Dinamica Parteneriatului Educational Actual In Relatia Scoala Familie
DINAMICA PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL ACTUAL ÎN RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. PARTENERIATUL EDUCAȚIONAL
I. 1. IMPACTUL MEDIULUI FAMILIAL ASUPRA REUȘITEI ȘCOLARE A ELEVILOR
I. 2. ȘCOALA ȘI MERITUL ACESTEIA ÎN EDUCAREA COPIILOR
I.3. COMUNITATEA-PILON AL PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL
CAPITOLUL II. DINAMICA PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL ÎN CEEA CE PRIVEȘTE RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE
II.1. COLABORAREA ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE, PREMISĂ A DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII COPILULUI
III. CERCETARE PRIVIND COLABORAREA DINTRE FAMILIE SI ȘCOALĂ
III. I. METODOLOGIA CERCETĂRII
III.2. ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Am ales lucrarea cu titlul DINAMICA PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL ACTUAL ÎN RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE, deoarece consider că problema parteneriatului comunitate-școală-familie, este una de actualitate, foarte importantă pentru dezvoltarea învățământului românesc.
În ultimii ani problema parteneriatului educațional este în centrul atenției practicienilor și cercetătorilor din domeniul pedagogiei și sociologiei educației, care se ocupă de definirea funcțiilor, conținutului, teleologiei și perspectivelor acestuia.
Abordând problema parteneriatului social, relația dintre școală și familie are un rol determinant în cadrul comunității educative, în general, și a comunității educative locale. Instituțiile de învățământ conștientizează rolul implicării părinților, actorilor comunitari, iar colaborarea cu ei constituie unul dintre obiectivele majore ale școlii. Părinții trebuie sensibilizați și obișnuiți cu ideea că rolul lor în raport cu școala este unul de tip activ, participativ, decisiv, deoarece ei sunt persoanele responsabile de soarta copiilor lor.
Lucrarea este structurată pe 3 capitole, primul capitolul punând accentul pe idealul educațional proces ce nu poate fi conceput fără legătura strânsă între cei trei piloni, care stau la baza educației permanente, de calitate: școala, familia, comunitatea – trei surse principale pentru dezvoltarea și educarea personalității umane. Așadar fiecare dintre cei trei piloni ai parteneriatului educațional sunt detaliați în acest capitol.
Cel de-al doilea capitol pune accent pe dezvoltarea colaborării dintre cei trei piloni ai parteneriatului școlar.
Este un fapt cert că sunt din ce în ce mai mulți părinți care plasează problemele legate de buna educație a copiilor printre cele mai importante preocupări ale lor. Printre ei sunt părinți care țin o strânsă și permanentă legătură cu școala. Școala oferă acestor părinți prin intermediul diriginților, psihologului, administrației, sfaturi prețioase privitor la modul în care trebuie să rezolve probleme educative specifice vârstei.
Cu părere de rău, există și alt tip de părinți, care consideră că nu în toate cazurile este necesară menținerea unei legături permanente cu școala. Este o abordare incorectă. Ajutorul calificat al cadrelor didactice este de neînlocuit, fiindcă ei sunt acei a căror profesie este tocmai de educator.
De aceea menirea școlii este de a găsi cât mai multe și eficiente forme de colaborare, de atragere a părinților într-un dialog eficace spre formarea unui cetățean activ.
Parteneriatul școală-familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către școală și de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către școală sau în parteneriat cu alte organizații/instituții.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme dacă după orele de curs (after-school) care pot avea și alte servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, mini-excursii, teatru, spectacole, vizite în diverse locuri, centre de voluntariat, cluburi, cantine, semiinternate etc.
Colaborarea cu familia reprezintă o verigă esențială în faptul acțiunilor întreprinse în educarea tânărului cetățean, rolul conducător îi revine totuși școlii. Colaborarea dintre școală și familie într-un mediu favorizat de comunitatea locală va atinge scopul educațional propus, printr-o relație de echivalență dintre școala în comunitate și comunitatea în școală.
În concluzie, pot afirma că numai printr-o colaborare strânsă, susținută de comunitate, familia și școala pot pune în aplicare procesul de educare a copilului, că numai așa se pot forma copii calmi, într-o viață zbuciumată, copii fericiți, într-o societate în permanentă schimbare.
Parteneriatele școală – familie – comunitate au la bază ideea că profesorii, elevii, părinții ceilalți membri ai comunității sunt parteneri în educație. Dacă în trecut aceste parteneriate erau activități cu caracter opțional și țineau mai mult de domeniul relațiilor publice, în prezent ele au un rol esențial în procesul de educație a elevilor, deoarece îi ajută să-și dezvolte competențe și abilități sociale încă din primii ani ai copilăriei, pregătindu-i să aibă succes la scoală și mai târziu, în viață și în carieră.
În jurul elevilor se creează o comunitate de suport care începe să funcționeze în contextul în care părinții, elevii și ceilalți membrii ai comunității se consideră unii pe alții parteneri. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi. Acestea nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opțional sau o problemă de natura relațiilor publice. În fiecare țară din Uniunea Europeana există structuri formale organizate de participare a părinților în sistemul educațional. Legislațiile și proiectele de reformă educațională ale anilor ’90 au definit în majoritatea țărilor noi legi referitoare la participarea parentala în sistemele educaționale. Autonomia școlilor și participarea părinților la gestiunea lor se afla în centrul dezbaterilor și legislațiilor actuale.
Capitolul III cuprinde o cercetarea pedagogică pe această temă, a parteneriatului educațional.
Premisele indicate au condus la definirea problemei cercetării, care rezidă în necesitatea determinării dificultăților la nivelul politicilor educaționale privind organizarea-desfășurare monitorizarea parteneriatului școală-familie-comunitate și oferirea unor strategii pedagogice funcționale de optimizare a acestuia.
I. 1. IMPACTUL MEDIULUI FAMILIAL ASUPRA REUȘITEI ȘCOLARE A ELEVILOR
Interferența activității educative a școlii cu cea a familiei este determinată de faptul că cei doi factori educativi își exercită acțiunea lor formativă asupra aceluiași obiect: copilul. Educația în familie a copilului se desfășoară în conexiune cu cea școlară și invers. Existența aceluiași obiect al acțiunii educative determină caracterul organic al relației interinstituționale: școală-familie. Atunci când nu se realizează unitatea de acțiune a celor doi factori educativi și apar contradicții în activitatea lor, suferă personalitatea copilului.
Parteneriatul școală-familie este unul dintre subiectele tot mai des abordate în literatura de specialitate, un subiect care prezintă interes atât pentru părțile direct implicate, cât și pentru publicul larg. Familia și școala sânt cei doi piloni de rezistență ai educației între care pendulează copilul – actorul ei principal. Familia constituie primul factor și mediul natural care exercită o influență imensă în formarea personalității într-o perspectivă multidirecțională, iar școala este cel mai important factor al educației sistematice și continue. Astăzi, obiectivele educației sunt atât de complexe, încât dezvoltarea armonioasă a copilului poate fi asigurată numai prin efortul comun și susținut al familiei și școlii.
Familia a jucat în toate timpurile un rol important în educația copiilor. Funcția ei pedagogică a suferit schimbări determinate de evoluția ei istorică. Transformările în structura și tipul de familie au determinat modificări în funcția ei pedagogică. Funcționalitatea educativă a familiei dobândește aspecte particulare în funcție de contextul social în care este situată, de structura, dimensiunile, caracterul ei – familie normală, dezorganizată, reconstituită -, de perturbările care intervin în cuplul familial, de atmosfera din familie, de profesiunea părinților și de mediul socio-cultural din familie. Acești factori influențează profund asupra educației copilului în familie și nuanțează, particularizează în diverse moduri relația interinstituțională școală-familie.
………………………
Familia îndeplinește o serie de funcții sociale, între care un loc însemnat îl ocupă funcția educativă. Această funcție se exercită pe planuri deosebite: asigurarea unei bune frecvențe a copiilor la școală, supravegherea și îndrumarea activității lor de pregătire a lecțiilor și prin acțiuni de educație intelectuală, morală, estetică și fizică. Specificul și eficiența formativă a activității educative în familie – care interesează pedagogia educației în familie – sunt condiționate de tipul social al familiei, potențialul educativ al acesteia, relațiile între membrii grupului familial, conștiința acestuia. La aceste condiționări se mai adaugă cele determinate de atmosfera morală din familie și ambianța culturală în care sunt crescuți copiii. Acțiunea educativă desfășurată în familie pe plan intelectual, moral, estetic și fizic se interferează cu activitatea organizată pe care o desfășoară școala pentru educarea tinerei generații. Relația școală – familie – determinată de interferența influențelor educative pe care cei doi factori le exercită asupra copilului – constituie un aspect particular al relației ample școală – colectivitate socială
Exercitarea funcției educative de către o familie normală sporește randamentul școlar al copilului. Copilul care primește o creștere aleasă în familie va avea o comportare frumoasă și la școală. În legătură cu pregătirea lecțiilor, diminuarea funcției educative a familiei atrage după sine în mod obișnuit scăderea randamentului școlar al copilului.
Dacă relațiile din familie nu funcționează normal se produc carențe în activitatea educativă a acesteia. Consecințele se observă în conduita copilului, care suferă devieri. Acestea ridică probleme educative noi în fața școlii și a colectivității sociale. Anumite modificări, care intervin în grupul familial, pot diminua funcția educativă a familiei, influențând profund personalitatea copiilor și activitatea lor școlară.
Conduita școlară a copiilor este influențată în unele cazuri și de dificultățile de care se izbesc părinții în educarea copiilor. Printre acestea, semnalăm pe următoarele: sarcinile școlare depășesc capacitatea de îndrumare și de control a familiei, supraveghere insuficientă în special în răstimpul de la terminarea cursurilor până la sosirea părinților acasă de la seviciu, absența spațiului de joc în marile aglomerări urbane.
Copilul este obiectul acțiunii educative exercitată de școală și familie. Exercitând o înrâurire formativă asupra aceluiași obiect, cei doi factori educativi se află într-o relație constantă pe toată durata calității de elev a copilului. Această relație complexă dobânziște aspecte specifice în cadrul relației educator-părinte.
