văideanu, 1993 apud. Petre, 2011 p. 20)
Utilizate adesea ca sinonime, aceste după cum am văzut se diferențiază în linii foarte fine. Însă,
în raport cu conceptul de interculturalitate, acestea se diferențiază clar, deoarece mul ti/pluri
culturalismul vizează dimensiuni ale înțelegerii, acceptări pentru a facilita toleranța și a păstra
diversitatea culturală, pe când conceptul de interculturalitate vizează aspecte mult mai profunde
de comunicare, relaționare și cooperare pentru de zvoltare și inovare.
Ideea de intercultural aduce cu sine, o nouă percepție a culturii, o scoate din dimensiunea
statică și închisă și o aduce în ce a relaționării a dinamicii . Având în vedere că, „nu culturile (ca
entități abstracte) sunt cele care intră în contact, ci persoanele, grupurile aparținând diferitelor
culturi, interculturalitatea nu poate fi înțeleasă fără o raportare la dimensiunile conceptului de
identitate.” (AbdallahPreitceille, 1986 apud. Petre, 2011 p. 32)
Dacă în trecut identitatea culturală ca simbol al apartenenței la un grup, era definită și
percepută ca un element static, permanent și unic (limba, obiceiurile și religia), migrația și
diversitatea actuală au recalibrat identitatea culturală, astăzi ea fiind tratată mai degrabă ca un
concept în continuă schimbare cu elemente definitorii angrenat în interacțiuni și evoluând constant.
”Relaționarea” identităților culturale prin oameni, dă naștere paradigmei interculturale .
Martha Nussbaum descrie interculturalitatea ca implicând recunoașt erea nevoilor umane
comune pentru toate culturile , a discordanțelor de comunicare care pot apărea și cel mai important
a abilitățile de a gestiona relațiile pentru a îndepărta barierele de comunicare, respingând percepția
conform căreia membri unui grup nu pot înțelege perspectiva altui grup cultural.
Consiliul Uniunii Europene definește în glosarul pentru politicile de tineret,
interculturalitatea ca fiind un set de procese multiple de interacțiune prin care se construiesc

22

relațiile dintre diferite cultur i, urmărind să permită grupurilor și indivizilor să creeze legături
bazate pe echitate și respect reciproc. De asemenea, interculturalitatea este legată de ideea
identităților hibride și a culturilor de fuziune, în care oamenii și grupurile creează și recr eează noi
modele culturale care prelucrează elementele unor norme, valori, comportamente și moduri de
viață distincte și separate. (Consiliul Uniunii Europene, 2018)
In contextul societății actuale, a diversității culturale și a globalizării, paradigma
interculturalității devine una de importanță majoră, dată fiind situația migrației și a refugiaților,
societatea se află într -o etapă a recalibrării , a adaptării la context și situație pentru a gestiona
eficient diversitatea culturală în plină ascensiune și r elaționarea funcțională.
Când vorbim de contexte interculturale, vorbim, după cum am văzut, de contexte de
interacțiune între culturi, între identități culturale, iar armonizarea acestora , necesită o recalibrare
a „culturii ca credință”, o deschidere cătr e metamorfoză, către deconstruirea culturii, în identitate
culturală, acea structură, de valori, comportamente, artefacte și credințe specifice culturii din care
fiecare individ face parte și identitate globală, respectiv ansamblul de elemente general acce ptate,
de natură valorică, comportamentală, legis lativă si chiar lingvistică , pe care ni le înrădăcinăm ca
fiind elemente ale identității globale pentru a facilita o interacțiune eficientă și lipsită de conflicte
în contexte de diversitate culturală.
Inter culturalitatea este o opțiune, o atitudine asumată, de un individ sau de un grup de
indivizi, care pot alege intre a ridica ziduri , bariere în comunicare, riscând să nu cunoască valoarea
adăugată pe care o poate aduce interculturalitatea și a fi flexibil, tolerant, empatic si deschis in a
colabora cu ceilalți chiar daca la suprafață suntem diferiți în esență, suntem toți oameni, iar această
atitudine trebuie să fie reciprocă, ca societatea să se clădească pe aportul inovativ adus de
colaborarea intercultura lă.
„Conceptual, interculturalitatea împărtășește caracteristicile culturii : nu este înnăscută ci
dobândită (prin învățare), are dimensiune colectivă și este un act de creație. Conținutul morfologic
al conceptului (interacțiune, reciprocitate și complement aritate) resping categoric, asimilarea sau
omogenizarea și substituirea acestora o spiritualitate novatoare care asigură continuitatea
axiologică (i.e. păstrarea identității culturale) dar și evoluția spre o identitate îmbogățită” (Petre,
2011, p. 61)
Astfel că, atunci când vorbim de interculturalitate, de identitatea îmbogățită, globală,
vorbim nu de uniformizare , ci de cum am spus anterior de metamorfoză, de îmbogățire a culturii

23

individuale cu o cultură globală, creată din eforturile tuturor culturilo r, pe principii universale,
pentru a permite oamenilor, in unicitatea lor culturală și individual ă să inoveze, deoarece, așa cum
descoperă Ozgen (2013), diversitatea culturală inovează domeniu de activitate , abordările din
perspective diferite oferă soluți i inovatoare, iar ca societate globală în continuă dezvoltare „avem
nevoie de diversitate, pentru a face față provocărilor viitoare .” (Tim Berners – Lee)
Inter acțiunile interculturale nu sunt fenomene noi, ele s -au întâmplat încă de la începuturile
istorie i omenirii, nouă este abordarea acest ora, în termeni de flexibilizare și alinierea la aspecte
general acceptate, această abordare venind ca soluție la interacțiunile multiculturale din trecut care
s-au soldat cu efecte nefaste, astfel, având pretenția că a m învățat ca societate din trecut, astăzi
eforturile sunt îndreptate către dezvoltarea competențelor interculturale, atât la adulți cât și la copii.
Pentru a determina dacă participarea în proiectele eTwinning dezvoltă competențele interculturale
și pentru a dezvolta un program de formare pentru facilitarea dobândirii acestora, este nevoie să
analizăm în detaliu structura acestor competențe și să identificăm abordările eficiente de formare
conform literaturii de specialitate.

2.2. Competențele intercultur ale. „Compoziții” și structuri
Într-un discurs celebru , președintele Statelor Unite ale Americii, Franklin D. Roosevelt ,
afirma : "Ca civilizația să supraviețuiască, trebuie să cultivăm relațiile interumane și capacitatea
tuturor popoarelor de a trăi împreu nă, în aceeași lume în pace.„ acesta fiind printre primii oameni
care într -o notă realistă, a exprimat nevoia de dezvoltare a competențelor interculturale.
În ultimii ani, cercetări la nivel micro și macro, cu precădere din mediul privat, al
companiilor mu ltinaționale au descoperit că o lipsă a competențelor interculturale în rândul
angajaților au determinat anumite probleme care au afectat relațiile, eficiența echipelor și
productivitatea ac estora precum: diferențele de atitudine față de sarcinile de munc ă, diferențe cu
privire la modul în care abordează anumite decizii, diferențe legate de limbajul corpului, de modul
de viață, de management al timpului sau de comportament adecvat.( Giniotis et all, 2015)
Ca termen, conceptul de competență interculturală a apărut mai târziu, în jurul anilor `80
„inspirat din viziunea semiotică asupra culturii a lui Geertz ca o încercare de definire a unor
obiective noi pentru învățarea limbilor străine (…) ea reprezentând un ansamblu de credințe și
conduite interculturale specifice ” aplicabile în interacțiunile umane. ( Nedelcu, 2008, p. 25)

24

Herbig (1998) definește competența interculturală ca fiind un set de cunoștințe, abilități și
atitudini menite să faciliteze un comportament adecvat în situațiile de interacțiune soci ală.
Dat fiind că în lucrarea de față vom cerceta sensibilitatea interculturală în raport cu
nevoile de formare a competențelor interculturale, este necesar să explicăm conceptul și unde se
află aceasta în compoziția competenței interculturale.
În anul 200 4, Comisia Europeană stabilește câteva repere privind specificul competenței
interculturale, aceasta presupunând:
✓ cuno ștințe despre comportamentul adecvat în diferite culturi ;
✓ cuno ștințe cu privire la normele de bază în igienă, sănătate, nutriție și îngrij irea
familiei ;
✓ cunoștințe cuprinzătoarea structurile multiculturale din comunitatea europeană ;
✓ abilitatea de a comunica constructiv în diferite situații sociale ;
✓ capacitatea de a câștiga încredere și de a fi empatic ;
✓ abilitatea de a își controla emoțiile n egative și de a acționa într – manieră
constructivă;
✓ abilitatea de a separa lucrurile personale de cele profesionale;
✓ înțelegerea celorlalți in baza unui limbaj internațional;
✓ capacitatea de a demonstra înțelegerea perspectivelor celorlalți si abilitatea de a fi
împărții perspectivele personale cu ceilalți;
✓ abilități de negociere pentru a ajunge la un consens. .( Giniotis et all, 2015)
O perspectivă mai structurată este propusă de Deardoff (2006) conform căruia competența
interculturală are următoarea struc tură:
✓ cunoștințe – despre propria cultură și cultura celorlalți ( istorie, valori, credințe,
practici, stiluri de comunicare), despre specificul sociolingvistic ( capacitatea de a
comunica într -un limbaj comun, cunoștințe necesare pentru ajustarea atitudin ii
limbajului verbal și nonverbal în concordanță cu normele acceptate) despre
problemele și tendințele globale ( deținerea și gestionarea informațiilor cu privire
la problemele globale si realitățile interacțiunilor dintre culturile lumii) ;
✓ abilități – ascultare activă, observare și evaluare ( dezvoltarea capacităților de
minimizare a etnocentrismului și a fi sensibil la specificitățile culturale ale
celorlalți) capacitatea de a analiza, interpreta și relata ( căutarea legăturilor,

25

cauzalităților și relați ilor prin comparație sau utilizarea tehnicilor de analiză) și
gândire critică ( capacitatea de a vizualiza și a interpreta lumea din punctul de
vedere al altei culturi);
✓ atitudini – respect (căutarea atributelor altor culturi, valorificarea diversității
culturale, gândind deschis, fără prejudecăți legate de diferențele culturale)
deschidere (deschis la o viziune neîncărcată de stereotipuri culturale)
curiozitate(căutarea interacțiunilor interculturale, tratarea diferențelor ca
oportunități de învățare) și d orința de a trece dincolo de zona de confort.
Deardoff tratează competența interculturală și în termeni de rezultatelor, pe care le clasifică
în rezultate interne, care țin de capacitatea individului de a fi flexibil, adaptabil și empatic, de a
adopta o pe rspectivă etno – relativă și rezultate externe care se referă la comportamentul observabil
și la stilurile de comunicare ale individului, acestea fii nd dovada evidentă a individului competent
intercultural.
Posedând abilitățile, atitudinile și cunoștințel e și manifestând rezultate interne și externe,
individul este capabil să gestioneze situațiile de interacțiune interculturală, atât la nivel micro cât
și macro și să le ghideze către un rezultat benefic pentru ambele părți.
„Deschiderile permanente către s emnalele culturale externe, atenția la beneficiile
contactelor dintre culturi fac din competența interculturală un proces, și nu doar o sumă de
elemente constitutive.” (Nedelcu, 2008, p. 26)
Acest proces suferă transformări sub influența evoluției continue , Howell structurează
procesul de dobândire a competenței interculturale în patru etape, respectiv :
✓ „incompetența inconștientă, care presupune interpretarea eronată orientată a
competențelor celorlalți fără ca acest lucru să fie conștientizat
✓ incompetența conștientă, presupunând o percepție eronată, dar recunoscută, pentru
care nu există nici un efort de ameliorare
✓ competența conștientă, când există preocupare pentru comportamentele de
comunicare și interacțiune, însoțită de efortul constant de ameliorare
✓ competența inconștientă, când comportamentele (interculturale) sunt practicate fără
o focalizare deliberată asupra lor.” (Howell, 1982 apud. Nedelcu, 20 08 , p. 26)
Odată dobândite competențele interculturale acestea se manifestă, cum am specificat
anterior într-un set de cunoștințe, abilități și aptitudinii determinând un set de rezultate interne și

26

externe. Setul de competențe interculturale este foarte complex, in literatură componența acestuia
variază destul de des, dar, în esență majoritatea celor care au teoretizat conceptul de competență
interculturală o prezintă sub diferite formulări ca fiind abilitatea oamenilor de a se comporta și de
a comunica în moduri adecvate cu cei de culturi diferite.
În contextul social actual, al instabilității politice și al migrației intra și inter continentale,
este necesar să dezvoltăm aceste competențe, iar pentru a începe procesul dezvoltării unui program
de formare pentru facilitarea acestor competențe, este necesar să identificăm specific care sunt
competențele vizat e.
Trei ani mai târziu, Deardoff (2009) dezvoltă modelul său despre competențele
interculturale și structurează o listă de bază a competențelor necesare pentru interacțiunile
multiculturale, respectiv:
✓ „respect (valorificarea celorlalți) ;
✓ conștientizarea p ropriei identități (înțelegerea lentilelor prin care vizualizăm lumea) ;
✓ capacitatea de a privi din altă perspectivă ;
✓ capacitatea de a asculta activ (abilitatea de a se angaja într -un dialog intercultural autentic) ;
✓ adaptabilitate (a fi capabil să își trans fere temporar perspectiva celorlalți) ;
✓ capacitatea de a construi relații (capacitatea de a depăși barierele cross – culturale)”;
(Dragićević Šešić & Dragojević, 2009; Grimson, 2011; Holmes, 2009; Steyn, 2009;
Youssef, 2011 apud. UNESCO, 2013 P. 24)
✓ modesti a culturală (combinarea respectului pentru alte culturi cu conștientizarea sinelui
cultural.
Tot în anul 2009 Deardoff structurează cinci elemente esențiale de dezvoltat pentru ca un
individ să fie capabil să gestioneze eficient contextele interculturale, respectiv:
1. Mindfulness – capacitatea de a dezvolta comunicare și interacțiunea cu ceilalți în direcția
atingerii obiectivelor stabilire, mai degrabă decât raportându -ne la diferențele dintre noi și
ei.
2. Flexibilitate cognitivă – abilitatea de a înțelege pe rspective multiple, de a fi deschis la nou
și de interacționa decentrat de sine.
3. Toleranța pentru ambiguitate – menținerea atenției și concertării în situațiile neclare și
încetarea obișnuinței de a analiza totul prin filtrul propriei culturi.

27

4. Flexibilita te comportamentală – capacitatea de a își adapta comportamentul la contextul
noii culturi.
5. Empatie cross – culturală – abilitățile de conectare emoțională cu oamenii, manifestarea
compasiunii, gândirea în mai multe perspective și ascultarea activă.
Proces ul de dezvoltare al competențelor interculturale este unul anevoios, care presupune
schimbarea de atitudini, este un proces interactiv c e implică dobândirea de competențe aplicabile
în contexte personale și profesionale, care presupun o dezvoltare în timp și o schimbare de
comportament. Berrett et. all (2013) afirmă că la finalul acestui proces, un individ va fi capabil să :
✓ identifice diferențele culturale și sociale ;
✓ funcționeze in comunități multinaționale ;
✓ fie tolerant cu diferențele culturale și rasial e;
✓ se adapteze la cerințele unui mediu în schimbare;
✓ comunice constructiv în contexte multiculturale;
✓ se ocupe de sarcini la nivel internațional;
✓ își conștientizeze propria cultură;
Dezvoltarea competențelor interculturale este un proces transformațional, care necesită
achiziții, schimbări cu precădere la nivel atitudinal, de aceea este nevoie de un proces amplu de
formare, pentru a facilita dezvoltarea tuturor elementelor de competență prezentate anterior ce
facilitează individului capabilitatea de a gesti ona eficient interacțiunile interculturale.
De-a lungul lucrării noastre, am argumentat în mai multe subcapitole punctual, de ce este
nevoie să dezvoltăm competențele interculturale, dar, în cele ce urmează ne vom concentra atenția
pe argumentarea nevoii d ezvoltării acestora.

