Direcii de dezvoltare a formelor educaiei [600796]

Capitolul 2

Direc]ii de dezvoltare a formelor educa]iei

Zi de zi, fiecare dintre noi suntem supu și, vrând/nevrând unui aflux informa țional și
unui bombardament mediatic cu sau f ără intenț ie pedagogic ă. Aceste influen țele
multiple, resim țite sau nu ca fiind de tip educativ, pot ac ționa concomitent, succesiv sau
complementar, în forme variate, în mod spontan, incidental sau având un caracter organizat și sistematic.
În pedagogie, aceast ă realitate este reflectat ă cu ajutorul conceptului care
defineș te formele generale ale educaț iei. Acesta se referă la principalele ipostaze prin
care educaț ia se poate obiectiva, “pornind de la varietatea situa țiilor de înv ățare și de la
gradul diferit de inten ționalitate ac țională.” (Constantin Cuco ș, 1996, p. 35). Se
consideră astfel că “formele generale ale educa ției reprezint ă modalitățile de realizare a
activităț ii de formare-dezvoltare a personalit ății prin intermediul unor acțiuni și/sau
influenț e pedagogice desfășurate, în cadrul sistemului de educa ție/învățământ în
condițiile exercit ării funcțiilor generale ale educa ției (func ția de formare-dezvoltare a
personalităț ii, funcția economic ă, funcția civică, funcția cultural ă a educaț iei).” (Gabriela
C. Cristea, 2002, p. 70)
Altfel spus, toate influen țele și acțiunile educative care intervin în via ța individului,
în mod organizat ș i structurat (în conformitate cu anumite norme generale și
pedagogice, desf ășurate într-un cadru instituț ionalizat) sau, dimpotriv ă, în mod spontan
(întâmplător, difuz, neoficial), sunt reunite sub denumirea de forme ale educa ției.
În funcție de gradul de organizare și de oficializare al formelor educa ției, putem
delimita trei mari categorii:
− educaț ia formal ă (oficială);
− educaț ia non-formal ă (extraș colară);
− educaț ia informal ă (spontan ă);
Clasificarea formelor educa ției angajeaz ă două categorii de criterii valorice :
a) Criteriul proiectă rii care delimiteaz ă între formele educaț iei instituț ionalizate
(care au în vedere realizarea unor finalit ăți specifice, într-un cadru
instituț ionalizat) – educația formal ă și educaț ie nonformal ă; și forma educaț iei
neinstituționalizată (“realizată implicit, f ără obiective specifice institu ționalizate”)
– educaț ia informal ă;
b) Criteriul organiz ării conform c ăruia diferen țiem educa ția realizată pe baza unor
acțiuni explicite ș i influenț e implicite – educaț ia formal ă și educaț ia nonformal ă;
și educaț ia realizată doar pe baza unor influen țe implicite – educaț ia informal ă;
(vezi Sorin Cristea, 2002, p. 112)

O definiție a educa ției formale a fost dat ă de către Philip Coombs, în anul 1973,
conform c ăreia educa ția formală este “sistemul educa țional structurat ierarhic și gradat
cronologic, pornind de la școala primar ă și până la universitate, care include, în plus fa ță de

studiile academice, o varietate de programe de specializare și instituții de preg ătire
profesională și tehnică cu activitate “full-time” (p. 11).
Educaț ia nonformal ă a fost definit ă de către J. Kleis (1973) drept “orice activitate
educaț ională, intenț ionată și sistematic ă, desfăș urată de obicei în afara școlii
tradiționale, al c ărei conținut este adaptat nevoilor individului și situaț iilor speciale, în
scopul maximaliz ării învățării și cunoașterii și al minimaliz ării problemelor cu care se
confruntă acesta în sistemul formal (stresul not ării în catalog, disciplin ă impusă,
efectuarea temelor etc.)” (p.6)
Educaț ia informal ă s e r e f e r ă la experien țele zilnice ce nu sunt planificate sau
organizate și conduc c ătre o învățare informal ă. Când aceste ”experinț e sunt interpretate
de către cei mai în vârst ă sau de c ătre membrii comunit ății ele se constituie în educa ție
informală.” (Idem, p. 3-4). Educa ția informală este procesul care se întinde pe toată
durata vieț ii, prin care individul dobânde ște informa ții, își formeaz ă priceperi ș i
deprinderi, î și structureaz ă convingerile și atitudinile, se dezvolt ă, prin intermediul
experien țelor cotidiene.
În analiza celor trei forme ale educa ției vom folosi opt criterii:
1. etimologia termenului;
2. definirea conceptului; 3. dezideratele urm ărite;
4. trăsăturile caracteristice;
5. evaluarea; 6. avantajele și importan ța;
7. elementele critice; 8. dezvoltarea domeniului;

2.1. Educa]ia formalq – trqsqturi caracteristice

1. Din punct de vedere etimologic , termenul îș i are originea în latinescul
“formalis ” care înseamnă “organizat”, “oficial”. În acest sens, educaț ia formal ă
reprezintă educația oficială.

2. Din pu
nct de vedere conceptual , educaț ia formal ă cuprinde totalitatea
activităților și a acțiunilor pedagogice desfăș urate și proiectate institu țional (în gr ădinițe,
școli, licee, universit ăți, centre de perfec ționare etc.), în cadrul sistemului de înv ățământ,
în mod planificat ș i organizat pe niveluri ș i ani de studii, având finalităț i educative bine
determinate. Ea se realizeaz ă “în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate,
în timp ș i spaț iu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de înv ățare etc.” (Sorin
Cristea, 2002, p. 112)

3. Dezideratele majore ale educa ției formale cuprind asimilarea sistematic ă și
organizată a cunoș tințelor din diferite domenii de interes cultural- științific, practic și
tehnologic și folosirea acestora în vederea dezvoltă rii personale ș i a inserției optime în
viața activă a societăț ii, prin formarea și stimularea capacităț ilor intelectuale și
aptitudinale, a priceperilor și deprinderilor, a atitudinilor și convingerilor. Totodată se
urmărește înzestrarea individului cu metode și tehnici de munc ă intelectual ă și
dezvoltarea pe cât posibil a inteligen ței sociale și emoț ionale.

4.Trăsăturile caracteristice ale educa ției formale rezult ă din caracterul s ău oficial.
O primă caracteristic ă a educaț iei formale se refer ă la faptul c ă aceasta este
instituț ionalizată, realizându-se în mod con știent, sistematic și organizat în cadrul
sistemului de înv ățământ.
O a doua caracteristică este faptul c ă obiectivele și conținutul educaț iei sunt
prevăzute în documente școlare . Ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri ș i ani de studii,
fiind proiectate pedagogic prin planuri de înv ățământ, programe ș i manuale școlare,
cursuri universitare, ghiduri etc.
Scopurile și obiectivele pedagogice, deduse din idealul educa țional și preconizate a
fi atinse în cadrul acestui tip de educa ție, sunt realizate practic în procesul de înv ățământ,
sub îndrumarea unui corp profesoral specializat. Cadrele didactice, persoane investite
special cu conducerea ac țiunii educative, se adreseaz ă unui public ce beneficiaz ă de un
statut aparte – cel de elevi sau de studen ți.
O altă caracteristic ă se refer ă la faptul c ă această formă a educaț iei conduce la
atingerea dezideratelor educative preconizate într-un context metodologic organizat .
Acest context metodologic este dezvoltat în concordan ță cu cerinț ele idealului
educaț ional, în condi ții pedagogice determinate, cu materiale didactice special elaborate
pentru atingerea scopurilor și cu mijloace de înv ățământ investite cu func ții pedagogice
precise.

