Dinamica Transformarilor Cognitive ale Copilului Prescolar Si Scolarului Mic
MOTIVAȚIE
Problema instruirii în învățământul preșcolar și școlar se impune ca o necesitate rezultată din noul Curriculum Național, din care trebuie reținut că dezideratul școlii este ,,o școală pentru fiecare’’.
Astăzi, mai mult ca altădată se încearcă să se adapteze mai accentuat învățământul la particularitățile psihologice individuale și de vârstă ale copiilor în vederea dezvoltării cât mai depline a personalității acestora.
Dacă este uman să îi poți vindeca pe oameni și să le alini suferințele, dacă este nobil să le poți asigura prin munca brațelor tale și pâine, și haine, și tot ceea ce este bun unui trai bun și civilizat, dacă este înălțător să-i susții prin geniul tău creator, a fi educator este deopotrivă și uman, și nobil, și înălțător, fiindcă în școală modelezi viitori medici, muncitori, artiști, modelezi oameni.
Pentru educatori acest lucru are o importanță aparte, fiindcă nouă ne sunt încredințați copiii la cea mai fragedă vârstă, noi fiind, alături de părinți, cei ce se îngrijesc de educația lor și, de aceea, răspunzători, prin munca noastră, de întreaga evoluție a acestora. Și atunci, în tot ceea ce trebuie să facă educatorii trebuie să fie multă răspundere și devotament, exigență și dăruire, oferind nu numai cunoștințe, ci și modele de acțiune și comportament.
Psihologia copilului este o ramură teoretică și aplicativă a sistemului științelor psihologice, cu largi deschideri către științele educației. Ea studiază implicațiile psihologice ale evenimentelor (dimensiunilor) care intră în componența realităților educaționale ce acompaniază evoluția copilului de-a lungul vârstelor și ciclurilor de viață.
Sub incidența influențelor instructiv – educative cumulate, copilul progresează, se transformă, se maturizează mental, psihomoral, psihocomportamental; cresc indicii lui de competență, independență, autoinstruire, autoeducare. În același timp, mutațiile care se petrec în sfera posibilităților de învățare, precum și a dezvoltării servesc drept sursă de informație inversă pentru a opera optimizări în sfera instruirii și a învățării. Copilul învață de la educator, dar și educatorul învață de la copil. Dezvoltarea și învățarea se explică prin instrucție și educație, iar acestea din urmă se justifică și se validează prin învățare și dezvoltare. Progresele, sporurile din sfera învățării și a dezvoltării sunt principalul indicator al calității și eficienței instrucției și educației.
CAPITOLUL I
CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A STADIILOR DEZVOLTĂRII ONTOGENETICE LA PREȘCOLAR ȘI ȘCOLARUL MIC
I.1.CONCEPTUL DE PROFIL PSIHOLOGIC
I.2.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PREȘCOLARE
(3-7 ANI)
I.3.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ȘCOLARE MICI
(7-11 ANI)
,,Iubirea mea e jocul, râde copilul. Și dascălul ar trebui să știe
bine un lucru; Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli,
ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât, mai târziu, să
lumineze cu lumină proprie.’’ (Plutarh)
I.1.CONCEPTUL DE PROFIL PSIHOLOGIC
Dezvoltarea psihică se înscrie ca ,, o verigă în lanțul transformărilor care se petrec în Univers, o verigă cu o poziție aparte, care unește naturalul și socialul într-o sinteză indisolubilă și originală’’(P. Golu, 1985, p.61).
În general, prin dezvoltare se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiționare dialectică. Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și socio-cultural. Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor relații din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale copilului cu mediul în care trăiește și se formează. Datorită acestor relații se elaborează și se ,,construiesc’’ diferitele subsisteme ale psihicului infantil în evoluția sa spre starea de adult.
Dezvoltarea are un caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări și reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acțiunii contradicțiilor ce se constituie mereu între capacitățile pe care le are, la un moment dat, copilul și cerințele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali și socio-culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul acționează pentru satisfacerea trebuințelor și năzuințelor sale și astfel posibilitățile de care dispunea anterior sporesc. Pe această cale contradicțiile dintre trebuințe și posibilități se lichidează, oferind loc altora care, la rândul lor, așteaptă o nouă rezolvare. Conduita esențială a rezolvării șirului ascendent de contradicții este activitatea, efortul depus de individ în mod sistematic și mereu adecvat etapei dezvoltării sale.
În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane, caracteristicile individuale, particularitățile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării, un ritm propriu de creștere și transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanțe personale ce își află originea în potențialul său biopsihic, precum și în condițiile de mediu în care trăiește.
Formarea personalității copilului în ontogeneză este, deci, un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferențe sensibile de la o componentă la alta, dominate, însă, de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel.
Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice și al relațiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimitează printr-un ,,anumit nivel de organizare a capacităților intelectuale, voliționale, afective, a particularităților conștiinței și personalității copilului’’(U. Șchiopu, 1967, p.69). Ideea dezvoltării stadiale oferă un răspuns adecvat tuturor problemelor privitoare la dezvoltare, surprinzând totodată ceea ce este specific în acest domeniu pe baza cercetărilor întreprinse în rândul specialiștilor. Ele nu sunt de esență, ci se referă la un aspect sau altul al dezvoltării psihice. Dacă ideea dezvoltării stadiale este acceptată de majoritatea psihologilor, divergențele apar din momentul în care se încearcă să se răspundă la diferite întrebări particulare, cum ar fi acelea ale posibilității de accelerare a ritmului de evoluție în cadrul fiecărui stadiu sau de la un stadiu la altul, a rolului și ponderii diferiților factori în acest proces. După J. Piaget dezvoltarea stadială se caracterizează prin următoarele trăsături:
-existența unei succesiuni constante în cadrul acestor stadii, cu toate că vârstele medii corespunzătoare fiecărui stadiu pot varia de la un individ la altul în funcție de diverși factori, ereditari sau de mediu. Cu alte cuvinte, ritmul transformărilor ce au loc în cadrul fiecărui stadiu poate fi mai intens sau mai puțin intens, ceea ce rămâne constant fiind succesiunea acestor stadii;
-fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură de ansamblu în care diversele componente psihice se află într-o strânsă corelație, iar explicarea și înțelegerea lor sau a diverselor manifestări comportamentale are loc prin intermediul structurii specifice stadiului respectiv;
-caracterul integrativ al fiecărui stadiu constă în aceea că noua structură care apare nu se substituie celei anterioare; rezultând din ea o integrează și o subordonează pe aceasta din urmă. Deci, noua structură nu desființează structura anterioară, din contră, ea revalorifică și recodează tot ceea ce s-a acumulat în stadiile precedente.Din această cauză, în cadrul fiecărui stadiu putem distinge o fază pregătitoare și o fază finală(J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p.128-129).
Fiecare stadiu dispune de o vârstă medie în jurul căreia se concentrează diferențele individuale, expresie concretă a accelerării ontogenetice propriu-zise.
Esențial pentru dezvoltarea ontogenetică nu este atât succesiunea formelor inteligenței, condiționată de factori biologici sau sociali, cât faptul că ea este un proces psihobiologic de echilibrare care tinde ,,spre o generalitate din ce în ce mai înaltă și spre un echilibru din ce în ce mai stabil’’(F. Longeat, 1969, p.11).
În legătură cu mecanismul acestei dezvoltări s-au conturat două concepții, rezultat în primul rând al unor cercetări psihologice și în mai mică măsură al unor confruntări filosofice.Este vorba de concepția lui J. Piaget și a lui J. S. Bruner.
După opinia lui Piaget și a colaboratorilor săi, dezvoltarea psihică ne apare ca o succesiune de stadii, determinată în primul rând din interior, ca urmare a procesului de maturizare și a unor legi interne de evoluție. Stadiile se succed, deci, după o logică internă, determinată de factori biofiziologici, factorii externi printre care și educația, având doar rol favorizant în evoluția și succesiunea acestor stadii. Dezvoltarea apare astfel ca o rezultantă a interacțiunii dintre factorii interni și cei externi.
Opiniile lui Bruner și ale colaboratorilor săi consideră că dezvoltarea este determinată în cea mai mare măsură de factori externi(cultura societății, educația).
,,Procesul de dezvoltare este văzut în dependență directă de acțiunea factorilor educativi, de sistemul de valori ai societății, de scopurile educative pe care societatea și le fixează potrivit nivelului său tehnico-economic și cultural, de metodele de predare folosite’’(J.S.Bruner, 1970,p.14-15).
Deosebirea dintre cele două concepții rezultă din modul în care este interpretată relația dintre factorii interni și externi în procesul dezvoltării, al succesiunii și ritmului diferitelor stadii în acest proces. Pe parcurs, ca urmare a noilor cercetări întreprinse, acestor concepții li s-au adus unele corective, disputa și dialogul dintre ele rămânând deschis.
Un loc aparte îl ocupă concepția lui P.I.Galperin și a colaboratorilor săi, concretizată în teoria acțiunilor mintale. Potrivit acestei teorii acțiunile mintale își au izvorul în acțiunile concrete, materiale. În urma unor cercetări și experimente promotorii acestei teorii au ajuns la concluzia că ,,o idee oarecare, ca fenomen psihologic, nu reprezintă altceva, decât o acțiune obiectuală transpusă în plan mental și apoi trecută în limbaj interior’’(,,Studii…,1970,p.14).Rezultă, deci, că fenomenul psihic este rezultatul interiorizării acțiunii obiectuale care-i corespunde. Trecerea ,,din afară în interior’’, cum se exprimă Galperin se apropie mai mult de cea a lui Bruner deoarece atribuie un rol determinant factorilor externi, îndeosebi instrucției și educației, în înfăptuirea procesului de interiorizare, de trecere ,,din afară în interior’’.
Pe aceeași linie se înscrie și disputa dintre J.Piaget și Noam Chomsky, renumit lingvist contemporan, dispută consemnată în lucrarea ,,Theories du langage theories de l’apprentissage’’(1979). Este vorba, în fond, de o dispută între două sisteme teoretice, epistemologia genetică al cărei fondator este J.Piaget și lingvistica generativă al cărei fondator este N.Chomsky. Ambele se concentrează asupra structurii intelectului omenesc, a capacității sale cognitive. Sintetic, cele două concepții îmbracă forma ,,constructivismului piagetian’’ și ,,inneismului chomuskyan’’.După Piaget, intelectul omenesc se elaborează continuu ca urmare a interacțiunii dintre factorii externi și cei interni. ,,Toate conduitele comportă un aspect de ineitate și un aspect de asimilare (dobândire), dar nu se știe unde este frontiera’’. După Chomsky, limbajul ca și intelectul sau spiritul, sunt o stare mintală inițială, înnăscută, determinată genetic, care conturează liniile generale ale cunoașterii ulterioare și ale limbajului.
În funcție de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitelor componente psihice și de structura de ansamblu, fi70,p.14).Rezultă, deci, că fenomenul psihic este rezultatul interiorizării acțiunii obiectuale care-i corespunde. Trecerea ,,din afară în interior’’, cum se exprimă Galperin se apropie mai mult de cea a lui Bruner deoarece atribuie un rol determinant factorilor externi, îndeosebi instrucției și educației, în înfăptuirea procesului de interiorizare, de trecere ,,din afară în interior’’.
Pe aceeași linie se înscrie și disputa dintre J.Piaget și Noam Chomsky, renumit lingvist contemporan, dispută consemnată în lucrarea ,,Theories du langage theories de l’apprentissage’’(1979). Este vorba, în fond, de o dispută între două sisteme teoretice, epistemologia genetică al cărei fondator este J.Piaget și lingvistica generativă al cărei fondator este N.Chomsky. Ambele se concentrează asupra structurii intelectului omenesc, a capacității sale cognitive. Sintetic, cele două concepții îmbracă forma ,,constructivismului piagetian’’ și ,,inneismului chomuskyan’’.După Piaget, intelectul omenesc se elaborează continuu ca urmare a interacțiunii dintre factorii externi și cei interni. ,,Toate conduitele comportă un aspect de ineitate și un aspect de asimilare (dobândire), dar nu se știe unde este frontiera’’. După Chomsky, limbajul ca și intelectul sau spiritul, sunt o stare mintală inițială, înnăscută, determinată genetic, care conturează liniile generale ale cunoașterii ulterioare și ale limbajului.
În funcție de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitelor componente psihice și de structura de ansamblu, fiecărui stadiu îi corespunde o perioadă determinată din viața copilului.Vom putea delimita astfel următoarele perioade:
-perioada sugarului(0-1 an)
-perioada antepreșcolară(1-3 ani);
-perioada preșcolară (3 – 6-7 ani);
-perioada școlară(6-7 – 18-19 ani) cu cele trei subperioade:
-vârsta școlară mică(6-7 – 10-11 ani);
-vârsta școlară mijlocie(pubertatea, preadolescența),(10-11 – 14-15 ani);
-vârsta școlară mare (adolescența), (14-15 – 18-19 ani).
Aspectul interstadial sau trecerea de la un stadiu la altul evidențiază saltul ce s-a produs pe linia relațiilor intrefuncționale dintre diferite componente psihice, iar aspectul intrastadial scoate în evidență relațiile care se stabilesc între aceste componente în interiorul stadiului respectiv. Cele două aspecte se află într-o corelație dialectică, în sensul că relațiile și schimbările intrastadiale pregătesc saltul și, în consecință, apariția unor relații funcționale noi. Pe de altă parte, aceste relații depind de particilaritățile generale ale stadiului respectiv. După cum susține L.S. Vîgotski în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce ,,de jos în sus’’, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor psihice elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă ,,de sus în jos’’, procesele pshice complexe influențându-le pe cele elementare (A.Roșca, 1966, p.139).
Profilul psihologic este o expresie cantitativ – calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ. Putem vorbi în acest fel de profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu în dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.
Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El nu rezultă dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual.
Tabloul psihologic al stadiilor dezvoltării ontogenetice înclude un ansamblu de trăsături, revativ stabile și dominante, în limitele unor vârste cronologice, cu nuanțe mai puțin sau mai mult accentuate de la un copil la altul. La rândul lor, acestea se află în relație cu particularitățile anatomofiziologice, conferind astfel fiecărui stadiu o ,,fizionomie’’ tipică.
În limitele normalului, dezvoltarea ontogenetică îmbracă un sens evolutiv- ascendent, iar din punct de vedere al transformărilor și restructurărilor care au loc ea este concomitent biopsihosocială. Între aceste forme ale dezvoltării umane (biologică, psizică, socială) se stabilesc relații de interacțiune și interdependență cu ritmuri și manifestări diferite, corelațiile pozitive la o anume vârstă putând alterna cu cele negative la o altă vârstă. Între diferitele dimensiuni ale dezvoltării se stabilește un raport de echivalență, fiecare dimensiune are propria independență. Nu întotdeauna o dezvoltare biologică mai accentuată (pusee de creștere) este însoțită de una psihică pe măsură și, invers, curbele de evoluție ale acestor dimensiuni nu sunt egale și nici coliniare. Pentru fiecare dimensiune există momente semnificative caracterizate printr-o maximă exprimare, fapt care imprimă relațiilor dintre ele nuanțe specifice de la o perioadă de vârstă la alta. Profilul psihologic sintetizează transformările și restructurările dezvoltării psihice, așa cum se exprimă ele în diferite stadii ale devenirii umane.
Considerăm că toate aceste transformări și restructurări psihice ar putea fi sistematizate în trei categorii principale: de natură intelectuală sau cognitivă, de natură afectivă și de natură relațională.
I.2.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PREȘCOLARE
(3-7 ANI)
Din perspectivă intelectuală acest stadiu a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind stadiul ,,preoperațional’’ sau al ,,inteligenței reprezentative’’, în sensul intredependenței ei cu reprezentările, ca imagini cognitive ale realității(1965, p.172).
Datorită dezvoltării graduale a limbajului și implicit a abilității de a gândi în forme simbolice, specifice acestui stadiu sunt gândirea simbolică și preconceptuală. Cele patru concepte, ,,preoperațional’’, ,,inteligență reprezentativă’’, ,,gândirea simbolică’’ și ,,gândire preconceptuală’’ sunt relevante pentru surprinderea unor nuanțe ale acestei dimensiuni. Comun și semnificativ pentru ceea ce relevă aceste concepte este ideea potrivit căreia activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. La această vârstă procesarea informației se realizează cu ajutorul simbolisticii reprezentative sau a gândirii în imagini.Începuturile semioticii se plasează pe la mijlocul intervalului 1-2 ani, când copilul începe să utilizeze semnale sau simbolurile (cuvintele) ca substitute ale lucrurilor. Saltul ce se produce în această perioadă constă în capacitatea copilului de a transpune în expresii verbale o acțiune efectuată și de a se elibera astfel de încorsetarea pe care o impuneau acțiunile motorii concrete, imediate. Asemenea acțiuni motorii sunt substituite prin acte simbolice. Un băț, de exemplu, reprezintă pentru copil un cal; păpușa poate reprezenta fie doctorița, fie educatoarea, fie pe altcineva. Dacă până acum acțiunile efectuate nu puteau fi transpuse și în cuvinte, ele derulându-se doar pe plan motric, acum aceleași acțiuni motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului. Sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin aceea că ea operează cu reprezentări, este cantonată în concret și actual. Dacă imaginea perceptivă este strict individuală și legată de obiectul care-i dă naștere, reprezentarea ca imagine mintală implică două elemente noi, desprinderea de obiect și reținerea unor însușiri condensate, respectiv a unor ,,semnificanți’’ (trăsături, caracteristici), diferiți de lucrurile ,,semnificante’’. Realul nu mai este doar o simplă imagine perceptivă (asemănătoare celei din oglindă), el îmbogățindu-se în reprezentare cu însușiri noi, rezultate din prelucrarea imaginilor perceptive. Saltul de la percepție la reprezentare este posibil datorită funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea mai sunt numite și ,,preconcepte’’ deoarece imaginile pe care le implică nu sunt o simplă copie a obiectului singular, ci un complex de însușiri ce pot fi atribuite mai multor obiecte de același fel. În termenii teoriei informației, imaginile perceptive sunt biți de informație strict individuali care nu se combină între ei, fiecărei imagini corespunzându-i un obiect real, într-un context dat, în timp ce reprezentările sunt biți de informație care se pot combina rezultând o imagine-sinteză care se poate desprinde de obiectul individual ca entitate concretă. Fixarea sau ,,centrarea’’ perceptivă leagă imaginea de obiect în timp ce reprezentarea realizează o ,,decentrare’’ a imaginii de obiectul singular fără însă a se desprinde bineînțeles de lumea reală și a trece într-un plan mintal propriu-zis. ,,Simbolurile imagistice’’, cum le denumește J.Piaget, sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive care facilitează trecerea de la imaginile perceptive la operațiile mintale specifice gândirii conceptuale. Simbolurile lingvistice sau preconceptuale, exprimate cu ajutorul limbajului condensează însușiri ale obiectului împreună cu însușiri ale clasei din care el face parte. Cuvintele sunt asociate imaginilor, acestea reprezentând însă un aliaj între însușirile particulare ale obiectului și cele generale, specifice clasei din care face parte. Conceptualizarea ce se va realiza în stadiile următoare reprezintă, de fapt, desprinderea însușirilor generale ale clasei de obiecte și exprimarea lor cu ajutorul ,,noțiunilor’’. Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este încă noțională sau logică. Este o gândire conceptuală care funcționează cu ajutorul simbolurilor imagistice, facilitând astfel joncțiunea dintre individual (imaginea perceptivă) și general (noțiunea).
O altătrăsătură specifică stadiului preoperațional este ,,egocentrismul’’. Copiii de această vârstă sunt centrați asupra propriilor percepții și asupra propriilor imagini ale situației în care se află. De aceea este dificil pentru el să înțeleagă, de exemplu, că mâna lor dreaptă nu este de aceeași parte cu a celor care se află cu fața spre ei. Fenomenul are o conotație intelectuală și nu una relațională (morală) așa cum s-ar putea crede la o privire superficială.
Diverse procese psihice se află sub influența acestui egocentrism. Gândirea este centrată constant în funcție de situația de moment, de unde incapacitatea de a face distincție între realitatea obiectivă și cea personală. Lumea și experiența altora nu ar fi altceva decât propria lor viziune. De exemplu, un copil privește pe fereastră observând un animal, el adresează întrebări referitoare la acesta unui adult care însă stă cu spatele la fereastră și nu-l poate vedea, deci nici răspunde.
Cu timpul, copilul reușește să se detașeze de propria viziune și să admită existența unor puncte de vedere diferite.
Egocentrismul este prezent și în limbajul copilului. El vorbește cu bucurie despre ceea ce face chiar dacă nimeni nu-l ascultă. Aceasta se poate întâmpla când copilul este singur sau chiar când se află într-un grup de copii, unde fiecare vorbește fără de fapt a se încropi un dialog sau o conversație. J. Piaget numește acest lucru ,,monolog colectiv’’.
Dimensiunea afectivă în această perioadă se exprimă prin îmbogățirea și diversificarea stărilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte care conduc la trezirea sentimentului de personalitate.
Acest sentiment se exprimă printr-o ,,atitudine de opoziție’’ cum spune Wallton (,,spirit de contrazicere’’ și de ,,obrăznicie’’), cât și printr-o ,,paradă a eului’’ relevată prin agilitatea corpului; ,,grație stângace, dar plină de farmec’’ care este folosită pentru a atrage atenția și admirația celor din jur.
Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului ,,identificării’’. Este vorba de trăirile afective generate de relațiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele cele mai apropiate sunt cele parentale, în consecință, copilul se străduiește să se identifice cu cei doi părinți, identificarea fiind mai activă cu părintele de același sex. Cercul persoanelor cu care se identifică se lărgește incluzând și alte persoane, câmpul afectiv îmbogățindu-se astfel cu noi trăiri emoționale. Sursa acestora se află în contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile impuse de adult. Psihologii au numit această contradicție ,,criza de opoziție’’ care se exprimă printr-un evantai de rivalități față de cei mari. Satisfacerea trebuinței de independență declanșează conduite afective pozitive și plăcute (bucurii, satisfacții, plăceri) după cum blocarea acestei trebuințe generează stări emoționale negative (insatisfacții, nemulțumiri).
Datorită fenomenului identificării cât și imitației, deosebit de puternică la această vârstă, conduitele emoționale, impuse de situații concrete, se conturează în funcție de asemenea situații și, ca urmare, devin mai coerente. Datorită imitației copilul ,,învață’’ să se bucure de un cadou primit, să-i fie teamă de anumite animale, să admire un gest oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite. Specific este faptul că în procesul identificării se preiau nu numai stările afective propriu-zise, ci și expresiile mimice ce le însoțesc.
Colectivul de copii pe care îl oferă grădinița, constituie o altă sursă generatoare de stări afective. Modelul identificării devine acum educatoarea, considerată un substitut al mamei.
Dintre stările emoționale cele mai complexe menționăm așa-zisul ,,sindrom al bomboanei amare’’, care exprimă starea afectivă generală de rușine apărută în urma unei recompense nemeritate.
Instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă. Ea se exprimă prin diferite explozii afective, concretizate prin treceri bruște de la o stare pozitivă la una negativă și invers.