2.3. De ce să dezvoltăm competențele interculturale?
Cultura din care provenim, ne structurează imaginea despre lume, atunci când intervine
șocul cultural și nu avem mecanismele pentru a gestiona și înțelege diferențele culturale, devenim
anxioși, confuzi chiar nervoși și riscăm să intrăm în conflict cu oameni care , de exemplu, tratează
superficial ceea ce pentru noi este un lucru de mare valoare. Astfel de exemple au stârnit
numeroase conflicte la nivel mondial, și chiar războaie și manifestări dramatice.
Astăzi când Europa cât și întreaga lume trece printr -o perioadă instabilă din punct de vedere
politic, cu conflicte din ce in ce mai pregnante între cultu ri complet diferite, ar fi de folos să privim

28
în trecut si să ne bazăm pe ceea ce au transmis filosofii urechilor surde ale acelor vremuri ,
respectiv, „toleranța este leacul pentru război”(Voltaire, 1763)
Pe calea acestei perspective și în contextul social și politic actual considerăm că acesta este
un argument puternic pentru dezvoltarea competențelor interculturale în rândul tuturor categoriilor
de vârstă și cu atât mai mult în rândul copiilor, dată fiind tendința imigraționistă in creștere care se
precon izează cel puțin în Europa pentru viitor apropiat 2025/2030. ( OECD, 2009)
Având în vedere diversitatea culturală atât în contextul companiilor multinaționale, dar din
ce în ce mai mult și în al celor naționale, cercetările arată că printre competențele so licitate de
angajatori, tot mai sus se află competențele interculturale, cu un raport privind importanța acestora
direct proporțional cu procentul de imigranți din țara respectivă. (Booz, Allen, Hamilton, 2013)
În echipele interculturale în corporații și î n proiectele educaționale in care sunt implicați
atât elevi cât și profesori de culturi diverse, competențele interculturale sunt vitale pentru a facilita
o colaborare eficientă, cu câștig de ambele părți. (Camilleri, 2016)
Speram cu toții la o lume prosperă, sustenabilă și în pace, pentru ace asta, este nevoie la
nivel mondial și individual să depunem multe eforturi, noi propunem să începem cu a fi mai
flexibili, mai toleranți, deschiși la nou, a fi competenți intercultural și a transmite asta copiilor
noștri, căci, din fericire acest lucru se învață.

2.4. Formarea competentelor interculturale
Nelson Mandela spunea „Educația este cea mai puternică armă cu care putem schimba
lumea”, având în vedere competențele abordate în această luc rare, putem spune că o dezvoltare la
nivel general a competențelor interculturale poate fi un element în procesul de dezvoltare, de
îmbunătățire a societății din perspectiva relaționărilor interculturale.
„Educația intercul turală vizează dezvoltarea unei educații pentru toți în spiritul
recunoașterii diferențelor ce există în interiorul aceleași societăți și se referă mai puțin (sau deloc)
la realizarea unei educații pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism și o izolare a
grupurilor cultural e. Educația interculturală privilegiază interacțiunea și dialogul, curajul de a ieși
din sine și dorința de proiecție în celălalt. O educație concepută în perspectiva interculturală va
resemnifica relațiile dintre școală și alte spatii educative; ea va deb orda zidurile școlii,
prelungindu -se și insinuându -se în activitățile informale, în viața de zi cu zi. Cum multiculturalul

29
nu se regăsește doar în perimetrul școlii (adesea acesta este dincolo sau după școală), trebuie să ne
pregătim în prealabil pentru a -l întâmpina și valoriza. ” (Cucoș, 2000)
Analizând abordările asupra educației interculturale putem spune că obiectivul general al
educației interculturale este acela de a facilitat deprinderea de abilități de colaborare și conviețuire
într-o societate mult iculturală. Ca acest lucru să se întâmple, este nevoie de dezvoltarea
competențelor interculturale așa cum au fost ele explicate anterior, în acest sens, UNESCO (2006) ,
propune pentru programele de educație și formare acoperirea următoarelor dimensiuni :
✓ „a învăța să știi” – facilitarea de contexte de învățare și înțelegere a elementelor
specifice culturilor ;
✓ „a învăța să faci” – dezvoltarea de abilități de comunicare, colaborare, gestionarea
sinelui etc.;
✓ „a învăța să trăiești împreună” – intră în dimensiun ea valorilor, dezvoltarea
abilităților de a accepta perspective multiple, da a fi tolerant și de a accepta
diversitatea culturală ;
✓ „a învăța să fii” – gestionarea și valorificarea identității culturale ca valoarea
adăugată în interacțiunile profesionale și personale.
Cu o imagine de ansamblu asupra educației interculturale, in cele ce urmează, ne vom
concentra atenția dezvoltării acestor competențe la adult, cu precăderea la formatorului de
competente interculturale, urmând să abordăm in detaliu strategiile educației interculturale pentru
elevi, când vom structura setul de cunoștințe în cursul de formare a formatorilor pentru dezvoltarea
competențelor interculturale.
În primul rând dezvoltarea competențelor interculturale la adulți este un proces mult mai
profund și dificil, dat fiind că aceștia un deja cadre de valori bine structurate, dar si experiențe care
pot facilitat schimbări de paradigmă. În cazul adulților, dar și al copiilor, aceste competențe sunt
câștigate prin tr-o combinație de experiențe, forma re și reflecție. (UNESCO, 2013)
Conform teoriilor învățării, cum am specificat și anterior, dobândirea de competențe
interculturale se realizează prin combinarea metodelor clasice cu cele experimentale pentru a
facilitat cursanților atât contexte de învăța re a elementelor legate de cultură la nivel general și
specific pentru diferite țări cât si contexte de a experimenta interacțiuni cu oameni de altă cultură

30
și a facilita deprinderea de abilități de comunicare, colaborare management. Iar îmbinând cele nouă
cu sesiune de reflecție, putem atinge chiar treapta învățării transformatoarea (Mezirow, 1991)
Numeroși autori prezintă abordări deferite asupra formării acestor competențe, Tomalin
(2009) împarte metodele de formare în activitățile experiențele, activitățile comparative (care să
permită participanților să compare comportamentul lor și preferințele cu alții) și activități
reflective. Jack (2009) propune o reflecție critică , o abordare în care cursanții își dau seama că ei
și lumea din jurul l or ar putea fi radical diferite " . Byram (1997, p. 34) merge și mai departe
propunând abordări de reconfigurare a paradigmelor culturale pentru a accepta viziunea celorlalți
fără a își altera identitatea culturală .
Această noțiune de " diversitate " se află în centrul învățării interculturale și este mediată de
propria identitate culturală și de identitatea culturală a altora , astfel că formarea competențelor
începe de la înțelegerea propriei culturi. Ca bază generală de p entru structurarea p rogramelor de
formare , Storti (2009) identifică patru elemente fundamentale :
✓ definirea culturii;
✓ identificarea valorilor fundamentale și a ipotezelor culturii proprii a participantului;
✓ identificarea valorilor și ipotezelor fundamentale ale culturii țintă;
✓ identificarea diferențelor și a strategiilor de abordare a diferențelor.
După cum putem observa, demers general de formare de competențe , însă se axează mai
de grabă pe dezvoltarea elementelor de atitudine decât pe cea de cunoștințe și abilități, fără a l e
neglija, acestea fiind importante în abilitarea unei persoane cu competențe interculturale.
Având o imagine de ansamblu asupra structurii competenței interculturale și cum poate fi
ea dobândită, cu repere in metodologia de formare, în cele ce urmează vom face o scurtă incursiune
în ideea de formarea a formatorilor pentru dezvoltarea competențelor interculturale, deoarece
având în vedere că lucrarea de față vizează profesorii, este la fel de importantă dezvoltarea
abilităților de formare si de „propagarea” a competențelor interculturale în rândul elevilor.

2.5. Formarea formatorilor de competențe interculturale
Având în vedere că vizam ca grup prin cercetarea si modelul de formare abordat în această
lucrare, după cum am specificat anterior, profesorii, este i mportant să le oferim „instrumente”
specifice de transmitere a competențelor dobândite.

31
Pentru a trece de la a dobândi o competență și a o aplica în mod curent la a o forma altora
este nevoie de un salt de înțelegere a acesteia și a mecanismelor care stau în spatele formării
competenței.
Ca structurare metodologică formarea competențelor interculturale urmează structura
prezentată mai sus care poate fi modificată și adaptată în funcție de nivelul de competență al
grupului cât și de nevoile acestuia.
Ca formator de competențe inte rculturale , cu precădere în cazul copiilor, este nevoie de o
abordare de mentorat constant, dincolo de metodologia de formare, dat fiind că dezvoltarea acestor
competențe ține mai de grabă de atitudine. (Page & Goode, 2009)
Form area formatorilor pentru dezvoltarea competențelor interculturale vizează abilitarea
acestora cu măsuri metodologice și instrumente de dezvoltarea competențelor în rândul copiilor
precum și gestionarea aplicării de strategii de transfer a competenței propr ii într -un „conținut
educabil”. Având în vedere că grupul vizat este unul de profesori, bazele pedagogice ale formării,
precum teoriile învățării si abordările metodologice sunt deja stabilite, rămânând accentuarea
abordărilor pedagogice specifice dezvolt ării competențelor interculturale precum învățarea
experimentală , învățarea transformatoare sau abordări specifice pe care le vom pregăti pentru
programul de formare.
Formarea unor astfel de competențe este nevoie să se axeze pe capacitatea profesorilor d e
a modela atitudini și comportamente, având in vedere ca grupul de lucru pentru ei sunt copiii,
aceasta este o „misiune” mai puțin dificilă decât în cazul adulților care au valori și convingeri ( a
se citi stereotipuri) bine înrădăcinate.
Și nu în ultimu l rând, poate cel mai important element din formarea abilităților de a
transfera competențele este acela de a facilita copiilor contactul cu alte culturi și de a dezvolta la
profesori capacitatea de a gestiona aceste interacțiuni în punctele incipiente.
Sintetizând cele spuse anterior, in dezvoltarea competențelor de formare este important să
vizăm metodologiile specifice de formare, facilitarea de contexte de interacțiune și programe de
mentorat constant, adăugând la acestea dezvoltarea abilităților profe sorilor de gestionare a
interacțiunilor interculturale și a capacității personale de a „traduce” competența deja dobândită în
termeni de înțeles pentru cei care încă nu o au șlefuită.
Având în vedere că am stabilit câteva elemente chei în privința formări i formatorilor de
competențe interculturale, pe care le vom trata mai pe larg în structurarea cursului de formare, în

32
cele ce urmează ne vom concentra atenția pe metodologia de evaluare a competențelor
interculturale așa cum a fost ea prezentată in literat ură, abordând de asemenea instrumentul pe care
l-am utilizat în analiza de nevoi pe care am desfășurat -o.
2.6. Evaluarea competențelor interculturale
Atât în cercetare cât și în formare scopul evaluării competențelor interculturale este acela
de a identifica ni velul la care se află o persoană din punctul de vedere a cunoștințelor, abilităților
și al atitudinii . (Mažeikienė & Virgailaitė -Mečkauskaitė, 2007 apud. Matveev & Merz,, 2014)
Instrumentele de evaluare se pot utiliza pentru a identifica nivelul inițial de competentă dar
și pentru a stabili impactul pe care l -a avut programele de formare și experiențele care au vizat
abilitatea de gestionare a contextelor interculturale.
De-a lungul timpului, numeroși autori ai au cercetat elemente specifice persoanei
compe tente intercultural și au stabili specificități ale manifestării comportamentale ale acesteia pe
care le -au integrat în strategiile de evaluare. Cu siguranță evaluarea competențelor se poate realiza
prin mai multe metode, însă în literatura de specialitate există o tendință către abordarea
psihologică bazată pe teste de evaluare a nivelului, dat fiind că în analiza de nevoi am utilizat un
astfel de chestionar, în cele ce urmează vom prezenta cele mai utilizate instrumente de acest gen,
urmând să descriem al te metode de evaluare în structura de formare.

2.6.1. Inventarul dezvoltării interculturale (IDI)
Inventarul de dezvoltare interculturală (IDI) evaluează competența interculturală –
capacitatea de a schimba perspectiva culturală și de adapta re a comportam entului în mod la
diferen țele din comunitățile culturale. Inventarul este un chestionar de 50 de itemi dezvoltat de Dr.
Milton J. Bennett și vizează orientarea oamenilor către diferențele culturale. (Matveev & Merz,
2014)
Acest a se desfășoară în șase stagii , trei etape etnocentrice (negare, apărare și minimizare)
și trei etape etno -relative (acceptare, adaptare și integrare). Orientările etno -centrice se aplică
atunci cân d cultura unei persoane este experimentată ca fiind centra lă pentru realitate. Pe de altă
parte, orientările etno -relative se aplicată atunci când cultura unei persoane este experimentată în
contextul altor culturi. (Hammer et. all., 2003)
Acest model a fost utilizat de -a lungul timpului în numeroase cercetări fi ind validat ca
instrument adecvat de evaluare a competenței și sensibilității interculturale. (Lombardi, 2010)

33

2.6.2. Inventarul sensibilității interculturale
Acest chestionar este cel pe care l -am adaptat pentru a îl integra in analiza de nevoie pe
care am desfășurat -o in cadrul acestei lucrări. Inventarul sensibilității interculturale este un
instrument de auto -raportare cu 32 de elemente care măsoară aspecte ale competențelor
interculturale . Chestionarul este util pentru explorarea identității culturale, prin examinarea
orientărilor culturale și a flexibilității în adaptarea la culturi și persoane noi. Acesta poate fi auto –
administrat și nu este necesară nicio formare specială pentru a îl folosi. (Intercultural
Communicat ion Institute, 2018)
Concret, Inventarul sensibilității interculturale, forma inițială a fost realizat de Kenneth
Cushner in 1986, însă acesta a fost reinterpretat de mai mulți cercetători de -a lungul timpului
precum Bhawuk sau Sakuda, determină capacitat ea unei persoane de a -și modifica cu succes
comportamentul într -o manieră cultural adecvat ă atunci când se deplasează de la o cultură la alta.
Cu cât este mai s ensibil din punct de vedere cultural cu atât este mai probabil ca el sau ea să își
poată adapta comportamentul la o cultură străină. Oamenii "care pot interpreta astfel de alternanțe
demonstrează o mai mare sensibilitate interculturală și au un potențial mai mare pentru misiuni de
succes în străinătate "(Bhawuk & Sakuda, 2009, p. 261) . Inventarul sen sibilității interculturale a
demonstrat capacitatea de a diferenția persoanele care au beneficiat de formare interculturală de la
membrii grupului de control (Broaddus, 1986; Cushner, 1989). Fiabilitatea se referă la măsura în
care instrumentul obține rezu ltate consecvente și stabile. Estimările privind fiabilitatea pentru
ICCS par să fie destul de stabile:
✓ Scala integrării culturale = .9415;
✓ Scala comportamentală = .7009;
✓ Scala interacțiunilor intelectuale = .8869;
✓ Scala atitudinii față de ceilalți = .7860;
✓ Scala empatiei = .5239.
2.6.3. Inventarul adaptabilității interculturale
Acesta este un instrument de autoevaluare utilizat pe scară largă în formare, consultanță și
în coaching fiind conceput pentru a evalua capacitatea unei persoane de a se adapta la orice cultură.
Conceput astfel pentru a răspunde la mai multe nevoi sau preocupări practice care sunt exprimate

34
atât de din punct de vedere al diversității culturale cât și orientat cultural , evaluând abilitatea de
adaptare și de decentrare de la propr ia cultură. (AACU, 2016)
2.6.4. „Profilerul” competențelor interculturale
Este un instrument multifuncțional care evaluează anumite moduri de gândire,
sensibilitatea, capacitățile intelectuale, abilitățile de comunicare care ar putea servi ca „mediu”
propice de dezvoltarea a competențelor interculturale cât și nivelul actual de competență
interculturală. (Trompenaars & Woolliams, 2009 apud. Matveev & Merz, 2014)
Acest instrument este unul complex vizând nu doar elemente ce țin de cunoștințe și
comportamen te, accesând elemente de atitudini, pentru a determina nivelul concret de competență
și elementele specifice pe care se pot construi și dezvolta aceste competențe. Acesta este folosit cu
succes în mediul de afaceri pentru a facilita reușita negocierilor in terculturale în companiile
multinaționale. (THT Consulting , 2012)
În acest subcapitol am stabilit câteva repere în evaluarea competențelor interculturale și am
identificat instrumentul pe care îl vom folosi în cadrul analizei de nevoi, ca instrument de cer cetare,
introducându -l de asemenea în programul de formare ca instrument de evaluare inițială.
Sintetizând parcursul acestui capitol, care s -a desfășurat în jurul competențelor
interculturale, ce care le -am numit și reprezentat în diferite rânduri cu supor tul literaturii de
specialitate, am stabilit după aceea elemente metodologice de formate a acestora și de facilitare a
competențelor de „propagare” a interculturalității în rândul elevilor.
Încheiem acest capitol prin a aduce în lumină două elemente comple t fundamentale în
dezvoltarea competențelor, și cu precădere în ce a competențelor interculturale. Prima dintre
acestea a fost subliniată de Deardoff (2006) și anume că dezvoltarea competențelor interculturale
este un proces care se desfășoară pe toată dur ata vieții, acestea fiind îmbunătățite continuu.
În corelație cu ideea de formare de competențe introducem al doilea element pe care îl
considerăm fundamental, din experiența personală, respectiv, faptul că deprinderea unei
competențe cu precădere a celor atât de complexe cum sunt competențele interculturale, are nevoie
de voință și implicare din partea cursanților, cu atât mai mult este nevoi să înțelegem acest lucru
cu cât participanții la formare sunt formatori, în această perspectivă, formarea este un dans în doi,
formatorul îți ghidează pașii, însă, depinde de tine dacă vrei să dansezi.