5.Educaț ia formal ă, ca form ă oficială, este întotdeauna evaluat ă social.
Evaluarea în procesul didactic se realizeaz ă pe criterii sociopedagogice riguroase și
vizează cunoașterea atât a rezultatelor activit ății instructiv-educative, cât ș i a procesului
realizat în diferite condiț ii. Procesul de evaluare școlară se realizeaz ă de către fiecare
cadrul didactic și de către instituț ia școlară în sine, concretizându-se în note, calificative,
aprecieri, caracteriză ri etc. Evaluarea realizat ă în cadrul educa ției formale trebuie s ă
urmărească dezvoltarea capacit ăților de autoevaluare ale elevilor și studenților.

6. Educaț ia formală este important ă prin faptul c ă faciliteaz ă accesul la valorile
culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, la experienț a social-uman ă, având un rol
decisiv în formarea personalităț ii umane, conform dezideratelor individuale și sociale.
Prin intermediul acestei forme de educa ție, “în timpul anilor de studii, individul este
introdus progresiv în vastele domenii ale existen ței umane”. Aceasta permite asimilarea
cunoș tințelor ca un sistem, oferind concomitent “un cadru metodic al exers ării și
dezvoltării capacităț ilor și aptitudinilor umane” Educa ția formal ă devine astfel “un
autentic instrument al integră rii sociale” (Ioan Cerghit, 1988, p. 28)

7. Cu toate c ă educaț ia formal ă este generalizat ă și indispensabil ă ea
înregistreaz ă câteva critici ș i limite:
• centrarea pe performanț ele înscrise în programe las ă mai pu țin timp liber
imprevizibilului și studierii aspectelor cotidiene, cu care se confrunt ă elevii;
• există tendinț a de transmitere-asimilare a cuno ștințelor în defavoarea
dezvoltării-exersării capacităț ilor intelectuale și a abilităț ilor practice;
• cufundarea într-o calm ă monotonie ș i erodarea prin rutină a practicii didactice;
• orientarea predominant ă spre “informare și evaluare cumulativ ă a proceselor
instrucționale” (Sorin Cristea, 2002, p. 113)
• lipsa ini țiativei elevilor ș i slaba participare a p ărinților în activit ățile școlare fapt
ce conduce și la o comunicare defectuoasă între aceș ti agenț i pedagogici
importan ți;

• dotarea material ă și tehnică insuficientă a sălilor de clas ă și a laboratoarelor
din școală care nu mai satisfac cerin țele tot mai crescute ale elevilor conexa ți în
permanen ță la noi mijloace de transmitere, prelucrare și actualizare rapid ă a
informațiilor;

8. Dezvoltarea educa ției formale are loc în contextul dep ășirii interpret ărilor
clasice conform c ărora i se atibuie educa ției formale rolul prioritar. Orient ările
postmoderniste evidenț iază expansiunea educaț iei nonformale cu preluarea unor
sarcini de educa ția formal ă, diversificând activităț ile și stimulând în mai mare m ăsură
motivația participanț ilor. În ideea deschiderii școlii față de problematica lumii
contemporane sunt propuse urm ă-toarele modalit ăți menite s ă înlăture treptat
carențele semnalate la nivelul educa ției formale:
• descongestionarea materiei și crearea ocaziilor tot mai numeroase de
afirmare a talentelor și a intereselor tinerilor, prin cre șterea și diversificarea
ofertei de op ționale ș i de alternative educa ționale;
• șanse reale pentru fiecare unitate de înv ățământ de a- și determina propriul
curriculum (prin curriculum la decizia școlii);
• posibilitatea utiliz ării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în
funcție de nevoile locale de educa ție și formare;
• asigurarea sinergiei dintre înv ățarea formal ă, nonformal ă și informal ă, în
sensul deschiderii școlii înspre influen țele educative nonformale ș i informale
și găsirea modalităț ilor optime de articulare între acestea;
• armonizarea politicilor și practicilor privind instruirea initial ă, și continuă
(asigurarea calităț ii și continuit ății prin conț inutul curriculum-ului, evaluare și
recunoaștere) și regândirea tuturor nivelurilor și structurilor înv ățământului din
prespectiva educa ției permanente;
• integrarea rapid ă a noilor tehnologii comunica ționale în procesul de
învățământ.

Noile orient ări postmoderniste postuleaz ă lărgirea sferei de aplicabilitate a
conținuturilor și a dezideratelor educa ției formale în sensul cuprinderii și a următoarelor
finalități, realizabile printr-o stâns ă corelare cu celelalte forme ale educaț iei:
¾ stimularea și dezvoltarea capacit ăților cognitive complexe (gândirea divergent ă,
gândirea critic ă, gândirea lateral ă – capacitatea de a privi ș i a cerceta lucrurile
în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
¾ formarea și dezvoltarea inteligen țelor multiple, prin capacit ăți specifice
inteligen ței lingvistice (ce implic ă sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include
abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru
a-și aminti informa țiile), inteligen ței logice-matematice (ce const ă în
capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza opera ții matematice și
de a investiga științific sarcinile, de a face deduc ții), inteligen ței spațiale (care
se referă la capacitatea, poten țialul de a recunoa ște și a folosi patternurile
spațiului; capacitatea de a crea reprezent ări nu doar vizuale), inteligen ței
interpersonale (capa-citatea de a în țelege inten țiile, motiva țiile, dorin țele
celorlalț i, creând oportunit ăți în activitatea colectiv ă), inteligen ței
intrapersonale (capacitatea de autoîn țelegere, autoapreciere corect ă a
propriilor sentimente, motiva ții, temeri), inteligen ței naturaliste (care face omul
capabil s ă recunoască , să clasifice și să se inspire din mediul înconjur ător),
inteligen ței morale (preocupat ă de reguli, comportament, atitudini) – vezi H.
Gardner, 1993;

¾ consilierea elevului/studentului în procesul de autocunoa ștere și
autodescoperire a propriilor capacit ăți și limite, a înclinaț iilor și a aptitudinilor
speciale și dezvoltarea pe aceast ă bază, a capa-cit ății de autoevaluare a
propriei personalit ăți.

2.2. Educa]ia nonformalq – trqsqturi caracteristice

1. Din punct de vedere etimologic , termenul de educa ție nonformal ă își are
originea în latinescul “nonformalis”, preluat cu sensul “în afara unor forme special/oficial
organizate pentru un anume gen de activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativ,
ci desemneaz ă o realitate educaț ională mai puțin formalizată sau neformalizată , dar
întotdeauna cu efecte formativ-educative.

