Direcția Învățământ la Distanță și Frecvență Redusă [605800]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Direcția Învățământ la Distanță și Frecvență Redusă

Studii universitare de licență

Program de studii: Pedagogia învățământului primar
ș
i preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:

Beatrice Almă
ș
an – Lector univ. dr.

Absolvent: [anonimizat]

2020

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Direcția Învățământ la Distanță și Frecvență Redusă

Studii universitare de licență

Program de studii: Pedagogia învățământului primar și preșcolar

Importan
ț
a parteneriatului educa
ț
ional

grădini
ț
ă- familie

Coordonator științific:

Beatrice Almă
ș
an – Lector univ. dr.

Absolvent: [anonimizat]

2020

DECLARAȚIE

Subsemnatul(a)
Achim
V.
Andreea
Alexandra
(Labe
ș
),
candidat(ă)
la
examenul
de

licență
​
,
sesiunea
​
iunie
2020
​
,
la
Universitatea
din
București,
Facultatea
de

Psihologie
și
Științele
Educației,
Direcția
Învățământ
la
Distanță
și
Frecvență

Redusă,
Programul
de
studii
Pedagogia
Învățământului
primar
și
Preșcolar,
declar

pe
propria
răspundere
că
lucrarea
de
față
este
rezultatul
muncii
mele,
pe
baza

cercetărilor
mele
și
pe
baza
informațiilor
obținute
din
surse
care
au
fost
citate
și

indicate,
conform
normelor
etice,
în
note
și
în
bibliografie.
Declar
că
nu
am
folosit

în
mod
tacit
sau
ilegal
munca
altora
și
că
nici
o
parte
din
teză
nu
încalcă
drepturile

de
proprietate
intelectuală
ale
altcuiva,
persoană
fizică
sau
juridică.
Declar
că

lucrarea
nu
a
mai
fost
prezentată
sub
această
formă
unei
alte
instituții
de

învățământ superior în vederea obținerii unui grad sau titlu științific ori didactic.

Data,
Semnătura,

….. iunie 2020

……

CUPRINS

Introducere
1

Capitolul
1.
Familia-
institu
ț
ie
fundamentală
în
formarea
ș
i
dezvoltarea
personalită
ț
ii

copilului
4

1.1 Defini
ț
ii
ș
i caracteristici ale familiei
4

1.2 Func
ț
iile familiei
6

1.3 Rolurile familiale. Rolurile parentale
8

1.4 Stiluri educative ale părin
ț
ilor
13

Capitolul 2. Mediul educa
ț
ional. Cadrul de dezvoltare al copilului
19

2.1 Mediul educa
ț
ional pre
ș
colar
19

2.2 Parteneriatul educa
ț
ional tradi
ț
ional grădini
ț
ă- familie
22

2.3 Parteneriatul educa
ț
ional astăzi. Adaptare în situa
ț
ia pandemiei Coronavirus
25

2.4 Bariere apărute în formarea parteneriatului grădini
ț
ă- familie
29

2.5 Căi
ș
i mijloace de optimizare a rela
ț
iei de parteneriat grăd ini
ț
ă – familie
32

Capitolul 3. Scopul, obiectivele
ș
i metodologia cercetării
36

3.1 Scopul cercetării
36

3.2 Obiectivele cercetării:
36

3.3 Ipotezele cercetării
36

3.4 E
ș
antionul cercet ării:
37

3.5 Metodele cercetării
37

Capitolul 4: Rezultatele cercetării, interpretare, comentarii
38

Concluzii
ș
i considera
ț
ii finale
68

Limite
ș
i recomandări:
69

Bibliografie
70

Anexe
74

Anexa nr. 1: Chestionar adresat părin
ț
ilor
74

Anexa nr. 2: Chestionar adresat cadrelor didactice din învă
ț
ământul pre
ș
colar
78

Lista figurilor din text

Chestionar adresat părin
ț
ilor.

Figura 1…………………………………………………………………………..38

Figura 2…………………………………………………………………………..39

Figura 3…………………………………………………………………………..40

Figura 4…………………………………………………………………………..40

Figura 5…………………………………………………………………………..41

Figura 6…………………………………………………………………………..42

Figura 7…………………………………………………………………………..42

Figura 8…………………………………………………………………………..43

Figura 9…………………………………………………………………………..44

Figura 10…………………………………………………………………………44

Figura 11…………………………………………………………………………45

Figura 12………………………………………………………………………….46

Figura 13…………………………………………………………………………47

Figura 14………………………………………………………………………….48

Figura 15…………………………………………………………………………48

Figura 16…………………………………………………………………………49

Figura 17…………………………………………………………………………50

Figura 18…………………………………………………………………………50

Figura 19…………………………………………………………………………51

Figura 20…………………………………………………………………………51

Figura 21…………………………………………………………………………52

Figura 22…………………………………………………………………………53

Chestionar adresat cadrelor didactice (învă
ț
ământ pre
ș
colar)

Figura 23…………………………………………………………………………54

Figura 24…………………………………………………………………………54

Figura 25…………………………………………………………………………55

Figura 26………………………………………………………………………..55

Figura 27………………………………………………………………………..56

Figura 28………………………………………………………………………..56

Figura 29………………………………………………………………………..57

Figura 30………………………………………………………………………..58

Figura 31………………………………………………………………………..58

Figura 32………………………………………………………………………..59

Figura 33………………………………………………………………………..60

Figura 34………………………………………………………………………..60

Figura 35………………………………………………………………………..61

Figura 36………………………………………………………………………..62

Figura 37………………………………………………………………………..63

Figura 38………………………………………………………………………..63

Figura 39………………………………………………………………………..64

Introducere

Odată
cu
na
ș
terea,
copilul
intră
în
contact
cu
prima
formă
socială,
ș
i
anume
familia.

Familia
contribuie
la
satisfacerea
trebuin
ț
elor
copilului
încă
din
primii
ani
de
via
ț
ă
oferindu-i

modele
de
comportament,
de
comunicare,
contribuind
pregnant
la
socializarea
copilului,
la

dezvoltarea
con
ș
tiin
ț
ei
ș
i
a
conduitelor
morale.
Familia
are
datoria
de
a
facilita
socializarea

copilului
ș
i
adaptarea
acestuia
la
condi
ț
iile
impuse
de
societate,
fiind
prima
colectivitate
umană

caracteristică omului
ș
i absolut necesară devenirii umane.

Trecut
de
primii
ani
de
via
ț
ă,
ajuns
la
grădini
ț
ă,
dezvoltarea
armonioasă
a
copilului

trebuie
să
se
bazeze
atât
pe
activitatea
din
cadrul
acesteia,
dar
în
continuare
pe
exemplele

pozitive
ș
i
timpul
de
calitate
petrecut
în
familie.
Din
punct
de
vedere
teoretic,
această
rela
ț
ie

dintre
familie
ș
i
grădini
ț
ă
ar
trebui
să
func
ț
ioneze
irepro
ș
abil,
având
în
vedere
că
ambele
păr
ț
i

implicate
urmăresc
realizarea
aceleia
ș
i
finalită
ț
i
în
ceea
ce
prive
ș
te
educa
ț
ia
copilului.
Educarea

copilului
este
o
ac
ț
iune
foarte
importantă,
de
aceea
nu
se
poate
realiza
fragmentat
în
cadrul
celor

două
medii
familia
ș
i
grădini
ț
a,
ci
se
realizează
ca
un
tot
unitar
prin
colaborarea
dintre
cei
doi

factori
implica
ț
i,
părin
ț
i
ș
i
educator.
Din
punctul
meu
de
vedere,
acest
proces
ar
trebui
să
se

realizeze în condi
ț
iile con tinuită
ț
ii ac
ț
iunii educative între grădini
ț
ă
ș
i familie.

Specific
naturii
umane,
omul
se
implică
mult
mai
mult
atunci
când
este
motivat,
iar

părin
ț
ii
se
implică
atunci
când
sunt
convin
ș
i
că
investi
ț
ia
lor
materială,
fizică
ș
i
spirituală
merită

tot
efortul.
Astfel,
pentru
binele
comun
al
copilului,
pentru
dezvoltarea
armonioasă
a
acestuia,

colaborarea
dintre
grădini
ț
ă
ș
i
părin
ț
i
trebuie
să
se
bazeze
pe
o
comunicare
eficientă,
o
unitate
de

cerin
ț
e
ș
i
ac
ț
iuni
subord onate
interesului
copilului
sub
forma
discu
ț
iilor,
a
schimburilor
de

opinii,
ateliere
de
lucru
cu
ocazia
unor
evenimente
din
grupă,
serbări,
excursii,
vizite,
aniversări

etc.
Părintele
trebuie
convins
prin
ac
ț
iuni
că
la
grădini
ț
ă
se
întâmplă
ceva
deosebit
cu
copilul

său.

Am
abordat
această
temă
considerând
a
fi
una
de
actualitate,
ce
interesează
pe
to
ț
i,

parteneriatul
educa
ț
ional
grădini
ț
ă-familie
având
un
rol
important
în
ceea
ce
prive
ș
te

învă
ț
ământul
pre
ș
colar
din
România.
Mă
regăsesc
în
acest
parteneriat
momentan
în
statutul
de

părinte
al
unui
pre
ș
colar
mic
ș
i
îmi
doresc
în
viitorul
apropiat
ș
i
în
cel
de
cadru
didactic,
să

explorez
din
ambele
păr
ț
i
acest
parteneriat,
să
în
ț
eleg
prin
intermediul
cercetării
unde
există

probleme,
care
este
viziunea
actuală
a
părin
ț
ilor
ș
i
educatorilor
ș
i
gradul
acestora
de
implicare

1

într-un
astfel
de
parteneriat
ș
i
să-mi
pot
crea
o
imagine
ș
i
o
strategie
pe
care
o
voi
aplica
cu

viitorii mei parteneri – părin
ț
i, atunci când voi îmbră
ț
i
ș
a profesia de educator.

M-am
gândit
să
realizez
o
cercetare
bazată
pe
chestionar
în
care
să
măsor
gradul
de

implicare
ș
i
dorin
ț
a
părin
ț
ilor
de
a
face
parte
activ
din
via
ț
a
ș
i
educarea
propriilor
copii
ș
i
dorin
ț
a

de
a
sprijini
educatorul
în
activită
ț
ile
desfă
ș
urate
în
grădini
ț
ă
pentru
o
dezvoltare
armonioasă
a

copiilor
dar
ș
i
gradul
de
deschidere
pe
care
îl
arată
institu
ț
ia
prin
educator
de
a
face
din
părinte

un partener de nădejde în activită
ț
ile derulate în grădini
ț
ă
ș
i nu numai.

Lucrarea
este
structurată
în
patru
capitole.
​
Primul
capitol
este
intitulat
​
Familia-
institu
ț
ie

fundamentală
în
formarea
ș
i
dezvoltarea
personalită
ț
ii
copilului
ș
i
cuprinde
mai
multe

subcapitole,
toate
aceste
subcapitole
formează
un
tot
unitar,
în
sensul
că
au
la
bază
aspecte

importante
în
ceea
ce
prive
ș
te
familia,
un
concept
vechi
dezbătut
încă
din
cele
mai
vechi
timpuri,

defini
ț
iile
ș
i
caracteristicile
acesteia,
func
ț
iile,
rolurile
parentale
din
cadrul
familiei
ș
i
stilurile

educative ale părin
ț
ilor.

Al
doilea
capitol
este
denumit
​
Mediul
educa
ț
ional-
cadrul
de
dezvoltare
al
copilului
ș
i

cuprinde
aspecte
referitoare
la
mediul
educa
ț
ional
pre
ș
colar,
parteneriatul
educa
ț
ional
tradi
ț
ional

grădini
ț
ă-familie,
partene riatul
educa
ț
ional
astăzi-
adaptare
în
situa
ț
ia
pandemiei
cu
Coronavirus,

bariere
apărute
în
formarea
acestui
parteneriat
ș
i
căi
ș
i
mijloace
de
optimizare
a
rela
ț
iei
de

parteneriat
grădini
ț
ă
–
familie.
Familia
reprezintă
primul
mediu
educativ
în
care
se
integrează

copilul,
grădini
ț
a
continuă
ceea
ce
au
început
părin
ț
ii,
iar
parteneriatul
educa
ț
ional

grădini
ț
ă-familie
pune
accentul
pe
colaborarea
dintre
educator
ș
i
părin
ț
i
în
scopul
educării

copilului pre
ș
colar.

Al
treilea
capitol
este
intitulat
​
Scopul,
obiectivele
ș
i
metodologia
cercetării.
​
În
cadrul

acestuia
au
fost
stabilite
cele
men
ț
ionate
anterior,
astfel
scopul
cercetării
este
de
a
releva

importan
ț
a
realizării
unui
parteneriat
grădini
ț
ă-familie
în
educa
ț
ia
copilului,
de
a
analiza
gradul

de
implicare
al
familiei
ș
i
gradul
de
deschidere
al
grădini
ț
ei
prin
intermediul
educatorului
în

acest parteneriat
ș
i de a id entifica modalită
ț
ile de colaborare dintre familie
ș
i grădini
ț
ă.

E
ș
antionul
cuprin de
60
de
responden
ț
i,
dintre
cei
60
de
responden
ț
i,
30
sunt
cadre

didactice
în
învă
ț
ământu l
pre
ș
colar
ș
i
au
primit
un
chestionar
în
care
trebuie
să-
ș
i
exprime

punctul
de
vedere
din
perspectiva
educatorului
iar
30
sunt
părin
ț
i
care
au
în
acest
moment
unul

sau mai mul
ț
i copii înscri
ș
i în învă
ț
ământul pre
ș
colar.

2

Al
patrulea
​
capitol
este
denumit
​
Rezultatele
cercetării,
interpretare,
comentarii
ș
i

cuprinde
analiza
răspunsurilor
pentru
fiecare
întrebare
ș
i
realizarea
rela
ț
iilor
între
rezultatele

celor două chestionare.

Lucrarea
mai
cuprinde
și
​
concluzii,
anexe,
bibliografie
​
,
toate
acestea
sunt
trecute
la

sfârșitul
lucrării
pentru
a
putea
observa
modul
în
care
s-a
produs
schimbarea
după
cercetarea

propriu-zisă,
instrumentele
de
lucru
folosite
în
cadrul
cercetării
și
materialele
bibliografice
pe

care le-am consultat pentru partea teoretică.

Această
lucrare
dore
ș
te
să
pună
în
evidență
importanța
participării
părinților
în
cadrul

parteneriatului
educațional
grădiniță-familie
și
beneficiile
acesteia
în
ceea
ce
privește
educația

copilului preșcolar.

3

Capitolul
1.
Familia-
institu
ț
ie
fundamentală
în
formarea
ș
i
dezvoltarea

personalită
ț
ii copilului

1.1 Defini
ț
ii
ș
i caracteristici ale familiei

“Familia
este
o
realitate
socială,
una
poate
dintre
cele
mai
intime
pentru
noi,
oamenii,

evoluând
ș
i
devenind
un
fenomen
social
dintre
cel
mai
familiar”
(Voinea,
2005,
p.9).
M.
Voinea

sus
ț
ine
ideea
conform
căreia
fiecare
dintre
noi
suntem
o
familie,
face
aceste
afirma
ț
ii
plecând
de

la
ideea
că
fiecare
a
făcut
parte
dintr-o
familie
în
decursul
vie
ț
ii,
fiind
vorba
de
familia
în
care

s-a născut sau de familia pe care
ș
i-a întemeiat-o ulterior prin căsătorie.

Având
în
vedere
dorin
ț
a
de
a
încerca
să
definim
familia,
M.
Voinea
ne
mărturise
ș
te
că

această
încercare
nu
este
deloc
u
ș
oară.
Chiar
dacă
consideră
familia
ca
fiind
cel
mai
răspândit
tip

de
grup
social,
aceasta
ne
con
ș
tientizează
de
faptul
că
de-a
lungul
timpului
a
existat
o
diversitate

de
tipuri
de
familie
care
ne
obligă
să
găsim
anumite
caracteristici
comune
ale
acesteia
pentru
a
o

putea defini corect (
​
Ibidem
​
).

M.
Voinea
define
ș
te
familia
din
două
perspective.
Din
perspectivă
sociologică,
familia
ca

formă
specifică
de
comunitate
umană
desemnează
“grupul
de
persoane
unite
prin
căsătorie,

filia
ț
ie
sau
rudenie,
ce
se
caracterizează
prin
comunitate
de
via
ț
ă,
de
sentimente,
aspira
ț
ii
ș
i

interese,
apărând
astfel
ca
o
realitate
socială
distinctă,
ca
un
grup
natural,
social
ș
i
fundamental

caracteristic
tuturor
societă
ț
ilor,
în
care
se
manifestă
multiple
rela
ț
ii,
fundamentate
fiind
cele
de

căsătorie
ș
i
rudenie”.
În
sens
juridic,
“familia
este
un
grup
de
persoane
reglementat
prin
norme

legale
între
care
s-au
stabilit
drepturi
ș
i
obliga
ț
ii.
Aceste
norme
stabilesc
modul
de
încheiere
a

căsătoriei,
stabilirea
paternită
ț
ii,
drepturile
ș
i
obliga
ț
iile
so
ț
ilor,
rela
ț
iile
dintre
părin
ț
i
ș
i
copii
ș
i

modul
de
transmitere
a
mo
ș
tenirii.
Din
această
perspectivă,
familia
este
un
grup
formal

reglementat prin legi
ș
i acte normative” (
​
Ibidem
​
).

Având
în
vedere
cele
două
perspective
pe
care
aceasta
le
are
asupra
familiei,
în
ț
elegem

că
de
obicei
acestea
se
suprapun,
dar
că
există
ș
i
cazuri
excep
ț
ionale,
astfel
oferindu-ne
un

exemplu
legat
de
divor
ț
prin
care
este
explicat
că
rela
ț
iile
în
sens
sociologic
se
întrerup,

nemaiexistând
interese
comune
între
cei
doi
so
ț
i,
dar
existând
din
punct
de
vedere
juridic,

lucrurile
comune
pe
care
le
au
cei
doi
so
ț
i,
cum
ar
fi
bunurile
materiale,
dar
mai
ales
între
ț
inerea,

cre
ș
terea
ș
i educarea copiilor (
​
Ibidem
​
).

Ca
urmare,
putem
în
ț
elege
cu
u
ș
urin
ț
ă
că
familia
este
mediul
în
care
se
dă
na
ș
tere,
se

cre
ș
te
ș
i
se
oferă
educa
ț
ie
copilului,
aici
acesta
î
ș
i
formează
personalitatea,
climatul
familial
fiind

4

ș
i
un
cadru
de
ambian
ț
ă
materială
(cre
ș
terea
copilului),
spirituală
ș
i
morală
(educarea
copilului).

Este
ideal
ca
fiecare
copil
să
se
dezvolte
în
cadrul
unei
familii,
să
crească
alături
de
ambii
părin
ț
i

deoarece
în
sânul
familiei
se
pot
determina
idealurile,
valorile
spirituale
ș
i
educarea
în
vederea

formării atitudinii fa
ț
ă de
ș
coală
ș
i muncă.

Familia
trebuie
să
se
bazeze
pe
rela
ț
ii
de
încredere,
de
comunicare,
de
reguli
bine

stabilite,
norme
prin
care
cei
doi
so
ț
i
să
reu
ș
ească
să
formeze
un
întreg
ș
i
să
ajute
copilul
prin

educarea
acestuia
în
formarea
personalită
ț
ii.
Având
în
vedere
importan
ț
a
cre
ș
terii
copiilor
în

cadrul
familiei,
A.
Giddens
consideră
că
“adul
ț
ii
care
sunt
uni
ț
i
într-o
familie
prin
rela
ț
ii
directe

de
rudenie
au
obliga
ț
ia
ș
i
responsabilitatea
pentru
cre
ș
terea
acestora”
(Giddens
​
apud
​
Voinea,

2005, p.10).

O
altă
defini
ț
ie
interesantă
despre
ceea
ce
înseamnă
familie,
ne
este
oferită
de
Baran-

Pescaru
Adina.
Aceasta
ne
vorbe
ș
te
despre
multiplele
situa
ț
ii
în
care
putem
găsi
familia,
altfel

decât
cea
tradi
ț
ională,
definind-o
ca
fiind
un
“grup
social
care
poate
să
nu
includă
adul
ț
i
de

ambele
sexe
(familiile
cu
un
singur
părinte),
poate
sau
nu
include
unul
sau
mai
mul
ț
i
copii

(cuplurile
fără
copii),
care
pot
sau
nu
să
fie
născu
ț
i
din
căsătoria
lor
(copiii
adopta
ț
i
sau
copiii

unui
partener
dintr-o
căsătorie
anterioară).
Rela
ț
ia
dintre
adul
ț
i
poate
sau
nu
să
aibă
originea
în

căsătorie
(cuplurile
care
coabitează),
ei
pot
sau
nu
să
împartă
o
locuin
ț
ă
comună
(cuplurile
care

fac naveta)” (Baran- Pescaru, 2000, p. 14).

Plecând de la aceste defini
ț
ii, se pot contura următoarele caracteristici ale familiei:

–
o familie este formată din minim două persoane

–
aceste persoane sunt unite prin căsătorie, sânge sau adop
ț
ie

–
există rela
ț
ii de co municare, respect, reguli
ș
i norme între membrii unei familii

–
în cadrul unei familii se îndeplinesc anumite roluri, mamă, tată, fiu, fiică.

–
membrii
unei
familii
care
au
copii
au
responsabilitate
în
ceea
ce
prive
ș
te
cre
ș
terea,

îngrijirea
ș
i educa rea acestora.

Oamenii
de
ș
tiin
ț
ă
consideră
că
familia
este
primul
grup
în
care
omul
î
ș
i
organizează
ș
i

petrece
timpul,
cu
scopul
perpetuării
speciei,
care
are
la
bază
respectul,
comunicarea,
armonia
ș
i

echilibrul
indispensabile
acestuia
în
drumul
său
spre
prosperitate
ș
i
devenire.
De
foarte
multe
ori

am
auzit
afirma
ț
ia
care
are
la
bază
faptul
că
familia
este
prima
ș
coală
a
omenirii,
acesta
fiind
un

adevăr
pe
care
nimeni
nu
mai
îndrăzne
ș
te
să-l
conteste
astăzi.
“Familia
are
rolul
de
a
cre
ș
te
ș
i

educa
copiii,
educa
ț
ia
în
familie
fiind
văzută
ca
fundamentul
educării
acesteia.
Părin
ț
ii
rămân

primii
ș
i
cei
mai
importa n
ț
i
educatori
ai
copiilor,
mai
întâi
pentr u
că
îi
influen
ț
ează
moral
de
la

5

cea
mai
fragedă
vârstă
ș
i
apoi
pentru
că
au
asupra
lor
autoritatea
incomparabilă
a
iubirii

părinte
ș
ti, căreia copiii îi răspund cu iubire filială” (Moisin, 2010, p. 3).

Familia
ajută
copilul
să-
ș
i
formeze
prima
imagine
despre
via
ț
ă,
cu
ajutorul
ei
acesta

descoperă
ș
i
face
primii
pa
ș
i
în
via
ț
ă,
ulterior
având
un
rol
esen
ț
ial
alături
de
grădini
ț
ă
ș
i
ș
coală

ajutând
la
men
ț
inerea
echilibrului
bio-psiho-social
necesar
dezvoltării
ș
i
evolu
ț
iei
fiin
ț
ei
umane.

Cadrul
familial,
prin
intermediul
părin
ț
ilor
reprezintă
prima
sursă,
fiind
cea
mai
puternică,
de

învă
ț
are,
de
sprijin
emo
ț
ional,
afectiv
ș
i
de
securitate.
De
cele
mai
multe
ori
familia
are
puterea

de
a
influen
ț
a
alegerile,
cariera,
viitorul
copilului
deoarece
aici
el
î
ș
i
schi
ț
ează
anumite
modele

ale
personalită
ț
ii,
se
identifică
cu
valorile
promovate
de
aceasta,
se
supune
normelor
ș
i
regulilor

hotărâte
de
comun
acord.
Familia
devine
pentru
copil
un
factor
al
dezvoltării
personalită
ț
ii,
poate

fi
un
model
bun
de
imitat
sau
din
nefericire,
în
unele
situa
ț
ii
se
poate
transforma
într-un
câmp
de

luptă,
unde
î
ș
i
poate
face
sim
ț
ită
prezen
ț
a
inflexibilitatea,
autoritatea
sau
chiar
agresivitatea

(Jigău
​
apud
​
Moraru, 2013, p. 41).

Pe
lângă
multiplele
situa
ț
ii
în
care
familia
este
punctul
de
sprijin
al
copilului
pentru

viitor,
există
ș
i
situa
ț
ii
nefericite
în
care
din
cauza
mediului
în
care
trăiesc,
acestora
li
se

deteriorează
încrederea
în
sine,
nu
li
se
permite
independen
ț
a
ș
i
autonomia,
nu
au
parte
de

bucuriile
ș
i micile plăceri ale copilăriei, imaginea lor despre via
ț
ă fiind distorsionată.

1.2 Func
ț
iile familiei

“Din
punct
de
vedere
etimologic,
lat.
fonctio,
-onis,
fr.
fonction,
it.
funzione,
engl.

function,
cuvântul
func
ț
ie
înseamnă
obliga
ț
ie,
sarcină,
activitate
desfă
ș
urată
de
cineva
pentru
a

se achita de obliga
ț
iile ca re includ o anumită sarcină” (Petroman, 2003, p. 26).

Familia
îndepline
ș
te
anumite
func
ț
ii
pentru
cei
care
fac
parte
din
ea,
dar
ș
i
pentru

societate
în
general.
Există
două
categorii
de
factori
care
au
puterea
de
a
modifica
sau
de
a

favoriza modificarea func
ț
ionalită
ț
ii unei familii (Sava, 2013, pp. 39-40).

a)
factori externi:

–
caracterul
totalitar
sau
democratic
al
societă
ț
ii
care
are
implica
ț
ii
majore
asupra

solidarită
ț
ii famili ei
ș
i asupra modului de socializare al de scenden
ț
ilor

–
nivelul
de
dezvoltare
economică
a
societă
ț
ii,
care
are
repercusiuni
asupra
func
ț
iei

economice
ș
i repr oductive a familiei

–
legisla
ț
ia
ș
i politicile sociale, care au impact asupra func
ț
iei sexuale
ș
i reproductive

6

–
nivelul
general
de
instruc
ț
ie
ș
i
educa
ț
ie,
cu
rol
major
în
realizarea
func
ț
iei
de
socializare

ș
i reproducere

a)
factori interni:

–
dimensiunea familiei, care implică func
ț
ia de solidaritate
ș
i func
ț
ia de socializare

–
structura familiei, care implică func
ț
ia economică
ș
i reproductivă

–
diviziunea
rolurilor
ș
i
autorită
ț
ii,
care
are
repercusiuni
în
principal
asupra
func
ț
iei
de

solidaritate

Familia
reprezintă
o
institu
ț
ie
universală,
întâlnită
peste
tot,
care
are
func
ț
ii
principale

comune:
transmiterea
mo
ș
tenirii
biologice
ș
i
culturale,
asigurarea
protec
ț
iei
materiale
ș
i

emo
ț
ionale
pentru
desce nden
ț
i,
formarea
unui
climat
de
dezvoltare
a
personalită
ț
ii
tuturor

membrilor
ei.
În
toate
societă
ț
ile,
“familia
s-a
remarcat
ca
un
grup
specific
ce
s-a
caracterizat

printr-o
sudură
internă
puternică,
fiind
sus
ț
inută
atât
prin
ac
ț
iunea
unor
for
ț
e
interne
dar
ș
i
prin

presiunea suportată din partea societă
ț
ii” (Voinea, 2005, p. 23).

Importan
ț
a
ș
i
specificitatea
familiei
este
eviden
ț
iată
în
raport
cu
alte
grupuri
sociale
prin

complexitatea
func
ț
iilor
îndeplinite.
De-a
lungul
istoriei
s-au
formulat
multiple
opinii
cu
privire

la
aceste
func
ț
ii,
s-au
atribuit
nuan
ț
e
diferite,
identificându-se
diferite
criterii
ș
i
tipologii,
cele

mai multe subliniind semnifica
ț
iile lor în via
ț
a grupului
ș
i în integrarea socială a individului.

Pornind
de
la
afirmarea
caracterului
universal
al
familiei
nucleare,
G.
P.
Murdock
aprecia

că
aceasta
îndepline
ș
te
în
esen
ț
ă
patru
func
ț
ii:
sexuală,
reproductivă,
economică
ș
i
educa
ț
ională

sau
socializatoare.
De
asemenea,
T.
Parsons
găse
ș
te
ș
i
el
între
func
ț
iile
fundamentale
ș
i

exclusive
ale
familiei
pe
cea
de
socializare
primară
a
descenden
ț
ilor
cu
scopul
integrării

corespunzătoare
a
acestora
în
societate
ș
i
încă
una,
cea
de
asigurare
a
securită
ț
ii
emo
ț
ionale
a

adul
ț
ilor
(
​
Idem
​
).
O
altă
încercare
de
clasificare
a
func
ț
iilor
familiei
întâlnim
ș
i
la
Jacques
Sabran,

care
ne
sugerează
următorul
model:
func
ț
ii
fizice
(func
ț
ia
de
reproducere,
economică
ș
i
de

protec
ț
ie)
ș
i
func
ț
ii
cultu rale
care
vizează
dimensiunile
afective
ș
i
sociale
concretizate
în
func
ț
ie

de educa
ț
ie
ș
i în cea de asigurare a bunăstării fiecărui membru al familiei. (
​
Ibidem
​
, pp. 24-25).

În
literatura
românească
de
specialitate
întâlnim
opinii
interesante
ș
i
precizări
importante

legate
de
func
ț
iile
familie i.
La
noi
în
ț
ară,
T.
Herseni
aprecia
la
vremea
sa
că
func
ț
iile
în
general

urmăresc
cre
ș
terea
copiilor,
ac
ț
iunea
convergentă
a
so
ț
ilor.
O
altă
privire
asupra
func
ț
iilor

familiei
este
dată
de
Dumitru
Cornelia
care
porne
ș
te
de
la
premisa
că
indiferent
de
perspectiva

din
care
am
considerat-o,
“familia
îndepline
ș
te
un
rol
complex
ce
se
exprimă
printr-o
serie
de

7

func
ț
ii
de
bază
cu
un
pregnant
caracter
biologic,
juridic,
cultural,
economic
ș
i
educativ“

(Dumitru
​
apud
​
Petroman, 2003, pp. 26-27).

