Disertație Dobrai Anett Final 100 [606655]

1
CUPRINS
INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………………… ………3
CAPITOLUL 1. VIOLENȚA ȘCOLARĂ – TRĂSĂTURI ȘI DIMENSIUNI
SPECIFICE…………………………………………………………………………………………………….. …………….5
1.1.Delimitarea conceptuală a violenței și a violenței școlare -teorii și paradigme……………….5
1.2.Carac teristici ale manifestărilor agresive la elevi…………………………………………………………7
1.2.1.Comportamentul agresiv/violent în școli………………………………………………………….. ………..7
1.2.2.Cauze și factori de risc……………………………………………………………………………….. …………… .8
1.2.3.Posibile efecte și consecințe psihosociale ale violenței în școli……………………………. ……….10
CAPITOLUL 2. REGLEMENTĂRI INTERNAȚIONALE ȘI NAȚIONALE PRIVIND
VIOLENȚA/BULLYING -UL ÎN ȘCOLI……………………………………………………………………….11
2.1.Reglementări internaționale…………………………………………………….. ……………………………..11
2.2.Reglementări naționale……………………………………………………………………………………… ……14
CAPITOLUL 3. COMPORTAMENTUL DE TIP BULLYING ÎN ȘCOLI ȘI MĂSURI DE
PREVENIRE…………………………………………………………………………………………………….. …………18
3.1. Aspecte generale privind comportamentul de tip bullying…………………………… ………….. 18
3.1.1. Problematica bullying -ului în școli …………………………………………………….. ………………… 19
3.1.2. Caracteristicile protagoniștilor implicați în comportamente de tip bullying…… …………..21
3.1.3. Formele ale comportamentului de tip bullying………………………………………………. ………..22
3.1.4. Posibile cauze și factori de risc ale comportamentului de tip bullying……………… ………..24
3.1.5. Efectele psihosociale pe termen scurt și pe termen lung………………………. …………… ……..24
3.2.Măsuri de prevenire și intervenție în școli…………………………………………………………. ……..25
3.2.1.Perspective și modele de abordare internațională…………………………………….. ……………….26

2
3.3. Perspectiva și intervenția școlii privind bullying -ul între elevi…………………………….. …….27
CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CERCETĂRII……………………………………………………. ….30
4.1. Importanța, actualitatea și motivarea temei abordate…………………………………………….. ..30
4.2. Designul metodologic al proiectului de cercetare…………………………………………………. ……31
4.2.1. Scopul cercetării……………………………………………………………………………………….. ……… ….31
4.2.2. Obiectivele operaționale ale cercetării de evaluare inițială………………………………………. 31
4.2.3 . Întrebări de cercetare…………………………………………………………………………………. ……….. 33
4.2.4. Populația țintă… ………………………………………………………………………………………………….. .33
4.2.5. Metode și instrumente folosite în cercetare…………………………………………………………….. 34
4.2.6. Etapele cercetării…………………………………………………………………………………………………. 36
4.2.7. Rezultatele cercetării a evaluării inițiale………………………………………………………………… .37
CAPITOLUL 5. METODOLOGIA INTERVENȚIEI…………………………………………………….4 8
5.1. Designul metodologic al intervenției psihosociale……………………………………………………..4 8
5.1.1.Conștientizarea problemei și scopul intervenției………………………………………………………. 48
5.1.2.Obiectivele intervenției………………………………………………………………………………….. ………. 48
5.1.3. Planul de intervenție…………………………………………………………………………………………….. 49
5.1.4. Desfășurarea intervenției și evaluarea activităților………………………………………………….. 49
5.2. Intervenț ia studiilor de caz ………………………………………………………………………………………5 3
CAPITOLUL 6. CONCLUZII SINTETICE ȘI RECOMANDĂRI DE ORDIN
APLICATIV …………………………………………………………………………………………………………….. ….56
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………. ……….57
ANEXE

3

INTRODUCERE

Benjamin Disraeli1 spunea: „Curajul este focul, bullying -ul este fumul .” Bullying -ul cât și
violența sunt concepte evazive și greu de definit cu exactitate.
Când auzim cuvântul „violență ” sau „agresivitate ”, primul lucru la care ne gândim este
violența fizică, durerea fizică, dar violența nu înseamnă doar asta. Este violență atunci când folosim
un cuvânt ironic, când facem un gest ca să dăm la o parte o persoană, atunci când ne supunem
deoarece ne este frică. Violența este mult mai subtilă, mult mai profundă.
Dacă ne uităm la știri sau în media , poate părea că lumea este un loc mai violent acum
decât a fost vreodată. Agresiunea reprezintă un a din comportamentele sociale extrem de greu de
definit . Înțelesul acordat diferă în funcție de abordarea și perspectiva teoretică adoptată. Mai mult
de atât, a fi agresiv depinde de standardele sociale și culturale. Există culturi sau comunități unde
violența este privită ca ceva firesc, poate chiar necesar.
Atunci când vine însă vorba de copii ne gândim în primul rând la puritate și inocență. Acest
fenomen ar trebui să fie departe de ei însă realitatea este alta iar cel mai adesea o regăsim în școli.
Când se iau în considerare toate drepturile încălcate a tunci când un copil este hărțuit, unul
dintre cele mai importante drepturi încălcate , este dreptul la educație. Educația joacă un rol esențial
în dezvoltarea unui tânăr echilibrat și prin eliminarea acestui drept de bază, echilibrul este deranjat.
Primele eforturi depuse pentru a studia acest fenomen al bullying -ului, a fost în Norvegia,
unde Dr. Dan Olweus, un profesor la Facultatea de Psihologie din Bergen, a început o cercetare cu
privire la bullying, în 1970 ( Olweus , 199 3).
Una din cele mai mari avant aje a acestei cercetări, a fost declanșarea transformării modului
în care educatorii, profesorii, părinții și chiar și elevii percep acest fenomen al bullying -ului. În
trecut, a fost văzut ca un mod natural de creștere, o parte a naturii umane (Krige, Pett ipher, Squelch,
Swart, 2000).

1 https://www.brainyquote.com/quotes/benjamin_disraeli_154144

4
Potrivit unei cercetări realizate în 2006 , Alain Mouchoux, afirmă că „În școli a existat
întodeauna violență. Violența în școli nu este un fenomen social cu totul nou. Totuși acest fenomen
este astăzi mai vizibil, în cea mai mare parte datorită mediei ” (UNICEF România, 2016).
Manifest ările agresive în școli sunt prezente la nivel mondial, este extrem de complex cu
o multitudine de forme, cauze și aspecte specifice care au făcut obiectul multor studii de
specialitate. Potrivi t unui studiu, World Report on Violence and Health din 2002, cu privire la
sănătatea copiilor din 27 de țări, s -a arătat că, majoritatea copiilor de 13 ani au fost implicați în
comportamene de tip „bullying” cel puțin o dată (Beldean -Galea, Jurcău, 2010:15 ).
Deși conform Legii educației naționale, nr.1/2011, este interzisă violența psihologică, iar
Legea 221/2019 venind în modificarea si completarea legii educației naționale stabilește o serie de
măsuri ce au ca scop bullying -ul în spațiile destinate educaț iei (școli, grădinițe), acest fenomen,
potrivit studiilor realizate, încă există, ba mai mult , ia o amploare tot mai mare.

5
CAPITOLUL 1. VIOLENȚA ȘCOLARĂ – TRĂSĂTURI ȘI DIMENSIUNI
SPECIFICE

1.1.Delimitarea conceptuală a violenței și a violenței școlare -teorii și paradigme

Educa ția școlară și violența sunt chestiuni care au fost și sunt subiectul studiilor și teoriilor a
mai multor domenii cum ar fi sociologia, psihologia, asistența socială, dreptul etc. Indiferent din
ce perspectivă p rivim, educația este un element indispensabil al existenței socio -umane. Iar în
cazul în care în acest proces intervin factori perturbatori, poate dezechilibra existența socio -umană.
Violența școlară, indiferent dacă vorbim despre violenț a dinspre dascăli spre elevi, dinspre
elevi spre dascăli sau între elevi, este unul dintre cele mai grave forme de perturbare a educației și
a dezvoltării copiilor și tinerilor.
Violența este un fenomen complex și greu de definit deoarece cuprinde în sine multe
dimensiuni și forme de manifestare . Potrivit Preda (1998), violența este în principiu un act fizic,
agresiv care se caracterizează prin forță fizică brută.
Până în anul 1939 cei mai mulți psihologi au considerat că agresivitatea este instinctual ă,
conform afirmații lor lui Freud 1905 (Shane, Shane, 1982), însă primul comentariu al etiologiei
agresiunii care a atribuit un rol major teoriei învățării sociale, a fost monografia lui Dollard, Doob,
Miller, Mowrer, and Sears (1939) cu titlul „Frustration and Aggression ”. Grupul de cercetărori au
afirmat că p remisa ipotezei de frustrare -agresiune este aceea că atunci când oamenii devin frustrați
(adică atunci când obiectivele lor sunt compromise) ei răspund agresiv. În prima pagină a
monografiei , autorii afirmă că „Apariția comportamentului agresiv presupune întotdeauna
existența frustrării și, dimpotrivă, aceast ă existenț ă a frustrării duce întotdeauna la o anumită formă
de agresiune ” (Eron, 1994, p. 4).
O altă teorie explicativă a agresivității ce trebuie amintit ă este teoria învățării sociale a lui
Albert Bandura (1973), care afirmă că această teorie evidențiază rolul modelelor în transmiterea
comportamentelor specifice și a răspunsurilor emoționale. Din perspectiva învățării sociale, omul
nu este condus de forțe i nterioare sau loviți de neputință de către influențele mediului, ci
funcționarea psihologică este înțeleasă mai degrabă în termeni de interacțiuni continue reciproce
și condițiile sale de control. În sistemul de învățare socială, noi modele de comportament pot fi

6
dobândite prin experiențe directe sau observarea comportamentelor din jur (Bandura, Walters,
1977).
Dacă ne referim la teoriile instinctuale, abordarea psihanalitică, răspândește opinia lui Freud
care aduce în discuție noțiunea de pulsiune agresivă (Aggressionstrieb ). Pentru acesta, agresiunea
are un caracter inevitabil și se poate manifesta independent de caracteristicile situaționale. Desigur,
admite totuși că intr -o anumite măsură, agresivitatea poate depinde de regulile vieții în societate și
prin intermediul supraeului (Florea, 2003).
De numele lui Konrad Lorenz se leagă teoria etologică care susține idea de natura biologică și
instinctuală a agresivității.
După cum putem observa, sunt mai multe teorii care ar putea explica agresivitatea, însă p ână
în ziua de azi, teoria cea mai răspândită, rămâne teoria „frustrare -agresiune”. Mallack și Mac
Candless (1966), compară grupe de copii frustrați și nefrustrați. În grupa experimentală copii sunt
împiedicați, de către un complice, să îndeplinească o sar cină remunerată. Numai că acești complici
au amenințat, în același timp, subiecții. Se pune întrebarea: care este atunci cauza agresiunii,
obstacolul sau ameninințările? Astfel, frustrarea este deseori acompaniată de alți factori care pot
fi cel puțin în parte, responsabili de comportamentul agresiv al subiecților ( Florea, 2003).
Când vine vorba de violență școlară, în urma unei cercetări realizate în 2004 -2005, de Institutul
de Științe ale Educației și Insitutul Național de Criminologie, în parteneriat cu Ministerul Educației
și Cercetării și cu sprijinul UNICEF România, a definit acest fenomen (Jigău, coord., 2006 , p.5)
ca „Orice formă de manifestare a comportamentelor precum:
1. Exprimare inadecvată sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare,
amenințare, hărțuire;
2. Bruscare, împingere, lovire, rănire;
3. Comportament care intră sub incidența legii (viol, consum/comercializare de droguri,
vandalism, furt);
4. Ofensă adusă statutului/autorității cadrului didactic;
5. Comportament școlar neadecvat: întârziere la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul
în școală și orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului școlar în
vigoare .”

7
În cele ce urmează, vom continua să vorbim despre primele două puncte care sunt incidente în
ceea ce privește fenomenul violenței fizice/emoționale și bullying -ul între elevi.

1.2.Caracteristici ale manifestărilor agresive la elevi

1.2.1.Comportamentul agresiv /violent în școli

În cadrul studiului realizat și coordonat de Șoitu și Hăvârneanu, se face legătura între
combaterea violenței și promovarea educației pentru drepturile copilului. Șoitu consideră că
indiferența în mediul în care crește copilul , acesta poate deveni cel mai mare dușman al dezvoltării
toleranței, al respectului de sine și pentru celălalt, dar și pentru educația cu privire la drepturile
omului și al mediului (Mitulescu, 2015 ).
În școli, violența ia mai multe forme, cum ar fi folosirea de porecle umilitoare, bruscarea
elevilor mai mici sau mai vulnerabilli, hărțuirea sexuală, altercații atât între băieți cât și între fete
(Olweus, 1993).
Comportamentele deviante ai elevilor devin tot mai violente, iar agresorii tot mai tineri. În
ziua de a zi, mass -media și mediul online, difuzează aceste altercații din incinta instituțiilor școlare.
Neînțelegerile, nepotrivirile între dorințele elevilor sau diferențele de statut, determină manifestări
de violență între colegi. Școala devine locul propice pe ntru întâlnirea așa ziselor „dușmani”
(Palaghia, 2013).
Conform rezultatului primului studiu sociologic la nivel național „Față în față cu
fenomenul bullying ” realizat de Asociația Telefonului Copilului în 2019, 72% dintre elevii din
România sunt victime ale abuzului de tip bullying ( Studiu2 realizat de Asociația Telefonul
Copilului , 2019 )
Violența școlară include mai multe tipuri de violență: violență fizică, pedepse corporale,
violență psihologică incluzând violența verbală, violență sexuală incluzând violul și hărțuirea,
bullying -ul incluzând în această categorie cyberbullying -ul și mobbing -ul. Copiii și adolescenții

2 www.telefonulcopilului.ro

8
cei mai vulnerabili, inclusiv cei care sunt săraci sau în afara comunităților etnice, lingvistice sau
minoritare, culturale, migrante sau refugiați, sau care au dizabilități, sunt expuși unui risc sporit de
violență în școală și de hărțuire. Copiii și adolescenții a căror orientare sau exprimare sexuală nu
este în conformitate cu așteptările social tradiționale sunt de asemenea afectați . Violența școlară și
agresiunea pot apărea în interiorul și în afara sălii de clasă, în jurul școlilor, în drumul către și de
la școală, precum și online. În școală, agresiunea se întâmplă adesea în locuri precum toalete,
vestiare, coridoare și locuri de joac ă unde copiii și adolescenții sunt mai puțin văzuți sau
supravegheați de profesori și de alți membri ai personalului școlii (UNESCO, 2017).
În România, cel mai adesea ca forme de violență în școli, regăsim bullying -ul și
subcategoriile acestui fenomen și violența fizică.