35
2.7. Modele de teoretice privind dezvoltarea de competențe
interculturale

Astăzi, lumea cunoaște schimbări rapide, determinate de evoluția tehnologică, evoluția
demografic ă, globalizare și mulți alți factori. Aceste schimbări ne -au adus unii mai aproape de
alții, spărgând granițele și facilitând interacțiunea si colaborarea interculturală.
Studiul c ompetențelor interculturale a devenit din ce în ce mai relevant odată cu dez voltarea
mobilităților la nivel mondial, ce au dus la intensificarea problematicilor de interacțiune între
culturi, astfel justificându -se dezvoltarea competențelor de comunicare interculturală pentru
ajustarea comportamentelor indivizilor pentru interacți uni de acest tip.
După cum am văzut, c onceptul de competență interculturală este definit ca „un ansamblu
de cunoștințe, abilități, aptitudini și comportamente care, utilizate armonios și complementar, îi
permit individului rezolvarea unor situații de inte racțiune interculturală. Competența interculturală
se demonstrează prin găsirea unor soluții eficiente la problemele apărute în contextele
interculturale” (Pintilii, 2014) .
Competența la nivel general, deci și competențele inte rculturale sunt structurate din două
dimensiuni, afectivă formată din valori, atitudini și comportamente și cognitivă din abilități și
cunoștințe, astfel, este important să dezvoltăm toate aceste elemente ale competenței pentru a
susține indivizii în proce sul de a deveni competenți intercultural.
Am prezentat și structurat anterior diferite percepții cu privire la competențele
interculturale și structura acestora, fiind un set de competențe foarte complex, acesta a fost larg
interpretat și are diferite comp onente. În programele de formare, ne axăm pe diferite elemente,
care sunt deficitare sau sunt identificate ca nevoi, deoarece, acestea capacitatea de a fi competent
intercultural nu se formează doar prin educație, ci se dobândește prin experiență, se const ruiește
pe achiziții anterioare. În acest sens, considerăm că este nevoie să facilităm cursanților experiențe
cât mai diverse și să utilizăm achizițiile anterioare ale acestora pentru a dezvolta programe
pertinente de formare, care să aibă impact asupra de zvoltării acestora în sensul de a deveni
competenți intercultural și de a fi capabili să dezvolte astfel de competențe la posibilii lor cursanți,
în acest context la elevi, dat fiind că avem ca grup țintă profesorii din mediul preuniversitar. Până
a ajunge la structurarea unui program de formare adaptat nevoilor grupului țintă, în cele ce urmează

36
vom analiza două modele de formare teoretice care s -au dovedit a fi eficiente și au rămas repere
metodologice, pentru a avea consolidare teoretică a practicii de f ormare.
În raport cu elementele de competență, Byram dezvoltă un model de dezvoltare a
competențelor interculturale prin abordarea următoarelor dimensiuni :
✓ „cunoștințe – savoir – include mijloacele de cunoaștere a normelor individuale și a
interacțiunilor sociale, a practicilor lor;
✓ atitudini – savoir etre – include curiozitatea și deschiderea, disponibilitatea de a
suspenda neîncrederea în alte culturi și convingerile despre propria cultură.
✓ abilități de interpretare și înțelegere – savoir comprendre – descrie capacitatea de
a interpreta și explica evenimente prin raportarea la propria cultură sau la o alta
✓ abilități de descoperire și de interacțiune – savoir apprendre/fair – permite
individului să dobândească noi cunoștințe și noi practici culturale, incl uzând
capacitatea de aplicarea a acestora;
✓ conștientizarea elementelor culturale critice – savoir s`engager – descrie
posibilitatea de a face apel la practici, precum si la produse ale propriei culturi și
ale alor culturi pentru a face evaluări.” (Byram, 1 997 apud. Petre, 2011, p. 31)
Byram prezintă o abordare axată pe elementele specifice competenței interculturale și pe
modul în care acestea îl capacitează pe individ să devină competent intercultural, de asemenea,
cum am mai explicat anterior, competența interculturală este o structură foarte complexă, care
necesită în anumite situații chiar restructurarea valorilor personale pentru a fi dobândită, ținând cu
precădere de „educarea” percepțiilor, a atitudinilor și transpunerea în comportament a ceea ce este
adecvat în contexte interculturale, acest complex de competențe de dobândește în timp, fiind
influențat de mai mulți factori, dincolo de cei educaționali. Având în vedere acest aspect,
concluzionăm că ansamblul competențelor interculturale se dezvoltă în timp, în acest sens, Bennett
(1998) dezvoltă un model dinamic care prezintă parcursul individului în fața diferențelor culturale,
și răspunsul acestuia la acestea.

37
Bennett propune un model care vizează dezvoltarea sensibilității interculturale în timp, în
urma intervențiilor de formare. Bennett susținea că „formarea și dezvoltarea sensibilității
interculturale înseamnă, în esență, a învăța să recunoști și să te confrunți cu diferențele
fundamentale dintre culturi în ceea ce privește perceperea lumii, ast fel, dezvoltarea sensibilității
interculturale constă în parcurgerea a două stadii, un stadiu etnocentric și unul etnorelativ fiecare
având trei etape :” (Petre, 2011, p.36)

Modelul dezvoltării sensibilității interculturale (Bennett, 20 08, apud. Petre 201 1, p. 37)
Bennet afirmă că pentru dezvoltarea sensibilității interculturale, indivizii trebuie să treacă
print -un proces de formare, de interacțiune interculturală și reflecție asupra experiențelor pentru a
ajunge la capacitatea de a integra în propriile c oncepții despre lume și viață alte concepții. În
aceeași premisă, ne propunem prin programul nostru de dezvoltare a capacității de a fi competent
intercultural să susținem participanții să ajungă la ultima etapă a procesului așa cum este aceasta
descrisă d e Bennet în modelul său.

38
3. Politici și proiecte pentru dezvoltarea competențelor
interculturale

3.3. Politici și strategii pentru interculturalitate

În ultimii ani interculturalitatea a fost un aspect tot mai dezbătut la nivel mondial, cu precădere
corela t cu realitatea migrației și diversitatea culturală tot mai pregnantă din majoritatea țăr ilor. La
nivel european formarea competențelor interculturale devine unul dintre obiectivele strategice ale
Uniunii Europene în jurul anilor `80 când un număr mare de familii de imigranți provin și se
stabilesc în Europe, iar pentru a face față acestor schimbări, tarile europene au fost p use în fața
unei schimbări de paradigmă. In perioada următoare s -au structurat diverse forme de „educare a
străinilor” însă abordarea interculturală era departe de a fi ceea ce este astăzi.
La nivel de politici publice, instituțiile europene precum UNESCO, Banca mondială sau
Consiliul Europei încep să dezbată și să structureze cadre pentru interculturalitate în jurul anilor
`90, însă ide ea de interculturalitate a fost introdusă încă din anii `70. (Sikorskaya, 2017)
În perioada de după anii 90, s -au realizat demersuri importante pentru conceptualizarea ideii
de educație interculturală, și de structurarea abordă rilor pedagogice pentru a gestiona diversitatea
culturală crescândă. Dacă la început educația interculturală punea accent pe educația și integrarea
persoanelor de altă cultură în societatea în care au ajuns, astăzi educația interculturală vizează toți
oame nii, rezidenți sau nu, și promovează toleranța, acceptarea celorlalți și a perspectivelor diferite
asupra vieții fără a ne pierde identitatea culturală.
Ideea de educație interculturală de „educație pentru toți” „a fost consolidată de UNESCO
printr -o campa nie specifică ce a culminat cu cele două Forumuri mondiale de la Jomtien 1990 și
Dakar 2000. Aceste manifestații au adoptat două declarații distincte, focalizate la interval de zece
ani pe aceleași principii de acțiune : includerea celor excluși, crearea unor medii de învățare
sănătoase, protective, implicarea activă a societății civile, întărirea parteneriatelor, stabilirea de
obiective și priorități clare de intervenție la nivelul statelor pentru susținerea educației pentru toți”
(Nedelcu, 2008, p. 37)
”La începutul secolului 21 , o dată cu Declarația de la Dakar, în contextul politicilor
educaționale întreaga Europă a cunoscut o restructurare a discursului privind interculturalitate

39
determinată de preocupările legate de educația interculturală și de pract icile școlare, în această
perioadă fiind emise numeroase documente indicând necesitatea de reforme, noi abordări, metode
și instrumente pentru a dezvolta competențe interculturale atât la copii, tineri cât și la adulți”.
(Sikorskaya, 2017, p. 6)
Anul 2000 deschide un val de acțiuni în această direcție, iar printre primele se află inițiativa
Consiliului European pentru Educație, Tineret și Cultură de a proclama rolul educației prin
afirmarea că „ educația și formarea trebuie să îi determine pe oameni să accepte că discriminarea,
rasismul și intoleranța nu au loc în societatea noastră” (Consiliul Uniunii Europene, 2001)
Un an mai târziu, Consiliul Europei publică documentul „Noile provocări ale
interculturalității” iar mai târ ziu, în anul 2003 are loc o conferință, in care se proclamă declarația
de la Atena prin care statele membre se responsabilizează să promoveze și să aplice programe de
educație interculturală, vizând inclusiv dimensiunea religioasă. (Sikorskaya, 2017)
Stabilirea recomandărilor pentru competențelor cheie în învățarea de -a lungul întregii vieți în
anul 2005 și abordarea dimensiunii interculturale prin „competențe interculturale și civice” definite
ca abilități și cunoștințe necesar e pentru interacțiuni interculturale a fost un pas important in
direcția dezvoltării se strategii si programe naționale și internaționale pentru abilitarea copiilor,
tinerilor și adulților cu competențe interculturale.
Din p ăcate nu putem caracteriza ultim ii 10 ani ca fiind pașnici atât la nivel european cât și
mondial au avut loc numeroase conflicte politice și teroriste care au zdruncinat încrederea
oamenilor fiind contexte prielnice pentru dezvoltarea xenofobiei, a rasismului și a discriminării,
existând o tendință crescătoare în a vedea migrația și diversitatea culturală ca pe o amenințare. În
aceste condiții există o nevoie din ce in ce mai mare de abilitare a oam enilor cu competențe
interculturale pentru a oferi acestora instrumente de gestionare a con flictelor și de management al
interacțiunilor interculturale. (Daun, 2009)
Având în vedere această situație pe parcursul anilor Uniunea Europeană a intensificat
activitatea sa in dimensiunea educației interculturale pentru a facilita un mediu sigur și o so cietate
în continuă dezvoltare. Astfel Comisia Europeană adoptă în anul 2008 „Documentul Verde –
Migrație și Mobilitate – provocări și oportunități pentru sistemul european de educație” și a avut
ca scop promovarea echității în școală cu accent pe dezvolta rea competențelor la profesori, în anul
următor Consiliul Europei își aduce aportul la dezvoltarea dimensiunii interculturale prin
realizarea de recomandări privind educația copiilor migranți, acestea constând în acces gratuit la

40
educație incluzând predare a în limba de origine, facilitarea învățării limbii și culturii locale. Având
în vedere aceste noi rezoluții privind educația interculturală, a fost nevoie de o formare masivă a
profesorilor în această direcție, însă despre acest lucru vom vorbi mai pe lar g în capitolul următor.
(Sikorskaya, 2017)
În perioada 2010 – 2015 demersurile privind interculturalitatea s -au concentrat cu precădere
pe facilitarea măsurilor de integrare eficientă și funcțională e migranților, dezvoltându -se politici
naționale și europene pentru a susține procesul de adaptare și de educare în spiritul local al noilor
veniți. După și în timpul „Crizei refugiaților” abordările privind educația interculturală au fost
reorientate mai de grabă către o educație pe ntru toți, migranți sau localnici. În ianuarie 2016, în
acestă direcție Uniune Europeană adoptă o rezoluție privind „Dialogul Intercultural, diversitatea
culturală și educația” subliniind importanța dezvoltării competențelor interculturale care sunt
instru mente esențiale pentru gestionarea conflictelor și dezvoltarea sentimentului de aparținere.
În anul 2017, continuând și în 2018, în aceeași direcție a abilitării cu competențe interculturale
a societății europene s-au investit peste două miliarde de euro prin Programul Erasmus+ pe
proiectele care au vizat incluziunea socială pentru refugiați și migranți precum și a celor care au
abordat prevenirea radicalizării. (Sikorskaya, 2017)
După cum putem observa, de -a lungul anilor s -au construit numeroase strategii de gestionare
a interculturalității care au încurajat educația interculturală și dialogul intercultural pentru a facilita
dezvoltarea unei societăți prospere care conviețuiește în pace. Dezvoltarea competențelor
interculturale „pentru toți” a fost și este o măsură vitală pentru atingerea obiectivelor anterioare,
iar dezvoltarea acestora în rândul formatorilor, al profesor ilor este o strategie importantă pentru a
pregăti actualele și viitoarele generații să gestioneze eficient interacțiunile interculturale. Având
în vedere acest lucru, în capitolul următor vom explora ideea de profesor „competent intercultural”
și vom cerce ta proiectele și programele care au vizat la nivel european și național dezvoltarea
competențelor interculturale la profesori, pentru a ne face o viziune de ansamblu asupra structurii
și impactului unor astfel de programe de formare.

3.4. Profesorul ”competent intercultural” – perspective de
dezvoltare profesională
„Un profesor bun al școlii de astăzi, care educă pentru lumea de mâine, nu își poate împlini
rosturile dacă acestea sunt structurate după logica zilei de ieri”. (Nedelcu, 2008, p. 152) . Ideea

41
promovată de prof. Anca Nedelcul este încă de mare actualitate chiar după zece ani, cu atât mai
mult cu cât astăzi studiile arată că pregătim noua generație pentru locuri de muncă care nici nu s –
au inventat încă, astfel că este vital să dezvoltăm comp etențe transversale precum sunt cele
interculturale pentru a asigura elevilor un minim de abilitare pentru a face față provocărilor.
Adaptând modelul reinterpretat al lui Byram cu privire la dimensiunile competenței
interculturale, realizat de Alonso -Belmonte and Fernández -Agüero (2013) vom prezenta profilul
de competență al profesorului intercultural într -o viziune adaptată specificului profesional al
acestuia.
COMPONENTE DEFINIȚII
CUNOȘTINȚE Cunoașterea sistem elor de referințe culturale ale grupurilo r
sociale (produsele și practicile lor) , cunoștințe despre cultura
proprie și despre alte culturi precum și cunoașterea
elementelor generale specifice interacțiunilor sociale.
Cuno ștințe metodologice și pedagogice de dezvoltare a
competențelor intercultur ale la elevi.
ATITUDINI Capacitatea afectivă de a depăși etnocentrismul și de a stabili
și menține o relație între cultura proprie și ce lelalte culturi
prin acceptarea perspectivelor multiple și interiorizarea
capacității de a fi tolerant.
ABILITĂȚI Interpretare și relaționare Abilitatea de a interpreta
un document sau
eveniment dintr -o altă
cultură, explică -o și
relaționează -o cu cultura
proprie .
Descoperirea și interacțiunea Abilitatea de a crea un
sistem interpretativ al
sensurilor, credințelor și
practicilor culturale pe
care le cunoaștem ,
acceptând varianta
perspectivelor diferite
Interpretare critică Abilitatea de a evalua
critic elemente ale
propriei culturi si ale alor
culturi.
Facilitarea contextelor de
transmitere a competențelor Capacitate a de a structura
design de formare pentru
elevi și adulți structurat în
așa fel încât să faciliteze
dezvoltarea de
competențe interculturale

42
O analiză mai detaliată a domeniilor de competență interculturală specifice profesorului
este realizată de în cad rul proiectului TIKCLE, un proiect Comenius, care a avut ca scop
dezvoltarea de competențe interculturale la profesori.