Una din formele negative ale conduitei afective la această vârstă este negativismul, considerat concomitent ,,o formă de dezadaptare’’ și una de ,,inadaptare’’. În primul caz, negativismul se exprimă printr-un șir de reacții de nesupunere anumitor interdicții sau reguli impuse de părinți sau adulți, în general. Aceasta ca urmare a unei neconcordanțe între dorințele copilului, evident exagerate, și limitările iminente ale posibilităților de satisfacere a lor. Cealaltă formă, negativismul de inadaptare, se exprimă prin dificultățile pe care le întâmpină copilul în a participa la activități, altele decât cele din mediul familial. De data aceasta reacțiile sunt cele de evitare, de refuz, de indiferență ostentativă.
De menționat că la această vârstă se întrezăresc germenii unor emoții și sentimente superioare, morale, estetice și intelectuale. Dintre cele morale, putem menționa sentimentul datoriei care, după P. Bovet, presupune recunoașterea unor consemne sau ordine venite din exterior concomitent cu acceptarea lor. Sentimentul respectului ,,compus din afecțiune și teamă’’, afecțiunea singură nu ar fi suficientă pentru a determina o obligație; iar teama singură nu provoacă decât o supunere materială sau interesată. Tot aici, putem include sentimentul rușinii, care apare în urma mustrării pentru o faptă ce contravine regulii morale; sentimentul prieteniei, exprimat prin dorința de a se juca cu alți copii. Sentimentele estetice se exprimă prin trăiri emoționale pe care i le declanșează natura, arta și comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifestă prin curiozitate epistemică, prin bucurii și satisfacții intelectuale, prin îndoială și neliniște în fața unor fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu imprevizibilul.
Dimensiunea relațională se înscrie în continuarea celei de mai sus și îmbracă unele particularități distincte. Se constată îndeosebi amplificarea independenței comportamentale, expresie a procesului identificării de sine și a apariției sentimentului de personalitate. În plan relațional asemenea fenomene se exprimă prin așa-zisa ,,criză de opoziție’’ față de adult. Se înregistrează astfel două tendințe complementare, relațiile cu adulții sunt dominate uneori de tensiuni, de rivalități, de gelozii; relațiile cu ceilalți copii sunt dominate de sensibilitate și dorință de a conviețui împreună cu toate conflictele trecătoare ce se manifestă în această perioadă.
Frecventarea grădiniței conduce în mod inevitabil la constituirea colectivelor de copii. Aici se înfăptuiește saltul de la o existență solitară la una colectivă și se pun bazele comportamentului interrelațional. Structura formală și informală a acestor colective generează un climat psihosocial în care fiecare copil este în același timp ,,spectator’’ și ,,actor’’ al tuturor întâmplărilor ce au loc aici. Pe măsura acceptării și conștientizării unor reguli și norme de comportare, relațiile interpersonale se diversifică și se îmbogățesc în conținutul lor informațional. La această vârstă copilul este capabil de fenomenul ,,percepției sociale’’ a celorlalți parteneri, fapt ce-i permite să realizeze o selecție în relațiile sale interpersonale și implicit să-i considere pe unii dintre ei prieteni sau rivali. Sistemul relațiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze unele trăsături caracteriale.
Această perioadă mai este descrisă în literatura de specialitate ca marcând ,,a doua copilărie’’, iar datorită încărcăturii sale simbolistice și a unei emotivități complexe ca fiind ,,vârsta de aur a copilăriei’’ sau ,,vârsta micului faun’’(M.Debesse). Fiecare, din aceste sintagme surprinde ceea ce îi este specific copilului la această vârstă prin prisma unei ,,dominante’’ a personalității sale căreia îi sunt subsumate celelalte trăsături.
I.3.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ȘCOLARE MICI
(7-11ANI)
Din punct de vedere intelectual asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizat în apariția operațiilor logice. În stadiul senzoriomotor modalitatea principală de adaptare era acțiunea obiectuală, copilul dobândind informații prin simțuri și acțiuni sau mișcări motorii ale corpului. Această modalitate îmbracă forma acțional-obiectuală. În stadiul următor, preoperațional, reprezentarea sau imaginea
devine modalitatea principală de recepționare și prelucrare a informației ea luând forma gândirii în imagini (gândire reprezentativă, gândire intuitivă). Începând cu acest stadiu procesarea informației se realizează cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii verbal-logică. Saltul constă deci în atributul pe care-l capătă gândirea, aceea de a fi operațională. De la gândirea intuitivă se trece la gândirea operativă. Sensul operativ al gândirii se exprimă prin aceea că presupune utilizarea operațiilor în procesarea informației. Este vorba bineînțeles de operații mintale. Ce sunt ele? În viziunea lui J. Piaget, operațiile sunt ,,acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale’’(F. Longeot, 1969, p.13). Trăsătura principală a unei operații logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate desfășurându-se pe plan mintal. În stadiul anterior, preoperațional, acestea se realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operației mintale, marchează un progres important în dezvoltarea intelectuală sau cognitivă. Datorită acestor operații gândirea copilului poate pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoașterea intuitivă. Experimentul relatat de J. Piaget confirmă toate acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele dintr-un pahar în altul(de dimensiuni diferite). Până la debutul acestui stadiu copilul crede că fiecere vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantității. În cadrul stadiului despre care vorbim subiectul este sigur că numărul mărgelelor se conservă. Răspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operației mintale dobândite în acest stadiu, copilul poate adăuga că vărsarea mărgelelor din ,,A’’ în ,,B’’poate fi corectată și prin vărsarea inversă.
Se consideră că indicatorul formării operațiilor concrete îl constituie ideea de invarianță, de conservare a unor caracteristici (cantitate, volum, lungime), pe fondul unor modificări vizibile pe care le suferă obiectele. Mecanismul mintal al invariației este reversibilitatea, iar înțelegerea acesteia denotă prezența unei operații mintale. S-a demonstrat experimental că înțelegerea invariației sau conservării se dobândește treptat: la 7-8 ani conservarea substanței, la 9 ani, conservarea greutății, la 11-12 ani, conservarea volumului, etc. Surprinderea invariației, a ceea ce este constant și identic în lucruri, se bazează pe capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, toate acestea fiind posibile prin mecanismul reversibilității.
După complexitatea lor, operațiile sunt de două feluri: concrete și formale (propoziționale), primele fiind proprii acestui stadiu, celelalte funcționând în stadiile următoare.
Din acest considerent perioada cuprinsă între 7-11 ani mai este cunoscută sub denumirea de stadiul operațiilor concrete sau stadiul concret operațional.
Operațiile acestui stadiu, care se substituie intuiției sunt deocamdată ,,concrete’’; el se desfășoară pe plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este legată astfel de realitate. Logicul se întemeiază pe situații concrete, în interiorul cărora obiectele pot fi organizate și clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adoptat în prealabil. Copilul înțelege că elementele pot fi schimbate sau transformate, conservându-și însă caracteristicile inițiale. Conservarea cantității constituie, probabil, fundamentul operațiilor concrete. Școlarul mic operează cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva posibil, cu sensuri concrete ,,aici și acum’’. Operațiile concrete sunt legate de acțiunea obiectuală, în cadrul unor acțiuni practice cu acest obiect, în condițiile în care raționamentul logic se sprijină pe acțiuni imediate. Gândirea întemeiată pe operații concrete devine inoperantă când obiectele sunt înlocuite cu enunțuri sau propoziții verbale. Raționamentul întemeiat funcțional pe operații concrete nu se poate desprinde de concretul imediat pentru a se avânta în domeniul alternativelor și posibilului.
În esență, deci, operația concretă, cu toate că se desfășoară pe plan mintal, se aplică asupra obiectelor sau situațiilor reale, spre deosebire de operația formală care se aplică unor enunțui verbale (propoziții).
Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită, imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepției globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări succesive copilul își depășește egocentrismul și realizează o reflectare adecvată prin acțiuni tot mai eficace asupra obiectului.
Gândirea concretă, proprie acestui stadiu, se deosebește astfel de gândirea intuitivă, specifică stadiului anterior. Aceasta din urmă se întemeiază pe reprezentare, pe când cealaltă, pe operație. Una este simbolică sau imagistică, cealaltă este operatorie. Iar pentru că operațiile sunt concrete Piaget denumește această perioadă ca fiind ,,stadiul inteligenței concrete’’.
Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale M. Debesse consideră că perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind ,,vârsta rațiunii’’, ,,vârsta cunoașterii’’. Fiecare din cele două sintagme întregește tabloul psihologic al acestui stadiu. Este ,,vârsta rațiunii’’ deoarece, după cum am văzut, gândirea copilului devine operatorie. Operațiile concrete, ce-i sunt specifice, permit rațiunii să pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând relațiile invariante dintre diversele însușiri ale obiectelor și fenomenelor în situații concrete. Este ,,vârsta cunoașterii’’ deoarece copilul reușește să asimileze un evantai de noțiuni care condensează și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale. Dacă în primii ani noțiunile școlarului mic au un caracter empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale nefiind însă suficient diferențiate, spre sfârșitul perioadei acesta atinge stadiul gândirii noționale. La școlarul mic, noțiunea nu are înțelesul unei abstracțiuni ideale, es aflându-se ,,la jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală’’. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare. Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi.
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Toate procesele memoriei înregistreză salturi evidente. Școlarul poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică.
Referitor la dimensiunea afectivă putem menționa că în centrul trăirilor afective se plasează rezonanța socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează printr-o gamă variată de stări afective, de plăcere, de bucurie, de durere, de tristețe, de insatisfacție la reușitele sau nereușitele sale școlare. În același timp, viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe vitale, iar pe de altă parte, de relațiile copilului cu mediul social din care face parte. Viața lui este astfel stimulată și întreținută de modul în care sunt sau nu sunt satisfăcute anumite trebuințe ce se leagă de procesul de conservare a vieții (de foame, de somn, de sete), de anumite trebuințe ce se leagă de conviețuirea socială (de comunicare, de ocrotire). În măsura în care ele sunt sau nu satisfăcute se instalează starea de confort sau disconfort afectiv.
Emoțiile și sentimentele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul. Tonusul emoțional accentuează sensibilitatea și receptivitatea copilului la schimbările ce intervin în ambianța din care face parte. Reacțiile emoționale nu se învață, se trăiesc, ori de câte ori situația generatoare se repetă. Prin finalitatea lor, emoțiile sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative. În limitele posibilului, procesul instructiv-educativ ar trebui să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie și destindere în care predominante să fie emoțiile pozitive. Mecanismul subtil al alternanței recompenselor și pedepselor generează și întreține o asemenea atmosferă.
Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează printr-o relativă stabilitate, constituind în același timp un liant unificator al personalității. Școala și ambianța din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală, morală și estetică. Activitatea de învățare cu succesele și obstacolele ei oferă prilejul conturării unor sentimente inelectuale cum ar fi curiozitatea epistemică, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul său, dorința de autodepășire, pasiune pentru un anume gen de activitate. Amplificarea acțiunilor psihosociale, a vieții și muncii în grup, conduc în mod iminent la accentuarea sensibilității umane și implicit la consolidarea unor sentimente morale. Spiritul de cooperare nu poate fi conceput în afara unor sentimente cum ar fi cel al prieteniei, al respectului și răspunderii, al încrederii și stimei. Sentimentele estetice se dezvoltă în procesul perceperii frumosului din natură, artă și viața socială. Îndrumarea procesului de contemplare și căutare a frumosului, concomitent cu încercarea de a-l crea, sub îndrumarea atentă a dascălului, constituie condiții prielnice de cultivare a sensibilității estetice.
Dimensiunea relațională este determinată de statutul pe care copilul îl ocupă în activitatea școlară. La intrarea în școală copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, în locul unui grup restrâns copilul se confruntă cu o comunitate care funcționează altfel decât cea din familie sau grădiniță. El face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este învățătura și în care este egal cu partenerii săi. Statutul de elev generează sentimentul apartenenței la o colectivitate constituită în afara dorinței lui, cu o încărcătură psihosocială diferită față de ceea ce oferă grupul primar familial. După cum remarcă J. Piaget, în această perioadă se conturează sentimentul social-moral al respectului reciproc.În relațiile cu ceilalți colegi copilul se simte acceptat de către aceștia, considerându-se partener egal cu ei.
Structurile interrelaționale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă. Coordonarea mecanismului cooperare-competiție constituie una din preocupările principale ale dascălului. Exagerarea competiției se poate solda cu apariția unor relații conflictuale, după cum ocolirea ei, în virtutea unei viziuni deformate asupra reciprocității și egalității dintre copii, sărăcește interacțiunea psihosocială de unul din factorii stimulativi care o întrețin.
Mediul social din școală nu dispune de o încărcătură afectivă pe măsura celui din familie, însă este mult mai diversificat. Copilul simte acest lucru, devenind mai impulsiv și excitabil, cu tendința de dramatizare a unor întâmplări banale cu care se confruntă. Specialiștii au teoretizat o asemenea stare considerând că ea marchează o ,,înțărcare afectivă’’ sau ,,a doua înțărcare’’. Dacă în familie copilul deținea o situație privilegiată din punct de vedere afectiv, în grupul școlar devine partener egal cu ceilalți. Dascălul, la rândul său, este mai rezervat, mai puțin afectiv decât părinții, autoritatea lui impunând un nou tip de relație afectivă. Se instituie astfel o anume discontinuitate între mediul familial, mai tolerant și cu o încărcătură afectivă mai mare, și mediul școlar, mai rigid și mai neutru afectiv. Registrul relațiilor interpersonale în mediul școlar este infinit mai bogat. Alături de cooperare și competiție funcționează relații întemeiate pe conducere-subordonare, simpatie-antipatie, comandă-execuție, acceptare-respingere, etc.
Cercetările întreprinse asupra grupurilor școlare au scos în evidență un ansamblu de fenomene și manifestări privitoare la câmpul interacțional ce funcționează în interiorul lor. Tehnicile sociometrice s-au dovedit instrumente utile în acest sens. Sociometria școlară se conturează tot mai mult ca una din ramurile aplicative ale psihologiei sociale.
Datorită diversificării și amplificării câmpului intrrelațional ce se înregistrează în această perioadă ea a mai fost numită ,,vârsta socială’’, iar datorită unei atenuări relative a izbucnirilor afective și a restrângerii gustului pentru fantastic, psihologii au mai caracterizat cea de-a treia copilărie ca fiind ,,vârsta maturității infantile’’(M.Debesse).
Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni, intelectuală, afectivă și relațională. Acțiunea celor doi factori – familia și școala – se cere mereu coordonată pentru a se manifesta solidar și complementar, fiecare acționând însă prin mijloacele specifice de care dispune.
Activitatea care declanșează și stimulează dezvoltarea întregii personalități este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia urmează să țină seama de caracteristicile acestor dimensiuni.
CAPITOLUL II
CREȘTEREA ȘI DEZVOLTAREA PSIHICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR
II.1.SUBSTADIILE PREȘCOLARITĂȚII (MIC, MIJLOCIU, MARE)
II.2.COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE: MOTRICITATEA,SENZORIALITATEA,INTELECTUL,AFECTIVITATEA,ACTIVITATE VOLUNTARĂ
II.3.FORME DE ACTIVITATE ALE PREȘCOLARULUI: JOCUL, ÎNVĂȚAREA, CREAȚIA
II.4.PERSONALITATEA PREȘCOLARULUI
II.1. SUBSTADIILE PREȘCOLARITĂȚII
Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relaționar. Marea majoritate a copiilor sunt cuprinși în învățământul preșcolar, cadrul grădiniței depășind orizontul restrâns al familiei și punând în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite de cele din familie și mai ales de cele din etapa anterioară. Aceste diferențe de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilităților de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface; dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a trebuințelor și modul civilizat de satisfacere a lor, în concordanță cu anumite norme comportamentale și socioculturale. Toate aceste contradicții sunt nu numai punct de plecare, dar și factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, a copilului.
Deși jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca urmare, vom asista la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, în sfârșit, la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității umane, și mai ales perioada autodescoperirii. În timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat conform dorințelor copilului, de data aceasta copilul descoperă existența unei realități externe care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile. Este vorba despre o nouă lume care presupune prezența și respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este necesar să fie făcut. El descoperă noua realitate în relațiile cu obiectele și cu persoanele, în activitățile sale concrete. Obiectele îl ,,constrâng’’ pe copil să le mânuiască într-un anume fel, adulții îi ,,impun’’ un anumit mod de a se comporta, ,,îl obligă’’ să respecte diverse reguli de manipulare a obiectelor. Ca atare, realitatea externă cu caracteristicile ei obiective și cu tendința de a i se opune, se va contura tot mai pregnant. În aceste condiții, atitudinile imaginative (fictive) și subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective, mimarea unei acțiuni va fi înlocuită cu învățarea și efectuarea reală a acțiunii respective. Dar nu numai realitatea fizică, materială se distinge, ca ceva de sine stătător, ci și cea umană. Dacă până acum copilul se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data aceasta el va trebui să-i recunoască acesteia o individualitate proprie, ceea ce îl va face să trăiască o experiență tulburătoare: să fie capabil de a-i iubi și pe alții, nu doar pe sine. Relațiile extinse cu cei din jur permit ca și alte persoane, îndeosebi tatăl, să se detașeze din fond ca un personaj important, să prindă un contur din ce în ce mai clar. Adulții își diversifică mult rolurile față de copil: ei informează, îndrumă, pretind, dirijează, controlează, creează momente tensionale, frustrante, dar și momente de destindere, gratificante, fapt care îi dă posibilitatea copilului să învețe din experiența adultului, economisindu-și astfel timpul și efortul. Dar, la această vârstă, copilul descoperă nu doar existența altora, ci și propria sa existență. El își percepe mai clar diferitele părți ale corpului, mai mult, percepe diferențele anatomice dintre sexe, fapt care va da o serioasă lovitură egocentrismului, credinței că toți oamenii sunt la fel. Conștientizarea existenței acestor diferențe va constitui însă și sursa unor complexe (tendințele de rivalitate față de părintele de sex opus).
Lărgirea cadrului relațional (cu obiectele, cu alții, cu sine), constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia firesc cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanță afectivă și activă care o frâna în etapa anterioară. Afectivitatea, deși fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizează în forma complexă a sentimentelor. În plin proces de formare este și personalitatea preșcolarului. Se conturează mai pregnant imaginea și conștiința de sine a copilului și mai ales, conștiința lui morală. Copilul devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme comportamentale, mai receptiv față de habitusurile din familie sau din grădiniță, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale, la înmulțirea numărului conduitelor dezirabile din punct de vedere social (de exemplu, a celor de respect, politețe față de alții). Achiziționarea unor deprinderi alimentare, igienice, de îmbrăcare sporește gradul de autonomie a copilului. Când această tendință îi este însă contrazisă apar conduite de opoziție față de părinți sau de rivalitate fraternală. Totuși, cu timpul predominantă devine dorința și tendința preșcolarului de a fi de folos adulților. Ca urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii în care trăiește (familial și instituțional – grădinița), apare și pericolul dedublării comportamentului copilului. El poate fi liniștit, calm, destins – la grădiniță, iritat, nervos, tensional, răsfățat, capricios – în familie, sau invers. În aceste condiții, unitatea exigențelor educative devine esențială.
Maturizarea posibilităților cognitiv – operaționale ale preșcolarului, intensificarea și creșterea capacităților sale adaptative, regularizarea planului relațional interpersonal, îl fac apt ca la vârsta de 6/7 ani să pășească într-o nouă etapă a dezvoltării sale, etapa școlarității.
PREȘCOLARUL MIC(3 – 4 ani) Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca durată și relativ simple în conținut, care iau, însă, tot forma jocului. Manifestă preferințe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni. Atitudinea lui față de realitate este încă circumspectă, realitatea subiectivă fiind mult dilatată, în defavoarea celei obiective, deoarece predomină încă egocentrismul. Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar, percepe ceea ce îi ,,sare în ochi’’; memorează relativ ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru; gândirea sa este subordonată direct acțiunii cu obiectele, procesele de gândire fiind operații ajustătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică; limbajul său păstreză un pronunțat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse; nu înțelege încă prea bine indicațiile verbale care i se dau. În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăiește foarte intens emoțiile. Aceeași instabilitate o întâlnim și la nivelul motricității, este neîndemânatic, face mișcări bruște, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia. În timpul plimbărilor adresează adultului nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare. Acest joc mintal este practicat cu multă voluptate, fapt care îi exasperează adeseori pe adulți.
PREȘCOLARUL MIJLOCIU (4 – 5 ani) Se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței. Dacă la preșcolarul mic formele de neadaptare sau de adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la începerea grădiniței (9-10 săptămâni), la preșcolarul mijlociu acestea durează mai puțin timp (3-4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în conținut, activitățile obligatorii mult mai solicitante. Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare, întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor treptată de acțiune și instituirea lor în procese de sine stătătoare, independente. Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu față de lume, îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Se dezvoltă mult limbajul (în această perioadă se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună), se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Totodată, se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație). Asistăm chiar la apariția unor modalități psihocomportamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior, spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare demonstrează că are loc un început al organizării voinței. Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente, colective din familie, din grădiniță; jocurile sale au căpătat un caracter colectiv; de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare. Pregnant este la această vârstă și procesul identificării cu grupul educativ din care face parte (preșcolarul mijlociu vorbește cu mândrie despre ,,grădinița sa’’ care este mai frumoasă decât a altor copii). Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personalități.
PREȘCOLARUL MARE (5 – 6/7 ani) Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație nouă. Într-o cercetare s-a pus în evidență faptul că din 200 de copii, numai la 1,5% dintre ei a fost întâlnită o adaptare grea în prima zi de grădiniță, în timp ce la 76% dintre ei, adaptarea a fost bună și foarte bună. La această vârstă, alături de joc, care continuă să rămână activitatea dominantă, își fac loc din ce în ce mai mult și activitățile de învățare sistematică. La grădiniță programul formativ este mai dens; activitățile obligatorii mai numeroase, cerințele mai susținute. De pe acum începe pregătirea pentru școală, pentru noile responsabilități care îi vor reveni și mai ales pentru competiția școlară căreia va trebui să-i facă față. Toate acestea schimbă radical atitudinea copilului față de realitatea fizică și umană în care trăiește. El își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o atitudine critică față de ele. În aceste condiții diversele sale capacități psihice suferă modificări importante. De exemplu, percepția, transformată de mult în observație, se exersează, devine pricepere; limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare fiind construit după reguli gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară își prelungește durata. Preșcolarul mare dispune de mai multă forță și agilitate, chiar și de capacitatea de a se inhiba. Se adaptează ușor, se atașează repede, opoziția față de adult oscilează cu tendința de reconciliere cu acesta. Organizarea diferitelor structuri psihocomportamentale, inserția mai bună în mediul social constituie premise importante pentru intrare în școală .