1.2.2.Cauze și factori de risc

Potrivit Ferréol și Neculau (2003 ) apud Palaghia (2013), cauzele violenței școlare sunt
exterioare școlii, mai exact mediul familial, mediul social și personalitatea individului. Pe de altă
parte, și școala poate fi o cauză în cazul în care managementul clasei de elevi este defectuoasă
unde de multe ori apare în situația când profesorul are dorința de a exercita o putere (Palaghia,
2013).
Printre cauzele care pot crește violența în școli se pot aminti deficiențele de comunicare și
relaționare în grup, evaluarea rezultatelor elevilor și climatul de competiție, impunerea cu orice
preț autorității profesorului. Nu lipsesc nici cauzele induse de contextul social. Scăderea autorității
părinților, timpul insu ficent acorat de părinți copiilor, nivelul socio -economic scăzut al familiei
sunt factori importanți în alegerea și a doptarea unui co mportament violent în școală . De asemenea,
și contextul social mai larg are o influență asupra comportamentelor, cum ar fi influența negativ ă
a mass -mediei, criza valorilor în societatea modernă, lipsa de autoritate a școlii, insuficiente
modalități de petrecere a timpului liber, demonetizarea cultului muncii, lipsa modelelor/ modele
care nu conving, tentațiile străzii, consum ul de alcool și droguri (Balica, 2009).
Pe lângă mediul educational, trebuie să avem în vedere și modalitatea de educare a
copilului de către părinți. În cazul în care agresiunea și abuzul emotional este folosit ca metodă de

9
Nivel școlar
și comunitar
Nivel
interpersonal Nivel
individual sancționare de către părinte, i nevitabil se va răsfrânge într -un mod direct și negative asupra
copilului/tânărului (Bonea, 2019).
Pe de altă parte, dintr -o perspectivă ecologică, atunci când cauzalitatea fenomenului este
multiplă, trebuiesc avute în vedere mai multe dimensiuni, mai exac t trebuiesc observa te și trăirile
și comportamentul individului în relație cu mediul lui înconjurător în care își desfășoară activitatea.
Participanții la acest proces, fie că sunt agresori sau victime, sunt atât elevii, cât și profesorii,
personalul administrativ al școlii, școala ca sistem instituțional, părinții, diferiți specialiști
implicați în sistemul școlar, comunitatea și societatea în ansamblu. O astfel de abordare, va avea
consecințe asupra analizei factorilor care susțin sau previn apariția ori menținerea actelor violente
în școală (Szabo, 2008).
Model ecologic de înțelegere a violenței

Nivel societal

Sursă: Adaptare după Krug, Etienne G., et.al. (eds.), (2002), World Report on Violence and Health, Geneva,
World Health Organization, p. 12 apud Szabo, A. (2008). Violența în școală: o perspectivă holistă de abordare a
prevenirii fenomenului. În Protecția Socială a Copilului. Anul X, nr. 3(32), p.46

Dacă ne rezumăm la posibili factori de risc ale comportamentului agresiv în rândul elevilor,
Bandura (1973) a amintit câteva cauze, cum ar fi: a) ca un copil de vârstă preșcolară să fie martor
și/sau victimă la violențe ce au loc în familie, iar ace st lucru să îl încurajele să adopte același
comportament; b) pentru a fi populari și a aparține unui grup, elevii dese ori adoptă un
comportament asemănător al grupului la care țintesc; c) există o tendință a elevilor de a exclude

10
pe oricine cu caracterist ici diferite, cum ar fi religia, culoarea pielii, situație materială precară etc.;
d) de asemenea mass media poate avea o influență negativă prin programele și emisiuni cu caracter
agresiv. Pe lângă aceste factori de risc, fenomenul de mobbying țintește de obicei elevi care au
preocupări diferite de majoritate și care sunt retrași. Aceștea pot deveni cu ușurință victime ale
discriminării, poreclării și marginalizării de către grupuri de copii populari. Acest fenomen cel mai
bine se observă în școală în pauz e (Bonea, 2019).
1.2.3.Posibile efecte și consecințe psihosociale ale violenței în școli

Conform Roșan (2006), violența are efecte negative la nivel fizic, psihic dar și social și al
dezvoltării sociale a elevilor. Traumele suferite datorită violenței se regăsesc atât la victime cât și
la agresori. Violența are legătură cu mai multe probleme psihice cum ar fi stresul, traumele,
afectarea atașamentului, diminuarea stimei de sine, și altele. Tinerii care sunt supuși violenței ,
prezintă comportamente de ri sc mai ridicate de anxietate și neputință. Comportamentele de risc
sunt asociate cu abuzul de substanțe, absenteismul școlar și exmatricularea, relații sexuale precoce,
sentimente de autoblamare, autoculpabilizare care pot da gânduri suicidale.
Elevii agresați se izolează și au tendința de a avea puțini prieteni cu care să socializeze,
astfel de multe ori acești elevi se simt neajutorați și incapabili să controleze propriul mediu. Ei
devin marginalizați și de multe ori sunt puși în situații de conflicte din această cauză. Din cauză că
sunt puși de multe ori în aceste situații, le este greu să formeze deprinderi non -violente, ca urmare,
deseori devin agresori la rândul lor (Păcurar, 2015).
Violența afectează negativ și educația eficientă. Victimele viole nței adesea absentează de
la școală, au probleme de concentrare, întreaga lor dezvoltare cognitivă fiind afectată ( Ibidem).

11
CAPITOLUL 2. REGLEMENTĂRI INTERNAȚIONALE ȘI NAȚIONALE
PRIVIND VIOLENȚA/BULLYING -UL ÎN ȘCOLI

2.1. Reglementări internaționale

Violența fizică și bullying -ul în școli a luat amploare în ultimii ani, iar din acest motiv a
fost nevoie de reglementarea legislativă al acestui fenomen.
Prin Raportul Global: „Violența și bullying -ul în școală ” realizat de UNESCO (2017),
prezentat în cadrul unei conferințe din Seoul, s -a precizat că t oate formele de violență și agresiune
în școli încalcă dreptul fundamental la educație și mediile de învățare nesigure reduc calitatea
educației pentru toți elevii. Nici o țară nu poate obține o educație de calitate incluzivă și echitabilă
dacă elevii se confruntă cu violență în școală. Violența școlară și agresiunea pot, de asemenea, să
dăuneze grav sănătății și bunăstării copiilor și adolescenților cu efecte advers e persistente până la
vârsta adultă. Raportul din 2012 al Reprezentantului Special al Secretarului General privind
violența împotriva copiilor , a constat că peste un miliard de copii din întreaga lume frecventează
școala. Mulți dintre acești copii se bucur ă de dreptul de a fi învățați într -un mediu sigur și stimulant.
Pentru multe altele, însă, școlarizarea nu garantează această oportunitate. Aceste fete și băieți sunt
expuși la agresiune, violență sexuală și de gen, pedeapsă corporală și alte forme de viol ență. Mulți
sunt, de asemenea, expuși la lupte școlare, violență în bandă, atac cu arme și violență sexuală și pe
bază de gen. Noi manifestări de violență afectează, de asemenea, viața copiilor, în special
fenomenul de agresiune cibernetică prin telefoane mobile, computere, site -uri web și site -uri de
socializare. (UNESCO, 2017).
Din aceste motive au fost adoptate diferite legislații, strategii la nivel mondial, pentru
reducerea și eliminarea acestor fenomene din școli.
Problematica fenomenului violenței în școală s -a impus prima dată ca o problemă oficială,
în anul 1997, în cadrul unei conferințe a experților organizată de Comisia Europeană la Utrecht,
cu privire la dreptul la siguranță în relație cu mediul școlar. O analiză a problematicii violenței
școlar e la nivel internațional demonstrează că acest fenomen are dimensiuni și manifestări diferite
de la un sistem de învățământ la altul. Dezbateri și analize privind violența școlară au avut loc în
ultimul timp în majoritatea sistemelor educaționale europene. Programele și acțiunile desfășurate

12
în acest context vizează fie centrarea pe politici generale privind securitatea copiilor și a tinerilor
(implicit în spațiul școlar), fie pe pachete de măsuri concrete care urmăresc în mod direct violența
școlară (proie cte legislative, programe de formare și dezvoltare a competențelor specifice la nivelul
diferiților actori educaționali, campanii naționale de informare și conștientizare, planuri de acțiune
la nivel local și comunitar) (Balica, 2009).
Principala Convenție care protejează copiii împotriva violenței, împotriva abuzurilor și a
mai multor forme de violență este Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului.
Ratificată și de România prin Legea 18/1990, acesta stipulează în articolul 19 alin.(1), faptul că
„Statele părți vor lua toate măsurile legislative, administrative, sociale și educative
corespunzătoare în vederea protejării copilului împotriva oricăror forme de violență, vătămare sau
abuz, fizic sau mintal, de abandon sau neglijență, de rele tratamente sau de exploatare, inclusiv
abuz sexual, în timpul cât se află în îngrijirea părinților sau a unuia dintre ei, a reprezentantului ori
reprezentanților legali sau a oricărei persoane căreia i -a fost încredințat .” De asemenea, incidentă
în ceea ce privește violența școlară, alineatul 2 al articolului 28 precizează că „Statele părți vor lua
toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura aplicarea măsurilor de disciplină școlară într -un
mod compatibil cu demnitatea copilului ca ființă umană și în conformitate cu prezenta Convenție. ”
Printre principalele documente și rapoarte cu privire la violența școlară și bullying, putem
enumera:
Rapoarte ale Națiunilor Unite ( www.violenceagainstchildren. un.org ):
 Report of the Secretary -General on Protecting children from bullying (2016);
 Report of the Secretary -General on Protecting children from bullying (2018) ;
 SRSG Publication Ending the torment: Tacklying bullying from schoolyard to cyberspace ;
 RSG Annual Report to the Human Ruights Council ;
 UN Resolution Promotion and protection of the rights of children: Protecting children from
bullying (9 November 2018) ;
 Mexico declaration on corporal punishment and cyberbullying ;
 Regional expert consultatio n on protecting children from bullying .
Deși Statele Unite ale Americii este singurul stat care nu a adoptat Convenția pentru Drepturile
Copilului, din 1990 și 2010, s -au adoptat peste 120 de legi cu privire la bullying atât în educație

13
cât și în codul pen al. În prezent, toate statele cu excepția unui stat, au adoptat o lege care e incident
în districtele școlare și școlile private pentru dezvoltarea politicilor de combaterea hărțuirii. Deși
legile statului variază foarte mult în funcție de tipurile de dispoziții care trebuie sc incluse în
politicile școlare, unele dintre cele mai comune prevederi includ investigarea și raportarea actelor
de violență, acțiuni disciplinare pentru studenți i implicate în hărțuire, instruirea personalului și
eforturile de preveni re (Cornell, Limber, 2015).
În anul 2014, Rețeaua Europeană Antibullying (EAN), în urma unor studii și cercetări efectuate
la nivel european, a dispus o serie de recomandări cu privire la valorificare a politicilor naționale
anti-bullying existente și mecanisme de bune practici colectate care funcționează în statele membre
pentru gestionarea fenomen ului. Aceste recomandări au fost făcute în detrimentul a mai multor
domenii: d ezvoltarea cadrului legislativ , a reglementărilor legislative și circularele ministeriale;
competența culturală; e ducația în domeniul drepturilor omului și valorile păcii ; managementul
conflictelor și strategii de soluționare pașnică ; abordarea întregii școli ; abordarea întregii
comunități ; manuale și ghiduri; cercetări; e valuare și urmări rea consecințelor; baze de date; crearea
unor rețele; eforturi de diseminare (European Antibullying Network, 2014).
În a 5 -a Conferință Internațională a Rețelei Europene Antibullying ( European Antibullying
Network ), în 15 iunie 2018 în Atena, s -a făcut un apel urgent la o responsabilitate comună de a
combate bullying -ul prin inițiative care promovează a strategie europeană comună. S -a sublinitat
în prim plan necesitatea abordării urgente a bullying -ului prin armonizarea legislațiilor naționale
printr-un cadru holistic la nivel european. S -au recunoscut eforturile importante ale rețelei
antibullying europene prin formularea de recomandări concrete către instituțiile UE și
oportunitatea promovării ulterioare a unei strategii europene comune în curând cu sprijinul activ
al membrilor Parlamentului European (European Antibullying Network, 2018).
În cadrul Conferinței Generale UNESCO din 2019, s -a înaintat o recomandare de către
consiliul executiv de a proclama prima zi de joi a lunii noiembrie al fiecărui an ca „Ziua
internațională împotriva violenței și bullying -ului în școli, incluzând cyberbullying -ul”, având loc
pentru prima dată în anul 2020 (UNESCO General Conference, 2019).

14
Rațiunile consiliului executiv de a crea această zi 3, au fost următoarele:
1. Violența și bullying -ul în școli, incluzând cyberbullying -ul este de neacceptat, nu poate fi
tolerat, și trebuie combătut prin toate mijloacele.
2. În acest sens, Franța, Mexic și Maroc recunosc importanța parteneriatelor și inițiativelor
internaționale, reg ionale și bilaterale cu mai multe părți interesate pentru consolidarea
acțiunilor și accelerarea progreselor pentru prevenirea și eliminarea violenței și a
intimidării la școală, inclusiv acțiunea cibernetică.
3. Franța, Mexic și Maroc consideră că mobilizare a globală a tuturor părților interesate trebuie
să fie afirmată prin crearea, sub auspiciile UNESCO, a unei „Zile Internaționale împotriva
violenței și a l bullying -ului la școală, inclusiv cyberbullying ”, care va fi sărbătorită pentru
prima dată în 2020, în prima joi a lunii noiembrie a fiecărui an.
În cadrul conferinței UNESCO a fost pus în discuție faptul că este timpul de aa aborda cu
adevărat principalele cauze ale violenței și a promova o cultură de respectare a drepturilor elevilor
și de toleranță zero la violență. Se dorește mobilizarea tuturor celor care se pot implica activ într –
un efort de aa transpune angajamentul, talentul și timpul de schimbare într -o lume fără frică și
violență. Toate statele membre, org anizațiile sistemului Națiunilor Unite, altele organizațiile
internaționale și regionale relevante, precum și societatea civilă, inclusiv organizațiile
neguvernamentale, persoanele fizice și alte părți interesate relevante vor fi chemate să promoveze,
sărbătorească și să faciliteze respectarea „Zilei internaționale împotriva violenței și al bullying –
ului la școală, inclusiv cyberbullying -ul”.

2.2.Reglementări naționale

La nivel național, fenomenul bullying -ului și violența în școli, este un domeniu studiat mai
ales în ultimii ani.
Din punct de vedere al reglementărilor legislative, România a adoptat mai multe legi de -a
lungul timpului care intervin în ceea ce privește violența în școli. De asemenea, statul român a

3 UNESCO General Conference (2019). Proclamation of an international day against violence and bullying at
school, including cyberbullying. 40th Session, Paris (p. 2) at https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371434

15
ratificat mai multe convenții internaționale, constituindu -se ulterior în acte legislative referitoare
la drepturile copilului în general și la mijloace de protecție împotriva formelor de violență .
Printre ce le mai importante acte legislative adoptate cu incidență în ceea ce privește
violența și bullying -ul în școli, putem enumera următoarele:
 Prin Convenția cu privire la Drepturile și Protecția Copilului s -a interzis orice formă de
violență, inclusiv violența între copii (vezi mai sus);
 H.G. nr. 972/4 decembrie 1995 privind aprobarea Planului național de acțiune în favoarea
copilului ;
 Anexa la OMEC nr. 4747/16 octombrie 2001 – Regulamentul de funcționare și organizare
a unităților școlare ;
 Ordinul Ministrului de Interne și al Ministrului Educației și Cercetării privind colaborarea
în domeniul educației și pregătirii anti -infracționale a elevilor (Ordin al Ministerului de
Interne nr. 183/29 noiembrie 2001 și Ordin al Ministerului Educației și Cercetării nr.
3032/14 ianuarie 2002);
 Legea nr. 272/21 iunie 2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului;
Este principala lege adoptată la nivel național cu privire la protecția și drepturile copilului,
în conformitate cu dispozițiile Convenției pentru Drept urile Copilului. În lege se menționează
în mai multe rânduri protecția copiilor împotriva violenței fizice sau psihice. Prin urmare, în
articolul 48, alineatul 4, se dispune: „Cadrele didactice au obligația de a semnala serviciului
public de asistență soci ală sau, după caz, direcției generale de asistență socială și protecția
copilului cazurile de rele tratamente, abuzuri sau de neglijare a copiilor. ” Se face referire la
protejarea copiilor împotriva violențelor și în articolul 85: „Copilul are dreptul de a fi protejat
împotriva oricăror forme de violență, abuz, rele tratamente sau neglijență. ”
 Legea educației naționale nr. 1/2011;
Până în anul 2018, nu se făcea nicio referire c cu privire la violența psihică sau antibullying.
Se menționa în schimb în ar ticolul 2, alineatul 4, dreptul de a învăța pe tot parcurul vieții, fără
nici o formă de discriminare; de asemenea în articolul 202 se menționează princcipul
nediscriminării.