Relația educatori-părinți nu trebuie să ducă la un schimb de opinii în sens unic, de la educatori la părinți, așa cum se întâmplă educatorul adoptă o atitudine de comunicare. O modalitate eficientă pentru educația copilului în procesul colaborării dintre educatori și părinți este aceea a unui schimb de opinii, de informații despre copil.
Relația de interdepedență și interacțiune școală-familie se manifestă într-o formă instituționalizată: comitetul de părinți. Alcătuit din reprezentanți ai părinților, el imprimă o formă organizată cooperării școlii cu familia. Prin activitatea comitetului de părinți, relația școală-colectivitate socială devine un raport funcțional, ale cărui efecte se resimt în viața școlii.
Deși sunt lucruri arhicunoscute de părinți și profesori, relația școală-familie are totuși „o prestație modestă”, de cele mai multe ori reducându-se la prezența părinților la ședințe, la discuțiile confidențiale directe sau prin telefon cu profesorii și la contribuții financiare în sprijinul instituției. Dacă până nu demult perceperea unilaterală a acestui tip de parteneriat, ca fiind doar responsabilitatea și grija școlii, era acceptată și satisfăcea ambele părți, astăzi atitudinea respectivă urmează să se schimbe, în special în contextul reformelor operate atât la nivel de sistem de învățământ, în particular, cât și la nivel de politică educațională, în general. Documentele recent emise de Consiliul Europei lansează o nouă optică asupra dezvoltării parteneriatului educațional. Conform acestora, în cadrul colaborării școlii cu familia accentul trebuie pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinți și profesori. Aceasta presupune constituirea unei echipe de cadre didactice și părinți în vederea conjugării influențelor educative. Un astfel de parteneriat asigură instituirea și funcționarea unui sistem de obligații reciproce și presupune colaborarea părinților nu numai sub aspect financiar, ci și sub aspect educațional – cultural, prin acțiuni concrete întru atingerea finalităților educaționale.
Din literatura de specialitate și din analiza rezultatelor unor studii recente, derulate în mai multe instituții de învățământ, conchidem că în evoluția sa relația școală-familie parcurge trei etape principale:
1. etapa școlii autosuficiente;
2. etapa de incertitudine profesională;
3. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale profesori-părinți.
La faza inițială, școala se consideră o instituție educațională închisă, care nu influențează mediul familial și, totodată, nu se lasă influențată de el. Părinții acceptă fără rezerve ideea că intervenția lor în demersurile școlii este inoportună. Ei nu participă la consiliile de administrare, formarea asociațiilor de părinți nefiind încurajată de conducerea școlii, iar în cadrul informării și formării viitorilor profesori subiectul parteneriatului școală-familie este neglijat.
În a doua etapă, profesorii încep să recunoască influența factorilor familiali asupra reușitei elevilor, dar părinții continuă să creadă că școala este autosuficientă. Astfel se manifestă tendința de acuze aduse de familie școlii, pentru proastele rezultate școlare ale elevilor, atunci când e cazul. Managerii școlari nu renunță la a conserva atitudinea din etapa anterioară, contactele cu familiile elevilor fiind încă, în general, formale. Totodată, încep să se dezvolte diverse inițiative: o mai bună comunicare a profesorilor cu părinții; fondarea de organizații voluntare de părinți și consilii de gestiune școlară în care însă participarea părinților are un rol minor, nedecizional.
În a treia etapă, părinții și profesorii descoperă împreună că, treptat, neîncrederea este înlocuită cu încrederea unora față de alții. Relația cu familia este încurajată de școală din ce în ce mai mult; consiliul școlar include reprezentanți ai (asociațiilor) părinților, aceștia având un rol decezional în toate problemele educaționale; organizațiile de părinți sunt acceptate și promovate în activitatea școlară; profesorii specializați (consilierii) se preocupă de problemele excepționale ale colaborării cu familiile elevilor; organizațiile de profesori recunosc statutul și rolul asociațiilor de părinți; formarea școală-familie ca fiind una de maximă importanță; se organizează cursuri pentru profesori și părinți. În același context, analiza dinamicii relației școală-părinți denotă faptul că entuziasmul și interesul părinților față de tot ce se întâmplă în școală scade. Dacă pentru părinții elevilor din clasele primare aceasta pare a fi o instituție atractivă și ei sânt deschiși să participe la evenimentele ei de zi cu zi, în clasele gimnaziale și liceale situațiile de interrelaționare școală-părinți sunt foarte rare. De ce motivația și interesul părinților se transformă pe parcursul școlarității copiilor atât de mult? Cum reușim să păstrăm și chiar să amplificăm interesul și dorința acestora de a fi parteneri devotați ai școlii, de a se implica în activitățile instituțiilor în care copiii își petrec util o bună parte de timp? Care ar fi oportunitățile de consolidare a relației școală-părinți? Cum poate fi ea consolidată? Un lucru este cert – un mediu favorabil construirii unui parteneriat durabil poate fi asigurat doar prin cooperarea constructivă dintre părinți și profesori. În această ordine de idei, am încercat să identificăm așteptările actorilor parteneriatului educațional, intenționând să prezentăm o imagine clară, atât din punctul de vedere al părintelui, dar și al cadrului didactic. Ambele părți au menționat necesitatea și importanța unei colaborări eficiente și au scos în evidență un șir de așteptări și recomandări pentru parteneri, care, considerăm, pot contribui substanțial la eficientizarea acestei relații. Astfel, în urma acțiunilor de cercetare în proiectul nominalizat mai sus, s-a constatat că profesorii așteaptă de la părinți o implicare activă și conștientă în viața școlii și asumarea responsabilității față de educația propriilor copii, inclusiv prin: participare în cadrul ședințelor cu părinții; inițiativă (să nu aștepte să fi e invitați la școala); preocupare nu doar pentru randamentul școlar al copilului; contacte mai numeroase cu școala (nu numai în situații excepționale, de comportament problematic al copilului); reacții pozitive și deschidere pentru idei noi etc. Reieșind din cele expuse mai sus și în baza datelor furnizate de multiple cercetări în domeniu, am putea recomanda părinților, pentru o mai bună funcționare a parteneriatului, următoarele:
• să se simtă adevărați parteneri ai școlii;
• să contribuie la deciziile cu referire la educația copiilor lor;
• să înțeleagă și să sprijine planurile de dezvoltare ale școlii;
• să se implice în organizarea activităților extrașcolare;
• să utilizeze zilnic un caiet de corespondență în care să fie trecute informațiile legate de programul și comportamentul copilului;
• să participe la ședințele semestriale pentru părinți;
• să participare la probele de evaluare a copiilor și la fixarea obiectivelor de dezvoltare, cel puțin de două ori pe an;
• să viziteze școala din proprie inițiativă sau la invitația profesorilor;
• să accepte vizita profesorilor și a dirigintelui la domiciliul elevilor;
• să participe la activități școlare (asistarea la ore) și extrașcolare (excursii, serbări, vizite etc.);
• să participe la activitățile științifice: cursuri, sesiuni de comunicări etc.
Pe de altă parte, expectanțele părinților se axează în principal pe necesitatea de a avea o relație echitabilă cu școala, de a fi tratați ca parteneri. Printre cele mai frecvente așteptări enunțate de părinți figurează: diversificarea formelor de implicare a părinților în viața școlii; schimbarea algoritmului de desfășurare a ședințelor cu părinții, care, de obicei, se axează pe discutarea problemelor legate de reușită și disciplină școlară; competență profesională în comunicarea cu părinții; responsabilitate și deschidere din partea echipei manageriale și profesorale la sugestiile părinților etc. Astfel, pentru sporirea calității relației școală-părinți și asigurarea unui parteneriat fi abil, propunem profesorilor și școlii, în general, următoarele recomandări:
• să extindă colaborarea cu familia la toate aspectele care pot contribui la realizarea unității de cerințe și acțiune pedagogică;
• să ia în considerația opinia părinților în procesul de planificare a tematicii ședințelor cu părinții;
• să asigure oportunități de participare și implicare a părinților;
• să stimuleze activitatea Comitetului de părinți și implicarea sa în elaborarea, implementarea și monitorizarea planului de dezvoltare a școlii;
• să organizeze activități de consiliere pentru părinți;
• să implice părinții în activitățile administrative;
• să implice părinții în procesul didactic;
• să creeze condiții și să diversifice formele de comunicare cu părinții (cutia poștală a părintelui, caietul de corespondență, ședințe, activități cultural-artistice etc.);
• să inițieze programe de educație pentru părinți, în rezultatul identificării așteptărilor acestora față de școala și a nevoilor lor de formare etc. Bucură faptul că atât profesorii, cât și părinții recunosc necesitatea unei colaborări reale între școală și familie și, totodată, vin cu remedii concrete în acest sens (sugestii și recomandări pentru parteneri). Ar fi bine însă ca ambele părți să conștientizeze importanța propriei implicări și să pornească de la sine, luând în considerație, desigur, și aportul partenerului. De cele mai dese ori, miezul problemelor de ordin atitudinal și comportamental în relația școală-familie, elementele lipsă, dar cruciale în crearea și menținerea unei relații productive, sunt reciprocitatea și încrederea mutuală. De aceea, școala și familia vor izbuti să dezvolte un parteneriat viabil și să realizeze cu succes obiectivele educaționale doar având încredere una în cealaltă și conjugându-și eforturile.