II.2.COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE
MOTRICITATEA
Una dintre nevoile fundamentale pe care o simte copilul la această vârstă este nevoia de mișcare. Avem în vedere nu atât mișcarea referitoare la contracțiile musculare, care o produc sau la deplasările în spațiu cu încărcătură mecanică și fiziologică, ci mișcarea introdusă în actul motor și subordonată acestuia, mișcarea considerată ca element constituant al acțiunilor cu obiecte. De data aceasta, pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenții, posibilități de realizare. Preșcolarul, mai mult decât antepreșcolarul, găsește o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acțiuni: el imită ceea ce fac adulții, își însoțește și subliniază cuvintele prin gesturi, își exprimă stările emoționale prin mimică și pantomimică, deci prin mișcările diferitelor segmente ale feții sau ale corpului. Mișcările bruște, relativ necontrolate de la 3 ani, sunt înlocuite în cursul celui de al patrulea an, cu mișcări fine, suple, armonioase. Datorită libertății și spontaneității motricității, dar și armoniei ei, această perioadă, mai ales preșcolaritatea mijlocie, a fost denumită ,,vârsta grației’’. O asemenea grație în mișcări se datorează nu doar noilor disponibilități anatomofiziologice ale preșcolarului, ci și faptul că el se simte a fi în centrul atenției celorlalți, urmărit și admirat de aceștia, ca urmare, el va face totul pentru a-i satisface. Mișcările îi sunt delicate, diferențiate, expresive, cu mare încărcătură afectivă și semantică. Cu timpul însă, pe măsură ce ne apropiem de 6 ani, când copilul se pregătește pentru a intra în școală, grația se estompează în favoarea forței, a rigorii și preciziei. Este vârsta la care copilul trebuie să se pună în valoare, să facă față unor situații de rivalitate, chiar de conflicte cu cei de o seamă cu sine.
Trecerea de la bruschețea, la grația și apoi la forța mișcărilor reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Aceste caracteristici se manifestă însă diferențiat în fincție de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. Cum numărul conduitelor pe care copilul și le elaborează la această vârstă este foarte mare, cum condițiile de elaborare a acestor conduite sunt extrem de variate, cu grade diferite de solicitare, în sfârșit, cum finalitatea lor este diferită, înseamnă că una sau alta dintre cele trei caracteristici va trece pe prim plan. În unele activități mișcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor neavând o prea mare importanță, în altele însă, ele capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz, mișcările se transformă în deprinderi. Orice deprindere implică, în perioada ei de început, efectuarea unor mișcări mai bruște, neîndemânatice, pentru ca pe măsura consolidării ei să asistăm la perfecționarea modalităților de execuții. Așa cum, nu este deloc exclus ca o mișcare sau o deprindere efectuată cu multă grație, în momentul apariției unei piedici, a unor dificultăți care duc la contrazicerea sau destrămarea ei, să devină haotică, bruscă, necoordonată.
Nu trebuie să pierdem nici o clipă nevoia de acțiune, finalizată prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un preșcolar care acționează cu un obiect ( îl descompune, recompune, transformă, învârte, sucește) are șanse mai mari de a-și elabora o imagine adecvată despre el, decât un altul care contempă obiectul de la distanță. Un copil care mânuiește o păpușă poate imagina mai multe lucruri decât în lipsa păpușii și a acțiunii cu ea. De altfel, s-a demonstrat experimentul că îngrădirea acțiunii cu obiectul se soldează cu simplificarea și sărăcirea cunoașterii lui. Dacă punem în palme unui preșcolar un obiect oarecare (fără ca el să-l vadă) și îi cerem să spună ce simte, ce este (fără ca să-l miște), vom comstata că însușirile enumerate vor fi extrem de puține, (va indica probabil, greutatea și temperatura). Dacă însă îi vom da voie să miște, să pipăie obiectul cu mâna, tot fără a-l vedea, numărul însușirilor relatate va fi mult mai mare. Iată deci că imaginea concretă a obiectului respectiv s-a format chiar în procesul acțiunii cu acesta. Mai mult decât atât, îngrădirea acțiunii cu obiectul poate fi însoțită de deformarea percepției, de apariția unor iluzii. Dacă am repeta experimentul de mai sus, cu deosebirea că vom pune copilului în palmă succesiv mai multe obiecte de forme diferite, în condițiile în care mâna este nemișcată și ochii închiși, vom constata apariția tendinței de a le reduce pe toate la aceeași formă. Această iluzie se va corecta însă dacă vom permite copilului să acționeze cu obiectele respective. Deducem de aici nu doar faptul că percepția se formează în cursul acțiunii cu obiectele, ci ea se și corectează, se verifică prin intermediul acțiunii. Se recomandă, de aceea, lărgirea spectrului acțiunii cu obiectele. Acționând cu obiectul copilul pătrunde mai adânc în intimitatea acestuia, își extinde și îmbogățește cunoașterea.
Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcoarul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează. Copilul care știe să mănânce singur, să se îmbrace și să se dezbrace singur, să-și facă singur toaleta își creează un puternic suport de autonomie reală, își conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu propria sa persoană.
SENZORIALITATEA
La vârsta preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului în care se ,,mișcă’’ copilul. Interiorul locuinței va fi în curând competat cu exteriorul ei, la aceasta se vor adăuga interiorul și exteriorul grădiniței; el va ,,cuceri’’ nu doar locul sau strada din fața casei, a blocului, ci și strada pe care merge la grădiniță, pe care se duce la magazin. Cum noile spații de viață conțin multe obiecte incitante, încep să fie vitalizate o serfie de trebuințe psihologice ale copilului. Dintre acestea, trebuința de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie și permanentă. Dar pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcții, însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în ,,stăpânire’’ noile obiecte și fenomene. Ca urmare, procesele senzorial- perceptive, atât de strâns legate de cele motorii și acționale sunt ,,obligate’’ să suporte o serie de transformări, să se cizeleze și modeleze, să se perfecționeze în conformitate cu noile schimbări. Sensibilitatea copilului (capacitatea lui de a avea senzații) se adâncește și se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală și auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele care captează prioritar informațiile. La vârsta micii școlarități se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale ale spectrului (roșu, galben, verde, albastru), dar nu și cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) care vor fi diferențiate abia pe la 5 ani. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă. Fără a-și pierde semnificația, sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca instrument de control și susținere a acestora. Dacă până acum tactul era utilizat pentru descoperirea însușirilor obiectelor, în noul stadiu al dezvoltării psihice el va fi folosit mai ales pentru stabilirea semnificațiilor acestora. Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă este insuficient coordonată la această vârstă, copilul având greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior, vizual. Această legitate se păstreză, însă, numai atunci când este vorba de un obiect necunoscut. Dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoașterea lui numai prin pipăit se realizează fără dificultăți. Sarcina inversă, recunoașterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit, este relativ mai simplă pentru copil. Cele două fenomene sunt explicate prin legăturile condiționate stabilite între analizatorul tactil – chinestezic și cel vizual. Simpla vedere a unui obiect realizează vechile impresii tactil- chinestezice. Trecerea pe prim plan a văzului și auzului evidențiază interesul crescut al copiilor pentru spațiul îndepărtat. Celelalte forme de sensibilitate (gustativă, olfactivă) continuă să se dezvolte și ele nu în aceeași măsură cu cea vizuală și auditivă. Aceasta din urmă cunoaște, de pildă, o serie de specializări interioare: se dezvoltă mai mult auzul verbal și cel muzical –fapt care va da posibilitatea recunoașterii obiectelor după sunetele pe care le scot la atingere, lovire, ciocnire.
Cum am văzut încă din analiza primelor stadii ale dezvoltării psihice, la copil nu întâlnim senzații în stare pură, decât, cel mult, în primele zile ale vieții. El nu reflectă insușirile izolate ale obiectelor și fenomenelor, ci obiecte în multitudinea și unitatea însușirilor lor, senzațiile fiind subordonate și integrate percepțiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreșcolarului. Astfel, deși încărcate încă afectiv și situațional, ele se vor desprinde treptat de particularitățile concrete ale situațiilor, ca și de conotațiile afective, centrarea pe obiect, , pe caracteristicile lui reale, obiective, fiind mult mai evidentă. Apoi, ele sunt mai direct subordonate gândirii, intenționalității, ceea ce face să apară forme noi de percepție, cum ar fi de exemplu, observația care este o percepție cu scop, planificată și organizată. În sfârșit, unele forme speciale ale lor (percepția spațiului, timpului, mișcării) se organizează și încep să funcționeze aproape normal și plenar. Percepția unor însușiri spațiale (forma, mărimea, relieful, adâncimea) se realizează mai ușor dacă sunt puși în funcțiune mai mulți analizatori. Când unor copii li se prezintă figuri plane și li se cere să construiască apoi câte un cadru din cilindri mici de lemn, pentru fiecare dintre ele, în care să poată fi introduse figurile respective, copiii mai mici de 6 ani nu reușesc să rezolve corect sarcina. Ei construiesc cadre inadecvate. Dacă însă, copiii sunt puși mai întâi să urmărească cu degetul conturul figurii și abia după aceea să construiască cadrele respective, sarcina va fi mult mai ușor soluționată. În primul experiment era antrenat doar văzul în explorarea contururilor figurilor, în cel de al doilea s-a realizat o concomitență între explorarea tactilo-chinestezică și cea vizuală. Percepția vizuală a copiilor a fost organizată tocmai datorită mișcării mâinii pe linia conturului. De o mare importanță în dezvoltarea percepției formei obiectelor este modelajul ca și încercarea de redare prin desen. Percepția mărimii obiectelor la vârsta preșcolarității, ca și constanța percepției de mărime sunt încă deficitare, mai ales la preșcolarul mic. Două cutii de aceeași formă, cu aceeași culoare, dar diferite ca mărime, sunt diferențiate nu atât după mărime, cât după așezarea lor spațială. Dacă, de exemplu, copilul a găsit o bomboană în cutia mare amplasată în dreapta, la o nouă încercare el va căuta bomboana tot în dreapta, deși cutia mare este amplasată în stânga. Întărirea verbală îi va ușura mult sarcina. Dacă atunci când copilul găsește bomboana în cutia mare, educatoarea pronunță ,,cutia mare’’, copilul va reuși să diferențieze mai apoi obiectul după mărime. Fără dirijarea și întărirea verbală, percepția copilului poate trece peste însușirile semnificative ale obiectelor, se poate cantona pe cele nesemnificative, se poate muta de la unele la altele. Constanța percepției de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepției distanței. Aprecierea distanței la care se află obiectele (aproape, departe), a orientării lor în raport cu anumite repere (spre stânga, spre dreapta, în față, în spate, sus, jos), a poziției lor (deasupra, dedesubt) – ca dimensiuni spațiale ale obiectelor – se face cu mai multă ușurință spre sfărșitul preșcolarității. De asemenea, faptul că preșcolarul trebuie să aștepte pentru a-i veni rândul la o activitate oarecare (la ieșirea în curte, la plimbare, la primirea unor jucării), îl ajută la perceperea succesiunii în timp a evenimentelor și a duratei lor. Dimensiunile temporalității (mai devreme, mai târziu, astăzi, mâine, înainte, după), pătrund tot mai asiduu în viața copilului, fapt care îi va dezvolta percepția timpului. În etapa preșcolară mare copiii fac însemnate progrese în citirea ceasului.
Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu cât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările preșcolarului vor fi mai clare și mai stabile. Este necesar totodată să se utilizeze cuvântul pentru a facilita desprinderea unui obiect din fond și a unor însușiri ale obievtului din masa tuturor celorlalte. La această vârstă reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însușiri concrete ale obiectelor și fenomenelor. Caracterul lor schematizat și generalizat se prefigurează însă pe la sfârșitul preșcolarității. Rolul lor în viața psihică a copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte, să-și reactualizeze experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare. La această vârstă se dezvoltă nu doar reprezentările memoriei, ci și reprezentările imaginației.
INTELECTUL
Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate (gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție), care oferă posibilitatea desprinderii de stimulul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale. Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante. Gândirea constituie un fel de ,,stat major’’ al intelectului orientând, conducând și valorificând toate celelalte procese și funcții psihice.
Gîndirea preșcolarului este preconceptuală și cvasiconceptuală ceea ce înseamnă că ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale. Când copilul pronunță cuvântul ,,tată’’, el nu se referă neapărat la persoana tatălui din familia sa, dar nici la noțiunea abstractă de paternitate. Dimpotrivă, el are în vedere atât persoana puternică de lângă mama sa, cât și pe toți oamenii care într-un fel sau altul seamănă cu tatăl său. El numește, de exemplu, ,,tată’’ orice persoană adultă care conduce automobilul ca tatăl său. Pentru el ,,tată’’ este un fel de individ – tip ce poate fi asimilat tuturor oamenilor. Cu ajutorul cuvântului care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea. Treptat preconceptele vor câștiga în generalitate, în precizie conducând astfel la constituirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea sa are un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imagine și de demersurile individuale, de aceea, uneori, este incomunicabilă. Totuși, preșcolarul este capabil de a sesiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debut al logicii. Dacă pe o masă sunt așezate 6 jetoane roșii și i se cere unui copil de 4 ani să așeze sub ele alte jetoane albastre, pe care le are în mână, el va fi preocupat de lungimea șirului și nu de numărul jetoanelor. Abia la 6 ani copilul va fi capabil să așeze 6 jetoane albastre sub cele 6 jetoane roșii. În acest caz, el sesizează corespondența între cele două șiruri, știe că acestea conțin același număr de elemente. Totuși, configurația sesizată de copil este concretă, atașată de imagine, este vorba despre o sesizare vizuală, el nefiind încă în stare de veritabile abstracții.
Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezându-se a fi centrul universului și atribuindu-și o mare forță. Mulți copii între 4-6 ani cred , de pildă, că luna îi urmează sau chiar că ei o obligă să-i urmeze. Confuzia dintre ,,Eu’’ și ,,lume’’ antrenează după sine animismul gândirii care constă în atribuirea lucrurilor a propriilor calități și însușiri ale copilului. Pentru preșcolarul mic aproape totul este însuflețit. Soarele, luna, norii, frunzele, ceasul, radioul, telefonul sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii, derivă o altă particularitate a sa și anume artificialismul, credința că toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om. Copilul este frapat de puterea adultului, pe care îl vede ca un fel de magician ce jonglează cu focul și electricitatea, cu lumina și întunericul. El face să apară alimentele când îi este foame, cu un simplu gest face lumină sau întuneric, face să curgă apa sau să se oprească, el este cel care îi alină durerile când este bolnav. Este firesc, de aceea, ca preșcolarul să se abandoneze puterii adultului, să-i recunoască forța, să-l considere ca aflându-se la originea universului, dar și a vieții în general. O asemenea particularitate a gândirii evidențiază, însă, slăbiciunea psihismului său. Pentru a progresa, gândirea trebuie să iasă din egocentrismul în care s-a închis și să se măsoare cu cea a altuia. Treptat, preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, ceea ce îl va face să admită că perspectiva sa particulară nu este singura posibilă. El începe să distingă existența a două puncte de vedere diferite. Or, compararea acestor perspective diferite de abordare a realității îl face să renunțe treptat la propria sa subiectivitate. Totodată, el trece la analiza mai obiectivă a realității, începe să imite lucrurile așa cum sunt, construiește case, grădini, etc. Care le reproduc exact pe cele reale, în jocurile sale ține seama de partener, este capabil chiar de a juca rolul altuia. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate. Deși o dată cu socializarea conduitei sale, ca și cu descoperirea perspectivei altora asupra realității, gândirea preșcolarului face progrese însemnate, ea rămâne totuși o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin la întâmplare a însușirilor obiectelor și nu atât după logica lor. Copilul face confuzii între parte și întreg, combină însușirile obiectelor astfel încât acestea își pierd identitatea proprie. Inconsistența reprezentărilor și incapacitatea de a folosi raționamente explică această caracteristică a gândirii. Faptul că gândirea preșcolarului este încă intuitivă, concretă este demonstrat și de orientarea practică a gândirii sale.
Definitoriu pentru gândirea preșcolarului este, însă, o altă caracteristică și anume organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care deși sunt, după cum se exprimă Wallon, ,,insule’’ în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sisteme-coerente, are mare importanță pentru cunoașterea realității. Alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații ale gândirii. Dovada existenței ei este absența noțiunilor de conservare, greutate, volum. În ciuda faptului că pe baza cuvântului posibilitățile de sistematizare și integrare ale gândirii preșcolarului cresc, ea rămâne totuși tributară ireversibilității perceptive. Copilului îi este greu să treacă peste aspecte de formă, culoare și să surprindă o serie de relații (permanența, invarianța). El spune că o foiță este mai mare decât un bastonaș obținute ambele din aceeași cantitate de plastilină; nu sesizează faptul că turnarea uneia și aceleiași cantități de apă în pahare de forme diferite nu schimbă cantitatea. Conservarea substanței va fi descoperită de copil la 7-8 ani, a greutății la 9-10 ani, a volumului la 11-12 ani. Interesant în acest sens este un experiment făcut de Piaget. Copii de diferite vârste au fost puși să explice ce se întâmplă cu o bucățică de zahăr pusă într-un pahar cu apă. Copiii de până la 7 ani au spus că zahărul dizolvat dispare, iar gustul i se irosește asemenea unor nori; copiii de 7-8 ani spun că zahărul își păstrează substanța dar nu și greutatea, în timp cei de 11-12 ani arată că se păstrează și volumul (nivelul apei crește și rămâne așa chiar și după ce zahărul s-a topit). Preșcolarii îmtâmpină greutăți și în ceea ce privește aprecierea ordinei directe și inverse. Experimentul constă în introducerea într-un tub de carton a trei figuri A, B, C solicitându-se indicarea ordinii în care ele vor ieși din tub. La 4-5 ani copiii sesizează corect ordinea directă, dar nu și ordinea inversă. Ei vor întâmpina greutăți în indicarea ordinii inverse chiar și dacă tubul este răsturnat (C,B,A). Procentul copiilor care sesizează inversiunea crește abia la 7-8 ani. Specific gândirii preșcolarului îi este și o precauzalitate de natură preoperatorie. Interesul lui pentru relațiile cauzale dintre fenomene este observat în întrebările formulate. Piaget a înregistrat 360 de întrebări ale unui copil de 6 ani. Dintre acestea, 103 (29%) cereau explicații cauzale asupra unor obiecte fizice, plante, animale, corpuri umane; 183 (50%), cereau motivări psihologice ale unor conduite, contradicții, fabulații; 74 (21%) solicitau justificarea regulilor sociale și școlare. Cauzalitatea și întâmplarea sunt considerate de Piaget ca fiind unul dintre ,,nucleele’’ operatorii ale gândirii, activitățile structurate în diverse grade desfășurându-se între acești doi poli. ,,De ce’’ –urile copilului, consideră psihologul elvețian, arată existența unei precauzalități intermediare între cauza eficientă și cauza finală și tind să găsească o rațiune din aceste două puncte de vedere care în ochii noștri sunt întâmplătoare, dar care, în ochii copilului au nevoie de o explicație finalistă. Se pare că animismul de aici se naște (tot ce este în mișcare este viu și conștient), procesele fizice fiind asimilate la acțiune proprie. Treptat însă această precauzalitate se transformă într-o cauzalitate rațională prin asimilarea ei nu cu acțiunile proprii, ci cu operațiile, acestea fiind coordonări generale ale acțiunulor. Nefiind în posesia operațiilor reversibile, preșcolarul nu sesizează întâmplarea. J. Piaget a efectuat următorul experiment: a prezentat copiilor o cutie ce conținea într-o parte 10 bile albe și în alta 10 bile negre, grupate în mici sertărașe. Cutia având proprietatea de a fi basculată, se cerea copiilor să se anticipeze amestecul progresiv al bilelor în timpul balansării și probabilitatea redusă a regrupării separate a bilelor albe și a bilelor negre. Copilul de 5-6 ani prevede că fiecare bilă își va găsi locul, iar când constată că ele s-au amestecat are convingerea că ele se vor separa, cele albe vor lua locul celor negre și invers. Deci finalitatea a învins întâmplarea. Abia la 8-9 ani copilul prevede că bilele se vor amesteca și că revenirea lor la situația inițială este foarte puțin probabilă. Datorită acestor caracteristici, nu de puține ori contradictorii, Piaget consideră că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7-8 ani și apoi la 11-12 ani, are loc desăvârșirea operațiilor concrete. În această perioadă copilul își consolidează experiențele asimilate, dar și relațiile sale cu universul și anturajul.
Strâns legate de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. De altfel, limbajul impune gândirii exigențele sale culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții valide. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea independenței copilului, caracterul ceva mai organizat al activității sale, se răsfrâng direct asupra limbajului său. Acesta se îmbogățește sub raport cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crește la cca 300-400 cuvinte la 2 ani, la cca 800-1000 cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la 4 ani, la cca 3000 cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste 3500 cuvinte. Totodată, se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structurat. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual. Dacă prima formă lua înfățișarea dialogului și avea un caracter extrem de concret, fiind legată de împrejurările și situațiile particulare la care participau cei implicați, cea de a doua formă ia înfățișarea monologului, copilul povestind ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește. Deși aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, predominanța, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Când copilul se referă la experiența sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, în schimb atunci când el reproduce povestirile auzite de la adult, acest caracter se diminuează. Ca o tendință generală se manifestă totuși diminuarea caracterului situativ al limbajului o dată cu trecerea spre preșcolaritatea mare. Specific pentru preșcolar este, însă, nu doar predominarea uneia sau alteia dintre cele două forme de limbaj, ci și apariția treptată din limbajul monologat a unei noi forme și anume a limbajului interior – proces ce are loc între 3 ½ și 5 ½ ani. Apariția limbajului interior sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales atunci când se află în situații dificile, problematice, copilul își poate ordona acțiunile, își poate stabili punctele modale ale activității, găsește soluții. Pentru toate acestea limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând, de fapt, mecanismul fundamental al gândirii.
În preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deși unor anumite particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și analizatorului auditiv, pronunția nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, când într-un cuvânt sunt mai multe consoane alăturate una dintre ele se omite (,,caun’’ în loc de scaun, ,,crie’’ în loc de scrie). La fel de răspândite sunt și substituțiile: ș și j înlocuite cu s și z (,,zoc’’ în loc de joc; ,,sase’’ în loc de șase); s și z cu t și d (,,tanie’’ în loc de sanie; ,,dice’’ în loc de zice); ce și ci cu țe și ți, r și l cu i, u, v, etc. Inversiunile presupun schimbarea ordinii firești a fonemelor din cuvinte(,,stlică’’ în loc de sticlă). Numărul acestor erori scade spre sfârșitul preșcolarității când aproape toți copiii pronunță toate sunetele. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor (noțiunile). Problema cea mai importantă a preșcolarității dar și a școlarității, o va reprezenta însă însușirea structurii gramaticale a limbajului. Tatiana Slama-Cazacu, care a făcut studii în acest sens, evidențiază o serie de aspecte interesante: în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent; mai mult ea se extinde și asupra altor timpuri ale verbului, ceva mai slab consolidate (,,să-l bag în apă’’, în loc de să-l bage în apă); perfectul compus este breviat în formarea sa de scheme mai vechi, consolidate (,,m-am ardat’’, în loc de m-am ars). Caracteristică pentru preșcolaritate este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor, ce are la bază creșterea capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja consolidate. De exemplu, combinația dintre un substantiv (câine) și sufixul – luș, duce la constituirea cuvântului câineluș. În sfârșit o altă particularitate a limbajului preșcolarului constă în apariția unor defecte de vorbire, care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului. Cele mai răspândite sunt: dislalia – pronunția incorectă a diferitelor foneme: (1)absența totală sau înlăturerea unor sunete;(2) înlocuirea unui sunet, articularea incorectă; rinolalia sau nazalizarea – alterarea patologică a vocii și a majorității sunetelor; bâlbâiala – întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea bruscă în pronunțarea lor. Ele nu trebuie confundate cu ușoarele greșeli de pronunție sau de vorbire care au un caracter fiziologic și se înscriu în limitele normalului. Corectarea defectelor de vorbire se face prin intermediul unui tratament logopedic.
