DINAMICA TRANSFORM ĂRILOR PSIHICE LA COPILUL PRE ȘCOLAR [614514]

DINAMICA TRANSFORM ĂRILOR PSIHICE LA COPILUL PRE ȘCOLAR

prof. Țîmpău Cristina
Grădinița cu P.P. nr. 271, Bucuresti

Abstract
Child psychology is a branch of theoretical and applied psychological science system,
with wide openings to science education who studies the psychological implications of the
events (dimensions) that are part of the educational realities that accompany child development across ages and life cycles.
Under the influence instructive – educative cumulative progressing child turns matures
mentally, psycho-, psycho-behavioral; growing indications of competence, independence, self,
self-education. At the same time, mutations th at occur within learning opportunities and
development serve as a source of information reverse to operate within optimization training and learning. Children learn from the teacher, and the teacher teaches the child. Development and learning is explained by training and education and the latter is justified and validated through
learning and development. Advancements, increases in the scope of learning and development are the main indicator of the quality and efficiency of instruction and education.
Rezumat
Psihologia copilului este o ramur ă teoretică și aplicativ ă a sistemului științelor
psihologice, cu largi deschideri c ătre științele educa ției. Ea studiaz ă implicațiile psihologice ale
evenimentelor (dimensiunilor) care intr ă în componen ța realităților educa ționale ce acompaniaz ă
evoluția copilului de-a lungul vârstelor și ciclurilor de via ță.
Sub inciden ța influen țelor instructiv – educative cumulate, copilul progreseaz ă, se
transform ă, se maturizeaz ă mental, psihomoral, psihocomportamental; cresc indicii lui de
competen ță, independență , autoinstruire, autoeducare. În acela și timp, muta țiile care se petrec în
sfera posibilit ăților de înv ățare, precum și a dezvolt ării servesc drept surs ă de informa ție inversă
pentru a opera optimiz ări în sfera instruirii și a învățării. Copilul înva ță de la educator, dar și
educatorul înva ță de la copil. Dezvoltarea și învățarea se explic ă prin instruc ție și educație, iar
acestea din urm ă se justific ă și se valideaz ă prin învățare și dezvoltare. Progresele, sporurile din
sfera învăță rii și a dezvolt ării sunt principalul indicator al calit ății și eficienței instruc ției și
educației.

Problema instruirii în înv ățământul pre școlar și școlar se impune ca o necesitate rezultat ă
din noul Curriculum Na țional, din care trebuie re ținut că dezideratul școlii este ,,o școală pentru
fiecare”.
Astăzi, mai mult ca altă dată se încearc ă să se adapteze mai accentuat înv ățământul la
particularit ățile psihologice individuale ș i de vârst ă ale copiilor în vederea dezvolt ării cât mai
depline a personalit ății acestora.
Dacă este uman s ă îi poți vindeca pe oameni și să le alini suferin țele, dacă este nobil s ă le
poți asigura prin munca bra țelor tale și pâine, și haine, și tot ceea ce este bun unui trai bun ș i
civilizat, dac ă este înălțător să-i susț ii prin geniul t ău creator, a fi educator este deopotriv ă și
uman, și nobil, ș i înălțător, fiindc ă în școală modelezi viitori medici, muncitori, arti ști, modelezi
oameni.

Pentru educatori acest lucru are o importan ță aparte, fiindc ă nouă ne sunt încredin țați
copiii la cea mai fraged ă vârstă, noi fiind, al ături de părinți, cei ce se îngrijesc de educa ția lor și,
de aceea, r ăspunză tori, prin munca noastr ă, de întreaga evolu ție a acestora. Și atunci, în tot ceea
ce trebuie s ă facă educatorii trebuie s ă fie multă răspundere și devotament, exigen ță și dăruire,
oferind nu numai cuno ștințe, ci și modele de ac țiune ș i comportament
Motricitatea .Una dintre nevoile fundamentale pe care o simte copilul la aceast ă vârstă
este nevoia de miș care. Avem în vedere nu atât mi șcarea referitoare la contrac țiile musculare,
care o produc sau la deplas ările în spa țiu cu încă rcătură mecanică și fiziologic ă, ci mișcarea
introdusă în actul motor și subordonat ă acestuia, mi șcarea considerat ă ca element constituant al
acțiunilor cu obiecte. De data aceasta, pe prim plan trece înc ărcătura psihologic ă a mișcării,
raportarea ei la obiecte, imagini, inten ții, posibilităț i de realizare. Pre școlarul, mai mult decât
antepreșcolarul, g ăsește o adevă rată plăcere în a întreprinde tot felul de ac țiuni: el imit ă ceea ce
fac adulții, își însoțește și subliniaz ă cuvintele prin gesturi, î și exprimă stările emoționale prin
mimică și pantomimic ă, deci prin mi șcările diferitelor segmente ale fe ții sau ale corpului.
Mișcările bruște, relativ necontrolate de la 3 ani, sunt înlocuite în cursul celui de al patrulea an,
cu mișcări fine, suple, armonioase. Datorit ă libertății și spontaneit ății motricit ății, dar și armoniei
ei, aceast ă perioadă, mai ales preș colaritatea mijlocie, a fost denumit ă ,,vârsta gra ției”. O
asemenea gra ție în mișcări se datoreaz ă nu doar noilor disponibilit ăți anatomofiziologice ale
preșcolarului, ci ș i faptul c ă el se simte a fi în centrul aten ției celorlal ți, urmărit și admirat de
aceștia, ca urmare, el va face totul pentru a-i satisface. Mi șcările îi sunt delicate, diferen țiate,
expresive, cu mare înc ărcătură afectivă și semantic ă. Cu timpul îns ă, pe măsură ce ne apropiem
de 6 ani, când copilul se preg ătește pentru a intra în școală, grația se estompeaz ă în favoarea
forței, a rigorii și preciziei. Este vârsta la care copilul trebuie s ă se pună în valoare, s ă facă față
unor situa ții de rivalitate, chiar de conflicte cu cei de o seam ă cu sine.
Trecerea de la brusche țea, la gra ția și apoi la for ța mișcărilor reprezint ă o tendin ță
generală a evoluției motricit ății. Aceste caracteristici se manifest ă însă diferențiat în finc ție de
tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. Cum num ărul conduitelor pe care copilul ș i le
elaboreaz ă la această vârstă este foarte mare, cum condi țiile de elaborare a acestor conduite sunt
extrem de variate, cu grade diferite de solicitare, în sfâr șit, cum finalitatea lor este diferit ă,
înseamnă că una sau alta dintre cele trei caracteristici va trece pe prim plan. În unele activit ăți
mișcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea execut ării lor neavând o prea mare
importanță, în altele îns ă, ele capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea
lor fiind prestabilit ă. În acest caz, mi șcările se transform ă în deprinderi. Orice deprindere
implică, în perioada ei de început, efectuarea unor mi șcări mai bru ște, neîndemânatice, pentru ca
pe măsura consolid ării ei să asistăm la perfec ționarea modalit ăților de execu ții. Așa cum, nu este
deloc exclus ca o mi șcare sau o deprindere efectuat ă cu multă grație, în momentul apari ției unei
piedici, a unor dificult ăți care duc la contrazicerea sau destr ămarea ei, s ă devină haotică, bruscă,
necoordonat ă.
Nu trebuie s ă pierdem nici o clip ă nevoia de ac țiune, finalizat ă prin executarea diferitelor
mișcări, stă la baza dezvolt ării psihice a copilului. Un pre școlar care ac ționează cu un obiect ( îl
descompune, recompune, transform ă, învârte, suce ște) are șanse mai mari de a- și elabora o
imagine adecvat ă despre el, decât un altul care contemp ă obiectul de la distan ță. Un copil care
mânuiește o pă pușă poate imagina mai multe lucruri decât în lipsa p ăpușii și a acțiunii cu ea. De
altfel, s-a demonstrat experimentul c ă îngrădirea acțiunii cu obiectul se soldeaz ă cu simplificarea
și sărăcirea cunoa șterii lui. Dac ă punem în palme unui preș colar un obiect oarecare (f ără ca el să-
l vadă) și îi cerem să spună ce simte, ce este (f ără ca să-l miște), vom comstata c ă însușirile