Între numeroasele definiții formulate pentru conceptul familie, ni se pare ca fiind deosebit de relevantă aceea care evidențiază că familia este un model cultural de sistem social, compus din doi sau mai mulți membri, care:
a) sunt legați prin legături de sânge, căsătorie,adopțiune sau consimțământ reciproc,
b) locuiesc împreună,
c) interacționează din perspectiva unor statute și roluri repartizate sau asumate
d) creează și mențin o subcultură comună. In virtutea funcționalității sale, atât în raport cu sistemul social global cât și cu membrii săi, familia exercită o serie de funcții, între care cel mai frecvent menționate sunt:
• susținerea unei gospodării comune;
• cadru pentru cooperarea financiară între membri;
• cadru pentru relații sexuale între una sau mai multe perechi de adulți (funcție denumită uneori, evident restrictiv, „reproductivă” și asociată cu rezolvarea „problemei demografice”);
• integrarea socială a membrilor (funcție denumită uneori și „desocializare”), funcție asociată cu crearea condițiilor cognitive și atitudinale pentru asumarea și exercitarea de statute și roluri sociale;
• creșterea și educarea copiilor. Este evident că fiecare dintre funcțiile enumerate mai sus are semnificative valențe educative, presupunând actualizarea unor așteptări, atitudini și comportamente asociate cu diferite statute, roluri și activități, care pot constitui puncte de plecare pentru învățare imitativă. Una dintre cele mai interesante perspective privind exercitarea funcției educative a familiei este asociată cu teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik Erikson, care furnizează indicii prețioase privind atitudinile cele mai productive care pot fi adoptate de părinți în diferite la stadii de dezvoltare psihosocială ale copiilor și adolescenților. După Erikson, dezvoltarea umană presupune parcurgerea unei serii de stadii, fiecare dintre acestea marcate de o criză psihosocială]ale cărei rezolvări limită sunt utilizate pentru definirea fiecărui stadiu. Fiecare individ uman parcurge aceleași stadii de dezvoltare, în aceeași ordine, criza existențială caracteristică pentru fiecare trebuie rezolvată mai înainte de a se trece la stadiul următor.
1. încredere/neîncredere (naștere-un an)
Prima criză cu care este confruntat individul uman este una da încredere, în acest caz fiind vorba de încrederea în persoana sau persoanele de care depinde pentru satisfacerea nevoilor vitale. Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute pe măsura apariției lor iar părinții sunt afectuoși, protectivi, se joacă și vorbesc cu acesta atunci lumea va fi privită ca un mediu sigur și micuțul va dezvolta o atitudine fundamentală de încredere față de aceasta. Pe de altă parte, dacă îngrijirea acordată copilului esra inconsistentă, presărată cu momente negative, atunci acesta va deverine încrezător față de lume.
2. Autonomie/rușine și îndoială de sine (un an-trei ani)
Cea de a doua criză cu care este confruntat individul uman estd tot una de încredere, de data aceasta una de încredere în sine. Ca deosebire în al doilea și al treilea an de viață, copiii își utilizează ci plăcere și intensitate musculatura, alergând, împingând, cățărându-se apucând etc. în cazul în care părinții sunt permisivi față de asemenea activității copilul va învăța să fie autonom, să acționeze independent în conformitate cu propriile dorințe. Dimpotrivă, dacă părinții sunt nerăbdători, neîncrezători sau intervin în permanență pentru a face ei unele dintre lucrurile pe care dorește să le facă copilul, acesta va dezvolta o atitudine de neîncredere în propriile sale capacități.
3. Inițiativă/culpabilitate (trei-șase ani)
După cum spune Erikson, în nici o altă perioadă a existenței sale, individul uman nu este atât de avid de a învăța. Fiind într-o mare măsură stăpân pe propriul corp și pe mijloacele de exprimare verbală,copilul bombardează pe părinți cu nenumărate întrebări și inițiază acțiuni îndrăznețe, uneori riscante, cum ar fi patinajul, mersul pe bicicletă, cățăratul în copaci etc. Dacă părinții răspund întrebărilor și acordă libertate pentru angajarea în activități dinamice, copilul va tinde să își asume din ce în ce mai frecvent inițiative. Dimpotrivă, dacă părinții nu au răbdare pentru a răspunde întrebărilor sau au tendința de a face copilul să creadă că fie întrebările, fie acțiunile sale sunt inoportune, riscante sau stupide, acesta va dezvoltă o atitudine de culpabilitate în raport cu propriile impulsuri și interese.
4. Hărnicie/inferioritate (șase-doisprezece ani)
Erikson subliniază faptul că primii ani de școală reprezintă vârsta „lui Robinson Crusoe", în sensul că minuțiozitatea și entuziasmul cu care acesta își descrie activitățile (recuperarea proviziilor și materialelor de pe corabie, explorarea insulei, fortificarea locuinței etc.) au un ecou special în trăirile afective legate de propria identitate, care tocmai își fac apariția la copil. Mai mult decât atât, copilul, ajutat și de trecerea către nivelurile superioare ale dezvoltării cognitive, devine preocupat de modul în care sunt construite obiectele care îl înconjoară și de funcțiile acestora. In acest context, dacă părinții încurajează copilul să construiască diferite lucruri sau să se angajeze în diverse activități și îl recompensează pentru eforturile sale, atunci acesta va dezvolta o orientare stabilă către hărnicie. Dimpotrivă, dacă părinții consideră eforturile acestuia deranjante sau lipsite de importanță, atunci de aici poate rezulta un sentiment de inferioritate, care va afecta negativ angajarea viitoare în eforturi constructive.
5. Identitate/confuzie de rol (12-20 ani)
Această perioadă a vieții, care debutează cu schimbările revoluționare ale pubertății și continuă cu explorările adolescenței, aduce pe primul plan găsirea de răspunsuri la asemenea întrebări, cum ar fi: „Cine sunt?", „Care este menirea mea în această lume?", „Care sunt mijloacele utilizabile și legitime pentru realizarea propriilor obiective?” etc. Găsirea unor răspunsuri satisfăcătoare la aceste întrebări are drept rezultat integrarea unei game foarte variate și adesea contradictorii de percepții despre sine și de percepții ale altora despre propriul sine, într-o structură coerentă, respectiv propria „identitate”. Nerealizarea sarcinii de dezvoltare poate avea drept consecință incapacitatea adoptării unor decizii privind propriul viitor, asumării de responsabilități, eventual formarea unei identități „negative” sau „deviante”. Atitudinea generală de acceptare, simțul umorului, disponibilitatea pentru discuții, suportul emoțional în cazul unor eventuale eșecuri în activitățile de explorare pot ajuta adolescenții să realizeze sarcina de dezvoltare. Dimpotrivă, rigiditatea, tendința de impunere unilaterală a propriului set de decizii și valori, refuzul suportului emoțional pot face dificilă rezolvarea de către adolescent a sarcinii de dezvoltare.
6. Intimitate/izolare (20-40 ani)
Din punctul de vedere al lui Erikson, intimitatea presupune stabilirea unei relații de solidaritate cu o persoană de sex opus, dar nu se limitează la această alternativă, incluzând și prietenii între participanții la relații de acest tip. Alternativa nefavorabilă, deschisă celor cei refuză să accepte limite ale propriei independențe sau care sunt temători de riscurile intimității, este aceea a izolării și singurătății.
7. Generativitate/stagnare (40-65 ani)
Prin generativitate, Erikson înțelege angajarea în activități și preocupări ale căror obiective se situează dincolo de limitele sinelui individual, fie acestea cercetări care revoluționează întregi domenii ale științei, fie creșterea și educarea propriilor copii. Atunci când sarcina de dezvoltare nu este realizată, apare o limitare lipsită de speranță la propriile interese.
8. Integritate/disperare (peste 65 ani)
După Erikson, integritatea rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv propria viață cu satisfacție. în cazul în care nu acesta este cazul, constatarea faptului că este prea târziu pentru operarea unor schimbări majore conduce la disperare.
Aparenta renuntare a familiei la implicarea în viata scolara a copiilor repune în discutie mizele familiale ale scolaritatii: mizele instrumentale – se refera la preocuparea parintilor pentru viitorul economic al copiilor, pentru un loc de munca al lor; mizele statutare – se refera la rolul scolii în alocarea statutelor sociale, reusita scolara aparând ca o conditie a reusitei sociale; mizele afective – se refera la faptul ca, într-o societate în care raporturile parinti-copii capata o tot mai mare încarcatura afectiva, scoala începe sa vizeze obiective pe dimensiunea afectiva iar familia face din personalizarea activitatii scolare un deziderat; mizele culturale – se refera la faptul ca diferite grupuri sociale (familiale) se mobilizeaza pentru sustinerea unor idealuri culturale, iar scoala apare ca un câmp privilegiat sub acest aspect.
Aparitia unor asemenea mize familiale ale scolaritatii duce la o implicare a parintilor în activitatea scolara a copiilor si la multiplicarea inter-actiunilor între membrii familiei si reprezentantii scolii, pe doua dimensiuni principale: dimensiunea relatiei parinte-copil – vizând controlul frecventei, al rezultatelor scolare, al temelor, ajutorul acordat în rezolvarea temelor si suportul moral si material al activitatilor scolare ale copilului; dimensiunea relatiei familie-scoala – care se refera la contactele parintilor cu reprezentantii institutiei scolare. Asemenea contacte pot fi: întâlniri colective (în cadrul formal – al sedintelor cu parintii, al negocierilor dintre asociatii de parinti si administratia scolara sau în cadrul informal – al unor excursii, serbari scolare); contacte interindividuale – programate sau nu, la initiativa parintilor sau a cadrelor didactice.
Indiferent daca parintii si profesorii comunica sau nu direct, ei comunica prin intermediul elevului; care joaca rolul de „curea de legatura” – putând sa modifice mesajele si sa modeleze raporturile dintre parinti si profesori.Reusita scolara a copilului este influentata atât de stilul parental, stilul educativ al familiei, cât si de raportul dintre stilul familiei si stilul scolii.
Reusita scolara depinde de un stil parental caracterizat printr-o combinatie flexibila de afectiune si sustinere parentala (încurajari, sfaturi, recompense) a activitatii scolare, pe de o parte, control si exigenta în evaluarea acestei activitati, pe de alta parte. Este recunoscuta legatura dintre dezvoltarea cognitiva, norma de internalitate si reusita scolii. Dezvoltarea cognitiva este influentata de nivelul coeziunii familiale, în special acordul/dezacordul între parinti în legatura cu problemele legate de copil. În general, au dificultati în dezvoltarea cognitiva copiii care traiesc într-un mediu familial caracterizat prin dezacord rezultat de obicei dintr-o atitudine superprotectoare a mamei (nivel înalt de afectiune, nivel scazut de exigenta fata de performantele copilului, control continuu si substituirea activitatii personale a copilului) si a atitudinii autoritare a tatalui (nivel înalt de exigenta, nivel scazut al afectiunii exprimate). Dobândirea normei de internalitate se asociaza cu stabilitatea practicilor si rolurile parentale, cu atitudinile sistematice ale mamei de responsabilizare a copilului, cu deschiderea precoce a acestuia catre câmpul cognitiv si cu un joc subtil între presiunea afectiva, încurajarea autonomiei si control parental de tip "autorizat" – sistematic, îmbinat cu nivel înalt al suportului parental. Copiii care nu dobândesc norma de internalitate sunt educati în familii în care presiunile scad odata cu înaintarea lor în vârsta, rolurile parentale si practicile educative sunt instabile. Reusita scolara se asociaza cu atitudinea încurajatoare a parintelui, dublata de formularea unor norme clare si ferme de conduita în interiorul si în afara familiei; de supraveghere a orarului si a contactelor cu colegii, prietenii, de dialog continuu între parinti si copii.