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de povestirile adulților, dar și de propria memorie a copiilor. În relațiile cu lumea și ceilalți copilul își formează treptat și capacitatea de a întipări, păstra,reactualiza experiența sa de viață. Dacă formele elementare ale memoriei se dezvoltă de foarte timpuriu, chiar o dată cu formarea primelor reflexe condiționate, dacă la vârsta antepreșcolară memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate datorită dezvoltării gândirii și mai ales a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară (neintenționată), se dezvoltă și cea voluntară (intenționată). Trecerea de la unele forme inferioare și relativ neproductive de memorare la altele superioare, cu grad mare de productivitate este posibilă datorită îmbogățirii experienței copilului și perfecționării instrumentelor sale intelectuale. Cercetările au arătat că primele manifestări ale memorării și reproducerii voluntare apar la vârsta preșcolarității mijlocii (4-5 ani), aceasta manifestându-se mai ales în raport cu informațiile care au semnificație pentru copil, care sunt legate de satisfacerea unora dintre trebuințele sale. Datorită solicitărilor din exterior, mai întâi apare reproducerea involuntară și abia apoi memorarea voluntară. Conținutul memoriei este foarte bogat; se memorează mișcări, stări afectve, imagini, cuvinte, idei. Diferite însușiri ale memoriei se dezvoltă mult la vârsta preșcolarității. Astfel, crește volumul memoriei. Experimentele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie 1 cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3 cuvinte, în timp cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte. Performanțele cresc dacă memorarea are loc în condiții naturale, de joc și mai ales ca urmare a exersării. Crește, de asemenea, intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție. Un copil de 3 ani poate recunoaște într-un interval de câteva luni, unul de 4 ani aproape după 2 ani, unul de 6 ani chiar și după 2 ani. Deși memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe, nu-i mai puțin adevărat că ea este totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt uneori fragmentate, izolate, neintegrate în unități logice, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede. Plasticitatea sistemului nervos se îmbină cu labilitatea sa, ceea ce face ca memoria preșcolarului să aibă un caracter contradictoriu. Oricum caracteristicile enumerate ne atrag atenția asupra unor măsuri educative pentru creșterea disponibilităților memoriei: repetarea, acordarea de semnificație, dozarea efortului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezența atenției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Dacă până la începutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție – involuntară și voluntară – în preșcolaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Crește stabilitatea și concentrarea ei, se mărește volumul, atenția capătă tot mai pronunțat caracter activ și selectiv. Totuși, cea care predomină la această vârstă este atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit. În fața educatorilor se ridică două probleme legate de atenția preșcolarilor: trezirea atenției involuntare, lucru relativ mai ușor de realizat și menținerea atenției voluntare pentru o peroiadă mai îndelungată de timp asupra activității desfășurate. Dacă trezirea atenției involuntare se poate face prin utilizarea inteligentă a unor particularități ale diferențelor materiale sau solicitări (noutatea, expresivitatea lor), în menținerea atenției voluntare trebuie făcut apel la mijloace mai subtile, cum ar fi: îmbogățirea cunoștințelor, lărgirea sferei intereselor, dezvoltarea voinței, care la rândul lor trebuie formate. Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activități, exprimarea clară, caldă, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări, îndrumarea copiilor în ceea ce au de făcut sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor.
AFECTIVITATEA
Viața afectivă a preșcolarului o continuă pe cea a antepreșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă (crește numărul stărilor și dispozițiilor afective), cât și calitativă (se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar forme noi). Asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor solicitări cu care el se confruntă. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea trebuinței independenței se asociază cu apariția unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire. Pe la 4 ani se instalează conduita de opoziție față de adult. Totuși, adultul și relația cu el rămân pentru copil elemente esențiale ale dezvoltării afectivității sale. Astfel, prin imitație copilul preia de la adult o serie de stări afective, de pildă teama față de anumite animale, bucuria la primirea unui cadou. Se preiau nu doar stările afective, ci și expresiile emoționale care le însoțesc. Datorită imitației expresiile și conduitele emoționale ale preșcolarului se diversifică, se îmbogățesc, devin mult mai coerente și adaptate situațiilor. Totodată crește și capacitatea de simulare a unor stări afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe. Copilul învață că nu este suficient să plângă pentru a obține ceva, chiar dacă plânsul nu este expresia unor stări afective reale, de durere neplăcute. Pe acest teren și pe această cale își fac apariția și unele trăsături caracteriale, cum ar fi practicarea minciunii.
Ciocnirea dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubește, și anumite reguli morale impuse de acesta, ca și ciocnirea dintre tentațiile copilului, extrem de numeroase la această vârstă și restricțiile în privința satisfacerii lor, generează un spectru extrem de larg al trăirilor afective. O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate: unii se adaptează rapid, alții dificil sau chiar deloc; sunt și unii care se află într-o permanentă alertă afectivă. Acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transferă toată dragostea și atenția către educatoare cu care se identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei.
Pe fundalul acestor noi contexte și al relațiilor existente apar o multitudine de stări afective. Cercetările au pus în evidență prezența la preșcolar a stărilor afective de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului. Ca urmare a capacității de a-și stăpâni emoțiile, copilul începe să manifeste o serie de reticențe afective (nu plânge când cade, refuză să fie mângâiat în prezența altor copii, considerând că astfel de gesturi sunt mai nimerite față de cei mici, se constată declinul țipetelor și al plânsului; într-un pregnant proces de involuție este și conduita negativistă, ca formă de manifestare a protestului). Importantă este și adâncirea și nuanțarea trăirilor afective. Dacă la 3 ani copilul nu este impresionat de un alt copil care plânge, la 5 ani el manifestă conduite de atenție și protecție față de copilul care plânge, (îl mângâie, îl alintă, îi dă o jucărie). Aceasta datorită disponibilităților sale afective care sunt mai mari la acestă vârstă.
Cu toate acestea, afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă. Nu de puține ori asistăm la explozii afective, concretizate în treceri rapide de la plâns la râs sau invers. Uneori copilul râde având lacrimi pe obraz. Mare importanță sub raport educativ o are prevenirea apariției unor stări afective neplăcute ca urmare a unor frustrații nejustificate.
ACTIVITATEA VOLUNTARĂ
Apariția memorizării și atenției voluntare ca și controlul stărilor afective n-ar fi posibilă și fără apariția și organizarea voinței, ca formă complexă de reglaj psihic. Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvoltă pe măsura trecerii de la un stadiu la altul. Un psiholog (Z.V.Manuilenko) studiind ,,poziția sentinelei’’ (cu mâna și corpul într-o nemișcare încordată), a constatat că în condiții experimentale copiii de 3-4 ani rezistă 18 secunde în această poziție dificilă, copii de 4 ani rezistă 2 minute și 15 secunde, iar copii de 5-6 ani au păstrat poziția respectivă timp de 10-20 de minute. Desfășurarea experimentului în grup a dus la scăderea performanțelor, la preșcolarii mici și mijlocii, la cei mari ele rămânând constante. Aceasta demonstrează că preșcolarii mici și mijlocii nu reușesc să facă ,,abstracție’’, să se detașeze de factorii externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici decât intenția sau scopul propus. Abia preșcolarilor mari le va fi accesibilă asemenea performanță. Totuși, și preșcolarii mici și mijlocii și-au îmbunătățit performanțele atunci când experimentul s-a înfăptuit în condiții de joc, copiii rezistând diferitelor tentații exterioare, de data aceasta motivația activității de joc fiind mult mai puternică. Cert este faptul că în preșcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente. Preșcolarii, mai ales cei mijlocii și mari, reușesc să desfășoare și activități care le plac mai puțin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în anumite condiții: când prin realizarea activității respective copiii își deschid calea împlinirii altor activități plăcute și într-adevăr dorite, când produc satisfacții părinților. Aceste constatări ne atrag atenția asupra faptului că motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i surescităm motivații puternice, îndeosebi pe cele cu valoare socială.
Faptul că voința este în curs de organizare la această vârstă este demonstrat de diferitele piedici ce apar în funcționalitatea ei. Astfel, principalele momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii, execuția) sunt insuficient stabilizate. Sunt cazuri în care copiii nu deliberează deloc înaintea actului voluntar, fie că deliberează greșit, fie că nu știu să ia hotărâri, fie că iau hotărâri pripite, fie că nu-și finalizează activitatea, fie că nu știu să revină asupra ei, dacă s-a dovedit a fi ineficientă. În etapa următoare, datorită impunerii unor obligații mai riguroase, voința va căpăta un mai mare grad de organizare.
II.3.FORME DE ACTIVITATE ALE PREȘCOLARULUI
JOCUL
La vârsta preșcolarității jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihologică a copilului, iar în joc copilul exprimându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-ți dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional. Pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală; în sfârșit, jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să construiască o casă, copiii își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și abia mai apoi trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. În joc copiii născocesc, modifică realitatea ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei; conformându-se acțional regulilor jocului, respectându-le – ei se dezvoltă sub raportul activității voluntare, îți formează însușirile voinței: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine. Tot în joc sunt modelate și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau ,poate, opusul lor. ,,Jocul – considera psihologul Ursula Șchiopu – stimuleată creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment,organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții’’. Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar.
J. Piaget clasifică jocurile în: jocuri-exercițiu care presupun reprezentarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării, cel mai adeseori presupun o repetare a unei acțiuni care nu se finalizează (de exemplu, copiii așează de nenumărate ori mâncarea în farfurie în vederea hrănirii păpușii, dar aceasta rămâne, până la urmă, nealimentată). Jocurile simbolice bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuințele ,,eu’’-lui, cu un început între 2-3 ani și cu apogeul între 5-6 ani; funcția lor de asimilare la ,,eu’’ se manifestă atât sub raport afectiv, cât și subordonat unor interese cognitive ale copilului. Pentru primul caz, negativ este următorul exemplu: o fetiță impresionată de priveliștea unei rațe jumulite este găsită de părinții ei întinsă pe o canapea, lividă. Întrebând-o ce s-a întâmplat nu primesc nici un răspuns, apoi cu voce strânsă fetița spune: ,,Sunt o rață moartă.’’ Un alt exemplu, ilustrează cel de al doilea caz: o fetiță care îi pusese tatălui său tot felul de întrebări cu privire la clopotnița din sat, stă nemișcată și dreaptă lângă masa tatălui său, făcând un mare zgomot. La rugămintea tatălui de a nu-l mai deranja, fetiță răspunde: ,,Nu-mi vorbi. Sunt o biserică.’’ Jocurile cu reguli se transmit în cadru social de la copil la copil și a căror importanță crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului. Jocurile de construcții, sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, imaginate la început de simbolism ludic, dar care, mai târziu se subordonează dezvoltării problemelor, creațiilor inteligente. După cum se poate observa clasificarea jocurilor este făcută după gradul de complexitate și în ordinea evoluției ontogenetice a lor. Dacă luăm în considerare și alte criterii (conținutul, caracterul jocului, finalitatea lui) vom întâlni și alte categorii care pot fi, totuși, încadrate în cele stabilite de Piaget. De exemplu, așa-numitele jocuri cu subiect pot fi încadrate în jocurile simbolice. Jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternanțe, care presupune jocul, pe rând, de unul și același copil a mai multor roluri – sunt specii ale jocului cu reguli. Jocurile creative, cele dramatice și într-o oarecare măsură și jocurile didactice fac parte din rândul jocurilor de construcție. Cel mai adeseori jocurile sunt complexe și conțin elemente din mai toate categoriile. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri: lărgirea spectrului relațiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capacități intelectuale (spiritul de observație, perspicacitatea); amplificarea proceselor de orientare în spațiu, antrenarea voinței, dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale.
Jocul se prezintă diferențiat la nivelul celor trei stadii ale preșcolarității. Câteva observații făcute de Ursula Șchiopu asupra conduitelor manifestate de copii în jocul ,,De-a ascunselea’’, atât de răspândit la vârsta copilăriei, sunt sugestive în acest sens. Preșcolarul mic se manifestă prin incapacitatea de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți preșcolari la toate etapele jocului; el nu reține toate regulile, ci doar una sau două; nu știe să se ascundă (de obicei își ascunde numai capul); fuge spre locul de ,,bătaie’’, independent de etapa jocului; la o reluare a jocului se ascunde în același loc. Preșcolarul mijlociu se ascunde în locuri depărtate de locul de ,,bătaie’’, caută mult ascunzătoarea; face gălăgie în jur, se supără pe ,,cei mici’’ care ,,încurcă jocul’’. Preșcolarul mare caută locuri cât mai apropiate de locul de ,,bătaie’’, contează pe factorul surpriză. Toate acestea ne arată că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară. Preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului, deși trăiește afectiv plenar jocul, are dificultăți de integrare socială în joc. Preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului. În ansamblu, jocurile preșcolarilor mici nu reflectă suficient de coerent relațiile sociale dintre oameni, semnificația socială a activității oamenilor, fapt care va fi remarcat la preșcolarii mijlocii. O dată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar în cadrul jocurilor. Dacă la preșcolarii mici conflictul apare din dorința acestora de a se juca cu același obiect, la cei mijlocii din dorința de a juca un anumit rol preferat, la cei mari, conflictul apare în urma încălcării regulilor jocului, ceea ce evidențiază maturizarea intelectuală și afectivă a copiilor.
ÎNVĂȚAREA
Alături de joc, la vârsta preșcolarității, o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăși, fie combinată cu jocul, este învățarea. Bazată pe asimilarea și sedimentarea conștiințelor, învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învățare, și anume: învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaționale de viață; învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.
Învățarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și componente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții, adică: să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situații, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții, să-și inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă,să-și susțină și să-și argumenteze părerile. Însușirea tuturor acestor comportamente este posibilă deoarece preșcolarul, cu precădere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale (nevoie de acceptare și apreciere a lui de către grup, cea de statut, de reciprocitate relațională, de participare și integrare în grup, de intercunoaștere, de sociabilitate și comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială. Căile prin intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase. De pildă, calea observării comportamentelor altuia, a învățării acestuia sau pe cea a implicării și participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități sociale. Este suficient ca un preșcolar să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să și-l apropie, să-l asimileze și să-l transforme în comportament propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu și mai mare ușurință. De exemplu, dacă un preșcolar a observat că fratele lui mai mare care a dat dovadă de curaj, de spirit de răspundere sau de inițiativă este lăudat, recompensat, atunci el va prelua comportamentul respectiv și-l va converti în comportament propriu. Dacă, dimpotrivă, fratele manifestă un comportament dezaprobat și respins, criticat de grupul familial, atunci un asemenea comportament fie că nu va fi preluat și asimilat, fie că va fi inhibat și evitat, în cazul în care copilul îl deține deja. Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptarea, promovarea în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginalizarea, respingerea de către grup). Doi psihologi sociali, Miller și Dollard, arătau că dacă răspunsul inițial nu este recompensat (întărit), legătura dintre el și stimul scade, și crește, dacă această legătură este gratificată.
Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai adeseori prin intermediul jocului, chiar acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv – educativă. De data aceasta experiența nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată treptat de către adult pe cale verbală. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale mnezice, raționale, verbale. Există o mare dependență a caracteristicilor învățării, de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor. Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma orice joc în activitate obligatorie pregătită de educatoare. Asimilarea cunoștințelor nu reprezintă pentru ei încă un scop distinct; nu sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate; nu-și planifică mintal activitățile, dimpotrivă, se avântă impetuos în ele pentru ca mai târziu să-și dea seama că nu știu cum să procedeze. Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile psihice ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de învățare. Totodată, particularitățile de vârstă ale copiilor ne atrag atenția asupra necesității de a diversifica activitățile obligatorii ale preșcolarilor mici, de a le apropia cât mai mult de joc. La preșcolarii mijlocii, activitatea de învâțare se detașează oarecum de acțiunile implicate în joc. Datorită intensificării funcției reglatoare a sistemului verbal, copilului i se dezvoltă interesul pentru cunoștințele comunicate verbal. Înainte de a începe activitatea, preșcolarul mijlociu pune multe întrebări, se interesează de procedeele pe care le poate folosi, ceea ce demonstrează că el își planifică mai întâi mental activitatea și abia apoi trece la executarea ei. La preșcolarii mari, datorită însușirii în cadrul activităților obligatorii a unor procedee de muncă intelectuală, ca și datorită dezvoltării capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, învățarea capătă un caracter mult mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară.
CREAȚIA
Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a-și combina și recombina reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Ascultând povești, povestiri, basme el reconstruiește mental principalele momente ale narațiunii; jucându-se cu creionul pe hârtie obține linii, figuri neobișnuite; exersându-și vocea descoperă din întâmplare ritmuri și melodii care îi rețin atenția; frământând o bucățică de plastilină se trezește în fața unor forme deosebite; punând cuburile unele peste altele ajunge la tot felul de construcții, care de care mai interesante. El este capabil deci să obțină produse noi, neobișnuite, originale, chiar dacă acestea sunt noi și originale doar pentru el. Copilul dispune nu numai de capacitatea de a se juca și a învăța, ci și de aceea de a crea. Creațiile preșcolarului dovedesc că viața lui interioară este destul de bogată, că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune. Totodată, ele arată că preșcolarul începe să-și însușească treptat o serie de tehnici simple ale artelor grafice, construcțiilor, cum ar fi procedeul colajelor, cel al schematizării.
Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației, la această vârstă imaginația atinge apogeul dezvoltării sale. Autorii acestor afirmații pierd din vedere faptul că multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu ,,puterii’’ imaginației, ci ,,slăbiciunii’’ gândirii care, fiind insuficient formată, nu-și impune cenzura sa absolut necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, ignorându-le, el poate ajunge la construcții neobișnuite, dar aceasta reprezintă de cele mai multe ori nonsensuri. Cert este însă faptul că imaginația își dezvoltă, la această vârstă, multe dintre funcțiile sale. De exemplu, funcția de completare care va da posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui sau lacunare; apoi funcția de proiectare și anticipare care va permite înțelegerea succesiunii evenimentelor, consecințele lor. Alături de imaginea reproductivă se dezvoltă și capacitatea copilului de a integra posibilul în real, de aceea copiii încep să se teamă de ,,balauri’’ sau alte plăsmuiri imaginative ale adulților, pe care le cred reale. Rolul imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea. Fr. Baumgarten, de exemplu, era de părere că minciuna este un produs al fanteziei și al cerinței de a evita o pedeapsă.
În activitatea creatoare a copilului participă nu doar imaginația, ci și importante elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi. Aceste aspecte pot fi cel mai bine evidențiate în desenele copiilor. Pentru a desena, copilul trebuie să țină un creion în mână, să miște mâna pe hârtie, să fixeze hârtia. Or, pentru aceasta el trebuie să-și elaboreze o serie de deprinderi, să depășească diverse dificultăți care îi apar în cale. Deși toate aceste elemente sunt subordonate activității de desenare, fără ele desenarea nu poate fi executată. Există particularități specifice ale desenului la fiecare din substadiile preșcolarității. Preșcolarul mic desenează la întâmplare, fără intenții clare, specific pentru el fiind capacitatea clară de asamblare. Preșcolarul mijlociu trece prin faza ,,clișeelor’’, un fel de desene stereotipe ce sunt repetate ori de câte ori este nevoie în alte desene. De data aceasta însă, elementele desenului încep să se asambleze între ele. Specific pentru această vârstă este compoziția liniară, nivelarea mărimilor obiectelor, adăugarea unor numeroase elemente suplimentare. Preșcolarul mare începe să facă abstracție de elementele care nu au mare importanță pentru subiect, fapt care face ca desenele lui să fie ceva mai sărăcăcioase. Cresc însă capacitățile de redare corectă a mărimilor obiectelor și mai ales a relațiilor dintre ele. Elementele constitutive ale desenului prezintă independență unele în raport cu altele, nu se suprapun, nu se acoperă unele pe altele, ca la preșcolarul mijlociu. La toate substadiile preșcolarității o mare importanță o are coloratura afectivă a creațiilor. Aceasta se vede și din felul cum utilizează copiii culorile în desen. Treptat, ei încep să sesizeze semnificația afectivă a culorilor. Apoi, dacă în mica preșcolaritate copilul începe să plângă sau să se teamă de momentele dramatice ale povestirilor, spre sfârșitul preșcolarității, afectivitatea sa fiind mult mai organizată, astfel de momente dispar. Dimpotrivă, copilul își dezvoltă simțul dramatizării, îndeosebi în cadrul jocurilor cu roluri. Mai mult decât în desen, afectivitatea se exprimă în creațiile verbale, în creațiile ritmice. Dar afectivitatea creatoare a preșcolarului mijlociu implică nu doar latura de producere, de creație progresivă, ci și pe cea evaluativă.
II.4. PERSONALITATEA PREȘCOLARULUI
Spre deosebire de antepreșcolaritate care a fost perioada debutului personalității, a apariției unor elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relații, interdependențe, preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul dependenței copilului de impresiile externe, dominării lui de ,,câmpul său perceptiv’’, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom întâlni detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor. Lucrul acesta este posibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice. Elementele cele mai semnificative ale activității, care suferă modificări importante la această vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai activității. La antepreșcolar motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în chiar cursul desfășurării comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul neștiind care sunt esențiale și care neesențiale. La vârsta preșcolarității ,,tabloul’’ copilului este total modificat față de antepreșcolar. Locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Preșcolarul devine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe nedrept, apariția conduitei ,,bomboanei amare’’, la care ne-am referit mai înainte, fiind semnificativă în acest sens. De asemenea, el poate efectua o activitate neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va permite să folosească o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu în orice condiții. Cercetările experimentale au demonstrat că apariția unei asemenea conduite este posibilă numai atunci când elementul pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul nostru jucăria nouă, nu se află în câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să așeze niște cuburi, după mărime, culoare în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei împiedică să facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze pentru ea, de dragul ei. Dat fiind faptul că activitatea copilului este stimulată nu de motive izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate, stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității – ca structură psihică relativ stabilă, invariabilă. Așadar, ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării personalității preșcolarului, în lipsa lor, copilul regresând spre comportamentele reactive. De un real folos în formarea personalității este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul asimilându-și rolul își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv.
Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: existența ,,eului’’; formarea conștiinței morale; socializarea conduitei.
EXISTENȚA ,,EULUI’’ În preșcolaritate, procesele elaborării ontogenetice a ,,eului’’ continuă să se perfecționeze: simțul corporal devine mai fin (toate părțile corpului sunt personale și au importanță pentru copil); separarea de alții capătă consistență ca urmare a unor firave începuturi de reciprocitate care îi dau copilului posibilitatea să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți, etc. La această vârstă se adaugă încă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numește ,,existența eului’’ și ,,imaginea eului’’. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate. Copilul consideră multe bucurii ca fiind ale sale, aparținându-i. El vorbește despre tatăl meu, fratele meu, câinele meu, mingea mea, triciclete mea, etc. Existența eului echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere și devine un criteriu important al determinării gradului de dezvoltare a personalității copilului. Cunoscând ce anume cuprinde eul extins, putem cunoaște mai bine însăși personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului care începe să-și dea seama ce așteaptă părinții de la el. Copilul nu știe încă ce este, cum vrea să fie sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt germene, va facilita evoluția ulterioară.
