Direcția Învățământ la Distanță și Frecvență Redusă [632122]

UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Direcția Învățământ la Distanță și Frecvență Redusă

Studii universitare de licență
Program de studii: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
CONF. UNIV. DR. DIANA CSORBA
Absolvent: [anonimizat]
2019

UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Direcția Învățământ la Distanță și Frecvență Redusă

Studii universitare de licență
Program de studii: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

PROVOCĂRI PROFESIONALE ALE
CADRULUI DIDACTIC în ȘCOALA
INCLUZIVĂ

Coordonator științific:
CONF. UNIV. DR. DIANA CSORBA

Absolvent: [anonimizat]
2019

Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 0
CAPITOLUL 1 – SISTEMUL DE INVĂȚĂMÂNT INCLUZIV ………………………….. …………………… 4
1.1. CONCEPTE ASOCIATE EDUCAȚIEI INCLUZIVE ………………………….. ……. 4
1.2. CADRU LEGISLATIV ………………………….. ………………………….. ………………….. 6
1.3. EDUCAȚIA INTEGRATĂ ȘI EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ………………………….. 8
1.4. INCLUZIUNEA CA DEMOCRATIZARE ………………………….. ………………….. 11
1.5. ETAPELE TRECERII SPRE EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ………………………….. 12
1.6. PRICIPIILE EDUCAȚIEI INCLUZIVE ………………………….. ……………………… 13
1.7. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ în GRĂDINIȚĂ ………………………….. ………………… 16
1.7.1. AVANTAJELE ȘI LIMITELE INCLUZIUNII ………………………….. ………………… 18
CAPITOLUL 2 – FORMAREA CADRELOR DIDACTICE ………………………….. ……………………….. 25
2.1. FORMAREA INI ȚIALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA ………… 25
2.2 FORMAREA INIȚIALĂ A CADRELOR DIDACTICE în CEEA CE PRIVEȘTE
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ………………………….. ………………………….. …………………………. 26
2.3. FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAȚIE
INCLUZIVĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 27
2.4 PROFILUL PROFESORULUI INCLUZIV ………………………….. ………………………… 29
CAPITOLUL 3 – METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ……… 33
3.1. TIPUL și INSTRUMENTELE CERCETARII ………………………….. ………………….. 33
3.2. FORMULAREA IPOTEZELOR și A OBIECTIVELOR CERCETARII ………….. 33
3.3. E ȘANTIONUL CERCETARII ………………………….. ………………………….. …………….. 34
CAPITOLUL 4 – ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII ………………………….. …………………. 35
5.1. ANALIZA REZULTATELOR CHESTIONARULUI ………………………….. ………… 35
3.5. FOCUS GRUP ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 43
3.6 ANALIZA RASPUNSURILOR DIN CADRU FOCUS GRUPULUI …………………. 45
3.7. CONCLUZII în URMA CERCETARII ………………………….. ………………………….. …. 49
CAPITOLUL 5 – CURS DE FORMARE INTERNA ………………………….. ………………………….. ……… 50
I. PRELIMINARII ………………………….. ………………………….. ………………………….. 54
II. ADMINISTRAREA PROGRAMULUI ………………………….. ………………………. 55
III. COMPETENTE ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 56
IV. CONȚINUTURI și STRATEGII DIDACTICE ………………………….. ……………. 58
V.LUCRU INDIVIDUAL ………………………….. ………………………….. ………………………….. 65
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 67
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 69

INTRODUCERE
Concepută ca parte componentă a paradigmei Educație pentru Toți, educația
inclu zivă reprezintă o abordare care presupune că toți copiii trebuie să aibă șanse egale de
a frecventa aceeași școală și a învăța împreună cu semenii lor indiferent de capaci tățile lor
intelectuale sau fizice, de apartenența lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă.
Prin urmare, educația incluzivă presupune extinderea m isiunii instituției de
învățămâ nt de a satisface nevoile unei mari diversități de copii din cadrul comunității.
Reformele în domeniul educației, incluziunea în învă țămîntul de masă a tot
mai multor copii cu cerințe educaționale speciale impun restructurarea și reconsiderarea
culturii, politici lor și practicilor școlare, astfel încâ t acestea să răspundă diversității
copiilor și necesităților lor.
În aceste procese, rolul primordial revine cadrului didactic în calitate de agent al
schimbării, care trebuie să promoveze, la nivel de unitate școlară și de comunitate, ideea
și bene fciile educației incluzive orientate spre asigurarea participării tuturor copiilor la
educație și eradicarea excluderii lor din mediul școlar comun.
Prin lucra rea de față se dorește identificarea provocărilor profesionale ale cadrelor
didactice din invățământul preșcola r privat,
Lucrarea este structurata în patru capitole și imbină aspecte teoretice cu cercetarea.
Primul capitol iți propune să clarifice aspecte legate de conceptele și termenii
folositi în sfera educației incluzive, despre specificul educatiei incluzi ve în gradiniță,
despre limitele și avantajele implementarii acestui proces.
In capitolul al doilea mi -am propus să scot în evidență rolul important pe care il
deține cadru didactic în succesul procesului de incluziune a copiilor cu CES în unitățile de
invățământ de masă.
Pentru capitolul al III -lea am avut ca scop principal identificarea provocarilor cu
care se confruntă cadrele didactice din invățământul preșcolar privat, dar și a nevoilor de
formare și a atitudinilor acestora în ceea ce priveste proce sul de incluziune.
Astefl am apelat la un chestionar și un focus grup pentru a realiza o cercetare cât
mai obiectivă a aspectelor prezentate anterior.
Pornind de la analiza rezultatelor cercetarii am conceput un program de formare
internă care să se mule ze pe nevoile de formare iden tificate.
3

4
CAPITOLUL 1 – SISTEMUL DE INVĂȚĂMÂNT INCLUZIV

1.1. CONCEPTE ASOCIATE EDUCAȚIEI INCLUZIVE
Pentru a putea ajunge s ă înțelegem educația incluzivă este necesară parcurgerea
termenilor cu care aceasta operează. Utilitatea de finirii terminologiei este utilă pentru
stabilirea unui limbaj comun, specific domeniului educatiei incluzive.
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției
școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunități (HGR nr.1251/2005 , 2005) .
Conceptul de educație incluzivă se referă la adaptarea și completarea educației
pentru anumiți copii, în vederea egalizării șanselor de participare și integrare școlară.
Rațiunea acestei nuanțări terminologice – care înlocuiește „educația specială‟ (UNESCO,
ISCED – Clasificarea Internațională a Educației/1997) este legată de faptul că, astfel, se
pune accent ul în mai mare măsură pe faptul că, dacă anumiți copii au anumite
cerințe/nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute și în medii de învățare obișnuite, incluzive,
nu numai în medii școlare separate, în vreme ce educația specială sau chiar CES sugerează
o abordare specială și, deci, segregativă.
Definiția educației incluzive (UNESCO, Conferința de la Salamanca, 1994):
„Educația incluzivă caută să răspundă nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, tinerilor și
adulților, cu un accent deosebit pe cei vulne rabili din punctul de vedere al marginalizării și
excluziunii sociale.” Definiția educației incluzive în România, în elaborarea căreia, cu
sprijinul UNICEF, s -a beneficiat și de asistența unui recunoscut expert UNESCO (Mel
Ainscow) este bazată în mare măs ură și dezvoltă aceasta primă și importantă viziune
lansată de UNESCO: „Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire
a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor
umane, pentru a susține pa rticiparea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul
unei comunități” (HGR nr.1251/2005 , 2005).
Incluziunea socială reprezintă setul de măsuri și acțiuni multidimensionale din
domeniile protecției sociale, ocupării forței de muncă, locuirii , educației, sănătății,
informării și comunicării, mobilității, securității, justiției și culturii, destinate combaterii
excluziunii sociale. (Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap, republicată)

5
În același timp se utilizează termeni precum, dizabilitate, ca termen generic
pentru afectări/deficiențe, limitări de activitate și restricții de participare, definite conform
Clasificării Internaționale a Funcționării, Dizabilității și Sănătății, adoptată și aproba tă de
Organizația Mondială a Sănătății în anul 2001, și care relevă aspectul negativ al
interacțiunii individ -context, în conformitate și cu înțelesul (Legea nr. 448/2006 privind
protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicată) .
Termenul de deficiență (afectare) semnifică absența, pierderea sau alterarea unei
structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice), de către individ, care îi
împiedică participarea normală la activități din societate. Aceasta poate fi genetică sau
rezultatul unei maladii, a unui accident etc.
Termenul de handicap este prevăzut în (Constituția României (art. 50)) și definit
în (HGR nr. 1251/2005 ) astfel: „dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe sau
incapacități și care limite ază ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat
de societate”.
În documentele legislative referitoare la „învățământul special și special integrat”
sunt definite concepte care, în înțelesul acelor documente, au următoarele semnificați i:
a) cerințe educaționale speciale (CES) – necesități educaționale suplimentare,
complementare obiectivelor generale ale educației adaptate particularităților
individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe/dizabilități sau
tulburări/dificultăți de învățare ori de altă natură, precum și o asistență complexă
(medicală, socială, educațională etc.). “N oțiunea de cerinte educative speciale
desemneaza necesitatile educationale complementare obiectivelor generale ale
educatiei scolare, necesitati care s olicita o scolarizare adaptata particularitatilor
individuale si/sau caracteristice unei deficiente (ori tulburări de invatare), precum
și o interventie specifica prin reabilitare/ recuperare corespunzatoare.” (Vrasmaș
Traian, 2001) .
b) integrare (școlară ) – procesul de adaptare a persoanei cu CES la normele și
cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor relații afective pozitive cu
membrii grupului școlar (grupă/clasă) și de desfășurare cu succes a activităților
școlare;
c) incluziune (școlară) – procesul permanent de îmbunătățire a serviciilor oferite de
unitățile de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii
comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora;
d) școală incluzivă – unitatea de învățământ în care se asigură o educație pentru toți
copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de

6
discriminare și segregare. Copiii/Elevii din aceste unități de învățământ beneficiază
de toate drepturile și serviciile educa ționale, psihoterapeutice, medicale și sociale,
conform principiilor incluziunii sociale, echității și al asigurării egalității de șanse;
(ORDIN nr. 5.573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de
organizare și funcționare a învățământului s pecial și special integrat, 2011) .
În cadrul școlii incluzive, variatele necesități ale elevilor trebuie recunoscute și
trebuie căutată o soluție pentru fiecare dintre ele ținând cont de stilurile și de ritmurile
diferite de învățare. (Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul
educației speciale, 1994)

1.2. CADRU LEGISLATIV

Procesul complex al educației inclusive este susținut de un cadru legislativ atât la
nivel international cât și la nivel national.
Pricipiul educației pentru toț i a reprezentat o preocupare internaționala incă din
anul 1948, atunci când a fost adoptată Declarația Universala a Drepturilor Omului.
Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile Omului, adpotată și deschisă
spre ratificare de către Adunarea Gene rală prin rezoluția 44/25 din 20 noiembrie 1989,
este semmată și de Romania la 25 septembrie 1990.
Prin intermediul acestei convenții statele semnatare se obligă să asigure dreptul la
educație pentru toți copiii.
In acest sens articolul 28 menționează c ă „statele parți recunosc dreptul copiilor la
educație și în vederea acestui drept în mod progresiv și în aza eegalității de șanse, în
special statele member vor avea obligația de a asigura invățământul primar și gratuity
pentru toți copiii”
Apoi în anul 1990, în Jomtien, Thailanda, are loc Conferința Mondiala a Educației
pentru Toți, conferința la care a fost adoptat conceptul de „educație pentru toți”, de către
miniștri organizații nonguvernamentale și factori de decizie din 155 de țări.
Printre docum entele cu cea mai mare insemnătate în ceea ce privește educația
incluzivă este Declarația de la Salamanca, din 10 iunie 1994. Principiul cadru care
guvernează Declarația de la Salamanca este acela că: „Școlile trebuie să includă în
procesul de învățământ t oți copiii indiferent de condițiile fizice, intelectuale, sociale,
emoționale, lingvistice sau de altă natură. Acestea trebuie să includă în egală măsură copiii
cu handicap și cei supradotați, copiii străzii și pe cei încadrați în muncă, pe cei aparținând
minorităților lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii provenind din alte zone sau

7
grupuri dezavantajate sau marginalizate”. (Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune
pentru educația persoanelor cu nevoi speciale, 1994)
Raportându -se la această declarative școlile inclusive tre buie să înțeleagă și să
accepte diversitatea, ele fiind cele care se adaptează ritmului de învățare al fiecarui copil,
asigurând o educație de calitate pentru toți.
La Forumul mondial al educației pentru toți de la Dakar, 2000, s -a demarat acțiuni
pentru responsabilizarea educației inclusive: „Sistemele educaționale trebuie să fie
incluzive și să caute în mod activ să cuprindă copiii care nu merg la școală și să răspundă
cu flexibilitate la situațiile și nevoile tuturor elevilor”. „Trebuie incluși în școală toți copiii,
și cei provenind din cadrul minorităților lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri
îndepărtate sau nomade, copiii străzii sau care lucrează, copiii cu dizabilități sau cei
talentați” (https://www.unicef.ro/wp -content/uploads/Educatia -incluziva -pt-web.pdf,
2012)
Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acțiune pentru persoanele cu
dizabilități (2006 -2015) care, la capitolul Educație, stipulează, printre altele:
 Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilități să participe la școlarizarea
obișnuită nu este importantă doar pentru acestea ci și pentru persoanele fără
dizabilități, în beneficiul înțelegerii de către oameni a diversității umane…
 Structurile școlare obișnuite și cele specializate trebuie încurajate să lucreze
împreună ca să sprijine educația în comunitățile locale, ceea ce trebuie să fie
consonant cu scopul incluziunii depline.
 Toate persoanele cu dizabilități, indiferent de natura și nivelul de deficiență au
acces egal la educație.
Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament
reînnoit pentru o Europă fără bariere, Comisia Europeană, Bruxelles, 2010: „Persoanele cu
handicap, în special copiii, trebuie să fie integrate în mod adecvat în sistemul general de
învățământ și să beneficieze de sprijin individual cu respectarea intereselor copilului."
Recomandarea esențială din acest important document al UE este „Promovarea unui
învățământ favorabil incluziunii și învățării de -a lungul vieț ii pentru elevii și studenții cu
handicap”.
Declarația organizației Disabled People International (DPI) de la Durban, 10 -13
octombrie 2011, Africa de Sud „Trebuie accentuată” nevoia de cooperare pentru o
dezvoltare incluzivă a problematicii dizabilității. „Reîntărirea ideii că o atenție specială
trebuie dată femeilor, copiilor și tinerilor cu dizabilități intelectuale și de dezvoltare, celor
de natura psihosocială și altor grupuri vulnerabile…” Raport la Conferința Incluziune

8
Europa (pentru persoane cu diz abilități intelectuale) Bruxelles, 20 -21 octombrie 2011
Elaborat pe baza lucrului a 22 de experți din tot atâtea țări membre ale UE – inclusiv din
România – raportul trece în revistă o serie de date statistice, face o serie de evaluări asupra
celor cinci a rii mari care au făcut obiectul de analiză (abuzul, educația, sănătatea,
promovarea participării și nondiscriminarea, familia și dezinstituționalizarea). Este
relevantă pentru tema incluziunii structura capitolului VI, educația:
 Dreptul la educație incluz ivă;
 Accesul la educație incluzivă;
 Sprijin pentru familii în educația incluzivă;
 Resurse de sprijin pentru o educație de calitate;
 Traseu educațional pentru copiii cu dizabilități intelectuale.