enumerate vor fi extrem de pu ține, (va indica probabil, greutatea și temperatura). Dac ă însă îi
vom da voie s ă miște, să pipăie obiectul cu mâna, tot f ără a-l vedea, num ărul însușirilor relatate
va fi mult mai mare. Iat ă deci că imaginea concret ă a obiectului respectiv s-a format chiar în
procesul ac țiunii cu acesta. Mai mult decât atât, îngr ădirea acțiunii cu obiectul poate fi înso țită de
deformarea percep ției, de apari ția unor iluzii. Dac ă am repeta experimentul de mai sus, cu
deosebirea că vom pune copilului în palm ă succesiv mai multe obiecte de forme diferite, în
condițiile în care mâna este nemi șcată și ochii închi și, vom constata apari ția tendinței de a le
reduce pe toate la aceea și formă. Această iluzie se va corecta îns ă dacă vom permite copilului s ă
acționeze cu obiectele respective. Deducem de aici nu doar faptul c ă percepția se formeaz ă în
cursul ac țiunii cu obiectele, ci ea se și corecteaz ă, se verific ă prin intermediul ac țiunii. Se
recomand ă, de aceea, l ărgirea spectrului ac țiunii cu obiectele. Acț ionând cu obiectul copilul
pătrunde mai adânc în intimitatea acestuia, î și extinde ș i îmbogățește cunoaș terea.
Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbog ățirea și diversificarea
planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalit ății sale. Pe m ăsura elabor ării și
consolidării diferitelor tipuri de con duite motorii independente, preș coarul se deta șează tot mai
pregnant de mediul înconjur ător, se individualizeaz ă. Copilul care știe să mănânce singur, s ă se
îmbrace și să se dezbrace singur, s ă-și facă singur toaleta î și creează un puternic suport de
autonomie real ă, își conștientizeaz ă mai clar responsabilit ățile în raport cu propria sa persoan ă.
Senzorialitatea . La vârsta preș colară asistăm la o mare extensie a spa țiului în care se
,,mișcă” copilul. Interiorul locuin ței va fi în curând competat cu exteriorul ei, la aceasta se vor
adăuga interiorul și exteriorul gr ădiniței; el va ,,cuceri” nu doar locul sau strada din fa ța casei, a
blocului, ci și strada pe care merge la gr ădiniță, pe care se duce la magazin. Cum noile spa ții de
viață conț in multe obiecte incitante, încep s ă fie vitalizate o serfie de trebuin țe psihologice ale
copilului. Dintre acestea, trebuin ța de cunoa ștere, de investigare sunt extrem de importante.
Copilul vrea s ă afle, să știe cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie și permanent ă. Dar
pentru satisfacerea trebuin ței de cunoa ștere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de
vedere psihic, adic ă să dispună de procese, func ții, însușiri și capacități psihice care s ă-i permită
a lua în ,,st ăpânire” noile obiecte și fenomene. Ca urmare, procesele senzorial- perceptive, atât de
strâns legate de cele motorii și acționale sunt ,,obligate” s ă suporte o serie de transform ări, să se
cizeleze și modeleze, s ă se perfec ționeze în conformitate cu noile schimb ări. Sensibilitatea
copilului (capacitatea lui de a avea senza ții) se adânce ște și se restructureaz ă. Astfel,
sensibilitatea vizual ă și auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele care capteaz ă prioritar
informațiile. La vârsta micii școlarități se diferenț iază și se denumesc culorile fundamentale ale
spectrului (ro șu, galben, verde, albastru), dar nu și cele intermediare (portocaliu, indigo, violet)
care vor fi diferen țiate abia pe la 5 ani. Sensibilitatea auditiv ă devine de dou ă ori mai fin ă în
această perioadă. Fără a-și pierde semnifica ția, sensibilitatea tactil ă se subordoneaz ă văzului și
auzului, ca instrument de control și susținere a acestora. Dac ă până acum tactul era utilizat pentru
descoperirea însu șirilor obiectelor, în noul stadiu al dezvolt ării psihice el va fi folosit mai ales
pentru stabilirea semnifica țiilor acestora. Rela ția dintre sensibilitatea vizual ă și cea tactil ă este
insuficient coordonat ă la aceast ă vârstă, copilul având greutăț i în recunoa șterea tactilă a
obiectelor percepute anterior, vizual. Aceast ă legitate se p ăstreză , însă, numai atunci când este
vorba de un obiect necunoscut. Dac ă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoa șterea lui
numai prin pip ăit se realizeaz ă fără dificultăți. Sarcina invers ă, recunoa șterea vizual ă a unui
obiect care a fost anterior perceput doar prin pip ăit, este relativ mai simpl ă pentru copil. Cele
două fenomene sunt explicate prin leg ăturile condi ționate stabilite între analizatorul tactil –
chinestezic și cel vizual. Simpla vedere a unui obiect realizeaz ă vechile impresii tactil-