16
În decembrie 2018, a fost votat proiectul de lege pentru modificarea Legii educaț iei
naționale, proiect care prevedea fenomenul bullying -ului. Astfel, potrivit Legii educației
naționale, nr.1/2011 modificat și completate, se prevede:
Anexă, punctul 6 -definirea violenței psihologice/bullying: „Este acțiunea sau seria de
acțiuni fizice, verbale, relaționale și/sau cibernetice, într -un context social dificil de evitat,
săvârșite cu intenție, în mod constant și repetat, care implică un dezechilibru de putere, au drept
consecință atingerea demnității ori crearea unei atmosfere de intimidare , ostile, degradante,
umilitoare sau ofensatoare, îndreptate împotriva unei persoane sau grup de persoane și vizează
aspecte de discriminare și excludere socială, care pot fi legate de apartenența la o anumită rasă,
naționalitate, etnie, religie, categorie socială sau la o categorie defavorizată ori de convingerile,
sexul sau orientarea sexuală, caracteristicile persoane, etc. ”
De asemenea, a fost modificată și completată Secțiunea 13, articolul 56 – Reacția la
violență psihologică și bullying: „Cu acordul prealabil al consiliului de administrație al unității
de învățământ și la recomandarea specialistului, pentru fiecare caz în parte, elevii care au
săvârșit acte de violență psihologică – bullying, precum și cei care au fost victimele acestui
comportament, vor beneficia de evaluare și asistență psihologică adaptată pe parcursul
semestrelor. ”
În 22 noiembrie 2019, a intrat în vigoare în Monitorul Oficial al României Legea nr.
221/2019 venind în completarea și modificarea Legii educației naționale nr. 1/2011 . Această
lege interzice pentru prima oară bullying -ul în toate unitățile de învățământ și spațiile destinate
educației și formării profesionale.
Un alt aspect important introdus în acest sens, este introducerea în cadrul programelor de
formare continua a unor sesiuni de informare, teme, cursuri de perfecționare asupra
problemelor legate de bullying.
De asemenea, legea dispune de asistență psihologică atât pentru victim cât și pentru agresor
„Cu acordul prealabil al consiliului de administrație al unității de învățământ și la
recomandarea specialistului, pentru fiecare caz în parte, elevii care au săvârșit acte de violență
psihologică – bullying, precum și cei care au fost victimele acestui comportament, vor

17
beneficia de evaluare și asistență psi hologică adaptată pe parcursul semestrelor ” (Art. 56, alin.
1).
Nu în cele din urmă, Legea 221/2019 definește violența psihologică – bullying -ul fiind
„acțiunea sau seria de acțiuni fizice, verbal, relaționale și/sau cibernetice, într -un context social
dificil de evitat , săvârșite cu intenție, în mod constant și repetat, care implică un dezechilibru
de putere, care au drept consecință atingerea demnității ori crearea unei atmosphere de
intimidare, ostile, degradante, umilitoare sau ofensatoare, îndreptate ămpotriva unei personae
sau grup de persoane; și vizează aspect de ddiscriminare și excludere social, care pot fi legate
de apartenența la o anumită rasă, naționalitate, etnie, religie, categorie social sau la o categorie
defavorizată ori de convingerile, sexul sau orientarea sexuală, caracteristicile perosnale acțiune
sau serie de acțiuni, comportamente ce se desfășoară în unitățile de învățământ și în toate
spațiile destinate educației și formării profesionale ”.
După cum putem observa în definiția de mai sus, în Legea 221/2019 se specific exact ca
aceste acțiuni să se desfășoare în unitățile de învățământ și în spațiile destinației educației și
formării profesionale. Această precizie clarifică incidența legii și reduce ambuguitatea textului.

18
CAPITOLUL 3. COMPORTAMENTUL DE TIP BULLY ING ÎN ȘCOLI ȘI
MĂSURI DE PREVENIRE

3.1. Aspecte generale privind comportamentul de tip bullying

Bullying -ul între copii este un fenomen foarte vechi. Faptul că unii copii sunt hărțuiți
frecvent și sistematic , și atacați de alți copii, a fost dezbătut în literatură de -a lungul timpului. Deși
mulți au fost și sunt familiarizați cu acest fenomen de bully/victimă, doar în anul 1970 s -au făcut
eforturi pentru a -l studia mai sistematic. Dan Olweus a fost primul care a pus problema ca acest
fenomen al bullying -ului în școli, trebuie studiat mai atent și sistematic. Astfel, autorul descrie
bullying -ul sau victimizarea într -un mod general ca: o persoană este victimă al bullying -ului atunci
când este expusă într -un mod r epetat de -a lungul timpului, la actiuni negative din partea unei sau
unui grup de persoane. O acțiune negativă este atunci când cineva cauzează intenționat, sau
încearcă să răneaască sau să cauzeze discomfort unei alte persoane. Acțiunile negative pot fi
efectuate prin contact fizic, cuvinte, sau prin alte moduri cum ar fi gesturi obscene sau refuzarea
conformării cu dorințele altei persoane (Olweus, 1994).
Dicționarul englez din Oxford definește agresiunea ca fiind – „Bully (n): o persoană care
în mod del iberat intimidează sau persecută pe cei mai slabi (v) (agresivi, agresori, agresați)
intimidați sau persecutați (pe cineva mai slab) ”. Definiția Oxford nu este totuși completă, nu
conceptualiz ează pe deplin problema reală , prin urmare, ca definiți e unanim acceptată a bullying –
ului, este cea dată de Dan Olweus .
Astfel, Olweus (1999), stabilește niște criterii clare pentru definirea bullyin g-ului:
(1) este un comportament agresiv sau o ac țiune de a face rău inten ționat;
(2) este un comportament car e se repetă în timp;
(3) rela țiile interpersonale se caracterizează printr -un dezechilibru de putere.
Centrul Național pentru Statisticile Educațiai din Statele Unite, clasifică comportamentul
de tip bullying după gradul de deschidere, ca un comportament de tip bullying direct -deschis și
indirect sau ascuns. Formele de timp bullying direct pot implica agresiunea fizică sau verbal ă cum
ar fi amenințarea, tachinarea, provocarea, jignirea, poreclirea, iar comportamentul indirect, po ate

19
implica forme ascunse având ca urmare izolarea social ă, email -uri ascunse etc. (Beldean -Galea,
Mireștean, Irimie, Samoilă, Sandul, Rusz, 2016).
Este recunoscut faptul că bullying -ul în sens generic se poate întâmpla în multe alte situații
în viața adultă, cum ar fi locul de m uncă, închisorile, casele de bătrâni și casele de familie . În
cazurile de acasă , termenul „abuz ” pare să fie folosit mai mult decât hărțuirea, în special în ceea
ce privește relațiile părinte -copil . Este de asemenea clar că relațiile de familie pot fi lega te de
implicarea ulterioară a copilului ca victime le bullying -ului (Smith, Brain, 2000).
Desigur, cauzele sunt diverse și le vom discuta în subcapitolele următoare.

3.1.1. Problematica bullying -ului în școli

Bullying -ul în școli încalcă drepturile copiilor și adolescenților, inclusiv dreptul la educație
și la sănătate. Există dovezi clare că violența școlară și agresiunea au un impact negativ asupra
performanțelor academice, asupra sănătății fizice și psihice și asupra b unăstării emoționale a
victimelor. Are de asemenea, un efect negativ asupra autorilor și martorilor . Prin crearea unei
atmosfere de anxietate, frică și nesiguranță care este incompatibilă cu învățarea, ea are un impact
negativ asupra mediului școlar. Școli le adesea nu reușesc să trateze violența și bullying -ul prin
măsurile comune, cum ar fi expulzarea sau sancționarea făptașilor, doar transferă problema în altă
parte. Violența școlară ș i bullying -ul au, de asemenea, costuri sociale și economice mai mari,
precum și un impact pe termen lung, deoarece efectele persistă în viața adultă. Implicarea în
bullying -ul școlar poate fi un predictor al viitoarelor comportamente antisociale și criminale și
dificultăți sociale și de relație (UNESCO, 2017).
Problemele ti nd să fie chiar mai grave, întrucât bullying -ul a ajuns atât de departe încât să –
i determine pe tineri să -și ia propriile lor vieți. Acest fenomen este cunoscut sub numele de
bullycide . Potrivit Dicționarului Englez Collins, bullycide -ul este definit ca ac țiunea sau încercarea
de sinucidere ca urmare a bullying -ului.
UNESCO (2017) în Raportul global în ce privește bullying -ul și violența școlară, consideră
că sunt necesare acțiuni urgente pentru a aborda problema globală a violenței în școală și a l

20
bullying -ului, pentru a se asigura că toți copiii și adolescenții au acces la medii de învățare sigure
și non -violente.
Fenomenul de tip bullying există pe toate continentele lumii. Semnalarea din ce în ce mai
frecventă a cazurilor de bullying în școlile din România a condus la creșterea interesului pentru
acest domeniu și implicit la realizarea mai multor studii de specialitate axate pe tema fenomenului
bullying în școli (Beldean -Galea, Mireștean et al., 2016).

3.1.1.1.Date statistice privind bullying -ul

Studiul realizat de Organizația Mondială pentru Sănătate și Health behavior in school -aged
children (HBSC) 2009 -2010, a arătat faptul că în Europa și America de Nord, cele mai multe cazuri
raportate de tip comportament bullying în școli a fost în Austria 21%, iar cele mai puține în Suedia
4%. Studiul a fost aplicat elevilor cu vârste cuprinse între 11 -15 ani. În aproape toate țările fetele
au raportat un număr mai mic de victime ale bullying -ului decât băieții, însă în lucrarea realizat ă
în 2013 de Linda Beckman în Suedia, spune că în ziua de azi fetele sunt o ți ntă mult mai ușoară și
mai mare a cyberbullying -ului peste tot în lume.
Raportarea bullying -ului scade o dată cu vârsta, de la o medie de 13% la 11 ani, până la o
medie de 9% la 15 ani.
În studiul realizat de Cosma, Balazsi și Băban (2015), s -a urmărit identificarea prevalenței
implicării agresiunii de tip bullying în rândul copiilor români în trei măsurători (2006, 2010, 2014).
Mai mult decât atât, s -a dorit analizarea tendinței generale din 2006 până în 2014 de
intimidarea/agresarea celorlalți prin bullying , agresor (bully) , victimă (bullied) și agresor -victimă
(bully -victims) . În ansamblu, prevalența implicării în intimidare (ca victimă, ca agresor și agresor –
victimă ) a scăzut în rândul copiilor români din 2006 până în 2014, însă s -a observat o creștere
semnificativă din 2006 până în 2010.
Având în vedere datele internaționale despre HBSC ca punct de comparație, în 2006 și
2010 copiii de vârstă școlară din România au raportat o prevale nță mai mare decât media HBSC
(Cosma et al., 2015).

21
În 2016, în sondajul UNICEF U / Raportul SRSG -VAC privind experiența ca victime al
bullying -ului, la care au răspuns 100 000 de tineri , din 18 țări, 18 dintre cei care au experimentat
agresiuni, 25% au raportat că au fost hărțuiți din cauza aspectului lor fizic, 25% din cauza genului
sau orientării sexuale și 25% din cauza etniei sau a originii lor naționale (UNESCO, 2017).

3.1.2 . Caract eristicile protagoniștilor implicați în comportamente de tip bullying
Agresorii
Copiii agresori (bully) dețin câteva caracteristici comune. De obicei, acești copii au o
personalitate dominantă și impulsivă, sunt irascibili, devin frustrați foarte ușor, înt âmpină
dificultăți în respectarea regulilor. De asemenea, există tendința ca agresorii băieți să fie mai
puternici față de ceilalți băieți și mai ales față de victime. Nivelul de stimă de sine este peste mediu
și sunt de asemenea foarte sociabili, își fac prieteni cu ușurință (Beldean -Galea, 2016).
S-a arătat că agresorii de tip bullying pot avea probleme cu alcoolul și/sau fumatul, de
asemenea pot avea o atitudine pozitivă față de violență (Carney, Merrel, 2001).
Adolescenții care au o asociere mai frecv entă cu colegii delincvenți, sunt susceptibili de a
fi expuși la potențiale comportamente delincvente, crescând riscurile lor de delincvență, care ar
putea crește riscul acestora în implicarea în comportamente de tip bullying (Cho et al., 2018).
Victimele
Victimele agresiunilor de tip bullying, se împart în două categorii: pasive și active.
Victimele pasive nu manifestă nici un comportament agresiv față de colegii care i -au agresat sau
față de alții. Aceștia pot avea probleme de sănătate mentală mai diverse și mai serioase decât cei
care nu sunt implicați în astfel de comportamente (Kaltiala -Heino, Rimplea, Rantanen, Rimplea,
2000).
Victimele pasive, de obicei sunt copii prudenți, sensibili, mai mici de statură, mai slabi
decât ceilalți și mai nesiguri (Olw eus, 1993).
Cu cât un copil este mai agresat și batjocorit, cu atât el începe să îi privească pe cei din
jurul lui într -un mod negativ, ostil, nedemni de încredere, cu intenții rele. Unele consencințe de a
fi victimă, se poate întinde până la vârsta adult ă (Beldeaan -Galeaa et al., 2016).

22
O altă categorie a victimelor, sunt aceia care sunt activi, adică devin și ei agresori la rândul
lor, agresorii -victime.
În cazul în care victimele nu adoptă un comportament asertiv, devin anxioase cu cei din jur
și pot riposta (Palaghia, 2013).
Aceștia prezintă cea mai slabă funcționare psiho -socială, reprezentând un grup cu un risc deosebit
de ridicat, caracterizat prin rate mai mari ale problemelor de comportament, un auto -control și o
competență socială scăzută, o funcționare în mediul școlar mai slabă comparativ cu agresorii și
victimele pasive (Haynie, Nanel, Eitel, 2001).

3.1.3. Formele ale comportamentului de tip bullying

3.1.3.1. Cyberbully ing

În timp ce bullying -ul tradițional a fost studiat îndelung în ultimii ani, mai puține sunt
cunoscute în prezent despre cyberbullying. Cyberbullying -ul a fost definit ca „Un rău intenționat
și repetat, provocat prin utilizarea computerelor, a telefoanelor mobile și a altor dispozitive
electronice ”. În general, hărțuirea cibernetică implică trimiterea de mesaje hărțuitoare sau
amenințătoare (prin mesaje text sau e -mail), postarea de comentarii deranjante despre cineva pe
un site Web sau pe un site de socializare (cum ar fi Fa cebook , Instagram sau MySpace) sau
amenințarea fizică , intimidarea unei persoane într -o varietate de setări online . La fel ca agresiunile
tradiționale, formele minore de agresiune cibernetică includ ignorarea, nerespectarea, sau alt ele.
Cele mai multe form e de degradare implică răspândirea unor zvonuri despre cineva, urmărirea sau
amenințarea fizică a unei alte persoane prin intermediul unui mijloc sau al unei metode de
comunicații electronice (Hinduja, Patchin, 2010).
Considerăm că această formă al bullyi ng-ului este una extrem de importantă în era
tehnologiei, mai ales din perspectiva securității care este greu de controlat. Datorită acestui fapt,
în cele ce urmează vom dezvolta acest fenomen pentru a -l înțelege.
Cyberbullying -ul a devenit un mod rapid și ușor de batjocorire care poate satisface nevoia
de afirmare a puterii, câștigarea satisfacției și prestigiului, realizarea de fantezii agresive online,

23
șansă de ripostare pentru victimă, obținerea atenției și toate acestea și multe altele, pot fi realiz ate
cu o șansă foarte mică de a fi identificat saau prins (Walker, Craven, Tokunaga, 2013 ).
Cyberbullying oferă o proctecție . Anonimatul poate crea un sentiment de neputință din partea
victimei (Kowalski, Giumetti, Schroeder, Lattanner, 2014 ).
Willard (2006), identifică 7 metode prin care cyberbullying -ul se poate manifesta:
agresiunea verbal (flaming), hărțuire, denigrare, impersonalizare, înșelăciune, excluziunea,
urmărirea cibernetică, În plus, la această clasificare făcută de Willard, Kowals ki et. al (2012),
adaugă alte două tipuri de cyberbullying: happy slapping și sexting.
Happy slapping (înregistrarea video a agresiunii impotriva unui copil ) este înregistrarea și
încărcarea digitală a celor care se înregistrează pe Internet iar sexting -ul se referă la trimiterea și
postarea fotografiilor sau videoclipurilor nude sau semi -nude prin mesaje text sau alte mijloace
electronice (Kowalski et al., 2012 ).
Victimele agresiunii online raportează depresie, stima de sine scăzută, sentimente de
neputință, anxietate socială, simptome psihosomatice, evitarea activităților de grup, concentrare
scăzută, înstrăinare, absentism și abandon școlar, performanțe școlare slabe, sentimente de
singurătate, triste, frustrate și în unele cazuri vătămări fiz ice, încercări de auto -vătămare și tendințe
de suicid cyberbullicide (Butler, Kift, Campbell, 2009 ).

3.1.3.2. Mobbing

Mobbing -ul este confundat de multe ori cu bullying -ul, deși împărtășesc multe aspecte
comune, este totuși o formă distinctă de abuz int erpersonal. Mobbing -ul poate apărea în orice
formă de organizație și poate avea un impact asupra oricui. Cele mai comune locuri sunt locul de
muncă, universitatea, școala, unitățile militare, organizațiile religioase , sistemul judicial, insituții
de corecț ie etc. Mobbing -ul este un fenomen sistematic care include interacțiunea în cadrul unei
organizații, grupuri, dinamică și comportament individual. Mobbing -ul include totdeauna o
dinamică organizațională și implicare, spre deosebire de bullying. Recuperarea după mobbing este
diferită față de recuperarea de după bullying (Duffy et al., 2011).

24
3.1.4. Posibile cauze și factori de risc ale comportamentului de tip bullying

Factorii și cauzele care pot conduce la adoptarea comportamentului de tip bullying sunt
diverse și multiple. S -au indentificat, factori de risc personal (trăsături specifice elevului), cât și
factori de risc din mediul familial și social. Inconsecvența păr inților (excesiv de protectori și
neglijenți) și uneori abuzul asupra copilului sunt factori de predicție ai transformării ulterioare în
victime -agresori . Factori de predicție ai victimizării ulterioare pot fi implicarea excesivă a
părinților în activitate a școlară ; relație părinte -copil caracterizată printr -o apropiere prea excesivă ;
relație ostilă între mama și copil. Iar în ceea ce privește factorii de predicție ai comportamentelor
de tip agresor, se po ate enumera lipsa căldurii, implicării și supraveghe rii părinților; permisivitate;
inconsecveță (Beldean -Galea et al., 2016 :35).