1.3. EDUCAȚIA INTEGRATĂ ȘI EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

Din punct de vedere istoric conceputul de integrare a apărut undeva intre anii 70 –
80, iar conceptul de incluziune în anii 90. Consider ca este necesara o clarificare
conceputuală a celor doi termeni, între aceșia apărând adesea confuzii.
Astfel, integrarea repezintă procesul de asimilare a elevului în cadrul
învățământului de masă, proces prin care elevul se adaptează școlii, aceasta rămânând în
mare parte neschimbată.
(Mykytyn, 2004) .
“Educatia integrata – se refera în esenta la integrarea în structurile învățamântu lui
de masa a copiilor cu cerinte speciale în educatie ( copii cu deficiente senzoriale, fizice,
intelectuale sau de limbaj, defavorizati socio -economic și cultural, copii din centrele de
asistenta și ocrotire, copii cu usoare tulburari psiho -afective și comportamentale, copii
infectati cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltarii armonioase și
cat mai echilibrate a personalitatii acestora.” (Popovici, 2007)
Integrarea educativa și educația integrată prezintă doua mari acceptiuni: p rima
dintre ele face referire la gradul de cuprindere în domeniul educational al cat mai multor
indivizi educabili, macar în sfera obligatorie de invatamant – “Pentru ca o educatie sa fie
integrata în sensul specific al termenului, ea trebuie sa fie în prim ul rand integratoare, mai
inainte de a fi integrativa.” (Ungureanu, 2000), iar cea de -a doua acceptiune este de tip
calitativ, referindu -se la valoarea procesului instruirii, ca și asimilare și acomodare, ca și
grad de comprehensiune și aplicabilitate, raportate fireste la nevoile persoanelor cu CES,
la calitatea educatiei care sa le permita acumularea de cunostinte și deprinderi specifice,

9
intr-un sistem educativ unic și sa le f aciliteze dezvoltarea raportata la standardele unei
societati democratice în permanenta schimbare.
Educatia integrata doreste sa ofere copilului cu deficiente posibilitatea unei
dezvoltari fizice și psihice care sa -i permita sa se asemene cat mai mult pos ibil cu copiii
normali.
Se vehiculează în acest sens conceptul de normalizare care simbolizeaza idealul
educațional ș i se afla în interdependenta cu cel de integrare, care reprezinta mijlocul de
atingere a scopului.In acceptiunea larga, integrarea are ca obiective nu uniformizarea
cantitatii și calitatii procesului instructiv -educativ, ci mai curand inlaturarea
discriminarilor și segregarilor de orice natura care pot umbri eficacitatea actului
educational.Se poate ajunge în acest fel la nivelul în care scoala depaseste rolul sau pur
instructiv și devine o veriga din lantul insertiei și integrarii la nivel social a persoanelor cu
CES.Astfel trebuie privita “integrarea ca bazandu -se pe recunoasterea integritatii unei
personae, fapt care semnifica sa fii tu insati printre ceilalti, sa fii capabil sa ti se permita
sa fii tu insati printre ceilalti.
Incluziunea presupune ca instituțiile și sistemul educațional să se schimbe și să se
adapteze necesitătilor copiilor.
Diferența între integrare și inc luziune este diferența între două moduri de a aborda
educația copiilor în societate. Educația integrată se referă la copiii cu dificultăți de
dezvoltare și adaptare și la soluții speciale pentru aceștia Pune în centru problema specială
a copilului. Educaț ia incluzivă se referă la toți copiii, pentru a le acoperi adecvat
nevoile educative și de dezvoltare, pornind de la ideea că fiecare este special și are nevoi
speciale în anumite perioade. Ea pune în centru copilul, ca univers complex și ca partener
în ed ucație.Educația integrată a apărut ca o reacție la marginalizare și excludere, educația
incluzivă este un pas înainte pe calea schimbării societății, prin grija către toți membrii
acesteia și valorizarea diferențelor dintre oameni și eliminarea oricărei fo rme de
discriminare.
Conceptul de educație incluzivă a apărut ca urmare a recunoașterii faptului că
integrarea nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale,
copiilor cu deficiențe sau a celor care diferă în alt mod față de „norma” generală.
Se admite acum faptul că nu putem să ne așteptăm ca elevii să se adapteze în mod
miraculous pentru a se armoniza cu politici și practice școlare ce au fost inițial elaborate în
vederea educării unei majorități dominante de copii, omo genă din punct de vedere cultural
și fără dizabilități.

10
De asemenea, nu este acceptabil nici să căutăm să remodelăm “copiii” care sunt
diferiți, presupunînd că nu este nimic rău dacă aceștia pierd sau sunt forțați să își ascundă
aspecte importante ale pr opriei persoane, aspect care le definesc identitatea. Recunoscând
necesitatea educației incluzive, ne plasăm, în sfârșit, în punctul în care se acceptă că
principiul de bază al unui sistem educațional public este acela că grădinița/școala trebuie
să fie pe ntru toți copiii, că aceștia pot și trebuie să fie educați împreună dacă urmează să
trăiască împreună și că grădinița/școala trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a
răspunde nevoilor copiilor pe care îi educă.
Actual, politicile educaționale merg pe transformarea școlilor și politicilor școlare
în așa fel încât, să se realizeze educație incluzivă în fiecare.
INTEGRARE INCLUZIUNE
 Modalitate de realizare /
atingere a normalizării
 Orientarea și concentrarea acțiunilor
școlii ca instituție deschis ă pentru toți;
 Esența unui învățământ comprehensiv
real prin adaptarea școlii la diversitatea
copiilor dintr -o comunitate
Presupune :
 Focalizare pe elev / tânăr
 Examinarea elevului de către
specialiști
 Diagnosticul rezultatelor
 Programe pentru elevi
 Plasa rea în programe
adecvate Presupune :
 Focalizare pe clasă
 Examinarea elevului de către factori
implicați în desfășurarea procesului instructiv
educativ
 Crearea unui mediu adaptativ și a
condițiilor de sprijinire a elevilor în clasă
 Strategii pentru profeso ri
 Colaborare în rezolvarea problemelor
Pune accentul pe:
 Nevoile “copiilor speciali”
 Recuperarea și beneficiile
subiecților cu cerințe educative
speciale
 Expertiză și intervențe
specializate Pune accentul pe:
 Drepturile și beneficiciile tuturor copiilor
 Predare – instruire pentru toți
 Suport informal și expertiza cadrelor
didactice specializate

11
1.4. INCLUZIUNEA CA DEMOCRATIZARE

O școală incluzivă este o școala democratică. Privind din acest punct de vedere
se dorește să se realizeze respectul reciproc int re membrii implicați și diferitele lor
experiențe de viață sau valori. Pricipiul de bază al școlii incluzive este că toți copiii
lucrează impreună în mod creativ, în așa fel incât fiecare elev să invețe.
Un alt mod de a înțelege incluziunea școlară este l egat de orientarea democratică a
sistemelor și proceselor de educație.
Astfel, când ne referim la incluziunea școlară presupunem o atitudine
antidisciminatorie, deschisă, democratică, de egalizare a șanselor la educație și de creare a
condițiilor de manif estare a unui spirit de colaborare și cooperare socială.
Acest tip de abordare nu rămâne la nivelul principiilor, ci se concretizează prin
folosirea unor instrumente de intervenție care să asigure eradicarea discriminării și
segregării.
Educația incluziv ă este o construcție pas cu pas a unui set de idei, reprezentări și
comportamente care determină acceptarea, respectul și sprijinul direct și necondiționat
asupra unicității și diversității umane. Sintetizată într -o singură idee, incluziunea
educațională d eclară că fiecare este important (copilul, profesorul, părintele) indiferent de
particularitățile sale (fie ele mai mult sau mai puțin cerințe speciale) și doar împreună
putem să ne dezvoltăm.
O școlă incluzivă și democratica se caracterizeaza prin:
 Diver sitatea este vazuta ca o realitate;
 Asigura fiecarui elev accesul la cunoaștere, formare de deprinderi și informație;
 Asigura invatarea individualizata;
 Folosește pregatirea și amenajările speciale în colaborarea dintre membrii ei;
 Colaboreaza cu familiile , agențiile externe și alti membrii ai comunității;
 Organizează și structureaza flexibilitatea școlilor;
 Are mari așteptari pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
 Se perfectioneaza permanent;
 Construieste comunități incluzive.
Având în vedre premis ele prezentate anterior, idea incluziunii copiilor cu cerințe
educaționale speciale intr -o instituție de masă a fost generată ca o reacție firească a
societății la obligația acesteia de a reforma condițiile de educație pentru acești copii.
Conform princip iilor promovate în materie de educație de catre organismele
internaționale, precum și prevederilor incluse în Declarația drepturilor persoanelor cu

12
dizabilități, se menționează că persoanele/elevii cu cerințe educaționale speciale au
aceleasi drepturi fun damentale cu ceilalti cetățeni de aceeași vârsta, fară discriminare pe
motive de sex, limba vorbita, religie, opinii politice, origine nationala sau sociala, stare
financiara sau orice caracteristica a persoanei în cauza sau a familiei sale
Scopul final, ș i anume acela de integrare socială a tuturor copiilor după absolvirea
școlii, este unanim acceptat și impune acordarea șansei de incluziune incă din școala; deci
incluziunea sociala este pregătită și condiționată de incluziunea școlară.
Totuși, dificultăți le care apar în procesul incluziunii nu sunt generate atât de natura
cerințelor speciale ale elevilor integrati, cât mai ales de modul nostru de a percepe acest
proces, asadar, în esența, este o chestiune de atitudine.

1.5. ETAPELE TRECERII SPRE EDUCAȚIA INCL UZIVĂ

Procesul prin care o școală face trecerea către educația incluziva este unul comples
și care impune parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se are în vedere
asigurarea unor condiții optime pentru o formă nouă de organizare a școl ii și a
curriculumului aplicat în instituția respectivă.
Cele mai importante etape ale acestui amplu proces prin care se reformează
sistemul de învățământ:
 Sensibilizarea -este prima etapa și urmărește pregătirea mediului școlar (incepand
de la conducerea s colii, continuand cu colectivul de cadre didactice, elevii,
personalul administrativ al scolii, parintii copiilor).In aceasta etapa, prin actiuni de
informare pe toate caile, se incearca identificarea și valorificarea potentialului
uman existent în scoala (in primul rand cadrele didactice) care sa doreasca și sa
aiba competenta necesara în lucrul cu clasele și cu elevii incluși intr -un program de
integrare.
 Trainingul -este pasul urmator, în care persoanele din scoala implicate în activitati
didactice și care manifesta deschidere fata de ideea integrarii sunt incluse intr -un
program de training unde invata principii, metode și tehnici adecvate activitatilor
instructiv -educative cu elevii deficienti si/sau dificili si, în acelasi timp,
modalitatile prin care a ceste metode și tehnici pot fi adaptate în timpul orei la clasa
pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel incat fiecare dintre ei sa
primeasca cunostintele în forme accesibile capacitatilor și cerintelor proprii de
invatare.

13
 Luarea deci ziei-reprezinta o etapa decisiva care, prin implicatiile sale, va
determina schimbari majore la nivelul vietii sociale în ansamblu .Aceasta etapa are
o conotatie managerială puternică și implică reorganizarea structurilor funcționale
ale școlii și revizuir ea atitudinii tuturor angajatilor școlii față de actul educațional
în noile condiții impuse de procesul integrării.
 Tranziția -este etapa cea mai dificilă, în care transformarile manageriale din scoala
solicita din partea cadrelor didactice, în special, ad optarea noilor modalitati de
lucru în plan didactic și renuntarea la unele stereotipuri care vin în contradictie cu
noul mod de abordare a educatiei în conditiile integrarii .Cel mai dificil moment,
pentru unii profesori, va fi atunci cand vor fi nevoiti s a-ti reorganizeze seturile de
status -rol în concordanta cu noile pozitii oferite de relatia profesor -elev privita din
perspectiva integrarii/incluziunii .Tranzitia spre noul mod de lucru necesita
schimbari și în organizarea scolii privind structura clasel or, dotarile necesare în
clasa și în scoala, alcatuirea unui curriculum flexibil și accesibil fiecarui elev în
parte, stabilirea unor modalitati noi de relationare și colaborare cu parintii copiilor.
 Evaluarea procesului -este o etapa fundamentala care asig ura reusita integrarii. Ea
trebuie sa se faca periodic prin implicarea tuturor partilor:profesori, elevi, parinti și
uneori, o serie de experti (cadre didactice universitare, cercetatori în
domeniu).Evaluarea ajuta în primul rand adaptarea permanenta la ne voile reale ale
elevilor a tuturor proceselor care se desfasoara în scoala pe linia
integrarii/incluziunii si, în acelasi timp, permite mentinerea unei transparente și a
unei flexibilitati absolut necesare în privinta organizarii și conducerii scoli i.

1.6. PRICIPIILE EDUCAȚIEI INCLUZIVE

In anul 1988, UNESCO a lansat o nouă teză care ulterior a stat la baza directivelor
de acțiune ale Conferintei de la Salamanca din anul 1994:
a) Principiul drepturilor egale
Convenția cu privire la drepturile copilu lui (1989), Programul mondial de acțiune în
favoarea persoanelor handicapate din 1982, regulile standard privind egalizarea șanselor
pentru persoanele cu handicap, stipulează dreptul copiilor cu nevoi speciale la:
 îngrijire;
 educație și instruire specială pentru a putea duce o viață plină și decentă, în

14
condiții care să le garanteze demnitatea, să le promoveze autonomia și să
le faciliteze participarea la viața colectivității;
 asigurarea „accesului efectiv la educație" al acestor copii, la formare;
 la servi cii de sănătate și reabilitare/recuperare;
 la pregătirea pentru angajare și mijloace de recreere;
 dezvoltarea culturală și spirituală.
b) Principiul egalizării șanselor
Este corelat și interdependent cu cel anterior.
Egalizarea șanselor este procesul prin care toți cetățenii, și în particular
persoanele cu cerinte speciale, pot avea acces la diversele sisteme ale societății: sănătate,
servicii sociale și de informatizare etc.
O persoană devine practic handicapată atunci când i se refuză șansele car e
permit accesul la:
 educație;
 viața de familie;
 angajarea în muncă;
 condiții de locuit;
 participarea la diferite activități organizate de anumite organizații sau
asociații.
Egalizarea șanselor în domeniul educației impune ca școlarizarea copiilor cu
cerin țe speciale să se realizeze, atât cât este posibil, în cadrul sistemului general de
învățământ în care să se includă copii cu toate tipurile și nivelurile de handicap, inclusiv și
cele mai severe.

c) Principiul intervenției timpurii
Acest principiu indică gr adul sporit de eficiență a intervenției de reabilitare/recuperare
și integrare în comunitate la vârstele mici.
Argumentele principale sunt:
 datele evidențiate de cercetările din domeniul neurobiologiei,
psihologiei dezvoltării și științelor educați ei;
 diferența dintre copiii obișnuiți și cei cu deficiențe la vârstele mici este mai
puțin observabilă, ea crescând pe măsura înaintării în vârstă;
 reacțiile de protejare exagerată sau de respingere din partea familiei sunt
mai greu de corijat, dacă ele nu au fost abordate înaintea vârstei de 7 ani;

15
 șansele de integrare sunt mai mari în cazul când copiii cu deficiențe au
acces la învățământ preșcolar alături de ceilalți copii.
Intervenția (educațională) timpurie constituie o preocupare prioritară în educația
specială în foarte multe țări. Programele speciale de intervenție la această vârstă de tipul
„Portaje", "Head Start", "Centrul Kids", etc. sunt cunoscute și aplicate peste tot în lume la
ora actuală.
d) Principiul asigurării serviciilor de sprijin
Se referă atât la copiii cu cerințe educative speciale, cât și la personalul care
lucrează cu ei, de exemplu servicii de consultanță/consiliere care trebuie asigurate atât
cadrelor didactice cât și copiilor cu cerințe educative speciale.
Serviciile de sprijin de tip consultanță pot varia de la intervenția unidisciplinară
(în care intervine un singur specialist), la intervenția în echipă multidisciplinară,
interdisciplinară și transdisciplinară.
Sistemele de sprijin comunitar care co ntribuie la programul de integrare cuprind:
1. resurse umane:
 persoane cu cerințe educative speciale și părinții/familiile acestora;
 specialiștii din comunitate (medici, asistenți sociali, cadre didactice,
psihologi, logopezi, kinetoterapeuți, ergote rapeuți).
2. resurse instituționale de tipul:
 școli, instituții diverse;
 comisii (de educație specială, de evaluare);
 centre (de orientare, de observare/evaluare, de educație specială, de
cercetare, de instruire, consiliere);
 profesori itineranți, profesori de sprijin.
3. resurse materiale;
4. resurse financiare;
5. servicii guvernamentale (sănătate, învățământ, asistență socială).
e) Principiul cooperării și parteneriatului
Vizează o colaborare permanentă între partenerii implicați:
 părinți;
 profe sori;
 elevi;

16
 O.N.G. -uri;
 consilieri;
 asistenți sociali.
În viziunea școlii/educației inclusive, cooperarea, atât între copii, în procesul
de învățare, cât și între cadrele didactice și alți specialiști implicați, constituie un element
fundamental, de terminant pentru realizarea succesului.