Petroman
realizează
de
asemenea
o
clasificare
proprie
a
func
ț
iilor
familiei
ș
i
consideră
că

aceasta
este
abilitată
să
ducă
la
îndeplinire
următoarele
func
ț
ii:
biologică
cu
subfunc
ț
iile
sexuală,

igienico-sanitară
ș
i
de
procreere
ori
reproducere;
suportivă
ș
i
educativă
cu
subfunc
ț
iile

instructiv-formativă, morală, social integrativă
ș
i cultural formativă (Petroman, 2003, pp.26-27).

Din
diversitatea
clasificărilor
realizate
de
numero
ș
i
autori,
în
ț
elegem
că
familia
trebuie
să

îndeplinească
toate
func
ț
iile
care
îi
sunt
proprii,
dar
că
în
realitate
familia
îndepline
ș
te
pe
rând

sau
diferit
aceste
func
ț
ii.
Fiecare
func
ț
ie
este
important
să
fie
realizată
deoarece
devine
imediat

evidentă
lipsa
uneia
dintre
ele
sau
manifestarea
incompletă
a
acestora.
De
exemplu,
caren
ț
ele
în

func
ț
ia
de
solidaritate
vor
atrage
probleme
în
realizarea
socializării
ș
i
educa
ț
iei
sau
caren
ț
e
în

realizarea
func
ț
iei
econom ice
pot
avea
multiple
efecte
negative
asupra
întregii
condi
ț
ii
de
via
ț
ă
a

membrilor familiei.

Chiar
dacă
am
men
ț
ionat
că
toate
func
ț
iile
sunt
important e
pentru
a
fi
îndeplinite
de
către

familie,
am
putut
observa
din
diversele
clasificări
că
există
câteva
func
ț
ii
care
se
regăsesc
la
to
ț
i

autorii,
cum
ar
fi
cea
reproductivă,
economică
ș
i
educativă.
Foarte
mul
ț
i
autori
s-au
oprit
asupra

acestor
func
ț
ii,
considerâ ndu-le
de
bază,
astfel
func
ț
ia
reproductivă
prin
caracterul
pe
care
îl
are

ajută
la
perpetuarea
speciei
ș
i
la
men
ț
inerea
institu
ț
iei
de
familie
ș
i
func
ț
ia
economică
este

privită
ca
fiind
foarte
importantă
asigurând
resursele
materiale,
financiare
necesare
existen
ț
ei

familiei.
Autorii
consideră
că
dacă
această
func
ț
ie
este
îndeplinită
corespunzător,
familia
se

poate concentra
ș
i poate î ndeplini
ș
i celelalte func
ț
ii (Vasile, 2007, p. 28).

Func
ț
ia
educativă
presupune
că
societatea
trebuie
să
se
reproducă
nu
numai
biologic,
ci
ș
i

social,
în
sensul
asigurării
unor
condi
ț
ii
ca
viitorii
ei
membri
să-
ș
i
însu
ș
ească
valorile
pe
care
ea

le
promovează
ș
i
să
fie
capabili
să
îndeplinească
muncile
ce
se
cer.
Această
afirma
ț
ie
este

sus
ț
inută
de
art.8
alin.2
din
Legea
nr.
272/2004
privind
protec
ț
ia
ș
i
promovarea
drepturilor

copilului,
în
care
este
men
ț
ionat
dreptul
ș
i
îndatorirea
părin
ț
ilor
de
a
îngriji,
cre
ș
te
ș
i
educa

minorul (Gherghe, 2009, p.15).

1.3 Rolurile familiale. Rolurile parentale

“Rolurile
sunt
seturi
coerente
de
comportamente
a
ș
teptate
de
la
o
persoană
în
virtutea

pozi
ț
iei
pe
care
o
are
într-un
sistem,
grup,
societate.
Dacă
vorbim
de
familie,
atunci
rolul
familiei

8

reprezintă
setul
coerent
de
comportamente
pe
care
membrii
familiei
îl
a
ș
teaptă
de
la
fiecare

membru în func
ț
ie de poz i
ț
ia pe care o ocupă în sistemul familial ” ( Sava, 2013, p.52).

Astfel, putem identifica următoarele tipuri de roluri familiale:

–
rolul conjugal (de partener, de so
ț
/ so
ț
ie care vizează rela
ț
ionarea cu so
ț
ul/ so
ț
ia)

–
rolul parental (de părinte) vizează rela
ț
ionarea cu copilul

–
rolul fratern (de frate) vizează rela
ț
ia cu fra
ț
ii

Având
în
vedere
rolurile
paterne,
există
moduri
diverse
în
care
so
ț
ii
î
ș
i
asumă
responsabilită
ț
ile

paterne,
acestea
având
conota
ț
ii
sentimental
afective
ș
i
psihologice
ce
marchează
socializarea

copiilor
ș
i formarea perso nalită
ț
ilor acestora (
​
Ibidem
​
).

Din
această
perspectivă,
R
.
Vincent
a
realizat
o
clasificare
a
modelelor
de
conduită

conjugală
ș
i a efectelor ac estora pentru descenden
ț
i (Vincent
​
apud
​
Voinea, 2005, p. 18).

1.
părin
ț
i
excesiv
de
preocupa
ț
i
doar
de
dragostea
lor,
neglijând
celelalte
aspecte
ale
vie
ț
ii

de
familie
ș
i
percepând
apari
ț
ia
copiilor
ca
pe
un
element
perturbator
al
rela
ț
iei

conjugale;

2.
părin
ț
i
indiferen
ț
i,
neglijen
ț
i,
preocupa
ț
i
de
ei
în
ș
i
ș
i,
ducâ nd
o
via
ț
ă
aparte,
separat
de
cea

a copiilor, frustrându-i de orice control
ș
i îndrumare parentale;

3.
părin
ț
i
infantili,
cu
o
personalitate
slabă,
care
oferă
descenden
ț
ilor
modele
de

comportament necorespunzătoare;

4.
părin
ț
i
conflictua li
care
prin
via
ț
a
ș
i
exemplul
lor
perturbă
dezvoltarea
copiilor,

orientându-i spre comportamente deviate.

Rolul
ș
i
func
ț
ia
de
părinte
nu
sunt
u
ș
oare
ș
i
presupun
a
veni
în
întâmpinarea
nevoilor

copilului
pentru
o
dezvoltare
normală,
precum
ș
i
a-l
dirija
ș
i
sus
ț
ine
în
acest
proces.
Pentru
a-
ș
i

însu
ș
i
rolul
de
părinte
ș
i
a
deveni
varianta
cea
mai
bună
pentru
copilul
său,
acesta
are
nevoie
de

câteva abilită
ț
i (Killen
​
apud
​
Catalano, 2014):

–
​
abilitatea
de
a
da
prioritate
satisfacerii
nevoilor
de
bază
ale
copilului
​
:
această
abilitate

presupune
cunoașterea
nevoilor
de
bază
ale
copilului
și
disponibilitatea
părinților
de
a-și

sacrifica
propriul
confort
în
favoarea
satisfacerii
nevoilor
acestuia.
Părin
ț
ii
trebuie
să
în
ț
eleagă

importan
ț
a
pe
care
o
are
comunicarea
în
rela
ț
ia
cu
copilul,
să-l
stimuleze
prin
diferite
activită
ț
i,

să-l
sus
ț
ină
în
orice
solic itare
a
acestuia,
să-i
fie
alături
atât
fizic
cât
ș
i
moral,
să-l
ia
în
bra
ț
e
ș
i

să-i ofere ca suport toată dragostea părintească.

–
​
abilitatea
de
a
oferi
copilului
experiențe
noi,
de
a-l
stimula
cognitiv
și
afectiv
​
:
copilul

are
nevoie
în
permanen
ț
ă
de
experien
ț
e
care
să
îl
ajute
ș
i
să-i
stimuleze
ac
ț
iunea
de
învă
ț
are.

9

Celebrul
psiholog
Jean
Piaget
asemăna
copilul
cu
un
cercetător
în
fața
universului,
având
marea

șansă
de
a
descoperi
lumea
în
care
există.
Copiii
sunt
capabili
să
descopere,
să
încerce
ș
i
să

experimenteze
lucruri
care
pe
părin
ț
i
îi
sperie
de
cele
mai
multe
ori
deoarece
părin
ț
ii
văd
în
acele

lucruri
întâi
riscul
la
care
copiii
se
expun,
fără
ca
ace
ș
tia
să
îl
con
ș
tientizeze.
Părin
ț
ii
trebuie
să

fie
deschi
ș
i
ș
i
să-
ș
i
lase
copiii
să
experimenteze
cât
mai
mult
doar
dacă
aceste
activită
ț
i
nu
le
pun

via
ț
a în pericol.

–
​
abilitatea
de
a
avea
o
relație
empatică
cu
copilul
​
:
această
rela
ț
ie
este
unică
între
fiecare

părinte
ș
i
copilul
său
deoarece
îi
permite
doar
acestuia
să
cunoască
copilul
dincolo
de
cuvinte.

Este
o
abilitate
ș
i
în
acela
ș
i
timp
o
capacitate,
o
înzestrare
a
părintelui
de
care
trebuie
să
profite

pentru
a
în
ț
elege
nevoile
nerostite
ale
copilului.
Empatia
are
la
bază
trei
elemente:
abilitatea
de
a

diferenția,
identifica
și
numi
gândurile
și
sentimentele
celeilalte
persoane,
abilitatea
de
a
prelua

rolul
altuia
din
punct
de
vedere
mental
și
abilitatea
de
a
răspunde
în
funcție
de
sentimentele

celeilalte
persoane.
Părintele
trebuie
să
aibă
o
bună
capacitate
empatică
care
să-i
permită
să
intre

în interiorul copilului, în jocul, bucuria, triste
ț
ea
ș
i descoperirile acestuia.

–
​
abilitatea
de
a
avea
așteptări
realiste
față
de
comportamentul
copilului
​
:
părin
ț
ii
au
o

misiune
foarte
grea
în
ceea
ce
prive
ș
te
copilul,
în
ceea
ce
prive
ș
te
modul
de
percep
ț
ie
al
lor

asupra
propriului
copil,
deoarece
de
modul
în
care
ace
ș
tia
î
ș
i
percep
copilul
depinde
atitudinea
ș
i

comportamentul
fa
ț
ă
de
el.
În
func
ț
ie
de
această
percep
ț
ie,
ei
î
ș
i
stabilesc
a
ș
teptările,
î
ș
i

proiectează
de
cele
mai
multe
ori
unele
dorin
ț
e
despre
cum
ar
vrea
să
fie
copilul
ș
i
dacă
acestea

nu
se
îndeplinesc,
ei
nu
mai
observă
calită
ț
ile
sau
alte
defecte
pe
care
ar
trebui
să
le
modeleze.

Totodată,
nici
exigen
ț
ele
prea
mici
nu
sunt
bune
deoarece
ele
conduc
la
nedezvoltarea
capacității

de rezolvare a problemelor sale și la iresponsabilitate.

–
​
abilitatea
de
a
pune
limite
copilului
​
:
această
abilitate
este
cu
siguran
ț
ă
cea
mai
grea
ș
i

provocatoare
misiune
parentală
deoarece
face
referire
la
momentul
în
care
copilul
descoperă
ș
i

în
ț
elege
cu
adevărat
autoritatea
părintelui.
Un
copil
care
nu
își
poate
construi
respectul
pentru

autoritatea
părintelui
este
un
copil
care
nu
trăiește
sentimentul
de
a
fi
protejat
de
un
părinte.

Există
atât
păreri
pro
cât
ș
i
contra
referitor
la
comportamentul
părintelui
în
care
î
ș
i
arată

autoritatea.
Astfel,
dacă
privim
din
punctul
de
vedere
al
socializării,
putem
spune
că
regulile
și

limitele
ajută
copilul
să
se
adapteze
mediului
și
grupului
din
care
face
parte
dar,
dacă
ne
referim

în
direc
ț
ia
opusă
ș
i
mergem
cu
gândul
la
autoritate
care
duce
spre
agresivitate
fără
a-i
explica

măcar
unde
s-a
gre
ș
it,
atunci
ne
îndreptăm
către
un
copil
rebel,
lipsit
de
respect
pentru
norme
ș
i

reguli.

10

–
​
abilitatea
de
a
răsplăti/valoriza
copilul
​
:
această
abilitate
este
după
părerea
mea
foarte

importantă
deoarece
reprezintă
momentul
în
care
putem
să
ne
apropiem
de
copiii
no
ș
tri,
să
le

arătăm
afec
ț
iunea,
dragostea
ș
i
grija
prin
modul
în
care
le
apreciem
ac
ț
iunile.
Cea
mai

importantă
func
ț
ie
paren tală
este
aceea
de
a
răspunde
pozitiv
punând
copilul
în
valoare
prin

lucrurile
bune
pe
care
le
face.
Cel
mai
frumos
rol
parental
este
atunci
când
po
ț
i
să
fii
mândru
de

realizările
copilului
tău
ș
i
îl
po
ț
i
aprecia
la
adevărata
valoare,
îl
po
ț
i
felicita,
aplauda,
îmbră
ț
i
ș
a,

săruta
ș
i
chiar
îi
po
ț
i
oferi
un
mic
dar
pentru
a-i
multiplica
bucuria.
Copiii
care
sunt
stimulați

adecvat, fac progrese uimitoare într-o perioadă scurtă de timp.

–
​
abilitatea
de
a-și
înfrâna
propriile
dureri
și
porniri
agresive
fără
a
le
proiecta
în

relația
cu
copilul
​
:
un
anumit
grad
de
toleranță
la
frustrare
și
conflict
este
strict
necesar
pentru

rolul
de
părinte.
Este
absolut
vital
ca
părintele
să-și
mențină
calmul
în
relația
cu
copilul
mai
ales

în momentele în care copilul îl testează, pentru a vedea cum reacționează.

Dintr-o
altă
perspectivă,
Maria
Lupu
ne
vorbe
ș
te
despre
rolurile
parentale
dar
din

perspectiva
educa
ț
iei
parentale.
Aceasta
ne
atrage
aten
ț
ia
asupra
educa
ț
iei
parentale,
pentru
că
un

adult-părinte
să
poată
educa
un
copil
trebuie
să
fie
el
ini
ț
iat
ș
i
educat
în
acest
fel.
“Educa
ț
ia

parentală
are
ca
scop
dezvoltarea
abilită
ț
ilor
părin
ț
ilor
necesare
în
implicarea
educării
lor,
în

strânsă colaborare cu educatorii
ș
i unită
ț
ile de învă
ț
ământ” (Lupu, 2019, pp.94-97).

Modelul
lui
Carter
propune
patru
modalită
ț
i
de
abordare
a
educa
ț
iei
parentale,
după
cum

urmează:

1.
​
abordarea
sistemică
–
aici
familia
este
privită
ca
un
sistem,
în
principal
în
cadrul

acestei
abordări
se
oferă
sfaturi,
solu
ț
ii
pentru
a
putea
depă
ș
i
ș
i
rezolva
anumite
situa
ț
ii

particulare,
se
transmit
informa
ț
ii
cu
ajutorul
defini
ț
iilor
în
ceea
ce
prive
ș
te
un
bun
părinte,
cu

calită
ț
ile
ș
i
modul
de
comportare
al
acestuia
ș
i
se
vorbe
ș
te
despre
func
ț
ionalitatea
rolurilor

parentale.

2.
​
empowerment
ș
i
participare
–
această
abordare
se
referă
în
principal
la
dorin
ț
a
de

dezvoltare
a
părintelui
punând
accent
pe
participarea
părin
ț
ilor
în
dezvoltarea
propriilor
abilită
ț
i

parentale
ș
i
pe
dezvoltar ea
unui
model
reflexiv
de
producere
a
unor
schimburi
sustenabile
în

comportamentele
acestora.
Aici
părin
ț
ii
sunt
ajuta
ț
i
să
se
descopere,
să-
ș
i
cunoască
capacită
ț
ile,

să-
ș
i
con
ș
tientizeze
resursele
interne
ș
i
externe
de
parenting
ș
i
să
găsească
modalită
ț
i
prin
care

le-ar aplica în situa
ț
ii part iculare.

11

3.
​
abordarea
bazată
pe
comunitate/
sensibilă
la
cultura
ș
i
valorile
locale
​
:
aceasta
ț
ine

cont
de
specificul
cultural
al
grupurilor
de
părin
ț
i
participan
ț
i,
de
condi
ț
iile
ș
i
valorile
acestora,

de condi
ț
iile specifice ale vie
ț
ii
ș
i parentalită
ț
ii care caracterizează diferite medii sociale.

4.
​
abordarea
interdisciplinară/
cu
infrastructură
colaborativă
​
:
aici
găsim
prezen
ț
a

implicării
mai
multor
speciali
ș
ti
din
diverse
domenii,
astfel
o
putem
caracteriza
prin
prezen
ț
a

unui personal cu un background profesional diferit care ajută cu informa
ț
ii specifice.

Aceste
modele
de
abordare
centrate
pe
familie
reu
ș
esc
să
reducă
problemele
emo
ț
ionale
ale

copiilor
ș
i să dezvolte abi lită
ț
i de comunicare
ș
i rela
ț
ionare între părin
ț
i
ș
i copii (
​
Ibidem
​
).

Vizând
exercitarea
rolurilor
parentale
în
cadrul
familiei,
Can
ț
er
ș
i
Cuco
ș
au
realizat
un

studiu
având
scopul
cercetării
importan
ț
a
rolurilor
parentale
în
cadrul
educa
ț
iei
copiilor.
În
fa
ț
a

unei
probleme
atât
de
complexe,
cum
este
aceea
a
educa
ț
iei
copiilor,
se
pot
înregistra
atitudini

diferite
din
partea
popula
ț
iei,
unele
chiar
opuse.
To
ț
i
copiii
au
nevoie
ș
i
au
dreptul
de
a
fi
îngriji
ț
i

ș
i
crescu
ț
i
de
părin
ț
ii
lor,
într-o
manieră
competentă.
Unele
din
obiectivele
investiga
ț
iei
au
fost

identificarea
rolurilor
parentale
specifice
în
raport
cu
practicile
educative
din
familie,

identificarea
opiniilor
părin
ț
ilor
privind
educa
ț
ia
copilului
în
familie
ș
i
repartizarea
rolurilor

parentale
în
familia
contemporană.
E
ș
antionul
a
fost
format
din
40
de
părin
ț
i,
30
de
mame
ș
i
10

ta
ț
i, care cresc
ș
i educă copii de vârstă
ș
colară mică (Can
ț
er, Cuco
ș
, 2017, pp. 343-348).

Având
în
vedere
rolurile
parentale,
una
din
concluziile
studiului
a
fost
că
părin
ț
ii
trebuie

să
în
ț
eleagă
că
nu
cantit atea
timpului
petrecut
cu
copilul
este
importantă,
ci
calitatea,
modul
în

care
îl
fructifică
ș
i
valor ifică
în
interac
ț
iunile
dintre
ei.
Număru l
de
ore
pe
care-l
petrecem
în

compania
copilului
este
mai
pu
ț
in
relevant,
calitatea
timpului
este
mult
mai
importantă.
Dacă
ne

jucăm
două
ore
cu
copilul
nostru
ș
i
comunicăm
cu
el,
suntem
mult
mai
câ
ș
tiga
ț
i
iar
timpul

petrecut
împreună
este
mult
mai
benefic
pentru
el
decât
o
zi
în
care
îi
asigurăm
strictul
necesar

ș
i avem grijă de siguran
ț
a lui (
​
Ibidem
​
).

Rolurile
parentale
se
dezvoltă
o
dată
cu
apari
ț
ia
copiilor
în
familie.
La
baza
exercitării

acestora
stau
comportamentele
ș
i
abilită
ț
ile
părin
ț
ilor
de
a
satisface
în
mod
constant
nevoile
de

bază
ale
copiilor:
siguran
ț
ă,
control
ș
i
disciplină,
dezvoltare
cognitivă,
afectivă
ș
i

comportamentală.
Tot
referitor
la
rolurile
parentale,
printre
concluzii
s-au
identificat

următoarele:
mamei
îi
revine
rolul
parental
de
a
educa
copilul
ș
i
a
lua
decizii
referitor
la
educa
ț
ia

lui
iar
rolul
tatălui
ț
ine
de
asigurarea
materială
mai
mult,
decât
de
educarea
copiilor,
deoarece

acesta
este
majoritatea
timpului
plecat
la
muncă,
poate
chiar
peste
hotare,
copiii
petrecând
foarte

mult
timp
în
compania
mamei.
În
ceea
ce
prive
ș
te
pedeapsa
copilului,
părin
ț
ii
au
mărturisit
că

12

aceasta
ar
trebui
să
fie
mai
pu
ț
in
folosită,
rolul
lor
fiind
de
a-i
explica
copilului
unde
gre
ș
e
ș
te
ș
i

de
a-i
arăta
comportamentul
corect
într-o
situa
ț
ie;
în
ceea
ce
prive
ș
te
rolul
mamei,
mul
ț
i
părin
ț
i

au
afirmat
că
aceasta
poate
să
educe
fără
ajutorul
tatălui
copilul,
deoarece
sunt
cazuri
în
care

tatăl
nu
este
con
ș
tient
de
rolul
pe
care
îl
are
după
na
ș
terea
copilului
ș
i
nu
în
ț
elege
gradul
ridicat

de responsabilitate (
​
Ibidem
​
).

Concluzionăm
din
acest
studiu
că
valorile
parentale
sunt
diverse,
situa
ț
iile
sunt
unice
ale

fiecărui
părinte
cu
copilul
său
dar
că
există
anumite
repere
comune
care
trebuie
respectate
pentru

o
bună
educare
a
copilului,
comunicarea
între
părin
ț
i,
informarea
acestora
din
surse
ș
i

îmbunătă
ț
irea
zilnică
a
comportamentului
ș
i
atitudinilor
fa
ț
ă
de
copii
ș
i
dorin
ț
a
continuă
de
a

evolua în rela
ț
ia cu ace
ș
tia.

Într-un
alt
studiu
cu
privire
la
rolul
competen
ț
elor
parentale
privind
eficien
ț
a
educa
ț
iei
de

gen
în
cadrul
familiei,
T.
Mutu
men
ț
ionează
că
rezultatele
acestuia
au
confirmat
existen
ț
a

incompeten
ț
elor
parenta le
la
nivel
de
cunoa
ș
tere,
aplicare
ș
i
integrare,
împiedicând
astfel

educa
ț
ia
ș
i
formarea
culturii
de
gen
a
copiilor.
Părin
ț
ii
nu
au
dat
dovadă
de
comportamente

model
care
să
asigure
formarea
ș
i
dezvoltarea
eficientă
a
băie
ț
ilor
ș
i
fetelor
din
perspectiva
de

gen,
dezvoltării
în
societate
a
unei
culturi
de
gen
care
ar
duce
la
rela
ț
ii
interpersonale
armonioase

între
genuri,
educa
ț
iei
pentru
familie
sănătoasă,
contribuind
la
democratizarea
societă
ț
ii
civile

(Mutu, 2013, pp. 117-121).

1.4 Stiluri educative ale părin
ț
ilor

Cel
mai
important
element
de
care
depinde
calitatea
ș
i
eficien
ț
a
educa
ț
iei
în
familie
este

stilul
educativ
al
acesteia.
“Stilul
educativ
al
familiei
reprezintă
amprenta
subiectivă
care

caracterizează
mediul
familial,
modelul
orientativ
al
ac
ț
iunilor
educative
în
familie.
Practic,

fiecare
familie
are
propriul
stil
educativ
ș
i
propriul
mod
în
care
se
raportează
la
copilul
său”

(Stamate, 2014, p. 144).

A
fi
părinte
înseamnă
să
îngrije
ș
ti,
să
educi,
să
înve
ț
i.
De
ș
i
rolul
părin
ț
ilor
este
acela
de
a

influen
ț
a,
învă
ț
a
ș
i
supra veghea
copiii,
oamenii
aleg
maniere
diferite
pentru
a
face
aceste
lucruri.

La
o
extremă
se
află
cei
care
doresc
să
exercite
un
control
absolut
asupra
copiilor,
punând
o

mare
presiune
pe
umerii
acestora,
iar
la
celălalt
pol
sunt
acei
părin
ț
i
care
se
limitează
la
a

îndeplini
doar
sarcinile
impuse
de
statutul
de
părinte.
Observând
aceste
diferen
ț
e,
speciali
ș
tii
au

propus conceptul de stil parental (
​
Ibidem
​
).

13

Stilul
educa
ț
ional
parental
se
referă
cu
precădere
la
procesul
de
influen
ț
are
pe
care
îl

exercită
părin
ț
ii
asupra
copiilor
ș
i
este
studiat
pentru
a
diferen
ț
ia
categoria
de
practici
educative

din
via
ț
a
de
familie
care
determină
reac
ț
ii
ș
i
comportamente
specifice
ale
copiilor.
Pe
baza

recunoa
ș
terii
stilului
educativ
adoptat
de
părin
ț
i
sau
de
adul
ț
ii
care
se
ocupă
în
familie
de

îngrijirea
ș
i
educa
ț
ia
copiilor,
se
poate
anticipa
evolu
ț
ia
copilului,
se
pot
face
interven
ț
ii
care
să

prevină influen
ț
ele negati ve care vor afecta dezvoltarea normală a acestuia (
​
Ibidem
​
).

Stilurile
parentale
se
reflectă
în
personalitatea
copilului,
a
ș
a
se
întâmplă
că
un
părinte

prea
autoritar
poate
influen
ț
a
un
copil
temător,
anxios,
iar
un
părinte
neglijent
determină
o

dezvoltare
nefavorabilă
a
personalită
ț
ii
ș
i
comportamentului
copilului.
Putem
spune
că
stilul

parental
se
află
într-o
strânsă
legătură
cu
dezvoltarea
creierului
copilului
având
în
vedere
că
până

la
vârsta
de
3
ani
se
realizează
aproximativ
80%
din
dezvoltarea
acestuia,
astfel
în
jurul
vârstei

de
3
ani
creierul
copilului
este
de
2
ori
mai
activ
decât
al
unui
adult
ș
i
achizi
ț
ionarea
de

cuno
ș
tin
ț
e
ș
i
abilită
ț
i
se
poate
desfă
ș
ura
optim
dacă
există
un
climat
propice
din
punct
de
vedere

emo
ț
ional-
afectiv
în
familie.
Îndeplinirea
eficientă
a
meseriei
de
părinte
presupune
cunoa
ș
terea

stilurilor
parentale
cu
toate
avantajele
ș
i
dezavantajele
care
decurg
în
urma
adoptării
acestora.

Aceste
stiluri
nu
se
găsesc
întotdeauna
în
stare
pură,
ele
pot
oscila
între
două
sau
chiar
mai
multe

stiluri
parentale,
în
func
ț
ie
de
personalitatea
sa,
de
dispozi
ț
ia
de
moment,
de
conjunctură
sau
de

momentele evolu
ț
iei copi lului (Vi
ș
an, 2018, pp. 18-19).

Tipurile de stil educativ în familie se pot clasifica în func
ț
ie de două axe de analiză:

Axa 1. rela
ț
ia autoritate – liberalism ( constrângere- permisivitate)

Axa 2. rela
ț
ia dragoste – o stilitate (ata
ș
ament- respingere)

Indicatorii
utiliza
ț
i
pentr u
analiza
axei
1
reflectă
constrângerile
impuse
de
părin
ț
i
în
activitatea

copiilor,
responsabilită
ț
i
ce
sunt
atribuite
acestora,
modul
de
exercitare
a
controlului
parental,

rigoarea
cu
care
se
aplică
ș
i
controlul
respectării
regulilor.
În
cea
de-a
doua
axă,
indicatorii
pot

reflecta
gradul
de
angajare
al
părin
ț
ilor
în
activitatea
copiilor,
sprijinul
acordat
copiilor,
timpul

alocat
pentru
educa
ț
ie,
receptivitatea
la
problemele
noilor
genera
ț
ii
ș
i
stările
emo
ț
ionale
raportate

la nevoile copiilor (Stamate, 2014, p.147).

Există
în
literatura
de
specialitate
varii
descrieri
ale
stilurilor
parentale
din
perspectiva

mai
multor
autori,
astfel
Macsinga
prezintă
următoarele
stiluri
parentale,
asemănătoare,
de
altfel

cu stilurile parentale descrise de Diana Baumrind (Mihai, 2012, p. 27).

–
modelul
parental
hipertolerant
(sau
permisiv),
caracterizat
prin
indulgen
ț
ă,
toleran
ț
ă

excesivă, suport emo
ț
ional, hiperprotec
ț
ie
ș
i asigurarea unui sentiment de securitate;

14

–
modelul
parental
rejectiv
(sau
autoritar)
caracterizat
prin
ignorarea
nevoilor
copilului,

indiferen
ț
ă, impun erea voin
ț
ei părin
ț
ilor
ș
i lipsa de comunicare;

–
modelul
parental
adaptiv
(sau
democrat)
caracterizat
prin
rela
ț
ionare
bazată
pe
respect,

dragoste, încredere
ș
i independen
ț
ă;

R.
Vincent
conturează
pe
de
altă
parte
câteva
tipuri
de
conduită
parentală,
eviden
ț
iind

efectele asupra personalită
ț
ii copiilor. Astfel, acesta clasifică părin
ț
ii ca fiind (
​
Ibidem
​
):

-Părin
ț
i
rigizi
–
sunt
acei
părin
ț
i
care
au
propria
lor
viziun e
despre
via
ț
ă
ș
i
obligă
copiii
să

respecte
propriile
lor
idei,
fără
să
con
ș
tientizeze
că
fiecare
are
propria
gândire,
propriul
filtru
ș
i

că
trebuie
să
ț
ină
cont
de
particularită
ț
ile
individuale
ale
fiecărui a.
Acest
stil
educativ
poate
avea

efecte
negative
asupra
copilului
deoarece
acesta
nu
se
poate
exprima
ș
i
ghida
după
propria

gândire, ajungând săraci în ceea ce prive
ș
te asimilarea de informa
ț
ii
ș
i dezvoltarea personalită
ț
ii.

–
Părin
ț
i
anxio
ș
i-
în
această
categorie
sunt
părin
ț
ii
care
au
ei
în
ș
i
ș
i
o
teamă,
se
simt

supraveghea
ț
i
mereu
de
cei
din
jur
ș
i
au
tendin
ț
a
de
a
exercita
ș
i
ei
o
presiune
la
rândul
lor

asupra
copilului.
Acest
tip
de
părinte
nu
poate
reprezenta
un
stil
educativ
parental
favorabil

deoarece poate transmite copilului această anxietate
ș
i îl poate inhiba
ș
i pe acesta.

–
Părin
ț
i
infantil i
​
–
Aici
se
regăsesc
părin
ț
ii
care
probabil
nu
au
fost
con
ș
tien
ț
i
de

responsabilitatea
aducerii
pe
lume
a
unui
copil
iar
acum
nu
se
regăsesc
în
această
calitate
de

părin
ț
i. Copiii cu astfel de părin
ț
i riscă să fie permanent exclu
ș
i de la căutarea propriului Eu.