3.1.5. Efectele psihosociale pe termen scurt și pe termen lung

Bullying -ul în școal ă este o cauză importantă a problemelor de sănătate publică în rândul
copiilor și adolescenți lor. Un număr mare de studii arată că victimele tuturor subgrupurilor de
agresiune au demonstrat riscuri ridicate de apariție a unor afecțiuni mintale severe. Rapo artele
arată că victimele și victimele -agreesori au avut simptome psihosomatice mai grave (de exemplu,
dureri de cap, dureri de spate, dureri abdominale, probleme de dormit sau apetit scăzut) decât cei
neimplicați dintre aceștia cu vârste cuprinse între 7 și 16 ani . Studiile longitudinale au arătat că în
timp impactul expunerii și internalizării p roblemelor la victimele agresiunii , duc la depresie,
anxietate și singurătate. De asemenea, a fi victimă este asociată cu auto -vătămare, întrucât a fi un
bătăuș este mai strâns asociat cu consumul de substanțe, cu auto -vătămare și cu gânduri suicidale.
Victimele cronice ale agresiunii și victimele -agresori au un risc crescut de i dei de suicid,
comportament suicidar și auto-vătămător (Cho, Lee, 2018).
Un studiu recent realizat de Weng, Chui și Liu (2017) a sugerat că victimele au o satisfacție
scăzută în viață iar agresorii au mai mult ă depresie si anxietate dec ât non -victimele. În plus,
victimele -agresori se confruntă cu cea mai puternică depresie, anxietate și afecțiuni negative (de
exemplu, suferință, nervozitate, vinovatie si team ă) și cea mai mic ă satisfac ție de via ță (Cho et al.,
2018).

25
Alte studii demonstrează faptul că elevii care sunt victime a bullying -ului, pot suferi stres
post-traumatic (PTSD). Într-un studiu care exa minează relațiile dintre agresiune /bullying și PTSD
în cazul elevilor de liceu, Mynard et al. (2000) a constatat că 37% dintre victime au raportat
simptome de PTSD. Mai mult, Rivers (2004) a raportat simptome de PTSD legate de hărțuirea în
școală, iar apro ximativ 25% dintre aceștia au declarat că sunt tulburați de amintirile de
agresiune /bullying după ce au părăsit școala. În cele din urmă, un studiu canadian recent a raportat
o relație semnificativă între a fi hărțuit și simptomele PTSD în rândul copiilor școlari (Idsoe,
Dyregrov, Idsoe, 2012).

3.2. Măsuri de prevenire și intervenție în școli

Studiul realizat de UNICEF în 2006, pe nume Violența în școală, a încercat să evidențieze care
sunt metodele și resursele instituțiilor școlare în ce privește inițierea sau participarea la prevenirea
violenței în școli. S -au aplicat chestionare directorilor, elevilor și consilierilor școlari, de asemenea
și interviuri individuale și de grup. Rezultatele au arătat că regulamentul școlar este documentul
de bază și utilizat în ceea ce privește toate problemele apărute în unitățile de învățământ. Unele
instituții au elaborat și regulamente specifice în funție de nevoile școlii. Din studiul menționat mai
sus, a reieșit că atât directorii cât și elevii afirmă faptul c ă școala utilizează în principiu mijloace
tradiționale de tip informativ, fără a -i implica activ pe cei direct vizați în dezbaterea conținutului
regulamentelor.
În același studiu, se precizează faptul că dirigintele este prima persoană căruia i se
adresea ză elevii pentru asistență și găsirea unor soluții, după care părinții sau prietenii. Consilierii
din școli nu sunt consultați într -o măsură satisfăcătoare în cazul violențelor, iar implicarea elevilor
în prevenirea violenței depinde de perspectiva actoril or investigați, astfel a reieșit că procentul
directorilor care consider ă că elevii sunt implicați în astfel de acte de prevenire a violenței este
peste 85%, pe când elevii întrebați de acest fapt sunt 18%.
Principalele tipuri de activități de prevenire a fenomenelor de violență organizate la nivelul unității
de învățământ, menționate de directorii chestionați (și ponderile corespunzătoare), sunt
următoarele:

26
– acțiuni de conștientizare de către elevi a efectelor negative ale violenței organizate în majori tatea
instituțiilor (91% dintre școli);
– organizarea unor întâlniri și discuții cu autorități din poliție (86%);
– organizarea cu părinții a unor activități pe tema prevenirii violenței școlare (67%);
– dezvoltarea unor programe de formare a cadrelor d idactice privind managementul clasei,
dezvoltarea abilităților de comunicare, rezolvarea de conflicte (43%) (UNICEF, 2006:185).

3.2.1. Perspective și modele de abordare internațională

Multe dintre statele europene nu furnizează sau nu au suficiente informații cu privirre la
cerințe legale în școli pentru prevenirea violenței, al bullying -ului pe teritoriul școlii. Printre statele
care au asemenea cadre legale privind violența în școli, se numără Belgia, Finlanda, Franța,
Germania, Irlanda, Luxembourg, Suedia și Regatele Unite. Aceste cadre legale pot sugera
implicarea întregii școli sau politici care să facă față violenței și bullying -ului. Asemenea politici
pun accentul pe acțiune, atribuirea responsabilităților și sancțiuni pentru nerespectare. În schimb
acest ea nu pot preveni violența fără și a altor inițiative. Programul anti -bullying a lui Olweus este
folosit nu doar în Norvegia ci și în Austria, Finlanda sau Germania. Programul Safe School este
utilizat în Portugalia. Acest program a fost dezvoltat în Andal uzia/Sevilla, Spania. De asemenea,
programul numit Farsta este deseori aplicat în Suedia. Multe din inițiative și programe, nu se
focusează direct pe violență, ci pe îmbunătățirea factorilor de prevenție, ca de exemplu climatul
școlii sau responsabilizarea copiilor (Smith, 2004).
În contrast cu aceste programe, în 2013 a fost testat cu succes Acțiun i Anti-Bullying
(AAB)4, un proiect cu abordare inovativă, dezvoltată de către Comisia Europeană în parteneriat cu
Universitatea Northampton și Confederacion Espaniola de Centros de Ensenansa. Programul
Acțiuni Anti -Bullying este creat să ajute conducerea școlii să -și îndepline ască responsabilitățile în
a crea un climat armonios, unde fenomenul bullying să nu existe, să nu fie trăit sau tolerat. Acest

4 European Comission (2013). Anti -bullying strategies in schools. Project Reference Number:
JUST/2013/DAP/AG/5655 at https://ec.europa.eu/justice/grants/results/daphne -toolkit/content/anti -bullying –
strategies -schools_en

27
climat este descris de cuvântul provenit din spaniolă convivençia (trăitul în armonie într-o
comunitate) .
Acesta proiect dorește să răspundă recomandărilor5 ONU și vizează:
1. Promovarea Convenției Organizației Națiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului și
Convenției Europene pentru Apărarea Drepturilor Omului și a Libertăților Fundamentale
2. Reducerea fenomenului bully ing și a altor forme de violență față de copii, de a crea un climat
de convivençia și de a face ca școlile și alte servicii pentru copii să fie locuri mai sigure și mai
fericite pentru toți copiii.
3. Stabilirea unui program eficient de formare, care va a juta liderii școlilor și alte servicii pentru
copii: a. Folosirea unui instrument de evaluare bine conceput, revizuirea nivelului și a naturii
fenomenului bullying și alte forme de violență într -o instituție și organizarea și pregătirea ei pentru
a face fa ță problemelor.
b. Punerea în aplicare a unui plan de acțiune pe baza rezultatelor de autoevaluare.
c. Stabilirea convivençia într -un mediu de învățare lipsit de bullying și alte forme de violență.
d. Răspunsul la bullying și la alte forme de violență în moduri care împiedică repetarea
incidentului.
Proiectul a avut ca rezultat sensibilizarea membrilor comunității școlare, ajungând la 13000
de copii și tineri, 1015 membri ai personalului școlar și aproape 12500 de părinți / tutori. Î n special,
școlile au identificat o medie de reducere a incidentelor de intimidare cuprinsă între 26% și 29%
în medie în cele 5 țări ale școlilor de pilot în timpul proiectului. Printre aceste 5 țări pilot, se află
și România.

3.3. Perspectiva și intervenția școlii privind bullying -ul între elevi

Se poate spune că în trecut , școala nu a făcut prea multe pentru a preveni acest tip de
comportament, dar până recent nu s -a știut prea multe despre acest fenomen și consecințele pe care

5 http://www.actionantibullying.eu/

28
le poate avea. De asemenea, nu se dispunea de resurse și instrumente care să le fie de folos
dascălilor. Din această cauză, deseori a existat tentația de a ignora această problemă, în schimb se
încearcă o schimbare în ziua de azi. Norvegia este statul lid er în încercarea de a ajuta școlile să
depășească și să se confrunte cu fenomenul bullying -ului (Sharp, Smith, 2002).
Una dintre principalele probleme, după cum sugerează și rapoartele copiilor, este faptul că
multe dintre victime nu raportează agresiunea profesorilor , iar mulți dintre agresori spun că niciun
profesor nu a vorbit cu ei despre așa ceva. Deși sunt profesori care fac eforturi să afle situațiile de
bullying din clasa lor, mulți dintre ei nu cunosc mai deloc situațiile și conflictele existente. Una
din cele mai bune soluții pentru prevenirea bullying -ului ar fi ca copiii să fie incluși și întrebați
direct despre situațiile și experiențele de acest gen. Desigur, acest interviu direct presupune o
încredere mărită și confidențialitate, pentru a se putea deschide față de persoana cu care vorbește
(Ibidem).
La nivel mondial, există mai multe programe care încearcă să prevină și să intervină în
situațiile de bullying în școli. Câteva exemple potrivit UNESCO (2017):
 În Finlanda, se derulează programul național anti -bullying pe nume KiVa, dezvoltat de
Universitatea din Turku și finanțat de Ministerul Educației și Culturii din Finlanda;
 În Norvegia, de unde a pornit aprofundarea acestui fenomen, există programul de prevenție
a lui Olweus și este inclus în legislație; de asemenea, acest program a fost adoptat de multe
alte state din Europa și nu numai;
 În Croația se derulează programul Croatia ’s Safe care a fost implemetat de UNICEF în
parteneriat cu Ministerul Științei, Educației și Sportului .
În ceea ce p rivește România, s -a încercat la nivel central conștientizarea problematicii prin
organizațiile cum ar fi Salvați Copiii România, Unicef România, dar și inițiative din partea
Asociației Părinților Isteți și Itsy Bitsy FM care au fost inițiatorii campaniei de prevenire a
bullying -ului și au depus din 2017 propunerea legislativă prin care să se introducă în Legea
educației naționale bullying -ul, care a fost adoptat în cele din urmă.
Potrivit „Ghidului European de bune practici antibullying ” (2014), putem aminti și
Campania „Anti-Bullying: stop violență în școli, stop bullying ”, proiectul Grundtvig (2008 – 2010)
al Colegiului Național „Mihai Vitezul ”, București .

29
După cum putem observa, pe lângă AAB, România fiind parte ca țară pilot în dezvol tarea
programului de Anti -Bullying, s -a încercat reducerea violenței în școli și prin alte proiecte și
programe.
La nivel de politici, Ministerul Român al Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
(MECTS) a lansat strategia națională anti -violență, Planul privind reducerea fenomenului violenței
școlare (2012 – 2013) și a dispus punerea în aplicare a Proiectului Național: Tinerii împotriva
violenței (2011 -2013) .

30
CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Importanța, actualitatea și motivarea temei abordate

Cauzele violenței în școli sunt o problemă complexă, însă trebuie să continuăm să căutăm
răspunsuri pentru o mai bună înțelegere, din toate punctele de vedere, deoarece datorită creșterii
în amploare a l acestui fenomen, luând în considerare gravitatea și efectele lui, e nevoie să acționăm
cu toate „armele ”.
Ideea de a înțelege acest fenomen a venit exact din locul în care au loc aceste abuzuri /
agresiuni și bullying -ul între copii. Din școală! Datorită locului de muncă într -o școală, am intrat
în contact cu acest fenomen . În fiecare zi au zeam înjurături noi, batjoc uri sau umiliri . Idiot, prost ,
fraier sunt forme atât de ușoare încât au intrat în vocabularul lor zilnic și au devenit ceva normal.
Am fost martor multor lupte, pălmi, lovituri cu pumn ul, insulte (de exemplu: „du-te cu tat ăl tău
mort sau mama ta este prostituat ă și o să mă duc seara la ea”).
Pe de altă parte, văzând și victimele, care unul plângea zilnic, alt elev se ascundea sub
bănci sau dulap pentru a nu fi obligat să iasă afară în pauza mare, sau elevă care se tăia pe mână
cu un liniar rupt din cauză că a fost numită vacă în repetate r ânduri, toate aceste motive m -au făcut
să îmi pun semne de întrebări asupra gravității și efectelor fenomenului.
Conform studiului realizat de Salvați Copiii România (2016), intitulat „Bullying -ul în
rândul copiilor. Studiu sociologic la nivel național ”, impactul bullying -ului asupra victimelor,
reduce sentimentele de valoare personală, izolează copilul și poate duce la despresie sau chiar
sinucid. În același studiu se precizează și faptul că școlile nu au o abordare comună în astfel de
cazuri, sunt profes ori care se implică mai mult decât alții în prevenirea și stoparea conflictelor de
acest tip, alții rămân pasivi. Mai grav este faptul că sunt cadre didactice care chiar încurajează
bullying -ul sau pe agresori. În ce privește intervențiile, acestea nu se c oncentrează decât pe agresor
și victimă, nu se pune accent pe grupul de martori; părinții de multe ori agravează relațiile copiilor
iar intervenția consilierilor școlari este minimă.
Rezultatele acestor studii trebuie să ne dea un semnal de alarmă pentru a găsi metode mai
eficiente de intervenție, cu o adevărată implicare în interesul copiilor.

31

4.2. Designul metodologic al proiectului de cercetare

4.2.1. Scopul cercetării

Problematica abordată în cadrul lucrării încearcă să pună în evidență importanța ș i
necesitatea conștientizării cu privire la gravitatea și amploarea fenomenului de tip bullying și a
violenței fizice/psihice între copii în școli. De asemenea, scopul lucrării și a cercetării este aceea
de a indentifica nevoile copiilor cu privire la acea stă problematică, indentificarea unei modalități
de ajutor în care elevii au încredere și a găsi soluții împreună cu aceștia pentru a ameliorarea atât
fenomenul cât și efectele cauzate.
Scopul este stabilit în așa fel încât să includă atât părerile copiilor victimel cât și a celor
care comit agresiuni . Prin încercarea de a identifica și a înțelege nevoile elevilor (victime și
agresori), opiniile lor, modalitățile de sprijin și susținere pe care le percep ei a fi folositoare, astfel
intervenția ar pute a aduce mai multe beneficii pentru ameliorarea unor astfel de situații.

4.2.2. Obiectivele operaționale ale cercetării de evaluare inițială

Tema de față implică mai multe dimesiuni în ce privește complexitatea ei. Astfel putem
spune că fenomenul bullying -ului intervine atât pe plan social, emoțional,
psihologic/psihopatologic cât și pe planul devianței sau chiar al delicvenței/infracționalității.
Având în vedere complexitatea vastă a temei, s-au stabilit obiective generale și specifice
pentru aprofundarea și înțelegerea fenomenului din mai multe puncte de vederi.
Obiectiv general:
 Înțelegerea mai aprofundată a fenomenului de bullying/violență fizică -psihică prin prisma
victimelor și agresorilor c opii;
 Indentificarea unor modalități potrivite de ajutor , din perspectiva elevilor.

32
S-au stabilit acest e obiective generale cu scopul de a înțelege mai bine motivele care conduc
la astfel de comportamente, efectele pe care le pot avea atât la victime cât și la agresori, dar mai
ales pentru a încerca, împreună cu elevii, găsirea unor modalități de ameliorare a acestui fenomen.
Ori pentru acest lucru, e nevoie să cunoaștem mai îndeaproape situații concrete, motive le care
intervin în adoptarea acestor comportamente, reacții, tipologii, efecte și chiar și relațiile pe care le
au victimele și agresorii cu persoane le din mediul înconjurător (familie, grup de prieteni, profesori,
instituție etc.).
Obiective specifice:
 Identificarea unor comportamente tipice ale agresorilor copii, respectiv a victimelor;
 Identificarea posibilelor motive în ce privește adoptarea comportamentelor de tip
bullying;
 Analiza relațiilor elevilor cu persoanele din mediul înconjurător;
 Identificarea, găsirea și analiza unor noi metode de ameliora re a fenomenului, în care
elevii ar avea încredere și consideră că le -ar fi de ajutor;
 Indenti ficarea unor cazuri concrete cu relevanță crescută .