Stilul educativ matern este favorabil dezvoltarii copilului si adaptarii lui scolare atunci când:
manifesta conduite proactive care tin seama de capacitatile copilului; are conduite reactive care faciliteaza învatarea, când copilul are dificultati; stimuleaza gândirea copilului; întareste pozitiv comportamentul copilului (încurajeaza reusitele lui); arata putine stari negative fata de copil; atribuie semnificatie raspunsului copilului si stima fata de el; tinde/ofera o justificare/explicatie pentru raspunsul copilului; lasa copilului initiativa în timpul activitatilor de învatare; furnizeaza copilului standarde de performanta. Autoritatea paterna/parentala este o alta conditie importanta a reusitei scolare. Tehnicile de impunere a puterii prin sanctiuni, pedepse nu conduc la reusita scolara. Tehnicile care mobilizeaza afectiunea si rationamentul – prin explicatii si dialog – favorizeaza interiorizarea normelor si generarea unor motivatii interioare pentru reusita.
Influentarea reusitei-scolare de raportul dintre stilul familiei si stilul scolii poate rezulta din: raportul dintre codurile sociolingvistice familiale si scolare; habitusului primar din familie si violenta simbolica a scolii131; ordinea (morala) domestica; "sindromul de reusita". Chiar si raportul dintre strategiile educative ale familiei si grupurile de egali, precum si mass-media influenteaza reusita scolara.
Potrivit unor cercetari vizând relatiile dintre familie si scoala în societatile occidentale contemporane, domeniile vietii familiale afectate de relatia cu scoala sunt urmatoarele:
– timpul studiilor – programul familiei este influentat de viata sociala a copilului; spatiul familial -organizat în functie de nevoile copilului scolar;
– bugetul familial – sume banesti alocate pentru cheltuieli legate de scoala;
– volumul si distributia sarcinilor între membrii familiei – de la sarcinile menajere la sarcinile legate de sustinerea copilului în viata sociala;
– accentuarea controlului parintilor asupra copilului – privind notele scolare, disciplina scolara;
– formele si continuturile educatiei familiale – parintii ajuta copiii la întelegerea unor continuturi scolare;
– deposedeaza familia de puterea de a decide asupra copilului – în orientarea scolara ultimul
cuvânt îl au structurile si evaluarile scolare;
– climatul emotional al familiei este afectat prin stari de satisfactie, insatisfactie, tensiuni generate de viata scolara a copilului;
– evaluarea activitatii parentale – ca rezultat implicit al evaluarii scolare a copilului;
– amenintarea intimitatii familiei – profesorii cauta informatii privind viata familiala a elevului iar copilul nu reuseste sa pastreze anumite secrete ale familiei;
– genereaza deziluzii sau frus tari – cu atât mai puternice cu cât decalajul între sperantele familiei si rezultatele scolare ale copilului este mai mare;
– familia este introdusa de scoala într-o retea de sociabilitate – ai carei „poli” sunt: cadre didactice, colegi ai copilului, parinti ai colegilor etc.
Alte lucrari pun în evidenta influentele exercitate de familie asupra scolii:
– familia introduce un intermediar în raporturile scoala-copil – încrederea copilului în valorile
scolare si în cadrele didactice, autoritatea si satisfactia cadrelor didactice, eficacitatea institutiei scolare depind si de medierea familiei;
– familia poate cere scolii reconsiderarea timpului si spatiului scolar – în sensul modificarii
orarelor si programelor scolare etc;
– cresterea complexitatii setului de roluri al cadrului didactic – care, pe lânga rolurile în raport cu elevii si administratia scolara, capata si un set de roluri în raport cu parintii; aceasta crestere a complexitatii rolurilor poate fi traita de cadrele didactice în sens pozitiv, ca sursa de ameliorare a activitatii sau negativ, ca sursa de stres;
– activitatea cadrelor didactice este evaluata (si) de parinti – dupa criterii diferite, uneori contradictorii – ceea ce face ca activitatea cadrelor didactice sa apara ca nesatisfacatoare pentru unii parinti generând sentimente de insecuritate si încercarea cadrelor didactice de a "limita" amestecul parintilor în viata scolii;
– reconsiderarea continua a rolurilor cadrelor didactice – prin interactiunile cu parintii, cadrele
didactice îsi pot modifica, în timp, conduita în raporturile cu elevii;
– participarea parintilor la decizii – prin reprezentantii (asociatiilor) parintilor în consiliile de
administratie scolara se repun în discutie obiective, continuturi, mijloace ale activitatii scolare;
– contactele cu familia permit scolii si cadrelor didactice legitimarea propriilor decizii;
– contactele cu parintii largesc retelele de sociabilitate ale cadrelor didactice; obligarea cadrelor didactice la o largire a orizontului informational, cultural si pedagogic, fapt ce poate aduce satisfactii si insatisfactii ale cadrelor didactice.
Rezulta un impact reciproc ca si ambivalenta impactului între cele doua institutii educative, familie si scoala, care fac ca diversificarea legaturilor sa fie dorita, dar sa si genereze unele sentimente de insecuritate, care sa conduca la strategii de limitare, din ambele parti. În evolutia relatiei familie-scoala se deosebesc urmatoarele etape:
– etapa familiei si a scolii autosuficiente : scoala este considerata o institutie închisa, care nu
influenteaza mediul familial si nu se lasa influentata de el; contactele cu parintii sunt rare si formale; parintii nu participa la consiliile de administratie scolara; asociatiile de parinti nu sunt încurajate; formarea profesorilor neglijeaza relatia între familie si scoala;
– etapa de incertitudine profesionala: profesorii încep sa recunoasca influenta factorilor familiali asupra rezultatelor scolare dar parintii continua sa creada ca scoala este autosuficienta;
apare tendinta de a conserva atitudinea din perioada anterioara; continua contactele formale cu parintii; apar organizatii voluntare de parinti; în consiliile scolare, participarea parintilor capata un rol, dar minor, nedecizional; formarea profesorilor abordeaza relatia familie-scoala ca o problema secundara;
– etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: parintii si profesorii descopera împreuna ca neîncrederea este putin câte putin înlocuita cu încrederea unora fata de altii; relatia cu familia
este tot mai încurajata de scoala; consiliul scolar include reprezentanti ai (asociatiilor) parintilor cu rol decizional în problemele educationale; organizatiile de parinti sunt încurajate în activitatea scolara; profesorii specializati (consilieri) trateaza problemele exceptionale ale
colaborarii cu familia; organizatiile de profesori recunosc statutul si rolul asociatiilor de parinti; administratorii si politicienii insista asupra importantei relatiei familie-scoala; formarea profesorilor abordeaza problema relatiei cu familia ca una din problemele importante.
Totusi, în societatile contemporane, nu se poate vorbi de educatia familiala fara a se lua în considerare raporturile familiei cu scoala, asa cum nu se poate vorbi despre educatia scolara fara a tine seama de raporturile scolii cu familiile elevilor.
Situatia contradictorie a raporturilor familiei cu scoala (care sunt dorite de parinti si de cadrele didactice, dar se desfasoara mai degraba în termenii unei lipse de întelegere reciproce) – îsi are explicatia în faptul ca natura acestor raporturi si competentele fiecaruia dintre „polii” implicati reprezinta obiect al unor controverse. Din perspectiva actorilor politici, relatia familie-scoala se înscrie în ansamblul evolutiilor democratice, care implica retragerea partiala a statului ca factor de decizie si control, precum si negocierea între partile implicate. Din perspectiva autoritatilor scolare apar urmatoarele modalitati de perceptie a familiilor: familia client; familia garant (ofera informatii pentru deciziile luate de scoala); familia-grup de presiune; cooperarea cu familia – pentru negocierea mijloacelor necesare realizarii obiectivelor, stabilite de scoala; parteneriatul cu familia – pentru negocierea (si) a obiectivelor scolii împreuna cu familia. Din perspectiva cadrelor didactice – unele considera ca scoala are sarcina instruirii iar familia sarcina educarii (dintre acestea, unele reduc contactele cu familia deoarece considera ca activitatea scolara trebuie realizata doar de specialisti; altele, contacteaza parintii numai când activitatea scolara a copilului impune eforturi concertate); o alta categorie de cadre didactice considera ca scoala si familia au atributii asemanatoare (dintre acestea, unele prefera întâlniri informale, altele doresc întâlniri formale si informale cu parintii). Din perspectiva parintilor apar anumite tipuri de raporturi cu scoala: de opozitie; de delegare; de mediere; de cooperare. Contactele parintilor cu scoala se raresc atunci când copiii înregistreaza esec scolar, dar nu ca rezultat al "demisiei parentale", cum cred multi profesori, ci ca o reactie de autoaparare a parintilor (care se simt culpabilizati daca sunt invitati la scoala când copiii lor intra în conflict cu normele scolare). Parintii încep sa evalueze, sa accepte sau sa refuze calitatea serviciilor oferite de scoala. Cadrele didactice nu sunt pregatite sa negocieze cu parintii mijloacele si obiectivele educatiei scolare (si familiale). Totusi, parintele, ca beneficiar (client) revendica o transparenta mai mare din partea scolii, evalueaza calitatea ofertei educative, pentru care plateste (în calitate de contribuabil). Din partea elevilor – apare o atitudine de a nu încuraja întâlnirile parinti-profesori; copilul devine constient ca este obiectul unui dublu control – cu cât parintii si profesorii se informeaza reciproc, autonomia lui apare limitata.