–
Părin
ț
i
boemi
​
–
ace
ș
tia
sunt
părin
ț
ii
care
au
fost
obi
ș
nui
ț
i
cu
un
anumit
stil
de
via
ț
ă,
cu

a
ș
a
numitele
tabieturi,
care
nu
se
implică
în
cre
ș
terea
ș
i
educarea
copiilor.
Neimplicarea
acestui

tip
de
părin
ț
i
poate
avea
drept
consecin
ț
e
în
dezvoltarea
copiilor ,
delăsarea
morală
ș
i
lipsa
unor

repere adecvate.

–
Părin
ț
i
incoere n
ț
i
​
–
din
această
categorie
fac
parte
acei
oameni
care
sunt
instabili
în

modul
de
rela
ț
ionare,
exigen
ț
ele
acestora
uneori
sunt
prea
mari
alternând
cu
perioadele
de

neimplicare. Copiii pot avea probleme de identitate
ș
i de coeren
ț
ă în ac
ț
iunile întreprinse

–
Părin
ț
i
prea
indulgen
ț
i
​
–
aici
s-ar
putea
încadra
foarte
mul
ț
i
părin
ț
i
dintre
noi,
chiar

dacă
la
un
moment
dat
am
fost
pe
rând
unul
din
părin
ț
ii
men
ț
iona
ț
i
anterior,
cu
siguran
ț
ă
părin
ț
i

prea
indulgen
ț
i
suntem
mult
mai
des
tenta
ț
i
să
fim.
Părin
ț
ii
indulgen
ț
i
sunt
aceia
care
acordă

copilului
tot
ceea
ce
acesta
î
ș
i
dore
ș
te,
oricând,
oricum,
oricâ t
ducând
la
apari
ț
ia
unei
slabe

toleran
ț
e la frustrare din p artea copiilor, fiind înso
ț
ită uneori
ș
i de sentimentul de vinovă
ț
ie.

15

–
Părin
ț
i
prea
tandri
–
ace
ș
tia
sunt
părin
ț
ii
care
creează
un
climat
mult
prea
încărcat
cu

stimulente afective.

–
Părin
ț
i
zeflemit ori-
în
această
categorie
putem
încadra
părin
ț
ii
care
se
comportă
cu

propriul
copil
la
fel
cum
s-ar
comporta
cu
un
obiect
de
amuzament.
Acest
stil
de
părin
ț
i
ar
putea

să
influen
ț
eze
dezvoltare a
copiilor
ș
i
să
genereze
apari
ț
ia
unei
atitudini
defensive,
ironizante,

ducând la răceală afectivă.

Men
ț
ionam
anteri or
că
asemănător
cu
stilurile
elaborate
de
Macsinga,
ș
i
Diana
Baumrind

delimitează
ș
i
discută,
pe
de
o
parte,
stilurile
parentale
ș
i
pe
de
altă
parte
consecin
ț
ele
lor
asupra

dezvoltării
copiilor.
Astfel,
conform
autoarei
citată
există
patru
stiluri
parentale:
stilul
parental

permisiv, stilul parental autoritar, stilul parental autorizat
ș
i stilul parental neglijent (
​
Ibidem
​
).

Părin
ț
ii
care
adop tă
stilul
parental
permisiv
î
ș
i
exprimă
afec
ț
iunea
fa
ț
ă
de
copii
ș
i
le

permite
acestora
să-
ș
i
hotărască
singuri
condi
ț
ia,
având
în
vedere
responsabilită
ț
ile
ș
i
datoriile.

Într-o
familie
permisivă
cantitatea
de
iubire,
de
dragoste
ș
i
de
toleran
ț
ă
este
semnificativ
mai

mare
decât
limitele
impuse,
mai
exact,
aici
întâlnim
părin
ț
i
care
în
ț
eleg
nevoile
de
dezvoltare
ș
i

emo
ț
ionale
ale
copiilor,
le
împărtă
ș
esc
aceste
trăiri
dar
î
ș
i
fac
apari
ț
ia
la
un
moment
dat

dificultă
ț
ile
de
a
stabili
anumite
limite.
Părintele
permisiv
lasă
copilul
să
se
comporte
cum
vrea

el,
să
se
simtă
bine
în
orice
face,
îi
oferă
libertatea
de
expresie
atât
verbală
cât
ș
i
artistică

considerând-o
cea
mai
mare
valoare.
Această
atitudine
îi
permite
copilului
să
dezvolte
o

identitate
proprie
și
să
aibă
o
personalitate
distinctă,
sim
ț
indu-se
important
ș
i
special,
fapt
ce

determină
creșterea
nivelului
stimei
de
sine
(care
reprezintă
o
condiție
esențială
în
dezvoltarea

armonioasă
a
personalității).
De
asemenea,
un
stil
parental
permisiv
stă
la
baza
dezvoltării

creativității
și
a
capacității
de
a
lua
decizii.
A
ș
a
cum
am
men
ț
ionat
anterior,
acest
stil
parental

este
caracterizat
ș
i
de
lipsa
capacită
ț
ii
de
a
impune
limite
copiilor,
deoarece
nu
sunt
apți
să

stabilească
limite
și
reguli
clare
pentru
ei
înșiși,
nu
vor
stabili
nici
pentru
copiii
lor.
Ceea
ce

astăzi
au
voie
să
facă,
mâine
nu
vor
avea,
și
reciproc.
Acest
stil
parental
îl
poate
pune
pe
părinte

uneori
într-o
situa
ț
ie
foarte
neplăcută
în
societate,
deoarece
de
cele
mai
multe
ori
copiii
crescu
ț
i

de
astfel
de
părin
ț
i
vor
fi
cataloga
ț
i
de
cei
din
jur
ca
fiind
copii
problemă
sau
copii
obraznici.
De

asemenea,
din
prea
multă
libertate,
copiii
vor
dori
să
facă
doar
ce
vor
ei,
astfel,
părin
ț
ii
vor

ajunge
să
aibă
probleme
în
ceea
ce
prive
ș
te
stăpânirea
acestora
ș
i
să
spună
expresia
pe
care
din

păcate
în
ultima
perioadă
o
auzim
frecvent
“Nu
ș
tiu
ce
să
mă
mai
fac
cu
el/ea.
Mă
depă
ș
e
ș
te

situa
ț
ia!” (
​
Ibidem
​
)

16

Nici
în
cazul
celui
de-al
doilea
stil
parental,
ș
i
anume
cel
autoritar,
dragostea
nu

echilibrează
cu
limitele
impuse
de
părin
ț
i.
Acum,
discutând
despre
acest
stil,
ne
aflăm
la
polul

opus
stilului
parental
permisiv,
aici
ne
putem
ajuta
de
expresia
bine
cunoscută
“la
ordinea
zilei”,

astfel,
limitele
sunt
utilizate
în
mod
repetat
considerând
că
nimic
nu
trece
peste
lege
ș
i
uitând
pur

ș
i
simplu
că
o
educa
ț
ie
solidă
presupune
ș
i
rela
ț
ii
de
iubire,
dragoste,
în
ț
elegere
ș
i
reciprocitate.

În
cadrul
acestui
stil
educativ,
părinții
sunt
foarte
autoritari
cu
copiii
săi,
nu
permit
copiilor
să
le

iasă
din
cuvânt,
sunt
oricând
gata
să
folosească
pedepse
fizice
sau
verbale
în
cazul
în
care
copiii

nu
le
respectă
cuvântul
sau
instrucțiunile
date
în
realizarea
unei
sarcini,
deși
simt
afec
ț
iune

pentru
copiii
lor.
Părinții
care
aparțin
acestui
stil
parental
sunt
foarte
puțin
deschiși
informațiilor

sau influen
ț
elor venite din partea copiilor, crezând că doar ei au dreptate.

Al
treilea
stil
parental
despre
care
vorbe
ș
te
D.
Baumrind
este
cel
autorizat,
reprezentat
de

părinții
calzi,
afectuoși,
comunicativi
în
relația
cu
copiii
lor.
Părinții
care
aparțin
acestui
stil

parental
au
autoritate
în
fața
copiilor,
dețin
controlul
conduitei
acestora
și
așteaptă
din
partea
lor

o
atitudine
matură,
specifică
vârstei,
respectându-le
în
același
timp
independența.
Părinții

autorizați
acordă
libertatea
copiilor
de
a
fi
ei
înșiși,
de
a-și
manifesta
sentimentele
și
de
a-și

expune
gândurile,
aceștia
optează
pentru
învățarea
independentă
în
ceea
ce
privește
lumea

înconjurătoare.
Cu
toate
acestea,
libertatea
copiilor
este
totuși
îngrădită
de
limitele
părinților
cu

care
își
controlează
copiii.
Spre
deosebire
de
părinții
autoritari,
părinții
autorizați
utilizează

limitele
într-un
mod
iubitor
și
plin
de
afecțiune.
Aceștia
nu
reacționează
instinctual
sau
în

virtutea
inerției,
ci
calm
și
corect
față
de
copil,
punând
accent
pe
optimizarea
sensibilității
la

probleme,
găsirea
soluțiilor
și
oportunităților.
Stilul
parental
autorizat
cuprinde
încă
două

variante,
stilul
supraprotector
și
stilul
autorizat
propriu-zis
sau
autoritar
-obiectiv.
Stilul

supraprotector
este
caracteristic
părinților
ce
își
manipulează
copiii
pentru
a
obține
subordonarea

acestora.
Părinții
care
aparțin
acestui
stil
utilizează
un
control
excesiv
și
tind
să
își
sufoce
copiii

cu
dragostea
lor
iar
cei
ce
aparțin
stilului
autorizat
propriu-zis
sau
stilului
autoritar
-obiectiv

încearcă
să
direcționeze
activitățile
copiilor
lor,
utilizând
restricțiile,
explicând
copiilor,
de

timpuriu
chiar,
care
sunt
rațiunile
ce
stau
la
baza
concepției
parentale
cu
privire
la
controlul

ferm.

Ultimul
stil
educativ
parental
despre
care
vom
discuta
este
reprezentat
de
stilul
neglijent,

în
care
părinții
sunt
centrați
pe
propriile
probleme
și
interese;
este
cazul
părinților
care
își
evită

responsabilită
ț
ile
parenta le.
Acest
stil
este
caracteristic
părinților
care
nu
se
implică
în
relația
cu

copiii
lor
și
în
educația
lor,
neoferind
afecțiune
și
având
un
control
foarte
mic
asupra
copiilor.

17

Părinții
și
copiii
afla
ț
i
într-o
familie
de
acest
tip
sunt
angajați
frecvent
în
cercuri
vicioase
de

interacțiune,
în
sensul
în
care,
în
momentul
în
care
copilul
nu
se
supune
dorinței
părintelui,

părintele
se
retrage
din
situație
și
revine
cu
o
atitudine
agresivă
în
urma
căreia
copilul
se
supune,

de
unde
părintele
înțelege
că
acesta
este
singurul
mod
prin
care
copilul
său
îl
ascultă,
iar
copilul

înțelege că dacă își ignoră părintele sau se ceartă cu el, acesta va ieși din situație (
​
Ibidem
​
).

În
concluzie,
eficiența
personală
a
părinților
în
cadrul
educației
familiale
are
ca
domenii

de
referință
formarea
competențelor
parentale
și
a
competențelor
sociale,
ceea
ce
le-ar
facilita

comunicarea
și
relaționarea
optimă
cu
copiii
lor
și
ar
asigura
integrarea
în
societate
a
acestora,

stimulând autocunoașterea și autoactualizarea adulților și a copiilor (Pereu, 2019, p. 27).

18

Capitolul 2. Mediul educa
ț
ional. Cadrul de dezvoltare al copilului

2.1 Mediul educa
ț
ional p re
ș
colar

“Socializarea
este
o
condi
ț
ie
primordială
în
dezvoltarea
ș
i
afirmarea
personalită
ț
ii,

aceasta
implică
individul
în
diferite
activită
ț
i
cu
semenii
ș
i
este
realizată
printr-o
multitudine
de

forme
ș
i
situa
ț
ii,
de
numero
ș
i
agen
ț
i,
dintre
care
cei
mai
importan
ț
i
sunt
familia,
grădini
ț
a
de

copii,
grupurile,
ș
coala
ș
i
mijloacele
de
informare
în
masă.
O
etapă
importantă
în
socializarea

personalită
ț
ii
este
cea
primară,
institu
ț
iile
care
se
regăsesc
în
perioada
copilăriei
timpurii
sunt

reprezentate
de
familie
ș
i
de
institu
ț
iile
de
învă
ț
ământ,
mai
exact
de
grădini
ț
a
de
copii”

(Andrasciuc, Chirică, 2020, pp. 23-27).

Astfel,
familia
reprezintă
primul
mediu
de
via
ț
ă
al
copilului
ș
i
principalul
agent
al

socializării,
iar
mediul
institu
ț
ionalizat
(cre
ș
a
ș
i
grădini
ț
a)
constituie
prima
experien
ț
ă
de
via
ț
ă
a

copilului
în
societate.
Aici,
copilul
ia
cuno
ș
tin
ț
ă
de
activită
ț
i
ș
i
obiecte
care-i
stimulează

interesul
ș
i
ac
ț
iunea
ș
i
îl
provoacă
să
se
exprime
prin
angajarea
în
rela
ț
ii
sociale
de
grup.

“Educa
ț
ia
este
procesul
prin
care
se
realizează
formarea
ș
i
dezvoltarea
personalită
ț
ii
umane
ș
i

constituie o necesitate pentru individ
ș
i societate” ( Silistraru, Bostan, 2017, p. 60).

"Numită
de-a
lungul
timpului
„casa
jocurilor”
de
către
Vittorino
da
Feltre,
„grădină
de

copii”
de
către
F.
Froebel,
„casa
copiilor”
de
Maria
Montessori,
„școală
de
copii
mici”
în
Legea

pentru
învățământul
primar
și
primar
normal
(1924),
instituția
de
învățământ
preșcolar,
numită

din
1956
încoace
„grădiniță
de
copii”,
reprezintă
primul
segment
al
sistemului
de
învățământ

care
își
propune
în
mod
explicit
finalitățile
educaționale
pentru
activitățile
pe
care
le
organizează

și desfășoară”( Glava A., Glava C.
​
apud
​
Andrasciuc, Chirică, 2020, p. 24).

Cercetătorii
M.
Avram
ș
i
N.
Silistraru
eviden
ț
iază
câteva
func
ț
ii
ale
mediului
educa
ț
ional

în
func
ț
ie
de
punctele
de
examinare
(Avram,
Silistraru
​
apud
Silistraru,
Bostan,
2017,
p.
61).
În

primul
rând,
mediul
educa
ț
ional
este
văzut
ca
o
totalitate
a
posibilităților
pentru
educarea

capacităților
și
potențialelor
de
personalitate.
În
al
doilea
rând,
ca
mijloc
de
educare
și

dezvoltare,
când
mediul
educațional
nu
este
sosit
numai
dinspre
pedagog,
ci
și
dinspre
preșcolar.

Dacă
ultimul
își
alege
sau
își
construiește
mediul
educațional,
copilul
devine
în
acest
caz

subiectul
auto
–
dezvoltării,
iar
mediul
educațional
–
obiect
de
alegere
și
mediu.
În
al
treilea

rând,
ca
obiect
de
proiectare
și
modelare.
Mediul
educațional
al
grădini
ț
ei
se
proiectează
la

început
în
mod
teoretic,
apoi
se
modelează
practic
în
corespundere
cu
obiectivele
educației
ș
i

particularitățile
specifice
tipului
de
copii
și
al
condițiilor
psiho-sociale
și
etnice.
Iar,
în
ultimul

19

rând,
ca
obiect
al
expertizelor
psiho
-pedagogice
și
de
monitorizare,
a
căror
necesitate
este

dictată de dinamica permanentă a mediului educațional și a celui etnic (
​
Ibidem
​
).

Educa
ț
ia
ș
i
îngrijirea
timpurie
a
copiilor
trebuie
consid erate
drept
baza
sistemelor
de

educa
ț
ie
ș
i
formare,
prin
asigurarea
condi
ț
iilor
optime
de
dezvoltare.
“O
educa
ț
ie
timpurie

coerentă
în
toate
mediile
implicate
(familie,
grădini
ț
ă,
comunitate)
reprezintă
contextul
necesar

unui
echilibru
între
aspectele
socio-emo
ț
ionale,
de
învă
ț
are
ș
i
starea
de
bine”
(Andrasciuc,

Chirică, 2020, pp. 23-27).

Ca
mediu
educa
ț
ional
pre
ș
colar,
cre
ș
a
trebuie
să
asigure
mediul
care
garantează
siguran
ț
a

ș
i
sănătatea
copiilor,
fără
a
le
impune
multe
restric
ț
ii
ș
i
ț
inând
cont
de
caracteristicile
psihologice

ale
dezvoltării
copilului,
să
implice
atât
familia
cât
ș
i
comunitatea
în
procesul
de
învă
ț
are,
care

începe
la
cele
mai
mici
vârste.
De
asemenea,
copilul
de
2
ani
se
adaptează
mai
greu
la
mediul

educa
ț
ional
pre
ș
colar,
deoarece
acesta
este
dependent
de
mamă,
principala
formă
de
activitate
la

această
vârstă
fiind
reprezentată
de
joc.
Este
foarte
important
ca
educatoarea
să
utilizeze
jocul
ca

activitate
de
învă
ț
are
ș
i
să
implice
activ
copiii
pe
tot
parcursul
zilei.
Jocul
reprezintă
un
model

efectiv
de
influen
ț
are
a
mediului
copiilor,
acesta
ca
formă
specifică
de
desfă
ș
urare
a
activită
ț
ii
cu

pre
ș
colarii
devine
un
mijloc
valoros
de
educa
ț
ie
a
personalită
ț
ii
(Silistraru,
Bostan,
2017,
pp.

60-68).

Pre
ș
colaritatea
este
perioada
descoperirii
realită
ț
ii
fizice
ș
i,
mai
ales,
perioada

autodescoperirii.
Copilul
mic
tinde
să
participe
la
jocurile
celor
mari,
atunci
când
nu
reu
ș
e
ș
te
să

corespundă
cerin
ț
elor
impuse,
nu
se
resemnează,
ci,
dimpotrivă,
se
străduie
ș
te
să
facă
fa
ț
ă
în

condi
ț
ii
cât
mai
bune.
În
mediul
educa
ț
ional
pre
ș
colar
este
obligatorie
activitatea
bazată
pe
joc,

deoarece
aceasta
reprezintă
suportul
dezvoltării
intelectuale
ș
i
motorii
a
copiilor,
ac
ț
ionând
în

plan
motoriu
(manipulare
de
obiecte
ș
i
mi
ș
care),
în
sfera
limbajului
(prin
dialog,
activitate
ce

poate
ajuta
la
corectarea
diverselor
tulburări
de
limbaj),
în
aria
cognitivă
ș
i
în
plan

comportamental
ș
i rela
ț
ional (
​
Ibidem
​
).

“Vârsta
de
aur
a
copilăriei”
–
vârsta
pre
ș
colară
este
perioada
unor
achizi
ț
ii

psiho-comportamentale
fundamentale,
a
căror
calitate
va
influen
ț
a
în
mare
măsură
nivelul
de

adaptare
ș
i integrare a cop ilului în fazele următoare ale evolu
ț
iei
ș
i dezvoltării lui (
​
Ibidem
​
).

Cu
privire
la
achizi
ț
iile
pe
care
copilul
trebuie
să
le
facă
în
mediul
educa
ț
ional
pre
ș
colar,

Arnold
Gesell
prezintă
domeniile
de
dezvoltare
referitoare
la
evolu
ț
ia
copilului
conturate
în

Reperele
fundamentale
în
învă
ț
ământul
ș
i
dezvoltarea
timpurie
a
copilului
între
na
ș
tere
ș
i
7
ani
ș
i

în documentele de reper al sistemului de educa
ț
ie timpurie din România:

20

1.
​
Dezvoltarea
fizică,
a
sănătății
și
igienei
personale
care
cuprinde
o
gamă
largă
de

deprinderi
și
abilități
(de
la
mișcări
largi,
cum
sunt
săritul,
alergarea,
până
la
mișcări
fine
de
tipul

realizării
desenelor
sau
modelarea)
dar
și
coordonarea,
dezvoltarea
senzorială,
alături
de

cunoștințe
și
abilități
referitoare
la
îngrijire
și
igienă
personală,
nutriție,
sau
alte
practici
de

menținere a sănătății și securității personale.

2.
​
Dezvoltarea
socio-emoțională
care
vizează
debutul
vieții
sociale
a
copilului,

capacitatea
lui
de
a
stabili
și
menține
interacțiuni
cu
adulți
și
copii.
Interacțiunile
sociale
mediază

modul
în
care
copiii
se
privesc
pe
ei
înșiși
și
lumea
din
jur.
Dezvoltarea
emoțională
vizează

îndeosebi
capacitatea
copiilor
de
a-și
percepe
și
exprima
emoțiile,
de
a
înțelege
și
răspunde

emoțiilor
celorlalți,
precum
și
dezvoltarea
conceptului
de
sine,
crucial
pentru
acest
domeniu.
În

strânsă
corelație
cu
conceptul
de
sine
se
dezvoltă
imaginea
despre
sine
a
copilului,
care

influențează decisiv procesul de învățare.

3.
​
Capacități
și
atitudini
față
de
învățare
​
–
se
referă
la
modul
în
care
copilul
se
implică

într-o
activitate
de
învățare,
modul
în
care
abordează
sarcinile
și
contextele
de
învățare,
precum

și
la
atitudinea
sa
în
interacțiunea
cu
mediul
și
persoanele
din
jur,
în
afara
deprinderilor
și

abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

4.
​
Dezvoltarea
limbajului,
a
comunicării
și
a
premiselor
citirii
și
scrierii
–
vizează

dezvoltarea
limbajului
(sub
aspectele
vocabularului,
gramaticii,
sintaxei,
dar
și
al
înțelegerii

semnificației)
ș
i
a
comu nicării
(cuprinzând
abilități
de
ascultare,
comunicare
orală
și
scrisă,

nonverbală și verbală)

5.
​
Dezvoltarea
cognitivă
și
cunoașterea
lumii
–
a
fost
definită
în
termenii
abilității

copilului
de
a
înțelege
relațiile
dintre
obiecte,
fenomene,
evenimente
și
persoane,
dincolo
de

caracteristicile
lor
fizice.
Domeniul
include
abilitățile
de
gândire
logică
și
rezolvarea
de

probleme,
cunoștințele
elementare
matematice
ale
copilului
și
cele
referitoare
la
lume
și
mediul

înconjurător (Andrasciuc, Chirică, 2020, p. 26).

Prin
func
ț
iile
ș
i
domeniile
pe
care
trebuie
să
le
dezvolte,
grădini
ț
a
se
dovede
ș
te
un
cadru

necesar
dezvoltării
ș
i
socializării
copilului,
complementar
celui
familial,
o
institu
ț
ie
educativă
în

care
copilul
se
poate
afirma
ca
persoană
socială.
Timpul
petrecut
de
copil
la
grădini
ț
ă
ț
ine
de

nevoia
lui
de
educa
ț
ie
ș
i
de
manifestare
socială.
A
ș
adar,
“grădini
ț
a
este
mediul
educativ
ș
i
de

socializare
foarte
important
pentru
copii.
Grădini
ț
a
reu
ș
e
ș
te
să
realizeze
armonizarea
între
esen
ț
a

educa
ț
iei
formale
ș
i
ceea
ce
este
definitoriu
pentru
educa
ț
ia
informală.
Grădini
ț
a
este
formală
ca

structură institu
ț
ională, da r informală ca stil spontan, flexibil, personalizat” (
​
Ibidem
​
. p. 27).

21

În
concluzie,
vârsta
pre
ș
colară
este
o
perioadă
a
descoperirilor,
a
socializării,
a
conturării

con
ș
tiin
ț
ei
de
sine.
Conform
literaturii
de
specialitate,
dezvolt area
competen
ț
elor
emo
ț
ionale

începe
cu
exprimarea
emo
ț
iilor
primare
ș
i
continuă
cu
exprimarea
unor
emo
ț
ii
mai
complexe
pe

măsură
ce
copilul
cre
ș
te.
Abilită
ț
ile
sociale
ș
i
emo
ț
ionale
dezvoltate
până
la
vârsta
de
6-7
ani

sunt
principalul
predictor
pentru
performan
ț
ă
ș
i
adaptarea
ș
colară.
Conform
studiilor,

competen
ț
a
emo
ț
ională
are
un
rol
foarte
important
în
adaptarea
copilului
de
vârstă
pre
ș
colară
la

mediu,
sus
ț
ine
dezvoltare a
cognitivă
în
perioada
pre
ș
colară,
pregătirea
pentru
ș
coală
ș
i
adaptarea

la
ș
coală,
atât
direct
cât
ș
i
indirect
prin
contribu
ț
ia
sa
la
competen
ț
a
socială
(
Haheu-
Munteanu,

Bruja, 2020, pp. 70-77).

2.2 Parteneriatul educa
ț
ional tradi
ț
ional grădini
ț
ă- familie

De-a
lungul
timpului
au
existat
mai
multe
cercetări
din
domeniul
ș
tiin
ț
elor
educa
ț
ionale

care
au
demonstrat
că
parteneriatul
este
o
formă
eficientă
a
ac
ț
iunilor
profesionale
pedagogice,

prin care familia, părin
ț
ii
ș
i pedagogii sunt orienta
ț
i spre autoperfec
ț
ionare.

Încă
de
la
începutul
secolului
trecut,
Kant
urmărind
un
proiect
de
emancipare
a
condiției

umane
scria:
“Părinții
care
au
primit
ei
înșiși
o
educație
sunt
deja
niște
modele
după
care
se

îndreaptă
copiii.
Dar
pentru
a-i
face
pe
aceștia
mai
buni,
este
necesar
să
facem
din
pedagogie
un

studiu;
altfel
nu
este
nimic
de
sperat
de
la
dânsa,
iar
educația
este
încredințată
unor
oameni
cu

pregătire
rea”
(
Kant
​
apud
Ni
ț
ă,
2019,
p.
610).
Astfel,
în
ț
elegem
că,
atunci
când
părin
ț
ii,
copiii
ș
i

ceilal
ț
i
membri
ai
comun ită
ț
ii
se
consideră
unii
pe
al
ț
ii
parteneri
în
educa
ț
ie,
se
creează
în
jurul

copiilor o comunitate de suport care începe să func
ț
ioneze .

Braghi
ș
define
ș
te
parteneriatul
educa
ț
ional
ca
fiind
“forma
de
colaborare,
de
comunicare

ș
i
de
cooperare
la
nivelu l
procesului
educativ
dintre
cadrele
didactice
(comunitatea
socială)
ș
i

părin
ț
i “( Braghi
ș
, 2010, p. 158).

Misiunea
învă
ț
ământului
pre
ș
colar,
ca
învă
ț
ământ
public,
se
poate
realiza
doar
în

interiorul
spa
ț
iului
comunitar,
în
urma
interac
ț
iunii
grădini
ț
ei
cu
mediul
social,
cultural
ș
i

economic.
Proiectul
de
parteneriat
vine
în
ajutorul
părin
ț
ilor
pentru
a
le
face
cunoscute

obliga
ț
iile
legale
cu
privire
la
cre
ș
terea
ș
i
educarea
copiilor
iar
în
ajutorul
cadrelor
didactice

pentru
perfec
ț
ionarea
muncii
în
echipă
ș
i
pentru
cunoa
ș
terea
copiilor
ce
vor
fi
integra
ț
i.

“Parteneriatul
familie-grădini
ț
ă
constituie
academia
educa
ț
iei
la
vârsta
pre
ș
colară”
(Vasilache,

2019, p. 255).

22

Dezvoltarea
ș
i
men
ț
inerea
unui
parteneriat
de
succe s
necesită
un
efort
continuu,

programul
educa
ț
ional
având
obliga
ț
ia
de
a
evalua
în
mod
regul at
efectele
pe
care
parteneriatul

le
are
prin
folosirea
unor
indicatori
multipli.
În
urma
numeroaselor
cercetări,
s-a
ajuns
la
ideea
că

parteneriatul
educa
ț
ional
grădini
ț
ă-
familie
trebuie
ini
ț
iat
de
institu
ț
ia
pre
ș
colară,
deoarece

aceasta
de
ț
ine
autoritatea
socială
ș
i
legală
de
a
se
ocupa
de
educarea
copiilor,
aceasta
având
în

acela
ș
i
timp
ș
i
calitatea
pe
care
o
oferă
pregătirea
psiho
-pedago gică
a
personalului
didactic,
de

a
evalua
ș
i
aprecia
nevoile
copilului
în
raport
cu
cerin
ț
ele
societă
ț
ii.
În
momentul
de
fa
ț
ă,

actualul
curriculum
a
ș
ază
familia
ș
i
părintele
în
rolul
de
partene r
activ
în
educa
ț
ia
copilului.
O

foarte
mare
perioadă
de
timp
s-a
considerat
că
întreaga
responsabilitate
cu
privire
la
educarea

copilului
apar
ț
ine
doar
institu
ț
iei
de
învă
ț
ământ,
părintele
fiind
doar
beneficiarul
acestei
ac
ț
iuni.

Încă
de
la
na
ș
tere
familia
este
alături
de
copil,
iar
rolul
pe
care
părintele
îl
are
asupra
acestuia
nu

încetează
odată
cu
intrarea
copilului
în
institu
ț
ia
de
învă
ț
ământ,
schimbându-se
doar
modul
de

abordare în raport cu noul său statut (
​
Ibidem
​
, p.256).

Având
în
vedere
că
vorbim
despre
un
parteneriat
,
întotdeauna
în
cadrul
acestuia,
pe

lângă
majoritatea
beneficiilor
pe
care
le
aduce,
pot
apărea
ș
i
conflicte
din
cauza
unor
neîn
ț
elegeri

sau
pentru
că
una
din
păr
ț
i
(părin
ț
i
sau
educatori)
î
ș
i
proiectează
anumite
a
ș
teptări
ș
i
acestea
nu

sunt
îndeplinite
întotdeauna
la
nivelul
dorit.
Parteneriatul
educa
ț
ional
implică
foarte
multe

aspecte,
atât
în
ceea
ce
îi
prive
ș
te
pe
părin
ț
i
(motivul
pentru
care
ace
ș
tia
se
implică,
a
ș
teptările
pe

care
le
au)
dar
ș
i
pe
educator
(rolul
acestuia
în
cadrul
procesului
educativ,
conflictele
ș
i

posibilită
ț
ile
de
rezolvare ,
modul
în
care
educatorul
încearcă
să-
ș
i
apropie
părintele
prin
diferite

întâlniri, discu
ț
ii).