2. Din punct de vedere conceptual , educaț ia nonformal ă cuprinde ansamblul
activităț ilor și al acțiunilor care se desf ășoară într-un cadru institu ționalizat, în mod
organizat, dar în afara sistemului școlar, constituindu-se ca “o punte între cunoș tințele
asimilate la lec ții și informaț iile acumulate informal”. (George Vă ideanu, 1988, p. 232)

3. Dezideratele educa ției nonformale sunt în strâns ă legă tură cu realizarea
următoarelor finalit ăți:
• să lărgească și să completeze orizontul de cultur ă, îmbogățind cuno ștințele din
anumite domenii;
• să creeze condi ții pentru “des ăvârșirea profesional ă sau inițierea într-o nouă
activitate”, (Elena Istrate, 1998, p155);
• să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
• să contribuie la recreerea și la destinderea participan ților precum și la
petrecerea organizat ă a timpului liber;
• să asigure cadrul de exersare și de cultivare a diferitelor înclina ții, aptitudini și
capacităț i, de manifestare a talentelor;
Raportul dintre educaț ia nonformal ă și cea formală este unul de
complementaritate, atât sub aspectul conț inutului, cât ș i în ceea ce prive ște formele și
modalitățile de realizare.

4. Trăsăturile caracteristice ale educa ției nonformale sunt relevante pentru
această formă care asigur ă legătura dintre instruirea formal ă și cea informal ă.
O caracteristic ă important ă se referă la faptul c ă educația nonformal ă se desfășoară
într-un cadru instituț ionalizat , în afara sistemului școlar, cuprinzând activități
extraclas ă/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri
sportive, artistice, concursuri școlare, olimpiade, competi ții etc.) și activități de educa ție și
instruire extra școlare , denumite para școlare și perișcolare. Cele paraș colare se dezvolt ă în
mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activit ățile de perfec ționare și de reciclare, de
formare civic ă sau profesional ă. Activitățile periș colare evolueaz ă în mediul socio-cultural
ca activit ăți de autoeduca ție și de petrecere organizat ă a timpului liber în cadrul
universităților populare, al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în
biblioteci publice, în excursii, ac țiuni social-culturale sau în familie ori prin intermediul mass-
mediei, denumită adesea “ școală paralelă”. (vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 28)

“Educația nonformal ă valorifică activitatea de educaț ie/instruire organizat ă în afara
sistemului de înv ățământ dar și în interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor
elevilor/studen ților) sub îndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor
acțiuni educa ționale, care asigur ă realizarea corela ției subiect/educator – obiect/educat
la niveluri de flexibilitate complementare în raport cu resursele pedagogice formale.”
(Sorin Cristea, 2002, p. 119) Coordonatorii acestei forme de educa ție își joacă însă, mai
discret rolurile, sunt animatori, moderatori . Educatorului nonformal i se solicit ă mai mult ă
flexibilitate și entuziasm, adaptabilitate ș i rapiditate în adoptarea variatelor stiluri de
conducere a activității, în func ție de nevoile și cerințele educatului.
Conținutul și obiectivele urmărite sunt prev ăzute în documente special elaborate ce
prezintă o mare flexibilitate , diferen țiindu-se în func ție de vârst ă, sex, categorii socio-
profesionale, interesul participanț ilor, aptitudinile și înclinațiile acestora. Sunt cuprinse
activități care corespund intereselor, aptitudinilor și dorinț elor participanț ilor.
O altă trăsătură caracteristic ă este caracterul opț ional al activităț ilor extra școlare,
desfășurate într-o ambian ță relaxată, calmă și plăcută, dispunând de mijloace menite s ă
atragă publicul de diferite vârste. Este o form ă facultativ ă de antrenament intelectual
care menț ine interesul participan ților printr-o metodologie atractiv ă. În măsura în care
răspunde unei cereri de perfec ționare profesional ă, educaț ia nonformal ă presupune în
unele cazuri și achitarea unor taxe.
5. Evaluarea activităț ilor desf ășurate în cadrul educaț iei nonformale este
“facultativ ă, neformalizat ă, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fă ră note sau
calificative oficiale.” (Idem) În condi țiile extinderii cererilor de preg ătire profesional ă prin
diferite forme de instruire nonformală , există și situații în care acestea sunt finalizate prin
certificate sau diplome de absolvire.
6. Educa ția nonformal ă este important ă prin urm ă-toarele avantaje pedagogice:
• este centrat ă pe cel ce înva ță, pe procesul de înv ățare, nu pe cel de predare
solicitând în mod diferenț iat participan ții;
• “demitizeaz ă funcția de predare” și “răspunde adecvat necesit ăților concrete de
acțiune” (Constantin Cuco ș, 1996, p. 37)
• dispune de un curriculum la alegere (“cafeteria curriculum”), flexibil și variat
propunându-le participan ților activităț i diverse și atractive, în func ție de
interesele acestora, de aptitudinile speciale și de aspira țiile lor;
• contribuie la l ărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a
participanț ilor, oferind activit ăți de reciclare profesional ă, de completare a studiilor
și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacit ății indivizilor
supradota ți;
• creeaz ă ocazii de petrecere organizat ă a timpului liber, într-un mod pl ăcut,
urmărind destinderea și refacerea echilibrului psiho-fizic;
• asigur ă o rapidă actualizare a informaț iilor din diferite domenii fiind interesat ă să
mențină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor
de vârstă și pregă tirii lor profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea
imediată a cunoștințelor;
• antreneaz ă noile tehnologii comunica ționale, ținând cont de progresul tehnico-
științific, valorificând oportunit ățile oferite de internet, televiziune, calculatoare
etc.;
• este nestresantă , oferind activităț i plăcute și scutite de evaluă ri riguroase, în
favoarea strategiilor de apreciere formativ ă, stimulativ ă, continuă ;
• răspunde cerinț elor ș i necesităț ilor educa ției permanente.