1.7. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ în GRĂDINIȚĂ

In perspectiva oferită de politicile educaționale internaționale, de promovare a unei
noi deschideri către o școală pentru toți, care potențează diferențele și le folosește ca prile j
de învățare și experimentare diferită, dimensiunile problematicii copiilor cu CES devin
prilej de perfecționare a strategiilor formative.
Educația pentru toți la nivelul grădinițelor înseamnă nu numai integrarea copiilor
cu CES în grădiniță, ci presupun e o altă abordare a pedagogiei preșcolare, abordarea
incluzivă sau curriculară, care surprinde și valorizează în esența ei două concepte de bază:
unicitatea și diversitatea.
Astfel, se pornește de la faptul că fiecare copil are valoare și este unic și că fiecare
copil poate învăța. Educația incluzivă se referă la a identifica și a da un răspuns adecvat la
cerințele educative speciale ale copiilor, la fel ca și la situațiile de risc pentru dezvoltarea
lor.
În grădiniță, educația incluzivă înseamnă, în esen ță, accesul tuturor copiilor,
participarea lor la toate programele educative, dar și pregătirea educatorilor pentru
realizarea acestor sarcini. Scopul unei astfel de pregatiri este insușirea de către pedagogi
din școli și grădinițea strategiilor de instrui re și educație a copiilor cu dezabilități fizice
siintelectuale, oferindu -le posibilitatea de a obține educație de calitate.
Fiecare copil, în funcție de particularitățile sale și de nevoile sale prezintă pentru
educatoare anumite cerințe educative. Acest lucru este valabil pentru toți copiii, fie că sunt
considerați obișnuiți, adică medii în dezvoltare, fie de excepție, aflați la extremele
superiorului și ale problemelor serioase ale dezvoltării (deficiențe, incapacități, tulburări).
Pentru cadru didact ic este foarte important sa cunoască deficiențele copiilor pe
care îi va primi în grupă, în scopul înțelegerii acestora și pentru a -și putea adapta
strategiile de lucru în funcție de necesitățile copiilor..

17
Gradinița este un mediu stimulativ unei interve nții timpuri și este benefic ca
educatoarea și programul educativ pe care îl propune acesta să intervină armonios în
dezvoltarea copilului.
Acceptarea în grădiniță a copiilor cu CES este o nevoie determinată de importanța
intervenției timpurii și de accep tarea integrării educaționale a tuturor copiilor. Pentru a
pune în aplicare dreptul tuturor copiilor la educație și sprijinirea acestei educații,
deschiderea grădiniței pentru a primi copiii cu CES nu este decât un prim pas, dar un pas
hotărâtor.
O gradi nița incluzivă este:
 grădiniță în care copiii zâmbesc, cântă și se mișcă;
 o grădiniță despre care atât personalul, cât și părinții și copiii știu că le aparține și arată
acest lucru (panouri, anunțuri, inițiative…);
 grădiniță în care fiecare clasă arat ă că este o comunitate în miniatură și fiecare copil
știe că aparține unei comunități
 o grădiniță cu reguli emanate, agreate, asumate, afișate și respectate de cei care o
populează (personal, părinți, copii);
 o grădiniță în care părinții sunt bineveniți o ricând alături de educatoare și copii;
 o grădiniță în care părinții sunt învățați să se joace cu propriii copii, să spună/să
citească povești copiilor, să -i aprecieze, să -i iubească;
 o grădiniță în care toți sunt importanți (adulți și copii) și fiecare a re propria valoare;
 o grădiniță în care problemele fiecăruia rămân la poartă și unde fiecare pășește ca egal
al celuilalt;
 o grădiniță în care jucăriile și materialele de lucru sunt la îndemâna copiilor;
 o grădiniță în care catedra nu este o barieră între copil și educatoare;
 o grădiniță în care ușile pot sta deschise și totuși fiecare să se simtă în siguranță și
respectat
 o grădiniță în care totul este etichetat, numai copiii nu, iar ordinea, mirosul de
curățenie te fac să te simți ca acasă;
 grădiniță în care copilul este încurajat să experimenteze, să pună întrebări, să spună ce
simte; (Scrisoare metodică pentru învățământul preșcolar 2012 -2013, 2012)
Profesioniștii joacă un rol esențial în progresarea către educația incluzivă. și asta,
pentru că, de ce le mai multe ori, ei sunt puntea de legătură dintre cel care învață (cu
dizabilități), familie și școală. Având abilități și experiențe adecvate, profesioniștii pot să

18
ajute atât familia, cât și pe furnizorii de educație să capete încredere din ce în ce ma i mare
în posibilitățile pe care le poate avea o persoană cu dizabilități care învață.

1.7.1. AVANTAJELE ȘI LIMITELE INCLUZIUNII

Avantajele incluziunii se pot raporta către toți participantii la actul educațional.
Progresele realizate de învățamântul incluziv sunt cele care au dus la conturarea
unei serii de controverse cu privire la avantajele și limitele acestui proces privind din
perspectiva viziunii moderne de „educație pentru toti copiii”, se admmite ca numai în
acest mod se adapteaza școala normala la n evoile copilului și nu e selectioneaza un anume
copil cu cerinte speciale pentru un anumit tip de scoala specializata.
Adepții viziunii traditionale din domeniul învățământului special sunt cei care
susțin în continuare împărțirea copiilor pe categorii de handicap, cu grade diferite de
profunzime, în funcție de care sa se faca orientarea acestora spre instituții speciale de
invățământ.
Există de asemenea și o categorie dintre cadrele didactice din învățământul de
masă, surprinse de demersurile integrarii, care susțin segregarea copiilor cu dizabilitati
argumentând cu scăderea randamentului intregului colectiv.
Pentru a putea judeca obiectiv și în deplină cunoștință de cauză problematica
incuziunii trebuie subliniate argumentele pro și contra evidențiate d e psihopedagogi în
acest domeniu:
Argumente aduse de adeptii integrarii:
 programele sau metodologiile aplicate în învățamântul special sunt oreluare
simplificata a celor din învățamântul obisnuit, creand uneoridecalaje substantiale intre
cele doua tipuri de institutii;
 multi copii/tineri prezinta „pseudodebilitate” și sunt inscrisi în învățamântul special,
ceea ce presupune stagnarea dezvoltarii lor conform potentialitatilor reale
 in activitatea cu deficientii autentici, omogenizarea deplina nu este posibi la, data fiind
diversitatea structurilor psihofizice ale subiectilor;
 datorita unei solicitari reduse, cadrele didactice devin, cu timpuldezinteresate de
specialitatea lor și se plafoneaza din punct de vedere profesional;
 prin modul de organizare a învăța mântul ui special se ajunge la izoarea persoanelor cu
deficiente, de mediul obisnuit și de contactul nemijlocit culumea normalilor;

19
 integrarea în scolile de masa alaturi de persoane fara deficiente, stimuleaza
performantele scolare ale persoanelor cu dizabi litati ca urmare acontactului cu
expectatiile superioare, existente în conditiile obisnuite;
 prin includerea copiilor cu deficiente în scolile obisnuite se ajunge maiusor la
intelegerea lor de catre normali, la acceptarea și protejarea lor,chiar în grupuri sociale
obisnuite; –

Argumente aduse în sprijinul desfășurării invățământului segregat:
 pregatirea și recuperarea copiilor deficienti în institutii speciale permiteaplicarea
unui program specializat, în functie de categoria deficientei și denivelul varst ei
cronologice și mintale, existand posibilitatea integrariiulterioare în mediul socio –
profesional;
 numai învățamântul special poate functiona cu clase ce au un efectrestrans de elevi,
fapt ce permite organizarea activitatii, în functie de particularitatil e psiho -individuale
ale copilului;
 învățamântul special din tara noastra, dispune de o serie de cadrespecializate, fie pe
profilul pregatirii lor universitare, fie prin dobandireaunei experientein activitatea
practicadesfasurata cu copiii deficienti;
 integ rați în învățamântul obițnuit, alaturi de cei fara deficiente, copiiideficienti
constituie tinta unor atitudini negative din partea colegilor faradefieciente, ceea ce
determina o autoizolare a lor, din ce în ce maiaccentuata; (dati exemple, din propriile
cunostinte, daca ati intalnit astfelde cazuri)
 intr-o clasa un de exista 2 -3 copii cu deficienț e, acetia vor fi neglijati de catre
cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispozitie timpul necesar pentru a se
ocupa de ei în mod diferentiat și nici nu d ispun de pregatireadidactica necesara
pentru a le stimula activitatea;
 daca admitem ca, intr -o clasa obisnuita , s -ar afla 1 – 2 elevi cu deficientade
vedere, de auz, ,mintala, la acestia sistemul instructiv educativ trebuiesa vizeze, ori o
metodologie spe cifica pentru demutizare, ori o instruire insistemul Braille, ceea ce
este o utopie în asemnea conditii. Nici argumentele pro, nici cele contra integrarii nu
trebuie neglijate, pentru cafiecare deschide probleme ce se pot ridica în cazul
educatiei integrat e
Actul educativ în școala incluzivă are șanse de reușita dacă cei trei factori
implicați, adică elevul cu deficiențe, familia, echipa de specialiști, cooperează, sunt

20
parteneri care conlucrează în aceeași direcție: dezvoltarea copilului cu C.E.S. Fiecare
dintre parteneri are atribuții clare în actul educativ, care, însă, nu acționează cu succes
decât dacă sunt sincronizate cu ale celorlalți membri ai echipei.
Vom încerca să prezentăm, cât mai concis posibil, implicațiile pentru fiecare
partener în acțiunea de educare a copiilor cu C.E.S. în sistem integrat:
Implicații pentru elevi:
Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obișnuită are
următoarele implicații:
a) copilul rămâne în familie (nu este plasat într -o instituție, centru de re cuperare etc),
beneficiind de sprijin moral -afectiv necondiționat;
b) adaptarea programelor și a resurselor organizatorice și procedurale la nevoile sale;
c) învață în clase omogene;
d) crește motivația pentru învățare, fiindca este stimulat de mediul comp etițional și de
performanțele școlare ale colegilor tipici;
e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficiență și crește nivelul de contact cu
copiii obișnuiți, sporind nivelul de socializare – la vârsta școlară mică, elevii cu C.E.S.
își “uită” neajun surile când acționează în echipă, în perechi sau grupe, în activitățile
de învățare, la diferite discipline. Ei intră în competiție cu cei de vârsta lor, se bucură
de succesul echipei din care fac parte, trăiesc euforia succesului, a lucrului terminat,
primesc aprecierea colegilor și a învățătoarei. Acest sentiment întărește încrederea în
forțele proprii și satisfacția sentimentului de apartenență la grup.
f) copiii tipici, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor
înțelege, îi vor accepta și își vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în
grupurile obișnuite. Atitudinile intolerante sunt, de obicei, expresia necunoașterii unei
anumite realități. Ceea ce nu cunoaștem, ceea ce nu ne e familiar, ne sperie.

Implicații pentru părinți :
Pornim de la constatarea că părinții sunt cei mai importanți factori de sprijin în
viața copilului cu deficiențe sau a copilului sănătos. Viața familiei (sau cel puțin a unuia
dintre părinți) se va adapta, se va plia după programul copilului cu d eficiențe.
Pentru a -și putea sprijini copiii aflați în dificultate, părinții trebuie să participe la
următoarele acțiuni, asigurate de echipa de intervenție:

21
 consiliere privind diagnosticul și consecințele acestuia asupra copilului, ținând cont
de evoluți a previzibilă a defectului și de punerea în lucru a mijloacelor de
compensare;
 informare asupra potențialului real al copilului și asupra mijloacelor susceptibile
să-i favorizeze dezvoltarea;
 informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel ma i bine educarea și
dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.
Cooperarea familiei cu echipa de intervenție poate transforma părintele într -un bun
“specialist”, care creeaza un mediu prielnic educației incluzive, generat de:
a) instaurarea unei relații pozitive părinți -copii -copil deficient, eliminându -se reacțiile
tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul de injustiție, anxietatea,
autocompătimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa, ceea ce impiedică
formarea abilităților de autonomie ale copilului cu nevoi speciale;
b) convingerea părinților că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul
deficient;
c) învățarea familiei să traiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale;
d) însușirea unor abilități și tehnici speciale d e educație a copilului cu deficiențe,
conlucrând adecvat cu profesioniștii;
e) elaborarea programelor educaționale în conlucrare cu membrii echipei
transdisciplinare
Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltarii potențialului copilului cu deficiențe
presupune, din partea părinților, următoarele manifestari:
 acceptarea realității;
 acordarea unei atenții speciale copilului cu deficiențe pentru o mai bună cunoaștere
a nevoilor sale;
 disponibilitate la efort fizic și psihic îndelungat;
 încredere în factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic, kinetoterapeut,
psiholog, logoped, învățătoare );
 afectivitate și răbdare.
Din păcate, un procent destul de mare de părinți își privează fiul/fiica de sprijinul
precoce al specialiștilor, refuzând să -l prezi nte spre evaluare comisiei de specialitate,
timpul lucrând, în aceste condiții, în defavoarea copilului cu nevoi speciale.
Practica a demonstrat că, atunci când familia manifestă disponibilitate în a -și ajuta
copilul cu deficiențe, integrarea acestuia în v iața școlară și socială se realizează cu
rezultate foarte bune. Încrederea părintelui în reușita demersului educativ influențează în

22
mod pozitiv dorința copilului cu C.E.S. de a -și învinge limitele, susține efortul acestuia
pentru pașii următori.