Dezacordul dintre scoala si familie poate aparea si astfel: familia acuza scoala ca nu manifesta suficienta afectiune, întelegere fata de copil, pe care îl considera numai ca "elev", cu obligatiile scolare ce decurg din acest rol; familia este acuzata de scoala ca îl considera pe elev prea mult "copil", absolvindu-l de unele obligatii scolare; ca o intereseaza numai rezultatele scolare si ca nu vine mai mult în sprijinul scolii.
Pe termen lung, acordul între parinti cu privire la educatia si scolarizarea copilului, precum si aproprierea între stilul (educativ) familial si stilul (educativ) scolar au o importanta deosebita pentru reusita scolara a copilului. Actiunea educativa a familiei este eficienta atunci când obiectivele ei sunt în concordanta cu obiectivele educative ale scolii. Obiectivele fundamentale comune ale educatiei familiale si ale educatiei scolare sunt considerate: cunoasterea copilului si dezvoltarea lui psihosociala (aptitudinala, motivationala, atitudinala).
Cercetari cu privire la raporturile educative parinte-copil si la raporturile familiei cu ceilalti factori educativi, în special cu scoala si cu grupurile de similitudine, au pus în evidenta ca rolul educatului este activ, copilul este actor al propriei educatii. El poate interveni în raporturile dintre diferiti agenti educativi, dintre parinti si profesori, interpretând si modificând sensul mesajului. Copilul face apel la resurse emotionale (plânset, zâmbet), intelectuale (reusite scolare), fizice (violenta) pentru a influenta decizia parintilor sau si a profesorilor, pentru a-si impune vointa.
Strategia educativa a familiei apare ca rezultat al unor negocieri cu copilul, cu alti factori educativi. Familiile îsi pot apropria comportamentele culturale propuse de scoala, mass-media si pot nuanta comportamentele proprii. Familia apare astfel ca agent al reproductiei (socio)-culturale, dar si al schimbarii (socio)-culturale.
Ansamblul strategiilor, actiunilor si resurselor pe care parintii le folosesc, în perioada scolarizarii copiilor, pentru a spori sansele copiilor lor de succes scolar si social, în competitia scolara si, apoi, în competitia de pe piata muncii a fost denumit management parental. Termenul „management parental” a aparut necesar pentru a pune în evidenta caracterul activ al actiunii educative a familiei, care nu mai ramâne un receptor pasiv al efectelor actiunii educative a scolii asupra copiilor lor.
Managementul parental cuprinde doua categorii de activitati: activitati casnice – întrebarile privind temele scolare, ajutorul la rezolvarea temelor, discutarea alegerii cursurilor (curriculum la alegere) cu copilul, angajarea de meditatori; activitati scolare – participarea la sedintele cu parintii, discutiile cu profesorii, detinerea de functii în consiliile scolare.
Centrarea atentiei parintilor pe rezultatele scolare poate duce la neglijarea problemelor dezvoltarii afectiv-atitudinale a copilului. Efortul pentru însusirea cunostintelor scolare genereaza adeseori rezistenta din partea copiilor iar parintele trebuie sa aleaga: fie sa aiba întelegere, rabdare, fie sa para mai exigent, mai dur. Cu cât se simte mai responsabil, cu atât pare mai exigent. Dificultatea de legitimare a autoritatii parentale obliga parintele sa îsi legitimeze mereu autoritatea fata de copil prin „sacrificiul” pe care îl face pentru reusita scolara a copilului.
În ultima instanta, parintii au alternativa (dilematica) unei alegeri: reusita scolara, cu eforturi si sacrificii, cu renuntarea la linistea afectiva si fericirea familiei si copilului (datorita conflictelor, stresului în raport cu reusita scolara), ori linistea si fericirea familiei si copilului cu limitarea reusitei scolare, încercarea de a realiza reusita sociala a copilului pe alte cai, expresive (muzica, sport etc.).
Aparenta diminuarii functiei educative a familiei contemporane rezulta din analiza agentilor educativi (familie, scoala, grup de prieteni, mass-media) ca agenti autonomi, separati. Totusi, familiile functioneaza ca "poli" ai unei retele complexe de unitati sociale, iar strategiile lor educative iau nastere la intersectia tuturor acestor unitati, care se constituie în surse de constrângere externa, dar si în resurse ce pot fi mobilizate141. Prezentarea raportului familiei cu alti agenti educativi se limiteaza, în continuare, la punerea în legatura, pe rând, a familiei cu scoala, cu grupurile de egali, cu mass- media. Aceasta limitare se explica, în principal, prin nivelul actual al cercetarii stiintifice (tema mentionata este de interes recent iar numarul studiilor pe aceasta tema este mic).
Grupurile de similitudine (de prieteni) au o influenta ambivalenta; permit trecerea, în copilarie, prin relatii de cooperare, neierarhizate între copii, de la stadiul moralei heteronome (al regulilor care apar exterioare, al constrângerii si conformismului) la stadiul moralei autonome (al regulilor interiorizate, al cooperarii si creativitatii morale normative); produc si transfera, la adolescenta, valori ale unei (sub)culturi – ca expresie a opozitiei fata de cultura dominanta – care duc la relativism moral. Mass-media are si ea o influenta ambivalenta; constituie surse de informare dar si de dependenta fata de o cultura media care mai mult manip uleaza decât emancipeaza. În scoli se semnaleaza (sub)culturi scolare si (sub)culturi adolescentine care se dezvolta în paralel sau în opozitie cu cultura dominanta.
În conditiile tranzitiei spre o societate democratica, o societate informatizata, o societate globalizata, au loc schimbari bruste ale sistemului de valori, care genereaza o stare de anomie. Creste riscul dezorientarii, al inconsecventei si al neconcordantei atitudinilor materne si paterne, al dezacordului între parinti, între acestia si copii, între parinti si profesori – în legatura cu problemele legate de viata copilului. Dialogul între parinti si copii, precum si sustinerea parentala devin mai dificile, ca si colaborarea familiei cu scoala. Violenta simbolica, produsa prin selectarea continuturilor si metodelor scolare – mai ales când selectia este în sens elitist – poate creste handicapurile generate de habitusul primar din familie, poate reduce sansele de reusita scolara si sociala pentru o buna parte dintre copii/elevi. Investitiile (materiale si simbolice) ale familiilor în educatie genereaza o cerere sporita de educatie, iar oferta educationala diferentiata stimuleaza dezvoltarea copilului, creativitatea, mobilitatea si schimbarea sociala dezirabila.
Cunoasterea profesorilor, colegilor, prietenilor
Reusita scolara a copilului este influentata de mai multi factori, unii mai usor observabili, altii mai greu observabili de catre agentii socio-educationali si în cercetarea socio-pedagogica. Parintii pot influenta reusita scolara a copiilor, fie indirect (prin climatul familial favorabil dezvoltarii psihosociale a copilului, asa cum a fost descris) fie direct si mai usor observabil (prin grija manifestata fata de preocuparile copilului, prin cunoasterea profesorilor, colegilor si prietenilor lui, prin ajutor oferit la temele scolare, prin participarea la activitatile scolare, sedinte cu parintii, prin sfatuirea cu copilul si implicarea copilului în decizii privind viata lui).
Elevii nu pot fi întelesi pe deplin fara a sti ce li se întâmp la si la scoala si acasa. Copilul, elev intra cu colegii în relatii pe care le presupun obligatiile scolare, dar si atributele copilariei. Relatiile dintre colegi sunt, potrivit vârstei, cele care contribuie mult si în mod spontan la integrarea copilului în mediul scolar, deoarece viata în activitatea scolara are efecte stimulative, competitive, precum si coezive. Apar simpatii, unii colegi – mai constiinciosi, mai prietenosi – devin lideri informali, admirati si recunoscuti de colegi. Prietenia acestora e cautata, sunt invitati de alti colegi în familiile lor. Parintii pot cunoaste astfel daca nu pe toti colegii, macar prietenii copiilor lor. Cunoasterea de catre parinti a prietenilor, colegilor, ca si a profesorilor copilului constituie un prim moment necesar în participarea familiei la viata scolara a copilului, în constituirea unei "retele educative".
În acest sens, elevii si parintii au fost întrebati "Cât îi cunosc parintii pe profesori, prieteni, colegi" (QE 32/QP 32). Din datele sintetizate în graficul de mai jos rezulta urmatoarele. Cunoasterea profesorilor apare din raspunsurile subiectilor anchetati, astfel: 71% dintre parinti si 66% dintre elevi considera ca parintii cunosc "putin" pe profesori; 22% dintre parinti si 27% dintre elevi apreciaza ca parintii cunosc "mult" pe profesori; restul subiectilor anchetati considera ca parintii nu cunosc "deloc" pe profesorii copiilor sau nu raspund. Cunoasterea colegilor apare astfel: 64% dintre parinti si 61% dintre elevi considera ca parintii cunosc "putin" pe colegii copiilor; 26% dintre parinti si 29% dintre elevi considera ca parintii cunosc "mult" pe colegii copiilor; restul subiectilor apreciaza ca parintii nu cunosc "deloc" pe colegii copiilor sau nu raspund. Cunoasterea prietenilor apare relativ mai buna decât cunoasterea colegilor si mai ales decât cunoasterea profesorilor de catre parinti: 48% dintre parinti si 41% dintre elevi raspund ca parintii cunosc "putin" pe prietenii copiilor; 45% dintre parinti si 51% dintre elevi considera ca parintii cunosc "mult" pe prietenii copiilor; restul subiectilor raspund ca parintii nu cunosc "deloc" pe prietenii copiilor sau nu raspund. Media raspunsurilor (mult, putin, deloc) exprima sintetic "calitatea" cunoasterii de catre parinti a profesorilor, colegilor si prietenilor copiilor. Media mai mare indica o mai buna cunoastere a prietenilor copiilor de catre parinti, iar media mai mica indica o mai redusa cunoastere a colegilor si mai ales a profesorilor copiilor de catre parinti.
Rezulta doua tendinte importante din raspunsurile elevilor si parintilor: o prima tendinta arata ca nici prietenii, nici colegii si, mai ales, nici profesorii nu sunt bine cunoscuti de mai mult de jumatate dintre parinti; o a doua tendinta arata ca prietenii copiilor sunt relativ mai bine cunoscuti, iar profesorii cel mai putin cunoscuti de parintii copiilor.