7. Limitele educa ției nonformale semnalate în lucr ările de specialitate se refer ă la
faptul că această formă include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe
obiective pe termen scurt și o prea mare “libertate” metodologic ă a educatorilor. Trei
riscuri pedagogice majore ar înregistra – în concepț ia lui Sorin Cristea – acest tip de
educaț ie și anume:
− “promovarea unui activism de suprafață , dependent doar de îndeplinirea
obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaț iei formale;
− avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot
dezechilibra corela ția funcțională dintre subiectul și obiectul educa ției;
− eludarea posibilit ăților de validare social ă reală a rezultatelor în raport cu
“diplomele și certificatele” ob ținute la nivelul educa ției formale.” (2002, p.
120)

8. Expansiunea educa ției nonformale a devenit o problem ă de interes general în
politica educaț iei începând cu anii ‘60–’70, pe fondul afirm ării preocupă rilor de educa ție
permanent ă și recurent ă și al extensiei formelor de instruire de-a lungul întregii vie ții în
formule situate în afara sistemului școlar. Aceast ă tendință este amplificată pe fondul
accentuă rii “crizei mondiale a educa ției” (vezi Philip Coombs, 1968) ce semnala
necesitatea revizuirii curriculumului, realizarea echilibrului între dezvoltarea economic ă,
cerinț ele societăț ii și rezultatele sistemului de înv ățământ. Plecând de la ideea conform
căreia școala nu este singurul loc unde po ți învăța, iau amploare activit ățile desfăș urate
în afara sistemului formal care veneau în întâmpinarea dorinț ei de înv ățare a publicului
larg, servind obiectivelor acestora și asigurând asisten ță informa țională și practică unor
categorii sociale dezavantajate.
Teoria “de școlarizării societăț ii” (Ivan Illich, 1971) propune “patru re țele ale
cunoașterii” caracteristice pentru “noile institu ții educative” de tip nonformal:
a) o reț ea de “servicii utilizată în activitatea zilnic ă în uzine, aeroporturi, ferme
etc.”, care pun la dispozi ția publicului diferite “obiecte educative”:
instrumente, biblioteci, laboratoare, s ăli de expoziț ii, săli de spectacol, muzee
etc.;
b) o reț ea de “schimburi de cuno ștințe” actualizate, bazat ă pe “o listă de
persoane” dispuse și capabile de asemenea activit ăți;
c) o rețea de comunicare susț inută printr-un orga-nism care “facilitează întrunirile
între “semeni” și înregistrarea dorin țelor în materie de educa ție;
d) o rețea de adrese ale persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de
“servicii educative” oferite chiar la nivelul unui “anuar” (vezi Sorin Cristea,
2002, p. 120 ș i Fred Mahler, 1977,
pp. 56–63; 128–134)
Relaț ia dintre educaț ia formal ă și educaț ia nonformal ă este de complementaritale
sub raportul conț inutului, al formelor de organizare și de realizare. Nu trebuie neglijat
faptul că există și o relație concuren țială între cele două forme de educa ție. Ținând cont
că dezvoltarea educa ției nonformale poate oferi sugestii și chiar solu ții pentru depăș irea
prelungitei “crize a ș colii”, în ultimii ani se vorbe ște tot mai mult despre acreditarea
activităț ilor de educa ție nonformal ă.

2.3. Educa]ia informalq – trqsqturi caracteristice

1. Din punct de vedere etimologic , denumirea termenului de educa ție informal ă
provine din limba latin ă, “informis/informalis” fiind preluat cu sensul de “spontan”,
“neaș teptat”. Ca urmare prin educa ție informal ă înțelegem educa ția realizată spontan.
2. Din punct de vedere conceptual , educaț ia infor-mal ă include ansamblul
influenț elor cotidiene, spontane, eterogene, incidentale, voluminoase – sub aspect
cantitativ – care nu îș i propun în mod deliberat atingerea unor țeluri pedagogice, dar au
efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de timp din viaț a individului. Aceste
influenț e spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate și organizate din punct de
vedere pedagogic.

3. Dezideratele educa ției informale nu apar în mod explicit. Acest tip de educa ție
nu-și propune în mod deosebit, realizarea unor obiective pedagogice, îns ă prin
influențele sale exercitate continuu poate avea efecte educative deosebite atât pozitive
cât ș i negative.
Prin miile de contacte spontane și influențe cotidiene educa ția informal ă oferă
individului ocazia de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza anumite comportamente
și de a interioriza anumite valori, conturându-se astfel profilul s ău psihosocial. Pe
această cale, orice personalitate (elev, student etc.) îș i completeaz ă informa țiile
achiziț ionate prin intermediul celorlalte forme de educa ție. Aceste influen țe pot fi
concordante unele cu altele sau în dezacord, sarcina de a le orienta și direcționa
revenindu-i în principal educa ției formale.
4. Trăsăturile caracteristice educaț iei informale sunt determinate de multitudinea
influenț elor derulate de regul ă, în afara unui cadru instituț ionalizat, provenite din micro-
mediul social de via ță al individului, privite ca membru al familiei, al grupului de prieteni,
al colectivului de munc ă, al cartierului, al satului sau ora șului în care locuie ște, etc. “În
ultimă analiză și cartierul ș i strada educ ă; magazinele cu vitrinele lor, și metroul fac
educaț ie.” (Ioan Cerghit, 1988, p. 29). Cu cât aceste influen țe cunosc o dezvoltare și
culturalizare la standarde înalte, cu atât cre ște și valoarea lor ca factori educativi
spontani, având astfel rol în dezvolarea personalit ății umane.
Cu alte cuvinte educa ția informal ă cuprinde “achizi țiile dobândite într-o manier ă
întâmplătoare în ocazii din ce în ce mai numeroase și mai variate, a șa cum le determin ă
condițiile existenț ei umane ca atare.” (Teodor Cozma, 1997, p. 28)
Influenț ele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate , neselectate, spontane,
neprelucrate – rezultatul interac țiunilor umane în mediul familial, stradal, din cadrul
anturajului și organizate și instituționalizate – transmise de la nivelul institu țiilor mass-
media, care le proiectează și le orienteaz ă însă “din perspectiva altor instan țe și interese
decât pedagogice”. (Constantin Cuco ș, 1996, p. 36). Acestea din urm ă se diferen țiază
însă de programele speciale de educa ție din pres ă, de la radio sau de la televiziunile
școlare și universitare, ce au finalit ăți educative și intră sub inciden ța educaț iei
nonformale.
Un exemplu de educa ție informal ă este atunci când copiii mici înva ță să
vorbeasc ă. Ei deprind acest lucru prin ascultare ș i imitare. P ărinții corecteaz ă spontan
greșelile de pronun ție ale acestora, de multe ori silabisind fă ră intenție și încurajând
vorbirea corect ă. La fel se întâmpl ă atunci când p ărintele sau educatorul analizeaz ă
împreună cu copii experienț ele zilnice petrecute în via ța acestuia (discuț ii cu

părinții/educatorii despre ce s-a întâmplat la școală în ziua respectiv ă care se soldeaz ă
cu aprecieri, interpret ări, învățăminte ș i concluzii educative)

5. Evaluarea are o situa ție special ă în cazul educaț iei informale. Evaluarea se
realizeaz ă la nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cet ățenilor, pe baza
analizei comportamentale ș i factuale. În acest sens, literatura de specialitate
semnaleaz ă faptul c ă “viața socială se desf ășoară sub dublu impact: acela al opiniei
colectivit ății și al cenzur ării pe care o opereaz ă conștiința în sine.” (Teodor Cozma,
1997)

6. Avantajele educației informale pot fi sesizate în plan didactic.
Învățarea de tip informal este o înv ățare cu caracter pluridisciplinar, informa țiile
provenind din variate domenii, completându-le pe cele achizi ționate prin intermediul
celorlalte forme de educa ție. Aceast ă situație îi confer ă individului posibilitatea de a
interioriza și exterioriza atitudini, comportamente, sentimente etc.
“În contextul informal de educa ție, iniț iativa înv ățării revine individului; educa ția
este voluntară , iar grilele de evaluare sunt altele decât în educa ția formal ă, competenț a
într-un domeniu sau altul fiind criteriul reu șitei.” (Elena Istrate, 1998, p158)
În condițiile multiplic ării și diversifică rii surselor de influen ță și a ridicării gradului de
civilizaț ie a unei societăț i, cresc și efectele educa ției incidentale. Importantă devine
intervenția educatorului, manifestat ă prin capacitatea acestuia de a valorifica experien ța
de viață a fiecărui elev.