Implica țiile pentru cadrele didactice:
În activitatea la clasă, cu elevi cu deficiențe, potrivit filosofiei incluzive,
diversitatea trebuie privită ca valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potențialul fiecărui
copil, trebuie să reformulăm toate componentele edu cației:
 obiective/scopuri;
 curriculum;
 resurse procedurale, materiale, organizatorice;
 evaluare;
 relațiile între partenerii educației;
 resursele mane.
Implicarea cadrelor didactice este condiția majoră în realizarea intregrării copiilor
cu C.E.S. în viaț a școlară și socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea
cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, se poate valorifica sensibilitatea deosebită a
acestora și disponibilitatea de a oferi și de a primi afecțiunea celor din jur. Apropi erea de
copilul cu C.E.S. se face cu încredere și disponibilitate, ceea ce el va simți, în ciuda
limitărilor determinate de handicapul său. În aceste condiții va accepta observația critică,
chiar și dojana, reacționând spre corectare, nu izolându -se.
Treb uie sa existe un parteneriat cat mai strans intre partintii copiilor cu dizabilitati
și cadrele didacticie bine pregatite și informate în legatura cu felul în care pot interveni
pentru consilierea acestora. Acest lucru ajuta la reducerea stresului pe care -l resimt
familiile și micsoreaza riscul ca parintii sa -si manifeste frustrarile asupra copiilor lor.
Trebuie redusa izolarea parintilor punandu -i în legatura cu alti parinti aflati în situatii
similare, promovand o abordare pozitiva a cresterii și discipli narii copiilor .
Masurile intreprinse trebuie sa se adreseze în mod specific factorilor care
contribuie la abuzare și neglijare, inclusiv lipsa informatiilor și abilitatilor ca parinte sau
caracterul nepotrivit al acestora, respectul scazut fata de sine i nsusi, sentimentul de izolare,
asteptarile nerealiste și intelegerea gresita a dezvoltarii copilului și al rolului de parinte.
"Unde -s multi, putera creste" spune invatatura populara și numai prin unirea
fortelor parintilor, cadrelor didactic și a scolii s e poate face o mai buna integrare a copiilor
cu CES. (https://proform.snsh.ro/baza -de-date-online -cu-resurse -educationale -pentru –

23
sustinerea -educatiei -incluzive -de-calitate/necesitatea -cooperarii -actorilor -implicati -in-
educatia -incluziva)

1.7.2. INDICATORI DE INCLUZIUNE
In conformitate cu Indexul incluziunii școlare, incluziunea este explorată prin
intermediul a trei dimensiuni importante:
1) culturi,
2) politici
3) practici incluzive.
Aceste trei dimensiuni, importante deopotrivă, sunt privite ca și orientări de bază în
dezvo ltarea școlii incluzive.
În demersul de stabilire și analiză a dimensiunilor incluziunii, autorii Indexului
pornesc de la necesitatea creării culturilor instituționale (concepții, atitudini, tradiții,
obiceiuri) în susținerea procesului de incluziune. Dez voltarea unor valori incluzive,
împărtășite de întreaga comunitate școlară, și nu doar, poate conduce la schimbări
importante pe celelalte dimensiuni. Producerea politicilor incluzive asigură cadrul
instituțional de promovare a educației incluzivela nivelu l instituției. Politicile sînt
concepute în așa fel, încît să încurajeze toți subiecții să devină promotori activi ai
incluziunii. Politicile trebuie să conțină strategii clare, care orientează comunitatea școlară
și membrii ei spre dezvoltarea incluziunii reale, de calitate. Desfășurarea practicilor
incluzive asigură transferul politicilor și culturii în activitate curentă, desfășurată în clasă
și în afara ei, orientată spre includerea efectivă a tuturor copiilor în procesul educațional.
Fiecare dintre cel e trei dimensiuni este structurată pe două secțiuni, care, la rîndul lor,
conțin seturi de indicatori, cunoscuți în mediul educațional drept indicatori ai incluziunii
(Booth, 2000) .
Dimensiunile și indicatorii incluziunii pot fi și sunt aplicați cu succes în procesul
de evaluare și autoevaluare a gradului de dezvoltare a incluziunii într -o instituție
educațională.
Procesul respectiv este considerat unul ciclic și se realizează prin parcurgerea a
cinci etape de bază. în același timp, potrivit afirmațiilor a utorilor, Indexul poate fi aplicat
integral sau parțial, deoarece acesta nu este o alternativă care să urmărească creșterea
performanțelor școlare, ci, mai degrabă, un set de orientări menite să sprijine comunitățile

24
școlare și membrii acestora (conducător i, cadre didactice, copii, părinți) în eforturile lor de
edificare a școlilor inclusive.

1.8. MODALITĂȚI/STRATEGII DE REALIZARE A EDUCȚIEI INCLUZIVE

Modele și forme de realizare a educației incluzive
 Modelul cooperării școlii de masă/ obișnuite cu școala spe cială – în acest
caz școala de masă inițiază parteneriate active între cadrele didactice din
cele două școli.
 Modelul bazat pe amenajarea în școala de masă anui spațiu sau a unei săli
de instruire și resurse pentru copiii cu dizabilități, integrați individ ual în
clase obișnuite din școala respectivă – în acest caz profesorul clasei este și
profesor de sprijin pentru elevii cu dizabilități, iar ccând condițiile solicită,
colaboraeză cu educatorii din clasele unde sunt integrați copiii.
 Modelul bazat pe orga nizarea unei clase speciale în școala de masă –
presupune integrarea copiilor cu CES în școli de masă unde să intre în
relație cu elevi normali;
 Modelul itinerant – presupune integrarea unui nr. mic de copii cu CES și
sprijiniți de un profesor itinerant.
 Mod elul comun presupune sprijinul profesorului itinerant pentru copiii cu
CES dintr -un anumit areal .Prof. oferă sprijin familiei la alcătuirea
programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului. Școala
trebuie să ofere o paletă cât mai largă d e servicii educaționale care să
devină atractive și să satisfacă cerințele elevilor.
Echipele de elaborare a PEI, din care fac parte și educatoarele care lucrează cu
copiii cu CES, vor decide de comun acord care va fi modul de studiere de către elev a
materiei prevăzute de curriculumul școlar.. În funcție de decizie, pentru fiecare materie se
va indica dacă elevul va studia:
– în baza curriculumului general (CG);
– în baza curriculumului adaptat (CA);
– în baza curriculumului modificat (CM).

25
CAPITOLUL 2- FORMAREA CADRELOR DIDACTIC E

2.1. FORMAREA INIȚIALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN ROMÂNIA
Profesiunea didactică în România este o profesiune reglementată prin lege. În
consecință, pentru un nivel educațional dat, cadrele didactice lucrează în condiții simil are
în întreaga țară, iar variațiile de la un loc de muncă la altul sunt mai degrabă minore.
Conform prevederilor Legii educației naționale nr.1/2011, cu modificările și
completările ulterioare, formarea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice din
învățământul preuniversitar cuprinde:
 formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități, în cadrul unor
programe acreditate potrivit legii
 master didactic cu durata de 2 ani
 stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într -o unitate de învățământ, sub
coordonarea unui profesor mentor. (Legii educației naționale nr.1/2011, 2011)
De asemenea, formarea personalului din învățământul preșcolar (care lucrează cu
copii cu vârste între 3 și 6 ani), pentru funcția de educatoare/edu cator și din învățământul
primar (care lucrează cu elevii din clasa pregătitoare și din clasele I -IV), pentru funcția de
învățătoare/învățător se realizează atât prin liceele pedagogice, cât și prin universități,
specializarea Pedagogia învățământului preș colar și primar.
În prezent, în învățământul preșcolar și primar, există în sistem cadre didactice care
au parcurs următoarele rute de formare inițială:
 Liceul pedagogic (cu o durată de 4 -5 ani)
 Școala postliceală (cu o durată de 2 ani)
 Institutul ped agogic (cu o durată de 3 ani)
 Colegiul universitar pedagogic (cu o durată de 3 ani)
 Facultatea de Psihologie și Științele Educației – specializarea Pedagogia
Învățământului Preșcolar și Primar (cu o durată de 3 ani).
Programele de formare inițială t eoretică în specialitate și psihopedagogică sunt
acreditate și evaluate periodic de către Ministerul Educației Naționale și Cercetării
Științifice, prin intermediul ARACIS sau al altor organisme abilitate, potrivit legii.
Înscrierea pentru efectuarea stagi ului practic din cadrul formării inițiale este
condiționată de obținerea diplomei de licență și a diplomei de master didactic.
Ocuparea unei funcții didactice pentru perioada stagiului practic cu durata de un an
școlar se realizează prin:

26
 concurs pe pos turi/catedre vacante/rezervate
 repartizare de către inspectoratul școlar județean/al municipiului București pe
posturile rămase neocupate în urma concursului.
Persoanelor aflate în perioada stagiului practic cu durata de un an școlar li se
aplică, în mod corespunzător funcției didactice ocupate temporar, toate prevederile
legislației în vigoare.
Doar persoanele care satisfac condițiile expuse mai sus sunt considerate calificate
pentru funcțiile didactice respective.
În condiții speciale, funcțiile dida ctice în învățământul preuniversitar pot fi ocupate
pentru perioade limitate de timp cu personal
necalificat. (https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/continuing –
professional -development -teachers -working -early -childhood -and-school -education -61_ro)

2.2 FORMAREA INIȚIALĂ A CADRELOR DIDACTICE în CEEA CE PRIVEȘTE
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Pentru a afla date referitoare la formarea inițială a cadrelor didactice în ceea ce
priveste specificul educației incluzive am analizat planurile cadru ale li ceelor pedagogice,
precum și ale unuiversitatilor care au programe de formare a profesorilor pentru
învățământ primar și preșcolar din Bucuresti.
Planul cadru pentru liceele vocaționale, cu profil pedagogic cuprinde în clasa a
XII-a o oră pe săptămâna pen tru disciplina Pedagogie speciala.
Analizând planul cadru al Universității Dimitrie Cantemir am observat ca în ceea
ce privește domeniul educației incluzive exita doua cursuri, Psihopedagogia copiilor cu
CES/Educație incluzivă care se incadreaz ă în sfera educației copiilor cu cerințe
educaționale speciale.
In ceea ce privește formarea inițială a cadrelor didactice care parcurg programele
de formare ale Universității din București exita doua cursuri Fundamentele
psihopedagogiei speciale și Educatia incluzi va a elevilor cu cerinte educationale speciale,
care ii pregatesc pe studenți în abordarea incluzivă a procesului didactic.

27
2.3. FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE PENTRU
EDUCAȚIE INCLUZIVĂ

Principii de bază în instruirea / pregătirea / perfecționar ea cadrelor didactice
pentru educația incluzivă:
În urma analizării experiențelor diferitelor țări în procesul incluziunii, s -au conturat
câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire /
pregătire / perfecționare d in orice țară:
 să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să țină seama de
toți actorii implicați și de diversele modele necesare pentru a veni în întâmpinarea
cerințelor diverse; aceste planuri să încorporeze și metode de evaluar e și să permită
o continuă monitorizare a îmbunătățirilor;
 să se implementeze acțiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii din
învățământul obișnuit cât și către cei din învățământul special, pentru a putea lucra
în parteneriat; să se ai bă în vedere relația dintre teorie și practică și oportunități
care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecționare;
seminariile și atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvențe de lucru în grup, o
secvență de aplicație la clasă și o secvență de feed -back;
 să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înșiși, prin crearea de
oportunități de participare a tuturor profesorilor în conceperea conținutului,
strategiilor și activităților;
 să se pună accentul pe instruirea / p regătirea / formarea orientată către școală ca un
întreg, păstrând o paletă de strategii și modele pentru a realiza obiective diferite și
a aborda diferite cerințe;
 să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunități de stabilire a unor
rețele de lucru între profesori și școli;
 să se asigure materialele necesare de sprijin și să se încurajeze profesorii să
producă noi materiale sprijin ( (Dosar Deschis al Educației Incluzive, RENINCO,
2002) ).
o Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de
educație incluzivă cuprinde atât o formare inițială cât și o perfecționare
continuă pe tot parcursul carierei didactice. Acestea se realizează prin:
 modalități formale – ceea ce conduce la obținerea de diplome și / sau alte
certifică ri eliberate de universități sau institutele pedagogice;

28
 modalități mai puțin formale – care se desfășoară ocazional .
Principalele aspecte care se referă la dezvoltarea profesională pentru
educație incluzivă ar fi:
 în contextul abordărilor incluzive, educa torii din educația specială petrec din ce în
ce mai mult timp în școlile obișnuite, sprijinind profesorii acestor școli; aceștia
trebuie să -și dezvolte capacități noi, legate de:
 consultanță oferită profesorilor, părinților etc.;
 curriculum -ul din învățămâ ntul de masă;
 practicile de la clasele incluzive.
 profesorii trebuie formați din perspectiva abordării incluzive, prin programe de
instruire pe această linie: programele de instruire rigide, separate pentru
învățământul obișnuit și special, trebuie înlocui te cu programe integrate sau cu
programe care să includă direcții mai flexibile;
 pentru a forma profesori pe linia abordării incluzive a educației, trebuie să existe
formatori care:
 au cunoștințe în domeniul educației obișnuite dar și în domeniul educației speciale;
 înțeleg foarte bine practicile incluzive;
 abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii și valori, dar și pe
cunoștințe și abilități pedagogice.
În structurarea dezvoltării profesionale trebuie avute în vedere:
 nivelul de bază : toate cadrele didactice trebuie să aibă o înțelegere minimă a
practicilor incluzive în clase și școli; acest nivel poate fi creat atât prin formarea
inițială cât și prin cea continuă;
 nivelul specializării minime în școală : profesorii trebuie să beneficieze de
formare suplimentară pentru a putea aborda dificultățile de învățare precum și
cerințele educaționale speciale;
 nivelul specializării înalte : câteva cadre didactice au nevoie de o specializare
înaltă privind diferitele tipuri de dizabilități sau dificultăți de învățare (Vrasmaș
Traian, 2001)
Exemple de strategii de dezvoltare profesională:
1. Abordarea ca sistem, în ansamblu
2. Dezvoltarea prin sprijinirea școlii
3. Modelele în cascadă