S-a cercetat si influenta mediului de rezidenta si a tipurilor de familii asupra opiniilor subiectilor anchetati. Din datele analizate (vezi Anexa nr. 15) rezulta urmatoarele. Mediul de rezidenta al familiei (rural, urban), influenteaza raspunsurile în sensul urmator: elevii si, mai ales, parintii din mediul rural, opineaza în mai mare masura ca parintii cunosc mai mult profesorii si colegii copiilor; parintii si, mai ales elevii din mediul rural, opineaza în mai mare masura ca parintii cunosc mai bine prietenii copiilor. Tipurile de familii influenteaza în masuri diferite raspunsurile subiectilor. Influenta cea mai semnificativa apare în functie de nivelul ocupational al parintelui si în functie de perceperea nivelului de trai al parintilor. Cei din familiile în care parintele are un nivel ocupational mai ridicat (patron, angajat) fata de cei din familiile în care parintele nu are o ocupatie, precum si cei din familiile în care parintii îsi percep venituri ridicate fata de cei din familiile în care parintii îsi percep venituri reduse, par sa cunoasca mai bine profesorii, colegii si prietenii copiilor.
Rezultatele prezentei cercetari confirma (partial) datele unei alte cercetari care arata ca parintii cunosc mai bine prietenii copiilor si mai putin colegii si profesorii copiilor. Apare o tendinta de reducere în timp (în intervalul 1995-2005) a bunei cunoasteri a profesorilor (de la 57% din raspunsurile parintilor si 42% din raspunsurile elevilor, la 22% din raspunsurile parintilor si 27% din raspunsurile elevilor), a colegilor (de la 51% din raspunsurile parintilor si 42% din raspunsurile elevilor la 26% din raspunsurile parintilor si 29% din raspunsurile elevilor), precum si a prietenilor copiilor (de la 80% dintre parinti si 83% dintre elevi la 45% dintre parinti si 51% dintre elevi). Apreciem ca aceasta tendinta implica riscuri sporite pentru educatia familiala si pentru educatia scolara.
Participarea la sedintele cu parintii
Cercetari recent consacrate releva ca "nici o sarcina educativa nu este de fapt atribuita barbatului. Munca educativa este efectuata de catre mama, singura sau în colaborare cu sotul". S-a constatat ca în reglarea comportamentului copilului, tatal intervine de doua ori mai putin decât mama, si aceasta interventie este normativa, constând în a comenta, a impune, a permite sau a interzice o activitate, a explica principiile morale.
Influenta mediului familial asupra reusitei scolare se poate explica prin: nivelul socioeconomic si cultural al familiei; politicile sociale si educationale pot creea oportunitati pentru egalitatea de sanse, reducând importanta acestui factor de influenta; asteptarile, atitudinile parintilor – care sunt proportionale cu rezultatele scolare ale copilului (ajutorul parintilor pentru reusita scolara a copilului scade daca rezultatele scolare scad întratât încât parintii sa considere ca eforturile, costurile sunt prea mari în raport cu rezultatele). Rezultatele scolare depind însa, în buna masura, si de procesul de învatamânt. Asteptarile, atitudinile profesorilor constituie un factor important; teoria etichetarii releva ca cei etichetati de profesori (mai rar de parinti, care au mai multa afectiune fata de copii lor) drept "rai", nu beneficiaza de aceeasi atentie, sunt suspectati si când obtin rezultate bune ("au copiat", "au nimerit raspunsul"). Efectul expectantei educatorului (efectul Pigmalion) este acela ca elevul etichetat de profesori ca "lenes" face un timp eforturi ce nu îi sunt întarite pozitiv, încurajate si atunci descurajat, renunta sa mai faca eforturi, autoconsiderându-se si devenind "lenes". Atitudinile parintilor – de afectiune, încredere, sprijin, precum si atitudinile profesorului – de încredere în educabilitatea copilului, de încurajare, de întarire pozitiva a eforturilor copilului, constituie factori determinanti ai reusitei scolare.
Motivatiile implicarii parintilor în viata scolara a copilului apar astfel: parintii îsi cunosc copiii, pot oferi unele informatii profesorilor despre copiii lor, dar doresc sa îi cunoasca pe copiii lor si ca elevi; parintii au nevoie de informatii referitoare la îndeplinirea rolului de elev de catre copilul lor; implicarea parintilor în reusita scolara a copilului si în activitatea educativa a scolii creste stima de sine a parintelui. Tipul de informatii de care au nevoie parintii de la scoala sunt: informatii despre progresul scolar al copilului, despre situatia lui scolara; informatii despre perceptia pe care o au profesorii privind calitatile si problemele copilului; informatii despre modul cum îsi pot ajuta copiii acasa, în activitatea de pregatire scolara; informatii privind obiectivele urmarite de scoala si despre unele prevederi ale legislatiei scolare (examene, burse etc.); informatii privind drepturile si obligatiile legale în legatura cu viata copilului; informatii privind metodele de colaborare cu scoala.
Lipsa colaborarii, lipsa informatiilor necesare privind profesorii, colegii si prietenii copilului,
neparticiparea la întâlnirile dintre profesori si parinti la scoala, neimplicarea în sprijinirea activitatii de învatare acasa pot ge nera rezultate scolare slabe si situatii de risc/criza pentru dezvoltarea psihosociala a copilului. Caile cele mai importante pentru prevenirea/rezolvarea unor asemenea situatii nedorite sunt: cunoasterea reciproca, comunicarea reciproca, cooperarea în anumite activitati.
În acest sens, a fost pusa elevilor si parintilor lor urmatoarea întrebare: Ce persoana din familie participa, cel mai adesea, la sedintele cu parintii, de la scoala? (QE 35/QP 37A) Din analiza raspunsurilor (vezi graficul OE 35/QP 37A) rezulta ca mama este persoana care participa, cel mai adesea, la sedintele cu parintii: 76,6% dintre parinti si 79,4% dintre elevi indica acest raspuns. Gradul de coincidenta al raspunsurilor elevilor si parintilor la aceasta întrebare este 74%.
S-a analizat influenta mediului de rezidenta al parintilor si a tipurilor de familie asupra participarii membrilor familiei la sedintele cu parintii (Anexa nr. 16). Din analiza rezulta ca, în rural comparativ cu urban, participarea tatilor la sedintele cu parintii este (si) mai scazuta (13% în rural fata de 16,4% în urban – din raspunsurile parintilor, 10,6% în rural fata de 14,4% în urban – din raspunsurile elevilor). În schimb, apare mai crescuta participarea altor persoane din familie (în loc de mama sau tata): 6,5% în rural fata de 2,5% în urban – din raspunsurile parintilor, 9% în rural fata de 5,8% în urban – din raspunsurile elevilor.
Tipurile de familii (descrise în capitolul 1.4.) influenteaza diferit participarea la sedintele cu parintii. Influentele cele mai semnificative ale tipurilor de familii sunt urmatoarele. Tipul 1 influenteaza în sensul ca participarea mamei scade în familiile reorganizate si, mai ales, în familiile monoparentale, fata de familiile nucleare – tendinta indicata atât de raspunsurile parintilor, cât si de raspunsurile elevilor. Creste corespunzator participarea altor persoane din familie (în loc de mama sau tata) la sedintele cu parintii. Tipul 3 influenteaza în sensul ca participarea mamei scade în familiile extinse fata de familiile restrânse – tendinta indicata atât de raspunsurile parintilor, cât mai ales de raspunsurile elevilor. Creste corespunzator participarea altor persoane din familie la sedintele cu parintii. Tipul 4 influenteaza într- un mod paradoxal, greu de explicat – în sensul ca, în familiile în care nu lucreaza nici unul sau unul dintre parinti, scade si participarea mamei si participarea tatalui la sedintele cu parintii, crescând corespunzator participarea altor persoane din familie – dupa cum indica atât raspunsurile parintilor cât si raspunsurile elevilor. Tipul 5 influenteaza în sensul ca, în familiile în care cel putin unul dintre parinti lucreaza în strainatate, comparativ cu familiile în care ambii parinti sunt în tara, scade participarea la sedintele cu parintii atât a mamei cât si a tatalui, crescând corespunzator participarea altor persoane din familie – dupa cum indica atât raspunsurile parintilor cât si ale elevilor. Tipul 6 – influenteaza în sensul ca, în familiile în care nici un parinte nu lucreaza, fata de familiile în care parintii sunt patroni sau angajati, scade participarea mamei la sedintele cu parintii, crescând corespunzator participarea altor persoane din familie – dupa cum indica atât raspunsurile parintilor cât si ale elevilor.
Cercetarea noastra confirma teza potrivit careia munca educativa este efectuata de catre mama, singura sau împreuna cu tatal. La sedintele cu parintii, de regula, profesorii informeaza parintii despre rezultatele scolare, frecventa scolara, faptele elevului în raport cu normele scolare si cu normele sociale. Din raspunsurile subiectilor la întrebarea Pentru care din faptele tale te cearta parintii (QE 34/QP 34) am încercat sa descoperim în ce masura parintii apreciaza/sanctioneaza faptele elevului în raport cu reusita scolara si în raport cu respectarea normelor sociale. Din analiza rezultatelor (vezi graficul QE 34/QP 34) se desprinde tendinta, atât a parintilor (36,6%), cât mai ales a elevilor (56%) de a indica rezultatele scolare slabe drept prim motiv pentru care elevii sunt certati, de parinti. Al doilea motiv – indicat si de parinti si, mai ales, de elevi – pentru care elevii sunt certati de parinti îl constituie "absentele de la scoala". Celelalte fapte ale elevului, chiar daca apar ca deviante fata de normalitatea sociala (fumatul, alcoolul etc.) constituie mai putin motive de sanctiune parentala. De remarcat ca, la aceasta întrebare, a aparut o diferenta, clara între raspunsurile elevilor – care, în mare masura, indica faptele pentru care sunt certati de parinti – si raspunsurile parintilor – care, în mare masura, (peste 53% dintre parinti) afirma ca nu exista motive pentru care sa certe copiii. Spre deosebire de copii, parintii par sa doreasca mai mult sa pastreze "secretele de familie" privind problemele în legatura cu copiii.