CONȘTIINȚA MORALĂ Apariția conștiinței morale a copilului este străns legată de imaginea de sine a acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. Evident, este vorba despre toate acestea așa cum le înțelege copilul, cum le ,,traduce’’ el, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Dar chiar și așa, imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența. Se formează, totodată, încrederea copilului în sine și în alții. Acesta este procesul prin care se instalează conștiința morală a copilului, ca una dintre achizițiile importante ale acestei vârste, deoarece permite copilului să se conformeze exigențelor sociale ce-i sunt impuse.
Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple (reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale) care se formează treptat. Specific pentru conștiința morală a preșcolarului sunt următoarele particularități: judecățile lui morale au un caracter situativ (,,este curajos cel care nu se teme de întuneric’’), fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni; condițiile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii; aprecierile morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb-negru, bun-rău; adeziunea la normele morale este mult mai afectivă decât rațională. Această ultimă caracteristică arată că una dintre căile formării conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți, pentru că astfel se ajunge implicit și la acceptarea unor cerințe interne.
Ca o caracterizare generală, putem spune că la preșcolari întălnim o conștiință morală primitivă, controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de sisteme de valori personale și nici colective. Conștiința morală autentică va fi o achiziție morală mult mai târzie, a adolescentului.
SOCIALIZAREA CONDUITEI Contextul în care are loc socializarea conduitei preșcolarului este contextul social, relaționar. Preșcolarul din grădiniță, dar și cel rămas în familie, intră în contacte cu alții mai mari decât el, sau cu cei de o seamă cu el, trăiește noi experiențe sociale, experimentează direct un mare număr de conduite interrelaționare. În aceste condiții el este forțat să facă saltul de la existența solitară, la existența colectivă, de la atitudinea ,,fiecare pentru sine’’, la atitudinea ,,fiecare și pentru alții’’, deci la interacțiunile sociale active. La 3 ani se poate vorbi încă de o organizare comună a activității, care va opera la 5 ani când activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate.
La începutul preșcolarității adultul este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îl poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcțiile. De aici certurile și conflictele între copii. Frecvența conflictelor scade o dată cu vârsta, în schimb durata se prelungește (copiii plâng, țipă, fac apel la adult mai mult timp); la băieți conflictele sunt mult mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai dese decât cele cu parteneri ocazionali; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente. Puțin înainte de 4 ani, celălalt devine obiect de identificere, copilul dorind să fie și să acționeze așa cum este și așa cum acționează acesta. Se constată că el este uneori atât de absorbit de pertener, încât uită de propriile sale activități. Începând cu vârsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o persoană care stimulează dorința de a fi întrecut. Competiția poartă valoare motivațională la această vârstă și va fi mult mai exploatată la vârsta școlarității. Abia pe la 5 ani ,,altul’’ este perceput ca partener de activitate, dorințele acestuia fiind luate în considerare. Cooperarea, ca un comportament interrelaționar evoluat, ce implică o accentuată maturitate intelectuală și socială, este însă slab prefigurată la preșcolar, confuză, abia în stadiul următor devenind mai clar constituită și nuanțată.
Pe acest fond interrelaționar încep să se formeze și unele trăsături caracteriale. Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această vârstă, ci modul lor de soluționare. De o mare importanță este intenția educativă încorporată în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că dezvoltarea trăsăturilor caracteriale și a caracterului, ca structură psihică unitară, coerentă, este necesară și dintr-un alt considerent. Cu cât un copil va dispune de un caracter mai educat, mai puternic cu atât el va fi capabil să-și coordoneze mai bine trăsăturile comportamentale și să-și valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă.
Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de releționare.
CAPITOLUL III
CREȘTEREA ȘI DEZVOLTAREA ȘCOLARULUI MIC
(6/7 ANI – 10/11 ANI)
III.1.CARACTERISTICILE BIOFIZICE ALE CREȘTERII ȘI ADAPTAREA LA VIAȚA ȘI ACTIVITATEA DE ȘCOLAR
III.2.DINAMICA TRANSFORMĂRILOR COGNITIVE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
III.2.1.DEZVOLTAREA PROCESELOR ȘI A REPREZENTĂRILOR
SENZORIALE;
III.2.2.DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI A LIMBAJULUI;
III.2.3.DEZVOLTAREA FUNCȚIILOR MNEZICĂ ȘI IMAGINATIV –
CREATIVĂ.
III.3.CARACTERISTICI ALE FORMĂRII DEPRINDERILOR, PRICEPERILOR ȘI APTITUDINILOR
III.4.VOINȚA, ATENȚIA, AFECTIVITATEA
III.5.PERSONALITATEA ȘCOLARULUI MIC
III.1. CARACTERISTICILE INDIVIDUALE ALE CREȘTERII ȘI
ADAPTAREA LA VIAȚA ȘI ACTIVITATEA DE ȘCOLAR
Intrarea în școlaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între 6/7 ani – 10/11 ani), până-n pragul pubertății și, implcit, al preadolescenței.
Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică.
Sub aspectul dezvoltării psihice, sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii ponderale și staturale. Relativ lentă la început – în primii doi ani de școlaritate, când diferența de la un an la altul nu depășește 2 kilograme – creșterea în greutate se accentuează ulterior – altul, de la două la patru kilograme, pe ansamblul micii școlarități creșterea ponderală înscriindu-se între 20-29 kg, pentru băieți și, respectiv, între 19-28 kg, pentru fete.
O evoluție asemănătoare, ca formă și raporturi între ani și între sexe, cunoaște creșterea în înălțime (talie), care, la băieți, se situează între 113 și 132 cm, iar la fete între 111 și 131 cm.
Fără să fie un robust, micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere: el aleargă mult, dar obosește ușor. Destul de inabil la început, în ceea ce privește operările cu obiectele, îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile școlare, elevul din clasele mici devine treptat îndemânatic, învățând să-și orienteze mișcările potrivit particularităților interacțiunii cu lucrurile.
Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de creștere și maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc îndeosebi lobii frontali, a căror pondere ajunge la 27% din masa cerebrală. Ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual.
Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă-n fugă, se spală pe apucate, își pierde precipitant ghiozdanul și pornește alergând spre școală. Sunt caracteristici comportamentele ce suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare ori diminuare, în funcție de tipul de sistem nervos. Efortul fizic și intelectual reglat de consumurile energetice din organism și creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul.
Vârsta școlară, denumită și copilăria a treia, se distinge prin latență sexuală, orientare obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescută dar încă nediferențiată, toate acestea pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, care își caută tot mai multe prilejuri de a se exercita și de a se impune ca dominantă.
Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.
Mediul școlar, în care copilul de 6 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, cum observă M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale – care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.
Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri. Studiile de specialitate înregistrează dificultăți multiple de adaptere generate fie de o bază psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihică), fie de fixațiile și conflictele afective de sorginte sociofamilială (încăpățânare, negativism), fie de însuși mediul școlar (sarcini copleștoare, educatori dificili fără experiență, clase suprapopulate, care împietează asupra obținerii stării de atenție și a disciplinei necesare bunei desfășurări a lecției). De aici comportamentele de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite.
Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și cel din grădiniță. Cadrul didactic înclină spre raporturi mai rezervate și mai puțin intime cu elevii, iar colegii de școală sunt mai puțin dispuși să dea dovadă de înțelegere față de cel ce stă îmbufnat, scâncește și așteaptă alintări. Nu scapi ușor de tachinările și replicile lor înțepătoare sau de gesturile lor punutive. Ia naștere, în școală, o societate suis-generis, complexă, schimbătoare, multiplă – care anihilează iluzia întreținută în ambianță de familie că, în calitate de copil, ești centrul lumii. Aici, în școală, fiecare învață să-și înfrâneze pornirile emoționale, să se situeze alături de ceilalți și să se deguste plăcerea competiției. Copiii se compară între ei, ca într-un fel de joc, continuu reînnoit, al criteriilor de referință care pun în evidență și fac să fie constatate empiric ranguri, dominanțe și subordonări, superiorități și inferiorități, variabile în funcție de criteriul de referință: gradul de instruire, performanța, inteligența, abilitatea fizică, vestimentația, aptitudinea artistică, sociabilitatea, moralitatea. Te poți situa pe primul loc în raport cu un criteriu și nu poți să fii mai mult decât mediocru în raport cu altul. Maurice Debesse, când spune că școala îl învață pe fiecare să se situeze printre semeni, are în vedere tocmai această multiplicitate a punctelor de vedere, care, însușită de copil, îi comunică acestuia acea capacitate de mlădiere socială absolut necesară adaptării școlare.
Perioada de tranziție și adaptare, deși cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic poate să nu se consume la fel pentru toți copiii. Sunt preșcolari care, aflați în pragul școlarității, manifestă o simptomatologie negativă în raport cu nivelul conduitelor din grădiniță. Părinții relatează despre dificultatea de a găsi un limbaj comun cu acești copii, care, parcă pe neașteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioși, neascultători, chiar impertinenți. La rândul lor, educatoarele îi descriu ca fiind foarte activi, interesați să afle cât mai multe despre școală și preferând sarcinile de învățare a jocului (se joacă mai puțin, preferă să citească). Ceea ce concordă cu observarea conduitei acestor copii, care se arată a fi mobili, înclinați să se distragă de la activitatea de joc începută și s-o abandoneze cu ușurință, preferând sarcinile date de adulți și ocupațiile care presupun interacțiunea cu aceștia. Când se joacă, ei transpun în conduita lor de joc conținuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuțiile cu adulții. O altă categorie de preșcolari, aflați și ei în pragul școlarității, manifestă, potrivit datelor de cercetare, o conduită diferită decât cea descrisă mai sus: se comportă neconflictual, sunt liniștiți, ascultători, nu protestează în fața cerințelor adulților, se ocupă mult cu jocul, preferându-l învățăturii.
În ipostaza de școlari în clasa întâi, copiii din prima categorie, în a căror conduită de preșcolari se observaseră indicii unor fenomene de criză, își modifică iarăși brusc conduita. Ei reușesc să depășească dificultățile din etapa precedentă, își ameliorează simțitor conduita și reintră în normal. Fapt care îi determină pe unii părinți să considere că, pentru o profilaxie reușită a capriciilor copiilor, aceștia ar trebui să fie dați la școală mai devreme, de pildă la șase ani. Nu lipsesc, însă, nici în cazurile când, în ciuda începerii școlarității, capriciile, indisciplina în conduită continuă, copiii cu asemenea caracteristici reușind cu greu să facă față încărcăturii programului școlar.
Copiii din cea de-a doua categorie, în a căror conduită nu se observaseră fenomene de criză, înclină și ei spre o conduită negativă o dată cu intrarea în școală, devenind asemănători cu cei din prima categorie și comportându-se așa cum se manifestau aceștia înaintea debutului școlarității. Acasă, fac mofturi, sunt capricioși, impertinenți, chiar grosolani, iar la școală sunt nedisciplinați, puțin activi la lecție, se comportă ca niște răsfățați, aduc la școală jucării, se joacă pe sub bănci, au nivel scăzut de activitate.
Tablourile externe ale conduitelor descrise mai sus denotă că există o necoincidență a nivelurilor constituirii premiselor necesare începerii noii forme de activitate – învățătura – cu momentul intrării formale (oficiale) în școală, care face ca, obiectiv, unii copii să nu fie destul de pregătiți pentru contactul cu solicitările specifice regimului de viață și activitate școlară.
Decalajul dintre polul social- obiectiv (poziția de status și rol) și polul psihologic subiectiv (nivelul de pregătire internă pentru școală) generează disonanțe pentru ambele categorii de copii, aflați în pragul școlarității. Ei vor străbate o fază critică, de criză, cu sensuri motivaționale diferite pentru unii și pentru alții: primii trăind insatisfacția, discomfortul emoțional ca urmare a prelungirii unui status-rol ocupațional ce a început să fie mai agreat, cei din categoria a doua trăind discomfortul ca urmare a nereușitelor și a situațiilor jenante care le creează un status-rol ocupațional ce n-a început să fie încă agreat. În consecință, vor apărea simptomatologii comportamentale negative în ambele cazuri.
Soluționarea decalajului dintre social și psihologic și implcit detensionarea, trecerea copiilor într-o nouă fază a dezvoltării, pe care o vom numi postcritică, nu se poate face decât prin intervenția mediatoare și moderatoare a unui moderator special: factorul pedagogic, modelul educațional, procesul instructiv- educativ. Treptat, cu vârsta, intrând în școală, copiii din prima categorie încep să practice acea activitate cognitivă, învățarea, spre care au năzuit cu ardoare ca preșcolari, vor ajunge, prin însuși acest fapt, să-și restabilească starea de confort interior; la fel și cei din categoria a doua, realizând un fel de compromis între învățătură ca activitate obligatorie și activitatea dorită și preferată – cea de joc – își vor restabili și ei starea de confort, completându-și suportul de pregătire psihologică necesar inserției normale în noua formă de activitate. Completarea și perfecționarea condițiilor psihologice interne sunt absolut necesare, deoarece rămânerea în urmă se poate croniciza. Și într-un caz și-n altul, reușita parcurgerii fazei postcritice, de adaptare la cerințele școlii, depinde de modul cum se asigură – cum este călăuzită și dirijată prin modelul de instruire – inserția copilului, devenit elev, în setul sarcinilor și solicitărilor de tip școlar.
Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare – de cel din familie și grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului.
III.2.DINAMICA TRANSFORMĂRILOR COGNITIVE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
III.2.1.DEZVOLTAREA PROCESELOR ȘI REPREZENTĂRILOR
SENZORIALE
Deși maturizarea organelor de simț (ochiul, urechea, corpusculuii tactili) se termină relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, cum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia pe cale auditivă, distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc. Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățarea. Cum aceasta se desfășoară sub forma unor acțiuni distincte – de aritmetică, de scris, citit, de muncă, de desen, de observare a mediului înconjurător, de utilizare a cuvântului în scopul analizei gramaticale, al povestirii sau al descrierii artistice – senzațiile școlarului mic se vor modela în funcție de solicitările specifice acestor acțiuni.
Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă sincretismul – perceperea întregului – este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii preșcolarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorește atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.
Progresele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței de viață proprii a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), se încheagă simțul topografic.
Sub influența experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Cu toate acestea, școlarii mici mai păstrează încă tendința de a denumi figurile geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare. Percepția spațială mai păstrează o notă de situativitate, fenomen oglindit în dificultatea recunoașterii anumitor construcții geometrice – triunghiul, sistemul de perpendiculare, linia dreaptă – în cazul în care acestea îi sunt prezentate în altă poziție decât cea în care el le-a prezentat mai frecvent.
Menținerea sau înlăturarea acestor limite depinde de felul în care decurge, sub îndrumarea învățătorului, procesul instructiv –educativ. Dacă învățătorul va recurge la varierea sistematică a pozițiilor particulare în care îi sunt prezentate copilului diverse forme și figuri, șansele de a învinge situativitatea percepției vor crește. De asemenea, dacă se va proceda la antrenarea sistematică a elevilor atât în recunoașterea, detașarea și denumirea corectă a formelor diferitelor obiecte, cât și în activitatea de construire a unor figuri și semne cât mai variate, va crește acuitatea sau, mai bine zis, perspicacitatea perceptivă a elevilor în raport cu formele cu care vin în contact.
Percepția timpului înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare. Programul activităților școlare are o desfășurare precisă în timp, atât în ceea ce privește succesiunea pe zile, cât și în ceea ce privește succesiunea pe ore. Elevul trebuie să se încadreze în acest program: să sosească la timp la școală, să realizeze temele date în timpul orelor, să-și facă în timp util temele pentru acasă. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult cunoștinței copilului, iar orientarea precisă în raport cu secvențele lui devine o necesitate. Îndeosebi la începutul micii școlarități, se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai ales cu microunitățile de timp, cum sunt minutul și secunda,însă, treptat ele se diminuează.
Progresele perceptive înregistrate de-a lungul micii școlarități, se exprimă nu numai în sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, cât mai ales,în restructurări ale înseși procedeelor de efectuare a activității perceptive. Acum, percepția se afirmă ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre scop. Pentru a se ajunge la acest studiu, este necesar ca educatorul să indice cu regularitate copiilor de examinare a ceea ce percep, ordinea de relevare a însușirilor, mijloacelor de înregistrare a lor. Pe această bază, elevul va putea trece la o planificare independentă a activității de percepere, efectuând-o în raport cu planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute în funcție de anumite criterii, de pildă, acela al gradului de generalitate. În structura unui astfel de model perceptiv complex, pe care îl putem numi observație, apar nu numai componente perceptive, ci și aspecte ale altor fenomene psihice, cum ar fi atenția, memoria, gândirea.
La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl înconjoară și despre activitățile și acțiunile lor. Cu toate acestea, reprezentările lui sunt încă contopite, confuze, puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, însă, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul – lărgindu-se, îmbogățindu-se, diversificându-se – cât și în ceea ce privește modul de a se preoduce și de a funcționa. Limitată, în preșcolaritate, reproducerea imaginii obiectului (provocată pasiv), reprezentarea capătă în cursul micii școlarități noi caracteristici. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Grație acesteia din urmă, în cercul experienței individuale a copilului pătrund informații și cunoștințe despre obiecte și fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodată direct: cunoștințe despre animale și plante exotice, despre aspectul unor zone geografice îndepărtate, despre evenimentele istorice la care copilul n-a fost și n-avea cum să fie martor. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create în baza unei experiențe perceptive direct în raport cu ele, ci la cele create atât pe seama perceperii unor ,,înlocuitori’’ ai lor – schițe, desene, tablouri, mulaje – cât și pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului. Al cuvântului profesorului, care relatează, explică, descrie, povestește. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, contopit, nediferențiat, devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. Totodată crește și gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează (imaginea plantei ,,în general’’). Aceste noi caracteristici – claritatea, coerența, mobilitatea, generalitatea – pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.
III.2.2.DEZVOLTATEA GÂNDIRII ȘI LIMBAJULUI
Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii, constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice – mediate, reversibile – care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Potrivit unor experimente efectuate pe școlari, la vârsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea grutății și abia către 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul, la această vârstă, ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor – permanența, invarianța – gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. Surprinderea invarianței, a ceea ce este constant și identic – caracteristica fundamentală a gândirii logice – presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. Înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta. Tocmai reversibilitatea, adică inversarea operațiilor, întoarcerea la punctul de plecare reprezintă baza psihologică a admiterii invarianței. Ea reprezintă unul din principalele beneficii ale gândirii în perioada micii școlarități, perioadă în care copilul înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii în plan mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale vieții sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.
Desigur, elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile. În gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase, se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale. Școlarul mic nu mai poate fi supus influenței iluziei momentane în raportarea la cantități (evaluarea eronată a mărimii, a greutății, a volumului), ca urmare a insuficientei eleberări de sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv.
În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie atestă că posibilitățile gândirii școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior.
Învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului.
La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte) și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.
În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă ,,pe urmele’’ îndrumărilor și raționamentelor sale.
În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă, în exprimare, – rădăcina, terminația, sufixele, prefixele. Ulterior, însușirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, adjectiv, verb, pronume) îi dezvăluie copilului bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale.
Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare de muncă, desen, cultură fizică, istorie, observarea naturii – cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obișnuiesc ca, prin limbaj, să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.
La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere, uneori ușoare, care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare- învățare; altele, mai complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. În funcție de situație se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală.
III.2.3.DEZVOLTAREA FUNCȚIILOR MNEZICĂ ȘI IMAGINATIV – CREATIVĂ
Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevul memorează și deține date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa întâi, în clasa a patra se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.
În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei – mult mai mare decât la vârsta preșcolară – depinde de o serie de factori, cum ar fi: conținutul materialului supus memorării (literar, gramatical, matematic), felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și a organiza, în alt mod, materialul de memorat sau materialul memorat deja. Ei pot să înlocuiască necunoscutul prin cunoscut (de pildă, cuvinte mai puțin cunoscute prin termeni familiari), pot ,,să sară’’peste unele detalii și să redea esențialul, pot să adauge de la ei noi elemente la conținutul de memorat, pot să introducă anumite criterii logice (judecăți, raționamente), în organizarea materialului ce urmează a fi memorat.
Axarea memoriei pe sensuri logice fac să crească de 8 până la 10 ori volumul ei (față de vârsta preșcolară), prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere. Dacă, la 7-8 ani, copiii recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte percepute și reproduc aproximativ 5, în jurul vârstei de 11 ani recunosc 28 și reproduc 11.
O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei. Îndeosebi, în partea a doua a micii școlarități (clasele a treia și a patra), copilul este capabil să-și formeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate.
Cu toate acestea, școlarii mici pot să întâmpine multe dificultăți în procesul memorării. Se poate ca ei să nu-și dea seama ce anume trebuie memorat și reținut dintr-un material oarecare, sau ce trebuie făcut pentru o memorare mai rapidă, mai trainică și mai eficientă. De aici tendința de a recurge exclusiv la repetarea, adesea mecanică, a faptelor. Sarcina învățătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui program de desfășurare a acțiunii de memorare în raport cu un conținut sau altul.
Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede (se uită) datele întipărite mecanic. Cu timpul nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, disparate.
Dacă în memorie se insistă asupra a ceea ce este esențial, pe legăturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea este întârziată, încetinită. Și chiar dacă se produce, ea nu afectează decât părți, detalii, elemente minore, indiferent de forma concretă în care apar acestea în mintea copilului, după un timp.
Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstrui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată.
Pot fi distinse 2 stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul însă imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face pe copil să lunece spre combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare. Către începutul clasei a treia se conturează un nou stadiu determinant de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Acum, ,,vede’’ imaginativ, mult mai corect distribuția evenimentelor despre care i se povestește. Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism.
În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.
Așadar, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului, cât și al formei.
III.3.CARACTERISTICI ALE FORMĂRII DEPRINDERILOR, PRICEPERILOR ȘI APTITUDINILOR
Dacă la vârsta preșcolară se pun bazele la o serie de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire – deprinderea de a mânui ,,ustensilele’’ alimentare (lingura, furculița, cuțitul), de a manevra unele instrumente de uz casnic (aprinderea și stingerea luminii, deschiderea și închiderea robinetelor, a ferestrelor, a ușilor), deprinderi legate de activitățile vestimentare și sanitare, în cursul micii școlarități, continuă să se întărească deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat copilul. În procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor; operând cu cantitățile – la aritmetică – se formează deprinderea de măsurat, deprinderea de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoștințe (cum ar fi cele de geometrie, de geografie), se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente, cum sunt: linia, echerul, compasul, harta, globul, busola.
Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale – de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor, etc.
Studierea unor discipline școlare ca: desenul, cântul, compunerea literară, va sta la baza formării unor deprinderi și priceperi tehnice și artistice, cum ar fi, cele de mânuire corectă și expresivă a culorii, a pensulei, a cuvântului.