7. Dezavantajele educaț iei informale sunt inerente în condi țiile inexisten ței unei
acțiuni pedagogice, institu ționalizate și organizate sistematic la nivel structural și
funcțional. De aceea educa ția informal ă are o func ție formativ ă redusă. Puține informa ții
devin cuno ștințe. De multe ori prin intermediul influen țelor incidentale individul are acces
la informa ții care pot veni în contradic ție cu scopurile educa ției formale și nonformale. Pe
de altă parte, “educa ția formală rămâne în limitele unor sfere de influen țe care, prin
lărgirea lor, devin tot mai aleatorii în lipsa unor scopuri ș i efecte pedagogice directe,
specifice ac țiunii educaț ionale de tip formal sau nonformal.” (Sorin Cristea, 2002, p.
114)

8. Expansiunea educa ției informale este evidentă în societatea contemporan ă.
Către sfârșitul anilor ’80 a crescut interesul pentru educa ția informal ă, și învățărea
informală, denumit ă și învățărea provenit ă din mediu ( environment learning ). Numero și
autori și educatori, preocupa ți în special de înv ățarea adul ților și de educaț ia
permanent ă și-au îndreptat aten ția asupra educa ției informale examinând-o în termenii:
“educația din afara clasei” (T. Bentley, 1998), vorbind de “necesitatea educa ției
informale” (F.Coffield, 2000), de “ înv ățarea incidental ă la locul de munc ă”
(V. Marsick, K. Watkins, 1991 și Margaret Dale, John Bell, 1999) și de “înv ățarea în
interiorul comunit ății” (Veronica McGiveney, 1999) Educa ția informal ă a fost descris ă în
Scoția ca “educa ție comunitară ”, în Germania ca “educaț ie (pedagogie) social ă”, iar în
Franț a și Italia sub titului de “animare educativ ă” de tip creativ-expresiv ă, socio-cultural ă
și de loisir. (T. Jeffs, 1996)
Dezvoltarea acestei forme de educa ței se poate realiza prin sporirea caracterului
educativ al influen țelor spontane provenite în special din mass-mediei și din mediul
comunitar. Acest fapt presupune creș terea substratului cultural ș i al beneficiului formativ-
educativ al informa țiilor oferite pe diverse c ăi, lucru care determin ă la rândul s ău,
ridicarea nivelului cultural al societ ății.

În țările dezvoltate se manifest ă tendinț a instituționalizării educa ției informale în
cadrul organizaț iilor de tineret și comunitare. În acest sens, speciali știi (de multe ori
voluntari), încurajeaz ă oamenii s ă se gândeasc ă la propriile experien țe și situații de viață
și să discute despre acestea cu ceilal ți membrii prezen ți (vezi întrunirile și cluburile
pentru dezalcolizare și dezintoxicare, și cam-paniile împotriva SIDA, etc.)
Educatori informali pot fi atât pă rinții cât ș i prietenii, rudele etc., factori implica ți
într-un proces care se deruleaz ă continuu în sensul sprijinirii individului s ă învețe și să
se descurce în via ță. La rândul nostru, fiecare dintre noi este un educator informal
pentru cei din jurul s ău și pentru sine. Facem acest lucru uneori în mod inten ționat,
alteori intuitiv.
Se vorbe ște tot mai mult ast ăzi despre educatorul informal care este preocupat de
deschiderea școlii către comunitate, și de îmbun ătățirea relațiilor dintre școală și familie.
El lucreaz ă împreună cu membrii comunit ății în proiectarea și realizarea programelor
finanț ate de ș coală și cu staful educa țional în dezvoltarea de noi oportunit ăți socio-
educative menite s ă contribuie la dezvoltarea personalit ății umane; discut ă cu părinții în
scopul ajut ării acestora în activit ățile lor cu copii. În stră inătate există astfel de educatori
informali angaja ți de către comunitatea local ă sau de c ătre biseric ă să se ocupe de
problemele tinerilor, ale familiei, ale comunit ății în general, sus ținători ai unor campanii
educaț ionale sau de strângere de fonduri în scopuri umanitare.
În Germania, educatorii sunt preg ătiți, alături de asisten ții sociali, ca pedagogi sociali.
Ei încurajeaz ă populația să adopte un stil de via ță sănătos, să-și descopere propriile calit ăți
și să le dezvolte, s ă cugete asupra propriilor experien țe de viață. Acest lucru presupune fie
împărțirea de foi volante pe o anumit ă temă, fie adunare doritorilor la unul dintre localnici
acasă, în vecin ătate și stimularea discu țiilor, fie organizarea unor excursii sau diverse alte
activități comune în mijlocul comunit ății.
În Marea Britanie și Irlanda, în mod obi șnuit, preg ătirea educatorilor informali se
face prin cursuri ce au ca teme problemele tinerilor și ale comunit ății, desfășurate în
cadrul colegiilor, în înv ățământul secundar.

2.4. Interdependen]a formelor educa]iei

Fiecare form ă are “raț iunea ei de a fi și câmpul propriu de ac țiune în ansamblul
procesului de educa ție”. Toate îș i justifică rolul în formarea și dezvoltarea personalit ății,
conturând deziderate educa ționale și/sau sociale și răspunzând nevoilor de educa ție și
civilizaț ie. (Ioan Cerghit, 1988, p.29)
Formele educa ției permit realizarea con ținuturilor generale ale educa ției (educaț ia
intelectual ă, educaț ia morală , educaț ia estetic ă, educaț ia tehnologic ă, educaț ia fizică ),
îmbogăț ite permanent prin contribu ția tuturor disciplinelor de învăță mânt și a “noilor
educaț ii” (educa ția ecologic ă, educaț ia pentru democra ție, educa ția sanitară , educaț ia
pentru schimbare și dezvoltare, educaț ia pentru pace etc.)
Interdependen ța formelor de educa ție creeaz ă premisele desfăș urării eficiente a
activităț ii de formare și dezvoltare socio-cultural ă a individualităț ii umane, în mod direct
sau indirect, didactic sau extradidactic.
Invocând ra țiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educa ție, Constantin Cucoș
(1996) enumeră urmă-toarele aspecte:
¾ capacitatea de a ră spunde la situa ții și nevoi complexe;
¾ coștientizarea unor situa ții specifice, cu totul noi;
¾ o mai bun ă conș tientizare a unor nevoi individuale și colective;