Domeniile de competență ale profesorului (TICKLE, 2007)
DOMENII DE
COMPETENȚĂ ALE
PROFESORULUI
PROFESORUL
COMPETENT PROFESORUL
COMPETE NT
INTERCULTURAL
1. COMPETENȚA
INTERPERSONALĂ – un profesor competent din
punct de vedere al relațiilor
interpersonale pe care le
stabilește este capabil să
conducă corespunzător clasa
de elevi ;
– creează o atmosferă
prietenoasă caracterizată
prin cooperar e și comunicare
deschisă
– profesorul încurajează
autonomia elevilor urmărind
realizarea unui echilibru
între îndrumare și consiliere,
confruntare și reconciliere,
între măsurile corective și
cele stimulatoare. – profesorul competent
intercultural cunoaște și
apreciază originea culturală
diferită a elevilor săi ;
– este conștient de propria
cultură și receptiv la
persoanele care provin din
alte medii culturale ;
– este conștient că are
prejudecăți față de ceilalți ;
– este deschis față de elevi și
creează mome nte de întâlnire
între elevii aparținând unor
culturi diferite ;
– diferențele și asemănările
sunt discutate deschis, astfel
prejudecățile pot fi
descoperite.
2. COMPETENȚA
PSIHOPEDAGOGCIĂ – asigură elevilor un cadru
securizat, propice
interacțiunilor sociale și
dezvoltării emoționale și
morale ;
– profesorul se asigură că toți
elevii sunt bineveniți,
apreciați și tratați într -o
manieră respectoasă ; – profesorul intercultural este
empatic față de situațiile de
viață ale copiilor din alte
culturi ;
– încurajează elevii să
prezinte elementele specifice
culturii lor ;
– conflictele s aturate cultural
sunt discutate deschis, astfel

43
– încurajează elevii să -și
asume responsabilități în
raport cu desfășurarea
procesului de predare –
învățare. soluțiile vor fi descoperite
împreună cu toți elevii ;
– normele și valorile
diferitelor culturi vor fi
analizate și raportate la
normele clasei de elevi.
3. COMPETENȚA
ȘTIINȚIFICĂ ȘI
METODICĂ – profesorul stăpânește în
profunzime disciplina pe
care o reprezintă ;
– ajută elevii în proces ul de
achiziție a cunoștințelor,
cunoștințe necesare
cetățeanului capabil să
funcționeze ca membru cu
drepturi depline în societate. – profesorul intercultural
utilizează modele didactice
adecvate prin prisma
educației interculturale ;
– alege cea mai potri vită
abordare pentru grupul său ;
– se asigură că modul de lucru
reflectă diversitatea culturală
a casei, incluzând aici
decorarea sălii de clasă dar și
materialele de lucru pe care le
utilizează (manuale, caiete,
fișe de lucru etc.)
4. COMPETENȚA DE
ORGANIZA RE – profesorul care face proba
calităților sale organizatorice
se asigură că elevii săi
lucrează într-un mediu
ordonat și orientat către
sarcină ;
– elevii își cunosc rolul și au
curajul de a pune în aplicare
acțiuni inițiate pe cont
propriu ;
– elevii sunt conștienți de
ceea ce pot să facă. – profesorul intercultural este
capabil să gestioneze clasa
într-un mod în care elevii
aparținând unor culturi
diferite se pot întâlni și
descoperi unul pe celălalt ;
– acordă o atenție deosebită
evenimentelor culturale
reprezentative pentru cultura
de origine a elevilor ;
– normele de grup sunt
discutate și negociate cu
elevii.
5. COLABORAREA CU
COLEGII – profesorul comunică și
colaborează eficient cu
colegii săi, se consultă cu
aceștia în vederea proiectării
activităților ce se vor
desfășura în cadrul școlii. – profesorul intercultural
colaborează cu profesorii
aparținând altor culturi în
vederea obținerii unui
feedback cu privire la modul
în care el tratează situațiile
interculturale ;

44
– oferă feedbackul său altor
colegi, î n ceea ce privește
stilul lor de a aborda situațiile
interculturale.
6. CAPACITATEA DE A
IMPLICA ȘI
CELELALTE MEDII
EDUCAȚIONALE – profesorul implică părinții
sau tutorii elevilor,
companiile, organizațiile sau
diferitele instituții care pot
contribui la for marea lor
profesională. – profesorul intercultural
cooperează cu parteneri
(părinți, instituții ,
organizații) din afara școlii și
aparținând altor culturi
pentru a permite elevilor să
intre în contact cu
diversitatea culturală.
7. CAPACITATEA DE
REFLECȚIE – profesorul are în vedere
permanent propria
dezvoltare profesională ;
– este conștient de punctele
sale forte și de punctele
slabe ;
– valorifică resursele pe care
i le pune la dispoziție școala
în vederea dezvoltării sale
profesionale. – profesorul intercul tural
reflectă asupra cunoștințelor,
abilităților și atitudinilor sale ;
– este preocupat de modul în
care felul său de -a fi și
propria cultură influențează
relația cu elevii și activitatea
educațională.

Am considerat important să structurăm o imagine de ansamblu asupra structurii de
competență a profesorului intercultural pentru a facilita identificarea oportunităților de formare de
care aceștia le pot accesa în contextul românesc dar ș i în relație cu contextul european și/sau
mondial.
Plecând de la fo rmarea inițială, în România sunt puține universități care în cadrul formării
inițiale a profesorilor oferă cursuri de dezvoltare a competențelor interculturale, dintre acestea
amintim Universitatea din București care oferă cursuri de „Educație Intercultura lă” la nivel de
licență și cursuri de „Comunicare interculturală” la nivelul anumitor programe de masterat.
Dincolo de aceste exemple punctuale, în România educația interculturală este slab reprezentată ,
dar, din fericire se fac demersuri de implementare a unor astfel de cursuri atât în formarea inițială
a profesorilor cât și în curricula școlară.

45
În învățământul preuniversitar disciplina „Educație interculturală” a fost introdusă în anul
2007 prin Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului cu numărul 1529 prin care se
stipulează abordarea problematicii diversității în curricula obligatorie. În urma acestei decizii
disciplina Educație interculturală a fost introdusă în programa de gimnaziu, iar în 2010 în
curriculum pentru liceu, însă din păc ate, doar ca opțiune în curriculum la decizia școlii. (Bazgan,
2014, p. 78)
În formarea inițială, dezvoltarea abilităților de facilitare a contextelor de dobândire a
competențelor interculturale, se face punctual în anum ite universități , cum am afirmat anterior, iar
în cadrul Modulului Psihopedagogic de Pregătire a Cadrelor Didactice educația interculturală nu
există nici măcar ca opțional. Astfel că, ne aflăm în situația în care avem profesori necalificați care
predau un domeniu străin pentru aceștia.
Dat fiind faptul că o restructurare a formării inițiale a profesorilor a fost și este un lucru
destul de dificil datorită inflexibilității, pentru a răspunde nevoii de dezvoltarea a cadrelor didactice
în această direcție în România cu sau fără conexiuni europene și/sau mondiale s -au dezvoltat
proiecte pentru abilitarea cu aceste competențe. În cele ce urmează vom prezenta câteva exemple :
Comisia Europeană este cea care a susținut foarte mult domeniul educației intercultural e,
atât la nivel de politici educaționale cât și de practici de formare, în 1983 a fost lansat proiectul
„Formarea educatorilor pentru educație interculturală” care a avut efect puternic asupra
practicilor naționale, facilitând conștientizarea nevoii de fo rmare în această direcție și contexte
specifice pentru dezvoltarea acestora. (Nedelcu, 2008)
Programul Erasmus + este unul dintre cele mai importate programe ale Uniunii Europene
care are multiple linii strategice printre care și unele care vizează educația și internaționalizarea,
facilitarea dezvoltării de competențe interculturale în rândul profesorilor, elevilor, studenților,
adulților prind diferite programe de acțiune. Fiind un program foarte vast, acesta oferă contexte de
dezvoltare a acestor competen țe sub diferite forme: programe de formare în context internațional,
proiecte internaționale online și offline, colaborări între profesori și elevi de diferite culturi, lucru
esențial pentru a dezvolta competențele interculturale.
Analizând oportunitățile de dezvoltare a competențelor, s -a înțeles faptul că mediul online
este unul prielnic, astfel, pentru susținerea dezvoltării competențelor au fost structurate programe
de dezvoltare prin platforma EPALE ( Electronic Platform for Adult Learning in Europe) .

46
La nivel local, in România , dezvoltarea competențelor interculturale se realizează
punctual prin oferta de cursuri de formare profesională a Corpului Didactic din fiecare județ, astfel,
aceste cursuri pot exista sau nu în ofertă, depinde de resursele inst ituției, in legătură cu practica
europeană, finanțate prin fonduri internaționale se desfășoară proiecte pentru dezvoltarea acestor
competențe atât în rândul profesorilor cât și al elevilor prin experimentarea contactului
intercultural.
În mediul privat e xistă numeroase oferte de formare a competențelor interculturale pentru
profesori și nu numai, la fel și î mediul online există platforme de cursuri digitale care oferă o
varietate de cursuri pentru dezvoltarea competențelor interculturale, un exemplu fiin d platforma
informatică COURSERA.
După cum putem observa din cele prezentate anterior, din fericire există modalități
punctuale pentru dezvoltarea competențelor interculturale, din păcate numărul acestora este
limitat, de aceea este nevoie să creștem număr ul de oportunități și chiar să îl integrăm în formarea
inițială pentru a nu lua șansa fiecărui copil de a fi abilitat cu o competență vitală pentru societatea
actuală și cu atât mai mult pentru cea viitoare.
Având în vedere că avem o imagine de ansamblu c u privire la oferta de formare accesibilă
în Romania și asupra caracteristicilor pe care le deține un profesor competent intercultural , acest
lucru ne va ajuta să structurăm programul nostru de dezvoltare a competențelor interculturale și să
în încadrăm în tr-un anumit specific.
Am dori să încheiem acest capitol prin a contextualiza ideea principală de la care pleacă
percepția noastră despre dezvoltarea competențelor interculturale, respectiv interacțiune
multiculturală, care este, în opinia noastră, momentu l culminat ce determină dezvoltarea de
competențe interculturale. În programul nostru acest element va fi facilitat prin platforma
eTwinning, însă înainte de a explica procesul și a prezenta nevoia care a dus la un astfel de
mecanism de formare precum și f undamentarea științifică, este nevoie să înțelegem ce este
eTwinning și cum poate fi acesta un context pentru dezvoltarea competențelor interculturale.

3.3. eTwinning – cadru pentru dezvoltarea competențelor interculturale

Într-un context social in care internaționalizarea școlilor este o tendință care susține
dezvoltarea instituțională și facilitarea de competențe în acord cu evoluția socială și tehnologică,

47
eTwinning vine în ajutorul acestor școlii fiind un cadrul care facilitează relația dintre școlil e aflate
în diferite locuri ale lumii cu condiția ca acestea să facă parte din Consorțiul eTwinning.
eTwinning este un Program de parteneriat componentă fundamentală a programului
eLearning al Comisiei Europene, lansat în 2005, devenit partener Erasmus +, Programul Uniunii
Europene pentru Educație, Formare, Tineret și Sport începând din același an. Cuprinde astăzi
aproximativ 600.000 de cadre didactice, peste 190.000 de școli și 73.788 de proiecte. În România
acțiunea eTwinning cuprinde peste 24.600 de ca dre didactice din peste 8.400 de școlii care au
derulat în parteneriate naționale și internaționale peste 14.100 de proiecte
Scopul principal al acțiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea și colaborarea
între scoli din tarile membre ale Uniuni i Europene, implicând cadrele didactice și elevii în activități
noi de învățare: crearea de diverse produse educaționale care implică utilizarea noilor tehnologii
și în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte t ări. Pe termen lung, se urmărește
îmbunătățirea competențelor de utilizare a noilor tehnologii (atât în cazul cadrelor didactice cât și
în cazul elevilor), îmbunătățirea comunicării în limbi străine (competentă de bază în Uniunea
Europeană – comunicarea în cel puțin două limbi străine), cunoa șterea și dialogul intercultural.
(iTeach, 2018)
Acțiunea se adresează tuturor școlilor din mediul preuniversitar, atât profesorilor indiferent
de specializare, directorilor de unități școlare, inspectorilor școlari și bibliotecarilor care pot
desfășura proiecte pe diverse teme în colaborare cu profesori din mediul preuniversitar din celelalte
țări implicate în proiect sau cu școli din țară cu scopul de a facilita elevilor experiențe de învățare
adaptate dinamicii sociale actuale. eTwinning oferă :
✓ instru mente pedagogice care int egrează noile tehnologii în procesul de învățare ;
✓ apropierea de celelalte țări participante și o mai bună cunoaștere a acestora ;
✓ implicarea activă în activități curriculare comune ;
✓ participarea profesorilor la o rețea internațional ă și oportunități pentru dezvoltarea
profesională, prin colaborarea în proiecte transnaționale și prin participarea la seminarii
naționale și internaționale de formare/ schimburi de experiență ;
✓ un cadru atractiv de învățare pentru elevi și pentru profesori ;
✓ recunoaștere oficială și o mai mare vizibilitate a activității participanților la nivel național
și european ;

48
✓ premii anuale și certificate naționale și europene de calitate pentru cele mai bune proiecte.
(Velea, 2010, p. 8)
În Romania eTwinning este coor donat de Institutul de Științele Educației și numără
aproximativ 24.000 de cadre didactice implicate din 8492 de școli care au derulat peste 14.000 de
proiecte din 2007 până în prezent.
Am realizat descrierea proiectului pentru a facilita înțelegerea cont extului cu ajutorul
căruia ne propunem să susținem practica dezvoltării de competențe interculturale în rândul
profesorilor.
În termeni de dezvoltarea a acestor competențe atât în rândul profesorilor cât și al elevilor, prin
facilitarea contextului de int eracțiune multiculturală, implicare eTwinning în proiectele de
dezvoltare de competențe facilitează următoarele : cunoștințe (înțelegerea codurilor de conduită și
de maniere general acceptate în propria societate și în societăți diferite, înțelegerea modulu i în care
identitatea națională și culturală interrelaționează), abilități (reflectează la propria cultură în
contextul cadrului european, acționează în conformitate cu valori morale si globale, comunică
eficient, relaționează, cooperează, colaborează func țional) atitudini (dezvoltă respect și deschidere
față de diversitatea culturală și față de dreptul de expresie, încurajează toleranța și acceptarea
multi -perspectivelor) (Istrate, Gheorghe, Alexandrescu, 2013)
Cercetări empirice desfășurate în mai mul te țări parte a programului eTwinning, au demonstrat
impactul pe care îl are participarea în proiectele eTwinning asupra dezvoltării de competențe
interculturale în rândul tuturor actorilor implicați (profesori, elevi, directori, comunitatea locală)
În cer cetarea sa despre modul în care profesorii folosesc eTwinning pentru a deprinde și forma
competențe interculturale, Camilleri (2016) descoperă că eTwinning în viziunea profesorilor, lucru
pe care îl confirmă și în practica de la clasă, este mai mult decât o platformă, este un mediu
intercultural, o comunitate educațională, prin care practicile educaționale se „internaționalizează”,
în care practica de gestionare a proiectelor educaționale în echipe multiculturale dezvoltă
competențe interculturale la profes ori iar facilitarea mediilor de interacțiune, în general virtuale ,
însă în anumite cazuri chiar față în față pentru elevi susține dezvoltarea respectului pentru
diversitate, conștientizarea multiculturalismului și acceptare perspectivelor multiple, aceste a fiind
elemente de bază ale competențelor interculturale.
Într-o soc ietate multiculturală, care se anunță din ce în ce mai diversă, conform cercetărilor în
domeniu, eTwinning pune „cărămizi” la temelia toleranței și cooperării interculturale, pentru a

49
pregătii tânăra generație pentru un context social diferit de cel de astăzi, mult mai provocatori, în
care este nevoie să colaboreze eficient, să ajungă la un consens în privința numeroaselor
interacțiuni din viața personală și profesională, fără conflict și fără a își pierde identitatea culturală.
(Gilleran, Pateraki, Scimeca, & Morvan, 2017) . Această abilitarea a societăților este un lucru se
realizează în timp, de acea pentru a susține acest proces este important să ne dezvoltăm formatorii,
să investim în dezvoltarea profesională a profesorilor pentru ca aceștia să investească timp și
energie î n a dezvolta noii generații abilitățile pentru o societate multiculturală.
Având în vedere potențialul acestui context , vom derula o eval uare a competențelor
interculturale ale profesorilor din mediul preuniversitar împreună cu o analiză de nevoi în acestă
direcție, urmând că identificăm opinia profesorilor care derulează proiecte eTwinning cu privire la
posibilitățile de a utiliza aceste c ontext în dezvoltare unui program de formare și dezvoltare a
competențelor interculturale.
Am dori să încheiem acest capitol prin a sublinia ideea că elevii de astăzi sunt mesajele pe care le
transmitem lumii de mâine, astfel că ceea ce facem astăzi va af ecta lumea lor, de aceea este necesar
să punem toată energia și competența noastră pentru a ne aduce aportul la un viitor prosper si în
pace.