În sfârșit, jocurile și întrecerile sportive creează condiții propice pentru formarea de automatizări și, deci, transformări în deprinderea a o serie de componente ale conduitei motorii, cum ar fi: viteză, rezistență, sărituri (în lungime și în înălțime), lovirea mingii cu mâna sau cu piciorul (în jocurile de volei sau de fotbal).
Școala formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe. Între acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă, reverențioasă, ale cărei baze se pun încă în perioada preșcolară și pe care școala le cultivă sistematic. Deprinderile de autoservire (cele igienice), deprinderile de a citi, de a scrie se transformă, de asemenea, în obișnuințe. Acest lucru nu se petrece însă de la sine. Este posibil ca un elev să-și fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu și de obișnuința de efectuare sistematică a sarcinilor în care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotrivă, este obișnuit să scrie, să citească, să-și facă temele, dar stăpânește, în mică măsură, priceperea de a realiza cu succes sceste activități. Efectuarea acestor transformări nu se poate face decât prin intermediul procesului instructiv- educativ, care contribuie, deopotrivă, la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.
Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul dispune la intrarea în școală de o anumită sensibilizare față de această nouă formă de activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de bucurii și satisfacții. Întărită, la început prin stimulente colaterale (încurajarea, aprecierea, lauda din partea învățătorului și a părinților), atitudinea volitiv –emotivă favorabilă față de învățătură se poate baza, în anumite condiții instructiv-educative, pe satisfacția pe care o procură activitatea însăși.
Pe fondul acestei înclinații mai generale pentru învățătură, care se raportează la sfera proceselor afective, motivaționale și atitudinale, se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Stăruința, atașamentul față de activitatea de învățare constituie acele componente de fond, pozitive, care vor permite școlarului mic, treptat, să lucreze din ce în ce mai ușor, mai repede și mai bine (elemente definitorii pentru aptitudini).
Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Este vorba nu numai și nu atât de însușirea cu succes, de către el, a diferitelor obiecte de învățământ, ci mai ales de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea copilului pentru confruntarea cu învățăturile ulterioare, cu receptivitete la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care reprezintă tot atâtea câștiguri pe planul inteligenței.
Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă, la micul școlar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Desigur, toate acestea și îndeosebi ultimile nu se dobândesc exclusiv prin învățare ele presupunând și anumite premise native: o anumită dotare a ochiului, a urechii, a mâinii. Deosebit de important, în ordine educativă, este mecanismul prin care se ajunge la înclinații și aptitudini. Este de reținut rolul pe care îl joacă imitația. Persoana învățătorului și activitatea pe care o desfășoară el constituie, pentru școlarul mic, un model, un exemplu care poate să-i trezească dragostea și atașamentul pentru învățătură. Din nucleul unor atitudini și relații interpersonale favorabile se dezvoltă înclinația copilului către activitatea de învățare și către obiectele de învățământ, înclinație care, la rândul ei, devine una din premisele succesului școlar, ale aptitudinii pentru învățătură.
III.4. AFECTIVITATEA, VOINȚA ȘI ATENȚIA
Status-rolul de școlar face ca, la această vârstă, copilului să i se rezerve atât în cadrul familiei, cât și printre ceilalți copii, o nouă poziție, caracterizată prin însemne exterioare și semnificații sociale distincte. Copilul vine acum în contact cu cerințe și norme de conduită care, într-un fel, sunt în dezacord cu perpetuarea unor particularități afective proprii vârstei preșcolare: tendința de a realiza cu orice preț unele tentații de moment, trăirile imediate, spontane, adesea capricioase și necontrolate.
Școala și ambianța școlară reprezintă pentru copii, o nouă colectivitate, care adesea îl umple de neliniște, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul. Schimbarea modului de viață, noul regim de activitate pricinuiesc multe griji și necazuri micului școlar, făcându-l să simtă din plin semnificația adâncă a noului ,,pas’’ în viață. Treptat, însă, neliniștea se împrăștie, apărând procese din ce în ce mai adecvate de adaptare efectivă.
Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă, astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice.
Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi, de învățare ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, cu reușitele și eșecurile ei. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspectiva rușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind astfel, la atașamentul lui față de munca intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.
Sub impactul activităților comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte și relații, se dezvoltă sfera sensibilității morale a copilului. Apare prietenia interpersonală, se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Contactul nemijlocit cu învățătorul și influența exercitată de acesta fac ca la școlarii mici să se dezvolte sentimentul încrederii, stima și atașamentul față de persoana celui care îl educă și îl instruiește.
Emoțiile și sentimentele estetice sunt strâns legate, la această vârstă, atât de momentele de contemplare a ,,obiectelor’’ artistice (audierea muzicii, perceperea unor tablouri, recepționarea imaginilor din poezii și povestiri), cât și de participarea activă a copilului la creație artistică: desen, compuneri, etc.
Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă, din punct de vedere moral, binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.
Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi și interni, susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.
La vârsta preșcolară, copilul explorează activ fenomenele, tinde spre cunoașterea lor, iar ca școlar nu rare ori se întâmplă ca el să capete aversiune exact față de activitatea care îi procura plăcere. În aceste condiții, folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe (lauda, nota, recompensa materială sau pedeapsa) – cu efectele emoționale pe care le generează teama de pedeapsă sau de situațiile penibile, așteptarea recompensei – poate să conducă la efecte negative.
Activitatea școlarului mic poate fi susținută și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a voiciunii și curiozității cognitive a copilului.
Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o constituie impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu trebuie’’. Voința, ca mod de răspuns la aceste ,,comenzi’’, iradiază larg în cuprinsul personalității copilului, punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară., capacitatea concentrării mintale de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.
La începutul micii școlarități, volumul atanției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină dificultăți în a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial, la obiect. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții: a asculta explicațiile, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei în caiet. Prea marea încărcătură de sarcini și de impresii, oboseala – atât fizică, cât și cea nervoasă – pot influența negativ cursul atenției. Starea nu prea bună a sănătății, ca și anumite trăsături tipologice și temperamentale, cum ar fi, de pildă, inerția prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenția copilului de suplețea și flexibilitatea necesare comutării de la o solicitare la alta.
Pentru a contracara aceste efecte și a limita neajunsurile atenției școlarului mic este necesară o organizare corectă a însăși activității de învățare: solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternanța acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lecției, din care să fie excluse atât ,,graba’’, cât și ,,timpii morți’’, dozarea de către învățători atât a intensității propriei voci, precum și a mișcării sale în clasă, astfel încât să nu se perturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucrează.
III.5. PERSONALITATEA ȘCOLARULUI MIC
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.
Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant asupra formării în continuare a personalității. Începând chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentației – copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță.
Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și activitățile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai ,,competentă’’ decât aceea a preșcolarului.
Caracteristică este creșterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea și integrarea lor superioară, într-un tot unitar, sub impactul cerințelor specifice ale statutului de școlar.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți care, parcă, nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se ,,afișeze’’. Aceasta este o realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică, naturală – care, adesea, crează multe dificultăți activității de instruire și educare.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un ,,aliaj’’. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsătuiri melancolice – naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.
Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; antipaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie frânați, disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialitățile intelectuale.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile școlare ofedră cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse nici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate dezorganizare, ca atitudini care pot impieta asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înșelătoria.
Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere a exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și, totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă, în suficientă măsură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a le coraporta analitic fapte cu cerințe sociale.
Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la clasă și în afara clasei – faptele copilului, nu atât latura exterioară a faptei, ci mai ales care a fost motivul faptei. În funcție de acestea, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observație, mustrare) până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.
Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei , grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.
Interacționând și comunicând cu alții, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele lui de integrare intrând în viața socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatului socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înlăuntrul microgrupului școlar, se formează trăsături ale personalității, cum sunt: simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influențează asupra personalității copilului și activității lui. Este știut că o funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale, accelerarea distonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. De aici necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi, în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluției grupului și de corectare a unor abateri de la modelul unei funcționări optime. Totodată, cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității școlarului mic.
CAPITOLUL IV
PARTICULARITĂȚI DE ÎNVĂȚARE ALE COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
IV.1.CONTINUITATEA ÎNTRE GRĂDINIȚĂ ȘI ȘCOALĂ – PREMISĂ A SUCCESULUI ȘCOLAR
IV.2. ALFABETIZAREA COPIILOR ÎN CLASA I
IV.3. STADIILE PROCESELOR DE ÎNVĂȚARE PE PARCURSUL MICII ȘCOLARITĂȚI
IV.1. CONTINUITATEA ÎNTRE GRĂDINIȚĂ ȘI ȘCOALĂ – PREMISĂ A
SUCCESULUI ȘCOLAR
Pregătirea copilului pentru școală se înscrie ca unul dintre obiectivele majore ale taxonomiei educaționale preșcolare. După cum se știe, indicele acestei pregătiri îl constituie criteriul școlarizării, disponibilitatea copilului de a se integra, fără dificultăți deosebite, în mediul școlar instituționalizat.
În cadrul acestui proces compex și de durată, se pune un accent deosebit pe dezvoltarea însușirilor fizice și psihice ale copiilor, a capacității lor intelectuale, pe formarea unor deprinderi de comportare, tehnice, de vorbire. Această cerință de bază are la vârsta preșcolară o pondere cu atât mai mare, cu cât este știut faptul că se prevede intrarea copiilor în școală la șase ani.
Grădinița de copii, fiind prima treaptă a sistemului nostru de învățământ, urmărește ca pe baza unui cuantum restrâns de cunoștințe și abilități să-i pregătească pe copii pentru activitatea școlară care începe cu un an mai devreme.
A pregăti copilul pentru școală nu înseamnă a-l învăța prematur să scrie, să citească, să socotească. O astfel de pregătire o înțelegem ca un proces de dezvoltare a acelor însușiri și capacități care vor permite o adaptare ușoară a copiilor la cerințele clasei I și nu ca o instruire mai timpurie, coborând în mod mecanic o parte din sarcinile acestei clase în grădiniță. O astfel de pregătire are la bază cerințe privitoare la continuitatea între diferitele trepte ale sistemului de învățământ.
Avem în vedere în acest sens, dezvoltarea fizică generală și mai ales a mișcărilor, inclusiv coordonarea acestora prin intermediul analizatorilor vizuali și auditivi. De asemenea, rolul grădiniței este acela de a contribui, prin jocuri, exerciții și programe adecvate, la realizarea acelui echilibru între excitație și inhibiție, care oferă suportul dezvoltării treptate a capacității de concentrare a atenției pe durate de timp din ce în ce mai mari, de menținere a stabilității în acțiune. Totodată, grădinița înlesnește copiilor achiziționarea de informații despre mediul înconjurător, antrenându-i, prin contactul direct cu acesta, la o activitate permanentă, interesantă, care să solicite participarea a cât mai multe simțuri, stimularea gândirii și a vorbirii. Pe baza percepțiilor senzoriale, se asigură formarea unui bogat bagaj de reprezentări, care vor fi utile copilului în activitatea lui ulterioară. Grădinița mai are în vedere și formarea la copii a numeroase deprinderi.
Realizarea acestor obiective este rezultatul unei munci sistematice desfășurate de cadrele didactice, prin forme de organizare și prin metode de muncă specifice învățământului preșcolar.
În munca grădiniței jocul primează, asigurând climatul educațional propice desfășurării oricărei activități, stimulează procesele de receptare, înțelegere și reproducere. Prin jocuri se pot realiza sarcinile didactice, de instruire și educare a preșcolarilor. De altminteri, și după intrarea copiilor în clasa I, jocul continuă să facă parte integrantă din practica instructiv-educativă. El este însă adecvat noilor cerințe și sarcini. Ne referim însă în special la acele etape din lecții prin care se face consolidarea, repetarea sau corelația cu alte obiecte, adică la activitățile de completare. Ele se pot realiza foarte ușor sub forma jocurilor didactice, cu sarcini ușoare ca, de exemplu: ghicire, descriere, clasificare, recunoaștere, încredere (cine răspunde mai repede și mai bine; cine este primul; cine a grșit).
O altă metodă practicată în mod curent în grădiniță este activitatea directă a copilului cu materialele atât în etapele de jocuri și activități libere, cât și în cadrul celor dirijate direct de către educatoare.
În grădiniță se acordă o deosebită importanță activității independente și creatoare prin diferite forme de activitate: jocuri de creație și de construcție, desen, modelaj, etc. În forme adecvate, activitățile creatoare vor ocupa un loc de seamă în activitatea școlarului, asigurându-se respectarea cerinței de bază pentru întregul nostru învățământ, și anume, conducerea unitară a copiilor pe drumul pregătirii lor pentru viață.
Grădinița are misiunea de a preda școlii copii vioi, energici, interesați și dornici să învețe, sociabili și încrezători în activitatea educatorului. Cu toate aceste calități, ei sunt totuși copii. La vârsta de șase ani, ei nu au o putere de concentrare asupra aceluiași fel de activitate limitată la 25-30 de minute, obosesc repede, au reacții imediate și zgomotoase. De aceea, învățătorul trebuie să-i cunoască îndeaproape și să continue metodele de învățare întuitivă și prin joc într-un context nou, paralel cu introducerea formelor mai evoluate de învățare, specifice școlii. În acest fel, se poate contribui din plin la reglarea întregului mecanism intelectual, afectiv, de comportament al copiilor și se pot realiza pe deplin sarcinile instructiv – educative specifice clasei întâi.
IV.2. ALFABETIZAREA COPIILOR ÎN CLASA I
Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.
Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.
În cadrul grădinăței, copiii, chiar și cei din grupa mică, pot fi incluși în sistemul unor activități instructive obligatorii, cu o durată nu prea mare (10-15 minute). Cu toate acestea numai devenind școlari ei au prilejul să participe sistematic la activitatea de învățare ca activitate dominantă, care, prin conținutul, durata și semnificația sa, restructurează poziția morală și conduita individuală a copilului.
Structural, învățarea se compune dintr-o serie de acțiuni și sarcini de învățare, care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Astfel, învățarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă gândirea și-l pregătește pentru activitatea de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesității de a ține evidența, în practică, a unor cheltuieli; însușirea gramaticii – necesității folosirii corecte a cuvintelor în exprimarea orală și scrisă; însușirea cunoștințelor despre natură – necesității de a ști la ce vârstă să observe plantele și animalele; învățarea primelor noțiuni de geografie – necesității de a se orienta corect în spațiul mediului apropiat și îndepărtat; începerea învățării istoriei – necesității informării asupra dimensiunii temporare. Învățarea școlară încă din primele clase îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive generale, comune pentru o întreagă categorie de sarcini concrete, practice. Ea pornește de la practică, de la viață, ajunge la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice, din ce în ce mai complexe.
Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolizează structurile noționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități, care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentane. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, o dată cu aceasta, și posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau.
Desigur toate aceste achiziții, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări, conștientizări, care prefigurează o învățare autonomă, creatoare, nu se realizează în limitele unui singur an școlar. Ele comportă, uneori, parcurgerea multor ani de școlaritate, instalarea, mai devreme sau mai târziu, a indicatorului autonomiei creatoare în învățare, depinzând, în mare măsură, cum va rezulta din trăirile ulterioare, de componentele modelului de instruire: cuantumul sprijinului pe care educatorul îl acordă fiecărui copil, metodologia introducerii elevului în sarcina de învățare, practicarea unei instruiri problematizate, euristice.
Literele, cuvintele, propozițiile nu sunt altceva decât un univers de convenții, care trebuie studiate și însușite ca atare, ca forme ,,stilizate’’, detașate de conținuturile care le servesc și plasate, ele, în prim-planul atenției și conștiinței școlarului mic. Programa predării citit-scrisului prevede accesul gradat al școlarului la aceste forme și, înainte de a ajunge la literă sau la cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilități senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, bastonașe, ovale sau semiovale, cruciulițe și puncte). Toate aceste elemente simple, care se vor găsi în componența unor configurații mai complexe – literele și cuvintele – sunt și ele tot semne, mai abstracte și poate mai lipsite de sens în ochii copilului, decât înseși literele și cuvintele. Sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametri de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției – toate raportate la structura spațiului grafic al caietului – poate să pară școlarului din clasa întâi scâitoare, anevoioasă, puțin atrăgătoare. Gradul de dificultate perceput și de neatractivitate poate să crească și mai mult dacă învățătorul va pune accentul, îndeosebi, pe sancționarea rezultatului de învățare și nu pe inițierea elevului în tainele procesului, care va duce la rezultatul corect.
Observarea activității de scriere a micului școlar nu arată că problema fundamentală care se pune în legătură cu aceasta este orientarea adecvată în spațiul grafic al caietului și în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziție modelul scrierii corecte pe caiet, pe tablă, în manual – poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările învățătorului și, totuși, să nu realizeze o suprapunere a performanței sale de scriere cu modelul ideal, conform parametrilor exactității, mărimii, încadrării în spațiu, a fineții și eleganței, esteticii. Și aceasta nu din cauză că, așa cum crede uneori învățătorul, copilul n-a exersat suficient. El nu se pricepe încă să se conducă după model – nu recurge la model, nu-l examinează suficient, nu-l face funcțional, nu-l include în actul lui de scriere – practicând o raportare la model global, sincretică: îl privește o dată sau de două ori, apoi îl ignoră, lucrând independent de model. Practic, acțiunea lui de scriere nu se orientează după model. Cauza este absența actelor motorii în desfășurare privind caracteristicile esențiale, particularitățile și dificultățile de realizare ale modelului; modul în care poate fi obținut prin propria scriere, deci, cum poate fi preluat, asimilat, învățat. Obiectul instruirii – executarea corectă a literei – nu coincide cu ceea ce ar trebui să conteze ca obiect al atenției și conștiinței elevului; nu atât deprinderea de scriere cât strategia raportării la model și a decodificării secretelor lui de construcție, priceperea de a percepe modelul (regularitatea, intervalele) și de a include datele percepției modelului – cu rol corector, orientativ, diriguitor – în dinamica actului motor propriu-zis. Acest lucru trebuie să învețe copilul, autoreglarea actului motoriu, cunoscut fiind că performanța de învățare a scrierii corecte – care coincide cu formarea deprinderii motorii de scris – este rezultanta conlucrării a trei factori psihici: imaginea (modelului), cuvântul (indicațiile date cu privire la reproducerea modelului), acțiunea practică a copilului (de redare pentru sine a modelului). Pentru a-și îndeplini rolul esențial, de instrument care leagă imaginea de cuvânt și organizează acțiunea în raport cu cerințele situației, indicația verbală trebuie să fie concretă, funcțională, descriind însuși procesul obținerii rezultatului – scrierea corectă a literelor – care este un alt nivel de realitate, diferit de achizițiile legate de învățarea scrierii fragmentare a elementelor literei: zale, cârlige, ovale, bastonașe.
Confruntându-se cu materia cuvântului, pentru a învăța să-l scrie și să-l citească, copilul trebuie să fie atent la mai multe lucruri: la cuvântul întreg (ca să știe ce urmează să facă), la fiecare literă în parte (ca să știe cum s-o facă și cum să pronunțe sunetul), la spațiul grafic (ca să vadă cum continuă, cum trce de la un rând la altul). Se instituie un ,,du-te vino’’ continuu între percepție și acțiune, între pronunție și audiție, între scriere, vedere și revedere, între modelarea sonoră a literei și a cuvântului și modelarea lor grafică, angajând, în ordine neuropsihică, o masă de impulsuri și conexiuni între centru și periferie, între motor-senzorial și reprezentarea în plan ideal, care trebuie să se asocieze și să funcționeze în circuit închis-deschis. Pentru a se închega corect, tot acest proces de învățare, care cere consum energic, efort, concentrare, dar și comutativitate în planul atenției, trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili, esențiali.
Practica pedagogică arată că școlarul mic întâmpină dificultăți, de pildă, în operarea cu semnele de punctuație, care, în procesul instruirii, sunt pur și simplu introduse, folosite (arătate), dar mai puțin explicate în baza unor invarianți obiectivi.
Dobândirea citit-scrisului de către copil, ca și dobândirea altor abilități inițiale trebuie văzute nu numai de pe poziția sarcinilor curente ale instruirii, ci și din perspectiva destinației lor ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evoluează, cărui sistem de activități supraordonate se vor integra. Treptat, scrisul și cititul se vor automatiza, înlesnind trecerea la alte achiziții. Trebuind să scrie și să citească din ce în ce mai mult și mai repede, scrisul inițial va sacrifica, inevitabil, câte ceva – și apoi din ce în ce mai mult – din estetica demersului caligafic inițial, iar cititul va pune din ce în ce mai puțin accentul pe dimensiunea expresiv- intonare externă, interiorizându-se sub forma unor acțiuni mentale specifice, de legătură în gând.
Contactul cu unele noțiuni matematice are o contribuție esențială la statornicirea planului simbolic, abstract – categorial, în evoluția mentală a școlarului din clasa întâi, cu condiția ca prin programul de instruire să nu fie întreținută învățarea mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare.
Pe parcursul unor semnificative unități de timp, școlarii mici sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaționare a cunoscutului cu necunoscutul, care, ca structuri matematice, au o schemă logică asemănătoare. Pe fondul unor structuri de bază, poate fi proiectată o infinitate de construcții operaționale particulare, variind dimensiunile numerice ale mărimilor și însuși numărul mărimilor puse în relație. Elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordinea crescătoare și descrescătoare a șirului natural de numere, ca și cu tehnica primelor două operații matematice fundamentale – adunarea și scăderea – în limitele concentrului 10 și apoi și în limitele altor concentre, mergând până la 100. Astfel, află că unele numere se cheamă termeni, altele descăzut, scăzător, rest, fac cunoștință cu termenii de asociativitate și tranzitivitate, constată și se conving practic că: pentru a soluționa ?+b=c trebuie să scadă, pentru a soluționa ?-b=c, trebuie să adune, pentru a soluționa a-?=c, trebuie să scadă. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea, concură la automatizare și creșterea vitezei de lucru și care, în anumite condiții, ar putea să stimuleze descoperirea, înțelegerea, judecata, raționamentul matematic discursiv. Este vorba de o strategie care-l pune pe elev în situația de a conștientiza de fiecare dată semnificația distinctă a necunoscutei și de a ajunge la ea prin mecanismul mediator al raționamentului, care îți asociază, ca tehnică operațională, când adunarea, când scăderea. Această strategie are avantajul de a pregăti terenul achiziționării de către școlarul mic a capacității de a rezolva probleme, învățându-l să diferențieze între semantica lui ,,ceea ce se dă’’și a lui ,,ceea ce se cere’’ din a căror comparare se va extrage informația necesară structurării a ceea ce se cheamă ,,plan de rezolvare’’ a unei probleme.
Momentul inițial al pătrunderii școlarului mic în relațiile matematice se izbește de unele dificultăți ca: persistența unor orientări fixate eronat – de exemplu, fixarea aperceptivă asupra lui ,,minus’’ ca fiind ,,plus’’ și invers, conștientizarea neadecvată a poziției operațiilor matematice, care, pedagogic, trebuie preîntâmpinate și ,,demontate’’; insuficienta cultivare a sensului matematic al operației de scădere; diferențierea nesatisfăcătoare, la nivelul sarcinilor- problemă, a planului lui ,,ce se dă’’ de planul lui ,,ce se cere’’.