33
4.2.3. Întrebări de cerccetare

 În ce măsură se manifestă comportamentul de tip bullying/violența fizică în școli?
 Cum se manifestă efectele comportamentului de tip bullying/violență fizică, la agresori și
la victime?
 În ce măsură sunt ajutați elevii de către cadrele didactice/instituție?
 Care ar fi modalitățile potrivite pentru a -i ajuta pe cei aflați în astfel de situații, din
perspectiva elevilor?
4.2.4. Populația țintă

Populația țintă care a avut în vedere observația desfășurată, a inclus elevi, în număr de 30,
având șansa de a-i observ a zilnic.
Populația țintă în ceea ce privește aplicarea chestionarului, s-a îndreptat spre elevi care, din
cunoștințele și observațiile deținute , au fost implicați ca agresori sau ca victime în conflicte de tip
bullying sau violență fizică în școală.
Astfel, s-au selectat 15 copii din cei 30 , vorbind individual cu aceștia, explicându -le despre
ce este vorba, de ce este nevoie de ajutorul lor, de asemenea s-au transmis informații despre
încercarea de a-i ajuta în asemenea situații. Lucrând cu acești copii de 3 ani, cunoscându -mă și
existând deja o legătură de încredere formată , după toate explicațiile oferite despre tema de față,
procedura care urma, condițiile și regulile de confidențialitate etc., au acceptat și s -au auto -selectat
13 copii într-un mod liber, având oportunitatea să se retragă și să renunțe în orice moment în care
nu mai doresc să participe.
Participanții sunt elevi la o școală Gimnazială din Cluj -Napoca , cu vârste cuprinse între 9
și 13 ani.
S-a considerat necesar faptul ca pentru a reuși să fie aprofundat și înțeles acest fenomen , la
fel și pentru încerca rea de a-i ajuta, cercetarea trebui a desfășurată cu elevi care au fo st puși concret
în situațiile respective.

34
Din cei 13 elevi, majoritatea au situații familiale dezorganizate, probleme financiare și
situație școlară medii sau scăzute. De asemenea, 3 dintre elevi au avut media la purtare scăzută în
semestrul precedent.

4.2.5. Metode și instrumente folosite în cercetare

Pentru a aprofunda tema cercetării și a înțelege mai bine implicațiile , s-a decis folos irea
metod ei calitativ e de cercetare , recurgând la un interviu semistructurat, la observa ție.
Asumpțiile, interesul și scopul ne îndrumă în a alege met odologia potrivită cercetării
noastre. Metodologia calitativă, se referă, într -un sens mai larg, la cercetarea care produce
date/rezultate descriptive, în cuvintele scrise sau spuse a oamenilor și al comportamentul ui
observat. Prin metoda calitativă, se înțeleg mai multe decât tehnicile de adunarea unui set de date .
Acesta este o metodă de apropiere de lumea empirică. Cercetătorii care folosesc metoda calitativă,
empatizează și se identifică cu persoanele studiate pentru a înțelege cum văd aceștia lucrurile
(Taylor, Bogdan , DeVault , 2015).
Potrivit definiției date de Denzin și Yvonna (apud Chelcea , 2007 , p. 76) „Cercetarea
calitativă este concentrarea a mai multor metode, implicând o abordare interpretativă și naturalistă
a subiectului studiat. Cercetarea calitativă implică folosirea și colectarea unei varietăți de materiale
empirice – studii de caz, experiență personală și introspectivă, povestirea vieții, interviul,
observația, texte istorice, materiale vizual e sau care acoperă interacțiunea. ”
Prin urmare, pentru a oferi validitate cercetării de față, s-a decis folos irea triangul ării
metodelor de colectare a datelor . Metodele folosite au fost: observația participativă pe durata unui
an, chestionar semi -struct urat (conținând părți structurate cât și părți participative, cu întrebări
deschise) și studii de caz concrete și relevante ce țin de tema aleasă.
Se consider ă că validitatea cercetării reprezintă o chestiune importantă, deoarece potrivit
Joppe (apud Golafshani , 2003), acesta determină dacă cercetarea măsoară cu adevărat ceea ce era
destinat să măsoară, și cât de reale și vrednice sunt rezultatele obținute.

35
Cele trei metode, au fost alese cu un scop bine determinat. Observația participativă a fost
motivul principal de a alege această tematică și rațiunea pentru care s-a decis aprofun darea
fenomenul ui de bullying în școli. Observația participativă este acea metodă în care observatorul
participă și este integrat în mediul în care se desfășoară cercetarea . De asemenea, datorită
observării participative, putem dezvolta atașamente și relații cu membrii grupului (Șandor, 2013).
Astfel, în faza inițială, observația a fost nestructurată, fără ghid de observație, după care,
înțelegând importanța și gravitatea fenomenului, observația a continuat într -un mod semi –
structurat, conform unui ghid de observație (Anexa 1) . Au fost stabilit e unități tematice generale
potrivit intereselor și obiectivelor propuse a fi observate, cum ar fi: relaționarea elevilor cu cei din
jur, apariția conflictelor, comportamentul victimelor, comportamentul agresorilor, modul de
acțiune (atacul în sine), efecte le produse, ajutorul cerut /ajutorul primit și intervenția instituției.
Intervenția constantă cu acești elevi în decursul a mai mulți ani , a oferit șansa unei obervații
participative de lungă durată.
După faza observației, s-au aplicat celor 13 elevi, chestionare (Anexa 2) formate dintr -o
parte structurată și o mică parte participativă, lăsând elevii să își elaboreze răspunsurile într -un
mod mai liber. Pentru această parte a cercetării, a fost aplicat o parte din chestionarul folosit în
cadrul proiectului Participation for Protection (P4P) demarat de Centrul pentru drepturile
copilului , în cadrul Universității Q ueen ’s, Belfast, Irlanda, iar cealalt ă parte, întrebări închise și
întrebări deschise la care puteau răspunde liber. Acest chestionar s -a bazat pe ideea principală de
a afla experienț a personală în ce privește bullying -ul, și a cunoaște dorințele elevilor în ce mod
consideră ei că ar putea fi ajutați în aceste situații de conflict și de către cine.
De asemenea, în cadru l cercetării s -a considerat ca pentru a cunoaște exact implicațiile în
asemenea momente, e nevoie să cunoaștem caz uri concret e, să cunoaștem împrejurările, contextul,
efectele, intervenția și așa mai departe. Din acest motiv, ca a treia metodă a fost ales studiul de caz
(explicativ) , 2 cazuri mai importante și relevante ce ține de fenomenul violenței fizice și bullying –
ului în școli, cât și intervenția care a urmat. Potrivit Șandor (2013), studiul de caz este cea mai
potrivită metodă atunci atunci când se dorește o investigare completă, complexă și în profunzime
în raport cu tema aleasă, dar și a contextului în care se desfășoară.

36
Pentru a aduna toate datele necesare unui studiu de caz, s-a folosit metoda analiz ei
documentelor (anchete sociale, rapoarte și fișe de consiliere psiho -sociale care au fost realizat e de-
a lungul anilor în care s-a lucrat cu acești elevi) și observația participativă.

4.2.6. Etapele cercetării

După cum era amint it mai sus , cercetarea de față a pornit cu o observație participativă
nestructurată datorită locului de muncă și a multiplelor conflicte de tip bullying care interveneau
între copiii cu care s-a lucra t. Realizând faptul că acest fenomen intervine în viața majorități i
elevilor, într -o formă mai ușoară sau chiar foarte gravă, s-a decis aprofund area și observ area într-
un mod mai structurat ai caracteristici lor, efectel or și intervențiil or care se fac în aceste situații.
Această etapă a durat aproximativ un an, timp în c are în cazul conflictelor s-au aflat informații
direct de la elevi sau de la profesori, s-a ținut legătura cu consilierul școlar și psihopedagogul
școlii, iar datorită activităților de dezvoltare personală de la locul de muncă , multe din aceste
situații er au discutate în grup sau individual.
În cele ce a urmat, a fost aplicat chestionarul cu cei 13 elevi selectați, individual cu fiecare.
S-a decis în a cest fel deoarece tema aleas ă este una sensibilă și nu am dorit să se simtă ameninați ,
distrași sau să le fie frică de aflarea răspunsurilor date . Înaintea aplicării chestionarului, elevilor
le-a fost explicat , fiecăruia în parte , principalele unități tematice și pentru ce este necesar aflarea
acestor rezultate. De asemenea, le-a fost adus la cunoștință faptul că totul va rămâne confidențial,
nimeni nu va ști cine a completat chestionarele, iar în cazul în care se răzgândesc, nu doresc să
răspundă la anumite întrebări sau nu doresc să continuie completarea chestionarului, se pot opri în
oricare moment fără nici o consecință.
Pe lângă aceste două etape, pe parcursul anului în care s-a început observația, au existat
mai multe cazuri concrete de violență fizică și bullying, cu consecințe grave sau mai puțin grave,
care a necesitat intervenți e, ai profesorilor, consilierului școlar și a direcțiunii, o intervenție
instituționalizată . Astfel s-a considerat că aceste cazuri sunt relevante în a înțelege fenomenul
bullying -ului, prin urmare au fost alese 2 studii de caz care vor fi prezentate în cele ce urmează .

37
4.2.7. Rezultatele cercetării a evaluării inițiale
4.2.7.1. Preliminarii organizatorice
În acest subcapitol, vor fi redate rezultatele cele mai relevante obținute prin metoda
observației cât și a chestionarului , atât prin exemple cât și prin a -i cita pe unii e levi, pentru a reuși
o conturare a anumit or concluzii făcând referiri și la articole sau alte studii.
După acest proces, vor fi prezentate cele două cazuri importante cu privire la această temă ,
punând accent pe detalii.
Pentru a menține o structură cât mai clară și logică a lucrării, se vor prezenta rezultatele pe
rând după cum urmează: rezultatele observației, al chestionarului, mai pe urmă prezentarea
detaliată a celor două cazuri studiate. Intervenția acestor două cazuri se vor regăsi în Capitolul 4.
Metodologia intervenției.
După cum reiese din cele prezentate anterior, subiecții observației au fost beneficiarii unui
proiect în care s -a lucra t, în număr de 30, participanții la chestionar în număr de 13 ( aleși din cei
30 de elevi) și două studii de caz. Numele elevilor vor complet modificate.
Desfășurarea cercetării a fost în tr-o școala gimnazială din Cluj -Napoca , iar chestionarele
s-au desfășurat pe durata a mai multor săptămâni deoarece au fost completate după terminarea
activităților școlare, individual cu câte un elev, într -o sală de clasă.
Acordul și accesibilitatea nu au reprezentat o problemă, având acordul directo rului școlii,
la fel și a i părinților elevilor .

4.2.7.2. Prezentarea rezultatelor obținute
Date de identificare a populației țintă:
 Observați a: – 30 elevi (14 băieți și 16 fete) , vârste cuprinse între 9 -13 ani
– situație școlară medie (3-4 elevi) și scăzută
– multiple cazuri de corigențe, absențe școlare, referate pentru
comportament agresiv, media la purtare scăzută (3 elevi)
– majoritatea au o situație financiară precară și/sau situație familială
dezorganizată

38
 Chestionar: – 13 elevi (6 băieți și 7 fete), vârste cuprinse între 9 -13 ani
– situații școlare scăz ute
– multiple cazuri de corigențe, referate pentru comportament
agresiv, media la purtare scăzută (3 elevi)
– situație financiară precară și/sau situație familială dezorganizată
 Studiile de caz:
Cazul I: 3 fete (Maria, Ana, Oana), vârsta 9 ani; situații financiare precare, situații familiale
dezorganizate; situații școlare foarte scăzute.
Cazul II: băiat (Mihai), vârsta 13 ani; situație financiară precară, situație familială
dezorganizată; corigențe; referate pentru agresivitate/bătăi; tulburări de comportament,
diagnostic ADHD.
Subiecții studiilor de caz au participat și la completarea chestionarului.

I.Rezultatele observației și discuții aferente
Cercetarea de față a început cu aproximativ un an în urmă, cu o observație nestructurată ,
datorită multiplelor probleme care interveneau și deveneau tot mai dese între elevi. Din
informațiile primite de la învățător i, profesori, director etc. , în școală a existat agresivitate între
elevi și bullying, dar acest lucru s -a intensificat în momentul în care s -a desfințat Școala Generală
„Ana Aslan”, iar elevii au fost transferați în alte școli, respectiv și în școala desp re care se vorbește .
În acest moment, din cauza conflictelor, s -a luat decizia ca în școală să existe în permanență doi
jandarmi care să intervină în caz de nevoie. Astfel, a început observația, alocând mai multă atenție
comportamentelor elevilor între ei și a conflictelor.
În această etapă s -a conștientizat faptul, că acest fenomen este unul complex. Motivele,
metodele/tipuri de bullying, efectele sunt diverse iar intervenția oferită nu este întodeauna benefică
sau de ajutor. Prin urmare, următorul pas a fost realizarea unui ghid de observație prin care s -a
propus să fie observat acest fenomen, mai sistematizat, având în vedere anumite obiective.
Principalul scop pentru început, a fost ca prin observația participativă să se dezvolte o relație de
încredere. Deși această relație exista deja, s -a dorit o și mai mare apropiere pentru a observa
îndeaproape toate implicațiile manifestării fenomenului de bullying.

39
În cele ce urmează, se vor prezenta pe scurt cele observate în decursul acestei perioade,
ținând co nt de principalele unități regăsite în ghidul de observație (vezi Anexa 1). Din cele
observate pe perioada desfășurării studiului, prieteniile se formează și se păstrează conform
anumitor principii/caracteristici asemănătoare. Copiii proveniți din aceeași masă socială, din
aceeași zonă/cartier, cu același nivel de situație școlară formează grupuri/prietenii. Rareori se
întâmplă ca aceste grupuri sau anumite persoane din grupuri să dezvolte prietenii cu cei din alte
grupuri. Aceștia relaționează în schimb u nii cu alții, mai ales atunci când sunt anumite evenimente
comune, dar nu formează prietenii iar „bisericuțele ” sunt foarte bine delimitate. Aceste lucruri se
observă atât la nivelul școlii, cât și la nivel de clasă, cu diferența că în clasă sunt puși mai des în
situația de a forma grupuri variate , de a lucra împreună . O altă categorie observată, a fost a elevilor
singuratici/ ignorați/ invizibili. Aceștia comunică foarte puțin cu cei din jur, sunt văzuți mereu
singuri, interacționează foarte greu chiar și cu adulții. În ce privește relația elevilor cu insituția, iar
aici ne referim la învățători, profesori, direcțiune și așa mai departe, acesta se oprește după clasa a
IV-a. Până în clasa a IV-a, învățătoarele sunt implicate în bunăstarea elevilor din propri a clasă,
încearcă evitarea pe cât posibil a conflictelor, desfășoară activități și discuții în conformitate cu
această temă, în schimb, schimbările bruște de la clasele I-IV la clasele V-VIII, se observă și pe
plan comportamental. Elevii sunt mai puțin sup ravegheați, ședințele cu părinții se răresc, la fel și
interesul în ce privește menținerea uniunii între elevi sau ore de dirigenție cu teme îndreptate spre
problematici de acest fel. Din cele observate și informațiile primite, elevii rareori se întorc către
diriginți pentru a le cere ajutor.

40
Conflictele intervin de cele mai multe ori între aceste grupuri descrise mai sus, dar nu numai. Între
elevi, a fi diferit de ceilalți nu este o mândrie ci un obstacol de integrare. Bullying -ul îndreptate
spre astfel d e persoane începe prin uniunea copiilor, adolescenților care își găsesc caracteristici
comune între ei și excluderea și ignorarea celor care se diferă într -un anumit fel sau sunt vizibil
mai vulerabili . Ca exemple observate, îi putem vedea în această situa ție pe copiii timizi și liniștiți,
cât și opusul acestora cei care au mereu probleme „oaia neagră a clasei ”, îi putem observa pe cei
care învață foarte mult sau care nu învață deloc și au medii foarte scăzute, cei care se diferențiază
prin aspect, culoare, etnie etc.. Un alt lucru observat au fost copiii cu situații dificile acasă, pe plan
financiar sau familial și despre care se știa la școală. Un astfel de exemplu concret ar fi elevul de
clasa a II-a a cărei mamă alcolică venea după el iar ceilalți colegi îl batjocorau direct sau indirect,
referindu -se la mama lui ca „bețiva , a venit bețiva ”. Desigur, în afară de aceste lucruri observate,
copiii găsesc ușor și spontan motive pentru batjocura unuia sau altuia, iar rolurile se pot schimba
adesea.
De cele m ai multe ori, conflictele ușoare devin normale între elevi, miștourile sunt la
ordinea zilei iar elevii se provoacă unii pe altii, glumesc unii cu alții și se iartă unii pe alții.
Problema se pune în cazurile în care aceste limite ușoare sunt depășite, cân d agresivitatea verbală,
emoțională și fizică produc urmări serioase.
Se pune întrebarea unde este această limită de intensitate în care miștourile, și glumele
răutăcioase lasă urmări emoționale. Observând timp de un an acest fenomen, putem trage o
conc luzie relativă asupra faptului că și cele mai ușoare forme de glume, apelative răutăcioase pot
cauza stări emoționale negative, iar dacă acestea sunt repetate frecvent și cu atât mai mult dacă
sunt repetate de mai mulți elevi, pot genera tulburări și urmăr i emoționale mai grave.
În ce privește diferența între băieți și fete, diferența de bullying și violență
fizică/emoțională este mică, observând faptul că fetele apelează mai mult la șantaj emoțional, iar
băieții la agresivitate. În schimb această diferenț ă observată este mică, fetele pot și apelează la
agresivitate fizică, în ce privește pe băieți șantajul emoțional este mai puțin utilizat și preferă
apelativele răutăcioase, înjurături, amenințări și violența fizică.