chinestezice. Trecerea pe prim plan a v ăzului și auzului eviden țiază interesul crescut al copiilor
pentru spa țiul îndepărtat. Celelalte forme de sensibilitate (gustativ ă, olfactivă) continu ă să se
dezvolte și ele nu în aceea și măsură cu cea vizuală și auditivă. Aceasta din urm ă cunoaște, de
pildă, o serie de specializă ri interioare: se dezvolt ă mai mult auzul verbal și cel muzical –fapt
care va da posi bilitatea recunoa șterii obiectelor dup ă sunetele pe care le scot la atingere, lovire,
ciocnire.
Cum am v ăzut încă din analiza primelor stadii ale dezvolt ării psihice, la copil nu întâlnim
senzații în stare pură , decât, cel mult, în primele zile ale vie ții. El nu reflect ă insușirile izolate ale
obiectelor și fenomenelor, ci obiecte în multitudinea și unitatea însu șirilor lor, senza țiile fiind
subordonate și integrate percep țiilor care le individualizează în raport cu cele ale
antepreșcolarului. Astfel, de și încărcate încă afectiv și situațional, ele se vor desprinde treptat de
particularit ățile concrete ale situa țiilor, ca și de conota țiile afective, centrarea pe obiect, , pe
caracteristicile lui reale, obie ctive, fiind mult mai evident ă. Apoi, ele sunt mai direct subordonate
gândirii, inten ționalității, ceea ce face s ă apară forme noi de percep ție, cum ar fi de exemplu,
observația care este o percep ție cu scop, planificat ă și organizat ă. În sfârșit, unele forme speciale
ale lor (percep ția spațiului, timpului, mi șcării) se organizeaz ă și încep să funcționeze aproape
normal și plenar. Percep ția unor însu șiri spațiale (forma, m ărimea, relieful, adâncimea) se
realizează mai ușor dacă sunt puș i în funcțiune mai mul ți analizatori. Când unor copii li se
prezintă figuri plane ș i li se cere s ă construiasc ă apoi câte un cadru din cilindri mici de lemn,
pentru fiecare dintre ele, în care s ă poată fi introduse figurile respec tive, copiii mai mici de 6 ani
nu reușesc să rezolve corect sarcina. Ei construiesc cadre inadecvate. Dac ă însă, copiii sunt pu și
mai întâi s ă urmărească cu degetul conturul figurii și abia dup ă aceea să construiască cadrele
respective, sarcina va fi mult mai u șor soluționat ă. În primul experiment era antrenat doar v ăzul
în explorarea contururilor figurilor, în cel de al doilea s-a realizat o concomiten ță între explorarea
tactilo-chinestezic ă și cea vizual ă. Percepția vizuală a copiilor a fost organizat ă tocmai datorit ă
mișcării mâinii pe linia conturului. De o mare importan ță în dezvoltarea percep ției formei
obiectelor este modelajul ca și încercarea de redare prin desen. Percep ția mărimii obiectelor la
vârsta pre școlarității, ca și constan ța percepției de mărime sunt înc ă deficitare, mai ales la
preșcolarul mic. Dou ă cutii de aceea și formă, cu aceea și culoare, dar diferite ca m ărime, sunt
diferențiate nu atât dup ă mărime, cât dup ă așezarea lor spa țială. Dacă, de exemplu, copilul a g ăsit
o bomboan ă în cutia mare amplasată în dreapta, la o nou ă încercare el va c ăuta bomboana tot în
dreapta, de și cutia mare este amplasat ă în stânga. Înt ărirea verbal ă îi va ușura mult sarcina. Dac ă
atunci când copilul g ăsește bomboana în cutia mare, educatoarea pronun ță ,,cutia mare”, copilul
va reuși să diferențieze mai apoi obiectul dup ă mărime. Fără dirijarea și întărirea verbal ă,
percepția copilului poate trece peste însuș irile semnificative ale obiectelor, se poate cantona pe
cele nesemnificative, se poate muta de la unele la altele. Constan ța percep ției de mărime este
strâns legat ă de dezvoltarea percep ției distan ței. Aprecierea distan ței la care se afl ă obiectele
(aproape, departe), a orientă rii lor în raport cu anumite repere (spre stânga, spre dreapta, în fa ță,
în spate, sus, jos), a pozi ției lor (deasupra, dedesubt) – ca dimensiuni spa țiale ale obiectelor – se
face cu mai mult ă ușurință spre sfă rșitul preșcolarității. De asemenea, faptul c ă preșcolarul
trebuie să aștepte pentru a-i veni rândul la o activitate oarecare (la ie șirea în curte, la plimbare, la
primirea unor juc ării), îl ajut ă la perceperea succesiuni i în timp a evenimentelor și a duratei lor.
Dimensiunile temporalit ății (mai devreme, mai târziu, astă zi, mâine, înainte, dup ă), pătrund tot
mai asiduu în via ța copilului, fapt care îi va dezvolta percep ția timpului. În etapa pre școlară mare
copiii fac însemnate progrese în citirea ceasului.