IV.3.STADIILE PROCESELOR DE ÎNVĂȚARE PE PARCURSUL MICII
ȘCOLARITĂȚI
Clasele a doua – a patra deschid în fața copilului un nou câmp de situații de învățare. Se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării, sub impactul unor discipline de învățământ mai numeroase decât cele din clasa întâi și cu un indice de distinctivitate sporit. Domenii ale actului de învățare, care, în clasa întâi, erau contopite sincretic în citire și scriere, devin în clasa a doua ,,compunere’’, ,,lectură’’, ,,caligrafie’’, ,,cunoștințe despre natură’’, segmente specializate ale învățării și evaluării. Ceea ce în clasa întâi era, la un moment dat, doar proiect, devine în clasa a doua prin ,,migrarea’’ unor funcții și capacități din sfera posibilității în cea a realității, nivel al dezvoltării actuale, apărut ca rezultat al sprijinului acordat copilului de către adult și al efortului propriu al elevului de a rezolva sarcinile care i se propun. Exersate în acțiuni eficiente în colaborare cu învățătorul și cu alți adulți, în clasa întâi, cunoștințele însușite devin priceperi și deprinderi, formând împreună cu ele, țelurile nemijlocite ale întregului învățământ primar: apropierea acelui summum de abilități inițiale, a acelor instrumente și mijloace ale culturii – cititul, scrisul, număratul, socotitul, desenul – ce vor servi ulterior ca elemente de fundație, mediind accesul la noi achiziții – funcțiile, procesele și capacitățile psihice superioare (memorie, atenție, abstractizare, comparație, discriminare), ca produse secundare și din ce în ce mai indirecte ale învățării.
Pe măsură ce instruirea și învățarea se mișcă de la praguri inferioare către praguri superioare, crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face să crească și nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină. Complexității crescânde a solicitărilor de apreciere a maturizării intelectuale a copilului, ceea ce atrage după sine necesitatea restructurării a înseși relațiilor de interacțiuni dintre învățător și elev, în sensul creării condițiilor favorabile instalării noului nivel de vârstă mentală. Obiectiv, gradul de dificultate al sarcinii se exprimă în amplificarea conținutului și complexității ei structurale, care însă sunt niște mărimi absolute, acțiunea lor fiind mediată și ponderată prin intervenția unor factori subiectivi, în speță, a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și capacităților deja existente la elev. Acestea fac să coboare sau să urce gradul de dificultate perceput al sarcinii, una și aceeași sarcină putând să pară unor elevi diferiți mai ușoară sau mai dificilă, sau, fapt și mai paradoxal, sarcina mai complexă să pară mai ușoară, iar cea mai puțin complexă să pară mai grea, în funcție de conținutul și calitatea achizițiilor precedente.
Dacă ne reprezentăm instruirea și învățarea ca o totalitate ordonată de sarcini, cu dificultăți ce cresc progresiv, atunci trebuie admis că fiecare nouă sarcină, cu dificultatea ce-i este inerentă, necesită pentru a fi rezolvată, abilități tot mai complexe. Ceea ce face ca în raport cu gradul de dificultate nou apărut abilitățile deja existente să pară tot mai puțin ,,mature’’. Imaginea pentru starea aceasta dinamică a dezvoltării, pe care o descoperim servindu-ne de ,,grila’’ de interpretare pe care ne-o furnizează analiza învățării, se răsfrânge supra instruirii, în al cărei plan se va resimți nevoia unei măsuri de sporire atât a volumului sprijinului ce va trebui să fie acordat, cât și a procesului de activizare propriu al elevului, pentru a se confrunta cu succes cu fiecare nouă sarcină care urmează.
ACUMULĂRILE ELEVULUI DIN CLASA A DOUA După străbaterea cărții de început, abecedarul, elevii fac cunoștință, într-a doua, cu manualul de limba română, care introduce o dimensiune aplicativă ce conține o multitudine de sarcini de învățare. Elevii trebuie să știe acum nu numai să citească texte, dar și să redea textul, să repovestească, să memoreze și să reproducă poezii oral sau scris, să facă dictări și autodictări, să extragă idei principale, să repereze ortogramele și să le explice. Exercițiile aplicative invită elevul să practice observații și să reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea, definirea propoziției și a textului ca set de propoziții legate între ele prin înțeles, identificarea, memorarea, exemplificarea situațiilor ce reclamă utilizarea diferențiată a variatelor semne de punctuație. La acestea se adaugă multe alte sarcini aplicative: alcătuirea unei compuneri prin ridicarea de la o imagine, de la un cuvânt, de la o expresie, de la un plan de idei sau de la o temă oarecare, către structurarea unui set de propoziții legate prin înțeles; a citi pentru a reține, a memora, a copia, a repovesti.
Dacă, în clasa întâi copiii au trecut de la parte la cuvânt învățând să opereze cu sunetele și literele, cu propoziții, cuvinte și texte, fără preocuparea unei explicitări cu conștientizări desfășurate, în clasa a doua este încurajată tendința de a reveni asupra lor cu explicații și aplicații menite să impună în mod special atenției elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limbă, printr-un demers de abstractizare și conștientizare analitică, mergând de la întreg (textul, propozițiile) la parte (sunetul, litera). Două laturi sunt avute în vedere: cultivarea înclinației de a analiza faptele de limbă și de a reflecta asupra lor, ceea ce poate fi o premisă pentru contactul cu alt nivel de abstracție, inerent construcțiilor gramaticale din clasele următoare; exersarea, repetarea, antrenarea componentei efectorii a acțiunii de învățare a limbii, ceea ce de asemenea, poate fi o premisă a automatizărilor pe care se sprijină operațiile cu materialul limbii în clasele următoare. Evident, capacitatea elevului din clasa a doua, de a face față acestei mulțimi de sarcini depinde de modul cum a fost pregătit terenul în clasa întâi, proces în care rolul determinant revine metodologiei prezentării sarcinii în fața elevului și a modalității de introducere a lui în sarcină, care este un indicator al prezenței sau absenței aptitudinii psihodidactice a învățătorului. De aceasta depinde, dacă elevii reușesc sau nu să memoreze o poezie, să realizeze o dictare potrivit cerințelor, să răspundă adecvat la întrebări. Orientarea defectuoasă în sarcină poate să blocheze potențialul creator al elevului.Așa se întâmplă, de pildă, când învățătorul furnizează elevului un plan orientativ, pentru compunere alcătuit din întrebări structurate foarte decis, care îi pot introduce o orientare noncreativă, concepând compunerea, ca o înlănțuire de răspunsuri la întrebări – răspunsuri logice ordonate, dar liniare, unidirecționale, plate din punctul de vedere al creativității. Stimulative pentru creativitate pot fi, construirea de propoziții sau mici compuneri pornind de la imagini, care solicită și formează capacitatea de a depăși concretul imediat, de a inventa treceri și de a descoperi legături de sens între obiectele percepției sau pe baza depistării sensului unor cuvinte sau expresii literare din text, să alcătuiască, de asemenea, propoziții noi.
Pentru procesul instructiv – educativ, problema care se pune, este aceea a criteriilor de determinare a complexității psihologice reale a unei sarcini, a potențialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanței ei pentru ceea ce pot elevii de așa manieră încât, cu fiecare nouă acumulare pe care o fac, să devină independenți, cu autonomie și creativitate. Cu cât se accentuează mai mult ponderea sarcinilor, cu atât crește și importanța psihologică a metodologiei din punct de vedere psihologic, în vederea introducerii elevului la realizarea sarcinilor ce se cer. Independența și creativitatea în învățare se câștigă și se consolidează în două etape. Vom distinge mai întâi o fază de autonomie exterioară, încă superficială, când elevul este capabil să lucreze acasă asupra sarcinii, în absența învățătorului, dar continuă de fapt, să se conducă după modelul arătat în lecții, o independență ce conține încă momentul colaborării cu învățătorul. Vom distinge apoi o fază de autonomie internă autentică, din ce în ce mai profundă, caracterizată prin detașarea treptată a elevului de modelul extern și prin conturarea capacității lui de a face și ceva ce, în general, până atunci n-a făcut. Pe această treaptă, care se poate contura încă din clasa a doua, învățarea, ghidată de instruire, începe să ofere minții copilului ceva mai mult decât ceea ce este conținut în rezultatele ei nemijlocite, un gen de efecte secundare – capacitatea abstracției, a generalizării, a comparației, a discriminărilor și reconstrucțiilor de finețe, a memorării logice.
Numeroase dezvoltări și un caracter inedit prezintă tabloul învățării matematicii de-a lungul micii școlarități.
În clasa a doua se lărgește repertoriul adunării și scăderii până la o sută, elevii fac cunoștință cu noțiuni de geometrie incipiente și capătă cunoștințe mai ample despre unitățile de măsură. Restructurarea relațiilor dintre ponderile acordate transpunerii informației în coduri intuitive, verbale, acționale, induce anumite raporturi între empiric și științific, între exmplul concret și modelul abstract, între rezolutivitate și reflecție, ca momente ale însușirii cunoștințelor de matematică. Dacă modelul de învățare al matematicii din clasa întâi rămâne unul cu precădere intuitiv, empiric – o învățare pe văzute (la nivel de imagine) pe arătate (prin demonstrație) și pe încercate (prin exerciții și antrenament) – în care relațiile matematice nu sunt disociate de relațiile dintre reprezentările lucrurilor, matematica din clasa a doua reduce simțitor intuitivul, îl simplifică și, către sfârșit, chiar îl elimină. Ea conține nu numai informație mai multă, ci și mai multă metodă, sau mai precis, pe lângă noile asociații, relații și operații matematice, ea conține și elemente de metodă, încurajând învățarea matematicii bazată pe întemeiere logică și pe structuri conceptualizate. Cu toate acestea, elevii din clasa a doua resimt ca un handicap modul relativ brusc în care este retrasă, din paginile manualului, lumea intuitivului, a imaginii concrete. Această imagine de frustrare a copilului, care arată că aceasta nu se poate dispensa încă de intuitivul autentic pentru a trece de la forma lui sublimată, se explică nu prin repulsie față de abstractul matematic și nici prin incapacitatea școlarului mic de a și-l apropia, ci prin faptul că intuitivul din clasa întâi nu și-a jucat încă până la capăt rolul în procesul propulsării gândirii matematice a elevului către planul abstract. De asemenea, abilitățile inițiale, câștigate în contextul învățării perceptiv-senzoriale și prin imitație, n-au fost programate să evolueze ca achiziții susceptibile să medieze alte achiziții și să li se integreze organic.
Matematica din clasa a doua, prin noul tip de explicație pe care îl propune din loc în loc, înseamnă un pas înainte, însă, preocuparea pentru metodă, ca principal factor al creării accesului elevului la gândirea matematică, este doar un început, pentru că și acum, ceea ce predomină nu este oferta de explicații, generalizări, reflecții, îndrumări metodice și strategii de abordare a sarcinilor, îndeosebi a celor cu aspect de problemă, ci tot exercițiul, aplicația, ceea ce va duce la un efort de consolidare a deprinderii de calcul, înaintea judecății matematice.
La nivelul problemelor de matematică nu există o coincidență între direcția de curgere a textului și drumul spre soluție. Ceea își pune amprenta asupra arhitectonicii actului de învățare, făcând ca structura lui orientativă (judecata) și cea executivă (efectuarea, exercițiul) să vină una spre alta din sensuri diferite. Este aceasta un specific al accesului elevului la raționamentul matematic, care implică mișcarea reconstructivă și reversibilă, drumul invers, ocolit.
Faptul că elevilor li se propune ca o mărime, dată în termeni geometrici, să fie redescoperită și transpusă în termeni aritmetici și viceversa face ca în însușirea matematicii să intervină o conlucrare între cele două modalități operaționale. Acțiuni matematice distincte se asociază, se cuplează, fiecare îndeplinind, pe rând, rolul de acțiune principală, orientativă (prin care se rezolvă propriu-zis sarcina) și de acțiune subsumată, secundară, de control și verificare a justeței primei acțiuni. Punerea elevilor în situația de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele acțiunii matematice, efectul de confirmare a uneia prin cealaltă, posibilitatea trecerii dintr-un limbaj matematic în altul și dintr-o modalitate de lucru în alta, procesul manipulării acelorași mărimi, cultivă reversibilitatea psihologică, flexibilitatea mentală, activismul, operarea matematică în câmp lărgit, și-i motivează intrinsec pe elevi pentru învățarea matematicii.
Capacitatea elevului de a intui el însuși, dincolo de țesătura textului problemei, tipul de abordare profesională adecvat problemei, ordinea de intrare ,,în scenă’’ a operațiilor și alternanța lor specifică poate fi socotită un indicator al eficienței contribuției instruirii, prin învățare, la dezvoltarea mentală a copilului. Formarea ei depinde de măsura în care, pe parcursul micii școlarități, se produc mutații din sfera învățării actuale, dimensionate prin model, în sfera autonomiei creatoare nelimitate. Și aceste mutații survin când învățarea oferă ceva mai mult (strategii) elevului decât ceea ce dă ea, nemijlocit (cunoștințele actuale). Consecutiv, crește volumul extrapolării autonome creatoare a abilităților și priceperilor însușite de elev în condiții de colaborare cu instructorul, și o dată cu aceasta, se modifică și coordonatele între care se pot înscrie volumul și amploarea asistenței (sprijinului, consilierii) din afară, pe care o comportă, în continuare, învățarea matematicii, când elevul s-a înălțat pe treapta unor noi posibilități de a se raporta la sarcini.
Contactul cu o serie de cunoștințe despre natură – despre animale și plante – poate să introducă ordine în cunoștințele empirice ale copiilor, facilitându-le accesul la una dintre operațiile fundamentale implicate, în descoperirea și vehicularea cunoștințelor despre regnul viu, clasificarea. Tabloul actului de învățare și al atitudinii față de cunoștințele despre natură ar putea fi altul dacă imaginea despre însușirile structural –morfologice ale corpului viu ar apărea ca efect al introducerii, fie și sumare, a elevului în cunoașterea relațiilor dinamice de interdependență dintre organisme și mediu.
CONȚINUTUL ȘI MODALITĂȚILE DE ÎNVĂȚARE ÎN CLASA A TREIA
Sub presiunea amplificării volumului informațional, procesul multiplicării disciplinelor școlare din clasa a treia face necesar, cum se întâmplă în cazul limbii române, deschiderea de noi ,,șantiere’’ de lucru, de exemplu cel al gramaticii, compunerii, ca discipline noi.
Cucerirea progresivă a spațiului ,,științific’’ se petrece sub influența mai multor structuranți și ai experienței cognitive empirice a copilului. Gramatica organizează și normează structurile vorbirii și ale comunicării scrise, oferind definiții, construcții, modele de comunicare se relevă o fațetă sau alta a abstracției gramaticale. Compunerea oferă tipologii și strategii (scheme, planuri, secvențe, modele) de valorificare și punere în scenă a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din viață. Noțiunile de geometrie – mai extinse decăt cele din clasa a doua – introduc elevul în sfera formelor spațiale generalizate. Crește indicele de considerare, pe baze științifice, a datelor nemijlocit –senzoriale. Se lărgește aria experienței supuse reflecției conștiente prin utilizarea unor instrumente speciale ale învățării, cum este, de pildă, căutarea invariantului gramatical, la limba română, și a tipului de problemă la matematică.
Încă din clasa a treia se poate organiza convergența contribuției a două sau mai multe discipline de învățământ (de exemplu, a matematicii, cunoștințelor despre natură) la formarea suportului unora și acelorași capacități, de exemplu, a structurilor cognitive implicate în achiziționarea cunoștințelor despre spațiu. Și viceversa: una și aceeași caracteristică mentală (de exemplu: abilitatea generalizării, a ridicării de la concret la abstract, inducția, deducția, constructivismul logic, reversibilitatea), câștigată de elev în planul dezvoltării, poate fi utilizată pentru a susține demersul de asimilare a unor anumite obiecte de învățământ: matematica, gramatica, cunoștințele despre natură.
Extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ distincte, face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere a probabilității dispersiei atenției, a interesului și a efortului elevului și o descreștere a posibilității de a face față, la fel de bine, tuturor solicitărilor. Ca urmare, câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și a coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte epistemice diferite, strategiile suple, flexibile, raționale, bazate pe găsirea unor formule economicoase de lucru și pe utilizarea inteligentă a știutului pentru aflarea neștiutului.
Învățarea se distanțează tot mai mult pe punctul unic de plecare, caracteristic pentru clasa întâi, pentru a evidenția, mai ales, deosebirile dintre conținuturi. Cum va reacționa elevul la acest fenomen? Se vor contura începuturi de specializare preferențială și aptitudinală? Disciplinele de învățământ vor începe să devină relevante și discriminante în raport cu potențialuri de prestație diferențiate, neomogene? Este posibil ca, începând cu clasa a treia și până la sfârșitul claselor primare, să putem urmări, ca într-un experiment natural, eșalonat în timp, cât de pregătit devine copilul pentru ca, după cei patru ani de școală, să poată fi preluat și condus mai departe, de către cadrele didactice specializate, pentru fiecare disciplină de învățământ.
Un intens teren de încercare, dezvoltare, afirmare și îmbogățire a potențelor cognitive și creatoare ale elevului, din clasa a treia îi oferă limba română, cu subdiviziunile ei: citirea, lectura, compunerea, gramatica, comunicarea. Textele propuse ca lecție de citire sunt urmate de un bogat aparat aplicativ – acțional, alcătuit din exerciții, teme, observații, întrebări. Lista de achiziții probabile pe care le prefigurează contactul cu textele și cu aplicațiile cuprinde itemi caracteristici pentru învățarea intelectuală, senzoriomotorie, afectivă, morală și socială. Totuși, elementele care beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări de suporturi și întăriri instrucționale sunt procesele mnezice și capacitatea discriminativ – analitic – discursivă. Predominanța sarcinilor analitice, de fragmentare, decupare, separare, extragere – a fragmentelor din text, a expresiilor din fragmente, a unor cuvinte din expresii, a ideilor din texte sau fragmente – încurajează spiritul disociativ al elevului. De aceea, procedeul, utilizat cu măsură, poate fi util, contribuind la exersarea funcției de înțelegere, la educarea reversibilității gândirii imaginative, însușiri necesare în clasele următoare la analiza litarară. Practicat însă cu o mare frecvență, procedeul amintit, nedublat de revenirea de la parte la întreg, poate să ducă la efecte nedorite. Programarea sistematică a realizării sarcinii didactice pe unități mici, fragmentare trece în umbră mesajul textului, fiorul lui liric, anulează implicația emoțională. Insistența pe observarea, perceperea în manieră analitică, punctiformă, centrată pe parte (,,citiți versurile care…’’, ,,arătați care sunt însușirile…’’) impietează asupra realizării unei vederi de ansamblu a întregului bucății literare, care, dincolo de secvențe, trebuie să lase și o anumită impresie generală. Textul literar se distinge printr-un dinamism global al imaginii. El evocă o atmosferă, sugerează o trăire și tocmai această dimensiune, care ține de specificul stilului de creație al autorului, trebuie plasată în centrul atenției elevilor. Ei trebuie ajutați să învețe să facă lectura textului literar fragmentându-l în părți și reconstituindu-l ca întreg. Dincolo de sarcinile și solicitările ce se reiau de la o lecție la alta – a memora versuri, a explica expresii și cuvinte, a transpune același sens în cuvinte și în îmbinări de cuvinte cât mai diferite, a transpune o întâmplare într-o compunere – ne interesează măsura în care se realizează un indice global de formativitate (dezvoltare) mentală și afectivă: ce și cât reușește elevul din clasa a treia, în ordinea creativității verbale, proporția în care se produce personalizarea planului expresiei litarare, interiorizarea valorii lui.
Modelul de predare – învățare a citirii se află cumva în consonanță cu cel de la gramatică, unde se constată că, adesea, noul este introdus mult mai prudent, ,,cu țârâita’’, pe pași foarte mici și într-un regim de succesivitate a unităților de informație care separă în timp, prin intervale adesea mari, acele date esențiale ale obiectului gramatical care nu pot alcătui o definiție decât prin sincronizarea, contopirea și consolidarea lor simultană într-un ansamblu integrat. Iar separarea în timp a momentelor introducerii notelor definitorii ale noțiunilor generează neomogenitate, dispersie în operarea efectivă de către elevi cu criteriile de definire a lor. Pentru a-i face pe elevi să ajungă la un stil de învățare logică, activă, creatoare a gramaticii, este necesar, așa cum sugerează datele de observație și analiza de conținut a manualului, să operăm modificări în multe din punctele opticii tradiționale asupra limbii și asupra predării ei, reconstruind în plan didactic noțiunile gramaticale după criteriile lor proprii, intrinseci.
Principalul efect formativ prin care s-ar putea să se finalizeze, în clasa a treia, orele de gramatică, de citire, de lectură ar trebui să-l constituie capacitatea copiilor de a repovesti, de a compune, ca modalități de obiectivare a achizițiilor făcute în procesul învățării limbii materne. Compunerea asociază și îmbină bogăția lexicală cu informația gramaticală, fondul emoțional al personalității copilului cu transformismul imaginativ, fiind o expresie consistentă a creativității infantile. Compunerea este o construcție a elevului, în a cărei zidire trebuie să-i facă plăcere să se implice. Dar nu-i mai puțin adevărat că ea este și un prilej de a-l învăța pe copil cum se face o compunere, orientându-l, ajutându-l, corectându-l, fără a-i știrbi sau a-i bloca spontaneitatea, ideea, viziunea, creativitatea. Toți acești factori subiectivi trebuie armonizați cu etalonul anumitor exigențe ale compunerii, înțeleasă nu numai ca exprimare individuală, ci și ca formă de comunicare socială interpersonală, deschisă către ceilalți, care trebuie s-o înțeleagă și s-o accepte.
Introducerea, în circuitul învățării matematicii la clasa a treia, a cunoștințelor despre operațiile de înmulțire și împărțire face să crească indicele de combinație a variantelor posibile de structurare a unor date, căutarea, intuirea, asocierea și exprimarea creatoare dobândind un spațiu amplu de manifestare. Dezvoltând elevului acest constructivism arborescent al abstracțiilor, învățarea înmulțirii și împărțirii furnizează elevului din clasa a treia ceva mai mult decât informațiile nemijlocite despre aceste două operații și anume un gen de înțelegere mai generală a logicii organizării conținuturilor și operațiilor matematice, făcând să sporească acumulările ce duc la maturizarea și dezvoltarea inteligenței lui școlare, ceea ce se poate aprecia după gradul de creștere a competenței cognitive a elevului pentru sarcini matematice cu structuri din ce în ce mai complexe. Iar indicatorul acestei competențe îl va constitui măsura în care la elev s-a format capacitatea de a soluționa nu doar sarcini ce presupun utilizarea imediată a cunoștințelor prilejuite de învățarea actuală a fiecăreia din cele două sau din cele patru operații matematice, luate separat, ci, mai ales, sarcini în cadrul cărora operațiile interferează, se combină, intervin sincronic.