¾ o mai mare sensibilitate la situa ții de blocaj care cer noi abord ări și rezolvări;
¾ ameliorarea form ării formatorilor;
¾ facilitarrea autonomiz ării “forma ților”;
¾ conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere
educaț ia” (p. 37–38).
Raportate una la cealalt ă, educaț ia formală și educaț ia nonformal ă se regă sesc
fiecare într-un cadru instituț ionalizat, stucturat și organizat din punct de vedere
pedagogic, deosebindu-se prin formele și modalit ățile lor de realizare. Mai pu țin
structurat ă și organizată din punct de vedere pedagogic, educaț ia informal ă este situată
în afara unui cadru instituț ional de tip ș colar. Ea are ponderea cea mai mare în timp și
spațiu, însă, neîndeplinind deziderate de ordin pedagogic, nu poate sus ține singur ă
procesul form ării și dezvolt ării personalităț ii umane. Esen țiale în acest scop sunt
educaț ia formal ă și cea nonformală prin care se asigur ă:
• însușirea cunoș tințelor științifice, a valorilor culturii na ționale și universale;
• formarea capacităț ilor intelectuale, a disponi-bilit ăților afective și a abilităț ilor
practice prin asimilarea de cuno ștințe umaniste, ș tiințifice, tehnice și estetice;
• asimilarea tehnicilor de munc ă intelectual ă, nece-sare instruirii și autoinstruirii
pe durata întregii vieț i;
• profesionalizarea tinerei genera ții pentru desfă -șurarea unor activităț i utile,
producătoare de bunuri materiale ș i spirituale.
Relaț ia dintre cele trei forme generale ale educa ției este una de
complementaritate, înregistrându-se tendin țe de interpenetrare ș i de deschidere a uneia
față de cealaltă – dinspre educa ția formal ă către integrarea ș i valorificarea informaț iilor și
experien țelor de via ță dobândite prin intermediul educa ției nonformale și informale ș i
invers, existând tendin ța de instituț ionalizare a influen țelor infor-male. Efectele fiec ăreia
dintre ele se repercuteaz ă asupra celorlalte, în condi ții în care pot fi de acord sau în
dezacord.
Modalitățile de realizare ale educaț iei nonformale se reg ăsesc în afara ș colii,
incluzând îns ă și activități desfășurate în ș coală (cluburi, televiziunea școlară,
“constituind o punte “ (vezi George Vă ideanu, 1988, p.232) între formal și informal;
educaț ia informal ă, extinzându-se pe toată durata vieț ii, beneficiaz ă și include toate
rezultatele influen țelor educa ției formale și nonformale, a șa cum se poate deduce din
figura urm ătoare:

educaț ie informal ă
educaț ie nonformal ă
educaț ia formal ă CIVILIZA ȚIA
URBAN Ă
PARTICIP ĂRI VIA ȚA SATULUI

SOCIO- GRUPUL
CULTURAL Ă ACTIVIT ĂȚI DE
PARA ȘCOLARE ACTIVIT ĂȚI PRIETENI
FAMILIA PERI ȘCOLARE
ACTIVIT ĂȚI
DE PERFEC Ț. EXCURSII
STRADA ȘCOALA
ACTIVIT. TABERE EVENI – CIVICE MENTE
RADIOUL CERCURI COTIDIENE
ACTIV.

EXTRADIDACTICE
PRESA MAGAZINELE
TELEVIZORUL COMUNITATEA

COLECTIVUL DE MUNC Ă

Fig. 1 : Modalit ățile de realizare a formelor educa ției

Educaț ia informal ă depăș ește celelalte forme ale educa ției, ca durată , conținut și
modalități de realizare dar nu și ca valoare. Aria de influenț e a educa ției informale este
în continuă creș tere, fiind sus ținută de “o mas ă enormă ca volum dar eterogen ă, foarte
variată și inegală de la zi la zi și de la persoan ă la persoană ” (George V ăideanu, 1988,
pp. 232–233)
Asistă m în timpurile societ ății moderniste și postmoderniste la ascensiunea mass-
mediei, fenomenul de supraaglomerare informa țională atingând proporț ii greu
controlabile din punct de vedere pedagogic. Fa ță în față cu efervescenț a informaț ională,
elevul/studentul ac ționează ca un filtru. În acest context, un rol foarte important revine
cadrului didactic. El devine “ un factor care mediaz ă toate dependenț ele între
determinan ții sociali și procesele educa ționale, agentul care regleaz ă interacțiunile din
clasă, controleaz ă corectitudinea comportamentelor cognitive și morale ș i definește
criteriile de evaluare” (Cherkaoui, 1979). El este cel care, al ături de elev/student, poate
coordona echilibrul între formativ, nonformativ și informativ. (vezi Crengu ța Oprea, 2002,
p. 53)
Educaț ia formal ă asigură condiții favorabile pentru realizarea educa ției nonformale
și informale, acestea din urm ă oferindu-i achiziț ii necesare unei bune desf ășurări a
activităț ii din ș coală. “Educaț ia formal ă nu are decât de câș tigat” dac ă ține seama de
informațiile și modalit ățile educa ției spontane și nonformale. Pe lângă faptul că educația
formală corecteaz ă și completeaz ă achiziț iile obținute prin celelalte dou ă forme ale
educaț iei, ea exercită o “func ție integrativ ă, de sintez ă a diferitelor experin țe trăite.
Experien ța acumulată în cadrul educa ției școlare, adaptat ă și valorificat ă în mod
corespunz ător este în m ăsură să contribuie la creș terea celorlalte forme de educa ție.”
(vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 29).

Fig. 2 : Interdependen ța formelor educa ției

Interdependen ța formelor educaț iei (fig 2.) poate fi analizată prin raportarea sa la
trei niveluri de referin ță, astfel (vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 30):

− la nivel formal, educaț ia formal ă se realizeaz ă prin organizarea sistemului de
învățământ pe “trepte școlare ierarhice”, educație nonformal ă se concretizeaz ă
prin elaborarea de “certificate și diplome”, iar cea informal ă se desf ășoară la
“locurile de munc ă”;

− la nivel nonformal , educaț ie formal ă include și “activitățile extracurriculare”,
educaț ia nonformal ă cuprinde “activit ățile extrașcolare”, iar educaț ia informal ă
se referă la activităț ile de educa ție din familie;

− la nivel informal , educația formal ă include “influen țele de grup ”, educaț ia
nonformal ă cuprinde “particip ări” la diverse manifestă ri din via ța cultural ă a
societăț ii și educaț ia informală reunește “experien țele cotidiene”.