41
Comportamentul victimelor este diferi t de la persoană la persoană. S -a observat totuși că
de cele mai multe ori victimele se interiorizează, nu cer ajutor, se ascund iar de foarte multe ori
găsesc motive de a nu merge la școală. Ca un exemplu care demonstrează acest lucru, putem arăta
situați a în care un elev de clasa a V-a se ascundea sub bănci sau în dulap pentru a nu fi obligat să
iasă în pauza mare și să fie batjocorit și lovit de colegi pentru urechile mai mari si late.
Comportmentul agresorilor în schimb se datorează din mai multe cauze . Cele mai evidente
(observate de -a lungul timpului) sunt: din cauza sentimentului și dorinței de apartenență a unui
grup astfel ei se influențează și se întroc împotriva unei terțe persoane; dorința de putere și control
față de ceilalți colegi prin insulf area fricii; din cauza problemelor de acasă unde nu au un cuv ânt
de spus și /sau sunt abuzați sau ignorați iar la școală se exteriorizează pentru sentimentul de control
și putere; probleme de comportament agresiv cauzate din diferite motive (e.g. învățate de acasă,
ADHD). Agresorii de obicei acționează în grup și se susțin unii pe alț ii dar pot exista conflicte și
unu la unu. Agresorii care acționează în grup împotriva unei alte persoane se numește mobbing și
este o formă mai gravă și mai periculoasă a bullying -ului. Copiii prind curaj mai mare în aceste
situații.
Mobbing -ul este ades ea confundată cu bullying -ul, însă acest fenomen este unul
sistematizat care include un organizație, grup, dinamică și comportament organizațional. Deși
acest fenomen se regăsește în toate mediile, cel mai evident se observă probabil în școli între copii
(Duffy, Sperry, 2011).
Efectele atât la victime cât și la agresori pot fi de la crearea unui discofort până la efecte
negative cu urmări serioare. Au fost observate situații ușoare în care o elevă de clasa a II-a dintr –
un grupuleț în pauză, i -a spus unei colege „du-te de aici că avem un secret ” iar în pauza următoare
totul a fost uitat și i s -a spus secretul și ei, până la situații în care efectele au existat cu urmări și
tulburări emoționale ca exemplu: fată de clasa a V-a a fost numită constant „vacă” de mai mulți
colegi pe o perioadă mai lungă, iar aceasta se tăia pe mână cu un liniar rupt.

42
S-a mai observat în decursul acestei perioade de observație faptul că majoritatea agresorilor
au fost la rândul lor victime. Diferența este faptul că cei mai put ernici, încrezători ripostează, sau
față de cei care i -au batjocorit (iar de aici de cele mai multe ori se ajunge la violență fizică , nu
bullying , agresor -agresor), sau față de cei mai slabi și vulnerabili devenind astfel agresori , iar cei
vulnerabili devin victime care se se ascund și se interiorizeaza (agresor -victimă). Efectele psihice
și emoționale pe perioadă lungă poate exista la ambele categorii, doar manifestarea și
exteriorizarea lor diferă. Depresia, anxietatea, lipsa de încredere, stimă de sine s căzută pot exista
atât în cazul victimelor cât și ai agresorilor, doar că uni i vor alege răzbunarea, vor continua
comportamentul agresiv din cauza frustrărilor și neștiind să își gesiculeze emoțiile, iar cei mai slabi
se pot scufunda în depresii, singurătate, vicii, chiar și gânduri de sinucidere , arătând aceste efecte
și studiile r ealizate, potrivit Salvați Copiii România (2016) în studiul sociologic intitulat „Bullying –
ul în rândul copiilor ”.
În decursul unui an s -a observat că elevii nu se întorc spre cadrele didactice pentru a cere
ajutor după clasa a V-a, dar au existat cazuri și în clasele I-IV, depinzând de la clasă la clasă. În
pauză cadrele didactice intervin între copii doar în situație de violență fizică iar în acest caz li se
întocmează un referat ambelor părți fără a asculta explicațiile (3 referate reprezintă o notă scă zută
la purtare). În cazuri de bullyin g emoțional/verbal, rareori se intervine, sau dacă sunt prinși în
flagrant de cadre didactice, în cel mai rău caz sunt mustrați verbal.
Implicarea părinților și instituției, din cele observate, de multe ori cauzează o situație mai
rea decât precedenta, deoarece se ajung e și în contexte în care părinții dau vina pe insituție sau
invers, instituția dă vina pe educația de acasă, iar elevii se simt și mai umiliți, ignorați.
II. Rezultatele chestionarului și discuții aferente
Ca urmare a rezultatelor observației participativ e, au fost aplicate chestionare celor 13 elevi
selectați, dorind aflarea pe de o parte implic ării lor în comportamente de tip bullying ca agresori
sau victime, iar pe de altă parte cum văd elevii acest fenomen, cum consideră că ar putea fi ajutați
și de către cine.

43
Prima parte a chestionarului a dezvăluit că toți cei 13 elevi au fost atât victime cât și
agresori implicându -se în conflicte. Excepție au făcut 2 răspunsuri date de două fe te care au spus
că nu au lovit sau batjocorit pe nimeni în schimb au fost ambele victime al bullying -ului măcăr o
dată. De asemenea, prima parte ne -a arătat faptul că există o neîncredere între colegi și lipsă de
empatie deoarece din cei 13 elevi, 9 au răs puns că se ceartă des cu colegii iar 10 simt că nu sunt
înțeleși de către ceilalți. Siguranța din școală, din răspunsurile date, nu reprezintă o problemă,
deoarece toți au răspuns că se simt în siguranță. În schimb, 6 elevi merg cu groază la școală din
cauza batjocurei colegilor.
În a doua parte a chestionarului s -a pus accentul pe căutarea ajutorului și sprijinului de
către copil în cazul în care li s -ar face rău în vre -un fel. Prin această parte s -a dorit să se afle în
cine are încredere copilul/adolesc entul în cazul în care cineva îi dăunează starea psihică,
emoțională sau fizică.
Din cei 13 elevi, la întrebarea „dacă cineva ți-ar face rău, ce ar fi mai probabil să fac i, 2 au
răspuns să se apere singuri făcând ceva, 1 – să nu facă nimic ”, 4 au răspuns „să se apere singuri
spunând ceva ”, iar restul de 6 elevi „că ar trebui să spună cuiva și să ceară ajutor ”.
O altă întrebare importantă care s -a regăsit în chestionar, a fost „de ce cred că unii copii nu
ce ajutorul atunci când cineva le face rău ”. La această întrebare răspunsurile au fost variate
deoarece au avut șansa să aleagă multiple răspunsuri. Printre cele mai alese răspunsuri s -au
numărat următoarele variante: „cred că persoana respectivă va afla ; le este frică ; le este rușine ;
cred că vor fi pedepsiți ; cred că oricum nu îi crede nimeni și nu vă d ce rost are, fiindcă oricum nu
se va schimba nimic ”.
Prin aceste răspunsuri putem deduce faptul, că elevii găsesc cu greu persoane în care să se
încrede, de asemena le este frică de consec ințe și nu consideră că vor fi ascultați într -un mod
obiectiv.
Următorul segment al chestionarului s -a referit la părerea copiilor, despre cine cred ei că
ar trebui să fie persoana care să îi ajute în cazuri de violență sau bullying.

44
Toți elevii particip anți consideră că este important respectiv foarte important ca acea
persoană să aibă răbdare și să păstreze confidențialitatea. De asemenea, pentru elevi este important
și foarte important să fie luați în serios și să creadă în copii și în ce spun ei. La î ntrebarea care se
referea la importanța implicării pe copii și tineri în deciziile care îi privesc, majoritatea au răspuns
că e important iar 2 persoane că este oarecum important.
Potrivit acestor răspunsuri, putem concluziona faptul că elevii simt că au nevoie de o
persoană în care să aibă încredere dar și acea persoană să se încreadă în copii. Elevii își doresc
obiectivitate, sinceritate și ajutor. Astfel reiese și din ultima parte descriptivă a chestionarului, unde
copiii au avut șansa să își scrie și să își dezvolte ideile cu privire la ce i -ar ajuta cel mai mult pe
copiii care sunt victimele violenței și bullyin -ului.
Lucrul care s -a regăsit în majoritatea răspunsurilor a fost cu privire la a avea pe cineva
alături: „de o persoană lân gă mine care să mă ajute; să ceară ajutor de la persoanele din jur; să fie
un părinte lângă copil; să fie un profesor să intervină ”.
Alte răspunsuri relevante: „să sune la poliție și să nu își facă singuri dreptate deoarece riscă
mai mult rău; să abiă un prieten lângă el; să nu se lase bătuți și înjurați; să se împace; să fie în
școală cineva care să nu țină partea nimănui și să ne asculte; să nu fie pedepsiți , doar cine e
vinovat ”.
În rezultatele expuse mai sus, observăm dorința copiilor de a nu fi singuri în astfel de
situații, nevoia lor de a vorbi cu cineva și de a clarifica lucrurile într -un mod corect.
III. Studii de caz
Numele persoanelor din studiile de caz au fost complet schimbate.
Studiu l de caz nr. 1
(realizat pe baza anchetelor sociale, fișelor de consiliere psiho -socială, împreună cu învățătoarea,
asistentul social de la un centru, mama Oanei, și cele 3 eleve)

45
Maria are 9 ani, e clasa a III-a, etnie romă, are situație școlară scăzută, situație financiară
precară, familie dezorganizată (tatăl i -a abandonat, are un tată vitreg care este agresiv). Locuiesc
cu mama, tatăl vitreg și cei doi frați, într -o locuință socială cu o cameră. Maria ar e o fire
influențabilă, e drăgăstoasă dar s -au observat momente de izbucniri agresive și răutăcioase
îndreptate spre alți colegi.
Ana are vârsta tot de 9 ani, clasa a III -a, etnie romă. Situația ei școlară este medie spre
scăzut. Situația familială problematică, fratele mai mare este încarcerat pentru trafic de droguri.
Eleva locuiește cu mama și tatăl într -o casă cu o cameră care a fost arsă, oferită ca locuință socială.
Aceștia l -au recondiționat și au improvizat în hol o bucătărie și o baie mică. Ana este o fire
temperamentală, nu se lasă călcată în picioare și își susține afirmația până la sfârșit chiar dacă se
știe că minte.
Oana are aproape 10 ani, clasa a III -a, etnie romă. Situația școlară foarte scăzută. Eleva nu
reușește să facă față cerințelor. Ea a locuit împreună cu tatăl în Pata Rât și cu cei doi frați, tatăl
fiind despărțit de mama . O perioadă au stat într -un centru deoa rece tatăl nu reușea să aibă grijă de
ei. Cazul care urmează a fi descris s -a întâmplat în momentul în care ea încă locuia cu frații la
centru l X dar așteptau ca mama să își găsească loc de muncă și locuință să se mute cu ea. Oana
este un copil timid, tăcu t, nu prea vorbește la școală, încearcă să își facă prietenii dar până în acest
moment a reușit doar cu un băiat. Oana conștientizează că este rămasă în urmă la învățătură față
de ceilalți colegi și se înrușinează de acest fapt.
Elevele sunt în aceeași cla să, Oana s -a transferat în clasa a II -a de la o altă școală.
Relația dintre fete era de la început tensionată, Maria cu Ana fiind prietene, nu au reușit să
o accepte pe Oana între ele, astfel au existat multe certuri, conflicte care deveneau tot mai dese ș i
mai grave. Ana era cea care făcea afirmații răutăcioase cu privire la aspectul Oanei, de exemplu
când Oana avea păduchi spunea „nu sta lângă mine că nu vreau să am și eu păduchi ”. Prin urmare,
Maria fiind prietena Anei, cele două făceau glume împreună și o excludeau constant pe Oana deși
ea își dorea să fie prieten ă cu ele.

46
În timp, neînțelegerile și conflictele deveneau mai serioase. În perioada în care Oana locuia
la centrul X, ace asta era așteptată la sfârșitul orelor de un asistent social pentru a mer ge împreună
spre centru. Au fost mai multe ocazii în care Oana nu era de găsit și toată lumea o căuta chiar până
seara . Asistentul social de la centrul X a tras un semnal de alarmă, a anunțat -o pe învățătoare despre
situație și s -a convocat o mică ședință cu învățătoarea, asistentul social, psihopedagogul și mama
Oanei. Până la urmă, după mai multe încercări de a vorbi cu fetele, s -a depistat faptul că Oana era
amenințată de către celelalte două. Oana declara că „mi-au spus că mă bat dacă mă prind după
școală și am plecat singură la centru sau la mătușa , nu am așteptat -o pe D.M. ” (asistentul social).
Amenințările și glumele răutăcioase persistau de mai mult timp iar victima nu a spus la nimeni
nimic. Când Oana a fost întrebată de ce nu a cerut ajutor, de ce nu a spus cuiva acest lucru, ea a
tăcut cu privirea în jos și a tras din umăr.
Studiul de caz nr. 2
(realizat pe baza anchetei soc iale, declarațiile psihopedadogul ui școlii, consilierul ui școlar ,
profesori și declarațiile elevului)
Mihai este momentan clasa a V -a, fiind repetent. Are vârsta de 13 ani . Mihai locuiește cu
părinții fiind singurul copil. Ei locuiesc într -o casă cu o cam eră foarte mică și înghesuită. Au o
bucătărie improvizată la intrare pe hol și o baie (ca o baie de serviciu). Situația financiară precară.
Mihai este diagnosticat cu ADHD într – formă mai gravă, având medicație, însă mama refuză să i –
l mai administreze. În familie există o agresivitate crescută din cauza tatălui care este violent și cu
Mihai și cu mama. Mihai recunoaște acest lucru și spune des că îi este frică de tatăl, acesta
observându -se și din faptul că de multe ori nu dorește să plece acasă de la școa lă, găsind scuze de
a rămâne mai mult, peste program.
Elevul este un copil agitat, activ, spontan și îi place să provoace, prin urmare zilnic intră în
conflicte, bătăi sau se lovește, se julește din cauza neat enției. Profesorii declară că e din lipsa de
cei 7 ani de acasă și părinți nepăsători , spunând că „la fel sunt și părinții, nu le pasă și nu ai cu cine
vorbi că nu înțeleg ”, iar mama spune că e din cauza diagnosticului și nu mai știe ce să facă.

47
Elevii din școală îl cunosc și îl consideră enervant, iar din cauză că Mihai îi provoacă pe
ei, aceștia reacționează și ei violent. De -a lungul timpului , Mihai s -a implicat în multiple bătăi pe
teritoriul școlii, a fost batjocorit (e.g. i s -a furat un papuc sau mingea, este strigat cu multiple
apelative) iar acesta răspunde înapoi în același mod dar acest lucru se întâmpl a tot mai rar.
Pentru a înțelege situația lui, vom descrie o situație observată în pauza mare. Mihai fugea
pe holul școlii, la ultimul etaj unde sunt doar clasele I -IV, intrând în una din cl ase. S -a aflat mai
pe urmă că acesta a rugat învățătoarea să îl lase să stea cu copiii mici în pauză deoarece mai mulți
elevi din clasele a VIII -a vor să îl bată. După câteva minute, elevii de clasa a VIII -a au fost văzuți
și auziți pe ace lași hol spunând „Bă unde a plecat, nu cred că e aici. S -a ascuns, lasă că îl prindem
pauza următoare! ”. Când au fost întreba ți cei 3 băieți de clasa a VIII -a pentru ce îl caută, au răspuns
„Numa așa, vrem să discutăm ceva cu el ”.
Mihai a fost întrebat după această întâmp lare, de ce nu îl anunță pe diriginte sau direcțiune.
El a declarat următoarele: „N-are rost, am mai încercat și nu mă crede nimeni. Mai bine nu, că
oricum zic că eu am făcut ceva și de aia vor să mă bată. ”
Mihai trăiește într -o teroare, deoarece nu dorește să meargă acasă din cauza tatălui și al
spațiului foarte mic unde îi este foarte greu să stea din cauza diagnosticului, iar în școală este
terorizat de alții, batjocorit, lovit și așa mai departe. Din cele observate, elevul a acceptat situația
din școală și deși este vizibil afectat (a fost văzut plângând de mutle ori iar în aceste momente se
interiorizează complet), încearcă să își găsească un loc între ceilalți.