Astfel,
privind
toate
cele
men
ț
ionate
anterior,
nu
trebuie
să
uităm
care
este
scopul
acestui

parteneriat,
necesitatea
colaborării
grădini
ț
ă-familie
rezidă
din
obiectivul
comun
pe
care
îl
au
cei

doi
parteneri
educa
ț
ional i,
ș
i
anume,
asigurarea
unui
mediu
ș
i
a
unui
sistem
unitar
de
cerin
ț
e
de

instruire
ș
i
educare
a
pre
ș
colarului.
Dacă
familia
este
pentru
copil
primul
mediu
educativ,

grădini
ț
a
este
primul
factor
de
socializare
institu
ț
ionalizat.
Oricâte
dificultă
ț
i
am
întâmpina
în

cadrul
parteneriatului
educa
ț
ional,
nu
trebuie
să
uităm
că
motivul
nostru
comun
este
copilul,

pre
ș
colarul,
care
oricum
trece
la
începutul
activită
ț
ii
lui
la
grădini
ț
ă
printr-o
perioadă
u
ș
or

dificilă
de
acomodare.
Copilul
î
ș
i
părăse
ș
te
casa,
care
este
un
corp
matern,
un
spa
ț
iu
intim
pe

care
îl
împarte
cu
oamenii
foarte
apropia
ț
i
afectiv
pentru
a
merge
la
grădini
ț
ă
ș
i
a
participa
activ

în
societate.
Aici,
rela
ț
iile
sunt
mai
pu
ț
in
afectivizate,
este
un
spa
ț
iu
unde
copilul
experimentează

o
imagine
de
sine
mai
realistă,
stabile
ș
te
rela
ț
iile
pe
care
el
însu
ș
i
le
gestionează
ș
i
chiar
aderă
la

23

un
model
de
grup.
Toate
acestea
îi
oferă
copilului
for
ț
ă,
stabilitate
ș
i
siguran
ț
ă
doar
dacă
acesta

este
ajutat
de
cei
din
jur,
pentru
acest
aspect
trebuie
să
ne
dorim
ca
parteneriatul
să
func
ț
ioneze

(Fleancu, 2019, pp. 603-605).

Din
punctul
meu
de
vedere,
pentru
ca
parteneriatul
să
func
ț
ioneze
este
indicat
ca

educatorul
să
solicite
implicarea
părin
ț
ilor
nu
doar
în
momentele
conflictuale
ci
ș
i
în
restul

timpului,
deoarece
ace
ș
tia
îi
pot
sus
ț
ine,
ei
cunoscându-
ș
i
cel
mai
bine
copiii
ca
oricine

altcineva.
Părin
ț
ii
î
ș
i
doresc
să-
ș
i
cunoască
copiii
ș
i-n
calitate
de
elevi,
ba
chiar
au
nevoie
de

informa
ț
ii
despre
copiii
lor
în
calitate
de
elevi
ș
i
există
momente
în
care
ace
ș
tia
acumulează

experien
ț
ă
de
educa
ț
ie
a
propriilor
copii
ș
i
î
ș
i
consolidează
interac
ț
iunile
ș
i
rela
ț
iile
cu
copilul

lor.
Există
foarte
multe
cazuri
în
care
părin
ț
ii
au
ajuns
prin
intermediul
parteneriatului
cu

grădini
ț
a
să-
ș
i
îmbunătă
ț
ească
rela
ț
ia
cu
copilul
sau
anumite
aspecte,
acolo
unde
existau

probleme înainte de intrarea în colectivitate (Braghi
ș
, 2010, p.159).

Cele
mai
eficiente
modalită
ț
i
de
valorizare
ș
i
implicare
a
părin
ț
ilor
ca
parteneri
de
către

educator,
le
putem
identifica
în
diferite
ac
ț
iuni
precum:
​
ș
edin
ț
ele
cu
părin
ț
ii
​
–
reprezintă
o
ș
coală

a
educa
ț
iei,
ce
oferă
ocazia
de
a
interac
ț
iona,
de
a
discuta
ș
i
a
oferi
părin
ț
ilor
informa
ț
ii

temeinice
asupra
unor
teme
educative,
asupra
progreselor
copiilor,
oferă
posibilitatea
de
a
ini
ț
ia

schimbări
în
derularea
unor
programe;
​
lectoratele
​
–
pe
teme
propuse
de
educatoare
sau
sugerate

de
părin
ț
i,
cu
scopul
unei
mai
bune
informări
asupra
problemelor
ce
vizează
evolu
ț
ia
cognitivă
ș
i

psiho-emo
ț
ională
a
copii lor;
​
consulta
ț
iile
individuale
​
–
oferă
posibilitatea
informării
individuale

asupra
unor
probleme
comportamentale
ale
copilului,
a
analizei
cauzelor
ce
au
generat
aceste

manifestări,
a
ini
ț
ierii
unor
măsuri
educative
a
căror
eficien
ț
ă
este
dată
de
consecven
ț
a
aplicării

acestora;
​
participarea
părin
ț
ilor
la
activită
ț
ile
din
grădini
ț
ă
​
–
oferă
părin
ț
ilor
posibilitatea
de
a

cunoa
ș
te
nivelul
de
pregătire
al
copilului,
deprinderile
însu
ș
ite,
capacitatea
sa
de
rela
ț
ionare
cu

copiii
grupei,
metodele
ș
i
procedeele
specifice
activită
ț
ii
pre
ș
colare;
​
vizite,
plimbări,
excursii,

drume
ț
i
​
i-
părin
ț
ii
se
implică
în
organizarea
acestor
activită
ț
i,
participă
la
sponsorizarea
acestora,

după
caz,
se
implică
în
asigurarea
siguran
ț
ei
copiilor
ș
i
trăiesc,
alături
de
ei,
emo
ț
ii
pozitive;

expozi
ț
ia
cu
lucrările
copiilor
​
–
asigură
accesul
părin
ț
ilor
la
traiectoria
evolu
ț
iei
deprinderilor

artistico
–
plastice,
practice
ș
i
cognitive;
​
sărbătorirea
zilelor
de
na
ș
tere
ale
copiilor
​
–
bun
prilej

de
exersare
a
unor
deprinderi
de
comportare
civilizată,
dar
ș
i
de
a
genera
puternice
trăiri

emo
ț
ionale
legate
de
prezen
ț
a
invita
ț
ilor
sărbătoritului
(membrii
familiei)
la
manifestările

specifice
evenimentului;
​
ș
coala
familiei
​
(ziua
tăticilor,
ziua
bunicilor)-
manifestări
interactive
în

cadrul
cărora
cuplul
tată
-copil,
respectiv
bunic/bunică-
copil
vor
desfă
ș
ura
la
concuren
ț
ă
cu

24

celelalte
cupluri
ac
ț
iuni
practice,
amuzante
(de
exemplu,
salate
de
fructe,
aranjamente
florale);

serbările
​
–
dedicate
unor
evenimente
cu
semnifica
ț
ie
afectivă
pentru
copii,
reprezintă
o

modalitate
eficientă
prin
intermediul
căreia
părin
ț
ii
pot
să
împărtă
ș
ească
cu
copiii
lor,
emo
ț
iile

unei
manifestări
cu
puternică
încărcătură
afectivă;
​
afi
ș
ierul
grupei
(unghera
ș
ul
familiei)-
oferă

părin
ț
ilor
informa
ț
ii
despre
orar,
tema
săptămânii,
cântece,
poezii
învă
ț
ate,
anun
ț
uri
despre

spectacole,
concursuri;
​
jurnalul/
revista
grupei
​
–
la
realizarea
cărora
părin
ț
ii
în
ș
i
ș
i
pot
avea

contribu
ț
ii
(aranjarea
fotografiilor,
elaborarea
unor
descrieri,
impresii
legate
de
manifestări
ale

grupei)
ș
i
​
săptămâna
U
ș
ilor
deschise
care
oferă
părin
ț
ilor
posibilitatea
să
observe
cum
se

comportă
copilul
lor
în
colectiv,
îl
pot
compara
cu
al
ț
i
copii
ș
i
se
familiarizează
cu
cerin
ț
ele

educatorului (Vasilache, 2019, pp. 256-257).

Este
nevoie
ca
educatoarea
să
fie
răbdătoare
ș
i
să
le
ofere
timp
părin
ț
ilor.
Părin
ț
ii
sunt

îndreptă
ț
i
ț
i
să
cunoască
tot
ce
ț
ine
de
copilul
lor
cât
timp
acesta
este
la
grădini
ț
ă
pentru
a
ajuta
la

formarea
unui
mediu
continuu
educa
ț
ional
în
jurul
copilului.
“Prin
timpul
acordat
de
către

educatoare
părin
ț
ilor,
aceasta
îl
câ
ș
tigă
de
fapt
prin
faptul
că
un
copil
devine
mai
receptiv

educa
ț
ional
când
simte
rela
ț
ia
între
adul
ț
ii
din
jurul
lui
ș
i
faptul
că
sunt
în
acord,
că
părin
ț
ii
devin

un
ajutor
pentru
activitatea
lor
de
la
grădini
ț
ă,
sprijinindu-i”
(
​
Ibidem
​
).
O
bună
colaborare
ș
i

comunicare
între
familie
ș
i
grădini
ț
ă
este
necesară,
dar
nu
este
suficientă
pentru
buna
dezvoltare

a
copilului
în
acest
mediu.
Este
nevoie
ca
această
colaborare
să
se
poarte
în
jurul
nevoii
pe
care
o

are copilul de a fi în societate” (Fleancu, 2019, p. 605).

2.3 Parteneriatul educa
ț
ional astăzi. Adaptare în situa
ț
ia pandemiei Coronavirus

Am
discutat
până
acum
despre
parteneriatul
educa
ț
ional
tradi
ț
ional
grădini
ț
ă
-familie
cu

metodele
aferente
desfă
ș
urării
acestuia,
cu
modalită
ț
ile
specifice
de
interac
ț
iune
ș
i
cu
tipurile
de

activită
ț
i
la
clasă
tradi
ț
ionale.
Vom
discuta
în
continuare
despre
acesta
în
contextul
situa
ț
iei

actuale
cu
care
se
confruntă
omenirea.
Ț
ara
noastră
se
confruntă
de
asemenea
ș
i
ea
cu
o
situa
ț
ie

de
criză
nemaiîntâlnită
până
acum
datorată
infec
ț
iei
cu
virusul
2019-nCoV
care
a
apărut
în
luna

decembrie
în
ora
ș
ul
Wuh an,
China,
de
aici
propagându-se
în
majoritatea
provinciilor
chineze
ș
i

în majoritatea
ț
ărilor din l ume provocând pandemia cu covid-19.

Fiind
un
virus
de
temut
cu
răspândire
rapidă,
odată
cu
declan
ș
area
acestei
pandemii,

majoritatea
ț
ărilor
au
dorit
să
se
protejeze
ș
i
mai
devreme
sau
mai
târziu
au
luat
decizia
decretării

stării
de
urgen
ț
ă.
În
contextul
evolu
ț
iei
situa
ț
iei
epidemiologice,
pe
teritoriul
României,

determinată
de
răspândirea
cu
covid-19
ș
i
cre
ș
terea
numărului
de
persoane
infectate
cu

25

coronavirusul
SARS-CoV-2,
Pre
ș
edintele
României
a
semnat
luni,
16
martie
2020,
decretul

privind
instaurarea
stării
de
urgen
ț
ă
pe
teritoriul
ț
ării
pentru
30
de
zile.
Aceasta
a
adus
o

schimbare
radicală
în
modul
de
a
trăi,
în
activită
ț
ile
zilnice
ș
i
chiar
în
luarea
anumitor
decizii

care privesc libertatea omului.

Bineîn
ț
eles,
odată
cu
această
instaurare
a
stării
de
urgen
ț
ă,
au
fost
luate
foarte
multe

măsuri
de
protec
ț
ie
printre
care
s-a
regăsit
ș
i
cea
de
inchidere
a
unită
ț
ilor
ș
colare
ș
i
implicit

suspendarea
tuturor
activită
ț
ilor
de
învă
ț
are
din
învă
ț
ământul
românesc.
Această
schimbare
a

adus
plusvaloare
învă
ț
ământului
online,
fiind
nevoi
ț
i
să
renun
ț
ăm
pentru
moment
la
tipul
de

învă
ț
ământ
tradi
ț
ional
ș
i
să
mutăm
aproape
tot
în
online.
În
această
perioadă
s-a
creat
un
puternic

curent
de
solidarizare
în
jurul
ideii
de
continuare
a
educa
ț
iei
de
acasă.
Astfel,
atât
la
nivel

na
ț
ional,
cât
ș
i
la
nivelul
fiecărei
institu
ț
ii
de
învă
ț
ământ,
chiar
la
nivelul
fiecărei
clase
s-au
făcut

eforturi foarte mari pentru regândirea desfă
ș
urării în mod eficient a actului educa
ț
ional.

La
nivel
na
ț
ional
s-a
creat
Programul
Tele
ș
coala
pentru
elevii
claselor
a
VIII
a
ș
i
a
XII
a

în
parteneriat
cu
TVR
realizându-se
cursuri
în
vederea
sus
ț
inerii
pregătirii
lor
pentru
Evaluarea

Na
ț
ională
ș
i
Bacalaureat.
Tele
ș
coala
se
desfă
ș
oară
de
la
ora
09:00
pentru
elevii
de
clasa
a
VIII
a

ș
i
de
la
ora
15:00
pentru
elevii
de
clasa
a
XII
a.
În
ceea
ce
prive
ș
te
restul
copiilor
înscri
ș
i
în

învă
ț
ământul
românesc,
de
la
învă
ț
ământul
pre
ș
colar
până
la
liceu
s-au
propus
cursurile
online,

lec
ț
iile desfă
ș
urându-se cu ajutorul diferitelor aplica
ț
ii/ platforme.

Având
în
vedere
citatul
întâlnit
pe
prima
pagină
a
Curriculumului
pentru
educa
ț
ie

timpurie
(2019)
“Copiii
înva
ț
ă
mai
bine
atunci
când
sunt
într-un
climat
socio-afectiv
sigur,
când

rela
ț
ionează
plăcut
cu
părin
ț
ii,
cu
educatorii
ș
i
cu
ceilal
ț
i
din
jurul
lor”
(John
Bennet,
2004),
este

momentul
mai
mult
ca
oricând
să
existe
rela
ț
ii
foarte
bune
între
to
ț
i
membrii
parteneriatului

pentru
a
reu
ș
i
cât
mai
bine
să
depă
ș
im
această
perioadă
pe
care
copilul
nu
trebuie
să
o
asimileze

ca fiind una negativă.

Cunoscând
particularită
ț
ile
de
vârstă
ș
i
faptul
că
în
învă
ț
ământul
pre
ș
colar
există
mai

multe
intervale
de
vârstă
0-18
luni,
19-36
luni,
37-60
luni,
61-72/84
luni
iar
activitatea
trebuie
să

se
desfă
ș
oare
online,
aceasta
va
trebui
bine
structurată
ș
i
diferen
ț
iată
conform
vârstei
dar
având

în
vedere
că
expunerea
copiilor
în
fa
ț
a
unui
laptop
o
perioadă
lungă
de
timp
nu
este
benefică.

Astfel,
aici
intervine
din
nou
parteneriatul
cu
părin
ț
ii,
cărora
li
se
cere
sprijinul,
ajutorul
pentru
a

se
putea
îndeplini
ce
s-a
propus.
Durata
activită
ț
ii
poate
varia
în
func
ț
ie
de
particularită
ț
ile

copiilor
dar
implicit
de
interesul
manifestat
de
copii
ș
i
de
con
ț
inutul
activită
ț
ilor,
precum
ș
i
în

func
ț
ie
de
modul
de
desfă
ș
urare.
Având
în
vedere
că
activitatea
trebuie
să
se
desfă
ș
oare
online,

26

timpul
fiind
destul
de
limitat
trebuie
alese
activită
ț
i
scurte
pentru
a
putea
men
ț
ine
aten
ț
ia
copiilor

pe
parcursul
desfă
ș
urări i
acesteia.
A
ș
a
cum
ș
tim
din
Curriculum
este
recomandat
ca
pentru

primul
interval
de
vârstă
durata
unei
activită
ț
i
să
fie
de
cel
mult
5-10
minute,
ulterior
durata

poate
cre
ș
te
progresiv
până
la
35
de
minute.
Observăm
tot
din
Curriculum
pentru
educa
ț
ie

timpurie
că
pentru
perioada
0-36
luni
sunt
desfă
ș
urate
tipuri
de
activită
ț
i
de
învă
ț
are
precum

jocuri
ș
i
activită
ț
i
liber
alese,
Rutine
ș
i
Tranzi
ț
ii
ș
i
Activită
ț
i
tematice,
urmând
ca
în
intervalul
de

vârstă
37-72/84
luni
să
rămână
doar
jocuri
ș
i
activită
ț
i
liber
alese
la
care
se
adaugă
activită
ț
i

pentru dezvoltare personală
ș
i activită
ț
i pe domenii experen
ț
iale.

În
Metodologia
de
aplicare
a
Planului
de
învă
ț
ământ
pentru
educa
ț
ie
timpurie
este

prezentat
faptul
că
“copilul
este
un
subiect
activ
în
procesul
învă
ț
ării,
iar
dezvoltarea
copilului

este
dependentă
de
ocaziile
pe
care
i
le
oferă
natura
zilnică,
interac
ț
iunile
cu
ceilal
ț
i,
organizarea

mediului
ș
i
activită
ț
ilor/
situa
ț
iilor
de
învă
ț
are,
special
create
de
adult.
În
acest
context,
jocul
este

activitatea fundamentală a copilului, pe care se sprijină toate tipurile de activitate de învă
ț
are”.

Având
în
vedere
acest
aspect,
cu
aten
ț
ie
ș
i
implicare
din
partea
părin
ț
ilor
în
parteneriat

cu
educatorul,
copilul
pre
ș
colar
ar
putea
să
desfă
ș
oare
o
activitate
asemănătoare
din
punctul
de

vedere
al
învă
ț
ării
cu
cea
de
la
grădini
ț
ă.
Rutina
zilnică,
interac
ț
iunea
cu
familia,
cu
educatorul
ș
i

colegii
pre
ț
de
câteva
minute,
urmată
de
desfă
ș
urarea
diferitelor
activită
ț
i
sau
situa
ț
ii
de
învă
ț
are

coordonate
de
educator
cu
ajutorul
părin
ț
ilor
îl
ajută
pe
copil
să
se
dezvolte
în
condi
ț
ii
normale
ș
i

să
nu
simtă
foarte
mult
lipsa
participării
fizice
la
grădini
ț
ă
ș
i
tensiunea
probabil
existentă
în

familii cauzată de apari
ț
ia noului virus.

În
situa
ț
ia
actuală ,
a
ș
a
cum
am
men
ț
ionat
anterior,
comunicarea
dintre
educator
ș
i
copii

se
realizează
cu
ajutorul
ș
i
implicarea
părin
ț
ilor
prin
intermediul
diferitelor
mijloace
de

comunicare
ș
i
a
platform elor/
aplica
ț
iilor
de
învă
ț
are
online.
Educatorii
pot
opta
pentru
activită
ț
i

online
sau
se
pot
înregistra
ș
i
ulterior
trimite
către
părin
ț
i
materialele.
De
asemenea,
activită
ț
ile

pot
fi
de
învă
ț
are,
de
mi
ș
care,
de
exemplu
se
pot
prezenta
diferit e
plante
cu
structura
lor,
în
ceea

ce
prive
ș
te
mi
ș
carea
educatorul
se
poate
filma
câteva
minute
efectuând
mi
ș
cări
ale
mâinilor,
ale

capului,
elemente
de
tranzi
ț
ie
pe
care
le
făceau
cu
copiii
la
grădini
ț
ă
sau
pot
de
asemenea
să

realizeze
un
powerpoint
cu
fotografii
în
care
să
cuprindă
etapele
realizării
unui
produs
pentru

“Arte vizuale
ș
i abilită
ț
i practice”.

Pentru
a
le
capta
aten
ț
ia
ș
i
a-i
introduce
pe
copii
în
atmosfera
plăcută
din
col
ț
ul

“Bibliotecă”
de
la
grădini
ț
ă,
educatorul
cu
ajutorul
aplica
ț
iei
Zoom
de
exemplu,
le
poate
citi

copiilor
o
poveste.
În
ceea
ce
prive
ș
te
modul
de
comunicare
dintre
părin
ț
i
ș
i
educator,
acesta
este

27

sus
ț
inut
de
variante
multiple.
Educatorul
poate
comunica
pe
grupul
de
Whatsapp,
pe
Messenger

men
ț
ionându-le
acestora
programul
de
întâlnire
ș
i
modul
de
derulare
a
activită
ț
ii.
De
asemenea,

se
pot
folosi
aplica
ț
ii
precum
Zoom,
Google
Classroom,
Google
Meet
care
vor
ajuta
la
întâlnirile

online pe diferite teme.

În
tot
acest
proces
este
foarte
important
ca
părintele
să
pregătească
copilul,
să-i
vorbească

despre
noul
mod
de
comunicare
cu
“doamna”
ș
i
să
sprijine
educatorul
în
organizarea
activită
ț
ii.

Există,
de
asemenea
ș
i
cazurile
în
care
copiii
nu
au
acces
la
Internet
ș
i
nu
au
acasă
echipamentul

necesar
pentru
a
se
putea
conecta
,
aici
ar
trebui
să
se
conceapă
fi
ș
e
ș
i
activită
ț
i
speciale
ș
i
să
se

discute
cu
persoana/
părintele
care
se
ocupă
de
copil,
pentru
a
se
asigura
că
ș
i
ace
ș
ti
copii

continuă
un
tip
de
activitate.
Acest
lucru
se
poate
realiza
de
exemplu
prin
trimiterea
materialelor

prin
Po
ș
tă
ș
i
ț
inerea
legăturii
telefonice
cu
părin
ț
ii.
Este
foarte
important
să
comunicăm
cu
copiii

ș
i
chiar
dacă
nu
to
ț
i
vor
putea
ț
ine
pasul,
este
important
să
le
arătăm
că
ne
preocupă
starea
lor,
că

ne
este
dor
de
ei,
că
încercăm
să
le
fim
aproape
ș
i
că
avem
în
continuare
multe
lucruri
ș
i

activită
ț
i în comun.

Am
men
ț
ionat
anterior
că
există
numeroase
mijloace
prin
care
putem
ț
ine

legătura
cu
copiii,
una
din
platformele
de
comunicare
fiind
Zoom.
​
Aplica
ț
ia

permite
efectuarea
de
apeluri
video
de
grup,
folosirea
chat-ului,
împărtă
ș
irea

ecranului
profesorului
ș
i
utilizarea
unei
table
virtuale
interactive.
Poate
fi

folosită
atât
pentru
comunicarea
cu
elevii,
cât
ș
i
pentru
comunicarea
cu
alte
cadre
didactice.

Aplica
ț
ia
se
poate
folosi
foarte
u
ș
or
accesând
​
https://zoom.u
​
s,
aceasta
oferă
o
serie
de
facilită
ț
i,

se
poate
înregistra
întâlnirea,
de
asemenea
​
odată
ce
s-au
conectat
to
ț
i
elevii
ș
i
îi
ș
i
vedem
putem

apăsa
butonul
“
​
Share
Screen
​
”
pentru
ca
elevii
să
poată
vedea
ecranul
calculatorului.
Dacă

dorim
să
folosim
tabla
virtuală
din
Zoom,
selectăm
op
ț
iunea
“
​
Whiteboard
​
”
ș
i
după
apăsăm

butonul
“
​
Share
​
”.
Astfel,
putem
începe
să
folosim
toate
func
ț
iile
Whiteboard:
să
desenăm,
să

scriem
etc.
Pe
această
tablă
virtuală
ș
i
elevii
conecta
ț
i
pot
contribui,
astfel
putem
ruga
elevii
să

contribuie
pe
rând
la
orice
se
propune
pe
această
tablă
virtuală.
Prin
butonul
“
​
File
​
”
pe
care
îl

vedem
în
partea
de
ecran
nou
apărută,
putem
ș
i
încărca
documente
pe
care
părin
ț
ii
să
le
descarce

în
timpul
lec
ț
iei.
După
ce
apăsăm
butonul
“
​
File
​
”,
trebuie
doar
găsit
ș
i
selectat
fi
ș
ierul
pe
care

dorim
să
îl
încărcăm.
La
finalul
activită
ț
ii,
putem
închide
sesiunea
Zoom
direct
prin
apăsarea

X-ului
ferestrei.
Astfel,
după
ce
dăm
click
pe
X,
o
să
apară
următorul
pop-up,
apăsând
butonul

“
​
End
Meeting
for
All
​
”
pentru
terminarea
lec
ț
iei
online
în
Zoom.
Dacă
la
începutul
lec
ț
iei

apăsăm
butonul
“
​
Record
​
”
ș
i
sesiunea
este
înregistrată,
ulterior
putem
împărtă
ș
i
acest
fi
ș
ier
ș
i
cu

28

copiii
care
nu
au
putut
participa
sau
putem
încărca
fi
ș
ierul
pe
canalul
nostru
de
YouTube
(dacă

există) pentru ca el să rămână ca o resursă pe viitor.

O
altă
aplica
ț
ie
pe
care
am
men
ț
ionat-o
anterior
pentru
a
putea
ț
ine
legătura

cu
copiii
este
Google
Meet,
care
facilitează
întâlniri
video
simple,
fără

întreruperi
ș
i
de
calitate
înaltă.
Func
ț
iile
cheie
ale
acesteia
sunt:
întâlniri

video
ș
i
audio
de
înaltă
defini
ț
ie
cu
până
la
250*
de
participa n
ț
i;
subtitrări
în
timp
real,
cu

tehnologia
redare
în
scris
a
vorbirii
de
la
Google;
acces
rapid
–
trebuie
doar
să
trimi
ț
i
un
link
ș
i

oricine
se
poate
conecta
cu
un
click
de
pe
computer
sau
dispozitiv
mobil;
numere
de
apelare

interna
ț
ionale
în
orice
întâlnire
pentru
membrii
echipei
care
preferă
să
apeleze;
integrare
cu

Calendarul
pentru
programări
fără
întreruperi
ș
i
acces
rapid
la
detaliile
întâlnirii
ș
i
ata
ș
amentele

din calendar, din apelul video Meet.

2.4 Bariere apărute în formarea parteneriatului grădini
ț
ă- familie

Educa
ț
ia
copilulu i
reprezintă
scopul
comun
al
familiei
ș
i
grădini
ț
ei,
iar
aceasta
poate
fi

realizată
doar
printr-un
parteneriat
eficient.
Comunicarea
grădini
ț
ă
-familie
este
unul
dintre

instrumentele
cele
mai
importante
de
stabilire
ș
i
men
ț
inere
a
rela
ț
iei
de
parteneriat.
A
ș
a
cum
am

men
ț
ionat
în
subcapitolu l
anterior,
într-un
parteneriat
î
ș
i
pot
face
sim
ț
ită
prezen
ț
a
ș
i
anumite

bariere
care
împiedică
colaborarea
dintre
grădini
ț
ă
ș
i
familie
ș
i
care
trebuie
solu
ț
ionate
prin

depunerea
unui
efort
comun
al
tuturor
celor
implica
ț
i,
părin
ț
i,
educatori,
manageri
ai
institu
ț
iilor

de
învă
ț
ământ.
Acestea
pot
fi
datorate
lipsei
de
claritate
în
repartizarea
rolurilor
ș
i
a

responsabilită
ț
ii
între
parteneri,
circumstan
ț
elor
socio-economi ce
ș
i
culturale
ale
perioadei
de

tranzi
ț
ie
pe
care
o
traversează
ț
ara,
pregătirii
insuficiente
a
administra
ț
iei
institu
ț
iei
de

învă
ț
ământ,
a
cadrelor
didactice
ș
i
a
părin
ț
ilor
pentru
construirea
unor
rela
ț
ii
de
parteneriat
ș
i

lipsa
unei
tradi
ț
ii
cultur ale
de
colaborare
gradini
ț
ă-familie
ș
i
a
modalită
ț
ilor
de
stimulare
a

acesteia (Cheian, Gora
ș
, Bezede, 2009, p. 33).

Pe
lângă
aceste
bariere,
Ecaterina
Vră
ș
ma
ș
expune
faptul
că
“sunt
situa
ț
ii
în
care
datorită

diferen
ț
elor
de
scopuri
ș
i
obiective,
percep
ț
iilor
ș
i
atitudinilor,
resurselor,
pregătirii,
valorilor,

între
părin
ț
i
ș
i
educatori
pot
apărea
chiar
unele
conflicte.
Aceste
conflicte
sunt
reprezentate
de
o

colaborare
slabă
între
parteneri,
de
intoleran
ț
a
la
stilul
de
via
ț
ă
al
celuilalt,
neacceptarea
unor

diferen
ț
e
de
pregătire,
a
condi
ț
iilor
social-economice
(religie,
sex,
na
ț
ionalitate),
lipsa
unor

preocupări
în
sensul
construirii
rela
ț
iilor
de
colaborare,
un
număr
limitat
de
întâlniri
între

29

parteneri
sau
chiar
de
reac
ț
ii
negative
ale
unora
sau
altora
cu
referire
la
parteneriat”(
Vră
ș
ma
ș
,

2008,
p.60).
În
vederea
ameliorării
sau
cel
mai
bine
al
rezolvării
acestor
conflicte,
Ecaterina

Vră
ș
ma
ș
ne
sugerează
ș
i
căile
prin
care
putem
depă
ș
i
aceste
momente
tensionate.
Astfel,
cele

mai
importante
căi
pentru
rezolvarea
conflictelor
fac
referire
la:
comunicarea
periodică
și

efectivă,
cu
aspecte
formale
și
informale;
cooperarea
în
anumite
activități;
acceptarea
reciprocă

și
toleranța
față
de
diferențe;
evaluarea
permanentă
și
periodică
a
relațiilor
comune;
sprijinul

acordat
familiei
privind
creșterea
și
educarea
copilului;
atmosfera
distinsă,
non-formală
și

pozitivă a întrunirilor și activităților cu părinții (
​
Ibidem
​
).

Dintr-o
altă
perspectivă,
educatorii
consideră
o
barieră
în
parteneriatul
educa
ț
ional

migra
ț
ia
părin
ț
ilor
la
muncă
într-un
ora
ș
sau
chiar
peste
hotare,
deoarece
aceasta
se
răsfrânge

negativ
asupra
dezvoltării
psiho
-emo
ț
ionale
a
copiilor.
Majoritatea
copiilor
răma
ș
i
fără

supraveghere
le
creează
cadrelor
didactice
multiple
probleme,
ace
ș
tia
fiind
asigura
ț
i
material
dar

cu
foarte
multe
probleme
de
comportament
ș
i
neavând
cu
cine
păstra
o
legătură
pentru
a-i

direc
ț
iona în sensul potriv it (Cheian, Gora
ș
, Bezede, 2009, p. 33).