50

4. Profesorii din mediul preuniversitar românesc – sensibilitate
interculturală și nevoi de formale î n direcția formării/dezvoltării
competențelor interculturale

4.1. Metodologia cercetării
Scopul acestei cercetări este de a identifica nivelul sensibilității interculturale al cadrelor
didactice din mediul preuniversitar românesc și nevoile de formare ale acestora în direcția
dezvoltării/formării competențelor interculturale ca în final datele furnizate de cercetarea de față
să fie utilizate în dezvoltarea unui program de formare pentru profesorii din mediul preuniversitar
românesc care poate fi adaptat la grupuri țintă specifice de profesori.
Cercetarea urmărește să răspundă următoarelor întrebări:
1. Care este nivelul sensibilității intercultural e al cadrelor didactice din învățământul
preuniversitar ?
2. Care este percepția profesorilor cu privire la importanța dezvoltării competențelor
interculturale în contextul social actual?
3. Care este viziunea profesorilor asupra modului în care dezvoltarea acestor competențe
poate îmbunătăți viața profesională și personală?
4. Care este structura unui program de formare adecva t în viziunea profesorilor pentru
dezvoltarea competențelor interculturale?
Problema de cercetare – Această cercetare își propune să investigheze nivelul sensibilității
interculturale în rândul profesorilor din mediul preuniversitar precum și nevoile de fo rmare ale
profesorilor în direcția dezvoltării competențelor interculturale .
Obiectiv general – stabilirea nivelului sensibilității interculturale și a nevoilor de formare ale
profesorilor în direcția dezvoltării competențelor interculturale
O1 Identific area nivelului sensibilității interculturale;

51
O2 Stabilirea percepției profesorilor cu privire la importanța dezvoltării competențelor
interculturale;
O3 Identificarea percepției profesorilor cu privire la impactul pe care îl au
competențele intercultura le asupra practicii didactice și vieții personale;
O4 Stabilirea percepție profesorilor asupra elementelor de competență care necesită
îmbunătățiri pentru ca acești să se considere competenți intercultural;
O5 Identificarea opiniei cu privire la impactul participări în proiect Erasmus/
eTwinning asupra dezvoltării competențelor interculturale (unde este cazul);
O6 Identificarea structurii de competență interculturală și a politicilor europene și
naționale care promovează interculturalitatea.

Ipoteză gen erală – profesorii consideră importante competențele interculturale însă nivelul lor
de sensibilitate interculturală este scăzut.
Ipoteze
particulare Profesorii din mediul preuniversitar românesc au un nivel scăzut de
sensibilitate interculturale;
Profesorii consideră importantă dezvoltarea competențelor interculturale;
Profesorii ar participa la un program de dezvoltare a competențelor
interculturale;
Activitățile cu impact puternic asupra dezvoltării competențelor interculturale
sunt cele de cola borare în echipe transnaționale în opinia profesorilor;
Profesorii consideră că abilitarea cu competențe interculturale are un efect
pozitiv asupra practicii didactice și a vieții personale.
Metode de cercetare utilizate
Pentru realizarea cercetării a m utilizat următoarele instrumente: analiză de documente ,
anchetă bazată pe chestionar , ancheta ă pe bază de chestionar standardizat . în continuare, vom
prezenta o scurtă descriere a metodelor și instrum entelor și scopul utilizării acestora în
cercetarea de față.
Anchetă pe bază de
chestionar Anchetă pe bază de chestionar
standardizat de evaluare a
sensibilității interculturale Analiză de documente

52

Tabel : Corelarea obiectivelor cu instrumentele de cercetare
OBIECTIVE SPECIFICE INSTRUMENTE DE CERCE TARE
O1. Identificarea nivelului sensibilității
interculturale ; Analiză pe bază de chestionar de evaluare a
sensibilității interculturale
O2. Stabilir ea percepției profesorilor cu privire
la importanța dezvoltării competențelor
interculturale; Anchetă pe bază de chestionar
O3. Identificarea percepției profesorilor cu
privire la impactul pe care îl au competențele Anchetă pe bază de chestionar Reprezintă un set de
întrebări structurate,
adresate unui eșantion de
persoane. un chestionar
constă într -o l istă de
întrebări a căror succesiune
este determinată în
prealabil . Chestionarul a
fost aplicat pe un eșantion
de profesori din mediul
preuniversitar românesc și
a avut ca scop identificarea
percepției profesorilor
asupra interculturalității și
identificar ea nevoilor de
formare pentru a își forma
sau dezvolta competențele
interculturale.
Acest chestionar este cel pe care l –
am adaptat pentru a îl integra in
analiza de nevoie pe
care am desfășurat -o in cadrul
acestei lucrări. Inventarul
sensibilității inte rculturale este un
instrument de auto -raportare cu 46
de elemente care măsoară
construcțiile culturale ale
individualismului,
colectivismului, flexibilității și
spiritului deschis. Chestionarul a
fost utilizat pentru explorarea
identității culturale, prin
examinarea orientărilor culturale și
a flexibilității în adaptarea la
culturi și persoane noi . Este o metodă de cercetare
calitativă ce presupune
examinarea î n amănunt a
documentelor relevante
pentru dimensiunea de
studiu. În lucrarea de față am
utilizat a naliza documentelor
pentru a conceptualiza ideea
de cultură și implicațiile
acesteia în interacțiunile
interumane în așa fel încât să
delimităm structura
competențelor interculturale
și politicile europene și
naționale care favorizează
dezvoltarea acestora .

53
interculturale asupra practicii didacti ce și vieții
personale;
O4. Stabilirea percepție profesorilor asupra
elementelor de competență care necesită
îmbunătățiri pentru ca acești să fie competenți
intercultural; Anchetă pe bază de chestionar
O5. Identificarea opi niei cu privire la impactul
participări în proiect Erasmus/ eTwinning
asupra dezvoltării competențelor
interculturale ; Anchetă pe bază de chestionar
O6. Identificarea structurii de competență
interculturală și a politicilor europene și
naționale care prom ovează interculturalitatea . Analiză de documente

4.2. Analiza și prelucrarea datelor sau identificarea nevoilor
În lucrarea de față am aplicat chestionarul standardizat dezvoltat, testat și validat de
Kenneth Cushner (1986) pentru a stabili nivelul sensibili tății interculturale al profesorilor și a
identifica dimensiunile în care acesta necesită intervenții de formare pentru a își consolida
competențele interculturale. Am aplicat de asemenea un chestionar dezvoltat specific pentru
această cercetare care a dor it să identifice percepția profesorilor investigați despre importanța
interculturalității și nevoile pe care aceștia consideră că le au în această direcție.
Dată fiind complexitatea elementelor pe care le cuprind competențele interculturale, ne –
am concen trat pe un set anume de abilități cunoștințe și atitudini definite prin conceptul de
sensibilitate interculturală. In viziunea lui Cushner sensibilitatea interculturală reprezintă
capacitatea unei persoane de a -și modifica cu succes comportamentul într -o manieră cultural
adecvată atunci când se deplasează de la o cultură la alta. Cu cât este mai sensibil din punct de
vedere cultural cu atât este mai probabil ca el sau ea să își poată adapta comportamentul la o cultură
străină. Oamenii "care pot interpreta a stfel de alternanțe demonstrează o mai mare sensibilitate
interculturală și au un potențial mai mare pentru misiuni de succes în străinătate "(Bhawuk &
Sakuda, 2009, p. 261).

54
De-a lungul timpului, sensibilitatea interculturală a fost teoretizată de numer oși autori ca
fiind structurată din dimensiuni relativ asemănătoare, în lucrarea noastră am ales să utilizăm
abordarea lui Cushner care evaluează sensibilitatea interculturală pe următoarele dimensiuni și le
introduce în chestionar sub forma unor scale, du pă cum urmează.
Scala C (scala integrării culturale) – evaluează gradul în care individul acceptă. se
adaptează și integrează elemente din altă cultură – 70 maxim;
Scala B (scala comportamentală) – evaluează gradul în care un individ adoptă un
comportamen t adecvat în situații de interacțiune interculturală – 42 maxim;
Scala I (scala interacțiunilor intelectuale) – evaluează gradul în care caută să cunoască
detalii privind cultura celorlalți – 42 maxim ;
Scala A (scala atitudinii față de ceilalți) – evalu ează gradul deschiderii către ceilalți – 35
maxim ;
Scala E (scala empatiei) – evaluează gradul în care un individ se identifică cu ceilalți – 23
(din maxim 35), 224 maxim .
Studii care au utilizat acest instrument susțin că un nivel de la care indivizi i sunt considerați
„competenți intercultural” este pornind de la 160 pentru toate scalele.
Eșantionul a
fost format din 10 6
profesori din mediul
preuniversitar , din
întreaga țară, cu
precădere din zona
Muntenia, cu vârste
cuprinse între 23 și
60 de ani, cea mai
mare parte de gen
feminin, mai exact în
proporție de 92%, și
cu experiență în
domeniul
învățământului

55
cuprinsă între 1 an și 30 de ani. Cei mai mulți dintre profesorii care au răspuns solicitării noastre
au fost cadre didactice din mediul primar și gimnazial, în proporție de 60%, iar cea mai mare parte
din aceștia având calificăr i de gradul 2 și 1, respectiv 74%. Specializările profesorilor au fost
foarte diverse, din eșantion făcând parte profesori care predau atât discipline umaniste cât și
discip line reale. De asemenea o mare parte din eșantion este formată din cadre didactice pentru
învățământ preșcolar și primar, punctual regăsim și profesori pentru învățământ special și consilieri
școlari.
În prima etapă a cercetării noastre ne -a interesat să i dentifică nivelul sensibilității
interculturale a profesorilor pentru toate cele 5 subscale ale Inventarului Sensibilității
Interculturale , grafic, în urma realizări mediei, arată astfel :
În termeni numerici, după aplicarea chestionarului, în medie, pe :
Scala C (scala int egrării culturale ) – evaluează gradul în care individul acceptă. se
adaptează și integrează elemente din altă cultură – 43 (din 70 maxim);
Scala B (scala comportamentală) – evaluează gradul în care un individ adoptă un
comportament adecva t în situații de interacțiune interculturală – 27 (din 42 maxim);
Scala I (scala interacțiunilor intelectuale) – evaluează gradul în care caută să cunoască
detalii privind cultura celorlalți – 28 (din maxim 42) ;
Scala A (scala atitudinii față de ceilal ți) – evaluează gradul deschiderii către ceilalți – 25
(din maxim 35) ;
Scala E (scala empatiei) – evaluează gradul în care un individ se identifică cu ceilalți – 23
(din maxim 35), astfel avem un total de 14 6 din maxim de 224.
Având în vedere aceste re zultate se pare în termen de intervenție pe elemente de
competențe profesorii necesită consolidarea aspectelor din dimensiunea integrării culturale, care
ține de capacitatea de adaptare și de acceptare a perspectivelor multiple. Observăm carențe pe toate
dimensiunile, însă în termeni statistici, se pare că profesorii participanți se situează în intervalul
satisfăcător, dovedind o bază solidă pe care de pot construi competențe interculturale, cu precădere
datorită nivelului scalei E (scala empatiei) destul d e ridicat , acest lucru infirmând ipoteza conform
căreia profesorii din mediul preuniversitar românesc au un nivel de sensibilitate interculturală
scăzut, chiar mai mult de atât el este unul foarte bun în cazul grupului de profesori care au participat
la în proiecte internaționale, după cum vom vedea în cele ce urmează.

56
Am vizat aspectele privind sensibilitatea interculturală, dat fiind că studii din domeniu au
demonstrat ca aceasta este elementul central al competențelor interculturale (Tabatadze & Nati,
2018)
În raport cu autoevaluarea competențelor interculturale, se pare că viziunea profesorilor
este una realistă, aceștia considerându -și competențele interculturale ca fiind la nivel medi u, cu o
medie a răspunsurilor de 3,61.
Pentru a evalua interesul profesorilor pentru dezvoltarea competențelor interculturale, am
chestionat percepția acestora despre importanța interculturalității în contextul societății actuale ,
dintre aceștia, 92% au susținut importanța dezvoltării compete nțelor interculturale, iar 8 % au
declarat că nu pot aprecia , prin aceste rezultate confirmăm o ipoteză particulară conform căreia
profesorii apreciază competențele interculturale ca fiind utile pentru dezvoltarea socială.
Sintetizând motivațiile alegeril or, în proporție de peste 40% răspunsurile au fost corelate cu
dimensiunea mobilității, a migrației și a multiculturalismului care devine o realitate tot mai
pregnantă în majoritatea țărilor europene și nu numai. (Țăranu et. all, 2017)
De asemenea, alte ar gumente relevante pentru dezvoltarea competențelor interculturale în
viziunea acestora este „globalizarea”, „spațiul unic european”, „pentru a menține pacea” „pentru
colaborare și avantajare reciprocă” și nu în ultimul rând „pentru a facilita gestionarea e ficientă a
șocului intercultural și a integrării funcționale în altă cultură” .În contextul acestor argumente , 92%
dintre profesori consideră că este de asemenea foarte importată dezvoltarea de astfel de competențe

57
pentru elevii dată fiind dezvoltarea și d iversificarea vertiginoasă a societății , după cum am
prezentat anterior, studiile relevă faptul că în viitorul apropiat competențele interculturale vor fi
din ce în ce mai solicitat la locul de muncă, acesta fiind cel mai puternic argument în scopul
abilit ării cu competențe interculturale a formatorilor de astăzi. (World Economic Forum,2016)
Având în vedere că o proporție covârșitoare de respondenți consideră că este nevoie de
dezvoltarea competențelor interculturale în contextul societății actuale și aduc argumente solide în
acest sens, corelate cu cele prezentate de literatura de specialitate , ne-am propus să identificăm
percepția acestora cu privire la competența sistemului de învățământ și a profesorilor de a facilita
contexte de dezvoltare a competen țelor interculturale. Datele, prezentate grafic mai jos, arată că
profesorii nu sunt foarte încrezători capacitatea sistemului de a facilita astfel de contexte, acest
lucru fiind explicat în primul rând prin carența de formare în această direcție, dat fiin d că un
procent relativ mic de 3 4% dintre aceștia au urmat cursuri de dezvoltare a competențelor
interculturale în etapa de formare inițială, și un procent ușor mai mare (37%) pe parcursul profesiei
didactice, prin cursuri de dezvoltare profesională. În ca drul formării inițiale, conform cercetării ,
cursurile se regăsesc în cazul absolvenților Universității din București și a i Universității
„Alexandru Ioan Cuza”, Iași . În cadrul formării continue, dezvoltarea de competențe s -a realizat
prin programele de masterat , prin cursurile de formare CCD contra cost sau prin cursurile realizate
în cadrul proiectelor ERASMUS +, dar, după cum observăm, raportându -ne la acest eșantion, nu
sunt prea mulți cei care au beneficiat de astfel de cursuri.
Studiile care au vizat beneficiile abilitării cu competențe interculturale, prezintă o
îmbunătățire a aspectelor legate de interacțiunile multiculturale, în sensul dezvoltării toleranței și
a capacității de a accepta perspective diferite , dezvoltând de un interes crescut pentru evenimente

58
internaționale . (Gerulaitiene , 2012 ). În acest sens și corelat cu ideea că în programele de formare
cu adulți, este esențial ca aceștia să perceapă beneficiile pe care le aduce dobândirea de competențe
interculturale, am chestionat cadrele dida ctice cu privire la măsura în care competențele
interculturale îmbunătățesc anumite aspecte din viața personală și profesională în viziunea
acestora.
După cum putem observa în graficul următor , toate beneficiile desprinse din literatura de
specialitate și propuse de noi au fost apre ciate ca a fi îmbunătățite în mare măsură în urma
dezvoltării competențelor interculturale.
După ce am identificat percepția cadrelor didactice asupra beneficilor abilitării cu
competențe interculturale și dat fiind că așa cum am descoperit din chestionarul standardizat de
evaluare a sensibilității interculturale și prin itemul de autoevaluare a competențelor, profesorii nu
sunt pregătiți pentru a gestiona eficient interacțiunile interculturale, în acest sens, am dorit să
identi ficăm pe lângă datele oferite de chestionarul standardizat cu privire la nevoile de formare, și
nevoile pe care pe care le identifică profesorii dat fiind că, după cum am observat majoritate nu au
urmat cursuri de dezvoltarea a competențelor interculturale în nicio etapă de formare.
Grupând pe categorii răspunsurile profesorilor, am structurat următoarea reprezentare
grafică a nevoilor declarate de aceștia , raportându -ne la numărul incidenței nevoii în răspunsurile

59
înregistrate. În întrebarea următoare, p entru a ne orienta cu privire la interesele cadrelor didactice
pentru anumite conținuturi legate de interculturalitate, le -am solicitat să aleagă dintr -o serie
conținuturile care răspund nevoilor și intereselor lor. Alăturându -le cu nevoile declarate, obse rvăm
o relevanță a conținuturilor selectate pentru nevoile declarate.