29
4. Instruirea la distanță
5. Revizuirea structurilor de formare / instrui re a profesorilor
2.4 PROFILUL PROFESORULUI INCLUZIV
Regulamentul -cadru al instituției de învățământ general incluzive stipulează că
personalul din învățămînt are obligațiunea:
 să promoveze educația incluzivă sub toate aspectele, asigurând în măsură depli nă
incluziunea școlară și socială a elevilor cu cerințe educaționale speciale;
 în limita competențelor, să cunoască particularitățile de dezvoltare a copiilor,
necesitățile
 acestora la fiecare etapă de vârstă, strategii de intervenție, de
recuperare/compen sare în cazul copiilor cu cerințe educaționale speciale;
 să sesizeze, la nevoie, instituțiile publice de asistență socială/educațională
specializată, serviciile de protecție a copilului în legătură cu situațiile care
afectează demnitatea, integritatea fizi că și psihică a elevului;
 să demonstreze respect și considerație în relațiile cu toți elevii,
părinții/reprezentanții legali ai acestora.
Cadrele didactice care lucrează cu copiii cu CES au un rol important în
transpunerea în fapt a recomandărilor oferite de Serviciul de Evaluare Complexă.
În cazul în care elevului cu CES are un plan de servicii individualizat,orientați
școlar și profesional, cadrele didactice vor participa activ în procesul de elaborare și
impleme ntare a Planului Educațional Individualizat (PEI). În acest sens, învățătorul
de la clasă/profesorul la disciplină va fi responsabil de:
 prezentarea informației privind rezultatele evaluării competențelor elevului la
disciplină;
 elaborarea și implementare a curriculumului individualizat la disciplina predată;
 realizarea adaptărilor curriculare la disciplina de studiu;
 stabilirea strategiilor didactice la disciplina de studiu;
 determinarea și aplicarea strategiilor de evaluare;
 identificarea resurselor neces are realizării finalităților stabilite;
 corelarea proiectării didactice (de lungă și de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea
obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
 oferirea de consultanță elevului și părinților/tutorelui în parcurgerea demersului
 educațional la disciplina de studiu;

30
 crearea în clasă a unui mediu relațional adecvat pentru toți (profesor -elev, elev –
elev,etc.);
 colaborarea cu toți specialiștii implicați în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
Diferențele umane reclamă adaptarea învătăr ii la necesitățile copilului. Din aceste
considerente,educația incluzivă este centrată pe toți elevii și pe fiecare în parte.
Misiunea profesorului este de a cunoaște identitatea fiecărui elev și a o valoriza în
cadrul procesului instructiv -educativ.
Este bine ca elevul cu CES să învețe cu ceilalți copii, și nu separat de ei. De aceea
cadrul didactic trebuie să stabilească foarte clar cum și cît timp va antrena copiii cu CES în
activitate, ce sarcini didactice le va propune pentru ca aceștia să participe alături de ceilalți
în procesul de învățare. Elevul cu CES trebuie să fie inclus pe parcursul orei în activitățile
frontale, precum și în activitățile de grup. La anumite etape ale lecției poate primi sarcini
individualizate, inclusiv de evaluare. În cazu l în care copilul cu CES este “supraîncărcat”
doar cu sarcini pe care trebuie să le rezolve de sinestătător sau cu susținerea unui profesor
itinerant sau de sprijin și nu ia parte la activitățile frontale sau de grup desfășurate în clasă,
incluziunea educa țională și socială a copilului nu are loc.
Învățătorul/profesorul trebuie să pună în valoare ceea ce realizează copilul cu CES
la lecție,să găsească momentele potrivite în desfășurarea orei pentru a intercala activitatea
copilului cu CES în cea a colegilo r de clasă. Se recomandă ca sarcinile individualizate
pentru copilul cu CES să nu se formuleze permanent în voce. Astfel se pune în evidență că
elevul cu CES realizează altceva decît restul elevilor și aceasta este în detrimentul
incluziunii copilului.
Este important ca învățătorul/profesorul să evalueze produsul activității copilului
cu CES nu prin comparare cu rezultatele altor elevi din clasă, ci prin raportare la efortul
depus de acesta. Evaluarea progresului elevului cu CES trebuie să fie un proces
continuu, iar rezultatele evaluării să demonstreze nivelul de atingere a finalităților de
învățare, proiectate în curriculumul individualizat, și astfel vor constitui un
argument pentru eventualele modificări.
O modalitate apreciabilă de a pune în valoare rezultatele obținute de copilul cu
CES în învățare este încurajarea acestuia de a participa la diverse concursuri școlare și
extrașcolare.
În condițiile școlii incluzive, formula cea mai eficientă de proiectare și realizare a
procesului de evaluare a copi ilor cu CES o constituie evaluarea diferențiată, participativă
și consensuală, în cadrul căreia are loc negocierea produselor școlare necesare de realizat
de către elev, anunțarea și discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse.

31
Un instrument uti l pentru desfășurarea unei astfel de evaluări este grila de
evaluarei în care sunt indicate nivelele de performanță și sunt enumerate criteriile care
servesc drept repere calitative pentru aprecierea produsului. Pentru fiecare criteriu se
elaborează descri ptori de performanță – o descifrare a criteriilor pentru fiecare nivel.
Acest instrument poate fi aplicat pentru evaluarea unei game variate de produse
realizate de elevul cu CES (poster, portofoliu, proiect, colaj, agendă a faptelor bune,
machetă, comuni care, desen, fișa de personaj etc.). Învățătorul/profesorul va propune
elevilor cu CES elaborarea anumitor produse, în funcție de finalitățile specificate în
curriculumul individualizat/ modificat.
Pregătirea profesorilor constituie o cerință de bază pent ru realizarea școlii
incluzive. Nu este vorba numai de pregătirea inițială unde se identifică ca fiind necesar să
recunoaștem și să realizăm schimbări pe direcția unor forme mai deschise, flexibile și
comprehensive ci și de pregătirea continuă care reclamă un nou tip de organizare.
Pregătirea continuă este și trebuie să fie responsabilitatea fiecărui cadru didactic,
iar monitorizarea acesteia este firesc să se realizeze la nivelul instituției școlare.
Fiecare școală se dezvoltă și își perfecționează pra cticile dacă are un colectiv de
cadre didactice motivate să învețe, să își schimbe experiențele, să coopereze perfectând în
același timp colaborarea cu familiile și comunitatea. Primele cerințe față de formarea
continuă sunt determinate de răspunsurile nec esare la problemele pe care le ridică
activitatea curentă în clasa de elevi. Dacă într -o clasă există un copil cu dizabilități,
profesorul poate face față diferențelor dintre copii dacă: – știe care sunt punctele forte și
punctele slabe ale copiilor și dac ă planifică lecțiile ținând seama de acestea; – știe că
învățarea copilului poate fi afectată de dizabilități sau de lipsuri și folosește strategii de
predare -învățare prin care aceste dificultăți să fie depășite; – are încredere în propriile sale
capacită ți și abilități de profesor, de a proiecta lecțiile pentru a răspunde cerințelor tuturor
elevilor și pentru a adapta curriculum -ul, astfel încât să se potrivească pentru toți elevii; –
este ajutat și sprijinit de către colegi, părinți și alte categorii de profesioniști; – are credința
că toți copiii au dreptul la educație și că toți copiii sunt capabili să învețe.
Promovarea educației incluzive în școlile de masă presupune, din parte
personalului didactic și de specialitate, o serie de calități cum ar fi:
 Responsabilitatea recunoașterii nivelului de competență profesională și dorința de
perfecționare a capacităților de lucru în școndițiile educației incluzive;

32
 Atitudine critică și constructivă prin propuneri concrete și realiste în sprijinul
integrării cop iilor cu cerințe educative speciale în clasele unde își desfășoară
activitatea;
 Implicarea totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într -o măsură cât mai
mare cerințele educaționale ale elevilor în clasă;
 Tratarea elevilor cu demnitate, respect și considerație față de situația particulară
în care se află copiii cu cerințe educative speciale;
 Convingerea că educația incluzivă presupune cu necesitate activitatea în echipe de
specialiști: profesori, educatori, profesori de sprijin, consilie ri școlari, asistenți
sociali, psihopedagogi specializați în activități cu diferite categorii de copii cu
cerințe speciale etc.

33
CAPITOLUL 3 – METODOLOGIA CERCETĂRI I

3.1. TIPUL și INSTRUMENTELE CERCETARII

Cercetarea pe care am intreprins -o are ca scop identificarea provocarilor
profesionale cu care se se confrunta cadrele didactice, în ceea ce privește incluziunea
copiilor cu CES în cadrul instituțiilor de învățământ de masă și analiza atitudinilor
cadrelor didactice în fața procesului de incluziune.
Cercetarea de fața se incadreaza atât în tipul cercetarilor cantitative cât și calitative
și se bazează pe aplicarea unui chestionar și un focus grup la nivelul unei instituții de
invățământ.
În cazul de față cercetarea are la bază scopul de a familiariza cercetătorul cu
atitudinea și provocările profesionale ale cadrelor didactice în fața procesului de
incluziune a copiilor cu cerințe educaționale speciale la nivelul invățământului preșcolar
privat.
Am ales aceaste metode deoarece ele perm it investigarea la un nivel care depășește
subiectivitatea unei opinii în privința scopului cercetării, și oferă o imagine mai apropiată
de realitatea mediului școlar studiat.
Ancheta sociologică a fost prioritar bazată pe chestionar, dar a folosit și metode
complementare de ajustare a conținutului și interpretării datelor.
Astfel, a existat și o sesiune de focus grup care a abordat teme legate de atitudinea
cadrelor didactice, de formarea atitudinii pozitive în fața procesului de incluziune.
Scopul a f ost de a da ocazia cadrelor didactice să își exprime opiniile față de
inițiativa demararii procesului de transformare a instituției vizate în instituție incluzivă.
Rolul a fost mai ales de a obține un consens și un sprijin crescut față de această
inițiat ivă.

3.2. FORMULAREA IPOTEZELOR și A OBIECTIVELOR CERCETARII
Cercetarea vizează, în ansamblu, identificarea provocarilor profesionale cu care se
confruntă cadrele didactice din învățământul preșcoar privat, în ceea ce privește
incluziunea copiilor cu CES.
Ipoteze:
 Exită o relație de interdependența intre nivelul de cunoaștere cu privire la
conținutul și specificul educației incluzive și deschiderea căte adoptarea și
antrenarea pozitivă a educației incluzive;

34
 nivelul de competențe / abilități a cadrelo r didactice, necesare educației inclusive
este un factor cu potențial facilitator pentru antrenarea într -un proces de trecere
așcolii la o școală incluzivă;
Obiectivele stabilite la inceputul cercetării sunt următoarele
O1. Identificarea provocarilor de o rdin profesional cu care se confruntă cadrele didactice
intr-o instituție incluzivă;
O2. Identificarea percepțiilor și barierelor care există la nivel atitudinal și comportamental
al cadrelor didactice din grădinițele private cu privire la educația de tip incluziv.
O3. dezvoltarea unui program de formare interna pentru cadrele didactice care să
corespundă nevoilor de formare astfel identificate.

3.3. E ȘANTIONUL CERCETARII
Chestionarul a fost aplicat unui numar de 62 de cadre didactice. S -a droit a fi un
chestionar cu eșantion specific, de aceea am ales să fie aplicat pentru cadrele didactice din
invățământul preșcolar privat, din municipiul București. Toate cadrele didactice sunt cadre
didactice calificate și toate instituțiile în care ele iși desfășoara activitatea sunt instituții
autorizate sau acreditate de Ministerul Educatiei.
In cadrul focus grupului au participat 6 cadre didactice și managerul dintr -o
instituție de invățământ preșcolar privat, din sectorul 2, București. Gradinița este arondată
Sistemului Naional de Educație din 2016, an în care a primit autorizatia de funcționare.
Toate cele sașe cadre didactice care au participat în cadrul focus grupului sunt calificate și
au o vechime în invățamant intre 6 și 16 ani.

35
CAPITOLUL 4- ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII

5.1. ANALIZA REZULTATELOR CHESTIONARULUI

Chestionarul prezentat cadrelor didactice este format din noua intrebări, dintre care
cinci sunt intrebari deschise, iar patru sunt intrebari cu multiple alegeri.
Vechimea în invățământ a cadrelor didactice nu este una omogena, la cercetare
participând educatoare cu vechime intre 1 și 20 de ani.
Procentual, din punct de vedere al vechimii în invățământ a cadrelor didactice,
diagrama arata astfel:

Vechimea in invatamant a cadrelor didactice
0-5 ani
5-10 ani
10-15 ani
15-20 ani

Dintre cele 62 de cadre didactice participante, 34 (54,8%) au raspuns ca au
participat la cursuri de formare în domeniul educației incluzive. De aici se poate deduce că
exista interes și deschidere către o abordare incluziva a educației atât din part ea cadrelor
didactice, cât și a unităților de invățământ angajatoare. De asemenea aceste date vor fi
corelate și cu alte răspunsuri primite.

36

Ați participat la cursuri de formare in
domeniul educatiei incluzive?
da
nu

Prima întrebare din cadrul chestionarului aplicat este o întrebare deschisă, care ar e
ca scop identificarea gradului de ințelegere și de operare cu sintagma ”cerințe educaționale
speciale”.
Astfel, la intrebarea ”Care considerați ca sunt caracteristicile unui copil cu
cerințe educaționale speciale?” au fost formulate o varietate de răspu nsuri, fiecare cadru
didactic personalizându -și răspunsul în funcție de exeperiențele didactice.
Răspunsurile au fost variate și parțial complete, ceea ce demonstrează faptul că
educatoarele sunt familiarizate cu sintagma ”cerințe educaționale speciale”, însă nu pot
cuprinde în răspunsurile formulate toate aspectele care derivă din aceasta sintagmă.
Analizand răspunsurile primite, putem concluziona că:
 dificultatea de adaptare la mediul gradiniței și de relaționare ceilalți copii este
caracteristica spec ifica unui copil cu CES, cel mai des enumerată în raspunsurile
primite (49 de cadre didactice din cele 62 participante au menționat aceasta
caracteristică). Acest raspuns poate fi gasit în chestionare și sub alte exprimari:
rigiditate la schimbare, problem e emotionale, lipsă de relaționare, frustrare în
relatii, aplatizare emoțională, nivel de socializare scăzut.
 dificulatatea de atenție și de concentrare este o altă caracteristica a copilului cu
CES menționată în raspunsurile oferite (40 de cadre didactice au menționat
aceasta caracteristică)
 dificulatea de ințelegerea continuturilor specifice vârstei a fost menționata de un
numar 30 de cadre didactice. Acest raspuns poate fi gasit în chestionare și sub alte

37
exprimari: nevoia de suport suplimentar în activ itate, necesita adaptarea cerintelor,
ritm de lucru lent, dificultati de invățare, dificultate de înțelegere a sarcinilor.
 Dependența de adult, comunicarea defectuasa, agitația, agresivitatea au fost de
asemenea intre caracteristicile menționate de cadrele didactice respondente.
A doua întrebare este de asemenea o întrebare deschisă, prin care am dorit să culeg
date despre percepția cadrelor didactice legată de primele semne care ar indica prezența
CES la un copil aflat în clasa dumnealor.
Consider că r ecunoașterea CES la un copil poate face diferența în vederea unei
diagnosticari precoce și a unei intervenții timpurii. Cadrele didactice din educația timpurie
pot fi adesea primii observatori obiectivi ai comportamentelor copiilor și de aceea este
foarte important să identifice caracteristici CES, fară insă a eticheta sau diagnostica.
”Care sunt primele semne care indică prezența CES la un copil din clasa
dumneavoastră?” este întrebarea adresată în cadrul chestionarului.
Analizând raspunsurile oferite d e cadrele didactice participante la această cercetare
se poate afirma că raspunsul cu cea mai mare pondere a fost neadaptarea la mediul
gradiniței și lipsa relaționării cu copiii și cadrele didactice (55 de cadre didactice au
menționat acest aspect ca fii nd un semn de prezența a CES). Acest raspuns poate fi găsit în
chestionare și sub alte exprimări, ca de exemplu: dificultati de adaptare și socializare,
imposibilitatea de a realiționa, rigiditate fața de schimbare.
Un alt raspuns des intalnit este lipsa de atenție și concentrare pe durata activităților
desfașurate (31 de cadre didactice au menționat acest aspect).
Alte răspunsuri care merită mentionate sunt lipsa contactului viziual (20 raspunsuri),
agitație agresivitate (16 raspunsuri).
Aceste raspunsur i pot fi interpretate ca o abilitate a cadrelor didactice de a
recunoaște semne pentru prezența CES la un copil aflat la grupa dumnelor.
Atitudinea parinților de la grupa în ceea ce priveste prezența în preajma copilului
propriu a unui copil cu CES, poate deveni o provocare profesionala pentru cadrele
didactice. Astfel am considerat necesar să adresez o astfel de intrebare în cadrul cercetarii
intreprinse.
Scopul intrebarii ”Care este atitudinea părinților din clasa dumneavoastră fața
de incluziunea copi ilor cu CES?” , este acela de a aduna date privitoare la modul în care
se poziționează parinții copiilor care frecventează instituții private de invațamant fața de
copiii cu CES care sunt impreună de copiilor lor în mediul educational.
Răspunsurile primite sunt redate în diagrama de mai jos:

38

Se poate observa ca doar 6.5% dintre cadrele didactice respondente au simtit spijin
din partea parinților în procesul de incluziune a copiilor cu CES intr -o instituție de
invățământ de masă.
38.7% dintre cadrele didactice consideră că părinții au o atitudine de ingnoranța și
respingere.
Aceste date demonstrează o cunoaștere limitată a aspectelor care implică
incluziunea, dar și a avantajelor pe care acest proces îl are asupra propri ilor copii.
Intrebarea numarul 4 se referă la relația copil cu CES – copil tipic. Pentru ca
procesul de incluziune să reprezinte un succes este foarte importantă stabilirea de realții
bazate pe respect, colaborare intre copiii tipici și copiii cu CES.
Cadrul didactic are un rol fosrte important în stabilirea unei relatii sănătoase intre
copiii, de aceea am considerat necesar să culeg date despre activitățile pe care aceștia le
intreprind în vederea indeplinirii acestui obiectiv. De aceea am ales ca aceas tă intrebare să
fie una deschisă, dând posibilitatea cadrelor didactice să iși exprime propriile opinii
bazându -se pe experiența proprie.