Amintindu-ne
că
interesul
comun
al
parteneriatului
educa
ț
ional
este
dezvoltarea
ș
i
starea

de
bine
a
copilului,
trebuie
să
fim
con
ș
tien
ț
i,
atât
ca
părin
ț
i
cât
ș
i
ca
educatori,
că
singura
solu
ț
ie

este
să
analizăm
eventuala
problemă
apărută
ș
i
să
aplicăm
măsurile
practice
corespunzătoare,

având
în
vedere
rezolvarea
situa
ț
iei
ș
i
depă
ș
irea
momentului
critic.
De
exemplu,
atunci
când
un

părinte
are
o
discu
ț
ie
cu
un
educator,
acesta
din
urmă
ar
trebui
să
încerce
întâi
să
clarifice
despre

ce
este
vorba,
să
fie
calm
ș
i
să
nu
tragă
concluzii
pripite,
să
lase
părin
ț
ii
să
vorbească,
fără
să-i

întrerupă,
ș
i
cu
atât
mai
mult
să-i
judece.
Este
foarte
important
ca
bariera
creată
între
cei
doi

parteneri
educa
ț
ionali
să
fie
înlăturată
cu
ajutorul
argumentelor
solide
ș
i
dacă
se
poate,
a

dovezilor.
Ca
educator,
este
în
folosul
acestuia
să
solicite
ajutorul
colegilor
dacă
este
cazul,

pentru
o
altă
opinie
ș
i
foarte
important
ș
i
cu
impact
major
“
Educatorul
trebuie
să-
ș
i
respecte

promisiunile,
să-
ș
i
recun oască
limitele
ș
i
gre
ș
elile”.
O
barieră
nu
poate
fi
niciodată
înlăturată

dintr-o
singură
parte,
solu
ț
iile
trebuie
negociate
ș
i
luate
de
comun
acord.
Educatorul
trebuie
să

fie
blând,
să
vorbească
la
început
despre
calită
ț
ile
copilului
ș
i
ulterior
despre
neajunsurile

acestuia
(părin
ț
ii
trebuie
să
în
ț
eleagă
cât
sunt
de
importan
ț
i
copiii
lor
pentru
activitatea
de
la

grădini
ț
ă)
ș
i
să
împărtă
ș
escă
cu
ace
ș
tia
experien
ț
e
ș
i
sfaturi
din
propria
activitate
de
părinte,
dacă

este cazul (
​
Ibidem
​
).

De
asemenea,
dintre
factorii
care
blochează
relația
grădini
ț
ă-familie,
Cuco
ș
ne
vorbe
ș
te

despre
subiectivismul
părinților,
nivelul
pedagogic
scăzut
al
unor
familii
ș
i
concepția
personală

30

despre
educație
(Cuco
ș
​
apud
​
Gon
ț
a,
Gribincea,
Stari
ș
,
2017,
p.
257).
În
ceea
ce
prive
ș
te

subiectivismul
părin
ț
ilor,
împărtă
ș
esc
ideea
că
acesta
reprezintă
una
din
barierele
foarte
greu
de

manageriat,
deoarece
se
creează
situa
ț
ii
în
care
unii
părin
ț
i
în
ț
eleg
gre
ș
it
încă
de
la
început

aprecierile
care
se
fac
asupra
copiilor,
nu
au
capacitatea
întotdeauna
de
a
filtra
unele
informa
ț
ii
ș
i

aleg
să
se
îndepărteze
de
grădini
ț
ă,
creând
o
atmosferă
de
neîncredere
ș
i
suspiciune
în
jurul

cadrelor
didactice.
De
aceea,
a
ș
a
cum
am
men
ț
ionat
ș
i
anterior,
misiunea
educatorului
de
a

men
ț
ine
o
rela
ț
ie
bună
cu
părin
ț
ii
este
dificilă
ș
i
uneori
plină
de
obstacole
deoarece
este
necesar

foarte mult tact.

Totodată,
nivelul
pedagogic
scăzut
creează
probleme
în
rândul
multor
părin
ț
i,
ace
ș
tia

neîn
ț
elegând
importan
ț
a
lor
în
parteneriatul
grădini
ț
ă-familie
ș
i
refuză
să
răspundă
invita
ț
iilor
de

a
vizita
grădini
ț
a
privind
cu
indiferen
ț
ă
ac
ț
iunea
formativă
a
acesteia.
Există
situa
ț
ii
în
care

părin
ț
ii
refuză
implicare a
în
parteneriat
deoarece
ei
în
ș
i
ș
i
nu
au
încredere
în
sistemul
ș
colar

având
percep
ț
ii
eronate
asupra
rolului
pe
care
îl
are
grădini
ț
a
în
formarea
viitorului
cetă
ț
ean.

Există
de
altfel
ș
i
situa
ț
ia
în
care
“didacticismul
exagerat
ș
i
tonul
moralizator
al
educatorilor
în

discu
ț
iile
cu
părin
ț
ii
îi
îndepărtează
pe
ace
ș
tia
de
grădini
ț
ă,
cadrele
didactice
nu
trebuie
să
piardă

din
vedere
că
în
relațiile
lor
cu
părinții
calitatea
de
părinte
se
păstrează
și
atunci
când
tatăl
sau

mama
unui
copil
vine
la
grădini
ț
ă
să
discute
despre
evolu
ț
ia
copilului
lor,
astfel
în
discuțiile
cu

părinții
conduita
educatorilor
trebuie
să
fie
alta
decât
în
relațiile
cu
copiii”
(Drăgan,
​
apud
Gon
ț
a,

Gribincea, Stari
ș
, 2017, p . 257).

Având
în
centrul
aten
ț
iei
analiza
rela
ț
iei
grădini
ț
ă-familie,
în
literatura
de
specialitate
s-a

realizat
un
sondaj
care
a
avut
scopul
de
a
eviden
ț
ia
interesul
părin
ț
ilor
asupra
rezultatelor

copiilor.
În
urma
acestui
sondaj,
s-a
concluzionat
că
în
proporție
de
90%
din
părinți
își
doresc
să

fie
informați
asupra
rezultatelor
copiilor
și
tot
în
aceeași
proporție
consideră
că
men
ț
inând

legătura
cu
grădinița,
pot
preveni
rezultatele
negative
ale
copiilor
în
activitățile
din
grădiniță
dar,

totodată,
s-a
constatat
o
implicare
foarte
redusă
a
părinților
în
comitetele
de
părinți,
ponderea

celor
care
fac
acest
lucru
fiind
în
proporție
de
doar
20%
din
părin
ț
i.
De
asemenea,
a
rezultat
că

acei
copii
care
provin
din
familii
dezorganizate
sunt
frecvent
înregistrați
printre
cei
cu
rezultate

slabe
la
evaluări
ș
i
nu
au
o
relație
apropiată
cu
părinții,
atmosfera
din
familie
fiind
tensionată

(Vinnicenco, 2016, p.153).

În
concluzie,
“practica
educa
ț
ională
a
demonstrat
că
trebuie
depus
orice
efort
posibil

pentru
a
înlătura
barierele
din
parteneriatul
educa
ț
ional
grădini
ț
ă-
familie
deoarece
legăturile

afective
și
comunicarea
bună
cu
părinții
ș
i
angajarea
lor
în
diverse
acțiuni
îmbunătățesc

31

atitudinea
acestora
față
de
grădiniță,
încurajându-i
să
se
antreneze
și
mai
mult
în
viața
instituției,

să interacționeze și mai bine cu copiii lor”(
​
Ibidem
​
).

2.5 Căi
ș
i mijloace de op timizare a rela
ț
iei de parteneriat grădini
ț
ă – familie

“De
ce
depinde
succesul
în
munca
grădini
ț
ei
de
copii
cu
familia?
Un
rol
însemnat
îl
are

stilul
corect
de
comunicare
a
cadrului
didactic
cu
părin
ț
ii,
ce
presupune
îmbinarea
respectului,

tactului,
bunăvoin
ț
ei
ș
i
exigen
ț
ei
fa
ț
ă
de
ei.
Numai
pe
o
a
ș
a
bază,
pedagogii
ș
i
părin
ț
ii
pot
deveni

alia
ț
i
în
procesul
complic at
de
educa
ț
ie
a
copiilor”
(
Dumitrana
apud
Belea,
Ianioglo,
2016,
pp.

101-105).

Având
în
vedere
necesitatea
parteneriatului
între
grădini
ț
ă
ș
i
familie
ș
i
faptul
că
acesta
se

bazează
foarte
mult
pe
ideea
de
comunicare,
Belea
ș
i
Ianioglo
au
identificat
câteva
capacită
ț
i
în

acest
sens:
​
capacitatea
de
a
ne
pune
în
locul
celuilalt
se
referă
la
faptul
că
emi
ț
ătorul
mesajului,

în
situa
ț
ia
noastră
putem
lua
exemplul
din
perspectiva
educatorului,
acesta
trebuie
să
filtreze

ceea
ce
dore
ș
te
să
comu nice
părintelui,
trebuie
să
se
gândească
de
două
ori
înainte
să
deschidă

gura,
cum
spune
o
expresie
tradi
ț
ională
ș
i
să
reflecteze
la
starea
lui
dacă
el
ar
primi
un
astfel
de

mesaj.
Este
nevoie
de
empatie
pentru
celălalt
ș
i
cu
siguran
ț
ă
după
ce
evaluează
mesajul,
acesta

va
primi
câteva
ajustări
până
va
fi
rostit;
o
altă
capacitate
este
aceea
de
​
a
găsi
momentul
potrivit
​
,

astfel
aceasta
se
referă
la
faptul
că
mediul
în
care
mesajul
este
transmis
ș
i
primit,
de
asemenea,

este
foarte
important,
în
sensul
că
atât
emi
ț
ătorul
cât
ș
i
receptorul
trebuie
să
aibă
starea
afectivă

necesară,
să
nu
existe
factori
perturbatori.
De
exemplu,
dacă
educatorul
dore
ș
te
să
transmită
un

mesaj
despre
copil
părintelui
când
acesta
sose
ș
te
la
grădini
ț
ă
să-l
ia
acasă,
iar
în
sala
de
clasă

este
gălăgie,
educatorul
este
atent
la
to
ț
i
copiii
pentru
a
nu
se
accidenta
ș
i
îi
ajută
să
se

pregătească
de
plecare,
de
asemenea
părintele
venise
cu
gândul
de
a-
ș
i
lua
primul
copilul
fiind

foarte
grăbit
din
cauza
unui
deces
în
familie,
tonul
prin
care
mesajul
va
fi
transmis
va
fi
cu

siguran
ț
ă
modificat
iar
mesajul
nu
va
fi
deloc
transmis
sau
recep
ț
ionat
în
modul
în
care
se

propusese;
cea
de-a
treia
capacitate
este
cea
de
​
verificare
a
în
ț
elegerii
mesajului
ș
i
ajutându-ne

de
exemplul
anterior
putem
men
ț
iona
că
întotdeauna
este
foarte
important
să
discutăm
cu

interlocutorul
ș
i
să
observăm
dacă
acesta
a
recep
ț
ionat
mesajul
în
sensul
dorit
de
noi;
ultima

capacitate
men
ț
ionată
fiind
cea
de
​
ascultare
​
,
astfel
exprimarea
unui
mesaj
nu
poate
fi
completă

dacă
nu
lasă
loc
pentru
răspunsul
celui
căruia
i
se
adresează,
asta
înseamnă
că
un
mesaj

presupune o cerință de ascultare care are nevoie de reciprocitate.

32

Dincolo
de
aceste
capacități
care
creează
un
mediu
mai
bun
pentru
comunicare
există

mesajul
ca
și
conținut
al
acesteia,
un
conținut
conștient
sau
inconștient,
direct
sau
subliminal,

verbal
sau
non-verbal,
direct
sau
indirect.
Indiferent
cum
ar
fi
acest
conținut,
el
influențează
în

mod major relația de comunicare.

“Baza
unui
parteneriat
durabil
este
comunicarea
permanentă
cu
părin
ț
ii,
astfel
este

important
ca
acesta
să
aibă
câteva
calită
ț
i
care
să-l
facă
mai
u
ș
or
de
receptat”
(
Unicef
apud

Belea,
Ianioglo,
2016,
pp.
101-105):
​
să
fie
interesant
deoarece
de
cele
mai
multe
ori
alegem
un

mesaj
care
este
interesant
pentru
noi
dar
nu
ș
i
pentru
cel
care-l
ascultă,
dar
ar
fi
bine
să
operăm

această
selecție
în
funcție
de
ceea
ce
îi
interesează
pe
cei
cu
care
comunicăm;
​
să
fie
rezonabil
​
,

astfel
încât
forma
și
conținutul
mesajului
să
fie
adecvate
la
contextul
relației
existente,
să
nu
fie

în
nici
un
fel
deranjante
sau
să
solicite
mai
mult
decât
oferă
pentru
că
oricum
multe
dintre

mesajele
pe
care
le
transmitem
sunt
de
fapt
cerințe,
solicitări,
pretenții,
așteptări,
iar
toate

acestea
obosesc
interlocutorul
și
îl
fac
să
se
apere
fără
a
ne
mai
asculta;
​
să
fie
adecvat
​
,

parafrazându-l
pe
Platon
care
spune
că
nu
există
fructe
ca
atare
ci
doar
mere,
pere
etc.,
putem

considera
că
nu
există
comunicare
în
mod
ideal,
ci
situații
particulare
de
comunicare,
astfel
este

foarte
important
să
ne
putem
adapta
ș
i
în
momentul
vorbirii,
să
fim
spontani
ș
i
să
nu
respectăm

neapărat
o
re
ț
etă
a
comunicării
ci
doar
principiile
acesteia;
​
să
fie
clar
​
,
asta
presupune
să
se

aleagă
un
limbaj
potrivit
pentru
situație,
să
fie
evitate
exprimările
prea
lungi,
prea
complicate,

prea
condensate
sau
mixurile
de
mesaje
ș
i
nu
în
ultimul
rând
să
fie
flexibil
​
,
mesajul
se
constituie

și
ajustează
pe
parcursul
discuției
adecvându-se
la
participanți
în
așa
fel
încât,
produsul
final
al

comunicării
să
aparțină
deopotrivă
tuturor
partenerilor
de
discuție.
Aceste
calită
ț
i
ale
mesajului

ne-ar
putea
conduce
către
una
din
căile
de
optimizare
a
rela
ț
iei
de
parteneriat,
astfel
prin

conceperea
ș
i
structurare a
lui
cu
ajutorul
acestor
calită
ț
i
rela
ț
ia
de
parteneriat
ar
avea
doar
de

câ
ș
tigat
ș
i s-ar îmbunătă
ț
i considerabil.

O
altă
cale
prin
care
putem
să
optimizăm
rela
ț
ia
între
grădini
ț
ă
ș
i
familie
poate
fi

reprezentată
de
ridicarea
nivelului
cultural
ș
i
de
ini
ț
iere
pedagogică
a
familiei.
Asta
îi
ajută
pe

părin
ț
i
să-
ș
i
schimbe
atitudinea
fa
ț
ă
de
grădini
ț
ă
ș
i
să
în
ț
eleagă
rolul
acesteia
în
lărgirea

orizontului
cultural
al
tinerei
generații
și
în
pregătirea
ei
pentru
viață.
Ini
ț
ierea
pedagogică

presupune
să
li
se
facă
expuneri
părin
ț
ilor
referitoare
la
unele
aspecte
ale
educației
în
familie,

conținutul
și
metodica
expunerilor
au
un
rol
hotărâtor
în
dezvoltarea
interesului
părinților
pentru

probleme pedagogice și în atragerea lor spre grădini
ț
ă (
​
Ibidem
​
).

33

De
asemenea,
pentru
a
realiza
o
cooperare
fructuoasă
cu
familia,
grădini
ț
a
prin

intermediul
educatoarei
trebuie
să
cunoască
mediul
socio-profesional
din
cadrul
acesteia,

ambianța
culturală
și
morală
în
care
sunt
crescuți
copiii,
numărul
lor
în
familie,
atributele

climatului afectiv și stabil din familie, cu rol decisiv în stabilirea comportamentului copilului.

Având
în
vedere
parteneriatul
educa
ț
ional,
Isacova
ș
i
Mîsli
ț
chi
au
realizat
o
cercetare

care
a
vizat
procesul
de
dezvoltare
al
lexicului
la
copiii
de
vârstă
timpurie
prin
valorificarea

parteneriatului
grădiniță-familie.
Scopul
acestei
cercetării
a
constat
în
elaborarea,
implementarea

și
validarea
unui
Proiect
de
parteneriat
grădiniță-familie
axat
pe
dezvoltarea
lexicului

antepreșcolarilor.
Acțiunile
experimentale
au
fost
întreprinse
pe
un
eșantion
de
18
copii
de
vârstă

timpurie,
ce
au
constituit
grupa
experimentală
și
pe
un
eșantion
format
din
20
de
copii
de
aceeași

vârstă,
care
au
alcătuit
grupa
de
control.
În
cadrul
etapei
de
constatare
a
experimentului

pedagogic
intenția
a
fost
de
a
identifica
opinia
părinților
cu
referire
la
parteneriatul
educațional

grădiniță-familie
și
rolul
acestuia
în
dezvoltarea
lexicului
copiilor
de
vârstă
timpurie.
Astfel,

prelucrarea
și
interpretarea
datelor
experimentale
a
permis
deducerea
următoarelor
concluzii:
s-a

constatat
interesul
sporit
al
părinților
față
de
problema
dezvoltării
lexicului
la
copii,
am
observat

necesitatea
lor
de
a
colabora
cu
educatorul
în
vederea
eficientizării
procesului
de
achiziționare
a

vocabularului
activ
și
pasiv
al
antepreșcolarilor,
dar,
în
același
timp,
s-a
evidențiat
pregătirea

redusă
a
părinților
în
problema
respectivă,
fiind
constatat
faptul
că
părinții
nu
știu
prin

intermediul
căror
metode,
forme,
mijloace
didactice
etc.
pot
interveni
în
cadrul
familiei
pentru

a-și
aduce
contribuția
la
dezvoltarea
lexicului
propriilor
copii.
De
aici
putem
deduce
că
uneori

chiar
dacă
părin
ț
ii
au
dorin
ț
a
de
a
se
implica
în
parteneriat
ș
i
de
a
ajuta
educatorul,
ace
ș
tia
sunt

reticen
ț
i
deoarece
nu
au
pregătirea
pedagogică
specifică
domeniul
respectiv.
Astfel,
o
cale
de
a

optimiza
rela
ț
ia
cu
părin
ț
ii
ar
putea
fi
chiar
elaborarea
unor
plan
ș
e
cu
informa
ț
ii
utile
pe
care

părintele
să
le
asimileze
el
întâi
ș
i
ulterior
să
le
aplice
cu
copilul
(
Isacova,
Mîsli
ț
chi,
2014,
pp.

214-222).

O
altă
cercetare,
tot
de
Mislitchi
în
colaborare
cu
Maslacova,
a
fost
realizată
pe
parcursul

anului
de
studii
2018-2019,
ș
i
a
avut
ca
temă
dezvoltarea
aten
ț
iei
pre
ș
colarilor
prin
asigurarea

cooperării
dintre
părin
ț
ii
copiilor
ș
i
cadrele
didactice
din
grădi ni
ț
ă.
Problema
cercetării
a
fost

expusă
sub
forma
unei
întrebări:
Care
este
impactul
parteneriatului
educa
ț
ional
grădini
ț
ă-familie

în
dezvoltarea
aten
ț
iei
copiilor
de
vârstă
pre
ș
colară?,
iar
obiectul
cercetării
l-a
constituit
procesul

dezvoltării
aten
ț
iei
pre
ș
colarilor
în
contextul
valorificări i
parteneriatului
educa
ț
ional

grădini
ț
ă-familie.
Scopul
proiectului
a
constat
în
sprijinirea
ș
i
promovarea
cooperării
eficiente
ș
i

34

constructive
a
cadrelor
didactice
din
institu
ț
ia
pre
ș
colară
ș
i
familiile
copiilor
în
vederea

dezvoltării
aten
ț
iei
copiil or
de
vârstă
pre
ș
colară.
Concluziile
cercetării
au
afirmat
că
procesul
de

dezvoltare
a
atenției
la
copiii
din
învățământul
preșcolar
s-a
derulat
cu
succes
în
cazul

implementării
unui
proiect
de
parteneriat
grădini
ț
ă-familie,
care
a
fost
proiectat
eficient
ș
i

structurat
în
corespundere
cu
specificul
cooperării
educatori
părin
ț
i
ș
i
particularită
ț
ile
dezvoltării

aten
ț
iei
copiilor
de
vârst ă
pre
ș
colară
mare.
Implicarea
continu ă
ș
i
consecventă
a
părin
ț
ilor,
a

copiilor
ș
i
a
educatorilor
în
cadrul
Proiectului
de
parteneriat
grădini
ț
ă-familie
axat
pe
dezvoltarea

aten
ț
ie
a
asigurat
progr esul
respectivului
fenomen
psihologic
la
copiii
de
vârstă
preșcolară

(Mîsli
ț
chi, Maslacova, 20 19, pp. 136-142).

Astfel,
având
în
vedere
toate
părerile
diferi
ț
ilor
pedagogi,
ale
oamenilor
de
ș
tiin
ț
ă,
toate

cercetările
ș
i
studiile
realizate
în
jurul
acestei
teme,
putem
concluziona
faptul
că,
desfă
ș
urat
în

condi
ț
ii
optime,
cu
dorin
ț
a
implicării
ambilor
parteneri
educ a
ț
ionali
(familia
ș
i
grădini
ț
a),

parteneriatul
educa
ț
ional
grădini
ț
ă-
familie
nu
se
poate
bucu ra
decât
de
un
real
succes
cu

rezultate favorabile asupra întregii deveniri a copilului.

35

Capitolul 3. Scopul, obiectivele
ș
i metodologia cercetării

3.1 Scopul cercetării

Scopul
cercetării
este
de
a
releva
importan
ț
a
realizării
unui
parteneriat
grădini
ț
ă-familie

în
educa
ț
ia
copilului,
de
a
analiza
gradul
de
implicare
al
familiei
ș
i
gradul
de
deschidere
al

grădini
ț
ei
prin
intermed iul
educatorului
în
acest
parteneriat,
de
a
identifica
modalită
ț
ile
de

colaborare
dintre
familie
ș
i
grădini
ț
ă
având
în
vedere
atât
în
perioada
anterioară
pandemiei
cu

Coronavirus
în
care
copiii
mergeau
la
grădini
ț
ă
dar
ș
i
în
perioada
actuală
în
care
copiii

desfă
ș
oară
activită
ț
i
online
cu
educatorii
în
vederea
planificări i
unor
măsuri
ameliorative
ș
i
a

modalită
ț
ilor de îmbunătă
ț
ire a colaborării familiei cu grădini
ț
a.

​
3.2 Obiectivele cercetării:

3.2.1
Identificarea
disponibilită
ț
ii
părin
ț
ilor
ș
i
dorin
ț
a
de
implicare
a
acestora
în
activită
ț
ile

copiilor

3.2.2
Identificarea
tipurilor
de
activită
ț
i
pe
care
părin
ț
ii
le
doresc
cu
scopul
realizării
în
cadrul

grădini
ț
ei a unui partener iat educa
ț
ional eficient

3.2.3
Identificarea
gradului
de
implicare
ș
i
adaptare
al
părin
ț
ilor
ș
i
educatorilor
la
mediul
online

ș
i
la
canalele
de
comunic are
specifice
utilizate
în
perioada
pandemiei
cu
Coronavirus
în
vederea

desfă
ș
urării eficiente a ac tivită
ț
ilor pre
ș
colare.

3.2.4
Eviden
ț
ierea
modu lui
în
care
este
privită
de
părin
ț
i
colaborarea
grădini
ț
ă-familie
în

momentul prezent
ș
i grad ul de mul
ț
umire al acestora

3.2.5
Identificarea
principalelor
dificultă
ț
i
ș
i
a
ș
teptări
în
ceea
ce
prive
ș
te
comunicarea

grădini
ț
ă-familie a celor d oi beneficiari ai parteneriatului

3.3 Ipotezele cercetării

3.3.1
Dacă
părin
ț
ii
alocă
minim
două
ore
pe
lună
unei
activită
ț
i
propuse
de
grădini
ț
ă,
atunci

parteneriatul educa
ț
ional devine benefic
ș
i eficient pentru to
ț
i membrii implica
ț
i.

3.3.2
Educatorii
care
manifestă
suficientă
deschidere
spre
propunerile
părin
ț
ilor,
determină

participarea
ș
i implicarea lor în proiecte derulate în grădini
ț
ă.

36

3.4 E
ș
antionul cercetăr ii:

În
vederea
urmăririi
obiectivelor
ș
i
a
verificării
ipotezelor
specifice
formulate,
am

cuprins
în
cercetare
un
număr
de
60
de
responden
ț
i.
Dintre
cei
60
de
responden
ț
i,
30
sunt
cadre

didactice
în
învă
ț
ământu l
pre
ș
colar
ș
i
au
primit
un
chestionar
în
care
trebuie
să-
ș
i
exprime

punctul
de
vedere
din
perspectiva
educatorului
cu
privire
la
parteneriatul
educa
ț
ional

grădini
ț
ă-familie,
iar
30
sunt
părin
ț
i
care
au
în
acest
moment
unul
sau
mai
mul
ț
i
copii
înscri
ș
i
în

învă
ț
ământul
pre
ș
colar
ș
i
au
primit
un
alt
chestionar
conceput
special
pentru
ace
ș
tia
pentru
a-
ș
i

exprima părerea în legătură cu parteneriatul educa
ț
ional grădini
ț
ă-familie.

3.5 Metodele cercetării

Pentru
elaborarea
cercetării
am
folosit
ca
metodă
ancheta
pe
bază
de
chestionar,
aplicată

părinților
care
au
copii
în
acest
moment
înscri
ș
i
în
învă
ț
ământul
pre
ș
colar
ș
i
cadrelor
didactice

din
învă
ț
ământul
pre
ș
colar,
acesta
fiind
aplicat
în
mediul
online
cu
ajutorul
formularelor
Google.

Chestionarul
este
probabil
cea
mai
folosită
metodă
în
cercetările
psihosociologice
de
nivel

cantitativ
ș
i
instrumentu l
preferat
al
sociologilor.
Chelcea
define
ș
te
chestionarul
ca
fiind
“o

tehnică
ș
i,
corespunzător ,
un
instrument
de
investigare
constând
dintr-un
ansamblu
de
întrebări

scrise
ș
i,
eventual,
imagi ni
grafice,
ordonate
logic
ș
i
psihologic,
care,
prin
administrarea
de
către

operatorii
de
anchetă
sau
prin
autoadministrare,
determină
din
partea
persoanelor
anchetate

răspunsuri
ce
urmează
a
fi
înregistrate
în
scris.”(Chelcea,
2004,
p.
105).
Prin
această
defini
ț
ie

Chelcea
relevă
faptul
că
itemii
din
intrument
sunt
reprezenta
ț
i
atât
de
o
succesiune
de
întrebări

sau
imagini
(desene,
fotografii)
fixate
în
scris,
grafic,
dar
ș
i
de
imagini,
fotografii
sau
desene.

Chelcea
sus
ț
ine
că
într-u n
chestionar
“combinarea
ș
i
succesiunea
stimulilor
trebuie
să
fie
logică,

dar
ș
i psihologică”.( Chel cea, 2004, p.105).

37

Capitolul 4: Rezultatele cercetării, interpretare, comentarii

Chestionarul
aplicat
părin
ț
ilor
cuprinde
23
de
itemi,
primii
fac
referire
la
date
statistice:

vârstă,
sex,
ultima
institu
ț
ie
absolvită,
mediul
în
care
locuiesc
ș
i
tipul
de
grădini
ț
ă
pe
care
îl

frecventează
copiii.
Următorii
itemi
ne
îndreaptă
spre
ideea
de
parteneriat
educa
ț
ional,
au
în

vedere
informa
ț
ii
referito are
la
disponibilitatea
părin
ț
ilor
de
a
se
implica
în
educarea
copiilor

prin
participarea
acestora
la
activită
ț
ile
educative
desfă
ș
urate
de
educator
atât
în
cadrul
grădini
ț
ei

dar
ș
i
în
mediul
online
în
situa
ț
ia
prezentă,
din
cauza
pandemie i
cu
Coronavirus
fiind
afectată

desfă
ș
urarea
activită
ț
ilor.
De
asemenea,
întâlnim
itemi
care
fac
referire
la
percep
ț
ia
pe
care
o
au

părin
ț
ii
în
momentul
completării
chestionarului
în
ceea
ce
prive
ș
te
mul
ț
umirea,
plusvaloarea
pe

care
o
aduce
colaborarea
dintre
grădini
ț
ă
ș
i
familie.
În
finalul
chestionarului
am
dorit
să
aflăm

care
sunt
dificultă
ț
ile
cu
care
se
confruntă
părin
ț
ii
în
ziua
de
astăzi
în
ceea
ce
prive
ș
te

comunicarea
cu
grădini
ț
a/educatoarea
ș
i
ce
ar
dori
să
îmbunătă
ț
ească
având
în
vedere
această

colaborare.

La întrebarea nr. 1
​

​
Vârsta
​
:

Întrebarea
nr.
1
face
parte
din
grupul
întrebărilor
statistice,
aceasta
referindu-se
la
vârsta

pe
care
o
au
părin
ț
ii
care
au
cel
pu
ț
in
un
copil
în
învă
ț
ământul
pre
ș
colar.
La
această
întrebare
au

răspuns
doar
29
de
părin
ț
i,
ace
ș
tia
având
vârsta
cuprinsă
între
27
ș
i
41
de
ani,
dar
majoritatea

fiind
cu
vârsta
peste
30
de
ani,
de
aici
putem
deduce
că
răspunsurile
primite
la
chestionar
au
fost

oferite de părin
ț
i care fac parte din categoria persoanelor tinere.