În continuare, datorită faptului că dorim să
corelăm programul de formare cu acțiune eTwinning,
am dorit să aflăm dacă există în eșantion cadre
didactice care au desfășurat proiecte educaționale de
colaborare internațională Erasmus+ și/sau eTwinning.
Din datele culese reiese că un procent de 41% au
derulat cel puțin un proiect eTwinning și 35% au
derulat cel puțin un proiect Erasmus +. Având în
vedere aceste proporții, în cele ce urm ează vom
împărți eșantionul în două, respectiv profesori care au
participat la derularea proiectelor de parteneriat
internațional Erasmus + și/sau eTwinning și profesori care nu au participat la astfel de evenimente,
pentru a cerceta dacă există diferențe semnificative privind scorul obținut pe scalele Inventarului
Sensibilității Interculturale.

60
Analizând cele două grafice prezentate mai jos, constatăm că există diferențe semnificative
între cele două grupuri, cadrele didactice care au participat la proiect e de parteneriat Erasmus +
și/sau eTwinning înregistrează în medie un scor mai mare pe scalele C (scala integrității culturale),
I (scala interacțiunilor intelectuale) , A (scala atitudinii față de ceilalți) și E (scala empatiei) pe
când pe scala B (scala comportamentală) grupul de cadre didactice care nu au participat la proiecte
de parteneriat Erasmus + sau eTwinning scorează puțin mai mine decât grupul anterior, marcând
o diferență de 2 puncte. Ce mai mare diferență se înregistrează pe scalele A și E, r espectiv pe
scalele atitudinii față de ceilalți și pe cea a empatiei . Aceste rezultate sunt „explicat” de
răspunsurile profesorilor la întrebarea legată de beneficiile participării în proiecte internaționale
de parteneriat, profesorii afirmând că printre a cestea se găsesc, dezvoltarea unei atitudini deschise
față de alții, creșterea toleranței, combaterea stereotipurilor, dezvoltarea abilităților de colaborare
interpersonală și nu în ultimul rând gestionarea eficientă a conflictelor, acestea fiind elemente de
competență care intră în dimensiunea atitudinii față de ceilalți, a empatiei și a integrității culturale.
Prin
chestionarul no stru,
în final ne -am dorit
să aflam dacă
profesorii ar fi
interesanți să
participe la un curs
de dezvoltare a
competențelo r
interculturale, iar
96% dintre aceștia au
răspuns afirmativ , doar 2% nu și 2% nu pot aprecia . Astfel, constatăm că există interes și există
nevoie.

61
Specific
pentru aceste
eșantion există
nevoie de dezvoltare
a abilităților de
comunicare
interculturală, de
gestionare a
diversității
interculturale și de a
proiecta activități
educaționale pentru a facilita dezvoltarea de competențe interculturale la elevi. Acestea fiind
răspunsurile cu cea mai mare incidență. Din datele furnizate de chestionarul standardiz at constatăm
că este nevoie de intervenție specifică pe dimensiunea integrării sociale, pe modul în care cadrele
didactice se adaptează la contexte culturale specifice și cum acceptă și integrează perspective
diferite.
Sintetizând rezultatele celor două i nstrumente specific pe nevoile identificate, constatăm
că există nevoi în direcția :
✓ comunicării interculturale cu raport la elemente specifice de comunicare și
implicații ale interculturalității ;
✓ competențelor de management al diversității, al contextelor de lucru în echipe
interculturale sau al claselor de elevi multiculturale;
✓ integrării culturale, care ține de capacitatea de adaptare și de acceptare a
perspectivelor multiple;
✓ abilități de a facilita contexte de formare/dezvoltare a competențelor intercul turale.
Prin identificarea acestor nevoi specifice și a nivelului sensibilității interculturale ,
cercetarea de față și -a atins obiectivul , confirmând o serie de ipoteze și infirmând altele după cum
am detaliat în analiza datelor.

4.3. Limitele cercetării

62
Ca or icare cercetare științifică, cercetarea de față are o serie de limite inerente pe care le –
am identificat, dar fără ca acestea să aibă un efect semnificativ asupra rezultatelor cercetării. Dat
fiind numărul mic de respondenți, aceasta nu poate fi generaliz ată, iar rezultatele sunt specifice
acestui eșantion, și programul de formare este specific pentru nevoile cadrelor didactice care au
luat parte la cercetare.
Diferența rezultatelor inventarului sensibilității interculturale pentru cele două grupuri de
profesori, care au participat sau nu în Erasmus + și/sau eTwinning, este posibil să nu reflecte exact
impactul participării în proiectele prezenta anterior, dat fiind că sunt foarte mulți factori care
influențează competențele interculturale, independente de cadrul profesional, participarea în
proiecte fiind una din variabilele care îmbunătățesc competențele. Dat fiind că nu putem stabilii
dacă participarea în proiecte este factorul determinat pentru gradul ridicat de competență al
profesorilor cercetați, este o limită a cercetării.
De asemen ea considerăm o limită a cercetării, a procesului de analiză de nevoi,
incapacitatea de a desfășura discuții față în față, din raționamente de timp și de ordin material, cu
participanții la cercetare, lucru care ar fi adus la rezultate mai racordate la nevoile lor specifice de
formare.
5. Program de formare – „Formarea formatorilor pentru o
societate multiculturală”

Am structurat lucrarea de față ca pe o structură de program de formare extinsă, în prima
parte, fundamentarea t eoretică, am introdus repere din literatura de specialitate privind
interculturalitatea, fundamentând și justificând nevoia de dezvoltarea a competențelor
interculturale la nivel macro, structurând și construind elementele specifice ale acestor competențe,
împreună cu repere din literatura de specialitate, pentru a fundamenta teoretic validitatea lor.
Dat fiind că ne -am propus să structurăm un design de program de formare pentru a facilita
contexte de formare și dezvoltarea a competențelor interculturale, i n partea de fundamentare am
introdus de asemenea aspecte privind modele teoretice de formare a acestor competențe precum și
aspecte legate de evaluare și instrumente de evaluare a competențelor interculturale.

63
Pentru a construi designul de formare pe o nev oie reală, specifică a unui grup țintă, am
cercetarea un grup de 106 profesori pentru a identifica raportarea la interculturalitate și aspecte ce
țin de nevoi concrete, în așa fel încât programul de formare să fie ancorat în realitatea unei nevoi
„tangibi le” și identificate de un grup țintă posibil beneficiar.
Interpretarea datelor, în contextul designului de formare extins a servit ca o justificare a
implementări i prin interpretarea analizei de nevoi la nivel macro și micro, astfel in cele ce urmează
vom structura programul de formare în acord cu nevoile identificate prin cercetarea noastră la nivel
micro, specific pentru grupul țintă investigat și la nivel macro pentru problematicile cu care se
confruntă România și întreaga lume în privința interacțiunil or interculturale.

5.1. Obiective vizate și descrierea programului
Având în vedere rezultatele analizei de nevoi și sorul înregistrat de grupul țintă pe inventarul
sensibilității interculturale, pentru a răspunde nevoilor, prin programul de formare ne propunem
următoarele:
✓ facilitarea de context pentru dobândirea capacităților de integrare interculturală, de
acceptare a perspectivelor multiple ;
✓ dezvoltarea competențelor de comunicare interculturală ;
✓ dezvoltarea competențelor de management al diversității
✓ formar ea competențelor de planificare și livrare a activităților pentru dezvoltarea
competențelor interculturale în rândul elevilor.
În termeni de rezultate ale învățării ne propunem ca la finalul programului de învățare participanții
să își formeze sau dezvolte următoarele :
o atitudini pozitive față de interculturalitate ;
o toleranță și respect pentru perspective multiple;
o competențe de codare și decodare a mesajelor verbale și nonverbale în interacțiunile
interculturale ;
o capacități și cunoștințe pentru structurarea și livrarea de experiențe de învățare și
dezvoltare/formare a competențelor interculturale în rândul elevilor.
Pe baza acestor obiective am structurat un program de formare care va dura 5 zile pentru cele
patru obiective principale, în grupe de 15 persoan e, care va continua cu o serie de proiecte

64
eTwinning pentru a facilita procesul pe implementare post -training și se va încheia cu o sesiune
de fallow -up de 3 zile.
Grupul de participanți va fi format în primele 5 zile de profesori români cu experiență în
eTwinning (minimum 5 proiecte desfășurate) , iar sesiunea de fallow -up se va desfășura în primele
2 zile cu partenerii de altă naționalitate din proiectele eTwinning iar ultima zi în grupele de formare
din primele 5 zile.

5.2. Structura intervenție de dezvoltar e a competențelor interculturale
5.2.1. Programul de formare
În mecanismele interne ale structurii de formare vom aborda modelul dezvoltării
competențelor interculturale propus de Byram, vizând o serie din dimensiunile definite de acesta,
în conformitate cu nevoi le identificate de noi. De asemenea vom încerca să ghidăm procesul
participanților care se află în orice stadiu al etnocentrismului către stadiul etnorelativ (Bennet,
2017)
Ca model de abordare a etapizării programului de formare am integrat practica Centr ului de
Lingvistică Aplicată al Universității din Warwick (Marea Britanie) care propune o structurare în
urătoarele etape: pregătire, inițiere, experimentare, consolidare și transfer) (Pintilii, 2014)
Ca model de facilitare a î nvățării am integrat în sesiunile de formare, cât și in activități
specifice, modelul învățării experiențele după Kolb, precum și modelele de facilitare a învățării
prin experiență , învățarea prin predare și învățare socială.
În prima etapă a programului de formare ne vom concentra pe dezvoltarea atitudinilor
pozitive față de interculturalitate, pe creșterea toleranței și acceptarea perspectivelor diferite
consolidând acestea cu cunoștințe specifice din dimensiunea cultură și interculturalitate, în așa fel
încât să susțină procesul de parcurs de la etnocentrism la stadiul etnorelativ și să facilităm
asimilarea de cunoștințe pe care participanții le vor utiliza în etapa de transfer, de facilitare de
context educaționale pentru dezvoltarea competențelor inter culturale în rândul elevilor.
De asemenea în prima etapă participanții vor fi evaluați pre – formare, urmând să fie evaluați
și post formare, pentru a putea identifica eficacitatea procesului de formare și progresul
participanților. Prima zi axându -se pe f acilitare de contexte de înțelegere a diferențelor culturale și
a elementelor care determină apariția stereotipurilor si cum le putem combate, vizând astfel

65
obiectivul 1 al programului de formare, de asemenea se va pune accent pe ideea de toleranță și pe
influența acesteia în acceptarea perspectivelor diverse.

66

Ziua Sesiunea Temă /Descriere Metode /Activități /Instrumente
Ziua 1
Sesiunea 1

Sesiunea 2

Sesiunea 1
45 minute

Cunoaștere și împărtășire experiențe
interculturale Cine/de Unde/Așteptări/ Experiențe (1)
Sesiunea 1
45 minute Evaluarea nivelului sensibilității interculturale

Inventarul Sensibilității interculturale (Cushner) și Inventarul
dezvoltării interculturale ( Bennett)
Sesiunea 2
15 minute Existe diferențe de percepție în aceeași
cultură…dar intre culturi!
În aceeași cultură suntem diferiți…De ce
percepem diferit, e asta o problemă? Cum ne
afectează? Cum se transpune în interacțiunile
interculturale? Ce facem cu diferențele de
percepție? Percepția unui minut

Debriefing
Sesiune 2
30 minute Expunere a informațiilor despre cultură,
identitate culturală și globală și evoluția acesteia
în contextul imigraționist actual
Prelegere

Conversație
Sesiunea 2
45 minute În sprijinul dezvoltării capacității de acceptare a
perspectivelor diferite și înțelegerea modului in

67

Sesiunea 3

Sesiunea 4 care doi oameni chiar de aceeași cultură percep
lucrurile (chiar pe noi) diferite de cum o facem
noi. Aplicație – Înfruntând realitatea Partea 1
Sesiunea 3
30 minute Cu „oc hi proaspeți” după pauză, participanții
revin la aplicația anterioară, pentru partea
următoare, in perechi. Aplicație – Înfruntând realitatea Partea 2
Sesiunea 3
20 minute Percepții diferite abordări diferite, cum
acționăm, ce ne definește. Debriefing Ap licație – „Înfruntând realitatea”
Sesiunea 3
40 minute Diferențe culturale și acceptarea perspectivelor
diferite, cum ne calibrăm comportamentele în
situații interculturale, despre toleranță și
acceptare
Prelegere
Conversație
Sesiunea 4
10 minute Diferențele interculturale generează stereotipuri Trenul intercultural – Partea 1
Sesiunea 4
20 minute Percepția asupra diferențelor culturale Trenul Intercultural – Partea 2
Sesiunea 4
30 minute Prezentarea poveștilor pe echipe și individual a
alegerilo r

Discuții despre prejudecăți, discriminare,
stereotipuri și despre cum le putem combate.
Expunere

Conversație

Debriefing

68
Sesiunea 4
10 minute Stereotipuri. Prejudecăți. Discriminare, cum le
combate? Repere teoretice și Practice Prelegere

Conversaț ie
Sesiunea 4
20 minute Feedback și Recapitulare
Impresii despre prima zi de formare
Recapitulare
Diferențe culturale
Toleranță
Stereotipuri si prejudecăți și combaterea lor
Acceptare perspective multiple
Conversație

Sinteză pe hârtie

In ziua 2 ne vom concentra atenția pe concretizarea în comportamente a atitudinii pozitive față de interculturalitate, și pe înțelegerea
efectelor unui comportament inadecvat intercultural, pentru a facilita o bază structurală de atitudini pentru construirea com petențel or de
comunicare interculturale. În această etapă vom aborda atât obiectivul 1 cât și obiectivul 2 al programului nostru de formare .