Rezulta, de asemenea, o tendinta a parintilor de a sanctiona mai ales faptele copilului în raport cu reusita scolara (rezultate scolare slabe, absente de la scoala) si de a neglija într-o anumita masura atitudinile socio-morale si chiar comportamentale deviante ale copilului. O asemenea tendinta poate reduce eficienta activitatii educative a familiei si a scolii. Aceste tendinte, aparute ca rezultate ale cercetarii – privind concentrarea controlului parental pe rezultatele scolare si reusita scolara în raport cu o neglijare a problemelor social- morale, atitudinale, precum si încercarea parintilor, mai mult decât a copiilor, de a pastra anumite "secrete de familie" – confirma teze mentionate în lucrare.
6.1.3. Ajutorul parintilor la teme scolare
Familia poate contribui la educarea copiilor prin sensibilizarea lor fata de valorile autentice ale culturii, prin orientarea acestora pe drumul cunoasterii. Se pare ca numeroase familii au sesizat tendintele aparute în lume prin noile tehnologii de informare si comunicare, fac eforturi pentru a le oferi copiilor instrumente eficiente de informare si comunicare (computere, INTERNET). Se cere o grija sporita a parintilor pentru lecturile elevilor, înlocuite adeseori de vizionarea unor programe TV încarcate de erotism si violenta sau de evadarea în lumea virtuala propusa de computer si INTERNET. Pregatirea tinerilor pentru o viata rationala, lipsita de excese, cu grija pentru sanatate, cu miscare în aer liber, trebuie sa constituie o preocupare importanta a parintilor, pe lânga atentia acordata temelor si rezultatelor scolare.
Continutul rolului parental în legatura cu socializarea copilului vizeaza, în principal, crearea conditiilor necesare pentru frecventarea scolii si pregatirea lectiilor. "Treaba" parintilor pare a fi de a controla timpul (orarul) copiilor, a controla si (eventual) a explica temele scolare, a solicita (uneori) ajutorul altor persoane (frate mai mare a- l copilului, bunici, meditatori); sursele de informare ale parintelui în relatia cu scoala sunt, în clasele primare – caietul de teme si carnetul de note. În clasele învatamântului secundar – deoarece profesorii controleaza mai putin temele si folosesc mai putin carnetele de note – ramân contactele directe ale parintilor cu profesorii. Restul, pare sa ramâna "treaba" copilului si profesorului. Diferentele în reusita scolara rezulta nu atât din volumul diferit al resurselor (materiale, culturale) ci, mai ales, din modalitatile, strategiile, practicile de utilizare si de valorificare a resurselor (în special a celor culturale si a celor afective). Raportul reusitei scolare cu munca domestica (a elevului) este complex; nu simpla antrenare sau neantrenare a copilului la munca este factorul care conditioneaza succesul scolar, ci discernamântul antrenarii (când, cum) care articuleaza spatiul familial cu spatiul scolar si face din temele scolare o componenta a muncii domestice, integrându-le în ordinea familiala si în responsabilitatile (datoria) copilului fata de familie. Temele scolare sunt considerate ca substitut al muncii domestice; copilul care îsi face temele apare, prin aceasta, integrat în ordinea familiala.
Mediul familial are valoare educativa daca trezeste sensibilitatea copilului fata de valorile cunoasterii, culturii si moralei; efectuarea temelor scolare devine o componenta a muncii familiale, a ordinii morale domestice, daca parintii mobilizeaza resurse materiale sau intelectuale (limitate), dar si importante resurse afective care pot avea eficacitate (încurajari, îndemnuri).
Parintii doresc sa-si ajute copiii, dar sunt pusi în fata unor continuturi si metode scolare dificile si mai mult, în fata neîncrederii cadrelor didactice care le sugereaza "sa nu se amestece" în treburile "didactice" ale scolii. Majoritatea parintilor nu mai accepta ideea lipsei lor de competenta si de a ceda prerogativele (drepturile, deciziile) lor educative în favoarea scolii; parintii încearca "strategii" educative si se preocupa de strategiile scolare. Exista diferente de implicare a parintilor în sarcinile scolare ale copilului, în special în ajutorul oferit copiilor în realizarea temelor pentru acasa; cu cât nivelul studiilor mamei este mai scazut, statutul socio-profesional al familiei este mai scazut, cu atât elevii sunt mai putin asistati în rezolvarea temelor pentru acasa. Familiile din categoriile lipsite de astfel de resurse se resemneaza mai repede în cazul esecului scolar al copilului, renunta sa ajute copilul la teme; ele în schimb, practica un control al notelor, al orarului elevului, al ordinii domestice ce favorizeaza reusita scolara.
Se pune si problema ca acest control al activitatii scolare poate afecta relatia emotionala între
parinte si copiii, producând o ruptura afectiva, pe lânga distanta culturala implicata de scolarizarea mai îndelungata a tinerelor generatii. Distanta culturala – greu de evitat, însotita de ruptura afectiva – necesar si posibil de evitat, apar drept cauze ale conflictului între generatii.
Reusita scolara si sociala a copilului este influentata de atitudinea parintilor fata de educatie si de eforturile investitionale scolare si nonscola re ale parintilor facute pentru calitatea educatiei copilului.
Meditatiile reprezinta o modalitate prin care parintii încearca sa sporeasca sansele scolare si sociale ale elevului. Meditatiile apar mai ales în sistemele meritocratice de învatamânt, care stimuleaza competitia. Cererea de meditatii exprima nevoile de pregatire mai ales pentru: concursuri, examene, cunostinte, cautate pe piata muncii (limbi straine, matematica, informatica); mai rar, pentru recuperarea unor handicapuri scolare. Oferta de meditatii este conditionata de resursele educationale limitate: alternative educationale reduse (situatii de "monopol" ale unor scoli, specializari); calitatea (scazuta) a educatiei publice; numarul (insuficient) de profesori (înalt) calificati; salariile (scazute) ale profesorilor; calitatea (scazuta) a evaluarilor scolare, a evaluarilor institutionale. Parintii sunt cei care doresc si decid sa maximalizeze utilitatea investitiilor în educatie si genereaza practicile meditatiilor. Profesorii, pentru a-si spori veniturile, pot oferi meditatii, dar nu pot decide asupra acestor practici. Consideram ca exceptii de la situatia normala din punct de vedere sociologic, cazurile când profesorii ofera meditatii particulare fara bani, ca si cazurile când profesorii îsi constrâng elevii de la clasa sa ia meditatii cu ei. Nu punem în discutie aici aspectele etice, desi ele ar merita discutate în alt context – ca o problema de etica profesionala.
Meditatiile produc efecte în sistemul de educatie: redistribuirea resurselor alocate pentru egalizarea sanselor la educatie în favoarea familiilor din categoriile sociale superioare si mijlocii, în defavoarea familiilor din clasele populare; limitarea promovarii scolare si sociale pe merit, pe baza aptitudinilor si eforturilor individuale ale copiilor. Meditatiile si efectele lor pot fi limitate daca se diversifica oferta educationala si creste calitatea educatiei publice, calitatea evaluarii, inclusiv institutionale, calitatea pregatirii profesorilor, precum si daca se asigura cadrelor didactice salarii decente.
Pentru a verifica unele ipoteze si stereotipuri privind implicarea parintilor în viata scolara a copiilor, prin ajutorul acordat în activitatile de pregatire a temelor scolare, precum si factorii care influenteaza aceasta implicare, am analizat raspunsurile la întrebari privind: ajutorul si controlul la efectuarea temelor scolare acasa; tipurile de activitati desfasurate împreuna în familie; nivelul de studii dorit.
La întrebarea Cine te ajuta si te controleaza cel mai des la efectuarea temelor scolare, acasa (QE 19/QP 38B) raspunsurile elevilor si ale parintilor au tendinte contradictorii (vezi graficul de mai jos). Daca 61% dintre parinti raspund ca mama ajuta cel mai des copilul la temele scolare, numai 36% dintre elevi raspund ca mama îi ajuta cel mai des la temele scolare. În schimb, numai 14% dintre parinti, raspund ca nimeni nu ajuta copilul la temele scolare, iar 39% dintre elevi raspund ca nimeni nu îi ajuta la temele scolare. Tatal apare ca ajutând des la temele scolare într-un procent al raspunsurilor de numai aproximativ 12%, iar un meditator apare ca ajutor la temele scolare (numai) într-un procent al raspunsurilor de aproximativ 1% – atât în raspunsurile parintilor, cât si în raspunsurile elevilor.
Având în vedere diferentele mari între raspunsurile parintilor si raspunsurile elevilor la aceasta întrebare, precum si ipoteza ca elevul, copilul este actorul propriei sale (auto)constructii – el stiind mai bine în ce masura beneficiaza efectiv de ajutor la efectuarea temelor scolare – am analizat în continuare influenta mediilor de rezidenta (rural, urban) si a tipurilor de familii asupra raspunsurilor elevilor. Analiza pune în evidenta diferentele semnificative ale raspunsurilor elevilor, în functie de mediul de rezidenta al familiilor cât si mai ales, functie de anumite tipuri de familii (Anexa nr. 18). Diferentele cele mai semnificative apar, în general, între indicarea mamei ca persoana care ajuta cel mai des la temele scolare si mentionarea ca nimeni nu ajuta copilul la temele scolare. Astfel, mama apare mai putin ca ajutor al copilului la efectuarea temelor scolare: în mediul rural fata de mediul urban; în familiile monoparentale fata de familiile nucleare; în familiile extinse (cu bunici) fata de familiile restrânse; în familiile în care ambii parinti nu au ocupatie, nu lucreaza, fata de familiile în care parintii lucreaza; în familiile în care parintii au studii primare sau scoli profesionale fata de familiile în care parintii au studii superioare sau liceale. În aceste situatii, creste corespunzator procentul raspunsurilor elevilor potrivit caruia nimeni nu îi ajuta si nu îi controleaza la temele scolare.