Fig. 1 Raportul răspunsurilor la întrebarea 1

38

La întrebarea nr. 2
​

​
Sex
​
:

A
doua
întrebare
din
chestionar
a
dorit
să
eviden
ț
ieze
sexul
celor
care
au
completat

chestionarul,
având
astfel
între
responden
ț
i
5
persoane
de
gen
masculin
(16,7%)
ș
i
25
de
gen

feminin
(83,3%).
Având
în
vedere
acest
aspect
men
ț
ionez
că
am
distribuit
chestionarul
în
păr
ț
i

egale
atât
persoanelor
de
sex
masculin
cât
ș
i
de
sex
feminin,
dar
m-am
confruntat
cu
situa
ț
ia
în

care
o
parte
din
părin
ț
ii
de
gen
masculin
au
refuzat
completarea
chestionarului
argumentând
că

nu
ar
putea
să
ofere
răspunsuri
despre
parteneriatul
cu
grădini
ț
a
deoarece
nu
sunt
ei
cei
care
ț
in

legătura
cu
aceasta,
ci
so
ț
iile
acestora.
De
aici
în
ț
elegem
că
în
ceea
ce
prive
ș
te
parteneriatul

grădini
ț
ă-familie,
educato rul
are
un
sprijin
mult
mai
mare
din
partea
mamelor
decât
din
partea

ta
ț
ilor.

Fig. 2 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 2

La întrebarea nr. 3
​

​
Ultima institu
ț
ie absolvită
​
:

Pentru
a
cunoa
ș
te
gradul
de
pregătire
profesională
pe
care
îl
au
părin
ț
ii,
cu
ajutorul
celui

de-al
treilea
item
am
identificat
că
majoritatea
părin
ț
ilor
au
studii
universitare
21
responden
ț
i

(70%),
studii
postuniversitare
au
8
(26,7%)
responden
ț
i
ș
i
un
singur
părinte
are
doar
liceul

(3,3%),
astfel
se
poate
observa
gradul
ridicat
de
informare,
cunoa
ș
tere
ș
i
pregătire
profesională
a

e
ș
antionului pe baza căru ia s-a realizat cercetarea.

39

Fig. 3 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 3

La întrebarea nr. 4
​

​
Locui
ț
i în mediul
​
:

Întrebarea
nr.
4
se
referă
la
mediul
în
care
părin
ț
ii
împreună
cu
copiii
pre
ș
colari
locuiesc,

având
21
de
responden
ț
i
(70%)
din
mediul
urban
ș
i
9
responden
ț
i
(30%)
din
mediul
rural,
putând

observa
cu
ajutorul
acestui
rezultat
ș
i
împreună
cu
răspunsurile
la
următoarele
întrebări
care
sunt

tendin
ț
ele
ș
i
percep
ț
ia
despre
parteneriatul
educa
ț
ional
din
partea
mai
multor
responden
ț
i
din

mediul urban dar
ș
i din m ediul rural.

Fig. 4 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 4

La întrebarea nr. 5
​
Este o grădini
ț
ă din mediul:

Întrebarea
nr.
5
reprezintă
ultima
întrebare
de
statistică
din
cadrul
chestionarului
adresat

părin
ț
ilor
fiind
reprezen tată
de
tipul
de
grădini
ț
ă
frecventat
de
pre
ș
colari,
astfel
17
părin
ț
i

(56,7%)
au
copiii
înscri
ș
i
la
o
grădini
ț
ă
de
stat
ș
i
13
(43,3%)
la
o
grădini
ț
ă
privată.
De
aici
putem

observa
că
numărul
copiilor
înscri
ș
i
la
o
grădini
ț
ă
de
stat
este
foarte
pu
ț
in
mai
mare
fa
ț
ă
de

40

numărul
celor
înscri
ș
i
la
o
grădini
ț
ă
privată,
asta
înseamnă
că
părin
ț
ii
sunt
adep
ț
i
ș
i
ai
acestor

institu
ț
ii
men
ț
ionate
ultima
dată
ș
i
că
în
urma
cercetării
vom
putea
extrage
păreri
în
ceea
ce

prive
ș
te parteneriatul edu ca
ț
ional din ambele tipuri de institu
ț
ii de învă
ț
ământ.

Fig. 5 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 5

La
întrebarea
nr.
6
​
Cât
timp
ave
ț
i
la
dispozi
ț
ie
într-o
lună
pentru
activită
ț
ile
oferite
de

grădini
ț
ă în cadrul colab orării cu părin
ț
ii?

În
continuare
întrebarea
nr.
6
se
referă
la
gradul
de
disponibilitate
al
părin
ț
ilor
pentru

activită
ț
ile
oferite
de
grădini
ț
ă.
La
această
întrebare
18
părin
ț
i
(60%)
au
răspuns
că
pot
aloca
1-2

ore
pe
lună
activită
ț
ilor
de
la
grădini
ț
ă,
7
părin
ț
i
(23,3%)
au
răspuns
mai
mult
de
4
ore,
4
părin
ț
i

(13,3%)
au
spus
între
3-4
ore
ș
i
3
părin
ț
i
(10%)
au
mai
pu
ț
in
de
oră
la
dispozi
ț
ie.
Având
în

vedere
răspunsurile
majorită
ț
ii
responden
ț
ilor,
putem
deduce
că
dorin
ț
a
de
implicare
ș
i
gradul
de

disponibilitate
al
părin
ț
ilor
este
unul
ridicat,
ace
ș
tia
putând
să
aloce
între
minim
două
ore
ș
i
peste

patru
ore
activită
ț
ilor,
doar
trei
dintre
ei
având
la
dispozi
ț
ie
mai
pu
ț
in
de
o
oră
pentru
activită
ț
ile

din cadrul grădini
ț
ei.

41

Fig. 6 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 6

La
întrebarea
nr.
7
​
Atunci
când
a
ț
i
avut
disponibilitate,
la
ce
fel
de
activită
ț
i
desfă
ș
urate
în

grădini
ț
ă a
ț
i participat?

La
întrebarea
nr.
7
având
în
vedere
prezen
ț
a
părin
ț
ilor
la
grădini
ț
ă,
18
responden
ț
i
au

spus
că
au
participat
la
serbări
(60%),
urma
ț
i
fiind
de
4
părin
ț
i
care
au
participat
la
activită
ț
i

practice
(13,3%),
de
3
părin
ț
i
care
au
participat
la
consulta
ț
ii
cu
părin
ț
ii
(10%),
3
la
ș
edin
ț
e

(10%),
un
părinte
la
ș
edin
ț
e,
serbări
ș
i
ateliere
iar
unul
la
toate
cele
enumerate
mai
sus,
astfel,
de

aici
putem
observa
că
încă
metoda
cea
mai
utilizată
prin
care
părin
ț
ii
intră
în
contact
cu
grădini
ț
a

rămâne
serbarea
cu
tematică
diferită
(ex:
serbarea
de
Crăciun,
serbarea
de
sfâr
ș
it
de
an
ș
i
poate
o

serbare
adresată
Sărbătorilor
Pascale),
mai
pu
ț
in
practicate
fiind
celelalte
activită
ț
i
precum
cele

practice
sau
consulta
ț
iile
cu
părin
ț
ii,
în
care
timpul
ș
i
gradul
de
interac
ț
iune
directă
între

partenerii educa
ț
ionali ar fi mult mai mare fa
ț
ă de serbare.

Fig. 7 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 7

42

La întrebarea nr. 8
​

​
Care dintre aceste activită
ț
i la care a
ț
i parti cipat v-au plăcut?

Conform
diagramei,
la
această
întrebare
17
părin
ț
i
au
răspuns
că
le-a
plăcut
să
participe

la
serbări
(56,7
%),
10
părin
ț
i
la
activită
ț
i
practice
(33,3%),
2
responden
ț
i
la
consulta
ț
ii
cu

părin
ț
ii
iar
un
părinte
la
ș
edin
ț
e
(3,3%).
Având
în
vedere
răspunsurile
la
această
întrebare

observăm
în
continuare
că
părin
ț
ilor
le
plac
foarte
mult
întâlnirile
cu
grădini
ț
a
(educatorul)
sub

forma
celor
de
serbare,
unde
copilul
are
un
rol,
prezintă
într-un
mod
plăcut
ș
i
organizat

cuno
ș
tin
ț
ele
acumulate
în
timpul
activită
ț
ilor
anterioare
alături
de
educator,
dar
gradul
de

interac
ț
iune
între
părinte-
copil-
educator
este
unul
redus
fa
ț
ă
de
activită
ț
ile
practice
în
care
to
ț
i

trei
ar
trebui
să
fie
la
fel
de
implica
ț
i,
să
muncească
în
acela
ș
i
mod
pentru
a
ob
ț
ine
rezultate

frumoase.

Fig. 8 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 8

La
întrebarea
nr.
9
​
Pentru
momentul
pandemiei
cu
Coronavirus
ave
ț
i
acces
la
Internet/
laptop/

telefon pentru activită
ț
ile online care s-au propus la nivel na
ț
ional?

La
această
întrebare
to
ț
i
cei
30
de
responden
ț
i
au
răspuns
afirmativ,
de
unde
putem

deduce
că
accesul
la
Internet,
cel
pu
ț
in
pentru
lotul
de
părin
ț
i
căruia
i-a
fost
adresat
chestionarul

nu
reprezintă
un
impediment
pentru
a
păstra
legătura
cu
grădini
ț
a
în
vederea
realizării
unor

activită
ț
i
ș
i a men
ț
inerii u nui parteneriat educa
ț
ional eficient.

43

Fig. 9 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 9

La
întrebarea
nr.
10
​
În
prezent
grădini
ț
a
(educatorul)
desfă
ș
oară
activită
ț
i
online
cu
copilul/

copiii dumneavoastră?

După
cum
se
poate
observa,
la
această
întrebare
21
de
părin
ț
i
au
răspuns
cu
DA
(70%)

iar
9
părin
ț
i
au
răspuns
cu
NU
(30%),
astfel,
având
în
vedere
răspunsurile
lotului
de
părin
ț
i
care

au
participat
la
cercetare,
observăm
că
o
treime
din
acesta
nu
a
continuat
activită
ț
ile
specifice
de

învă
ț
are
din
momentul
intrării
a
ț
ării
noastre
în
starea
de
urgen
ț
ă
ș
i
a
întreruperii
participării

fizice
a
copiilor
la
grădini
ț
ă.
De
asemenea,
având
în
vedere
răspunsurile
la
întrebarea
anterioară,

putem
concluziona
faptul
că
motivul
neparticipării
la
activită
ț
i
în
mediul
online
nu
poate
fi
legat

de
lipsa
Internetului
sau
a
altor
mijloace
de
comunicare,
to
ț
i
părin
ț
ii
men
ț
ionând
că
au
acces
la

acestea.

Fig. 10 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 10

44

La
întrebarea
nr.
11
​
Dacă
DA,
ce
canale
de
comunicare/
predare
(
platforme/
aplica
ț
ii)
sunt

utilizate? ( Ex: telefon, messenger, whatsapp…etc)

Întrebarea
nr.
11
se
află
în
strânsă
legătură
cu
întrebarea
nr.
10,
la
această
întrebare
au

răspuns
doar
22
de
părin
ț
i,
astfel
cei
mai
mul
ț
i
au
afirmat
că
folosesc
ca
mijloc
de
comunicare
cu

educatorul
Whatsapp,
urmat
de
Zoom,
pagina
de
facebook
a
clasei,
Kinderpedia,
Skype
ș
i

Gmeet,
un
singur
părinte
men
ț
ionând
că
pre
ș
colarii
sunt
prea
mici
pentru
a
utiliza
canale
de

comunicare
online.
În
urma
acestor
răspunsuri
oferite
de
părin
ț
i
observăm
utilizarea
unei
game

variate
de
platforme/aplica
ț
ii
prin
care
părin
ț
ii
comunică
cu
educatorii
ș
i
putem
deduce
de
aici

interesul
crescut
al
acestora
pentru
diversitate
ș
i
dorin
ț
a
de
desfă
ș
urare
pentru
proprii
copii
a

activită
ț
ilor în condi
ț
ii bune cât mai apropiate de cele de la clasă.

Fig. 11 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 11

La
întrebarea
nr.
12
​
Ce
fel
de
activită
ț
i
desfă
ș
oară
în
prezent
educatorul
cu
copilul/
copiii

dvs.?

Cu
ajutorul
întrebării
nr.
12
am
dorit
să
identificăm
diferite
activită
ț
i
care
se
desfă
ș
oară

în
prezent
în
mediul
online
între
educator
ș
i
copii.
La
această
întrebare
au
răspuns
doar
26
de

părin
ț
i,
răspunsurile
fiind
multiple
ș
i
diverse:
fi
ș
e
de
lucru,
pove
ș
ti
online,
plan
ș
e
de
colorat,

poezii,
cântece,
modelarea
plastilinei,
activită
ț
i
de
gătit,
grădinărit,
selectarea
corespunzătoare
a

de
ș
eurilor,
învă
ț
area
unor
poezi,
discu
ț
ii
libere
pe
teme
alese,
muzică,
jocuri
de
crea
ț
ie,
educa
ț
ie

pentru
sănătate,
recunoa
ș
terea
imaginilor
din
diferite
pove
ș
ti,
tehnica
picturii
în
oglindă,

pregătirea
unei
salate
cu
recunoa
ș
terea
legumelor
folosite.
Din
gama
variată
de
activită
ț
i

enumerate
putem
deduce
diversitatea
ș
i
gradul
de
interes
ridicat
atât
din
partea
părin
ț
ilor
dar
ș
i

45

a
ini
ț
iatorilor,
adică
a
educatorilor
pentru
buna
desfă
ș
urare
ș
i
continuare
a
activită
ț
ilor
în
mediul

online.

La
întrebarea
nr.
13
​
V-a
ț
i
considerat
supraîncărca
ț
i
din
momentul
schimbării
activită
ț
ilor
din

sala de clasă pe online?

Conform
diagramei,
la
această
întrebare
18
părin
ț
i
(62,1%)
au
răspuns
cu
DA,
11
părin
ț
i

au
spus
NU
(37,9%)
iar
unul
nu
a
răspuns.
Având
în
vedere
răspunsurile
oferite
de
părin
ț
i
la

această
întrebare
deducem
faptul
că,
chiar
dacă
părin
ț
ii
au
fost
de
acord
ș
i
au
făcut
toate

eforturile
pentru
a
sprijini
educatorul
în
desfă
ș
urarea
activită
ț
ilor
în
mediul
online
ș
i
a
sus
ț
ine

parteneriatul
educa
ț
ional ,
pentru
ace
ș
tia
toată
situa
ț
ia
s-a
dovedit
a
fi
una
nouă,
încărcată
de

provocări
ș
i
necunoscute .
Mul
ț
i
dintre
ace
ș
tia
a
trebuit
să
se
ini
ț
ieze
ei
înainte
,
să
descarce

aplica
ț
iile, să încerce să l e în
ț
eleagă
ș
i ulterior să devină parteneri activi în procesul de învă
ț
are.

Fig. 12 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 13

Următoarele
două
întrebări,
întrebarea
nr.
14
ș
i
întrebarea
nr.
15
fac
referire
la
disponibilitatea

părin
ț
ilor
de
a
participa
la
diferite
activită
ț
i
în
grădini
ț
ă/
în
mediul
online,
având
în
vedere

situa
ț
ia actuală datorată p andemiei cu Coronavirus.

La
întrebarea
nr.
14
​
În
ce
interval
orar
v-ar
fi
posibil
să
participa
ț
i
la
diferite
activită
ț
i
în

grădini
ț
ă?

După
cum
se
poate
observa,
la
această
întrebare
12
părin
ț
i
(40
%)
au
răspuns
că
ar
putea

participa
la
activită
ț
i
în
cadrul
grădini
ț
ei
după
ora
18:00,
8
părin
ț
i
(26,7%)
după
ora
16:00,
6

46

părin
ț
i
(20%)
sâmbăta
înainte
de
prânz
iar
4
părin
ț
i
(
13.3%)
între
09:30
-12:00.
Având
în
vedere

răspunsurile
oferite
de
părin
ț
i
la
această
întrebare,
putem
observa
că
disponibilitatea
acestora

pentru
activită
ț
ile
oferite
de
grădini
ț
ă
în
ceea
ce
prive
ș
te
variabila
timp
diferă
foarte
mult
de
la
o

persoană
la
alta,
răspunsurile
fiind
împăr
ț
ite
în
mai
multe
categorii.
Astfel,
majoritatea
au
spus

că
pot
participa
după-amiaza
în
cursul
săptămânii,
putând
probabil
să
se
învoiască
o
oră
de
la

locul
de
muncă
sau
în
weekend,
în
prima
parte
a
zilei.
De
aceea,
cu
siguran
ț
ă
este
o
misiune

dificilă pentru educator să reu
ș
ească să-i strângă pe to
ț
i pentru desfă
ș
urarea anumitor activită
ț
i.

Fig. 13 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 14

La întrebarea nr. 15

În
ce
interval
orar
v-ar
fi
posibil
să
participa
ț
i
la
diferite
activită
ț
i
cu

copiii
ș
i educatorul în me diul online?

La
această
întrebare
10
părin
ț
i
(
33,3
%)
au
răspuns
că
ar
fi
disponibili
în
intervalul

09:30-
12:00,
7
părin
ț
i
(
23,3
%)
după
ora
18:00,
7
părin
ț
i
(23,3%)
după
ora
16:00,
4
părin
ț
i

(13,3%)
sâmbăta
înainte
de
prânz
iar
2
părin
ț
i
(
6,7
%)
sâmbăta
după
prânz.
Aici
lucrurile
stau

u
ș
or
diferit.
Într-adevăr,
preferin
ț
a
în
ceea
ce
prive
ș
te
implicarea
părin
ț
ilor
în
activită
ț
ile
copiilor

după-amiaza
se
men
ț
ine
dar
intervine
un
număr
mai
mare
în
categoria
celor
care
sunt
disponibili

în
intervalul
09:30-12:00.
De
aici
deducem
că
părin
ț
ii
au
disponibilitate
ș
i
în
cursul
săptămânii,

în
prima
parte
a
zilei,
fiind
în
mediul
lor
ș
i
poate
aici
bazându-se
mai
mult
pe
supravegherea

activită
ț
ii
online
ș
i
mai
pu
ț
in
pe
implicarea
propriu-zisă.
De
acasă
părin
ț
ii
pot
participa
la

activită
ț
ile
online
propus e
de
grădini
ț
ă
dar
în
acela
ș
i
timp
mai
pot
desfă
ș
ura
ș
i
alte
tipuri
de

activită
ț
i (de ex. casnice, diverse solicitări pentru job etc.).

47

Fig. 14 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 15

La
întrebarea
nr.
16
​
Pe
o
scară
de
la
1
la
5,
colaborarea
dintre
familie
ș
i
grădini
ț
ă
este
văzută

de dvs. ca fiind:

La
această
întrebare
au
atribuit
cifra
5
un
număr
de
25
de
responden
ț
i
(83,3
%)
ș
i
cifra
4
–

4
responden
ț
i
(
13,3
%)
ș
i
cifra
1
un
părinte
(3,3%),
unde
cifra
1
reprezintă
neimportantă
iar

cifra
5
–
foarte
importantă.
Urmărind
cu
aten
ț
ie
aceste
răspunsuri
deducem
că
pentru
un
număr

semnificativ
de
părin
ț
i
colaborarea
dintre
grădini
ț
ă
ș
i
familie
este
foarte
importantă,
ace
ș
tia

considerând-o
o
necesitate
pentru
buna
dezvoltare
ș
i
men
ț
inere
a
rela
ț
iei
cu
educatorul
ș
i
mai

ales pentru dezvoltarea armonioasă a propriilor copii.

Fig. 15 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 16

La
întrebarea
nr.
17
​
Pe
o
scară
de
la
1
la
5
în
ceea
ce
prive
ș
te
colaborarea
dintre
dvs.
ș
i

grădini
ț
ă vă declara
ț
i:

48

Conform
graficului,
la
această
întrebare
au
atribuit
cifra
5
-12
responden
ț
i
(40
%),
cifra

4
–
12
responden
ț
i
(40%)
ș
i
cifra
3
–
6
responden
ț
i
(
20
%),
unde
1
reprezintă
foarte
nemul
ț
umit

iar
5-
foarte
mul
ț
umit.
Din
răspunsurile
oferite
la
această
întrebare
deducem
că
majoritatea

părin
ț
ilor
se
declară
mul
ț
umi
ț
i
ș
i
foarte
mul
ț
umi
ț
i
în
ceea
ce
prive
ș
te
colaborarea
pe
care
o
au
în

prezent
cu
grădini
ț
a,
respectiv
cu
fiecare
educator,
ceea
ce
ne
poate
bucura
foarte
mult
ș
i
de

asemenea
ne
poate
da
speran
ț
e
pentru
implicarea
acestora
într-un
parteneriat
educa
ț
ional
de

durată.

Fig. 16 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 17

La întrebarea nr. 18
​

​
Colaborarea dintre grădini
ț
ă
ș
i familie adu ce plusvaloare
​
:

La
această
întrebare
26
de
părin
ț
i
(86,7%)
au
afirmat
că
această
colaborare
dintre

grădini
ț
ă
ș
i
familie
aduce
plusvaloare
pentru
to
ț
i
partenerii
implica
ț
i,
5
părin
ț
i
(16,7%)
au

afirmat
că
pentru
copil
ș
i
un
părinte
(3,3
%)
pentru
părin
ț
i.
În
urma
rezultatelor
ob
ț
inute
la

această
întrebare
putem
concluziona
că
în
cadrul
cercetării
prezente
părin
ț
ii
acordă
o
importan
ț
ă

deosebită
colaborării
grădini
ț
ă-
familie
îmbră
ț
i
ș
ând
ideea
că
aceasta
aduce
plusvaloare
pentru

to
ț
i
partenerii
implica
ț
i.
Ace
ș
tia
consideră
colaborarea
un
beneficiu
atât
pentru
ei
ș
i
pentru

educator
dar
mai
ales
pentru
copil,
fiind
principalul
beneficiar.
Pentru
ei
prin
faptul
că
pot

participa
alături
de
copil
la
diferite
activită
ț
i
desfă
ș
urate
de
grădini
ț
ă
ș
i
îl
pot
observa
pe
acesta
în

multiple
situa
ț
ii,
pentru
educator
că
vine
în
sprijinul
acestuia
ș
i
pentru
copil
că
îl
ajută
prin

informa
ț
iile pe care le de
ț
in
ș
i prin puterea exemplului să se dezvolte într-un mod armonios.

49

Fig. 17 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 18

La
întrebarea
nr.
19
​
Considera
ț
i
grădini
ț
a
un
partener
real
în
procesul
de
educa
ț
ie
al

copilului?

Conform
graficului,
la
această
întrebare
to
ț
i
cei
30
de
părin
ț
i
au
răspuns
afirmativ,
astfel,

ș
i
prin
intermediul
acesto r
răspunsuri
putem
deduce
importan
ț
a
pe
care
ace
ș
tia
o
acordă
rela
ț
iei

cu
grădini
ț
a,
făcând
din
aceasta
un
partener
real
ș
i
oferindu-i
un
grad
înalt
de
credibilitate.
Este

considerată
un
partener
real
deoarece
le
oferă
sprijin
părin
ț
ilor
în
formarea
a
ce
au
ei
mai
de
pre
ț
,

ș
i anume copilul
ș
i educa
ț
ia acestuia.

Fig. 18 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 19

50

La
întrebarea
nr.
20
​
Crede
ț
i
că
grădini
ț
a
manifestă
suficien tă
deschidere
spre
propunerile

dumneavoastră?

La
această
întrebare
au
răspuns
doar
29
de
părin
ț
i
din
numărul
total
de
30,
25
dintre

ace
ș
tia
(86,2%)
au
răspu ns
afirmativ
iar
4
responden
ț
i
(
13,8%)
au
răspuns
negativ,
de
unde

putem
deduce
că
majoritatea
părin
ț
ilor
sunt
mul
ț
umi
ț
i
de
parteneriatul
cu
grădini
ț
a
ș
i
de

deschiderea manifestată de aceasta spre propunerile lor.

Fig.19 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 20

La
întrebarea
nr.
21
​
Pe
o
scară
de
la
1
la
5,
în
cadrul
consulta
ț
iilor
cu
părin
ț
ii,
cât
de
mul
ț
umit

a
ț
i fost cu privire la infor marea referitoare la dezvoltarea
ș
i comportamentul copilului dvs.?

Conform
graficului,
la
această
întrebare
au
răspuns
doar
29
de
părin
ț
i
iar
ace
ș
tia
au

afirmat
în
felul
următor:
14
responden
ț
i
(48,3%)
au
alocat
cifra
5,
11
responden
ț
i
(37,9%)
au

alocat
cifra
4
iar
4
responden
ț
i
au
alocat
cifra
3
(13,8),
unde
cifra
1
reprezintă
răspunsul
foarte

nemul
ț
umit iar cifra 5 foa rte mul
ț
umit.

Fig. 20 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 21

51

La
întrebarea
nr.
22
​
Care
sunt
principalele
dificultă
ț
i
pe
care
le-a
ț
i
întâmpinat
în
comunicarea

cu grădini
ț
a/ educatoarea ?

La
această
întrebare
din
numărul
total
de
30
de
responden
ț
i
au
răspuns
doar
26.
Cei
mai

mul
ț
i
părin
ț
i
au
men
ț
ionat
că
nu
există
niciun
fel
de
dificultate
ș
i
că
sunt
foarte
mul
ț
umi
ț
i
de

rela
ț
ia
cu
educatorul,
unii
spunând
chiar
că
au
o
rela
ț
ie
extraordinară.
Dar,
printre
ace
ș
tia
au

existat
câ
ț
iva
care
au
eviden
ț
iat
unele
aspecte
văzute
ca
mici
dificultă
ț
i,
de
exemplu
dificultă
ț
i

din
sfera
organizatorică,
aspecte
referitoare
la
modul
în
care
se
desfă
ș
oară
activită
ț
ile,
fiind
prea

tradi
ț
ional
ș
i
fără
autonomie,
numărul
ridicat
de
copii
în
sala
de
clasă
ș
i
imposibilitatea

supravegherii
uneori
a
tuturor
sau
gradul
de
empatie
a
educatorului
de
a
asculta
în
profunzime

problemele părin
ț
ilor.

Fig. 21 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 22

La
întrebarea
nr.
23
​
Ce
a
ț
i
dori
să
îmbunătă
ț
i
ț
i
în
ceea
ce
prive
ș
te
comunicarea
cu
grădini
ț
a/

educatoarea?

Conform
graficului,
la
această
întrebare
din
numărul
total
de
30
de
responden
ț
i
au

răspuns
doar
27.
În
general
responden
ț
ii
au
afirmat
că
nu
au
nimic
de
îmbunătă
ț
it,
existând
totu
ș
i

câteva
păreri
în
acest
sens
legate
de
aspecte
precum:
răbdare,
aten
ț
ie,
o
ș
edin
ț
ă
pe
lună,
primirea

unor
materiale
(poze,
video)
măcar
o
dată
pe
săptămână,
comunicarea
despre
evolu
ț
ia
copilului

să
fie
una
activă,
fermitate
ș
i
rigoare
dar
totu
ș
i
activită
ț
ile
să
fie
îndreptate
spre
educa
ț
ia

emo
ț
ională.

52

Fig. 22 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 23

Cel
de-al
doilea
chestionar
cuprins
în
cercetarea
prezentă
este
destinat
cadrelor
didactice

din
învă
ț
ământul
pre
ș
colar
ș
i
a
fost
adresat
cu
scopul
de
a
afla
opinia
acestora
cu
privire
la

importan
ț
a
parteneriatulu i
educa
ț
ional
grădini
ț
ă
-familie.
Primele
întrebări
cuprind
informa
ț
ii

statistice,
următoarele
întrebări
au
fost
adresate
pentru
a
eviden
ț
ia
punctul
de
vedere
al

educatorilor
cu
privire
la
tipul
de
activită
ț
i
desfă
ș
urate
împreună
cu
părin
ț
ii
având
ca
scop

educarea
copiilor,
timpul
pe
care
ar
trebui
să-l
aloce
părin
ț
ii
acestor
activită
ț
i,
parteneriatul
cu

părin
ț
ii
având
în
vedere
situa
ț
ia
actuală
a
desfă
ș
urării
activită
ț
ilor
în
mediul
online
provocată
de

pandemia
cu
Coronavirus,
dificultă
ț
ile
întâlnite
de
educatori
ș
i
ce
ar
dori
să
îmbunătă
ț
ească
în

comunicarea cu părin
ț
ii.

La întrebarea nr. 1
​

​
Vârsta
​
:

Majoritatea
cadrelor
didactice
pentru
învă
ț
ământul
pre
ș
colar
care
au
completat
acest

chestionar
au
vârsta
cuprinsă
între
20
ș
i
40
de
ani
astfel,
între
20
ș
i
30
de
ani
–
14
responden
ț
i
(

46,7%),
între
30
ș
i
40
de
ani
-13
responden
ț
i
(43,3
%),
între
40
ș
i
50
de
ani-
2
responden
ț
i(
6,7

%)
ș
i
peste
50
de
ani-
un
singur
respondent
(3,3%),
de
aici
putem
deduce
că
răspunsurile
oferite

în
cadrul
cercetării
sunt
variate,
având
posibilitatea
de
a
cunoa
ș
te
opinia
atât
a
cadrelor
didactice

debutante dar mai ales a celor cu o vastă experien
ț
ă alături de copii
ș
i părin
ț
i.

53

Fig. 23 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 1

La întrebarea nr. 2
​
Ultima institu
ț
ie absolvită
​
:

La
întrebarea
nr.
2
care
face
parte
tot
din
întrebările
destinate
statisticii,
12
cadre

didactice
(40%)
pentru
învă
ț
ământul
pre
ș
colar
au
doar
liceul,
17
au
studii
universitare
(56,7%),

un
singur
respondent
(3,3%)
având
studii
postuniversitare.
Din
răspunsurile
oferite
la
această

întrebare
deducem
că
mai
mult
de
jumătate
din
responden
ț
ii
lotului
cercetat
sunt
cu
studii

superioare, restul având doar liceul.

Fig. 24 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 2

La întrebarea nr. 3
​

​
Vechimea în învă
ț
ământ:

La
această
întrebare
referitoare
la
experien
ț
a
pe
care
o
au
cadrele
didactice
în

învă
ț
ământul
pre
ș
colar,
din
cei
30
de
responden
ț
i,
mai
mult
de
jumătate
au
experien
ț
ă
până
în
5

ani.
Astfel,
cu
o
experien
ț
ă
între
0-5
ani
sunt
16
responden
ț
i
(53,3%),
între
5
ș
i
10
ani
–
8

responden
ț
i
(
26,7%),
între
10
ș
i
20
de
ani
–
5
responden
ț
i
(16,7%)
ș
i
peste
20
de
ani
un
singur

cadru
didactic
(3,3%),
de
aici
putem
deduce
gama
variată
de
răspunsuri
pe
care
am
ob
ț
inut-o
în

54

urma
cercetării
ș
i
oportu nitatea
de
a
primi
răspunsuri
ș
i
de
a
observa
percep
ț
ia
în
legătură
cu

parteneriatul
educa
ț
ional
atât
prin
filtrul
unui
cadru
didactic
cu
vastă
experien
ț
ă
dar
ș
i
a
unuia

aflat la început în exercitarea profesiei de educator.