Desprinderea unor însu șiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie
premisa form ării reprezent ărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogat ă, cu cât ea se
bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezent ările preșcolarului vor fi mai clare și mai
stabile. Este necesar totodat ă să se utilizeze cuvântul pentru a facilita desprinderea unui obiect
din fond și a unor însuș iri ale obievtului din masa tuturor celorlalte. La aceast ă vârstă
reprezentările au un caracter intu itiv, situativ, fiind încă rcate de însu șiri concrete ale obiectelor și
fenomenelor. Caracterul lor schematizat și generalizat se prefigureaz ă însă pe la sfâr șitul
preșcolarității. Rolul lor în via ța psihică a copilului este extrem de important. Ele lă rgesc sfera ș i
măresc coerenț a vieții psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte, s ă-și reactualizeze
experienț a trecută și s-o integreze în cea prezent ă sau chiar în cea viitoare. La aceast ă vârstă se
dezvoltă nu doar reprezent ările memoriei, ci și reprezent ările imagina ției.
Intelectul. Ca forma țiune psihic ă deosebit de complex ă, intelectul cuprinde procese și
activități psihice variate (gândire, limbaj, memorie, imagina ție, atenție), care ofer ă posibilitatea
desprinderii de stimulul concret ce ac ționează direct asupra organelor de sim ț, permițând astfel
depăș irea experien ței senzoriale. Intelectul copilului, de și insuficient format, înregistreaz ă în
perioada pre școlarității o serie de restructur ări importante. Gândirea constituie un fel de ,,stat
major” al intelectului orientând, conducând și valorificând toate celelalte procese și funcții
psihice.
Gîndirea pre școlarului este preconceptuală și cvasiconceptual ă ceea ce înseamn ă că ea
operează cu o serie de constructe care nu sunt nici no țiuni individualizate, dar nici no țiuni
generale. Când copilul pronun ță cuvântul ,,tat ă”, el nu se refer ă neapărat la persoana tat ălui din
familia sa, dar nici la no țiunea abstract ă de paternitate. Dimpotriv ă, el are în vedere atât persoana
puternică de lângă mama sa, cât și pe toți oamenii care într-un fel sau altul seam ănă cu tatăl său.
El numește, de exemplu, ,,tat ă” orice persoană adultă care conduce automobilul ca tat ăl său.
Pentru el ,,tat ă” este un fel de individ – tip ce poate fi asimilat tuturor oamenilor. Cu ajutorul
cuvântului care este un simbol, copilul reu șește să-și reprezinte realitatea. Treptat preconceptele
vor câștiga în generalitate, în precizie conducând astfel la constituirea claselor logice. Cu toate
acestea, gândirea sa are un caracter intuitiv, ea r ămâne legat ă de imagine și de demersurile
individuale, de aceea, uneori, este incomunicabil ă. Totuși, preșcolarul este capabil de a sesiza
configuraț ia ansamblului, fapt care îl conduce spre un debut al logicii. Dac ă pe o mas ă sunt
așezate 6 jetoane ro șii și i se cere unui copil de 4 ani s ă așeze sub ele alte jetoane albastre, pe
care le are în mân ă, el va fi preocupat de lungimea șirului și nu de num ărul jetoanelor. Abia la 6
ani copilul va fi capabil s ă așeze 6 jetoane albastre sub cele 6 jetoane ro șii. În acest caz, el
sesizează coresponden ța între cele dou ă șiruri, știe că acestea con țin același număr de elemente.
Totuși, configura ția sesizat ă de copil este concret ă, atașată de imagine, este vorba despre o
sesizare vizual ă, el nefiind înc ă în stare de veritabile abstrac ții.
Gândirea preconceptual ă și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentric ă și magică.
Mentalitatea sa egocentric ă derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea
obiectivă de cea personal ă, copilul crezându-se a fi centrul universului și atribuindu- și o mare
forță. Mulți copii între 4-6 ani cred , de pild ă, că luna îi urmeaz ă sau chiar c ă ei o oblig ă să-i
urmeze. Confuzia dintre ,,Eu” și ,,lume” antreneaz ă după sine animismul gândirii care const ă în
atribuirea lucrurilor a propriilor calit ăți și însușiri ale copilului. Pentru preș colarul mic aproape
totul este însufle țit. Soarele, luna, norii, frunzele, ceasul, radioul, telefonul sunt fiin țe vii, dotate
cu inteligen ță. Din egocentrismul gândirii, deriv ă o altă particularitate a sa și anume
artificialismul, credin ța că toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om. Copilul este
frapat de puterea adultului, pe care îl vede ca un fel de magician ce jongleaz ă cu focul și