39
La intrebarea ”Cum facilitați relația copil cu CES – copil tipic?” cadrele
didactice au formulat raspunsuri care conți n uul maximum doua exemple de activități care
ar putea facilita realația copil cu CES – copil tipic, existând multe răspunsuri care se repta.
Astfel raspunsurile pot fi redate în urmatoarea schema:
 ”Activități de conștientizarea principiului conform cărui a fiecare copil este diferit”
este un raspuns present la 24 din cele 62 de cadre didactice respondente;
 Lucrul în echipe, grupuri mici și activitati colaborative a fost raspunsul formulat de
22 dintre cele 62 de cadre didactice
 Activităti de validare a co pilului cu CES – răspuns prezent la 14 cadre didactice
 Descurajarea segragarii – 6 cadre didactice au menționat acest aspect ca fiind
facilitator al relației copil cu CES – copil tipic.
Dupa cum se observa cadrele didactice reușesc să identifice activități care ar putea
facilita procesul de incluziune, prin stabilirea unor relații corecte intre copiii dintr -o grupa.
Implicarea familiilor copiilor cu CES în incluziunea lor școlara este un aspect care
este imperios necesar pentru ca acest process sa fie un s ucces.
Părinții sunt parteneri în educație pentru că dețin cele mai multe informații despre
copilul lor, ei furnizând informațiii despre specificul dizabilității copilului, precum și date
despre contextul de dezvoltare a acestuia. La orice copil, în mod particular la copiii cu
dizabilități, gradul de interes și de colaborarea a părinților cu școala este cel mai adesea direct
proportional cu rezultatele obținute de copii.
Cadrelelor didactice participante la cercetare le -a fost solicitat sa ” numească tr ei
modalități de implicare a famiilor copiilor cu CES în incluziunea lor școlară.”
Raspunsurile oferite au fost diverse ceea ce demonstreaza o paleta largă de
modalităti de implicare a părinților și care pot fi intreprinse intr -o instituție de invățământ
incluzivă.
Analizând răspunsurile putem concluziona că implicarea și sprijinul părinților au un
impact deosebit asupra performanțelor copiilor prin:
 activități extrascolare,
 prin asistența la activitățile din clasă,
 prin intâlniri individuale cu cadr ul didactic,
 participarea la cursuri de formare

Prin intermediul chestionarului li s -a cerut cadrelor didactice opinia în ceea ce
privește raportul numeric copii CES/ copii tipici intr -o clasa.

40
Raspunsurile primite la intrebarea ”Pentru reușita incluzi unii, care credeți ca
este raportul numeric copii CES/ copii tipici intr -o clasa?” pot fi redate în următoarea
diagramă:

Cadrele didactice sunt cele care cunosc cel mai bine provocările cu care se
confruntă în procesul de i ncluziune al copiilor cu CES intr -o clasă de copiii tipici. De
aceea consider ca managerii unităților de invățământ preșcolar privat ar trebui să țină cont
de opiniile acestora în privința raportului numeric copii CES – copii tipici.
O verigă distinctă în sistemul de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale
este, întâi de toate, pregătirea specială a cadrelor didactice, însușirea de către acestea a
strategiilor educaționale, cunoașterea particularităților de dezvoltare a acestor copii.
Pregătirea profesională a cadrelor didactice în general presupune nu doar
acumularea cunoștințelor necesare, ci și a unui nivel de cultură generală, a unui grad înalt
de dezvoltare a abilităților comunicative, de soluționare a conflictelor, de ascultare activă,
reflexivă etc.
De aceea am considerat necesar ca în cercetare de față să obțin și date legate de
dimensiunile formării profesionale.
Intrebarea ”Ce zonă a propriei formari profesionale considerati a fi
deficitară?” a fost formulată ca o intrebare inchisă cu variante multiple de răspuns.

41
Răspunsurile obținute pot fi regăsite în diagrama de mai jos

7.Ce zonă a propriei formari
profesionale considerati a fi
deficitară?”
curriculum
evaluare
diagnosticare
etiologie
comunicare cu parinții

Putem observa că zona curriculumului este considerată de cele mai multe cadre
didactice ca fiind deficitară în ceea ce privește formarea lor profesională.
Diagnosticarea a fost menționată ca o zonă deficitară în formarea profesională de
către 20 dintre cele 62 de cadre didactice respondente.
Urmatoarea întrebare a venit ca o continuarea a precedentei căutând să afle în ce
masură cadrele didactice dețin competențe în elaborarea unui curriculum individualizat și
bazat pe nevoile specific unui elev cu CES: „In ce masură considerați că, în urma
formarilor profesionale, ați dobandit competențele necesare elaborarii unui
Curriculum ada ptat/personalizat?”
Raspunsurile primite la aceasta intrebare pot fi sintetizate în urmatoarea diagramă:

42

Răspunsurile la intrebarea numarul 7 și intrebarea numarul 8 pot fi corelate cu
raspunsurile la intrebarea „Ati par ticipat la cursuri de formare în domeniul educatiei
incluzive?”.
Se poate astfel concluziona că, deși numarul cadrelor didactice care a participat la
cursuri de formare în domeniul educației inclusive este mare, există doemnii extrem de
importante, cum e ste curriculum unde cadrele didactice considera că dețin în mica masură
competențele necesare.
Astfel putem dovedi una dintre ipotezele emise la inceputul cercetării conform
careia cursurile de formare propuse de instituțiile avizate sunt cu un conținut g eneral, fără
a fi centrate pe specificul nevoilor de formare a cadrelor didactice.
Intrebarea numarul 9 „Cine considerați că ar trebui să susțina procesul de
incluziune intr -o instituție de învățământ de masă?” a fost adresată în scopul de a
identifica pe rcepția cadrelor didactice din învățământul preșcolar privat despre lucrul în
echipă în beneficiul copiilor cu CES și pentru sprijinirea incluziunii acestora în instituțiile
sus menționate.
Intrebarea este una cu multiple alegeri, cadrului didactic respo ndent dândui -se
oportunitatea să aleagă unul sau mai mulți membri dintre cei enumerați.

43
Este foarte important ca un cadru didactic să înțeleagă că incluziunea este un
process continuu, care pentru a se desfasura în condiții optime ți în sprijinul copiilor
implica o echipa de specialiști.
Astfel cadrele didactice consideră că în procesul de incluziune ar trebui spijitite de
profesor de sprijin (71%), cadre didactice cu experiența în incluziune (54,8), psiholog/
consilier (51,6%), CMBRAE (58,4%), parinți (45,2).
Datele culese prin adresarea acestei intrebari pot fi regăsite și în diagram
următoare:

0 10 20 30 40 50profesor de sprijincadre didacticeprsiholog/ consilierCMBRAEparinți Cine considerați că ar trebui să susțina procesul de
incluziune intr -o instituție de învățământ de masă ?
numar de raspunsuri

3.5. FOCUS GRUP
Dupa ce au fost centralizate, analizate și interpretate răspunsurile primite în cadrul
cercetării pe bază de c hestionar am decis trecerea la cea de a doua parte a cercetării, și
anume focus grupul.
Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă,
strict delimitată, care este condus de un moderator și face parte din categoria tehn icilor
calitative de culegere a datelor pentru analiza percepțiilor, motivațiilor, sentimentelor,
nevoilor și opiniilor oamenilor. Această tehnică este o “ discuție de grup planificată
organizată pentru obținerea percepțiilor legate de o arie de interes str ict delimitată,
desfășurată într -un mediu permisiv; discuția este relaxată și adesea plăcută pentru

44
participanții care își împărtășesc ideile și percepțiile; membrii grupului se influențează
reciproc, răspunzând ideilor și comentariilor” (Marlow, 1993) . Ac eastă tehnică este o
discuție de grup planificată organizată pentru obținerea percepțiilor legate de o arie de
interes strict delimitată, desfășurată într -un mediu permisiv; discuția este relaxată și adesea
plăcută pentru participanții care își împărtășesc ideile și percepțiile; membrii grupului se
influențează reciproc, răspunzând ideilor și comentariilor.
Focus grupul s -a realizat cu cadrele didactice dintr -o instituție de invatamant
prescolar privat care este frecventată de 56 de preșcolari.
La discuț ii au participat toate cele 6 cadre didactice care iți desfașoara activitatea în
unuitate, dar și managerul unității.
Temele de discuție au fost puține la număr și bine direcționate către aspectele care
erau de interes pentru obiectivele pentru care s -a optat pentru folosirea acestei metode:
 prezentarea rezultatelor analizei cantitative provocarilor profesionale cu care se
confrunta cadrele didactice respomdente;
 analiza atitudinilor cadrelor didactice în fata procesului de incluziune
Pe langa implementar ea unor politici incluzive, pe langa crearea unui cadru legal
care să sustină incluziunea, pe langa analiza nevoilor de formare și a provocarilor
profesionale cu care se confruntă cadrele didactice, un pilon important pentru asigurarea
succesului incluziun ii este abordarea prin atitudini pozitive a acestui proces de către toți
membri implicați.
Așa cum foarte ușor se poate observa în cadrul chestionarului, în mod intenționat,
nu a fost introdusă nicio intrebare legată de formarea atitudinilor pozitive în fața
incluziunii în rândul cadrelor didactice.
Formarea atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice este un element esențial pentru
atingerea succesului educației incluzive. O serie de cercetători menționează că atitudinile
guvernează practicile de zi de zi în sala de clasă, aceasta semnificând că multe decizii cu
privire la strategiile ce urmează să fie folosite, tipurile de activități pentru copii sunt axate
pe atitudini (T. Hobbs, 1998).
Atitudinile negative față de incluziune au un impact negativ asu pra performanțelor
copiilor și sunt foarte dificil de schimbat. Aprecierile pozitive date diferitor evenimente
produse în mediul organizațional au o influență sesizabilă asupra creșterii motivației
personalului.

45
Pentru a obține date cat mai obiective, car e să aiba un rol vizibil în cercetare am
folosit cât câteva repere metodologice pentru realizarea ghidului de interviu: folosirea
numai a întrebărilor deschise, evitarea întrebărilor dihotomice (cele care reclamă un
răspuns de tipul da sau nu); folosirea întrebărilor referitoare la experiența trecută a
participanților și nu proiectarea lor în viitor; prudență în administrarea întrebărilor de
serendipity (Miftode, 2003) folosirea unor întrebări care să -i păstreze pe participanți
concentrați și implicați în discuție; folosirea diferitelor tipuri de întrebări (întrebări de
deschidere, introductive – “de încălzire”, întrebări intermediare, întrebări cheie, întrebări
de final)..
În cadrul focus -grupului a fost aplicat următorul ghid de interviu:
1. Raportandu -vă la experiențele pe care le -ați parcurs în această instituție, vă rog să
evocați cand v -ați simtit cel mai activ/ stimulat?
2. Ce anume va stimuleaza în activitatea dumneavoastră?
3. Cine a mai fost implicat în activitățile realizate?
4. Vă rog să descrieți unel e lucruri pe care le apreciați foarte mult, lucruri despre Dvs.,
despre ceea ce lucrați și despre copiii din instituție.
5. Ce apreciați cel mai mult la dumneavoastră ca persoană și ca profesionist?
6. Când vă simțiți cel mai bine în munca Dvs.?
7. Care sunt ca litățile și competențele Dvs. ce au contribuit la îmbunătățirea situației
copiilor din instituție
8. Care considerați ca sunt limitele dumneavoastră în procesul de incluziune?
3.6 ANALIZA RASPUNSURILOR DIN CADRU FOCUS GRUPULUI

1. Atunci când s -au raportat la t impul când s -au simtit activi și stimulați, cadrele didactice prezente în
cadru foscus grupului menționează factorii motivaționali, determinați în special de factorii interni,
reflectați de nevoia de
 autodezvoltare; stima de sine;
 nevoia de apartenență.
în momentul în care s -au referit la valori cadrele didactice afirma că printre valorile
principale se regasesc:
 implicarea
 succesele elevilor;

46
 aprecierea pentru munca realizată;
 încadrarea în munca pedagogică.
Din perspectiva ponderii axiologice, co nstatăm utilizarea de către respondenți a
categoriilor de adjective pozitive din punct de vedere al încărcăturii emoționale: implicare
activă.
„Ma simt activă atunci când sunt implicată în proiecte educaționale, atunci cand educația
prescolarilor devine o provocare, atunci când trebuie să depașesc anumite bariere alaturi de
elevii mei”
”Te simti stimulat atunci când preșcolarii progreseaza în dezvoltarea lor din toate punctele
de vedere”
”Consider ca aprecierea pentru munca realizată este un bun stimul și ofera premisele
pentru a te autodezvolta”
2. În calitate de mecanisme de stimulare, respondenții menționează atât stimulii interni,
cât și cei externi, invocând în special nevoia de autoactualizare; stimă de sine. Din
răspunsurile respondenților evidențiem următoarele valori:
 nevoile copiilor;
 sentimentul de a fi util,
 feedback -ul primit de la copii;
 curiozitatea copiiorr;
 încurajarea și aprecierea din partea managementului
În acest sens, menționăm utilizarea de către cadrele didactice în special a a djectivelor
neutre din punct de vedere emoțional: „satisfăcută”; „stimulată”.
La întrebarea „Ce anume vă stimulează în activitatea dumneavoastră?” am primit drept
răspunsuri de la cadrele didactice prezente:
„Consider ca te simți implinit atunci când e xiată rezultate ale muncii tale, iar faptul ca
lucrezi cu copii cu cerinte educaționale speciale este stimulativ, iar scopul pus în fața mea este
de a forma un mediu sănătos, protejat și prietenos pentru ei”;
„Mă stimulează copiii, dragostea lor, salariu l”
„Nevoia copiilor de a se simți importanți”;
„Atașamentul copiilor față de mine”;
„Aprecierea, respectul copiilor și părintilor, dar și al colectivului m -a stimulat să tind spre
mai mult”;
„Curiozitatea elevilor”;
„Încurajarea și aprecierea din partea managementului sunt elemente care ma stimulează în
activitatea mea”;
„Dragostea față de profesie, sentimentul că eu sunt necesară pentru cineva”;
„Faptul că direcția m -a apreciat”;