Ziua Sesiunea Temă /Descriere Metode /Activități
Ziua 2
Sesiunea 1

Sesiunea 2
Sesiunea 1
1oră și 30
minute Aplicație, joc de rol Aplicația – „The Derdians”
Sesiunea 2
30 minute Cum comunicăm în contextul diferențelor
culturale .Evaluare și reflecții în urma activității
Conversație
Debriefing

69

Sesiunea 3

Sesiunea 4

Sesiune a 4 Sesiunea 2
20 minute Tehnici de comunicare, Strategii de abordare a
interacțiunilor interculturale Prelegere
Conversație
Sesiune 2
20 minute Lucru în echipe pentru definirea de strategii
funcționale de comu nicare
Lucru în echipă – Strategii de comunicare
Sesiunea 2
20 minute Abor dări teoretice și practice cu privire la
negocierea interculturală. Prelegere
Conversație
Sesiunea 3
1 oră și 30
minute Aplicarea strategilor de negociere . Aplicație – Țara interculturală
Sesiunea 4
30 minute Prezentarea lucrărilor de grup și discuții pe baza
experienței. Debriefing Aplicație Țara Interculturală
Sesiunea 4
10 minute Aspecte privind comunicarea nonverbală în
interacțiunile interculturale Prelegere
Conversație
Sesiunea 4
15 minute Gesturi, expresii faciale în diferite culturi Aplic ație – Ghicește sentimentul
Sesiunea 4
10 minute Diferențe culturale în limbajul nonverbal –
discuții pe baza aplicației anterioare Debriefing
Sesiunea 4
25 minute Recapitulare și Feedback
Comunicare Interculturală
Strategii de comunicare aplicate
Negociere Interculturală
Conversație despre ceea s -a punctat astăzi (recapitulare)
Aplicație – Exprimare grafică (feedback)

70
Limbajul Nonverbal în Interacțiunile
interculturale

În ziua trei va intra în scenă diversitatea culturală, profesorii români își vor trage la sorț partenerii cu care vor intra in proiect
pe perioada sesiunii de implementare post -training, în aceleași zile s -a desfășurat un curs similar găzduit de unul dintre centrele naționale
eTwinning, la care au participat oameni de diferite naționa lități, dintre aceștia 7 au fost de acord să devină parteneri cu profesorii români
într-un proiect pe tema interculturalității. Astfel vom crea contextul pentru dezvoltarea competențelor de managementul diversităț ii,
aceste competențe fiind vizate de progr amul de formare prin obiectivul 3.
Ziua Sesiunea Temă /Descriere Metode /Activități
Ziua 3
Sesiunea 1

Sesiunea 1
5 minute Diversitatea culturală, cum este percepută la
nivel mondial Prezentare Video
Sesiunea 1
20 minute Discuții, păreri personale, cu privire la videoclip
și la realitatea pe care o prezintă acesta
Conversație
Debriefing
Sesiunea 1
25 minute Repere teoretice și practice cu privire la
diversitatea culturală și repere mondiale cu
privire la aceast a Prelegere
Conversație
Sesiune 1
40 minute În echipe de 2 participanți români, aceștia trag la
sorț un partener de altă naționalitate. O dată
stabilite persoanele. Se vor face videoconferințe
cu partenerii, aceștia se vor prezenta și își vor

71

Sesiunea
2 și 3

Sesiunea 4 cunoaște echipa de lucru, videoconferințele
trecând în modul privat în următoarea etapă.
După sesiunea de cunoaștere și împărțire a
datelor de contact.
Se explică participanților următoarea etapă.

Aplicație – Investigație culturală
Sesiunea 2
și 3
3 ore Pe parcursul celor 3 ore participanții sunt liberi
să discute cu partenerii, să caute informații pe
internet și să realizeze o prezentare (pe o foaie
de flipchart ) a culturii partenerului.
Conversație
Investigație
Sesiunea 4
20 minute Prezentarea rezu ltatelor investigațiilor de
perechii. Expunere
Sesiunea 4
15 minute Experiență, cum a fost interacțiunea?
Argumente în sensul diversității ca aspect
benefic Debriefing
Conversație
Sesiunea 4
20 minute De la diversitate la managementul diversității ,
repere teoretice și practice cu privire la
gestionarea activităților în echipe interculturale
și/sau managementul claselor multiculturale. Prelegere
Conversație
Sesiunea 4
30 minute Plan de acțiune managementul diversității Aplicație – Nou venit
Sesiu nea 4
5 minute Feedback – participanților li -se oferă bilețele pe
care scriu impresii legate de ziua de formare

72
În ziua 4 , va începe cu o reactualizare a celor întreprinse în ziua anterioare și se va concentra pe atingerea obiectivului 4, respectiv
dobân direa de competențe de structurare și livrare a contextelor educaționale pentru formarea de competențe interculturale în rândul
elevilor. Dat fiind că participanții profesori fiind, dețin competențe cu privire la structurarea și livrare experiențelor de învățare, în
această etapă a programului de formare ne vom concentra specific modele de dezvoltare a competențelor interculturale.
Ziua Sesiunea Temă /Descriere Metode /Activități
Ziua 4
Sesiunea 1

Sesiunile
2 și 3

Sesiunea 1
30 minute Recapitulare
Cu ce am rămas de ieri?
Din tot ce am învățat ce pot duce în clasa?
Cum as putea să o fac?
Conversație
Sesiunea 1
30 minute Modele teoretice privind dezvoltarea
competențelor interculturale
Conversație
Debriefing
Sesiunea 1
30 minute Repere teoretice și practice cu privire la
diversitatea culturală și repere mondiale cu
privire la aceasta Prelegere
Conversație
Sesiune 2
și 3
3 ore și 30
minute Timp de o oră și jumătate, în perechii
participanții dezvoltă pastila de experiență d e
învățare, consultând diferite surse. Pe parcursul
acestei perioade, participanții pot derula
activitatea unde doresc, trainerul rămâne la
dispoziția lor, cu informații și materiale. Aplicatei – pastilă de interculturalitate

73

Sesiunea 4

Participanții trebuie să se întoarcă într -o oră și
jumătate.
În următoar ele două ore vor fi desfășurate „de
învățare”, trainerul coordonând activitatea
profesorilor.
Sesiunea 4
1 oră Se discută cu cerințele proiectul de
implementare post training, si se discută cu
partenerii prin vi deoconferință.
Pe parcursul timpului rămas sau/și mâine în
prima parte a zilei perechiile împreună cu
partenerii vor structura o propunere de p roiect
eTwinning, pe baza structurii specifice acestuia
având ca obiectiv formarea/dezvoltarea
competențelor inte rculturale în rândul elevilor.
Aplicație – Structură de proiect

Ziua 5 va avea ca scop consolidarea cunoștințelor și competențelor dobândite în prima parte a programului de formare și punerea
acestora în practică prin colaborarea interculturală pentru r ealizarea schiței de proiect. Aceasta fiind zi de recapitulare intensă și de
trasare a direcțiilor privind programul de implementare post – training și a întâlnirii de fallow -up.
Ziua Sesiunea Temă /Descriere Metode /Activități
Ziua 5
Sesiunea 1și 2 Sesiunea 1
și 3
3 ore Activitate în echipa de proiect pentru
structurarea propunerii

74
Sesiu nea 3

Sesiunea 4 Sesiunea 3
2 ore Prezentarea propunerilor de proiect în plen Expunere
Conversație
Sesiunea 4
30 minute Recapitulare/Evaluare
Diferențe culturale
Toleranță
Acceptarea perspectivelor diferite
Comunicare interculturală
Limbaj nonverbal și diferențe culturale
Diversitatea culturală
Managementul diversității interculturale
Modele teoretice privind formarea
competențelor interculturale

Aplicația – Teach – them
Sesiune 4
20 minute Feedback The tree of feedback
Sesiunea 4
10 minute Participanții completează chestionarele de
evaluare a activităților de formare

Sesiunea 4
30 minute Prezentarea direcțiilor viitoare
Program de implementare prost – training,
întâlnire fallow -up. Conversație
Prezentare

75
Detalii tehnice: Durata sesiunilor de formare este de o oră și 40 de minute ( activitățile pe sesiune durează în medie o oră și 30 de
minute), este introdusă o marjă de 10 minute pentru situațiile în ca re participanții simt nevoia de a lungii activitățile . De asemenea
au fost introduse pentru fiecare tematică „activități de rezervă” în cazul în care planificarea se desfășoară mai repede decât estimările.

5.2.2. Proiect de implementare prost – training
Proiect ul de implementare post – training constă finisarea schiței de proiect, depunerea acestuia către centrele naționale
eTwinning ale țărilor implicate pentru evaluare și aprobare.
Pe durata celor 3 luni până la întâlnirea de fallow – up, partenerii vor desf ășura activitățile de dezvoltarea a competențelor
interculturale ( care au ca condiție de eligibilitate pentru certificatul de calitate – formă de evaluare în proiectele eTwinning,
interacțiunea și colaborare între elevii de naționalități diferite), docume ntând activitatea desfășurată.
Procesul va fi monitorizat de formatori (având acces la spațiul de lucru al proiectului din platforma eTwinning) , aceștia având
stabilite două întâlniri de consiliere și informare asupra procesului cu formatorii, stabilite de comun acord.

5.2.3. Întâlnire fallow – up
Această întâlnire de două zile se va desfășura împreună cu partenerii de altă naționalitate cu care au desfășurat proiectul, aceștia
fiind invitați la eveniment. Aceasta va avea rolul împărățire a experiențelor, de c onsolidare a cunoștințelor și competențelor și de
prezentare a bunelor practici. Va avea două etape, în prima se va desfășura în împreună cu partenerii de altă naționalitate ș i a doua etapă
în formula din formarea inițială.
Activitățile se vor desfășura în limba engleză în prima etapă a întâlnirii

76

Ziua Sesiunea Temă /Descriere Metode /Activități
Ziua 1
Sesiunea 1
30 minute Partenerii de străini din proiecte sunt invitați să
se prezinte si să își prezinte partenerii Prezentare
Conversație
Sesiunea 1
1 oră Prezentarea proiectelor desfășurate cu sesiuni
scurte de întrebări la finalul prezentărilor Prezentare
Conversație
Sesiunea 2
1 oră și 30
minute Prezentarea proiectelor desfășurate cu sesiuni
scurte de întrebări la finalul prezentărilor Prezentare
Conversație
Sesiune 3
40 minute Impresii cu privire la experiență
Pe rând participanții răspund la (Cum a fost?
Cum m -am simțit să desfășor această activitate?
Cum au primit elevii? Care au fost provocările? Prezentare
Conversație
Sesiunea 3
30 minu te Ce îmi propun să fac de astăzi înainte cu privire
la interculturalitate o dată ce am dobândit aceste
competențe? Prezentare
Conversație
Sesiunea 3
20 minute În echipele de proiect cursanții români îi vor
susține pe partenerii de altă naționalitate s ă
desfășoare experimente (exemplu : cum
reaționează românii când străinii le solicită pe
stradă ajutorul pentru a găsi un anumit loc) sa se
Investigație

Experiment social

77
documenteze cu privire la cultura română și să
realizeze o prezentare a acesteia. După
documentare, partenerii străin i vor aduce
informațiile împreună și vor face o scurtă
prezentare a culturii române.
Sesiunea 4 Desfășurarea activității de documentare în
echipele de proiect. Cercetare
Experiment social

Ziua Sesiunea Temă /Descriere Metode /Activități
Ziua 2
Sesiunea 1

Sesiunea 2 Sesiunea 1
20 minute Prezentarea documentării realizată de partenerii
străini cu privire la cultura română Prezentare
Conversație
Sesiunea 1
20 minute Voi vă vedeți așa? Sunt lucruri pe care nu le
simțiți ca parte din cultură? Înțelegem
diferențele de percepție între culturi? Debriefing
Sesiunea 1
20 minute De ce să dezvoltăm competențele interculturale? Prelegere
Conversație
Sesiune 1
30 minute Profil de competență al individului competent
intercultural
Cetățeanul competent intercultural (Turul galeriei)
Sesiunea 2
20 minute Turul galeriei, si împărțirea de feedback pentru
lucrări. Prezentare
Conversație

78
Sesiunea 2
20 minute Vă considerați competenți intercultural acum?
Dar pe elevii vo ștri? Ce mai este de lucrat în
opinia dumneavoastră? Debriefing
Sesiunea 2
20 minute În echipele de proiect se discută ce ar fi făcut
altfel partenerii ca proiectul să fi ieșit și mai
bine. Lucru în echipe
Sesiunea 2
10 minute Prezentarea rezultatelo r discuțiilor de echipă Prezentare
Sesiunea 2
20 minute Repere teoretice despre construirea în timp a
competențelor interculturale și competență
acesteia de aspecte de țin de viața cotidiană și de
elemente de competență anterioare.
Prelegere
Conversaț ie
Sesiunea 3
30 minute Decernarea certificatelor de calitate pentru
proiectele desfășurate
Sesiunea 3
30 minute Discuții cu privire la direcții de acțiune viitoare ,
Cum a fost experiența?
Sesiunea 3
10 minute Feedback
Completarea fișelor de feedb ack
Sesiunea 3
30 minute Completarea testelor pentru competențe
interculturale
În această perioadă de timp participanții străini
sunt rugați să structureze aspecte interesante Inventarul Sensibilit ății interculturale (Cushner) și Inventarul
dezvoltării interculturale ( Bennett)

79
legate de cultura lor pe care să le prezinte la
final.
Sesiunea 3
10 minute Prezentare aspecte culturale ale echipei
partenerilor străini/ Cuvânt de rămas bun.

5.3. Metode /Aplicații de formare
1. Cine sunt/De unde vin?/Ce aștep tări am?/ Am interacționat cu oameni de altă cultură? Dacă da, cum a fost experiența? Dacă
nu, cum cred că aș reacționa? – În etapa de cunoaștere, participanții vor veni pe rând în față se vor prezenta printr -un răspuns pe scurt
la aceste întrebări (3 minu te maxim/ participant)
2. Percepția unui minut – Participanții sunt rugați să închidă ochii și la momentul în care au auzit „START” să înceapă să numere 1
minut.
3. Prelegerea – forma de expunere în cadrul căreia informația este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate,
în scopul unificării lor într -un tot. Permite vorbitorului să prezinte o anumită temă în fața unei audiențe mici sau mari. (Neculau, 2014)
4. Conversația – este o modalitate de interacțiune între cursant și formator sau cursant și cursant pe tema prezentată pentru a o aborda
în detaliu și a facilita o înțelegere aprofundată.
5. Aplicație „Înfruntând realitatea” Partea 1 – Fiecare participant primește hârtie și stilou și desenează profilul fetei sale pe hârt ie
(singur sau cu ajutorul altcuiva) , participanții reflectă particular despre diversele aspecte ale identității lor (elemente ce vor fi puse în
interiorul fetei desenate) și cum îi pot vedea alții (elemente ce vor fi puse în afara fetei desenate). Trebuie să li ofere participanților

80
suficient timp pentru acest lucru, încercând prin diferite elemente să -și stabilească identitatea (familie, naționalitate, educație, gen,
religie, roluri, apartamente la grup…). Trebuie încurajați să se gândească la ambele as pecte și atitudini personale ce le plac și displac. La
al doilea pas, participanții reflectă asupra – relației dintre ceea ce ei văd și ce pot vedea alții și relația dintre aspecte (pot fi vizualizate
prin unirea liniilor cu luminile) – dezvoltării diferit elor aspecte/atitudini de -a lungul vieții lor și a factorilor relevanți pentru ea (ei pot
vizualiza prin culori semnificând diferite momente din viață , sau indicații pe o „scală a timpului” desenată lângă fată, sau diferite bule…)
( Gillert, et all. , 200 3 p. 49 )
6. Aplicație „Înfruntând realitatea Partea 2 – Participanții sunt rugați să pună desenul personal de o parte și li -se oferă o altă pagină
alba, de data aceasta, partenerul își povestește viața și acesta desenează pe același concept percepția despr e celălalt (Exemple de topicuri
de prezentat : unde lucrez, ce fac in timpul liber, despre familie , care sunt interesele mele, cum m ă simt legat de interculturalitate etc. ) .
După primele 15 minute partenerii schimă rolurile. Dacă termină in timp ce colegii mai au de lucru discută despre Cum ne vedem pe
noi înșine? Cum ne văd alții? Ce mă influențează? Care erau punctele mele de referință? Cum se schimbă percepțiile și atitudi nile de -a
lungul timpului și de ce? Ce dinamică percep în termenii schimbărilor și cum sunt legate? Cum mă confrunt cu elementele ce la displac
la mine însumi și de unde vin ele? Ce legătură pot percepe între diferite aspecte? ( Gillert, et all. , 2003 p. 49 )
7. Trenul intercultural Partea 1 – Faceți un exercițiu de imaginaț ie: vă a flați în trenul Londra – Moscova și trebuie să împărțiți cabina
cu încă 3 persoane . Vă rugăm selectați din lista de mai jos trei persoane cu care ați dori să împărțiți cabina și alte trei persoane pe care
nu le doriți sub nicio formă cu dumneavoastră în cabină .
1. Un soldat ucrainian.
2. Un broker elvețian supraponderal îmbrăcat în costum de calitate.
3. Un italian șarmant ce face mereu glume.
4. O prostituată poloneză din Berlin.
5. Un băr bat de etnie romă, care tocmai a ieșit din pușcărie.

81
6. Un bărbat de cul oare îmbrăcat în negru și cu glug ă pe cap.
7. Un bărbat kurd, cu o valiza ciudat ă, călătorind din Siria.
8. Un fotbalist al echipei AC Milan.
9. Un student suedez aflat sub influen ța drogurilor.
10. O femeie de afaceri îmbrăcată elegant.
11. Un tânăr artis t diagnosticat cu HIV .
12. Un polițist francez .