electricitatea, cu lumina și întunericul. El face să apară alimentele când îi este foame, cu un
simplu gest face lumină sau întuneric, face s ă curgă apa sau s ă se opreasc ă, el este cel care îi
alină durerile când este bolnav. Este firesc, de aceea, ca pre școlarul să se abandoneze puterii
adultului, s ă-i recunoasc ă forța, să-l considere ca aflându-se la originea universului, dar și a vieții
în general. O asemenea particularitate a gândirii evidenț iază, însă , slăbiciunea psihismului s ău.
Pentru a progresa, gândirea trebuie s ă iasă din egocentrismul în care s-a închis și să se măsoare
cu cea a altuia. Treptat, pre școlarul va con știentiza faptul c ă gândirea altuia este diferit ă de a sa,
ceea ce îl va face s ă admită că perspectiva sa particular ă nu este singura posibil ă. El începe s ă
distingă existența a două puncte de vedere diferite. Or, compararea acestor perspective diferite de
abordare a realit ății îl face s ă renunțe treptat la propria sa subiectivitate. Totodat ă, el trece la
analiza mai obiectiv ă a realității, începe s ă imite lucrurile a șa cum sunt, construie ște case,
grădini, etc. Care le reproduc exact pe cele reale, în jocurile sale ține seama de partener, este
capabil chiar de a juca rolul altuia. Aceast a permite trecerea de la egocentrismul ini țial la
reciprocitate. De și o dată cu socializarea conduitei sale, ca și cu descoperirea perspectivei altora
asupra realit ății, gândirea preș colarului face progrese însemnate, ea r ămâne totu și o gândire
sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai pu țin la întâmplare a însu șirilor obiectelor și
nu atât dup ă logica lor. Copilul fa ce confuzii între parte și întreg, combin ă însușirile obiectelor
astfel încât acestea î și pierd identitatea proprie. Inconsisten ța reprezent ărilor și incapacitatea de a
folosi raționamente explic ă această caracteristic ă a gândirii. Faptul c ă gândirea pre școlarului este
încă intuitivă, concretă este demonstrat și de orientarea practic ă a gândirii sale.
Definitoriu pentru gândirea pre școlarului este, îns ă, o altă caracteristic ă și anume
organizarea structurilor operative ale gândirii, apari ția noț iunilor empirice care de și sunt, dup ă
cum se exprim ă Wallon, ,,insule” în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sisteme-
coerente, are mare importan ță pentru cunoa șterea realit ății. Alături de no țiunile empirice încep s ă
se contureze primele opera ții ale gândirii. Dovada existen ței ei este absen ța noțiunilor de
conservare, greutate, volum. În ciuda faptului c ă pe baza cuvântului posibilit ățile de
sistematizare și integrare ale gândirii pre școlarului cresc, ea r ămâne totu și tributar ă
ireversibilit ății perceptive. Copilului îi este greu s ă treacă peste aspecte de form ă, culoare și să
surprindă o serie de rela ții (permanen ța, invarian ța). El spune c ă o foiță este mai mare decât un
bastonaș obținute ambele din aceea și cantitate de plastilin ă; nu sesizeaz ă faptul că turnarea uneia
și aceleiași cantităț i de apă în pahare de forme diferite nu schimb ă cantitatea. Conservarea
substanței va fi descoperit ă de copil la 7-8 ani, a greut ății la 9-10 ani, a volumului la 11-12 ani.
Interesant în acest sens este un experiment f ăcut de Piaget. Copii de diferite vârste au fost pu și să
explice ce se întâmpl ă cu o buc ățică de zahăr pusă într-un pahar cu ap ă. Copiii de pân ă la 7 ani
au spus c ă zahărul dizolvat dispare, iar gustul i se irose ște asemenea unor nori; copiii de 7-8 ani
spun că zahă rul își păstrează substanța dar nu și greutatea, în timp cei de 11-12 ani arat ă că se
păstrează și volumul (nivelul apei cre ște și rămâne așa chiar și după ce zahă rul s-a topit).
Preșcolarii îmtâmpin ă greutăți și în ceea ce prive ște aprecierea ordinei directe și inverse.
Experimentul const ă în introducerea într-un tub de carton a trei figuri A, B, C solicitându-se
indicarea ordinii în care ele vor ie și din tub. La 4-5 ani copiii sesizeaz ă corect ordinea direct ă,
dar nu ș i ordinea invers ă. Ei vor întâmpina greut ăți în indicarea ordinii inverse chiar și dacă tubul
este răsturnat (C,B,A). Procentul copiilor care sesizeaz ă inversiunea creș te abia la 7-8 ani.
Specific gândirii preș colarului îi este și o precauzalitate de natur ă preoperatorie. Interesul lui
pentru rela țiile cauzale dintre fenomene este observat în întreb ările formulate. Piaget a înregistrat
360 de întreb ări ale unui copil de 6 ani. Dintre acestea, 103 (29%) cereau explica ții cauzale
asupra unor obiecte fizice, plante, animale, corpuri umane; 183 (50%), cereau motiv ări

psihologice ale unor conduite, contradic ții, fabula ții; 74 (21%) solicitau justificarea regulilor
sociale și școlare. Cauzalitatea și întâmplarea sunt considerate de Piaget ca fiind unul dintre
,,nucleele” operatorii ale gândirii, activit ățile structurate în diverse grade desf ășurându-se între
acești doi poli. ,,De ce” –urile copilului, consider ă psihologul elve țian, arată existența unei
precauzalităț i intermediare între cauza eficient ă și cauza final ă și tind să găsească o rațiune din
aceste dou ă puncte de vedere care în ochii no ștri sunt întâmpl ătoare, dar care, în ochii copilului
au nevoie de o explica ție finalist ă. Se pare c ă animismul de aici se na ște (tot ce este în mi șcare
este viu și conștient), procesele fizice fiind asimilate la ac țiune proprie. Treptat însă această
precauzalitate se transform ă într-o cauzalitate ra țională prin asimilarea ei nu cu ac țiunile proprii,
ci cu operaț iile, acestea fiind coordon ări generale ale ac țiunulor. Nefiind în posesia opera țiilor
reversibile, preș colarul nu sesizeaz ă întâmplarea. J. Piaget a efectuat urm ătorul experiment: a
prezentat copiilor o cutie ce con ținea într-o parte 10 bile albe și în alta 10 bile negre, grupate în
mici sertărașe. Cutia având proprietatea de a fi basculat ă, se cerea copiilor s ă se anticipeze
amestecul progresiv al bilelor în timpul balans ării și probabilitatea redus ă a regrupării separate a
bilelor albe și a bilelor negre. Copilul de 5-6 ani prevede că fiecare bil ă își va găsi locul, iar când
constată că ele s-au amestecat are convingerea c ă ele se vor separa, cele albe vor lua locul celor
negre și invers. Deci finalitatea a învins întâmplarea. Abia la 8-9 ani copilul prevede c ă bilele se
vor amesteca și că revenirea lor la situa ția inițială este foarte pu țin probabil ă. Datorită acestor
caracteristici, nu de pu ține ori contradictorii, Piaget consideră că preșcolaritatea este o perioad ă
de organizare și pregă tire a dezvoltă rii gândirii, abia între 7-8 ani și apoi la 11-12 ani, are loc
desăvârșirea opera țiilor concrete. În aceast ă perioadă copilul î și consolidează experien țele
asimilate, dar și relațiile sale cu universul ș i anturajul.
Strâns legate de evolu ția gândirii este și evoluția limbajului. De altfel, limbajul impune
gândirii exigen țele sale culturale contribuind în felul aces ta la restructurarea ei. Copilul apeleaz ă
la realitate, dar prin limbaj se dep ărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabile ște raporturi,
face deduc ții valide. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea
înconjurătoare, sporirea independen ței copilului, caracterul ceva mai organizat al activit ății sale,
se răsfrâng direct asupra limbajului s ău. Acesta se îmbog ățește sub raport cantitativ. De la 5-10
cuvinte pronun țate de copilul de un an, vocabul arul activ al copilului cre ște la cca 300-400
cuvinte la 2 ani, la cca 800-1000 cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la 4 ani, la cca 3000
cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el s ă ajungă la peste 3500 cuvinte. Totodat ă, se dezvolt ă
coerența limbajului, caracterul s ău închegat, structurat. De la limbajul situativ, specific
antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual. Dac ă prima form ă lua înfățișarea
dialogului și avea un caracter extrem de concret, fiind legat ă de împrejur ările și situațiile
particulare la care participau cei implica ți, cea de a doua form ă ia înfățișarea monologului,
copilul povestind ce a v ăzut, ce a auzit, f ără ca ascultă torii să cunoască neapărat situația despre
care se vorbe ște. Deș i aceste dou ă forme de limbaj coexist ă pe toată perioada pre școlarității,
predominan ța, locul și rolul lor se schimb ă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc
comunicarea. Când copilul se refer ă la experien ța sa nemijlocit ă, caracterul situativ al limbajului
este foarte prezent, în schimb atunci când el reproduce povestirile auzite de la adult, acest
caracter se diminueaz ă. Ca o tendin ță generală se manifest ă totuși diminuarea caracterului
situativ al limbajului o dat ă cu trecerea spre pre școlaritatea mare. Specific pentru pre școlar este,
însă, nu doar predominarea uneia sau alteia dintre cele dou ă forme de limbaj, ci și apariția
treptată din limbajul monologat a unei noi forme și anume a limbajului interior – proces ce are
loc între 3 ½ și 5 ½ ani. Apari ția limbajului interior spore ște enorm de mult posibilit ățile
copilului de a- și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales

atunci când se afl ă în situații dificile, problematice, copilul î și poate ordona ac țiunile, își poate
stabili punctele modale ale activit ății, găsește soluții. Pentru toate acestea limbajul interior are o
mare importan ță în dezvoltarea intelectual ă a copilului, el reprezentând, de fapt, mecanismul
fundamental al gândirii.
În preșcolaritate se dezvolt ă mult latura fonetic ă a limbajului, de și unor anumite
particularit ăți ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și analizatorului auditiv,
pronunția nu este înc ă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De
obicei, când într-un cuvânt sunt mai multe consoane al ăturate una dintre ele se omite (,,caun” în
loc de scaun, ,,crie” în lo c de scrie). La fel de r ăspândite sunt și substituțiile: ș și j înlocuite cu s
și z (,,zoc” în loc de joc; ,,sase” în loc de șase); s și z cu t și d (,,tanie” în loc de sanie; ,,dice” în
loc de zice); ce și ci cu țe și ți, r și l cu i, u, v, etc. Inversiunile presupun schimbarea ordinii fire ști
a fonemelor din cuvinte(,,stlic ă” în loc de sticl ă). Numărul acestor erori scade spre sfâr șitul
preșcolarității când aproape to ți copiii pronun ță toate sunetele. Copiii î și însușesc fondul lexical,
dar și semnifica ția cuvintelor (no țiunile). Problema cea mai important ă a preș colarității dar și a
școlarității, o va reprezenta îns ă însușirea structurii gramaticale a limbajului. Tatiana Slama-
Cazacu, care a f ăcut studii în acest sens, evidențiaz ă o serie de aspecte interesante: în utilizarea
verbelor cel mai bine se fixeaz ă timpul prezent; mai mult ea se extinde și asupra altor timpuri ale
verbului, ceva mai slab consolidate (,,s ă-l bag în ap ă”, în loc de s ă-l bage în ap ă); perfectul
compus este breviat în formarea sa de scheme ma i vechi, consolidate (,,m -am ardat”, în loc de m-
am ars). Caracteristic ă pentru pre școlaritate este și formarea independent ă a cuvintelor,
inventarea lor, ce are la baz ă creșterea capacit ății de generalizare a unor rela ții gramaticale deja
consolidate. De exemplu, combina ția dintre un substantiv (câine) și sufixul – lu ș, duce la
constituirea cuvântului câinelu ș. În sfârșit o altă particularitate a limbajului pre școlarului const ă
în apariția unor defecte de vorbire, care reprezint ă o abatere de la dezvoltarea normal ă a
limbajului. Cele mai r ăspândite sunt: dislalia – pronunția incorect ă a diferitelor foneme:
(1)absenț a totală sau înlăturerea unor sunete;(2) înlocuirea unui sunet, articularea incorect ă;
rinolalia sau nazalizarea – alterarea patologic ă a vocii și a majorit ății sunetelor; bâlbâiala –
întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea brusc ă
în pronun țarea lor. Ele nu trebuie confundate cu u șoarele gre șeli de pronun ție sau de vorbire care
au un caracter fiziologic și se înscriu în limitele normalului. Corectarea defectelor de vorbire se
face prin intermediul unui tratament logopedic.
Materialul necesar desf ășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate,
de povestirile adul ților, dar și de propria memorie a copiilor. În rela țiile cu lumea și ceilalți
copilul îș i formeaz ă treptat și capacitatea de a întip ări, păstra,reactualiza experien ța sa de via ță.
Dacă formele elementare ale memoriei se dezvolt ă de foarte timpuriu, chiar o dat ă cu formarea
primelor reflexe condi ționate, dac ă la vârsta antepre școlară memoria are un caracter spontan, în
preșcolaritate datorit ă dezvoltării gândirii și mai ales a limbajului interior, al ături de memorarea
mecanică apare și cea logic ă, alături de cea involuntar ă (neintenționată ), se dezvolt ă și cea
voluntară (intenționată). Trecerea de la unele forme inferioare și relativ neproductive de
memorare la altele superioare, cu grad mare de productivitate este posibil ă datorită îmbogățirii
experienț ei copilului și perfecționării instrumentelor sale intelectuale. Cercet ările au ar ătat că
primele manifest ări ale memor ării și reproducerii voluntare apar la vârsta pre școlarității mijlocii
(4-5 ani), aceasta manifestându-s e mai ales în raport cu informa țiile care au semnifica ție pentru
copil, care sunt legate de sa tisfacerea unora dintre trebuin țele sale. Datorit ă solicitărilor din
exterior, mai întâi apare reproducerea involuntară și abia apoi memorarea voluntar ă. Conținutul
memoriei este foarte bogat; se memoreaz ă mișcări, stări afectve, imagini, cuvinte, idei. Diferite