ED. ED.
INFORMAL Ă NONFORMAL Ă
EDUCA
ȚIA FORMAL Ă
ED. ED.
INFORMAL Ă NONFORMAL Ă
EDUCA
ȚIA
FORMAL Ă
EDUCAȚIA
EDUCAȚIA NONFORMALĂ
INFORMAL Ă
EDUCA ȚIA FORMAL Ă ED.
ED. NONFORM. INFORM ED
.FORMALAÎnvățarea
de tip
formal
NIVELUL FORMAL sistemul
școlar loc de muncă
activ. extra-scolare
influente
de gruppartici-pări
exper. cotidiene activ.in familie certificat
activ. extra-curriculu
mÎnvățarea
de tip
nonformal
Învățarea
de tip
informal
Auto-
instruirea
NIVELUL INFORMAL NIVELUL NONFORMAL

Comparativ cele trei forme ale educa ției pot fi ana-lizate dup ă următorul tabel:

Tăsătura
caracteristic ă Educația
formală Educația
nonformală Educația
informală
1. Locul de
desfășurare Într-un cadru insti-tuționalizat ( școli
și universit ăți),
prin intermediul
sistemului de înv ă-
țământ, structu-
rat pe trepte
școlare și pe ani
de studii. Într-un cadru instituționalizat,
dar situat în afara școlii.
“Școală paralelă” În afara unui cadru institu țio-
nalizat din punct de vedere peda-
gogic, pe strad ă,
în magazine, în grupul de
prieteni, etc.
2. Finalități edu-
cative Finalitățile sunt
deduse din idea-lul educa țional și
sunt cuprinse în documentele șco-
lare. Sunt ela-borate pe ter-
men lung și sunt
generale. Scopurile sunt complementare
educaț iei for-
male, cu ac-cent pe anu-
mite laturi ale
personalit ății in-
dividului. Sunt elaborate pe
termen scurt și
sunt speifice. Finalitățile sunt
de altă natură
decât cea pe-dagogică și vi-
zeză un câmp
mai larg.
3. Conținutul Con ținutul este
structurat, stan-dardizat, orga-
nizat și eș alonat
pe cicluri, nive-luri și ani de
studii în documen-tele școlare. Are
un caracter apli-cativ întârziat. Conț inutul, mai
flexibil, este pre-
văzut în docu-
mente special elaborate și di-
ferențiat după
vârstă, sex, in-
teres, aptitu-dini, categorii
socio-profesio-
nale, etc. Are
un caracter apli-
cativ imediat. Influenț ele fiind
întâmplătoare,
conținutul este
variat, nedife-rențiat, neorga-
nizat ori struc-turat din punct
de vedere pe-
dagogic. În anu-
mite situa ții,
tinde către orga-
nizare.
4. Agenț ii im-
plicaț i Responsabilitatea revine cadrelor
didactice, inves-
tite cu acest rol,
având o preg ă-
tire special ă, adre-
sându-se unui pu-
blic cu statut de
elev sau de student. Educatorii non-
formali sunt mo-
deratori, ani-
matori, adre-
sându-se pu-
blicului larg, in-
teresat. Educatori infor-
mali pot fi pă –
rinții, prietenii,
colegii, rudele
sau persoa-
nele preg ătite
special pentru aceasta (vezi
agenții sociali)
5. Contextul me-
todic și do-
tarea material ă Dispune de un cadru metodic și
material investit special cu func ții
pedagogice specifice. Strategiile sunt căutate în sco-
pul menț inerii
interesului, iar
dotarea mate-
rială tinde să fie
de ultimă oră. Nu dispune de un context me-
todic și mate-
rial organizat.
6. Evaluarea
Evaluare este stresantă, exte-
rioară și se sol-
dează cu note,
sau calificative
pe baza c ărora
se asigur ă pro-
movarea. Evaluarea este
mai puțin evi-
dentă; se ba-
zează pe auto-
control; uneori
se acord ă di-
plome și certi-
ficate de par-Este o “eva-
luare” realizat ă
social.

ticipare.
7. Variabila timp
Ocupă mai puțin
de 1/3 din via ța
individului, fiind însă cea mai
importantă ca pre-
misă a form ării
și dezvoltării per-
sonalității. Ocupă acea
parte din timpul
individului pe
care acesta i-o
alocă. Este un proces
care dureaz ă
toată viața

Depășind interpretă rile clasice care acord ă educaț iei formale rolul prioritar în
formarea și dezvoltarea personalit ății umane, “ interpret ările moderne evidenț iază
posibilitatea prelu ării unor priorităț i și pe terenul educa ției nonformale care ofer ă un
câmp motiva țional mult mai larg și mai deschis procesului de formare-dezvoltarea,
având o capacitate rapidă de receptare a tuturor influen țelor pedagogice informale,
aflate, altfel, într-o expansiune cantitativ ă greu controlabil ă.” (Sorin Cristea, 2002, p.
157)
Educaț ia nonformal ă este mult mai mult centrat ă pe interesele și dorințele celui
care înva ță. Așa și trebuie s ă fie, căci altfel își pierde audien ța. Ea prevede în acest scop
o mai mare posibilitate de op țiune în ceea ce priveș te curriculumul, față de situa țiile
create în sistemul formal. În cadrul educa ției nonformale, rela țiile interrumane sunt mult
mai degajate. Cursan ții și “profesorii” îș i exercit ă rolul mai pu țin rigid ș i mai mult
adaptabil situaț iilor, în compara ție cu sistemul școlar tradi țional, unde elevii/studen ții și
profesorii îș i au bine definite statutul și rolurile, în mod ierarhic, de la care rareori se
înregistreaz ă abateri ș i aceasta petrecându-se în situa ții informale. Educaț ia nonformal ă
este preocupată mai mult de formarea și dezvoltarea capacităț ilor practice, de trezirea
interesului pentru cunoaș tere, în timp ce în sistemul formal tradi țional se pune înc ă
accentul pe transmiterea de informaț ii și cunoștințe cu aplicabilitate întârziat ă.
Chiar dac ă sunt oarecum diferite, educa ția formal ă și cea nonformal ă nu sunt
opuse. Ambele pun accent pe înv ățarea organizat ă și intenț ionată , implică o anumit ă
structurare și dispun de profeș ioniști investiți cu realizarea ei. Responsabilitatea înv ățării
este împă rțită între educator ș i educat.
În cazul educaț ie nonformale ș i celei informale, înv ățărea este controlată într-o mai
mare măsură de către educat, acesta putând decide singur când/cum dore ște să
continue. Având în vedere acest fapt, educatorii trebuie s ă stimuleze dorinț a,
curiozitatea, atitudinile pozitive și să dezvolte capacităț ile de înv ățare.
Interpretă rile postmoderne pun în lumin ă tendințele de acreditate a educa ției
nonformale și chiar de institu ționalizare a educa ției informale.
Toate cele trei forme ale educa ției furnizeaz ă oportunit ăți de învățare. De acest lucru
trebuie s ă țină cont educatorul în procesul de formare și dezvoltare a personalit ății
individului. Cel mai eficient profesor este cel care permite și sprijină apariția învățării în
situații de intersec ție dintre formal, nonformal și informal. Acest lucru poate fi f ăcut în mod
intenționat sau instinctiv. Un educa țor trebuie s ă fie flexibil pentru a fi eficient în toate cele
trei tipuri de educa ție. Este necesar ca el să adopte stiluri diferite de conducere a activit ății în
funcție de situa ție. Stilul directivist se potrive ște mai bine educa ției formale, iar cele
democratic și nondirectivist (laissez faire) sunt cerute pentru a stimula înv ățarea în situaț ii
nonformale și informale. Majoritatea educatorilor par a fi ap ți pentru a se adapta situa țiilor.
Mulți profesori îns ă, sunt eficienț i în clasă dar mai puț in eficien ți ca educatori nonformali,
deoarece încearc ă folosirea stilului directivist și metodele formale în ambele situa ții. Pe de
altă parte, anum ți profesori care ob țin rezultate bune în situa ții nonformale, î și pierd eficien ța
în clasă, deoarece nu se adapteaz ă la cerințele și necesitățile de rigurozitate ale acestui tip
de activitate și învățare formală .