Fig. 25 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 3

La întrebarea nr. 4
​

​
Mediul în care vă desfă
ș
ura
ț
i activitatea de educator:

La
această
întrebare
din
totalul
de
30
de
responden
ț
i,
24
(80%)
î
ș
i
desfă
ș
oară
activitatea

în mediul urban iar 6 (20%) în mediul rural.

Fig. 26 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 4

La întrebarea nr. 5
​

​
Sunte
ț
i educator în învă
ț
ământul:

Având
în
vedere
graficul,
la
această
întrebare,
din
30
de
responden
ț
i
14
(46,7
%)
î
ș
i

desfă
ș
oară
activitatea
în
mediul
privat
iar
16
(53,3%)
în
sistemul
de
învă
ț
ământ
de
stat,
de
aici

deducem,
cel
pu
ț
in
în
ceea
ce
prive
ș
te
lotul
cercetării
noastre,
că
numărul
cadrelor
didactice
care

activează
în
învă
ț
ământu l
privat
este
apropiat
cu
cel
al
cadrelor
didactice
care
activează
în

55

învă
ț
ământul
de
stat,
astfel
avem
opinii
în
ceea
ce
prive
ș
te
rela
ț
ia
cu
părin
ț
ii
a
educatorilor
din

ambele medii.

Fig. 27 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 5

La
întrebarea
nr.
6
​
Având
în
vedere
binele
ș
i
educarea
copilului,
considera
ț
i
că
este

importantă rela
ț
ia dvs. cu părin
ț
ii?

Cu
privire
la
tema
abordată
în
cadrul
chestionarului,
anume,
importan
ț
a
parteneriatului

între
grădini
ț
ă
ș
i
familie,
to
ț
i
cei
30
de
responden
ț
i
(100%)
au
afirmat
că
este
importantă
rela
ț
ia

cu
părin
ț
ii.
Având
în
vede re
răspunsurile
oferite,
putem
concluziona
faptul
că
educatorii
pe
lângă

importan
ț
a
acordată
rela
ț
iei
cu
părin
ț
ii,
o
consideră
ș
i
necesară
având
ca
prim
scop
binele
ș
i

educarea
copilului.
Ace
ș
tia
acordă
o
importan
ț
ă
deosebită
aceste i
rela
ț
ii,
considerând-o
una
din

sursele
principale
care
trebuie
exploatată
la
maxim
pentru
a
ob
ț
ine
rezultate
favorabile
în
ceea

ce prive
ș
te achizi
ț
iile pre
ș
colarilor.

Fig. 28 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 6

56

La întrebarea nr. 7
​

​
Dacă DA, cât de des îi implica
ț
i pe părin
ț
i în activitatea de la grădini
ț
ă?

Această
întrebare
se
află
în
strânsă
legătură
cu
întrebarea
nr
6,
astfel,
având
în
vedere
că

la
întrebarea
anterioară
au
răspuns
toate
cadrele
didactice
afirmativ,
la
această
întrebare
din

numărul
total
17
(56,7%)
îi
implică
pe
părin
ț
i
în
activită
ț
ile
copiilor
săptămânal,
10
(33,3%)
o

dată
pe
lună,
2
(6,7%)
o
dată
pe
semestru
iar
un
singur
educator
(3,3%)
solicită
părin
ț
ii
o
dată
pe

an,
de
aici
deducem
interesul
sporit
al
cadrelor
didactice
pentru
rela
ț
iile
din
cadrul

parteneriatului
educa
ț
ional
ș
i
dorin
ț
a
acestora
de
a-i
avea
cât
mai
des
ș
i
mai
mult
timp
aproape

pe
părin
ț
i.
Prin
implicare a
părin
ț
ilor
cât
mai
des
în
activită
ț
ile
copiilor,
educatorii
reu
ș
esc
să-i

con
ș
tientizeze
pe
cei
din
urmă
de
importan
ț
a
lor
în
sala
de
clasă
prin
observarea

săptămânală/lunară
a
progreselor
ș
i
rezultatelor
ob
ț
inute
în
urma
activită
ț
ilor
desfă
ș
urate

împreună.

Fig. 29 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 7

La
întrebarea
nr.
8
​
Care
din
următoarele
activită
ț
i
considera
ț
i
că
le
îndrăgesc
cel
mai
mult

părin
ț
ii?

La
această
întrebare
cadrele
didactice
au
mărturisit
că
părin
ț
ii
î
ș
i
doresc
cel
mai
mult
să

participe
la
activită
ț
ile
practice
(21
responden
ț
i
–
70%),
urmate
de
serbări
(18
responden
ț
i-
60%),

consulta
ț
ii
cu
părin
ț
ii
(6
responden
ț
i-
20%),
săptămâna
por
ț
ilor
deschise
(
5
responden
ț
i-
16,7

%),
relatarea
unor
pove
ș
ti
(5
responden
ț
i-
16,7
%)
ș
i
ș
edin
ț
e
(
4
responden
ț
i
13,3
%).
Având
în

vedere
răspunsurile
la
această
întrebare
ș
i
făcând
o
paralelă
cu
răspunsurile
oferite
de
părin
ț
i
la

această
întrebare,
concluzionăm
că
educatorii
sunt
de
părere
că
părin
ț
ii
îndrăgesc
mai
mult

activită
ț
ile
practice
fa
ț
ă
de
serbări,
ace
ș
tia
considerându-le
mult
mai
benefice
pentru
to
ț
i

partenerii
implica
ț
i
prin
modul
de
rela
ț
ionare,
prin
diversitatea
activită
ț
ilor,
prin
timpul
mai
mare

petrecut împreună cu copiii.

57

Fig. 30 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 8

La
întrebarea
nr.
9
​
Care
din
următoarele
activită
ț
i
le
considera
ț
i
benefice
pentru
copii
având

în vedere parteneriatul cu părin
ț
ii?

La
această
întrebare
din
numărul
total
de
30
de
responden
ț
i
au
răspuns
doar
29,
astfel,
cei

mai
mul
ț
i
au
considerat
că
activită
ț
ile
practice
(
22
responden
ț
i-
75,9%),
urmate
de
consulta
ț
iile

cu
părin
ț
ii
(19
responden
ț
i-
65,5%)
sunt
benefice
pentru
copii
având
în
vedere
rela
ț
ia
cu
părin
ț
ii.

După
acestea,
un
rol
important
men
ț
ionat
de
cadrele
didactice
îl
au
ș
edin
ț
ele
(11
responden
ț
i-

37,9%),
urmate
de
relatarea
unor
pove
ș
ti
(8
responden
ț
i-
27,6%),
serbări
(
6
responden
ț
i-

20,7%),
săptămâna
por
ț
ilor
deschise
(
5
responden
ț
i
-17,2%),
toate
cele
men
ț
ionate
mai
sus
(1

respondent-
3,4%)
ș
i
zilele
în
care
părin
ț
ii
sunt
prezen
ț
i
în
grădini
ț
ă
ș
i
lucrează
în
echipă
(1

respondent-
3,4%).
Această
întrebare
se
află
în
strânsă
legătură
cu
întrebarea
anterioară
ș
i

concluzionăm
asemănător,
astfel,
una
din
activită
ț
ile
pe
care
se
pot
baza
educatorii
în
ceea
ce

prive
ș
te
dezvoltarea
armo nioasă
a
copiilor
în
cadrul
parteneriatului
educa
ț
ional
este
reprezentată

de
activită
ț
ile
practice,
prin
care
ace
ș
tia
consideră
că
î
ș
i
pot
atinge
cel
mai
bine
obiectivele
cu

privire la achizi
ț
iile pe ca re trebuie să le facă copilul sprijinit de părinte.

Fig. 31 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 9

58

La
întrebarea
nr.
10
​
Pe
o
scară
de
la
1
la
5,
în
ceea
ce
prive
ș
te
colaborarea
dintre
grădini
ț
ă
ș
i

familie vă declara
ț
i:

Conform
graficului,
opinia
cadrelor
didactice
în
ceea
ce
prive
ș
te
mul
ț
umirea
fa
ț
ă
de

colaborarea
dintre
grădini
ț
ă
ș
i
familie
este
următoarea:
6
respon den
ț
i
au
atribuit
cifra
5
(20%),

14
responden
ț
i
(46,7% )
au
atribuit
cifra
4,
8
responden
ț
i
(26,7%)
au
atribuit
cifra
3
iar
2

responden
ț
i
(6,7
%)
au
atribuit
cifra
2,
unde
1
reprezintă
foarte
nemul
ț
umit
iar
5-
foarte

mul
ț
umit.
Având
în
vede re
răspunsurile
oferite
de
cadrele
didactice
deducem
că
gradul
acestora

de
mul
ț
umire
în
ceea
ce
prive
ș
te
colaborarea
dintre
grădini
ț
ă
ș
i
familie
este
ridicat,
ace
ș
tia

declarându-se
într-un
număr
ridicat
mul
ț
umi
ț
i
dar
nu
foarte
mul
ț
umi
ț
i.
Pe
baza
observării

răspunsurilor
ne
putem
gândi
la
anumite
mijloace
de
optimizare
a
rela
ț
iei
de
parteneriat
care
să

ajute
la
ridicarea
gradului
de
mul
ț
umire
a
educatorilor
în
ceea
ce
prive
ș
te
colaborarea

grădini
ț
ă-familie.

Fig. 32 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 10

La întrebarea nr. 11
​

​
Pentru cine crede
ț
i că aduce plusvaloare colaborarea părin
ț
i-grădini
ț
ă?

La
această
întrebare
majoritatea
cadrelor
didactice
au
considerat
că
parteneriatul
părin
ț
i-

familie
este
foarte
important
pentru
to
ț
i
membri
implica
ț
i
în
această
ac
ț
iune
(23
responden
ț
i

-76,7
%),
pentru
copil
(
8
responden
ț
i
26,7
%),
pentru
educatoare
(
2
responden
ț
i
–
6,7
%)
ș
i

pentru
părin
ț
i
(
1
respo ndent-
3,3
%).
Având
în
vedere
răspunsurile
oferite
de
educatori
la

această
întrebare
ș
i
gândi ndu-ne
ș
i
la
cele
de
oferite
de
părin
ț
i,
concluzionăm
că
ambii
acordă
o

importan
ț
ă
deosebită
colaborării
părin
ț
i
–
grădini
ț
ă
ș
i
consideră
că
această
rela
ț
ie
aduce

plusvaloare
pentru
to
ț
i
membrii
implica
ț
i
(părin
ț
i
–
educatori
–
copii)
dar
mai
ales
pentru

dezvoltarea copilului.

59

Fig. 33 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 11

La
întrebarea
nr.
12
​
Cât
timp
considera
ț
i
dvs.
că
ar
trebui
să
aloce
părin
ț
ii
pe
lună

activită
ț
ilor de la grădini
ț
ă în ceea ce prive
ș
te parteneriatul educa
ț
ional?

La
această
întrebare
cele
mai
multe
cadre
didactice
(13
responden
ț
i-
43,3
%)
au

men
ț
ionat
că
cel
mai
indicat
li
se
pare
ca
părin
ț
ii
să
petreacă
între
2-4
ore
pe
lună
activită
ț
ilor
de

la
grădini
ț
ă,
9
responden
ț
i
(
30%)
au
afirmat
o
zi
(
4
–
5
ore),
7
responden
ț
i
(
23,3%)
au
spus
2

zile
iar
un
singur
respondent
(3,3%)
a
men
ț
ionat
cel
mai
pu
ț
in-
o
oră.
Observând
răspunsurile

oferite
la
această
întrebare,
putem
deduce
de
asemenea
importan
ț
a
pe
care
o
acordă
educatorii

parteneriatului
educa
ț
ional
ș
i
prezen
ț
ei
părin
ț
ilor
în
sala
de
clasă
alături
de
copii
în
scopul

desfă
ș
urării
anumitor
activită
ț
i
practice.
Majoritatea
educatorilo r
consideră
că
este
necesar
ca

măcar
2-4
ore
pe
lună
părin
ț
ii
să
fie
alături
de
copii
pentru
a
desfă
ș
ura
minim
o
activitate

împreună. .

Fig. 34 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 12

La
întrebarea
nr.
13
​
Având
în
vedere
închiderea
unită
ț
ilor
ș
colare
din
cauza
pandemiei
cu

Coronavirus,
considera
ț
i
că
pute
ț
i
să
vă
desfă
ș
ura
ț
i
activitatea
online
astfel
încât
copiii
să
nu

aibă de suferit?

60

La
această
întrebare
au
răspuns
to
ț
i
cei
30
de
responden
ț
i,
astfel
17
responden
ț
i
(56,7%)

au
afirmat
DA
iar
13
(46,7
%)
au
considerat
că
NU
î
ș
i
pot
desfă
ș
ura
activitatea
online
încât

copiii
să
nu
aibă
de
suferit.
Observând
răspunsurile
oferite
la
această
întrebare,
concluzionăm
că

există
mai
mult
de
jumătate
din
educatori
care
î
ș
i
pot
desfă
ș
ura
activitatea
cu
copiii
online,
dar

de
asemenea
există
ș
i
un
număr
de
educatori
deloc
de
neglijat
care
sus
ț
in
că
nu
î
ș
i
pot
desfă
ș
ura

activitatea
cu
copiii
în
mediul
online
astfel
încât
ace
ș
tia
să
nu
aibă
de
suferit.
Ace
ș
tia
din
urmă

consideră
o
mare
schimbare
ș
i
o
adevărată
provocare
atât
pentru
ei
dar
ș
i
pentru
copii
să
mute

toate activită
ț
ile din sala d e clasă în mediul online.

Fig. 35 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 13

La
întrebarea
nr.
14
​
Ce
aplica
ț
ii/
platforme
utiliza
ț
i
în
mediul
online
pentru
a
vă
desfă
ș
ura

activită
ț
ile cu copiii?

La
această
întrebare
cele
mai
multe
cadre
didactice
au
men
ț
ionat
că
utilizează
doar

Zoom.
Pe
lângă
acestea,
un
număr
mai
mare
de
cadre
didactice
utilizează
Whatsapp
dar

împreună
cu
altele
precum:
Google
classroom,
Google
meet,
Jitsy,
Kinderpedia
ș
i
Webex.
De

aici
putem
observa
faptul
că
educatorii
care
au
afirmat
anterior
că
î
ș
i
pot
desfă
ș
ura
activitatea
în

mediul
online
s-au
mobilizat
ș
i
s-au
adaptat
căutând
diferite
solu
ț
ii
de
a
intra
în
legătură
cu
copiii

ș
i
de
a
desfă
ș
ura
diferite
tipuri
de
activită
ț
i.
Concluzionăm
interesul
sporit
al
acestora
ș
i
dorin
ț
a

de
a
desfă
ș
ura
activită
ț
i
în
mediul
online
ș
i
prin
prisma
diversită
ț
ii
de
aplica
ț
ii/
platforme

men
ț
ionate de ace
ș
tia ca mijloc de comunicare cu pre
ș
colarii.

61

Fig. 36 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 14

La
întrebarea
nr.
15
​
Ce
fel
de
activită
ț
i
reu
ș
i
ț
i
să
realiza
ț
i
cu
copiii
cu
ajutorul
platformelor/

aplica
ț
iilor folosite?

La
această
întrebare
au
răspuns
doar
29
de
cadre
didactice
din
numărul
total
de
30,

majoritatea
men
ț
ionând
că
desfă
ș
oară
acelea
ș
i
activită
ț
i
cu
copiii
pe
care
le
desfă
ș
ura
ș
i
la

grădini
ț
ă,
atât
în
cadrul
domeniilor
experientiale
cât
ș
i
activită
ț
i
pentru
dezvoltarea
personală:

activită
ț
i
practice
(desen,
pictură,
modelaj),
cântece,
poezii,
fi
ș
e
de
lucru,
teatru
de
păpu
ș
i,
sport,

jocuri
distractive,
limba
germană,
audi
ț
ii,
gătit,
matematică,
experimente,
jocuri
distractive

pentru
consolidarea
emo
ț
iilor,
povestea
educatoarei,
activită
ț
i
de
mi
ș
care,
de
cunoa
ș
terea

mediului,
activită
ț
i
de
socializare,
observări,
lecturi
după
imagini
etc.
Astfel,
din
multitudinea
de

activită
ț
i
men
ț
ionate
de
ace
ș
tia
deducem
gradul
sporit
de
pregătire
ș
i
creativitate
ș
i
dorin
ț
a
de

continuare a procesului de învă
ț
are în mediul online.

La
întrebarea
nr.
16
​
Considera
ț
i
că
în
această
perioadă
parteneriatul
cu
părin
ț
ii
s-a

îmbunătă
ț
it, ace
ș
tia vă sunt alături în activitatea sus
ț
inută în mediul online?

La
această
întrebare,
din
numărul
total
de
cadre
didactice
cuprinse
în
e
ș
antion
au
răspuns

doar
29,
astfel
19
dintre
ace
ș
tia
au
răspuns
afirmativ,
considerând
că
în
această
perioadă

parteneriatul
cu
părin
ț
ii
s-a
îmbunătă
ț
it
ș
i
că
ace
ș
tia
îi
sus
ț
in
în
activitatea
online
iar
10
au

răspuns
negativ,
infirmând
acest
ajutor.
De
aici
putem
deduce
că
nu
s-a
modificat
foarte
mult

numărul
părin
ț
ilor
implica
ț
i
activ
în
parteneriatul
cu
grădini
ț
a,
nu
a
influen
ț
at
foarte
mult

trecerea pe online, existând în continuare părin
ț
i reticen
ț
i în ceea ce prive
ș
te această colaborare.

62

Fig. 37 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 16

La
întrebarea
nr.
17
​
Pe
o
scară
de
la
1
la
5,
în
urma
consulta
ț
iilor
cu
părin
ț
ii,
cât
de
mul
ț
umi
ț
i

a
ț
i fost de modul în care a ce
ș
tia au ac
ț
ionat la sugestiile dvs. în ceea ce prive
ș
te copilul?

La
această
întrebare
din
numărul
total
de
cadre
didactice
au
răspuns
doar
29,
astfel:
4

dintre
responden
ț
i
(13,8% )
au
alocat
cifra
5,
16
(55,2%)
au
alocat
cifra
4,
7
responden
ț
i
(24,1%)

au
alocat
cifra
3
iar
2
dintre
ace
ș
tia
(6,9%)
au
alocat
cifra
2,
unde
cifra
1
reprezintă
foarte

nemul
ț
umit
ș
i
5
–
foarte
mul
ț
umit,
de
aici
concluzionăm
că
numărul
celor
care
au
men
ț
ionat
că

au
fost
foarte
mul
ț
umi
ț
i
nu
a
fost
ridicat
dar
numărul
celor
mul
ț
umi
ț
i
a
fost
destul
de
mare,
mai

mult
de
jumătate
din
numărul
educatorilor
participan
ț
i
la
cercetare
se
declară
mul
ț
umi
ț
i
de

feedback-ul
ș
i
modul
în
care
părin
ț
ii
au
reac
ț
ionat
la
sugestiile
lor
în
ceea
ce
prive
ș
te

comportamentul copilului.

Fig. 38 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 17

La
întrebarea
nr.
18
​
Care
sunt
principalele
dificultă
ț
i
pe
care
le-a
ț
i
întâmpinat
în
comunicarea

cu părin
ț
ii?

La
această
întrebare
din
numărul
total
de
cadre
didactice
au
răspuns
doar
26,
răspunsurile

acestora
fiind
multiple
ș
i
variate.
Unii
au
spus
că
au
manageriat
cu
aten
ț
ie
rela
ț
ia
cu
părin
ț
ii,

63

toleran
ț
a
ș
i
în
ț
elegerea
fiind
principiile
după
care
s-au
ghidat
neavând
astfel
dificultă
ț
i,
dar
au

existat
ș
i
răspunsuri
precum:
lipsa
de
timp
a
părin
ț
ilor
de
a
se
ocupa
de
educa
ț
ia
copiilor,

nepăsarea,
programul
încărcat
al
părin
ț
ilor,
refuzul
de
a
lucra
suplimentar
cu
cei
mici,
lipsa

dorin
ț
ei
de
comunicare
din
partea
părin
ț
ilor
sau
interpretare a
acestora
în
ceea
ce
prive
ș
te

sfaturile
educatoarei.
De
cele
mai
multe
ori
părin
ț
ii
sunt
deranja
ț
i
de
sugestiile
pe
care
le

furnizează
educatoarea
cu
privire
la
educa
ț
ia
celor
mici.
Concluzionăm
de
aici
că
parteneriatul

educa
ț
ional
are
la
bază
rela
ț
ia
între
părin
ț
i
ș
i
educatori
ș
i
că
aceasta
necesită
o
aten
ț
ie
deosebită

ș
i
continuă
deoarece
pot
apărea
mici
nemul
ț
umiri
în
permanen
ț
ă,
suntem
oameni
ș
i
trebuie
să
ne

bazăm pe comunicare în rezolvarea oricărei probleme apărute.

La întrebarea nr. 19
​
Ce a
ț
i dori să îmbunătă
ț
i
ț
i în ceea ce prive
ș
te comunicarea cu părin
ț
ii?

La
această
întrebare
din
numărul
total
de
responden
ț
i
au
oferit
răspuns
doar
27,
iar

părerile
acestora
sunt
împăr
ț
ite
ș
i
centrate
pe
idei
diferite.
Dorin
ț
a
acestora
de
îmbunătă
ț
ire

vizează
aspecte
precum:
mentalitatea
părin
ț
ilor,
frecven
ț
a
discu
ț
iilor
eficiente,
deschiderea
din

partea
părin
ț
ilor
pentru
a
lucra
împreună
ș
i
a
asigura
climatul
ș
i
contextul
propice
unei
dezvoltări

armonioase,
să
fie
mai
deschi
ș
i
-comunicativi,
să
se
gândească
la
binele
colectiv
ș
i
nu
individual,

să
îi
înve
ț
e
pe
copii
să
fie
mai
respectuo
ș
i
prin
puterea
exemplulu i,
orele
de
consiliere
să
fie
luate

mult
mai
în
serios
iar
părin
ț
ii
să
fie
mai
mult
interesa
ț
i
de
ceea
ce
face
copilul
benefic
la
sfâr
ș
itul

zilei.

Fig. 39 Raportul răspunsurilor la întrebarea nr. 19

Grădini
ț
a
este
unul
din
factorii
cu
o
mare
importan
ț
ă
în
desăvâr
ș
irea
educa
ț
iei
copilului,

dar
totu
ș
i
ea
reprezintă
doar
o
componentă
iar
pentru
a
sprijini
ș
i
a
îndruma
adecvat
pre
ș
colarii

are nevoie în primul rând de sprijinul familiei.

64

Lucrarea
de
fa
ț
ă
î
ș
i
propune
să
analizeze
rela
ț
ia
de
parteneriat
între
grădini
ț
ă
ș
i
familie,

scopul
primordial
al
acestora
fiind
bunăstarea
copilului.
Calitatea
în
educa
ț
ie
depinde
în
primul

rând
de
gradul
în
care
cei
doi
parteneri
educa
ț
ionali
(
grădini
ț
a
ș
i
familia
copilului)
colaborează,

comunică
ș
i cooperează.

Având
în
vedere
cercetarea
prezentă,
am
observat
în
urma
răspunsurilor
celor
două

chestionare
că
majoritatea
părin
ț
ilor
dar
ș
i
a
educatorilor
consideră
că
parteneriatul
educa
ț
ional

grădini
ț
ă-familie
este
benefic
aducând
plusvaloare
pentru
to
ț
i
partenerii
implica
ț
i
dar
mai
ales

pentru
copil.
Astfel,
pentru
ca
parteneriatul
să
fie
benefic
propunem
să
organizăm
o
serie
de

activită
ț
i
interactive
între
părin
ț
i
ș
i
copii:
expozi
ț
ii
cu
lucrări,
ateliere
de
crea
ț
ie,
implicarea

părin
ț
ilor
în
organizarea
unor
evenimente
speciale
pentru
copii
de
Crăciun,
pove
ș
ti
citite
de

părin
ț
i
în
locul
educatoru lui,
expozi
ț
ii
de
vânzare
având
drept
exponate
lucrări
realizate
de
copii

împreună
cu
părin
ț
ii
lor
în
cadrul
unor
activită
ț
i
organizate
la
grădini
ț
ă,
vizite,
excursii,
drume
ț
ii,

sărbătorire
zilei
de
na
ș
tere
a
copiilor/
onomasticii
etc.
Scopul
acestora
sunt
de
a
îmbunătă
ț
ii

comunicarea
între
părin
ț
i
ș
i
copil,
de
a
valorifica
experien
ț
ele
acumulate
de
ace
ș
tia
în
cre
ș
terea
ș
i

educarea copiilor lor, precum
ș
i de a găsi solu
ț
ii la micile probleme care nu au încă o rezolvare.

Având
în
vedere
rela
ț
ia
între
părin
ț
i
ș
i
grădini
ț
ă
ș
i
participarea
acestora
fizică
în
cadrul

activită
ț
ilor
în
sala
de
clasă,
în
literatura
de
specialitate
s-a
dovedit
că
un
număr
mai
mare
de
ore

petrecut
alături
de
copil
este
bun
pentru
dezvoltarea
psihică
ș
i
pentru
sănătatea
acestuia.
În

cadrul
cercetării
prezente
mai
mult
de
jumătate
din
numărul
educatorilor
au
men
ț
ionat
că
îi

implică
pe
părin
ț
i
o
dată
pe
săptămână
în
diferite
activită
ț
i,
urmat
de
un
număr
foarte
mare
care

au
spus
că-i
implică
de
asemenea
o
dată
pe
lună.
În
strânsă
legătură
cu
implicarea
de
către

grădini
ț
ă
în
activită
ț
ile
copiilor,
majoritatea
părin
ț
ilor
au
men
ț
ionat
că
au
la
dispozi
ț
ie
într-o
lună

pentru
activită
ț
ile
oferite
de
grădini
ț
ă
1-2
ore
urmat
de
3-4
ore,
numărul
celor
care
pot
aloca
mai

pu
ț
in
de
o
oră
fiind
redus
iar
opinia
educatorilor
în
ceea
ce
prive
ș
te
acest
timp
fiind
între
2-5
ore

minim petrecute cu copilul la grădini
ț
ă.

În
ceea
ce
prive
ș
te
tipul
de
activită
ț
i
desfă
ș
urate
în
cadrul
grădini
ț
ei,
din
cercetarea

prezentă
a
reie
ș
it
că
părin
ț
ii
îndrăgesc
cel
mai
mult
serbările
urmate
de
activită
ț
ile
practice,

consulta
ț
iile
cu
părin
ț
ii
ș
i
ș
edin
ț
ele.
Opus
cu
cele
men
ț
ionate
de
părin
ț
i,
cadrele
didactice
cred
că

părin
ț
ilor
le
plac
mai
mult
activită
ț
ile
practice,
astfel
cu
ajutorul
cercetării
prezente
putem

transmite
educatorilor
din
lotul
cercetării
care
sunt
preferin
ț
ele
părin
ț
ilor
pentru
a
se
putea

orienta spre anumite activită
ț
i pe care ace
ș
tia le doresc mai mult.

65

De
asemenea,
având
în
vedere
situa
ț
ia
actuală
a
pandemiei
cu
Coronavirus,
de
la

majoritatea
părin
ț
ilor
am
aflat
că
în
grădini
ț
a
unde
sunt
înscri
ș
i
copiii
lor,
educatorii
desfă
ș
oară

activită
ț
i
cu
ace
ș
tia,
rela
ț
ia
între
partenerii
educa
ț
ionali
fiind
sus
ț
inută
cu
ajutorul
instrumentelor

din
mediul
online.
În
acord
cu
această
afirma
ț
ie
ș
i
cu
noul
mod
de
desfă
ș
urare
a
activită
ț
ilor,

într-un
număr
mare
educatorii
au
afirmat
că
î
ș
i
pot
desfă
ș
ura
activitatea
online
astfel
încât
copiii

să
nu
aibă
de
suferit
dar
a
existat
ș
i
un
număr
care
nu
este
de
neglijat
al
acestora
care
nu

îmbră
ț
i
ș
ează această idee.

Am
observat
în
urma
cercetării
că
atât
canalele
de
comunicare
cât
ș
i
tipurile
de
activită
ț
i

care
se
desfă
ș
oară
în
prezent
în
grădini
ț
ă
sunt
asemănătoare
având
în
vedere
opiniile
părin
ț
ilor

ș
i
a
educatorilor.
Platform ele/
aplica
ț
iile
cele
mai
des
utilizate
în
colaborarea
grădini
ț
ă-
familie

din
prezent
sunt
reprezentate
de:
whatsapp,
zoom,
messenger,
skype,
Google
meet
iar
cu
ajutorul

acestora
se
desfă
ș
oară
o
serie
frumoasă
de
activită
ț
i
aproape
identice
cu
cele
desfă
ș
urate
în
sala

de
clasă:
activită
ț
i
pract ice
(desen,
pictură,
modelaj),
cântece,
poezii,
fi
ș
e
de
lucru,
teatru
de

păpu
ș
i,
sport,
jocuri
distractive,
limba
germană,
audi
ț
ii,
gătit,
matematică,
experimente,
jocuri

distractive
pentru
consolidarea
emo
ț
iilor,
povestea
educatoarei,
activită
ț
i
de
mi
ș
care,
de

cunoa
ș
terea mediului, act ivită
ț
i de socializare, observări, lecturi d upă imagini etc.

Urmărind
cu
aten
ț
ie
rezultatele
cercetării
ș
i
opiniile
părin
ț
ilor
cu
privire
la
rela
ț
ia
dintre

ei
ș
i
grădini
ț
ă,
am
constatat
în
ceea
ce
prive
ș
te
disponibilitatea
acestora
de
a
se
implica
în

activită
ț
ile
copiilor
că
preferin
ț
ele
intervalului
orar
diferă
de
la
activită
ț
ile
desfă
ș
urate
în
sala
de

clasă
la
cele
desfă
ș
urate
online.
În
ceea
ce
prive
ș
te
activită
ț
ile
din
sala
de
clasă,
părin
ț
ii
ș
i-au

arătat
disponibilitatea
mai
mare
pentru
întâlnirile
din
timpul
săptămânii
după
ora
16:00,
18:00,
în

schimb,
având
în
vedere
întâlnirile
din
mediul
online
ace
ș
tia
pot
participa
în
număr
mare
în

prima
parte
a
zilei,
între
09:30-12:00
sau
până-n
ora
16:00.
De
aici
deducem
că
părin
ț
ii
î
ș
i
doresc

să
participe
la
activită
ț
ile
oferite
de
grădini
ț
ă
dar
că
există
anumi
ț
i
factori
care
pot
influen
ț
a

prezen
ț
a
lor
fizică,
cum
ar
fi:
programul
de
lucru
de
la
serviciu,
traficul,
necesitatea
cre
ș
terii
unui

alt copil mai mic
ș
i obliga tivitatea de a rămâne în cadrul locuin
ț
ei etc.