8. Trenul intercultural – Partea 2 – Participanții se împart în 2 echipe, pentru fiecare echipă pe videoproiector este prezentat un scurt
filmuleț cu două personaje, un bărbat pentru echipa 1 și o femeie pen tru echipa 2. Cerințele sunt : La stația următoare urcă în cabina
dumneavoastră alt pasager, o femeie/un bărbat . Vă rugăm să realizați o scurtă poveste de viață a acestuia (întrebări orienta tive: de unde
vine, ce lucrează el/soția/părinții lui, are copii?, ce îi place să facă?, unde merge? ce secrete are? etc.), bazându -vă exclusiv pe înfățișarea
și comportamentul lui, fără a interacționa cu el.
La final aplicației, pe echipe se prezintă poveștile și alegerile individuale iar formatorul prezintă „adevăruril e ascunse” respectiv,
povestea „reală” a personajelor. Au loc discuții despre prejudecăți, stereotipuri și discriminare și cum le putem combate.

9. Sinteză pe hârtie – prin această aplicație, sunt culese idei sau sintetizate elementele d intr-o sesiune sa u o zi de formare pentru
recapitulare .
10. Aplicația „The Derdians ” – Găsește cheia comportamentului cultural străin, analizează efectele întâlnirii cu o cultură străină. O
echipă de ingineri merge într -o altă țară pentru a -i învăța pe oamenii de acolo cum să construiască un pod. Depinde mărimea grupului,
4-8 oameni joacă în echipa inginerilor, care îi vor învăța pe derdieni să construiască podul. Ei primesc instrucțiunile pentru ingineri și
sunt într -o cameră separată. 2 Restul grupului vor fi derdieni. Ei primesc instrucțiunile pt. derdieni. Dacă ai prea mulți oameni, poți face

82
o echipă de observatori care doar vor privi și vor lua notițe. Acești observaotori nu trebuie introduși în cultura Derdian în ainte, așa că
trebuie tinuți cu inginerii la început.
Instrucțiuni pentru derdieni
Situația : Locuiești într -o țară numită Derdia. Satul în care trăiești este separat de următorul oraș, unde este o piață, de o vale adâncă.
Pentru a ajunge la piață trebuie să mergi două zile. Dacă ai avea un pod peste vale, ai p utea ajunge acolo în 5 ore. Guvernul din Derdia
a făcut o înțelegere cu o firmă străină să vină în satul tău și să te învețe cum să construiești un pod. Oamenii tăi vor fi p rimii ingineri ai
Derdiei. După ce ați construit primul pod cu experții străini, ve ți fi capabili să construiți poduri peste tot în Derdia pentru a facilita traiul
altor oameni. Podul va fi construit din hârtie, utilizând stilourile, riglele, foarfecele și lipici. Tu cunoști materialele ș i uneltele dar nu ști
tehnicile de construcție.
Comportament social: Oamenii din Derdia sunt obișnuiți să se atingă unii pe alții. Comunicarea lor nu merge fără atingere. Să nu fi în
contact în timp ce vorbești, este considerat a fi foarte nepoliticos. Totuși, nu trebuie să fii în contact direct. Dacă te alături unui grup,
dacă te sprijini de un singur membru ești instantaneu inclus în conversație. De asemenea, este foarte important de a te salut a cu fiecare
când te întâlnești, chiar și când treci doar pe lângă cineva.
Saluturi: Salutul tradițional este un sărut pe umăr. Persoana care începe salutul îl sărută pe celălalt pe umărul drept. Celălalt îl sărută pe
umărul stâng. Orice altă formă de sărut este jignitoare! A da mâna este una dintre cele mai mari insulte în derdia! Dacă un d erdian este
vreodată in sultat prin a nu fi salutat sau atins în timp ce i se vorbește, el/ea începe să țipe.
Da/Nu: Derdianii nu folosesc cuvântul nu. Ei spun întotdeauna da, chiar dacă ei înțeleg „nu”, ei însoțesc „da” -ul cu o încuviințare
accentuată din cap (ar trebui să exer sezi acest lucru de asemenea).
Comportamentul de lucru : În timp ce lucrează, derdianii se ating, de asemenea, foarte mult. Uneltele au un gen anume: foarfecele este
masculin, stiloul și rigle feminine. Lipiciul este neutru. Bărbații nu ating niciodată un stilou sau o riglă. Același lucru se aplică și pentru
femei și foarfece (cred că e ceva legat de tradiție și religie)

83
Străinii : Derdianilor le place compania. Prin urmare le plac și străinii. Dar sunt și foarte mândrii de ei și de cultura lor. Ei știu că nu vor
putea să construiască niciodată podul singuri. Pe de altă parte, ei nu consideră cultura și educația străinilor ca fiind supe rioară.
Construcția podurilor este un lucru pe care ei doar nu -l știu. Ei se așteaptă ca străinii să se adapteze la cultura l or. Dar, deoarece propriul
lor comportament este natural pentru ei, ei nu -l pot explica experților (acest punct este FOARTE important). Un bărbat derdian nu va
intra niciodată în contact cu un alt bărbat decât dacă el este prezentat de o femeie. Nu conteaz ă dacă femeia este derdiană sau nu.
Instrucțiuni pentru ingineri
Situația
Sunteți un grup internațional de ingineri ce lucrează pentru o companie multinațională de construcții. Compania ta a semnat u n contract
foarte important cu guvernul Derdiei în car e se angajează să -i învețe pe derdieni cum să construiască un pod. Conform contractului
semnat, este foarte important să respecți termenul final stabilit, altfel contractul va fi anulat și tu vei fi concediat. Guv ernul Derdiei are
un interes foarte mare în acest proiect, ce este finanțat de Uniunea Europeană. Derdia este o țară foarte muntoasă, cu multe canioane și
văi adânci, dar fără poduri. Prin urmare, durează foarte multe zile pentru ca derdieni din sate să se ducă la piață în princi palul oraș. Este
estimat că utilizând un pod, călătoria ar putea fi făcută în doar 5 ore. Din moment ce sunt multe canioane și râuri în Derdia, nu poți pune
un pod și apoi să -l scoți. Trebui să -i instruiești pe derdieni cum să -și construiască un pod.
Realizând simularea
În primul rând, trebuie să acorzi timp pentru a citi cu atenție aceste instrucțiuni și să decideți împreună modul în care veți c onstrui
podul. După un anume timp, la doi membrii din echipa ta li se vor permite să meargă și să ia contact pentru 3 minute cu sa tul din Derdia
în care va fi construit podul (de exemplu pentru a controla condițiile naturale și materiale, a intra în contact cu derdienii , etc.). După
acest lucru, vei avea 10 minute pentru a analiza raportul lor și a termina pregătirile. După aceea, în treaga echipă de ingineri merge în
Derdia pentru a -i învăța pe derdieni cum să construiască podul.

84
Podul
Podul va fi simbolizat de un pod de hârtie. Podul va lega două scaune sau mese pe o distanță de aproximativ 80 cm. Trebuie să fie stabil.
La sfârșitu l procesului de construcție trebuie să suporte greutatea foarfecelui și a lipiciului utilizate în construcția sa. Piesele pod ului nu
pot fi doar tăiate și ansamblate în Derdia pentru că altfel derdienii nu vor învăța cum să -l facă. Ei trebuie să învețe toa te stadiile
construcției. Fiecare piesă trebuie să fie desenată cu stiloul și rigla și apoi tăiată cu foarfecele.
Materiale
Podul va fi făcut din hârtie/carton. Poți uitliza pentru proiectare și construcție: hârtie, lipici, foarfece, riglă, stilouri . Timp Pentru
proiectare înainte de a merge în Derdia: 40 de minute Pentru a -i învăța pe derdieni să construiască: 25 de minute
( Gillert, et all. , 2003 p. 62 – 63 )
11. Aplicație – Strategii funcționale de comunicare – Participanții sunt împărțiți în grupe de c âte 3, 4, aceștia vor analiza scenariul
aplicației anterioare, „ The Derdians ” și vor structura scenarii de comunicare pe care le consideră adecvate intercultural. Acestea vor
prezenta în fața participanților ideile lor.
12. Aplicație – Țara interculturală – Anul 3018 , după o dispariție subita a unei mari părți din populație, au rămas doar 9 milioane de
romani, 3 milioane de ruși, 2 milioane de francezi 3 de americani si 3 milioane de arabi. După îndelungi încercări de a trai separat,
pentru a supraviețui, TREBUIE sa trăiască împreună. Participanții vor lucra în echipe iar fiecare dintre ei este reprezentantul unei țări,
aceștia trebuie să își însușească rolul de „romana, rus, francez, american, arab” gândind -se la imaginea pe care o au fata de cultura
respectivă si să se comporte ca atare. Aceștia trebuie să colaboreze însă să încerce să aducă cat mai multe dintre principiile tarii pe care
o reprezintă, cu mențiunea că trebuie în urma negocierilor să ajungă la un consens.
Împreună vor alege un loc pe hart a lumii și să construiască o tară.
✓ Denumire

85
✓ Dimensiune, formă
✓ Climat
✓ Forme de relief
✓ Steag
✓ Stemă
✓ Ministere – Ministerul Apărării Naționale , Ministerul Turismului, Ministerul Educației, Ministerul transportului, Ministerul
Sănătății, Ministerul Justiției, Ministerul Economiei – stabiliți cine va fi ministrul fiecărui minister.
✓ Orașe mari (denumire și prezenta rea lor pe harta)
✓ Capitala (denumire și prezentare pe hartă)
✓ Religie
✓ Limbă
✓ Îmbrăcăminte
✓ Resurse naturale
✓ Sportul National
✓ Sistemul de învățământ
✓ Bucătăria – preparate specifice
Participanții pot adăuga și alte dimensiuni. Si vor ține cont de indicațiile de pe biletul primit :
Român – Ști să gătesc, cred ca mâncăruri specifice ar trebui să fie – sarmale, mici, ciorbă de perișoare.
Fa demersuri ca acestea să fie mâncărurile specifice ale țări, negociază cu colegii. Poți renunța, dacă consideri că argument ele colegilor
sunt pertinente.
Rus – Consideri că după cele întâmplate , apărarea ar trebui să fie emblema noastră, astfel, pe steag trebuie să apară o pușcă.

86
Fa demersuri ca acestea să se întâmple, negociază cu colegii. Poți renunța, dacă consideri că argument ele colegilor sunt pertinente.
Francez – Limbile romanice trebuie să supraviețuiască, insistă ca limba noii țări să fie franceza.
Fa demersuri ca acestea să se întâmple, negociază cu colegii. Poți renunța, dacă consideri că argumentele colegilor sunt pert inente.
American – Ești amator de sport, insistă ca sportul național să fie rugby.
Fa demersuri ca acestea să se întâmple, negociază cu colegii. Poți renunța, dacă consideri că argumentele colegilor sunt pert inente.
Arab – Ți mult la religia ta, vrei ca îm brăcămintea specifică a femeilor să fie burca.
Fa demersuri ca acestea să se întâmple, negociază cu colegii. Poți renunța, dacă consideri că argumentele colegilor sunt pert inente.
13. Aplicație Ghicește sentimentul – Pe videoproiector sunt derulate o serie de imagini cu oameni de diferite culturi, printre care vor
fi introduse și imagini cu cetățeni români – aceștia vor realiza un gest sau vor avea o expresie facială, iar participanții împărțiți in două
echipe vor ghici sentimentul sau simbolul gestului. Ec hipa cu cele mai multe puncte va câștiga „oportunitatea” de a începe sesiunea de
recapitulare si bomboane. O mare parte din gesturile, expresiile românilor au fost identificate cu ușurință, se va discuta de spre diferențele
culturale în limbajul nonverbal.
14. Aplicație exprimare grafică – in echipele anterioare, participanții sunt rugați să deseneze feedback -ul lor pentru ziua de training,
cuvintele sunt interzise, la final desemnează un reprezentat care va explica desenul lor.
15. Aplicație – Investigație culturală – prin intermediul videoconferinței și cu ajutorul internetului, perechile formate își vor intervieva
partenerul de altă naționalitate despre următoarele aspecte: limbă, istorie, geografie, religie, gesturi specifice, cultură, destinații turistic e,
relații, aspecte privind genul etc.

87
16. Aplicație – Nou venit – participanților li se oferă următorul context – „Sunteți profesori într -o clasă în care învață numai elevi
români, începând de săptămâna viitoare în clasa dumneavoastră vor intra 5 elevi no i, o fetiță musulmana (poartă pe cap burca), doi
băieței african și chinez și încă două fetițe gemene vietnameze. Nu înțeleg foarte bine limba dar se descurcă acceptabil, ce faceți pentru
a facilita un mediu confortabil atât pentru noii veniți cât și pentr u copii din clasă. Se va lucra în echipe de 3, 4 și rezultatele vor fi
prezentate în plen.
17. Pastilă de interculturalitate – În această etapă participanții în perechile formate în zilele anterioare, vor trage la sorț o tematică din
domeniul intercultural ității și le este solicitat să dezvolte o pastilă de 15 minute de activitate de formare pentru elevi, pe care o vor livra
colegilor în următoarea perioadă.
18. Aplicația – Teach – them – Fiecare participant v a trage la sorți, o tematică din programul de f ormare și va avea 5 minute să prezinte
în sinteză conținuturile și ideile desprinse din acea tematică.
19. The tree of feedback – participanților li -se oferă bucăți de hârtie în formă de frunze, formatorul desenează pe flipchart un copac
fără frunze, îi ro agă pe participanți să scrie pe frunze feedback pentru ziua de formare, la final acestea vor fi lipite „în copac”.
20. Cetățeanul competent intercultural (Turul Galerie) – în această aplicație, în echipe de 3, participanții vor desena, folosind -se de
cunoș tințele dobândite în programul de formare, pe parcursul proiectului de implementare post – training și in cadrul întâlnirii de fallow
– up „cetățeanul european, competent intercultural” , specificând competențele, atitudinile acestuia. Lucrările vor fi pre zentate în turul
galeriei.
21. Expunerea este o metodă de transmitere a cunoștinț elor prin int ermediul limbajului verbal și/sau cu suport audio – video – grafic și
utilizează procedee precum descrierea, conversația, d emonstrația sau povestirea.

88

Concluzii
Bibliografie
Anexe

89

Bibliografie
Tomalin, B. (2009) Applying the principles: Instruments for intercultural business training. In: Feng, A., Byram, M. and Flem ing, M.
(eds.) Becoming intercultural ly competent through education and training. Bristol: Multilingual Matters, pp. 115 -131.

Jack, G. (2009) A critical perspective on teaching intercultural competence in a management department. In: Feng, A., Byram, M. and
Fleming, M. (eds.) Becoming interc ulturally competent through education and training. Bristol: Multilingual Matters, pp. 95 -114.

Byram, M. (1997) Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters.
Storti, C. (2009) Passing it on: Intercultural c ompetence in the training area. In: Deardorff, D.K. (ed.) The SAGE handbook of
intercultural competence. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 272 -286.

Paige, R.M. and Goode, M.L. (2009) Cultural mentoring: International education professionals and the development of intercultural
competence. In: Deardorff, D.K. (ed.) The SAGE handbook of intercultural competence. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 333 -349.
Hammer, M. R., Bennett, M. J., & Wiseman, R. (2003). Measuring intercultural sensitivity: The intercultural develop ment inventory.
International Journal of Intercultural Relations, 27, 421 -443.
Bhawuk, D. P. S., & Sakuda, K. H. (2009). Intercultural sensitivity for global managers. In M. A. Moodian (Ed.), Contemporary
Leadership and Intercultural Competence: Exploring Cross -Cultural Dynamics within Organizations (pp. 255 -267).
THT Consulting. (2012). ICAD – Intercultural competence assessment and development.

90
Council of the EU (2001), The concrete future objectives of education and training systems. Report from the Ed ucation, Youth and
Culture Council. Available at: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/
Daun H. (2009), A way forward, in H.B. Holmarsdo ttirn, Mina O’Dowd (Eds.), Nordic Voices. Teaching and Researching Comparative
and International Education in the Nordic Countries, Rotterdam, Sense Publishers, pp. 281 – 308
Alonso -Belmonte, I., Fernández -Agüero, M., Garrote, M. & Morcillo, E. (2014, Nove mber).
Análisis del perfil intercultural del profesor de segundas lenguas en formación . Paper
presented at the 15th International Conference of the Spanish Association of Language
and Literature Education. Valencia, Spain

Ca o concluzie finală, s usținem că această lucrare la nivel teoretic este un mic pas în rafinarea continuă a teoriei și în dezvoltarea
privind proiectarea programelor de formare pentru dezvoltarea competențelor interculturale în rândul profesorilor din mediul
preuniversitar român esc.
"Ca civilizația să supraviețuiască, trebuie să cultivăm relațiile interumane și capacitatea tuturor popoarelor de a trăi
împreună, în aceeași lume în pace. „ –Franklin D. Roosevelt