47
3.La întrebarea „Cine a mai fost implicat în activitățile realiz ate?”, respondenții au notat:
 cadrele didactice;
 psihologul;
 managementul gradinitei;
 directorul,
 părinții.
Din analiza răspunsurilor date, constatăm că un factor semnificativ îl constituie
dimensiunile motivaționale, care includ copilul, precum și actoriide la nivel de unitate de
învățământ.
Un alt factor important al integrării îl constituie participarea părinților la activitățile
organizate. Constatăm o cooperare între cadrele didactice și structurile de suport pentru
implementarea educației incl uzive la nivel de grădinița.
Cităm din răspunsuri:
„Implicați în toate succesele și insuccesele mele sunt copiii”;
„În lucrul cu copiii încerc să implic cât mai mulți copii, indiferent comportament”;
„Implicarea părinților în activitățile extracurr iculare m -a ajutat să consolidez colectivul
clasei”;
4. În calitate de valori invocate în activitatea cu copiii sunt menționate:
 demnitatea,
 competența,
 onestitatea,
 inteligența,
 responsabilitatea;
 înțelegerea;
 promovarea unui mod sănătos de viaț ă;
 acceptarea și sprijinul acordate copiilor cu CES;
 suport acordat familiilor copiilor aflați în dificultate;
 integritatea familiilor.
Cităm:
„Mi-ar placea să reusesc să ajut copiii cu CES să fie incluși în societate”;
„Apreciez în cei care mă în conjoară sinceritatea, bunătatea, înțelegerea”;
„În instituție avem 3 copii cu CES. Apreciez faptul că colectivul în care lucrez e un
colectiv de oameni binevoitori și cu idei noi. Dorința de a face mari schimbări pentru copii”;
„Doresc ca fiecare copil din grădinița noastră să regăsească o luminiță în viață”;
„Apreciez interesul părinților pentru incluziunea copiilor cu CE S, cel puțin la nivel
teoretic. Apreciez încurajarea administrației pe care o primesc atunci când lucrez cu părinții și
copiii”;

48
„Apreciez cel mai mult atunci când îmi reușește să -i fac pe copii să înțeleagă că ei nu sunt
singuri în fața problemei care apare, dar îi putem ajuta să găsim o soluție”.
5. Printre valorile cel mai mult apreciate de către respondenți sunt:
 înțelegerea,
 confidențialitatea,
 responsabilitatea,
 perfecționarea continuă,
 răbdarea,
 încrederea,
 sinceritatea,
 toleranța,
 promovarea egalității în drepturi,
Cităm:
„Sunt fericită și mă bucură acest fapt: am găsit limbă comună cu fiecare copil, pot duce cu
ei o comunicare liberă, bazată pe exprimare de opinie și respect. Sunt mulțumită și adorm liniștită
când cuvintele mele rămân și ajung la urechile copiilor și ei pot să facă concluziile lor”;
„Modestia, activismul, sinceritatea, dreptatea, inteligența, drag ostea față de copii”.
6. În calitate de valori care asigură starea de bine a respondenților sunt invocate:
 aprecierea de către copii, părinți, pedagogi.
Cadrele didactice se axează în special pe nevoile de stimă și autoactualizare. La întrebarea
„Când vă simțiți cel mai bine în munca dvs.?”, respondenții au menționat:
„Când sunt înțeleasă corect de copii, când obțin succese și rezultate bune în muncă”;
„Când munca mea este apreciată”;
„Când ceea ce -mi propun îmi reușește”;
„Când sunt apreciată de c ătre copii, părinți, pedagogi”;
„Când reușesc să fac ceea ce mi -am propus cu succes”;
„Când sunt în activitate cu copiii”;
7. Printre lucrurile cele mai importante care au lăsat o amprentă în viața respondenților sunt
indicate:
 sprijin și înțelegere,
 ajutor reciproc,
 susținere din partea managementului grădiniței;
 acumularea experienței de lucru cu copiii cu CES,
 susținere și înțelegere, susținere și încurajare,

49
8. Cadrele didactice au fost solicitate să vorbească despre temerile lor în ceea ce pr iveste
procesul de incluziune. Dupa ce am ascultat raspunsurile colegelor am conchis ca printre temeri
sunt:
 lipsa de cunoaștere a strategiilor
 rezistența la schimbare
Pentru a susține cele prezentate anterior citam din r ăspunsurile cadrelor didactice:
„Mi-ar placea să pot face mai mult pentru copiii cu CES, dar simt ca nu am instrumentele
necesare„
„Deși stiu ca este în beneficiul copiilor incluziuea intr -o cla să de copii tipici mi -e teama c ă
nu pot face fața provocarilor de a lucra cu copii cu cerințe educaționale speciale pe care nu le
ințeleg”

3.7. CONCLUZII în URMA CERCETARII
In urma cercetarii intreprinse se pot distinge urmatoarele concluzii:
 Cadrele didactice au fost foarte deschise și si -au exprimat dorința de
participa la cercetare în vederea imbunătățirii propriei expriente cu privire
la educația incluzivă
 Desi au participat la cursuri de formare, cadrele didactice considera ca sunt
aspect legate de incluziune care nu au fost sufiecient abordate: curriculum
și diagnosticarea
 Mare parte din cad rele didactice declara că nu dețin competentele necesare
realizării unui curriculum adaptat/individualizat
 Cadrele didactice manifesta atitudini de deschidere către educatia incluziva
și iți doresc să abordeze acest proces .
Avand în vedere concluziile exp rimate mai sus consider util implemantarea unui
program de formare interna care să satisfacă punctual nevoile de formare a cadrelor
didactice din invățământul preșcolar.

50
CAPITOLUL 5 – CURS DE FORMARE INTERNA

In urma analiziei rezulatel or cercetării desfășurate în lucrarea de fața consider că
procesul de incluziune la nivelul unitaților preșcolare private ar putea fi imbunătățit printr –
un program de formare interna.
Formarea continuă internă este un concept provenit din experiența german ă în
pregătirea cadrelor didactice (Iucu R., 2004) . Experiența acestei țări arată o structură a
formării continue a cadrelor didactice pe două direcții:
formarea continuă care se ocupă cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziționate pe
parcursul studiilor, transmiterea de noi competențe didactice și lărgirea studiilor
psihopedagogice.
formarea complementară a cadrelor didactice, care constă în aprofundarea
materiei pe care o predă cadrul didactic, adăugarea de noi domenii ariei de
cunoaștere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcină complementară.
O formă particulară de formare continuă este formarea continuă internă, care cade
în sarcina școlilor și se realizează pe propria răspundere.
Adesea școala apelează la instituțiile landului pentru a realiz a o rețea de cooperare
în cadrul căreia să desfășoare programe de formare continuă. Din acest punct de vedere
formarea continuă internă este o metodă folosită de instituția școlară pentru a eficientiza
activitatea cadrelor didactice din școală în sensul de zvoltării acelor competențe necesare
pentru a răspunde cât mai bine specificului unității de învățământ.
Făcând o tranziție către sistemul românesc de formare continuă a cadrelor
didactice, acest tip de formare este benefic mai ales în ideea schimbărilor prin care trece
sistemul educațional, schimbări care aduc în prim plan nevoia de a se identifica acele
modalități pe care școala poate să le folosească cât mai rapid și eficient de a pregăti
cadrele didactice să le răspundă.
O astfel de provocare este și trecerea către învățământul incluziv. Pe marginea
trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbările și implementarea
efectivă de la nivelul școlilor este o întreagă discuție. Este însă de reținut un lucru esențial:
sistemul educ ațional românesc se îndreaptă către o politică de descentralizare, în care
școala, ca agent al sistemului, are o din ce în ce mai mare autonomie. Această abordare
este sprijinită de rezultatele experiențelor din cadrul altor sisteme educaționale, care susț in,
și prin teorie și prin practică, un nou model al școlii eficiente.

51
O școală bună, eficientă este cea care reușește să asigure condiții maximale de
muncă și învățătură, actorilor din școală, să ofere programe educaționale care să răspundă
nevoilor com unității locale. Eficiența școlii, fie că este regăsită în încercările școlilor de a
se adapta cerințelor pieței școlare sau reprezintă o prioritate a sistemelor educative, se
regăsește în politici educaționale, programe de dezvoltare și cercetare, respect iv proiecte
concrete de dezvoltare școlară. Pentru a putea considera o școală eficientă, aceasta trebuie
să demonstreze îndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii școlilor de
succes. Primele două lucruri esențiale de îndeplinit sun t identificarea și realizarea
scopurilor școlii. Se adaugă apoi o conducere bună, relații bune între școală și părinți,
preocuparea pentru perfecționarea cadrelor didactice și un climat școlar orientat spre
succes.
O sinteză a studiilor care încearcă să d efinească care sunt caracteristicile unei școli
de succes, a unei școli eficiente și de prestigiu arată că aceste unități școlare se disting
prin:
 implicarea activă a tuturor actorilor educaționali;
 existența unor proiecte specifice ale școlii;
 existența unor obiective comune la nivelul școlii;
 climat pozitiv, orientat spre succes;
 promovarea învățării la toți actorii școlii;
deschiderea spre schimbare, înnoire, inovație și orientarea spre comunitate, etc
În modelul pe care îl propunem ne vom centra pe act orii pe care îi vizează în mod
direct și a căror activitate o afectează în cel mai înalt grad: cadrele didactice.
După cum am arătat anterior, cadrele didactice sunt agenți foarte importanți în
acest proces de trecere la o școală incluzivă. Munca pe care o derulează la clasă, metodele
folosite, relația cu comunitățile de părinți, capacitatea de a comunica și colabora eficient
cu ceilalți actori care intervin în educația incluzivă (logopezi, asistente medicale, etc.),
toate aceste elemente vor influența fie care din dimensiunile trecerii la o școală incluzivă.
De asemenea, obstacolele întâmpinate în acest proces se manifestă foarte puternic în calea
lor, deoarece:
 un cadru didactic care nu înțelege exact ce presupune educația incluzivă și
cerințele speciale e ducaționale va fi mai puțin motivat să dorească să
participe la procesul de tranziție către o școală integrativă
 un cadru didactic care nu cunoaște cum îi va fi afectată munca la catedră,
care percepe lucru cu o clasă de elevi integrată ca fiind o sarcină în plus va

52
fi din nou mai puțin motivat și doritor să se implice activ și pozitiv în
procesul de tranziție către școala incluzivă
 un cadru didactic care nu deține competențele dar și instrumentele și
metodele pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES n u va avea
randamentul dorit la catedră deci va fi un potențial exemplu de eșec al
implementării strategiilor de tranziție la școala incluzivă.

53
Curs de formare continuă internă:

”BARIERE în INVĂȚARE și INCLUZIUN EA
COPIILOR CU CES în GRĂDINIȚĂ”

54
I. PRELIMINARII

Promovarea progra melor de formare profesionala continua la nivel de unitate de
învățământ reprezinta o alternativa viabila și se axează pe tendințele actuale de dezvoltare
a teoriei și practi cii educaționale.
Astfel, una dintre cele mai importante abordări din psihopedagogia moderna este
dată de centrarea pe cel ce invață și de adaptarea sitemului la nevoile acestuia.
Copilul devine subiect al educației, gradinița mediu propice al dezvoltări i lui.
Programul de formare prezentat se bazeaza pe filozofia educației incluzive,
filozofie prin care sistemul educational cu toate resursele lui, trebuie sa intre intr -un proces
de schimbare, să se adapteze continuu pentru a răspunde diversității copii lor și cerințelor
acestora, pentru a fi furnizori de educație de calitate în contexte incluzive.
Pornind de la acest deziderat, cadrele didactice din învățământul preșcolar, trebuie
să fie pregătite pentru abordarea incluziva a tuturor proceselor.
Orien tarile actuale în domeniul incluziuni statuează importanța câtorva principii –
cheie în vederea asigurării educației incluzive efective și de calitate. Unul din acestea
vizează formarea cadrelor astfel încât acestea să posede atitudinile, valorile și
compete nțele corespunzătoare și necesare pentru activitate eficientă în mediul educațional
incluziv (Key Principles for Promoting Quality în Inclusive Education. Recommendations
for Policy Makers., 2009) .
Cadrele didactice profesioniste, bine instruite, sunt e sențiale pentru realizarea
demersului de incluziune, educație de calitate echitabilă și învățare de -a lungul vieții
pentru toți
(https://www.usaid.gov/sites/default/files/documents/1865/Oslo_Ed_Summit_DisabilityIn
clusive) .
Este vital ca fiecare cadru di dactic, să fie pregătit pentru a organiza și realiza un
proces educațional cuprinzător, ce creează acces și participare reală și asigură
performanțele celor care învață.
Imi doresc ca acest curs să fie răspuns la nevoile de formare a cadrelor didactice
care au reieși în urma analizei chestionarului și ainterviului din cadru focus grupului
realizat.

55

II. ADMINISTRAREA PROGRAMULUI

PROGRAMUL ”Bariere în invățare și incluziunea copiilor cu CES în grădiniță”
GRUP ȚINTĂ: cadrele didactice din învățamântul preșcolar
TIPUL PROGRAMULUI: formare continua interna
Timp: 6h curs, 12h aplicații, 3h evaluare
TITULARII DE CURS: Valentina Radu -Ivan

UNITĂȚI DE CONȚINUT și REPARTIZAREA LOR

NR.CRT UNITĂȚI DE CONȚINUT NUMAR DE ORE
TEORETICE APLICAȚII
1. Educație incl uzivă: cadrul conceptual și
legislativ. Politici educaționale 2 4
2. Indentificarea necesităților și metodologia
abordării cerințelor educative speciale (CES) în
grădinița de copii. 4 8
3. Principiile organizării procesului educațional
cu copiii ce prezi ntă dificultăți/dizabilități 2 4
4. Parteneriatul în educația incluzivă 2 4

56
III. COMPETENTE

Competențele specifice disciplinei
1. Competențe privind
cunoașterea și
înțelegerea:  identificarea orientărilor conceptuale și
tendințelor de educație incl uzivă;
 caracterizarea tipurilor de servicii care pot
asigura cel mai bine educarea și dezvoltarea
copilului cu CES
 înțeleagerea cerințele educaționale speciale
ale copiilor, pornind de la cunoașterea
particularităților de dezvoltare a lor;
 analizarea no ilor tendințe în abordarea
educației copiilor cu cerințe educaționale
speciale și suportului educațional ca formă de
sprijin în învățare;
 insușirea experiențelor, modelelor
internaționale și naționale de dezvoltare a
educației incluzive și identificarea bunelor
practici aplicabile în activitatea profesională
curentă;
 identificarea celor mai adecvate modalități de
sensibilizare comunitară în promovarea
educației incluzive.
2. Competențe în domeniul
explicării și
interpretării:  să argumenteze necesitatea și importanța
valorificării în învățământul privat a
dimensiunilor incluziunii: politici, practici și
culturi incluzive;

3. Competențe instrumental –
aplicative:  realizarea evaluarii nivelului de dezvoltare a
copiilor;
 Elaborarea și realizarea planur i educaționale

57
individualizate, adaptări curriculare pentru
copiii cu cerințe educaționale speciale incluțo
în învățămîntul de masă
 Adaptarea procesului educațional la
necesitățile copiilor cu cerințe educaționale
speciale;
 Aplicarea principiile abordări i individualizate
în toate activitățile ce vizează
procesuleducațional.
4. Competențe atitudinale:
 formeze și altora atitudini și percepții corecte
privind asigurarea dreptului la educație pentru
toți copiii;
 să aibă capacitatea de a valoriza copilul cu
cerințe educaționale speciale prin evidențierea
potențialului acestuia.