Având
la
bază
principiul
satisfac
ț
iei,
am
constatat
în
urma
cercetării
că
atât
părin
ț
ii
cât
ș
i

educatorii
consideră
foarte
importantă
rela
ț
ia
între
grădini
ț
ă
ș
i
familie
aducând
plusvaloare

tuturor
partenerilor
implica
ț
i
ș
i
declarându-se
mul
ț
umi
ț
i
ș
i
foarte
mul
ț
umi
ț
i
în
ceea
ce
prive
ș
te

rela
ț
ia
ș
i
comunicarea
între
cele
2.
Părin
ț
ii
consideră
grădini
ț
a
un
partener
real
în
procesul
de

educa
ț
ie
al
copilului,
bazându-ne
pe
cercetările
de-a
lungul
anilor
aceasta
constituind
primul

cadru educa
ț
ional institu
ț
ionalizat cu care copilul intră în contact.

66

Ca
în
orice
parteneriat
la
baza
căruia
se
află
comunicarea,
de-a
lungul
timpului
prin

intermediul
numeroaselor
interac
ț
iuni,
atât
părin
ț
ii
cât
ș
i
educatorii
au
constatat
că
există

anumite
aspecte
pe
care
le-am
numit
dificultă
ț
i
apărute
în
rela
ț
ia
celor
doi
parteneri
educa
ț
ionali.

Din
lotul
cercetat,
majoritatea
părin
ț
ilor
au
declarat
că
sunt
foarte
mul
ț
umi
ț
i
ș
i
nu
au
întâmpinat

dificultă
ț
i
în
rela
ț
ia
cu
grădini
ț
a,
doar
un
număr
mic
de
responden
ț
i
sugerând
dificultă
ț
i
mai
mult

din
sfera
organizatorică,
aspecte
referitoare
la
modul
în
care
se
desfă
ș
oară
activită
ț
ile,
fiind
prea

tradi
ț
ional
sau
numărul
ridicat
de
copii
în
sala
de
clasă
ș
i
imposibilitatea
supravegherii
uneori
a

tuturor.
În
schimb,
educatorii
au
men
ț
ionat
câteva
aspecte
cu
care
s-au
confruntat
ș
i
care
uneori

le-au
îngreunat
desfă
ș
urarea
anumitor
activită
ț
i,
cum
ar
fi:
lipsa
de
timp
a
părin
ț
ilor
de
a
se

ocupa
de
educa
ț
ia
copiilor,
nepăsarea,
programul
încărcat
al
părin
ț
ilor,
refuzul
de
a
lucra

suplimentar
cu
cei
mici,
lipsa
dorin
ț
ei
de
comunicare
din
partea
părin
ț
ilor
sau
interpretarea

acestora
în
ceea
ce
prive
ș
te
sfaturile
educatorului.
De
aici
putem
concluziona
că
părin
ț
ii
neavând

foarte
mult
timp
liber
de
a
reflecta
asupra
rela
ț
iei
lor
cu
grădini
ț
a
consideră
că
aproape
totul
se

desfă
ș
oară
în
condi
ț
ii
optime,
nemul
ț
umirile
fiind
de
ordin
organizatoric,
în
schimb
educatorilor

le
lipse
ș
te
prezen
ț
a
părin
ț
ilor
alături
de
copii,
nemul
ț
umirile
acestora
fiind
îndreptate
mai
mult

spre
binele
ș
i
dezvolta rea
copilului,
spre
prezen
ț
a
părin
ț
ilor,
spre
timpul
alocat
ș
i
spre

remedierea anumitor comportamente.

67

Concluzii
ș
i considera
ț
ii finale

Într-o
lume
în
care
totul
se
schimbă
cu
o
mare
viteză,
în
care
este
destul
de
greu
să

selectăm
din
multitudinea
de
informa
ț
ii
exact
pe
cele
care
ar
fi
cele
mai
importante
pentru
noi
ca

indivizi
ș
i
în
condi
ț
iile
în
care
informa
ț
iile
pe
care
le
primim
sunt
extrem
de
variate
dar
nu

neapărat
ș
i
pertinente,
grădini
ț
a
este
primul
mediu
institu
ț
ionalizat
care
ajută
la
formarea

indivizilor ce vor constitui societatea de mâine.

Grădini
ț
a
func
ț
ionează
într-o
comunitate
după
anumite
reguli
ș
i
transmite
anumite
valori,

elemente
informa
ț
ionale
cognitive
în
vederea
educării,
formării
ș
i
socializării
unei
genera
ț
ii
de

copii,
viitori
tineri
de
mâine.
Ne
confruntăm
cu
provocări
multiple
ale
lumii
contemporane
care

impun
ample
schimbări
ș
i
din
acest
motiv,
mai
mult
ca
niciodată
avem
nevoie
de
familie
ca

partener în educa
ț
ia copii lor.

Scopul
primordial
al
grădini
ț
ei
ș
i
al
familiei
este
bunăstarea
copilului,
aceasta

reprezentând
tema
cercetării
noastre
privind
importan
ț
a
parteneriatului
educa
ț
ional

grădini
ț
ă-familie.
Cerceta rea
aduce
în
prim
plan
importan
ț
a
prezen
ț
ei
părin
ț
ilor
în
grădini
ț
ă
prin

implicarea
lor
în
procesul
instructiv-educativ
ș
i
interesul
deosebit
al
acestora
pentru
organizarea

ș
i
desfă
ș
urarea
activită
ț
ilor
planificate
în
cadrul
parteneriatului.
Parteneriatul
educa
ț
ional

grădini
ț
ă-familie
implică
stabilirea
unor
teme
atractive
care
să
aducă
părin
ț
ii
în
grădini
ț
ă
ș
i
să

dorească să se implice în organizarea
ș
i desfă
ș
urarea lor.

Consider
că
ipotezele
au
fost
demonstrate
deoarece
părin
ț
ii
au
confirmat
participarea
la

activită
ț
ile
de
la
grădini
ț
ă,
timpul
minim
petrecut
cu
copiii
fiind
2-4
ore
pe
lună
iar
în
ceea
ce

prive
ș
te
educatorii,
ace
ș
tia
au
arătat
prin
implicarea
în
diferite
activită
ț
i
atât
în
sala
de
clasă
dar

mai ales online deschiderea spre părin
ț
i
ș
i implicarea în permanen
ț
ă în activită
ț
i.

De
asemenea
obiectivele
au
fost
atinse
în
totalitate,
au
fost
identificate
disponibilitatea
ș
i

dorin
ț
a
de
implicare
a
părin
ț
ilor,
tipurile
de
activită
ț
i
pe
care
le
îndrăgesc,
gradul
de
implicare
ș
i

adaptare
al
părin
ț
ilor
ș
i
educatorilor
la
mediul
online
ș
i
canalele
de
comunicare
specifice
utilizate

în
perioada
pandemiei
cu
Coronavirus
ș
i
de
asemenea
dificultă
ț
ile
apărute
între
partenerii

educa
ț
ionali
ș
i a
ș
teptările acestora în ceea ce prive
ș
te comunicarea grădini
ț
ă-familie.

Grădini
ț
a
ș
i
familia
sunt
doi
parteneri
ș
i
totodată
factori
importan
ț
i
reprezentând

împreună
piatra
de
temelie
a
educa
ț
iei
pre
ș
colare,
iar
între
ace
ș
tia
ș
i
societate
aflându-se
copilul,

obiectul
ș
i subiectul princ ipal al educa
ț
iei.

68

Limite
ș
i recomandări:

Limita
cercetării
prezente
o
constituie
neputin
ț
a
de
a
desfă
ș
ura
împreună
cu
părin
ț
ii,

copiii
ș
i
educatorul
un
proiect
de
parteneriat
alcătuit
din
mai
multe
întâlniri
bazat
pe
diferite

tipuri
de
activită
ț
i,
care
să-mi
permită
să
analizez
rela
ț
ia
de
parteneriat
între
membrii
implica
ț
i
la

începutul
proiectului
ș
i
la
sfâr
ș
itul
acestuia,
această
situa
ț
ie
fiind
datorată
de
prezen
ț
a
pandemiei

cu Coronavirus.

De
asemenea,
o
dimensiune
neexplorată
a
cercetării
este
reprezentată
de
educa
ț
ia
online,

aceasta putând să constituie o recomandare de studiu pentru viitorul cercetător.

69

Bibliografie

1. Andrasciuc, V., Chirică, G., (2020). Grădini
ț
a- mediul educa
ț
ional favorabil socializării

copilului pre
ș
colar în
​
Conferin
ț
a “ Orientări axiologice ale co nstructivismului în educa
ț
ia

modernă”
​
, pp. 23-27. Preluat pe 5 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric National

https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Orient%C4%83ri_axiologice_UST_2020-23-27.pdf

2. Baran-Pescaru, A. (2004).
​
Familia Azi. O perspectivă sociopedagogică
​
. Editura Aramis.

3. Belea, V., Ianioglo, M. (2016). Principii de optimizare a comunicării eficiente dintre părin
ț
i

ș
i cadre didactice, pp. 101 -105. Preluat pe 5 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric

National
​
https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/88212

4. Braghi
ș
, M. (2010). Pr actici de optimizare a parteneriatului educa
ț
ional la treapta

învă
ț
ământului primar în “
​
Studia Universitatis-Seria
Ș
tiin
ț
e ale E duca
ț
iei Nr.5(35
​
)”, pp.

157-164. Preluat pe 5 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric National

https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/19391

5. Canter, N., Cuco
ș
, S. (2017). Studiu vizând exercitarea rolurilor parentale în cadrul familiei

în
​
Conferin
ț
a “Managem entul educa
ț
ional: realizări
ș
i perspective de dezvoltare”
​
, pp. 343-348.

Preluat pe 5 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric National

https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/343-348.pdf

6. Catalano, H. (2014). Func
ț
ii, responsabilită
ț
i
ș
i abilită
ț
i parentale în
​
Aspecte teoretice
ș
i

practice ale educa
ț
iei
ș
i formării în
ș
coala contemporană,
​
pp. 23-30.
​

​
Preluat pe 7 mai.

https://www.researchgate.net/profile/Horatiu_Catalano/publication/336685968_ASPECTE_TEORETICE_SI_PRACTICE_ALE_EDUCATIEI_S
I_FORMARII_IN_SCOALA_CONTEMPORANA/links/5dad67ac4585155e27f77cee/ASPECTE-TEORETICE-SI-PRACTICE-ALE-EDUCATI
EI-SI-FORMARII-IN-SCOALA-CONTEMPORANA.pdf#page=23

7. Chelcea, S. (2004).
​
Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative
ș
i calitative
​
. (ed.

a 2-a rev.). Bucure
ș
ti: Ed itura Economică

8. Chianu, A.D., Gora
ș
, P. V., Bezede, R. (2010). Parteneriatul
ș
coală-familie: de la pasivitate

la implicare în
​
Revista Didactică Nr. 6 (64),
​
pp. 32-35. Preluat pe 5 mai 2020 de pe Ibn.

Instrumentul Bibliometric National

https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Parteneriatul%20scolar_familie.pdf

9. Curriculum pentru educația timpurie, Ministerul Educației naționale, Bucure
ș
ti, 2019

10. Dumitrana, M. (2000).
​
Copilul, familia și grădinița
​
. București: Editura Compania.

70

11. Fleancu, S.S. (2015). Consolidarea rela
ț
iei grădini
ț
ă-familie în
​
“Conferin
ț
a
Ș
coala

Modernă:provocări
ș
ioportunită
ț
i”,
​
pp. 603-605. Preluat pe 10 ma i 2020 de pe Ibn. Instrumentul

Bibliometric National
​
https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/81924

12. Gherghe,A.(2009).
​
Dreptul familiei
​

​

​
i

13. Glava, A., Glava, C. (2002).
​
Introducere în pedagogia preșcolară
​
. Cluj Napoca: Editura

Dacia

14. Gonta, V., Gribince, T., Stari
ș
, A. (2016). Rolul parteneriatului educa
ț
ional drept

instrument de prevenire
ș
i combatere al fenomenelor social- psihologice distructive în educa
ț
ia

tinerei genera
ț
ii, pp. 254- 264. Preluat pe 10 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric

National
​
https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/50478

15. Google meet
​
https://meet.google.com/

16. Haheu-Munteanu, E., Bruja, C.V (2020). Educa
ț
ia socio-emo
ț
ională- parte integrantă a

procesului educa
ț
ional di n grădini
ț
ă în
​
Conferin
ț
a Orientări axiologice ale cons tructivismului în

educa
ț
ia modernă 2020.
​
pp. 70-77. Preluat pe 10 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric

National
​
https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/97060

17. Isacova, A., Mîsli
ț
chi, V. Valorificarea parteneriatului educa
ț
ional grădini
ț
ă- familie în

dezvoltarea lexicului copiilor de vârstă timpurie în
​
Prerogativele învă
ț
ământului Preuniversitar

ș
i Universitar în contextu l societă
ț
ii bazate pe cunoa
ș
tere
​
, Vol 1, 2014, pp.214-222. Preluat pe

10 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric National

ttps://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/CULEGERE_volumul_I_2014.pdf#page=214

18. Lupu, M. (2019). Modalită
ț
i de abordare a educa
ț
iei parentale în
​
Conferin
ț
a
ș
tiin
ț
ifică

na
ț
ională cu participare interna
ț
ională “ Integrare prin cercetar e
ș
i inovare”
​
, pp. 94-97.

Preluat pe 12 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric National

https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/94-97_18.pdf

19. Macsinga, I., (2000).
​
Psihologia diferențială a personalității
​
. Tipografia Universității de

Vest, Timișoara.

20. Mihai, I.M. (2012). Stiluri parentale
ș
i anxietatea socială în educa
ț
ie în
​
Psihologie, revista

ș
tiin
ț
ifico- practică Nr. 4
​
, pp. 26-35. Preluat pe 12 mai 2020 de p e Ibn. Instrumentul

Bibliometric National
​
https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/25043

21. Mîsli
ț
chi, V., Maslaco va, O. (2019). Valorificarea parteneriatului grădini
ț
ă-familie în

dezvoltarea aten
ț
iei copii lor de vârstă pre
ș
colară în
​
Conferin
ț
a “ Învă
ț
ământul superior: tradi
ț
ii,

71

valori, perspective
​
”, pp. 136-142. Preluat pe 12 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric

National
​
https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/91028

22. Moisin, A. (2010).
​
Călăuza părin
ț
ilor în educarea copiilor
​
. Bucure
ș
ti: Editura Aramis.

23. Moraru, M. (2013).
​
Consiliere psihopedagogică
​
. Constan
ț
a: Editura University Press

24. Mutu, T. (2013). Rolul competen
ț
elor parentale privind eficien
ț
a educa
ț
iei de gen în cadrul

familiei în
​
Seria
Ș
tiin
ț
e ale Educa
ț
iei
​
, nr. 9, pp. 117-121. Preluat pe 12 mai 2020 de pe Ibn.

Instrumentul Bibliometric National
​
https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/8148

25. Ni
ț
ă, M. (2019). Să fi m campioni!- Model de parteneriat educa
ț
ional
ș
coală-familie-

comunitate în “Conferin
ț
a Cadrul didactic- promotor al politicilor educa
ț
ionale”, pp. 610-613.

Preluat pe 12 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric National

https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/90296

26. Pereu, T. (2019), The effectiveness of Educational Styles and the Impact of Parental

Complexes of Children’s Family Education în Revista Didactică de teorie
ș
i practică

educa
ț
ională, nr. 4-5, pp. 27-31. Preluat pe 12 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric

National
​
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/27-31_16.pdf

27. Petroman, P. (2003).
​
Psihologia familiei
​
. Timi
ș
oara: Editura Eurobit

28. Sava. N.I. (2013-2014).
​
Psihosociologia familiei
​
.
​
Note de curs
​
. Constan
ț
a

29. Silistraru, N., Bostan, G. (2017). Educational Environment Training factor of the preschool

as valorisation subject în Acta et commentationes NR. 2(11), pp. 60-69. Preluat pe 12 mai 2020

de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric National
​
https://ibn.idsi.md/ro/vizualizare_articol/58478

30. Stamate, D. Stiluri educative ale familiilor contemporane în
​
Revista de Studii Psihologice

Universitatea Hyperion Bucure
ș
ti
​
Nr. 3, pp. 144-154. Preluat pe 12 mai 2020 de pe Ibn.

Instrumentul Bibliometric National

http://psihologie.hyperion.ro/wp-content/uploads/2016/04/REVISTA-DE-STUDII-PSIHOLOGICE_Nr.-3-3.pdf#page=144

31. Stamate, D. (2014). Influen
ț
a stilurilor parentale în dezvoltarea personalită
ț
ii adolescen
ț
ilor

în
​
Revista de Studii Psihologice Universitatea Hyperion Bucure
ș
ti
​
Nr.1, pp.62-71. Preluat pe 12

mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric National

http://psihologie.hyperion.ro/wp-content/uploads/2016/04/REVISTA-DE-STUDII-PSIHOLOGICE_Nr.-1-2.pdf#page=50

32. Tvr 1- Tele
ș
coala
​
http://www.tvr.ro/telescoala.html

33. Vasilache, A.(2015). Managementul parteneriatului grădini
ț
ă-familie-
ș
coală. Condi
ț
ie

eficientă a procesului educa
ț
ional în
​
Simpozionul “Valorile moral-spirituale ale educa
ț
iei”
​
. pp.

72

255-258. Preluat pe 12 mai 2020 de pe Ibn. Instrumentul Bibliometric National

https://ibn.idsi.md/vizualizare_articol/85796

34. Vasile. D.L. (2007).
​
Introducere în Psihosociologia familiei
ș
i psihosexologie
​
. Edi
ț
ia a IV-a.

Bucure
ș
ti:EdituraFunda
ț
iei România de Mâine

35. Vinnicenco, E. (2016). Aspecte ale managementului comunitar în dezvoltarea parteneriatului

grădini
ț
ă-familie, pp. 149 -154. Preluat pe 12 mai 2020.

http://dir.upsc.md:8080/xmlui/handle/123456789/1554

36. Vi
ș
an, N.I (2018).
​
Stiluri educative parentale
​
. Pite
ș
ti

37. Voinea, M. (2005).
​
Familia Contemporană. Mică Enciclopedie
​
. Bucure
ș
ti: Focus.

38. Vră
ș
ma
ș
, E. (2008). Dimensiuni
ș
i particularită
ț
i care definesc parteneriatul educa
ț
ional în

Revista Didactică Pro Nr. 4-5
​
(50-51), pp. 59-64. Preluat pe 12 mai 2020 de pe Ibn.

Instrumentul Bibliometric National

https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Dimensiuni%20si%20particularitati%20care%20definesc%20parteneriatul%20ed
ucational_1.pdf

39. Zoom
​
https://scoalapenet.ro/zoom/

73

Anexe

Anexa nr. 1: Chestionar adresat părin
ț
ilor

Bună ziua,

Numele
meu
este
Achim
(Labe
ș
)
Andreea,
sunt
studentă
în
anul
al
III
lea
la
Facultatea

Pedagogia
învă
ț
ământulu i
primar
ș
i
pre
ș
colar
din
cadrul
Universită
ț
ii
Bucure
ș
ti
ș
i
realizez
o

cercetare
pentru
lucrarea
de
licen
ț
ă
bazată
pe
chestionar
cu
scopul
de
a
ob
ț
ine
informa
ț
ii
despre

percep
ț
ia
părin
ț
ilor
în
ceea
ce
prive
ș
te
importan
ț
a
parteneriatul
educa
ț
ional
grădini
ț
ă-familie
în

dezvoltarea armonioasă a copilului.

Vă rog să ave
ț
i bunăvoin
ț
a de a completa chestionarul pus la disp ozi
ț
ie.

Răspunsurile dumneavoastră rămân confiden
ț
iale
ș
i sunt destinate exclusiv cercetării.

Timpul de completare este de aproximativ 15 minute.

Vă multumesc!

1. Vârsta ………..ani.

2. Sex

a.
Masculin

b.
Feminin

3. Ultima institu
ț
ie absolv ită:

a.
Liceu

b.
Studii postliceale

c.
Studii universitare

d.
Studii postuniversitare

e.
Altele

4. Locui
ț
i în mediul:

a.
Urban

b.
Rural

5. Este o grădini
ț
ă în învă
ț
ământul?

a.
De stat

74

b.
Privat

6.
Cât
timp
ave
ț
i
la
dispozi
ț
ie
într-o
lună
pentru
activită
ț
i
oferite
de
grădini
ț
ă
în
cadrul

colaborării cu părin
ț
ii?

a.
Deloc

b.
Mai pu
ț
in de o oră

c.
1 – 2 ore

d.
3 – 4 ore

e.
Mai mult de 4 ore

7.
Atunci
când
a
ț
i
avut
disponibilitate,
la
ce
fel
de
activită
ț
i
desfă
ș
urate
în
grădini
ț
ă
a
ț
i

participat?

a.
Ș
edin
ț
e

b.
Serbări

c.
Consulta
ț
ii cu păr in
ț
ii

d.
Activită
ț
i practice

e.
Săptămâna por
ț
ilor deschise

f.
Relatarea unor pove
ș
ti

g.
Altele

8. Care dintre aceste activită
ț
i la care a
ț
i participat v-au plăcut?

a.
Ș
edin
ț
e

b.
Serbări

c.
Consulta
ț
ii cu păr in
ț
ii

d.
Activită
ț
i practice

e.
Săptămâna por
ț
ilor deschise

f.
Relatarea unor pove
ș
ti

g.
Altele

9.
Pentru
momentul
pandemiei
cu
Coronavisurs,
ave
ț
i
acces
la
Internet/
laptop/
telefon
pentru

activită
ț
ile online care s-a u propus la nivel na
ț
ional?

a.
Da

b.
Nu

75

10. În prezent grădini
ț
a (educatorul) desfă
ș
oară activită
ț
i online cu copilul/copiii dvs.?

a.
Da

b.
Nu

11.
Dacă
DA,
ce
canale
de
comunicare/
predare
(
platforme/
aplica
ț
ii)
sunt
utilizate?
(Ex.

telefon, messenger, whatsapp…etc) ?

…………………………………………………………………………..

12. Ce fel de activită
ț
i desfă
ș
oară în prezent educatorul cu copilul / copiii dvs. ?

……………………………………………………………………………….

13.
V-a
ț
i
considerat
supraîncărca
ț
i
din
momentul
schimbării
activită
ț
ilor
din
sala
de
clasă
pe

online?

a.
Da

b.
Nu

14. În ce interval orar v-ar fi posibil să participa
ț
i la diferite activită
ț
i în grădini
ț
ă?

a.
9.30-12.00

b.
După ora 16.00

c.
După ora 18.00

d.
Sâmbăta înainte de prânz

e.
Sâmbăta după prânz

15.
În
ce
interval
orar
v-ar
fi
posibil
să
participa
ț
i
la
diferite
activită
ț
i
cu
copiii
ș
i
educatorul
în

mediul online?

a.
9.30-12.00

b.
După ora 16.00

c.
După ora 18.00

d.
Sâmbăta înainte de prânz

e.
Sâmbăta după prânz

16. Pe o scară de la 1 la 5, colaborarea dintre familie
ș
i grădini
ț
ă este văzută de dvs. ca fiind:

1- Neimportantă

5- Foarte importantă

17. Pe o scară de la 1 la 5, în ceea ce prive
ș
te colaborarea dintre dvs.
ș
i grădini
ț
ă vă declara
ț
i:

76

1- Foarte nemul
ț
umit

5- Foarte mul
ț
umit

18. Colaborarea dintre grădini
ț
ă
ș
i familie aduce plusvaloare:

a.
Pentru copil

b.
Pentru părin
ț
i

c.
Pentru educator

d.
Pentru to
ț
i

e.
Pentru niciunul

19. Considera
ț
i grădini
ț
a un partener real în procesul de educa
ț
ie al copilului?

a.
Da

b.
Nu

20. Crede
ț
i că grădini
ț
a manifestă suficientă deschidere spre prop unerile dvs.?

a.
Da

b.
Nu

21.
Pe
o
scară
de
la
1
la
5,
în
cadrul
consulta
ț
iilor
cu
părin
ț
ii,
cât
de
mul
ț
umit
a
ț
i
fost
cu
privire

la informarea referitoare la dezvoltarea
ș
i comportamentul copilului dvs.?

1- Foarte nemul
ț
umit

2- Foarte mul
ț
umit

22.
Care
sunt
principalele
dificultă
ț
i
pe
care
le-a
ț
i
întâmpinat
în
comunicarea
cu
grădini
ț
a/

educatoarea?

………………………………………………………………………………………

23. Ce a
ț
i dori să îmbună tă
ț
i
ț
i în ceea ce prive
ș
te comunicarea cu grădini
ț
a/ educatoarea?

77

Anexa nr. 2: Chestionar adresat cadrelor didactice din învă
ț
ământul pre
ș
colar

Bună ziua,

Numele
meu
este
Achim
(Labe
ș
)
Andreea,
sunt
studentă
în
anul
al
III
lea
la
Facultatea

Pedagogia
învă
ț
ământulu i
primar
ș
i
pre
ș
colar
din
cadrul
Universită
ț
ii
Bucure
ș
ti
ș
i
realizez
o

cercetare
pentru
lucrarea
de
licen
ț
ă
bazată
pe
chestionar
cu
scopul
de
a
ob
ț
ine
informa
ț
ii
despre

percep
ț
ia
educatorilor
în
ceea
ce
prive
ș
te
importan
ț
a
parteneriatul
educa
ț
ional
grădini
ț
ă-familie

în dezvoltarea armonioasă a copilului.

Vă rog să ave
ț
i bunăvoin
ț
a de a completa chestionarul pus la disp ozi
ț
ie.

Răspunsurile dumneavoastră rămân confiden
ț
iale
ș
i sunt destinate exclusiv cercetării.

Timpul de completare este de aproximativ 15 minute.

Vă multumesc!

1. Vârsta:

a.
Între 20-30 de ani

b.
Între 30-40 de ani

c.
Între 40-50 de ani

d.
Peste 50 de ani

2. Ultima institu
ț
ie absolv ită:

a.
Liceu

b.
Studii Postliceale

c.
Studii Universitare

d.
Studii Postuniversitare

e.
Altele

3. Vechimea în învă
ț
ămân t:

a.
0-5 ani

b.
5-10 ani

c.
10-20 ani

d.
Peste 20 ani

4. Mediul în care vă desfă
ș
ura
ț
i activitatea de educator:

78

a.
Mediul urban

b.
Mediul rural

5. Sunte
ț
i educator în înv ă
ț
ământul?

a.
Privat

b.
De stat

6. Având în vedere binele
ș
i educarea copilului, considera
ț
i că este importantă rela
ț
ia cu părin
ț
ii?

a.
Da

b.
Nu

7. Dacă DA, cât de des îi implica
ț
i pe părin
ț
i în activitatea de la grădini
ț
ă?

a.
Săptămânal

b.
O dată pe lună

c.
O dată pe semestru

d.
O dată pe an

8. Care din următoarele activită
ț
i considera
ț
i că le îndrăgesc cel mai mult părin
ț
ii?

a.
Ș
edin
ț
e

b.
Serbări

c.
Consulta
ț
ii cu păr in
ț
ii

d.
Activită
ț
i practice

e.
Săptămâna por
ț
ilor deschise

f.
Relatarea unor pove
ș
ti

g.
Altele

9.
Care
din
următoarele
activită
ț
i
le
considera
ț
i
benefice
pentru
copii
având
în
vedere

parteneriatul cu părin
ț
ii?

a.
Ș
edin
ț
e

b.
Serbări

c.
Consulta
ț
ii cu păr in
ț
ii

d.
Activită
ț
i practice

e.
Săptămâna por
ț
ilor deschise

f.
Relatarea unor pove
ș
ti

79

g.
Altele

10. Pe o scară de la 1 la 5, în ceea ce prive
ș
te colaborarea dintre grădini
ț
ă
ș
i familie vă declara
ț
i:

1- foarte nemul
ț
umit

5- foarte mul
ț
umit

11. Pentru cine crede
ț
i că aduce plusvaloare colaborarea părin
ț
i-grădini
ț
ă?

a.
Pentru copil

b.
Pentru părin
ț
i

c.
Pentru educatoare

d.
Pentru niciunul

e.
Pentru to
ț
i

12.
Cât
timp
considera
ț
i
dvs.
că
ar
trebui
să
aloce
părin
ț
ii
pe
lună
activită
ț
ilor
de
la
grădini
ț
ă
în

ceea ce prive
ș
te parteneri atul educa
ț
ional?

a.
O oră

b.
2-4 ore

c.
O zi (4-5 ore)

d.
2 zile

13.
Având
în
vedere
închiderea
unită
ț
ilor
ș
colare
din
cauza
pandemiei
de
Coronavirus,

considera
ț
i că pute
ț
i să vă desfă
ș
ura
ț
i activitatea online astfel încât copiii să nu aibă de suferit?

a.
Da

b.
Nu

14. Ce aplica
ț
ii/ platform e utiliza
ț
i în mediul online pentru a vă d esfă
ș
ura activită
ț
ile cu copiii?

………………………………………………………………………………..

15. Ce fel de activită
ț
i reu
ș
i
ț
i să realiza
ț
i cu copiii cu ajutorul platformelor/ aplica
ț
iilor folosite?

………………………………………………………………………………

16.
Considera
ț
i
că
în
această
perioadă
parteneriatul
cu
părin
ț
ii
s-a
îmbunătă
ț
it,
ace
ș
tia
vă
sunt

alături în activitatea sus
ț
inută în mediul online?

a.
Da

b.
Nu

80

17.
Pe
o
scară
de
la
1
la
5,
în
urma
consulta
ț
iilor
cu
părin
ț
ii,
cât
de
mul
ț
umi
ț
i
a
ț
i
fost
de
modul
în

care ace
ș
tia au ac
ț
ionat la sugestiile dvs. în ceea ce prive
ș
te copilul?

1- Foarte nemul
ț
umit

2- Foarte mul
ț
umit

18. Care sunt principalele dificultă
ț
i pe care le-a
ț
i întâmpinat în comunicarea cu părin
ț
ii?

……………………………………………………………………………………

19. Ce a
ț
i dori să îmbună tă
ț
i
ț
i în ceea ce prive
ș
te comunicarea cu părin
ț
ii?

………………………………………………………………………………

81

82