În cardul cercetării de față, considerăm că s -au atins obiectivele propuse. Barielele și
limitele întâmpinate au fost de parte organizatorică și tehnică, mai exact aplicarea chestionarelor
individual cu fiecare elev într -o sală de clasă liberă. Chestionarele au fost aplicate de pe laptop,
deoarece accesul la listarea unei cantități mari de pagini nu a fost posibilă. Limitele și greutățile
au fost depășite cu succes.

48
CAPITOLUL 5. METODOLOGIA INTERVENȚIEI

5.1. Designul metodologic al intervenției psihosociale

5.1.1.Conștientizarea problemei și scopul intervenției

Potrivit Olărescu și Bălan (2016), violența din media și fenomenul violenței din lume, a
ajuns și în școli iar acest lucru este îngrijorător deoarece poate afecta fundația unei societăți prin
tulburarea procesului educației. În societatea din ziua de azi, media prezintă agres ivitatea și
violența de multe ori ca un punct atractiv, ca o oportunitaate de divertisment. Injuriile, insultele,
batjocura au devenit un obicei u zual în comportamentul elevilor, atât în școli cât și în afara școlii.
Violența școlară este un fenomen extrem de complex, cu multiple ramificații în familie, societate,
școală, asupra propriei persoa ne sau a culturii.
Conform rezultatelor Studiului sociologic la nivel na țional cu privire la „Bullying -ul în
rândul copiilor în școli ”, realizat de Salvați Copiii Ro mânia (2016), s -a arătat că elevii mai mici
consider ă că sancțiunile trebuiesc aplicate agresorilor bullying -ului, însă elevii mai mari tind să
creadă că acest tip de sancțiuni școlare nu pot remedia fenomenul și au părut mai degrabă pesimiști
cu privire l a reducerea bullying -ului. De asemenea, nici unul dintre copiii care au luat parte la acest
studi u, nu au știut de existența unei comisii de combaterea violenței în școli, deși această comisie
este prevăzută de lege.
„Agresivitatea este o realitate care poate fi combătută numai prin analizarea problemei și
adoptarea unor soluții „ (Olărescu, Bălan, 2016 , p. 71).
5.1.2.Obiectivele intervenției

În etapa intervenției s -au propus mai multe obiective generale potrivit celor 3 activități
desfășurate în care s -a dorit ca împreună cu elevii care au luat parte la completarea chestionarului,
să se găsească anumite idei pentru reducerea bullying -ului, de a vedea perspectiva copiilor ce
consider ă ei un ajutor în aceste situații sau la cine ar apela cu mai mare încred ere pentru a interveni
în caz de violență fizică sau bullying în școli.

49
Obiective propuse:
 Conștientizarea fenomenului de bullying ;
 Găsirea unor soluții de către elevi pentru reducerea bullying -ului în școli ;
 Găsirea unor puncte comune de către elevi cu pr ivire la un ajutor care ar putea interveni în
aceste situații .
5.1.3. Planul de intervenție

Etapa intervenției a inclus 3 activități cu elevii care au luat parte la completarea
chestionarului. De asemenea, în acest capitol se va prezenta intervenția și consecințele pentru cele
două studii de caz descrise în capitolul anterior.
Cele trei activități s -au desfășurat într -o sală de clasă după orele de curs și activitățile de
after-school. Întâlnirile au ținut aproximativ 60 de minute și au f ost alcătuit e pe tehnica
brainstorming -ului (ultimele 2 activități ) și conversație liberă (prima activitate ), dorind ca elevii în
comun să aducă ideile, metodele care cred că le -ar putea fi de ajutor. La fiecare sfârșit de întâlnire
s-au pus concluzii finale împreună cu e levii.
5.1.4. Desfășurarea intervenției și evaluarea activităților

S-a dorit folosirea metodei brainstorming -ului pentru ca elevii să lucreze împreună, să
găsească cât mai multe idei și metode iar la final să se pună concluzii folositoare pentru a le fi de
ajutor în viitor în ce privește fenomenul bullyin g-ului.
Potrivit lui Osborn (1957), este vital ca atunci când se folosește brainstorming -ul să se
respecte anumite reguli cum ar fi, contruirea peste ideile existente, a nu se critiza nici o idee, și a
se simți liberi de a contribui cu toate ideile avute chiar și cele mai nebune ști (Putman, Paulus,
2009).
Acest lucru a necesitat ca la a doua activitate să se prezinte elevilor ce înseamnă
brainstorming -ul, de ce se dorește folosirea acestei metode și car e sunt regulile. După ce s -a
observat că aceștia au înțeles despre ce este vorba și ce urmează să se întâmple, au început cu

50
entuziasm activitățile observând o satisfacție din partea lor , că ei sunt cei care vor stabili anumite
idei și își pot expune acest e idei în mod liber.
Prima activitate:
Data întâlnirii: 16.01.2019
Durata: 60 min.
Locul: Școala Gimnazială Cluj-Napoca
Număr de participanți: 13 elevi ( 6 băieți și 7 fete), vârste cuprinse între 9 -13 ani
Metode folosite: conversație liberă
Obiectiv propus: conștientizarea fenomenului de bullying. Acest obiectiv a fost atins.
Activitatea a început într -o manieră relaxantă deoarece toate persoanele prezente se
cunoșteau și aveau deja formată o legătură mai strânsă. A fost pusă întrebarea de început de la care
a pornit discuția liberă „Ce comportamente considerați voi că este bullying? ” Elevii au fost
încurajați să vină cu exemple dacă doresc. După acest punct s -a vorbit despre propriile experiențe
sau auzite, v ăzute, încercările lor de a cere ajutor și ce consecințe pozitive sau negative a avut. La
final s -au stabilit concluzii, fiecare copil aducând un punct. Printre aceste concluzii s -au aflat și
următoarele:
 „Nu contează cine a început bătaia sau problema, toată lumea e pedepsită. ” (13 ani, băiat)
 „Sunt situații în care degeaba spunem că nu am fost de vină, nimeni nu ne crede .” (12 ani,
fată)
 „Copiii care sunt batjocoriți și umiliți devin triști și singuratici .” (9 ani, fată)
 „Elevii care sunt violenți și își bat joc, devin și mai răi când sunt mai mulți împreună .” (9
ani, fată)

51
A doua activitate:
Data întâlnirii: 1 7.01.2019
Durata: 60 min.
Locul: Școala Gimnazială Cluj-Napoca
Număr de participanți: 13 elevi (6 băieți și 7 fete), vârste cuprinse între 9 -13 ani
Metode folosite: brainstorming, la început conversație liberă despre ce înseamnă brainstorming
Obiectiv propus: Găsirea unor soluții de către elevi pentru reducerea bullying -ului în școli .
Obiectivul a fost atins.
A doua activitate a început prin explicarea și informarea copiilor despre metoda
brainstorming -ului și de ce am ales această metodă. Elevii au dezvăluit că au mai folosit această
metodă în diferite activități în clasă dar nu știau că metoda are un nume și reguli.
În primul rând, s-au scris pe tablă soluțiile/î ncercările existente și știute de către copii
pentru reducerea bullying -ului în școală, lăsând ca fiecare copil să meargă pe rând la tablă și să
scrie propria variantă. După acest moment s -a trecut pe tablă într -o coloană separată proiecte și
programe nați onale pentru încercarea reducerii violenței și bullyingul. S-au menționat informații
despre programe de prevenție și strategii care oferite de Salvați Copiii România, Unicef România,
Asociația Direct, Asociația Stage One Production, Telefonul Copilului, Țara lui Andrei și așa mai
departe.
În cele ce a urmat s -a deschis o discuție cu privire la rezultatele activităților știute de ei și făcute
în școală , dacă simt că au adus schimbări sau dacă au ajutat în vre -un fel, iar dacă da în ce mod.
Părerile au fost împărțite :
 „Eu cred că au ajutat pentru că am aflat mai mul te informații despre bullying și sunt mai
atentă la comportament .” (fată 10 ani)
 „Câteodată e plictisitor pentru că la fiecare activitate pe care o avem la școală cu bullying,
ne spun aceleași lucruri .” (băiat 11 ani)
 „Eu cred că nu s -a schimbat nimic .” ( fată, 10 ani)
 „Vorbim mai des între noi despre bullying .” (băiat, 13 ani)

52
S-a continuat cu inițierea elevilor a unor noi idei și soluții care ar fi din perspectiva lor
interesante și cred că le -ar ajuta să reducă violența și bullying -ul. S-a lucrat în grupe de câte 3
respectiv 4 persoane, pe o hârtie (având șansa să structureze, coloreze, deseneze sau orice
doreau să reprezinte pentru a face activitatea mai dinamică și interesantă ). Fiecare grupă au
stabilit 3 idei, după care au prezentat întregului gr up ideile iar la sfârșit au convenit împreună
asupra celor 3 cele mai interesante idei.
 „Să facă copiii o data pe lună „teatru” în fața școlii cu exemple de bătăi și bullying și
la final să se vadă că e un lucru rău. ”
 „Să învățăm să medităm .” (explicație: au văzut la activități cu clasa, video din școli din
Japonia unde îi învață pe elevi agresivi să mediteze)
 „Să mergem în închisoare să vedem unde putem ajunge dacă ne batem și suntem
violenți. ”

A treia activitate:
Data întâlnirii: 1 8.01.2019
Durata: 60 min.
Locul: Școala Gimnazială Cluj-Napoca
Număr de participanți: 13 elevi (6 băieți și 7 fete), vârste cuprinse între 9 -13 ani
Metode folosite: brainstorming
Obiectiv propus: Găsirea unor puncte comune de către elevi cu privire la un ajutor care ar putea
interveni în aceste situații
De această data am dorit să se păstreze confidențialitatea ideilor aduse de către elevi și să
simtă că pot exprima orice simt, orice cred că le -ar fi de ajutor, atât ca victim ă cât și ca agresor.
Din aceast motiv , elevii au pr imit mai multe bilețele pe care au scris dorințele, ideile, nevoile,
individual și s -au pus într -o cutie care se putea închide. Pentru a face activitatea mai interesantă,
copiii au dat o nume cuti ei (pe care au decorat -o) „Cutia cu ajutor ” și au scuturat împreună cutia

53
pentru ca bilețelele să se amestece. Cu acordul lor, s -au citit toate ideile , nevoile cu voce tare și
împreună în grup s -au ales 5 cele mai importante idei.
Concluzii formulate cu privire la nevoile aduse de elevi :
 au nevoie de o persoană cu care să fie tot timpul lângă ei și să îi înțeleagă;
 atunci când se întâmplă un conflict mai agresiv/violent să fie asculta te ambele părți,
să fie crezuți și să fie obiectivi;
 să fie o persoană în școală la care pot merge să se destăinuie când nu mai p ot face
față bullying -ului, sau se simt deprimați, singuri, triști sau chiar în situațiile mai
grave, cu condiția să existe confidențialitate totală și fără nici o consecință;

Ca o concluzie finală cu privire la rezultatele activităților, s -a observant f aptul că elevii au
nevoie de o persoană cu care să formeze o relație de încredere , le este foarte importantă
confidențialitatea deoarece le este frică, rușine iar din această cauză de multe ori nu se confesează
(atât agresori i cât nici victimele ). De aseme nea este foarte important să fie ascultați, auziți și tratați
cu obiectivitate și serios , deoarece cred că de multe ori nu sunt tratați corect ( mai ales agresorii).
Elevii care au participat la aceste activiăți consideră că informațiile primite la școală sau la diferite
programe de reducerea violenței/bullying -ului sunt aceleași, se repetă și devin plictisitoare.

5.2. Intervenția studiilor de caz

Studiul de caz nr.1
S-a stabilit o întâlnire cu mama Oanei , asistentul social al Centrului X și cu învățătoarea
pentru a discuta situația elev ei și ce e de făcut în continuare, de asemenea să se stabilească o
intervenție pentru Oana, pentru a -i explica posibilele pericole și consecințe asupra faptului că fuge
de la școală singură, fără să anunțe pe nime ni. S -a căzut de acord că se va vorbi cu cele trei fete
separat mai apoi împreună, să vedem motivele pentru care nu pot fi prietene dar mai ales motivele
amenințărilor cu bătaia.

54
Prin urmare, s -a discutat cu cele 3 fete. Oana întrebată dacă are idee de c e fac fetele aceste
lucruri spunea că nu știe și era vizibil afectată. Din cele vorbite, a reieșit că își mai dorește să fie
prietene cu ele. Din discuțiile cu Maria s -a observat clar că aceasta era influențată, nu avea niciun
motiv și nici nu își dorea să amenințe pe cineva. După un timp de discuții cu Ana, aceasta a
declarat: „Când am fost mică și am fost la grădiniță toată lumea râdea de mine și îmi făcea rău, și
nu mai vreau să las. Mai bine să fiu eu rea cu alții decât alții cu mine. Mă simt așa nervoasă tot
timpul. Și de asta am devenit așa rea. ” După această declarație s -a vorbit cu ea despre ce înseamnă
a fi rău, despre anumite metode de control, dar mai ales despre conștientizarea ei că nu este rea.
Incidentul a avut un sfârșit fericit. Fetele s -au împăcat, și -au spus în față toate aceste lucruri
și au devenit prietene. Desigur au mai existat conflicte între ele după această întâlnire însă au fost
minore.
Studiul de caz nr. 2:
Primul lucru în cazul lui Mihai a fost să vedem de c e elevul nu dorește să spună la nimeni
aceste incidente și nu vrea să fie ajutat. S -a aflat că acestuia îi este frică să se afle dar și faptul că
nu are încredere în cadrele didactice ddeoarece în trecut l -au blamat pe el pentru toate situațiile de
violenț ă. Elevul a declarat că nu are niciun rost spunând „lasă, lasă, e mai bine așa ”. I s-a adus la
cunoștință că va fi respectată dorința, însă i s -a explicat că există o limită și sunt anumite situații
atât de grave încât cel mai bine ar fi să fie raportat. L i s-a spus lui Mihai, ca în cazul în care se
răzgândește și vede că situațiile de violență continuă, fără ca el să îi fi provocat pe ceilalți, să mă
anunțe și vom merge împreună la diriginte, respectiv direcțiune. După câteva zile, Mihai a spus că
el nu fa ce nimic și se aruncă cu papuci și gunoi în el, iar în ziua în care s -a decis să spună problema,
a fost lovit cu pumnul de către elevi mai mari.
S-a mers la diriginte fără Mihai, deoarece acesta nu a dorit să vină. Dirigintele a declarat
că știe de situație dar a văzut el că Mihai îi provoacă în continuu. S -a stat de vorbă mai mult timp
cu dirigintele dar concluzia finală a lui a fost că oricum nu o să se schimbe nimic.
S-a mers și la direcțiune unde la fel se știa de situație, dar s -a dat vina pe p ărinți spuând că
așa sunt și ei iar orice ar face elevul o să continuie cu acest comportament.

55
La final s -a vorbit și cu mama lui Mihai, care fără speranță a declarat următoarele: „Ce să
fac? Eu nu mai știu ce să fac. Așa e el, agitat și tot timpul cu pro bleme, dar e al meu. Credeți -mă
că nu mai știu. Asta e. Să termine clasa a VIII -a cumva și poate a fi bine ”.

56
CAPITOLUL 6. CONCLUZII SINTETICE ȘI RECOMANDĂRI DE ORDIN
APLICATIV

Epicurus6 spunea că „Dintre toate lucrurile înțelepte care ne pot oferi fericire, cea mai
minunată este prietenia ”.
Probabil este o viziune prea idealistă citatul lui Epicurus, deoarece în ziua de azi, societatea
îi învață pe copii să devină competitivi, să lupte pentru putere, să demonstreze că sunt mai b uni
decât ceilalți, iar din varii cauze aceștia sunt învățați prin modele și metode negative care crează
conflicte în loc de prietenii.
Dacă ne gândim la copilăria noastră, consider că putem spune cu toții faptul, că am trecut
prin experiențe de tip bull ying, iar dacă suntem sinceri, putem recunoaște și faptul că încă resimțim
urmele.
După cum reiese din lucrarea de față, acest fenomen ia amploare cu trecerea anilor,
agresorii devin mai agresivi, mai inventivi , având tot mai multe instrumente cu care să „rănească ”,
iar victimele prezintă consecințe tot mai grave, de la depresii, izolare până la suicid.
Consider, că e nevoie de o intervenție urgentă pe acest plan, o intervenție diferită, dintr -o
altă perspectivă. E nevoie să îi includem pe copii, atât p e agresori cât și pe victime, să îi ajutăm să
conștientizeze gravitatea situației, iar în același timp să le oferim suportul necesar și corect. Să le
oferim încrederea de care au nevoie.
De asemenea, un alt punct important ar fi învățarea, informarea și pregătirea dascălilor cu
privire la această problematică. Comportamentele și atitudinile inadecvate ale profesorilor, care de
cele mai multe ori ignor ă situațiile respective sau își exteriorizează prejudecățile, creează
sentimente de inferioritate, nesigur ană și mai ales de neîncredere. Astfel, copiii izolați vor fi și mai
izolați având sentiment ul că nimeni și nimic nu îi poate ajuta. Agresorii sunt pedepsiți, sancționați,
iar de multe ori acest lucru le întărește egoul, încrederea, se obișnuiesc cu aceste a, și vor alege
comportamente deviante și pe viitor.