însușiri ale memoriei se dezvolt ă mult la vârsta pre școlarității. Astfel, cre ște volumul memoriei.
Experimentele arat ă că din 5 cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani
memoreaz ă în medie 1 cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3 cuvinte, în timp cei de 5-6 ani aproximativ 4
cuvinte. Performan țele cresc dac ă memorarea are loc în condi ții naturale, de joc și mai ales ca
urmare a exers ării. Crește, de asemenea, intervalul de timp în care este posibil ă recunoașterea
unui material după o singură percepție. Un copil de 3 ani poate recunoa ște într-un interval de
câteva luni, unul de 4 ani aproape după 2 ani, unul de 6 ani chiar și după 2 ani. De și memoria
preșcolarului este capabil ă de asemenea performan țe, nu-i mai pu țin adevărat că ea este totu și
nediferen țiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt
uneori fragmentate, izolate, neintegrate în unit ăți logice, copilul memoreaz ă repede, dar uit ă tot
atât de repede. Plasticitatea sistemului nervos se îmbin ă cu labilitatea sa, ceea ce face ca
memoria pre școlarului s ă aibă un caracter contradictoriu. Oricum caracteristicile enumerate ne
atrag aten ția asupra unor m ăsuri educative pentru cre șterea disponibilit ăților memoriei: repetarea,
acordarea de semnifica ție, dozarea efortului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibil ă fără
prezența atenției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și
fenomenelor în vederea reflect ării lor adecvate. Dac ă până la începutul pre școlarității copilul a
achiziționat ambele forme de aten ție – involuntar ă și voluntar ă – în preșcolaritate, sub influenț a
gândirii și limbajului, începe procesul organiz ării atenției voluntare. Cre ște stabilitatea și
concentrarea ei, se m ărește volumul, aten ția capătă tot mai pronun țat caracter activ și selectiv.
Totuși, cea care predomin ă la aceast ă vârstă este aten ția involuntar ă, fapt care faciliteaz ă
distragerea pre școlarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit. În fa ța educatorilor se
ridică două probleme legate de aten ția preșcolarilor: trezirea atenției involuntare, lucru relativ
mai ușor de realizat și menținerea aten ției voluntare pentru o peroiad ă mai îndelungat ă de timp
asupra activit ății desfășurate. Dac ă trezirea aten ției involuntare se poate face prin utilizarea
inteligent ă a unor particularit ăți ale diferen țelor materiale sau solicit ări (noutatea, expresivitatea
lor), în men ținerea aten ției voluntare trebuie f ăcut apel la mijloace mai subtile, cum ar fi:
îmbogățirea cuno ștințelor, lărgirea sferei interese lor, dezvoltarea voinț ei, care la rândul lor
trebuie formate. Fixarea unor sarcini de c ătre adult, precizarea obiectivelor unor activit ăți,
exprimarea clar ă, caldă, expresiv ă, solicitarea copilului prin întreb ări, îndrumarea copiilor în
ceea ce au de f ăcut sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea aten ției copiilor.
Afectivitatea . Viața afectiv ă a preș colarului o continu ă pe cea a antepre școlarului,
suportând modific ări atât de natur ă cantitativ ă (crește numărul stărilor și dispozițiilor afective),
cât și calitativ ă (se îmbog ățesc și diversific ă formele existente, apar forme noi). Asemenea
modificări sunt posibile, în principal, datorit ă noilor condi ții de viață ale preșcolarului, noilor
solicitări cu care el se confrunt ă. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructur ării
afectivității o constituie contradic ția dintre trebuin ța de autonomie a pre școlarului și interdicțiile
manifestate de adult fa ță de el. Satisfacerea trebuinț ei independen ței se asociaz ă cu apariția unor
stări afective pozitive, plă cute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sau
blocarea ei, cu manifestarea unor st ări emoționale de insatisfac ție, nemul țumire. Pe la 4 ani se
instalează conduita de opozi ție față de adult. Totu și, adultul și relația cu el r ămân pentru copil
elemente esen țiale ale dezvolt ării afectivit ății sale. Astfel, prin imita ție copilul preia de la adult o
serie de stă ri afective, de pild ă teama față de anumite animale, bucuria la primirea unui cadou. Se
preiau nu doar st ările afective, ci și expresiile emo ționale care le înso țesc. Datorit ă imitației
expresiile și conduitele emoționale ale pre școlarului se diversific ă, se îmbog ățesc, devin mult
mai coerente și adaptate situa țiilor. Totodat ă crește și capacitatea de simulare a unor st ări

afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuin țe. Copilul înva ță că nu este suficient s ă plângă
pentru a ob ține ceva, chiar dac ă plânsul nu este expresia unor st ări afective reale, de durere
neplăcute. Pe acest teren și pe aceast ă cale își fac apari ția și unele trăsături caracteriale, cum ar fi
practicarea minciunii.
Ciocnirea dintre dorin țele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iube ște, și anumite
reguli morale impuse de acesta, ca și ciocnirea dintre tenta țiile copilului, extrem de numeroase la
această vârstă și restricțiile în privin ța satisfacerii lor, genereaz ă un spectru extrem de larg al
trăirilor afective. O alt ă sursă a dezvoltă rii afectivit ății preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui
în noul mediu instituț ionalizat al gr ădiniței, unde intră în contact cu persoane str ăine. Reac țiile
afective ale copilului fa ță de noul mediu sunt variate: unii se adapteaz ă rapid, al ții dificil sau
chiar deloc; sunt și unii care se afl ă într-o permanent ă alertă afectivă. Acum se produc interesante
fenomene de transfer afectiv și de identificare afectiv ă. Copilul î și transferă toată dragostea și
atenția către educatoare cu care se identific ă, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al
mamei.
Pe fundalul acestor noi contexte și al relațiilor existente apar o multitudine de st ări
afective. Cercet ările au pus în eviden ță prezența la preșcolar a stărilor afective de vinov ăție (la 3
ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în
situațiile de mustrare public ă a copilului. Ca urmare a capacit ății de a-și stăpâni emoțiile, copilul
începe să manifeste o serie de reticen țe afective (nu plânge când cade, refuz ă să fie mângâiat în
prezența altor copii, considerând c ă astfel de gesturi sunt mai nimerite fa ță de cei mici, se
constată declinul țipetelor și al plânsului; într-un pregnant proces de involu ție este și conduita
negativist ă, ca form ă de manifestare a protestului). Important ă este și adâncirea și nuanțarea
trăirilor afective. Dac ă la 3 ani copilul nu este impresionat de un alt copil care plânge, la 5 ani el
manifestă conduite de aten ție și protecție față de copilul care plânge, (îl mângâie, îl alint ă, îi dă o
jucărie). Aceasta datorit ă disponibilit ăților sale afective care sunt mai mari la acest ă vârstă.
Cu toate acestea, afectivitatea pre școlarului este înc ă destul de instabil ă. Nu de pu ține ori
asistăm la explozii afective, concretizate în treceri rapide de la plâns la râs sau invers. Uneori
copilul râde având lacrimi pe obraz. Mare importan ță sub raport educativ o are prevenirea
apariției unor stă ri afective nepl ăcute ca urmare a unor frustra ții nejustificate.
ACTIVITATEA VOLUNTARĂ
Apariția memoriz ării și atenției voluntare ca și controlul st ărilor afective n-ar fi posibil ă
și fără apariția și organizarea voinț ei, ca form ă complex ă de reglaj psihic. Capacitatea de
autocontrol voluntar se dezvolt ă pe măsura trecerii de la un stadiu la altul. Un psiholog
(Z.V.Manuilenko) studiind ,,pozi ția sentinelei” (cu mâna și corpul într-o nemiș care încordat ă), a
constatat c ă în condi ții experimentale copiii de 3-4 ani rezist ă 18 secunde în aceast ă poziție
dificilă, copii de 4 ani rezist ă 2 minute și 15 secunde, iar copii de 5-6 ani au p ăstrat pozi ția
respectivă timp de 10-20 de minute. Desf ășurarea experimentului în grup a dus la sc ăderea
performan țelor, la pre școlarii mici și mijlocii, la cei mari ele r ămânând constante. Aceasta
demonstreaz ă că preșcolarii mici și mijlocii nu reu șesc să facă ,,abstracție”, să se detașeze de
factorii externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici decât intenția sau scopul propus.
Abia preș colarilor mari le va fi accesibil ă asemenea performan ță. Totuși, și preșcolarii mici și
mijlocii și-au îmbun ătățit performan țele atunci când experimentul s-a înf ăptuit în condi ții de joc,
copiii rezistând diferitelor tenta ții exterioare, de data aceasta motiva ția activității de joc fiind
mult mai puternic ă. Cert este faptul c ă în preșcolaritate ierarhizarea motivelor, st ăpânirea de sine
încep să devină tot mai evidente. Preș colarii, mai ales cei mijlocii și mari, reu șesc să desfășoare
și activități care le plac mai pu țin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în

anumite condi ții: când prin realizarea activit ății respective copiii î și deschid calea împlinirii altor
activități plăcute și într-adev ăr dorite, când produc satisfac ții părinților. Aceste constat ări ne
atrag aten ția asupra faptului c ă motivația devine unul dintre factorii importan ți ai susținerii
voinței așa încât, dac ă dorim să formăm, să educăm voința preș colarului, trebuie s ă-i surescită m
motivații puternice, îndeosebi pe cele cu valoare social ă.
Faptul că voința este în curs de organizare la aceast ă vârstă este demonstrat de diferitele
piedici ce apar în func ționalitatea ei. Astfel, principalele momente ale actului voluntar (stabilirea
scopurilor, deliberarea, luarea hot ărârii, execu ția) sunt insuficient stabilizate. Sunt cazuri în care
copiii nu delibereaz ă deloc înaintea actului voluntar, fie c ă delibereaz ă greșit, fie că nu știu să ia
hotărâri, fie c ă iau hotărâri pripite, fie c ă nu-și finalizeaz ă activitatea, fie c ă nu știu să revină
asupra ei, dac ă s-a dovedit a fi ineficient ă. În etapa urm ătoare, datorit ă impunerii unor obliga ții
mai riguroase, voinț a va că păta un mai mare grad de organizare.

BIBLIOGRAFIE
1.BADEA, E.(1997)."C ARACTERIZAREA DINAMIC Ă A COPILULUI ȘI
ADOLESCENTULUI DE LA 3 LA 17-18 ANI”, BUCURESTI:ED. TEHNICĂ
2.BOȘCA, E.(2003). ,,PSIHODIAGNOSTIC” , PETROSANI:ED. EDYRO PRESS
3.BRUNER, J.(1975). ,,PENTRU O TEORIE A INSTRUIRII”,BUCURESTI: ED.
DIDACTIC Ă ȘI PEDAGOGIC Ă
4.CUCOȘ, CONSTANTIN (1998). ,,PSIHOPEDAGOGIE PENTRU EXAMENELE DE
DEFINITIVARE ȘI GRADE DIDACTICE”, IASI: ED. POLIROM
5.GOLU, PANTELIMON; ZLATE, MIELU; VERZA, EMIL(1994). ,,PSIHOLOGIA
COPILULUI – MANUAL PENTRU CLASA A XI-A”, BUCURESTI:ED. DIDACTIC Ă ȘI
PEDAGOGICA
6.NICOLA, IOAN(2001). ,,TRATAT DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ”, BUCURESTI:
ED. ARAMIS
7.POPESCU – MIH ĂILEȘTI, AL(1992).,ÎNV ĂȚAREA UMAN Ă STRUCTURAT Ă ÎN
RELAȚIA: NECESITATE, POSIBILITATE, ASPIRA ȚIE, DEMERSURI, EFICIEN ȚĂ”, ÎN
COLECȚ IA ,,CATHEDRA”: BUCURE ȘTI
8.POPESCU – NEVEANU,P AUL(1990).,,PSIHOLOGIE” MANUAL PENTRU CLASA
A IX-A,BUCURESTI: ED. DIDACTIC Ă ȘI PEDAGOGIC Ă
9.PIAGET, JEAN(1998).,,PSIHOLOGIA INTELIGEN ȚEI”,BUCURESTI: ED. A II-A,
ED. ȘTIINȚIFICĂ