În orice situa ție (mai ales în cele formale și nonformale), profesorii trebuie s ă dispună
de competen țe profesionale, pedagogice, empatice, s ă își desfășoare activitatea cu
entuziasm și cu plăcere îmbinând metode și tehnici tradi ționale și altenative de predare-
învățare-evaluare, favorizând instruirea interactiv ă.
La nivelul procesului de înv ățământ manifestarea interdependen țelor formelor
educaț iei ar putea fi pus ă în eviden ță prin găsirea unor modalităț i de corelare și
articulare optim ă a acestora din perspectiva noilor deziderate ale educa ției permanente,
organizând (vezi George Vă ideanu, 1988, p. 228):
− lecții tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare;
− lecții care se bazeaz ă pe valorificarea informaț iilor obținute de elev pe c ăi
nonformale și informale;
− lecții conduse de echipe de profesori pe teme de interes general (ex: “Omul și
Universul”, tem ă la care î și pot aduce contribu ția profesorii de biologie, chimie-
fizică, geografie, filozofie);
− lecții în care să fie incluse noile tehnologii de comunicare (calculatorul,
intermetul, televizorul);
− activităț i de sintez ă (capitol, semestru, an, ciclu școlar);
− activităț i extradidactice/extraș colare care valorific ă adecvat cunoș tințele
dobândite formal-nonformal-informal;

2.5. Rela]ia dintre învq]area formalq –
învq]area nonformalq – învq]area informalq
[i autoeduca]ia

Privite din perspectiva educa ției permanente, cele trei tipuri de înv ățăre trebuie
corelate ș i cu procesul de autoinstruire (autoînv ățate).
Majoritatea defini țiilor acestor termeni se concen-treaz ă în jurul ideii de analiz ă a
intrărilor (inputs) și a rezultatelor, efectelor (outcomes) în procesul înv ățării precum ș i a
controlului asupra formul ării obiectivelor și al modalit ăților de realizare a acestora.
În încercarea de analiz ă a formelor de educa ție prin luarea în considera ție a
factorilor care decid asupra finalit ăților învățării și asupra c ăilor de atingere a acestora,
putem identifica urm ătoarele tipuri de înv ățare (vezi
D. Mocker și G. Spear, 1982):
− învăț area formală : unde instituț ia educativ ă deține controlul asupra finalităț ilor
și a modalit ăților de organizare a activit ății în vederea atingerii lor;
− învăță rea nonformal ă: unde educatul are controlul asupra finalit ăților (în
sensul c ă el își propune s ă urmeze activit ățile nonformale), dar nu și asupra
metodelor și mijloacelor de realizare, programul (resurse umane, materiale, de
conținut, de timp ș i spaț iu) fiind organizat de c ătre instituț ia organizatoare;
− învăță rea informală : unde individul poate decide asupra modului cum se
realizeaz ă aceasta (prin faptul c ă alege ce s ă asculte, ce s ă citească, unde să
meargă și cu ce prieteni să se întâlneasc ă), dar mai puț in poate controla
rezultatele;
− autoinstruirea: unde educatul controleaz ă ambele variabile, atât obiectivele cât
și metoda de a le atinge;

Aceste date pot fi cuprinse în urm ătorul tabel:

Tipul de înv ățăre
Controlul asupra
finalităților Controlul asupra
modalităților de
realizare
Învățarea formal ă Institu ția școlară Institu ția școlară
Învățarea
nonformal ă Individul Institu ția
organizatoare
Învățarea informal ă Mediul educativ Individul
Autoinstruirea Individul Individul

În cazul înv ățării formale , activitatea instructiv-educativ ă se realizeaz ă în virtutea
atingerii unor finalit ăți educa ționale precise, deduse din idealul educa țional, iar
responsabilitatea organiz ării cadrului metodologic revine institu țiilor școlare și
universitare. Prin acest tip de înv ățare formal ă, elevul/studentul dobânde ște în mod
organizat și sistematic, cuno ștințe esențiale din domeniile principale ale patrimoniului
cultural sub directa îndrumare a profesorilor.
Avem învățare nonformal ă atunci când individul alege deliberat s ă participe (ș i pe
această bază să acumuleze cuno ștințe și să-și dezvolte anumite capacităț i) la activităț i
care-l intereseaz ă și care sunt organizate de c ătre o instituț ie social ă, alta decât cea
școlară, în scopuri educaț ionale. De exemplu ar putea s ă ia parte la un seminar
organizat de o universitate populară , având ca tem ă protecția mediului înconjură tor.
Individul particip ă la acesta din motive și interese personale (contoleaz ă obiectivele),
însă modul de organizare și resursele folosite (materiale, umane, metodologice) sunt
decise de c ătre institu ția organizatoare. Acest tip de educa ție nonformal ă își poate
propune atingerea unor obiective formale, îns ă ele pot fi diferite de cele ale
participan ților.
În cazul înv ățării informale, individul poate de ține controlul asupra c ăilor de
desfășurare a acestora prin luarea deciziei de ascultare ș i participare la o discu ție,
putând influen ța derularea lor dar nu și rezultatele finale.
În ceea ce prive ște autoînvățărea, fiecare decide asupra propriilor obiective și
asupra felului cum le atinge.
Schema grafic ă a interdependen ței dintre educa ția/învățarea formal ă-nonformal ă-
informală și autoedu-ca ția poate fi redat ă astfel (vezi ș i George V ăideanu, 1988, p. 228):

Educaț ia/învățărea formal ă ocupă ponderea cea mai mic ă de timp din viaț a
individului, fiind completat ă de educa ția/învățarea nonformal ă, ambele desf ășurându-se
pe fondul multiplelor influen țe cotidiene, toate împreună conducând c ătre permanentul ș i
cuprinzătorul proces de autoeduca ție și autoînv ățare. Autoeduca ția include și se
bazează pe elementele înv ățării formale, nonformale și informale. AUTOEDUCA ȚIE
EDUCAȚIE INFORMAL Ă
EDUCAȚIE NONFORMAL Ă
ED. FORMAL Ă

AUTOÎNV ĂȚARE

ÎNVĂȚARE INFORMAL Ă

ÎNVĂȚARE NONFORMAL ĂÎNV.
FORMAL Ă