Unul din momentele esențiale ale învățării matematicii în clasa a treia îl constituie familiarizarea elevilor cu ordinele și clasale numerelor. Ea le furnizează ,,algebra’’ numirii, scrierii și citirii numărului, dezvăluindu-le însuși principiul constituirii numărului și al sistemului numeric – unitatea, simplă sau repetată, multiplicată de un număr de ori. Operațiile matematice fundamentale, însușite în clasa a doua, sunt acum solicitate să lucreze în condiții noi, cele ale compartimentării ordinale a numărului. Proprietatea numărului de a reprezenta, în plan obiectiv, un construct multietajat trebuie fructificată în plan subiectiv, în sensul activării și motivării intrinseci a activității matematice a elevilor, care ar putea să descopere, cu prilejul învățării ordinelor și claselor că, văzut pe dinăuntru, numărul este o lume structurată caleidoscopic și totuși unitar, o unitate în diversitate, un limbaj reglat de o ,,gramatică’’ specifică, o combinație funcțională flexibilă, care creează orizonturi largi percepției, ceea ce uimește și stârnește interesul de a-l descifra.
Scrierea, numirea și citirea corectă a numărului comportă o mișcare în dublu sens în structura numărului: descrescător, de la stânga la dreapta, când scriem și când citim sintetic numărul; crescător, de la dreapta spre stânga, când conștientizăm analitic, prin citire, semnificația fiecărei componente a numărului. Împrejurarea aceasta poate să genereze interferențe între procesele senzomotorii și mentale inplicate în tripla acțiune de scriere, numire și citire a numărului, dacă elevii nu sunt antrenați, special, în această dublă mișcare.
Incursiunile în psihogeneza inteligenței au arătat că sesizarea diversității parametrilor sub care se poate înfățișa latura cantitativă a lucrurilor este posibilă, în anumite condiții de organizare a experimentului de percepere și estimare a mărimilor, de vârste destul de timpurii, chiar la preșcolarul mic. Fructificând această premisă, în sensul îmbinării proceselor de proiectare a învățării structurilor matematice din clasa a treia cu un summum de invarianți fizici fundamentali – întinderea, volumul, greutatea, durata – apropiem, încă din mica școlaritate, cunoașterea matematicii de modalitatea de cunoaștere proprie fizicii, ca viitoare disciplină de studiu, ce va deschide perspectiva descoperirii formelor spațial – temporare în care este ,,turnată’’ dimensiunea cantitativă a lucrurilor.
Noțiunile de geometrie întregesc seturile sarcinilor care compun matematica din clasa a treia. Cunoștințele despre dreaptă, segmentul de dreaptă, semidreaptă, introduse prin acțiuni de măsurare și comparație și diferențiate criterial după jocul contrariilor ,,mărginit – nemărginit’’, deschid calea către universul conceptelor geometrice.
Dincolo de mulțimea obiectivelor instructiv – formative imediate, explicite, legate de parcurgerea fiecărui capitol și subcapitol, a fiecărei teme și sarcini din matematica din clasa a treia, se conturează zona unui obiectiv fundamental, către care trebuie canalizată în permanență învățarea matematică, nu numai pe parcursul clasei a treia, ci, în general, de-a lungul întregii școlarități; de exemplu, compunerea, descompunerea și recompunerea structurilor.
Matematica, domeniu al reversibilității, devine astfel un instrument de testare și, mai ales, de cultivare a inteligenței elevilor.
PARTICULARITĂȚI ALE ÎNVĂȚĂRII LA ELEVII DIN CLASA A PATRA Etapă terminală a ciclului primar, clasa a patra ocupă o poziție sui-generis în evoluția proceselor educaționale și, implicit, în devenirea personalității școlarului. Transmiterea conținuturilor în învățare continuă să formeze obiectul activității de predare – învățare de către cadrul didactic unic, învățătorul, care contează ca lider al proceselor instrucțional – educaționale de-a lungul întregului ciclu primar. De aici, posibile decalaje între conținuturi, care se amplifică, se diversifică, își multiplică structurile, tinzând să capete un aspect enciclopedic și structura procesului de comunicare ce continuă să funcționeze în limitele unei interacțiuni primare, orientate îndeosebi spre asigurarea cerințelor de extensivitate a învățării și mai puțin spre asigurarea unei învățări intensive, specializate, de profunzime.
Ceea ce compilcă și mai mult lucrurile, în planul proceselor de instruire și învățare, este nu numai creșterea numărului disciplinelor și al volumului informațional la fiecare disciplină în parte, ci și a faptului că, sub raportul organizării, cunoștințele din clasa a patra tind să apară, în mai mare măsură, ca modele întrepătrunse prefigurând o interdisciplinaritate ce reclamă o restructurare și amplificare, pe măsură, a competenței didactice.
Citirea dintr-a patra, secundată de gramatică, lectură, compunere, oferă, în continuare, un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creativ al elevului. Conținuturile acestora vizează trei mari categorii de procese mentale – mnezice, verbalo-logice și imaginative – configurând o prelucrare de sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat: ca informație ce trebuie întipărită și reținută în conformitate cu modelul, ca informație ale cărei limite și forme inițiale pot fi depășite, fie printr-o operaționalitate proprie gândirii, fie printr-un demers de elaborare specific formațiunilor nou create ale fanteziei.
Caracterizat printr-un plus de maturizare și experiențe, care îl plasează aproape de stadiul inteligenței reflexive, școlarul din clasa a patra (care scrie, citește, gândește, compune mai mult decât cel din clasa a treia) este foarte sensibil la faptul literar și lingvistic, la eventualele oscilații și inconsecvențe ale modului cum este învățat să se raporteze la ele.
La matematică, temele care îi introduc pe elevi în învățarea noțiunilor de fracție – ordinară și zecimală – ca moduri de redare a relației parte-întreg, ca și problemele de aflare a distanței, vitezei și timpului sau cele ce implică, în rezolvare, așa-numita metodă retrogradă, a mersului invers, oferă foarte bune ocazii de educare a gândirii matematice.
Ilustrările, explicațiile și generalizările care se aduc în procesul predării pot să se constitue ca metode susceptibile să-i conducă pe elevi la surprinderea esenței matematice, de exemplu, a noțiunii de fracție, a cărei caracteristică formală generală este raportul parte-întreg, ideea comparării părții cu întregul, care trebuie făcută de la început, obiect al învățării. La rândul lor, cunoștințele despre cele două tipuri de redare fracționară a cantităților – cel ordinar și cel zecimal – pot fi integrate, ca sens, unui spațiu de orientare mai larg, vizând adâncirea reprezentării elevului despre acea noțiune fundamentală, noțiunea de număr, abordată acum, prin mecanismul scrierii și mânuirii diversificate a invariantului ,,relația parte – întreg’’.
Una din notele specifice ale învățării o poate constitui însăși această călăuzire a elevului către reflexivitatea matematică, bazată pe implementarea noului în unitate cu reconsiderarea ,,știutului’’, nu doar pe adăugarea cantitativă de secvențe de exersare repetată a unor operații deja cunoscute, în contextul unor sarcini problematice care rămân, de fiecare dată, ce grad de complexitete, sub nivelul posibilităților elevilor din clasa a patra.
Prin intermediul noțiunilor de geografie, elevul pătrunde în sfera unei învățări în care acțiunea pe bază de imagine perceptivă și de observare a realului sau a substituenților lui – harta, globul – are mare importanță. Învățătorul trebuie să-i introducă pe elevi în specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul, cu evocarea și cu acțiunea prezumptivă, dedusă la scara mișcării într-un spațiu convențional, cel al hărții.
Procesele senzoriale declanșate (vizuale, chinestezice, tactile, olfactive) legate de aspecte fizice ale reliefului – înfățișare, asperități, distanțe, floră – stârnesc interesul pentru drumeție, excursie; contactul elevilor cu noțiunile privind formele de relief poate fi acompaniat de un indice sporit de atractivitate, mai ales dacă avem în vedere că explicația geografică se poate împleti cu ilustrația, descrierea și lectura geografică.
Istoria, ca disciplină nouă de învățământ la clasa a patra, dar având unele premise în lecturile cu conținut istoric de la citire din clasa a treia, îi introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viață al colectivităților umane. De aici, câteva caracteristici ale învățării istoriei: faptul că este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum să asiste sau să participe; faptul că, la istorie, cunoașterea nu poate să decurgă decât indirect, făcând apel la mediatori (evenimentul istoric fiind inaccesibil percepției directe) : procesul de învățare decurge eminamente ca un demers de redescoperire și reconstituire a conținutului și semnificației evenimentului istoric, această redescoperire este, într-un fel, o reacție și o interpretare a faptului trecut cu mijloacele științifice ale prezentului. Din aceste caracteristici rezultă un ansamblu de abilități ce trebuie formate la elevi în procesul familiarizării cu istoria: perceperea și evaluarea corectă a timpului și spațiului istoric în calitate de cadru al evenimentului; capacitatea elevilor de a se manifesta ca niște istorici în miniatură, învățând să citească evenimentul istoric prin grila mărturiilor mediatoare despre el; capacitatea de a extrage semnificații din materialul pe care-l învață și de a opera cu el, în ordine cauzal-explicativă.
Pentru a realiza o învățare cât mai autentică a istoriei, elevii nu trebuie doar să memoreze realitatea finită despre eveniment, ci să se angajeze într-o activitate de redescoperire. Ceea ce ar trebui să conteze ca obiect nemijlocit al învățării în procesul învățării istoriei este însăși structura demersului de investigare a adevărului istoric, modul cum se face istoria, forma ei vie, acțională, care îl invită pe elev la variate operări cu materialul: participarea la săpături arheologice, strângerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponatelor din muzee, citirea, decodificarea și interpretarea textelor și a inscripțiilor. Mișcarea reconstructivă, în profunzimea cunoștințelor de istorie, prin acțiuni de explorare, dă curs proceselor mentale și discursive, care îl ajută pe elev să treacă de la perceperea obiectului ori a simbolului mediator la actul de reprezentare, evocare, imaginare și trăire a scenariului de viață probabil ascuns în spatele mărturiei despre el. Declanșarea activismului său psihic actual – cognitiv și emoțional – devine elementul de susținere și mecanismul cel mai apropiat al demersului de însușire și transmitere a faptului istoric. Aceasta va feri pe micii școlari de achiziționarea complexului de temere de istorie, care se poate instala, când aceasta s-ar baza numai pe fapte memorate, fără trezirea unor puternice emoții, care să ducă la formarea de sentimente, mai târziu.
O însemnată contribuție potențială la formarea gândirii științifice a elevilor din clasa a patra rezidă în resursele științelor ale naturii.
Dacă elevii din clasa a treia capătă, la această disciplină, mai mult decât anumite informații și abilități practice, bazate pe imagini, acțiuni și impresii nemijlocite, ce nu depășesc, ca generalitate, nivelul unor prenoțiuni, elevii din clasa a patra sunt orientați, prin intermediul învățării științelor ale naturii, către integratori conceptuali cu o amplă sferă de cuprindere – corpurile și fenomenele naturii – care sugerează împletirea dintre ideea de corp, ca entitate existentă la un moment dat, și ideea de fenomen, ca transformare și trecere a corpului de la o stare la alta. Noțiunile despre apă și despre circuitul apei în natură pot oferi autentice ocazii de învățare sistemică, pornind de la o bază largă senzoriomotorie, continuând cu experiențe de observare a procesualității multifazice a apei – fierbere, evaporare, condensare, înghețare – și condensând în definiții succinte notele de conținut ale fiecărei noțiuni. Ajutându-i pe elevi să realizeze, în acest punct o joncțiune între înțelegerea a ceea ce se petrece în natură și înțelegerea acțiunii omului asupra naturii, îl ajutăm să prelungească cunoștințele despre natură către contactul cu cele de istorie și geografie. Situând încă de pe acum, din clasa a patra, în prim-planul învățării, dinamismul, conexiunile și interdependențele dintre fenomene, în condiții de asigurare a componentelor acțiunii de învățare – observarea, experimentarea, provocarea, verbalizarea, explicarea, definirea, aplicarea, extrapolarea – obținem mai multe efecte formative, între care: stimularea dezvoltării gândirii cauzal-explicative, prefigurarea premiselor și mecanismelor învățării, în clasele următoare, a noțiunilor de fizică și chimie; interpretarea științifică aprofundată a fenomenelor naturale; corelarea cunoștințelor despre natură, ca mediu, cu cele despre om, ca agent care, făcând parte din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească și să folosească natura.
Structurate și integrate în sistem, științele ale naturii, din clasa a patra, devin astfel un preambul și un facilitator al însușirii ulterioare de către elevi a cunoștințelor, mult mai complexe, despre om, societate și istorie.
CONCLUZII
Ca primă verigă a sistemului nostru de învățământ, învățământul preșcolar are drept scop asigurarea pregătirii copiilor de 3-6/7 ani pentru integrarea lor cât mai bună în regimul activității școlare și dobândirea aptitudinii de școlaritate. Momentul intrării în școală presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică, intelectuală, morală, volițională a copilului, iar aptitudinea de școlaritate solicită dobândirea unor capacități, abilități, priceperi și deprinderi absolut necesare școlarizării. Adaptarea preșcolarului la cerințele școlii presupune dobândirea de către copil a unei maturizări care să îl facă apt pentru activitatea de învățare de tip școlar.
Accentul cade în preșcolaritate pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregătirii, deoarece nu însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală, ci mai ales dobândirea unor capacități, abilități și operații intelectuale necesare actului de cunoaștere care favorizează învățarea. Educația preșcolară are menirea să ofere copiilor o sumă de experiențe de învățare care să le ușureze integrarea în învățământul primar.
Vorbind despre aspectul cognitiv și cel afectiv în procesul învățării, Jean Piaget a arătat că ele sunt inseparabile și ireductibile: ,,Nu există, deci, nici o conduită, oricât de intelectuală ar fi, care să nu aibă drept mobiluri factori afectivi; dar, reciproc, nu pot exista stări afective fără intervenția percepțiilor sau a înțelegerii, care constituie structura lor cognitivă’’.
Copiii au înălțimi diferite, înfățișări și personalități diferite. Ei au diferite preferințe, interese, stiluri de învățare, niveluri de aptitudini, niveluri de dezvoltare, experiențe, tării și slăbiciuni. Dar fiecare este capabil să învețe, are o tărie specială și abilități speciale; fiecare dorește să aibă succes și să se simtă bine în clasă; fiecare dorește să se simtă valoros, iubit și acceptat.
Elementele caracteristice diferite interacționează și se îmbină spre a forma copilul ca întrg. Până nu înțelegi în întregime copilul, nu poți veni pe deplin în sprijinul îndeplinirii nevoilor sale.
Thomas Jefferson a spus acum mai bine de 200 de ani: ,,Nimic nu este mai inegal decât să-i tratezi în mod egal pe oameni inegali’’.
NIVELURI DE VÂRSTĂ ȘI DEZVOLTARE Toți educatorii autentici, fie ei părinți sau cadre didactice, știu că dezvoltarea fizică, emoțională și intelectuală a copiilor are loc în mod inegal. Viteza cu care se dezvoltă copiii nu corespunde întocmai vârstei cronologice. Totuși, școala organizează copiii pe grupe de vârstă. În mod evident, copiii de aceeași vârstă cronologică răspund foarte diferit la activitatea școlară în funcție de nivelurile lor de dezvoltare. Aceasta este una dintre cele mai importante considerații atunci când se corelează elevii cu instrucțiunile.
ETAPELE DE DEZVOLTARE Pentru a planifica și oferi educația cea mai apropiată din acest punct de vedere, este important să dăm atenție etapelor de dezvoltare psihofizică și intelectuală.
Temperamentul fiecărui copil și rata sa de dezvoltare sunt unice, dar sunt și caracteristici pe care copiii de aceeași vârstă le au în comun. Dezvoltarea majoră pe care copiii de vârstă școlară o suferă este abilitatea de a lucra în prezența dascălului.
Vârsta cuprinsă între 5 și 7 ani este vârsta întrebărilor. În această perioadă, concomitent cu creșterea și dezvoltarea somatică și psihică au loc acumulări determinante sub raport intelectual. Există păreri diferite cu privire la tipul educației specifice acestei vârste. În timp ce unii experți resping instruirea teoretică în grădiniță și clasele mici, alții consideră că problema nu rezidă în dificultățile inerente instruirii teoretice, ci în metoda aplicată.
Următoarea etapă este vârsta cuprinsă între 7 și 10 ani. Copiii de această vârstă intră în etapa în care:
gândirea logică înlocuiește pe cea intuitivă, copiii fiind pregătiți pentru învățarea formală;
experimentează o creștere incredibilă atât în ceea ce privește aptitudinile motorii, cât și grosiere;
aptitudinile de ascultare le sunt mult îmbunătățite;
dezvoltă abilitatea de a-și face prieteni, fiind conștienți de noțiunea de compromis și cooperare;
acceptă regula pe care o aplică în mod liberal;
răspunde la recompense, inclusiv la note sau aprecieri ale dascălilor;
îi este teamă mai mult decât de orice altceva că nu va fi plăcut și acceptat.
La această vârstă există și semne de atenționare, precum:
izolarea sau excluderea din grupul de prieteni;
teama de a nu face bine ceea ce face, având o nevoie constantă de recompense și complimente;
nevoia de a reuși și de a câștiga în demersurile întreprinse.
ABILITĂȚI MULTIPLE / INTELIGENȚE MULTIPLE Conceptul tradițional de ,,inteligență’’ a limitat capacitatea noastră de a-i susține pe copii în mod adecvat. În școli se pune accent în special pe abilități verbale și abilități pentru matematică, ca marcaje ale inteligenței.
Psihologii și cercetătorii oferă evidențe convingătoare cu privire la faptul că abilitatea și inteligența sunt concepte mai largi, care cuprind multe alte trăsături și activități umane. Cu toții suntem dotați cu inteligență și talente. S-a spus că orice copil poate fi un copil special dacă-i creăm condiții în care poate fi un specialist în cadrul unui grup de specialitate.
S-a constatat, de asemenea, că e greșită orientarea pe noțiunea de abilitate de citire ca singur indicator de inteligență. Cercetări laborioase au arătat că dascălii presupun că cititorii buni vor fi competenți în orice domeniu, iar cei cu sărace abilități de citire se vor descurca cu greu la orice disciplină.
Clasele școlare creează și mențin o întreagă ordine apreciativă bazată pe abilitatea de citire. Ordinea e înțeleasă și acceptată de dascăli și de elevi, iar speranțele și acțiunile lor sunt influențate în conformitate.
O atare ordine ignoră faptul că sunt multe tipuri de abilități și că fiecare copil ,,strălucește’’ în felul său propriu.
Au fost identificate câteva ,,abilități în plus’’, și anume:
-creativitatea;
-sugerarea de idei noi;
-ajutorul dat grupului în luarea unor decizii;
-vizualizarea problemelor și soluțiilor;
-aptitudini fizice, precum puterea și dexteritatea;
-raționamentul (identificarea relațiilor și modelelor, clasificări);
-rezolvarea problemelor;
-curiozitatea și inventivitatea;
-persistența.
DOTAREA Elevii deosebit de dotați sunt aceia ale căror minți sunt într-un fel diferit de cele ale celorlalți copii. Ei își utilizează creierul mult mai eficient. Cercetările efectuate asupra creierului uman au demonstrat că acești copii dotați sunt diferiți din punct de vedere biologic; există modificări celulare și procese biochimice care-i situează pe aceștia separat de alții.
Ca rezultat al acestor diferențe, acești copii:
-gândesc mai repede;
-pot identifica și rezolva probleme mai complexe;
-gândesc într-un fel neobișnuit;
-au o intuiție și o înțelegere mult mai profunde.
Intelegența și dotarea se definesc ca o totalitate ce însumează funcțiunea cognitivă, afectivă, intuitivă și fizică a unui individ. Aceia care sunt mai inteligenți tind să aibă o utilizare mai complexă a acestor funcțiuni.
Tot mai mulți cercetători susțin că elevii dotați – sau superdotați, potrivit unei formulări larg răspândite – au nevoie de mentori, de instrucțiuni avansate și alte programe specializate.
BIBLIOGRAFIE:
1.BADEA, E., ,,CARACTERIZAREA DINAMICĂ A COPILULUI ȘI ADOLESCENTULUI DE LA 3 LA 17-18 ANI’’, ED. TEHNICĂ, BUCUREȘTI, 1997;
2.BOȘCA, E., ,,PSIHODIAGNOSTIC’’, ED. EDYRO PRESS, PETROȘANI, 2003;
3.BRUNER, J., ,,PENTRU O TEORIE A INSTRUIRII’’, ED. DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ, BUCUREȘTI, 1975;
4.CUCOȘ, CONSTANTIN, ,,PSIHOPEDAGOGIE PENTRU EXAMENELE DE DEFINITIVARE ȘI GRADE DIDACTICE’’ ED. POLIROM, IAȘI, 1998;
5.GOLU, PANTELIMON; ZLATE, MIELU; VERZA, EMIL, ,,PSIHOLOGIA COPILULUI – MANUAL PENTRU CLASA A XI-A’’ ED. DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ, BUCUREȘTI, 1994;
6.NICOLA, IOAN, ,,TRATAT DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ’’ ED. ARAMIS, BUCUREȘTI, 2001;
7.POPESCU – MIHĂILEȘTI, AL., ,,ÎNVĂȚAREA UMANĂ STRUCTURATĂ ÎN RELAȚIA: NECESITATE, POSIBILITATE, ASPIRAȚIE, DEMERSURI, EFICIENȚĂ’’, ÎN COLECȚIA ,,CATHEDRA’’, BUCUREȘTI, 1992;
8.POPESCU – NEVEANU,PAUL, ,,PSIHOLOGIE’’ MANUAL PENTRU CLASA A IX-A, ED. DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ, BUCUREȘTI, 1990;
9.PIAGET, JEAN, ,,PSIHOLOGIA INTELIGENȚEI’’, ED. A II-A, ED. ȘTIINȚIFICĂ, BUCUREȘTI, 1998;
10.REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.4/2000, ED. DISCIPOL, BUCUREȘTI,2000;
11.REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.2-3/2001, ED. DISCIPOL, BUCUREȘTI, 2001;
12.REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.1/2002, ED.DISCIPOL, BUCUREȘTI, 2002;
13.REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.1/2003, ED. MINIPED, BUCUREȘTI, 2003;
14.REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.2-3/2003, ED. MINIPED, BUCUREȘTI, 2003;
15.REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.4/2003, ED. MINIPED, BUCUREȘTI, 2003;
16.REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.1/2004, ED. MINIPED, BUCUREȘTI, 2004;
17.REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.2-3/2004, ED. MINIPED, BUCUREȘTI, 2004;
18.REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR.4/2004, ED. MINIPED, BUCUREȘTI, 2004;
19. REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR. 2-3/2005, ED. MINIPED, BUCUREȘTI, 2005;
20.SCURTU, MARIN; FLOREA, GEORGETA, ,,PEDAGOGIE’’, BUCUREȘTI, 2001;
21.VINTILESCU, DOINA, ,,MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE’’ ED. FACLA, 1997;
22.ZLATE, MIELU, ,,PSIHOLOGIA SOCIALĂ A GRUPURILOR ȘCOLARE’’ ED. POLITICĂ, BUCUREȘTI, 1972.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dinamica Transformarilor Cognitive ale Copilului Prescolar Si Scolarului Mic (ID: 164343)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.