58
IV. CONȚINUTURI și STRATEGII DIDACTICE

Educație incluzivă: cadrul conceptual și legislativ. Politici educaționale
OBIECTIVE ELEMENTE DE CONȚINUT

La finalul c ursului, cadrele didactice vor
fi capabile să:
O1. Să descrie principale concepte cheie ale
educației incluzive
O2. Să utilizeze corect conceptele educației
incluzive
O3. Să integreze conceptele educației
incluzive în popriul sistem de cunoștințe și
abilit ăți
O4. Să isi insusească și să explice ideile de
bază din cele mai importante documente de
politici și acte normative, naționale și
internaționale, în domeniul educației
incluzive
O5. își vor forma atitudini corecte –
pozitive și deschise – față de inclu ziune.  Educația incluzivă: concepte,
abordări, definiții, dimensiuni
 Cadrul internațional de politici
privind dreptul la educație și
educația incluzivă
 Legislația națională în domeniul
dezvoltării și promovării educației
incluzive

Forme și strategii de prganizare a activității
FORME DE ORGANIZARE/
TIPURI DE EVALUARE NR. DE
ORE STRATEGII și ACTIVITĂȚI
DIDACTICE
Prezentare parte teoretica
2  Prelegere interactiva
 Brainstorming

Aplicatii
4  Lucru în grupuri mici
 Documentare
 Dezbateri
 Prezentari a le documentelor
legislative
Evaluare  Chestionare

59
Indentificarea necesităților și metodologia abordării cerințelor educative
speciale (CES) în grădinița de copii.
OBIECTIVE ELEMENTE DE CONȚINUT

La finalul cursului, cadrele didactice vor
fi capabi le să:

O1. Să definească și clasificace cerințele
educaționale speciale (CES);
O2. Să determine particularități de
dezvoltare a copilului în diverse perioade
ontogenetice
O3. Să de identificare prezența CES la un
copil
O4. Să coreleze conceptelor teore tice ale
ritmului de dezvoltare individuală cu
practica educațională curentă, în special în
aspecte de identificare CES, elaborarea
PEI, crearea mediilor de învățare ajustate la
necesitățile individuale ale copiilor;
O5. Sa iși formeze atitudini și percepț ii
corecte privind CES și școala incluzivă, să
valorifice individualitatea ca dimensiune a
diversității umane.

 Cerințe educaționale speciale:
concepte, definiții, clasificări
 Particularități de dezvoltare a
copilului
 Particularități de dezvoltare a
copii lor cu cerințe educaționale
speciale
 Identificarea cerințelor educaționale
speciale

60

Forme și strategii de prganizare a activității
FORME DE ORGANIZARE/
TIPURI DE EVALUARE NR. DE
ORE STRATEGII și ACTIVITĂȚI
DIDACTICE
Prezentare parte teoreti ca
2  Prelegere
 Metode didactice:
conversația, explicația, descrierea,
dezbaterea
 Tehnici didactice:
Brainstorming, Harta conceptuală
 Forme de organizare a
activității subiecților: macro -grup,
grup,
 Mijloa ce didactice:
obiectuale, imagistice, audio -vizuale

Aplicatii
4  Metode didactice: conversația,
explicația, jocul de rol, exercițiul,
problematizarea, studiul de caz
 Tehnici didactice: Gândește –
Perechi Prezintă, Explozia
Stelară, Diagrama Venn,
 Forme de organizare a activității
subiecților: micro grup, diade,
individual, diferențiat
 Mijloace didactice: obiectuale,
imagistice, audio -vizuale.
Evaluare  Metode/Tehnici de evaluare:
observația curentă, aprecierea
verbală, analiza produselor
activității beneficiarilor,
chestionarea, tehnica „CCC”,
Tehnica „Scrierea liberă”,
Tehnica „3 -2-1”
 Instrumente: chestionar.

61
Principiile organizării procesului educațional cu copiii ce prezintă
dificultăți/dizabilități
OBIECTIVE ELEMENTE DE CONȚINUT

La finalul cursului, cadrele didactice vor
fi capabile să:

O1. Să opereze cu conceptele și cele mai
noi tendințe în abordarea individualizată a
copilului;
O2. Să proiecteze, organizeze și furnizeze
diverse forme de suport educațional
copiilor cu CES;
O3. Să planifice și să organizeze
procesului educațional conf orm principiilor
educației incluzive;
O4. Să iși formeze abilitățile necesare, în
calitate de participant la procesul PEI,
achiziționând competențe de adaptare și
modificare a curriculumului general;
O5. Să aplice/ realizeze procedurile
specifice subscri se evaluării
cunoștințelor/progreselor copiilor cu CES.

 Concepte și tendințe actuale în
abordarea individualizată a copilului
 Suportul educațional
 Planificarea și organizarea
procesului educațional din
perspectivă incluzivă
 Adaptări și modificări în pro cesul
incluziunii educaționale a copiilor cu
CES și/sau dizabilități • Evaluarea
rezultatelor școlare din perspectiva
individualizării

62
Forme și strategii de prganizare a activității
FORME DE ORGANIZARE/
TIPURI DE EVALUARE NR. DE
ORE STRATEGII și ACTIVITĂȚI
DIDACTICE
Prezentare parte teoretica
4  Prelegere clasică
 Prelegere magistrală
 Tehnica SINELG
 Expres dezbateri
 Strategii mixte
prelegere -dezbateri
 Expunere algoritmică

Aplicatii
8  Analiză strategică
 Analiză comparativă
 Expunere cu oponent • Studiu
de caz • Simulare
 Activități de grup
 Exercițiu
Evaluare  Metode/Tehnici de evaluare:
observația curentă, aprecierea
verbală, analiza produselor
activității beneficiarilor,
chestionarea, tehnica „CCC”,
Tehnica „Scrierea liberă”,
Tehn ica „3 -2-1”
 Instrumente: chestionar.

63
Parteneriatul în educația incluziva
OBIECTIVE ELEMENTE DE CONȚINUT

La finalul cursului, cadrele didactice vor
fi capabile să:

O1. Să opereze cu conceptele specifice
parteneriatului în educația incluz ivă;
O2. Să identifice avantajele colaborarii cu
familia și comunitatea în vederea unui
proces incluziv de succes,
O3. Să proiecteze activități în colaborare cu
membrii comunității în beneficiul copiilor
cu CES
O4. Să identifice modalități de sprijinire a
familiei în vederea incluziunii copiilor cu
CES;
O5. Sa iși formeze atitudini și percepții
corecte privind CES și școala incluzivă, să
valorifice parteneriatul ca dimensiune a
diversității umane.

 Parteneriatul educațional – abordări
conceptuale;
 Colabor area între școală și familie în
procesul educației incluzive;
 Implicarea comunității în activitatea
școlii incluzive

64
Forme și strategii de prganizare a activității
FORME DE ORGANIZARE/
TIPURI DE EVALUARE NR. DE
ORE STRATEGII și ACTIVITĂȚI
DIDACTICE
Prezentare parte teoretica
2  Prelegere magistrală.
 Expres dezbateri
 Prelegere -dezbatere
 Prelegere problematizată

Aplicatii
4  Analiză strategică
 Analiză comparativă
 Expunere cu oponent • Studiu
de caz • Simulare
 Activități de grup
 Exerc ițiu
Evaluare  Metode/Tehnici de evaluare:
observația curentă, aprecierea
verbală, analiza produselor
activității beneficiarilor,
chestionarea, tehnica „CCC”,
Tehnica „Scrierea liberă”,
Tehnica „3 -2-1”
 Instrumente: chestionar.

65
V.LUCRU INDIVIDUAL

NR.
CRT PRODUS PRECONIZAT CRITERII DE EVALUARE
1.  Conceperea unei liste care să
conțină surse bibliografice care au
în vedere cadrul conceptual și
legislativ al educației incluzive  Numarul de surse
bibliografice – minim 30
de surse
 Diversita tea și actualitatea
surselor
2.  Recomandări metodologice pentru
cadrele didactice în edificarea
parteneriatelor școala familie –
comunitate în contextul asigurării
educației incluzive de calitate și
consolidării coeziunii sociale;  Volumul – cel puțin 750
de cuvinte
 Conținutul este pronunțat
metodologic și aplicativ în
practica educațională
curentă
 Lucrarea se bazează pe
recomandările în
domeniu, promovate la
nivel internațional și pe
bunele practici dezvoltate
la nivel național
3.  Harta conceptuală a ter menului
Cerințe educaționale speciale  Volum – 2 pagini:
elaborarea Hărții pe o
pagină însoțită de
Legendă
 Abordarea complexă a
copiilor cu cerințe
educaționale speciale •
Prezentarea variilor
clasificări ale cerințelor
educaționale speciale și
structurare a acestora în
cadrul unei figuri
complexe

66

4. Eseu „Optimizarea procesului de evaluare
a copiilor cu cerințe educaționale
speciale” Volum – 3 pagini • Elucidarea
particularităților definitorii ale
procesului de evaluare a copiilor
cu cerințe educaționale s peciale •
Complexitatea tratării subiectului
• Expunerea opiniei proprii și
originalitatea viziunilor privind
subiectul abordat
5. Studiu comparativ al strategiilor privind
abordarea individualizată în contextul
educației incluzive Volum – cel puțin 3 pag ini •
Studierea strategiilor cu referire
la abordarea individualizată a
copiilor cu CES și/sau dizabilități
în diferite țări (cel puțin 5 țări) •
Analiza comparativă a
abordărilor
6. Proiect didactic pentru activitatea de
învățare cu copiii care atestă di verse
categorii de CES Respectarea structurii și
interconexiunii elementelor
proiectului didactic • Abordarea
conținuturilor în concordanță cu
specificul categoriilor de CES •
Elaborarea finalităților pe niveluri
de complexitate • Recomandarea
strategiilor didactice de învățare
și de evaluare specifice copiilor
cu CES

67

Bibliografie

Booth, T. A. -H. (2000). The index for inclusion:developing learning andparticipation în schools.
Bristol.
Constituția României (art. 50). (n.d.).
Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune pentru educația persoanelor cu nevoi speciale
(1994) Salamanca
Dosar Deschis al Educației Incluzive, RENINCO,(2002).
HGR nr. 1251/2005
HGR nr.1251/2005 , (2005)
Iucu R. (2004). ) Formarea cadrelor didactice – Siste me, politici, strategii. Editura Humanitas
Educațional, București.
Key Principles for Promoting Quality în Inclusive Education. Recommendations for Policy Makers.
(2009). Needs, European Agency for Development în Special.
Legea educației naționale nr.1/201 1. (2011)
Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor perso anelor cu handicap,
republicată .
Marlow, C. (1993). Research methods for generalist social work. California: Brooks/Cole
Publishing Company, Pacific Grove.
Miftode, V. (2003). Tratat de asistență socială: Fundamente teoretice și metodologice, Volumul 1.
Editura Fundatiei Axis.
Mykytyn. (2004). Prezentarea conceptului de incluziune. Ghidul tutorelui. Ministerul Educației și
Cercetării.
ORDIN nr. 5.573 din 7 octombrie 201 1 privind aprobarea Regulamentului de organizare și
funcționare a învățământului special și special integrat. (2011).
Popovici, D. V. ( 2007). Orientări teoretice și practice în educația integrata, Editura Universitatii
Aurel Vlaicu, Arad.
Retrieved from h ttps://proform.snsh.ro/baza -de-date -online -cu-resurse -educationale -pentru –
sustinerea -educatiei -incluzive -de-calitate/necesitatea -cooperarii -actorilor -implicati -in-
educatia -incluziva.
Scrisoare metodică pentru învățământul preșcolar 2012 -2013. (2012). http: //www.isjtr.ro/.

68
T. Hobbs, D. L. (1998). Promoting successful inclusion through collaborativeproblem solving,
Teaching Exceptional Children,.
UNESCO, ISCED – Clasificarea Internațională a Educației/1997. (n.d.).
Ungureanu, D. (2000). Educația integrată și școala inclusivă. Timișoara: Editura de Vest .
Vrasmas Ecaterina, Educația copiilor cu cerinte educationale speciale – curs pentru
invatamant la distanta. Editura CREDIS.
Vrasmaș Traian, (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Aramis.
www. eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/continuing -professional –
development -teachers -working -early -childhood -and-school -education -61_ro. (n.d.).
www.unicef.ro/wp -content/uploads/Educatia -incluziva -pt-web.pdf . (2012).
www.usaid.gov/sites/defau lt/files/documents/1865/Oslo_Ed_Summit_DisabilityInclusive . (n.d.)

69
Anexe
Anexa 1
Ani de experienta în invatamant…………..
Participarea la cursuri de formare specific CES : DA/ NU

CHESTIONAR
1. Din perspectiva dumneavoastr ă cum definiț i sintagma “ cerinte
educationale speciale”?
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
……………….
2.Care sunt primele semne care vă indică prezența CES la un copil din
clasa dumneavoastră?
…………………
………………….
………………….

3.Care este atitudinea parinților din clasa dumneavoastra fața de
incluziunea copiilor cu CES?
a) Izolare
b) Ignoranță
c) Respingere socială
d) Toleranța
e) Acceptare
f) Sprijin

4. Cum facilitați relația copil CES -copil tipic?
……………………………………………….
………………………………………………..
5. Nu miți trei modalități de implicare a familiilor copiilor cu CES în
incluziunea lor școlară:
…………………………
…………………………
…………………………
6. Pentru reușita incluziunii, care credeți ca este raportul numeric copii
CES/ copii tipici intr -o clasa?
……………………………..
7. Ce zonă a pro priei formari profesionale considerati a fi deficitară?

70
a) Curriculum
b) Evaluare
c) Diagnosticare
d) Etiologie
e) Altele

8. în ce masur ă considerati că, în urma formărilor profesionale, ați
dobândit competențele necesare elaborarii unui Cur riculum adaptat/
personaliz at?
a) Deloc
b) In mica masura
c) Suficient
d) In mare masura
e) In foarte mare masura

9. Cine considerați ca ar trebui să susțina procesul de incluziune intr -o
instituție de învățământ de masă?
a) CMBRAE
b) Psiholog/ consilier scolar
c) Profesor de sprijin
d) Parinti
e) Alte pers oane/ institutii…………….