6 https://www.goodreads.com/quotes/tag/epicurus

57

BIBLIOGRAFIE

Literatură de specialitate:
 Bandura, A., Walters, R. H. (1977). Social learning theory (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ:
Prentice -hall.
 Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative .
București: Economică.
 Duffy, M., Sperry, L. (2011). Mobbing: Causes, consequences, and solutions . Oxford
University Press.
 Eron, L.D. (1994). Chapter 1. Theories of Aggression. From Drives to Cognitions. în
Huesmann, L. R. (Ed.). (1994). Aggressive behavior: Current perspectives . Springer
Science & Business Media.
 Jigău, M. (coord) (2006). Prevenirea și combaterea violenței în școală. Ghid pentru
directori și cadre didactice. Buzău: Alpha.
 Krige, H., Pettipher, O.R., Squelch, J., Swart, S. (2000). A teacher ’s and parent’s guide to
bullying. Johannesburg.
 Kowalski, R., Limber. S., Agatston, P. (2012). Cyberbullying: Bullying in the Digital Age.
Blackwell Publishing.
 Olărescu, V., Bălan, C. R. (2016). Asistența psihologică a adolescentului, victimă a
violenței în școală.
 Olweus, D. (1993). Bullying and violence at school. What we know and what we can do.
Blackwell: Oxford UK & Cambridge USA.
 Olweus, D. (1994). Bullying at School. Long -Term Outc omes for the Victims and an
Effective School -Based Intervention Program în Huesmann, L.R. (Ed.). (1994). Aggressive
behavior: Current perspectives . Springer Science & Business Media.
 Preda, V. (1998 ). Delicvența juvenilă o abordare multidisciplinară . Cluj -Napoca: Presa
Universitară Clujeană.
 Roșan, A. (2006). Violența juvenilă școlară: teorie, prevenție și intervenție integrativă .
Presa Universitară Clujeană.
 Lorenz , K. (1998). Asa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii, Edit. Humanitas,
București .
 Sharp, S., Smith, P. (2002). School bullying: Insights and perspectives . Routledge.

58
 Smith, P. K. (Ed.). (2004). Violence in schools: The response in Europe . Routledge.
 Smith, P. K., Slee, P., Morita, Y., Catalano, R., Junger -Tas, J., Olweus, D. (E ds.).
(1999). The nature of school bullying: A cross -national perspective . Psychology Press.
 Șandor, S. D. (2013). Metode și tehnici de cercetare în științele sociale . Editura Tritonic.
 Taylor, S. J., Bogdan, R., DeVault, M. (2015). Introduction to qualitative research
methods: A guidebook and resource. John Wiley & Sons.

Articole, jurnale și rapoarte de specialitate:
 Balica, M. (coord) (2009). Comunități de practici în domeniul prevenirii și combaterii
violenței școlare – înțeleger e, asumare și participare. Institutul de științe ale educației.
Laboratorul Politici educaționale, București.
 Beldean -Galea, I. E., Jurcău, N. (2010). Studiul calităților psihometrice ale unui chestionar
de evaluare a fenomenului “bullying” la elevi . Roman ian journal of applied psychology,
12(1).
 Beldean -Galea, I., Mireștean, I. M., Irimie, S., Samoilă, C., Sandu, P., Rusz, A. (2016).
Comportamentul bullying în școală – Formă specific a violenței școlare . Revista de
Medicină Școlară și Universitară , 3(3).
 Beckman, L. (2013). Traditional bullying and cyber bullying among Swedish
adolescents (Doctoral dissertation, Doktorsavhandling), Karlstads University, Karlstad.
 Bonea , G. V. (2019). Agresivitatea și violența în școlile din România: Bullying și
Mobbing. Quality of Life (1018 -0389)/Calitatea Vietii, 30(1).
 Butler, D., Kift, S., & Campbell, M. (2009). Cyber bullying in schools and the law: Is there
an effective means of addressing the power imbalance. eLaw J., 16, 84.
 Carney, A. G., Merrell, K. W. (2001). Bullying in schools: Perspectives on understanding
and preventing an international problem. School Psychology International , 22(3), 364 –
382.
 Cosma, A., Róbert, B., Băban, A. (2015). Time trends in bullying involvement among
Romanian school aged children fr om 2006 to 2014. Procedia -Social and Behavioral
Sciences, 209, 17 -24.
 Cornell D., Limber S.P. (2015). Law and Policy on the Concept of Bullying at School .
University of Virgina, Clemson University.
 Cho, S., Lee, J. M. (2018 ). Explaining physical, verbal, and social bullying among bullies,
victims of bullying, and bully -victims: Assessing the integrated approach between social

59
control and lifestyles -routine activities theories . Children and Youth Services Review , 91,
372-382.
 European Antibullying Network (2014). EAN Strategy Position Paper at
http://www.antibullying.eu/sites/default/files/wk3_ean_strategy_ position_paper_explanat
orypaper_final.pdf
 Florea, M. (2003). Teorii psihologice asupra agresivității. Institutul de istorie “George
Bariț” Cluj -Napoca.
 Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The
qualitative report , 8(4).
 Hinduja, S., Patchin, J. W. (2010). Bullying, cyberbullying, and suicide. Archives of
suicide research , 14(3).
 Haynie, D., Nanel, T., Eitel, P. (2001). Bullies, Vistims, and bully/vistims; distinct group
of a risk youth. Journal of Early Adolescence, 21, 29 -49.
 Idsoe, T., Dyregrov, A., Idsoe, E. C. (2012). Bullying and PTSD symptoms . Journal of
abnormal child psychology , 40(6), 901 -911.
 Kaltiala -Heino, R., Rimpela, M., Rantanen, P., Rimpela, A. (2000). Bullying at school –
an indicator of adolescences at risk for mental disorders. Journal of Adolescence, 23, 661 –
674.
 Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. N., & Lattanner, M. R. (2014). Bullying
in the digital age: A critical review and meta -analysis of cyberbully ing research among
youth. Psychological bulletin,Vol. 140, No. 4, 1073 –1137 .
 Mitulescu, S. (coord) ( 2015 ). Violența școlară: cercetări, politici, recomandări – Un
proiect european. Institutul de Științe ale Educației.
 Palaghia, C. (2013). Factori perturbatori ai coeziunii sociale. Violența și terorismul în
școală. Revista de economie socială, 3(3).
 Păcurar, E. (2015). Comportamentul violent la elevi. în Universul Școlii. Revistă e
informare, opinie și inovare pedagogică. Anul XVII, nr.6(36), pp. 27 -28.
 Putman, V. L., Paulus, P. B. (2009). Brainstorming, brainstorming rules and decision
making. The Journal of creative behavior , 43(1).
 Salvați Copiii România (2016). Bullying -ul în rândul copiilor. Studiu sociologic la nivel
national .
 Shane, M., Shane , E. (1982). The strands of aggression: A confluence of
data. Psychoanalytic Inquiry , 2(2).

60
 Smith, P. K., & Brain, P. (2000). Bullying in schools: Lessons from two decades of
research. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research
on Aggression , 26(1).
 Szabo, Anamaria. (2008). Violența în școală: o perspectivă holistă de abordare a
prevenirii fenomenului. În Protecția Socială a Copilului. Anul X, nr. 3(32), pp. 43 -61.
 UNESCO (2017). School violence and bullying:Global Statu s Report.
 UNICEF (2006) . Violența în școală . București: Editura Alpha MDN.
 Vaso, A., Iro, M. (Ed) (2014). Ghidul European de Bune Practici Antibullying accesat la
http://www.antibullying.eu/sites/default/files/guide_of_good_practices_ro.pdf
 Walker, J., Craven, R. G., Tokunaga, R. (2013). Introduction . In Bauman, S., Cross, D., &
Walker, J. L. (Eds.). (2013). Principles of cyberbullying research: Definitions, measur es,
and methodology . New York & London: Routledge .
 World Health Organization (2012). Social determinants of health and well -being among
young people. Health behavior in school -aged children (HBSC) study: International report
from the 2009/2010 survey. accesat la
http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social -determinants -of-
health -and-well-being-among -young -people.pdf
 Willard, N. (2006). Cyberbullying and cyberthreats. Effectively managing Internet use
risks in schools . Center for Safe and Responsible Use of the Internet. Recuperado el, 20.

Alte surse:
 Convenția privind Drepturile Copilului
 Dicționarul Englez Oxford
 Dicționarul Englez Collins
 European Comission (2013). Anti-bullying strategies in schools . Project Reference
Number: JUST/2013/DAP/AG/5655 at https://ec.europa.eu/justice/grants/results/daphne –
toolkit/content/anti -bullying -strategies -schools_en
 European Antibullying Network (2018) . 5th International Conference of the European
Antibullying Network at http://www.antibullying.eu/article/763/5th -internati onal-
conference -european -antibullying -network -urgent -call-shared
 Legea educației naționale nr. 1/2011

61
 Legea 221/2019 pentru modificarea și completarea Legii educației naționale nr. 1/2011
 UN special reprezentative of the secreetary -general on violence against children la
https://violenceagainstchildren.un.org/content/bullying -and-cyberbullying -0
 UNESCO General Conference (2019). Proclamation of an international day against
violence and bullying at school, including cyberbullying . 40th Session, Paris (p. 2) at
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371434
 http://www.telefonulcopilului.ro/arhiva -noutati?id=3027
 1http://www.actionantibully ing.eu/
Citate:
 https://www.brainyquote.com/quotes/benjamin_disraeli_154144
 https://www.goodreads.com/quotes/tag/epicurus

62
ANEXA 1
GHID DE OBSERVARE

 Relaționarea elevilor cu persoanele din jur:
– Prieteni
– Colegi
– Instituție
 Apariția conflictelor:
– Contextul în care apare
– Frecvența
– Intensitatea
– Diferențe de gen
– Verbal/fizic
 Comportamentul victimelor
 Comportamentul agresorilor
 Modul de acțiune al agresorilor
– Singur
– În grup
 Efectele produse
 Ajutorul cerut:
– Dacă se cere sau nu ajutor?
– De la cine?
 Implicarea instituției (învățători, profesori, direcțiune etc.)

63
ANEXA 2
Chestionar pentru elevi
„Violența și bullyin g-ul în școli”

Prin acest chestionar doresc să mă consult cu voi, să aflu părerea voastră, care ar fi
cea mai bună modalitate prin care copiii care sunt supuși bullying -ului și agresiunii se pot
proteja, în ce mod și de la cine ar dori să ceară ajutor.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite și nimeni nu va ști cine ești, cum te numești,
nici măcar persoana care ți -a dat chestionarul.
Dacă nu dorești să răspunzi la vreo întrebare, nu trebuie s ă o faci. La fel, poți să te
oprești din completarea chestionarului în oricare moment, fără nicio consecință.
În cele ce urmează, vei găsi întrebări cu răspunsuri (urmează cerința), cât și întrebări
unde vei putea completa liber tot ce gândești și dorești să transmiți.
Mulțumesc că ai acceptat să oferi din timpul tău și să mă ajuți cu completarea acestui
chestionar.

Primele întrebări sunt despre tine.
1. Sunt (bifează răspunsul corect):
o Băiat
o Fată
o Nu doresc să spun
2. Ce vârstă ai? (Notează te rog vârsta ta în spațiul lăsat liber)
Am…………ani.

Gândește -te la experiențele tale și alege răspunsul care ți se potrivește.
3. Am fost batjocorit/ă măcar o dată la școală de către copii.
a. Da
b. Nu

64
4. Am batjocorit măcar o dată un copil la școală.
a. Da
b. Nu
5. Am fost lovit/ă măcar o dată la școală de către un alt copil.
a. Da
b. Nu
6. Am lovit măcar o dată un alt copil la școală.
a. Da
b. Nu
7. Copiii se iau des de mine fără niciun motiv.
a. Da
b. Nu
8. Mă cert des cu colegii.
a. Da
b. Nu
9. Simt că ceilalți colegi nu mă înțeleg și nu le pasă de ce simt.
a. Da
b. Nu
10. Când sunt provocat/ă, reacționez (îi înjur/ îi lovesc/ mă răzbun)
a. Da
b. Nu
11. Nu mă simt în siguranță la școală.
a. Da
b. Nu.
12. Câteodată mi -e groază să mă duc la școală din cauza copiil or/colegilor.
a. Da
b. Nu

65
Următoarele întrebări sunt despre căutarea ajutorului și sprijinului de către copii.
13. Dacă cineva ți -ar face rău, ce ar fi mai probabil să faci (bifează te rog un singur răspuns)
o Să nu faci nimic
o Să te aperi singur făcând ce va
o Să te aperi singur spunând ceva
o Să spui cuiva sau să ceri ajutor
o Altceva, și anume: …………………………………………………………………………………….
14. Dacă un prieten ți -ar face rău, cui i -ai cere cel mai probabil ajutorul (bifează te rog un singur
răspuns)
o Părinților sau celor care au grijă de tine sau unui alt membru de familie
o Unui alt prieten
o Unui cadru didactic din școală
o Consilierului școl ar
o Cuiva care se ocupă de tine la vreo activitate extrașcolară (sport, muzică, artă, un cerc sau
club la care participi
o Unei organizații sau serviciu precum telefonul copilului sau unui alt serviciu de consiliere
precum cel de la Direcția de Asistență Socială
o Poliției
o Altcuiva, și anume:……………………………………………………………………………………………
o Nu știu
o Nu aș cere ajutor
15. De ce crezi că unii copii nu cer ajutor, chiar dacă cineva le face rău (bi fează te rog câte
răspunsuri dorești)
o Cred că persoana respectivă va afla
o Cred că au făcut ceva rău
o Le este frică
o Nu știu către cine să se îndrepte, unde să caute ajutor
o Cred că dacă vor spune vor înrăutăți lucrurile
o Cred că oricum nu îi crede nimeni
o Nu cred că îi va asculta cineva

66
o Nu au încredere în nimeni
o Nu văd ce rost are, fiindcă oricum nu se va schimba nimic
o Le este rușine
o Cred că vor fi pedepsiți
o Nu consideră că situația e așa de gravă
o Altceva, și anume:………………………………………………………………………………………………
o Nu știu

Următoarele întrebări sunt despre cine crezi că ar trebui să fie persoana care să îi ajute pe
copii/elevi în cazul în care aceștia au experiență de violență sau bullying. În ce măsură crezi
că cele de mai jos pot fi importante?
16. Persoana să aibă răbdare (bifează te rog un singur răspuns)
o De loc important
o Oarecum important
o Important
o Foarte important
o Nu știu
17. Cineva car e tratează problema confidențial și păstrează secretul (bifează te rog un singur
răspuns)

o De loc important
o Oarecum important
o Important
o Foarte important
o Nu știu

67
18. Cineva care ascultă copiii și îi ia în serios (bifează te rog un singur răspuns)

19. Cineva care este format în comunicarea și în desfășurarea unor activități cu copii și tineri
(bifează te rog un singur răspuns)

20. Cineva care crede ce spun copiii și tinerii (bifează te rog un singur răspuns)

21. Cineva care îi implică pe copii și tineri în deciziile care îi privesc (bifează te rog un singur
răspuns)

o De loc important
o Oarecum important
o Important
o Foarte important
o Nu știu
o De loc important
o Oarecum important
o Important
o Foarte important
o Nu știu
o De loc important
o Oarecum important
o Important
o Foarte important
o Nu știu
o De loc important
o Oarecum important
o Important
o Foarte important
o Nu știu

68
22. Ce crezi, care ar fi două lucruri care i -ar ajuta cel mai mult pe copiii care sunt victime ale
violenței/bullying -ului în școli (Scrie părerea ta în spațiul de mai jos)
1……………………………………………………………. …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
……………. …………………………………………………………………………………………………………….. ……………
…………………………………………………………………………………………………….. ………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………………………………………… ……………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………………. …………………………
…………………………………………………………………………………………………………………. ……………………..
…………………………………………………………………………………………… ……………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………………………………. ……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………… …….