În situatia familiilor cu mai mult de doi copiii, scade ponderea raspunsurilor care indica mama ca ajutor cel mai des la temele scolare si creste procentul raspunsului care indica un frate/o sora ca ajutând cel mai des la temele scolare ale copilului (mai mic). În situatia familiilor cu ambii parinti plecati la munca în strainatate, scade procentul raspunsurilor care indica mama (si tata) ca ajutorul cel mai des la temele scolare, creste corespunzator procentul raspunsului care indica un meditator sau o alta persoana, ca ajutor cel mai des la temele scolare.
Rezultatele cercetarii noastre sunt asemanatoare/comparabile cu rezultatele la aceeasi problema (ajutorul dat copiilor la temele scolare) obtinute printr-un sondaj al Centrului de Sociologie Urbana si Regionala (CURS) în anul 2005, este drept pe un esantion cu o structura diferita. Tot mamele (în procent de 56%) apar ca oferind cel mai des ajutor la temele scolare ale copilului, tot 1% dintre repondenti indica un meditator ca oferind ajutor la temele scolare ale copilului.
Din analiza raspunsurilor la întrebarea Care sunt tipurile de activitati desfasurate în familie împreuna cu parintii /copiii (QE 12/QP 26) rezulta ca activitatea "facem lectiile împreuna" ocupa – prin procentul optiunilor si ca medie a raspunsurilor (des, rar, deloc) – penultimul rang (11) la elevi si antepenultimul rang (10) la parinti. Putem conchide, printr-o coroborare a tend intelor raspunsurilor la cele doua întrebari (itemii QE 19/QP 38B si QE 12/QP 26) ca, la nivelul elevilor din învatamântul gimnazial, parintii si copiii fac temele scolare de acasa, împreuna, "rareori".
Deoarece eforturile copilului si ale familiei pentru reusita scolara si sociala sunt influentate de nivelul de aspiratii, am cercetat raspunsurile subiectilor la întrebarea Ce nivel de studii doresti sa atingi/sa atinga copilul?(QE 27/QP 26). Analiza raspunsurilor indica aspiratii înalte, pentru terminarea studiilor superioare ("sa termine facultatea"), la peste 55% dintre subiecti – atât la parinti, cât si, mai ales, la elevi (de clasa a VII-a). Sa "termine liceul" doresc 12% dintre elevi si 18% dintre parinti; sa "termine învatamântul obligatoriu de 10 clase" doresc 7,3% dintre elevi si 8,5% dintre parinti; "sa termine o scoala de arte si meserii" doresc 6,9% dintre elevi si 10% dintre parinti. Precizând ca esantionul nu a putut cuprinde copiii care au abandonat scoala înainte de clasa a VII-a si nici pe parintii lor, remarcam faptul ca numai 1,9% dintre elevi si 0,7% dintre parintii lor raspund ca doresc "sa termine învatamântul obligatoriu si sa mearga sa munceasca". Semnificativa apare diferenta între elevi si parinti la raspunsurile din categoria "nu stiu, nu m-am gândit": 13,4% dintre elevi si numai 5,2% dintre parinti, dau acest raspuns. Se poate interpreta ca parintii se gândesc mai mult la viitorul copiilor lor, dar aspiratii ridicate, de a continua studiile, inclusiv superioare, au atât parintii cât si, mai ales, copiii. Probabil ca ajustarea aspiratiilor subiective vine în urma reusitei/nereusitei la primele examene/concursuri de selectie scolara, care vor regla si nivelul aspiratiilor copiilor si familiilor la posibilitatile si resursele "obiective".
Analiza pune în evidenta diferente semnificative ale raspunsurilor elevilor functie de mediul de rezidenta al familiilor, dar si de anumite tipuri de familii (Anexa nr. 19). Am considerat mai semnificative, pentru continuarea analizei, raspunsurile care indica cel mai înalt nivel de aspiratii ("sa termine facultatea") si raspunsurile care indica lipsa eforturilor elevului de a gândi la reusita sa scolara, lipsa implicarii familiei în discutarea împreuna cu copilul a problemei reusitei acestuia în viata ("nu stiu/nu m-am gândit"); celelalte raspunsuri se înscriu si se redistribuie între o tendinta care exprima o indecizie si o tendinta care exprima cel mai înalt nivel de aspiratii.
Nivelul cel mai ridicat de aspiratii exprimat prin dorinta de a "termina facultatea" – analizat
functie de mediul de rezidenta al familiilor si de tipurile de familii – apare mai mult: la elevii din familiile cu rezidenta în mediul urban, decât în rural; din familiile cu unu-doi copii, decât cu mai multi copii; din familiile în care parintii au o ocupatie (patron, angajat) decât din familiile în care nici unul dintre parinti nu are o ocupatie, nu lucreaza; din familiile în care se percepe un nivel al veniturilor si un nivel de trai mai ridicat decât din familiile cu un nivel al veniturilor si de trai mai scazut; din familiile care indica un nivel cultural si al studiilor superior, decât din familiile cu un nivel cultural si al studiilor inferior.
Raspunsurile din categoria "nu stiu, nu m-am gândit" – analizate functie de mediul de rezidenta al familiilor si de tipurile de familii – apar mai mult la elevi: din familiile cu rezidenta în mediul rural, decât în urban; din familiile cu trei sau mai multi copii; din familiile în care nici unul dintre parinti nu are o ocupatie, nu lucreaza; din familiile cu venituri reduse si nivel de trai mai scazut; din familiile cu nivel de dotare culturala si nivel de studii mai scazut. Si aceste rezultate releva ca implicarea parintilor în educatia copiilor, în reusita lor scolara, depinde de asteptarile si de atitudinile parintilor. Iar atitudinile si chiar asteptarile parintilor – si ale elevilor – se pot dezvolta (si) prin educatie.
Sfatuirea copilului cu parintii în problemele scolare si sociale
Baumrind combinând controlul parental (indicatori care reflecta limitele si constrângerile impuse de parinti activitatii copiilor, responsabilitatile distribuite acestora, modul în care este exercitat controlul parental) cu suportul parental (indicatori care reflecta gradul de angajare a parintilor în activitatea copiilor, ajutorul pe care îl ofera, receptivitatea fata de nevoile sale)
identifica trei modele de actiune parentala: permisiv, autoritar si autorizat (authoritative):
– modelul permisiv se caracterizeaza prin nivel scazut al controlului (putine norme de conduita si putine responsabilitati îi sunt impuse copilului) asociat identificarii parintilor cu starile emotionale ale copilului.
– modelul autoritar asociaza un nivel ridicat al controlului (se impun reguli, ordine, disciplina) cu o slaba sustinerea a activitatii copilului.
– modelul "autorizat" îmbina controlul sistematic (parintii formuleaza reguli si controleaza
respectarea lor, dar nu le impun) cu un nivel ridicat al suportului parental (parintii sunt deschisi la schimburi verbale cu copiii, explicându- le motivele pentru care regula trebuie respectata si situatiile în care ea se aplica, stimulând, totodata, autonomia de gândire a copiilor).
Bouchard releva trei modele ideale / paradigme socio-culturale si educative ale parintilor:
– modelul rational – se caracterizeaza prin ierarhia stabilita între parinti si copii; parintii detin
puterea, decid asupra devenirii copilului si impun drepturile lor acestuia din urma; parintii acorda mare importanta disciplinei, ordinii, reusitei scolare; favorizeaza conformismul social al copiilor.
– modelul umanist – pune parintele în rol de ghid al copilului, lasând copilul sa faca optiuni si sa decida autonom; parintele ajuta copilul sa-si exprime emotiile si nevoile, încurajându- l.
– modelul simbio-sinergetic corespunde unei cogestiuni a puterii, parintii si copii apar ca parteneri iar relatia educativa este bazata pe schimb, negociere, reciprocitate; parintii si copilul discuta împreuna diferite solutii la problemele copilului. Parintele îsi asuma propriile greseli, stimulând copilul sa si le asume pe ale lui. Parintele accepta sa învete, din relatia cu copilul.
Aceste modele sunt (doar) ideale, în realitate parintii adopta, de la situatie la situatie, elemente
caracteristici convenabile de la fiecare model. Dintre factorii care sunt legati de comportamentele inadecvate ale parintilor si care afecteaza dezvoltarea personalitatii copilului se pot enumera: lipsa unor reguli clare, în relatiile dintre parinte si copii; supravegherea inadecvata când parintii nu cunosc programul si activitatile copiilor; lipsa unei comunicari si a împartasirii experientelor; asteptari prea mari sau prea mici în raport cu copilul.
Preadolescentii nu preiau pur si simplu valorile si atitudinile celorlalti actori semnificativi (parinti, prieteni) ci procedeaza la o selectie, la o reinterpretare personala iar parintii traiesc sentimente de (in)competenta/neputinta în legatura cu transmiterea diferitelor valori catre copii lor. Sentimentul competentei transmiterii valorilor apare mai puternic la mama si creste, de regula, cu resursele sociale (economice, culturale) ale parintilor. Domeniile cele mai problematice ramân cele interactionale si expresive: a învata copilul sa aiba un ideal, sa gândeasca la viitor, a- l învata sa-si faca prieteni si sa-si exprime aprecierile. Continuturile pe care parintii le-ar putea transmite sunt (auto)percepute uneori ca inutile sau chiar ca piedici în integrarea sociala a copilului.
Atunci, parintii se pot simti incompetenti în a oferi modele de identificare profitabile. Esecul scolar al copilului poate constitui pentru acesti parinti dovada faptului ca modelele de comportament care le sunt familiare "bune", "corecte" din punctul de vedere al experientei parintilor – nu sunt suficiente în planul reusitei sociale a copilului. Alti parinti îsi asuma în planul actiunii educative modele oferite de alte institutii educative, încearca sa organizeze viata copilului dupa modelul scolar (fara a fi vorba de o aplicare absoluta a acestui model). În acest caz, contactul acestor parinti cu scoala apare esential.
Istoria si viata cotidiana împreuna obliga pe parinti la reconsiderarea pozitiilor pe care le adopta fata de copil, care creste ca adolescent, tânar, adult. În conversatii, în discutii, copiilor li se asigura treptat, odata cu cresterea în vârsta, "dreptul la replica"; parintii admit opinia copilului ca demna de luat în considerare. Copilul îsi cucereste dreptul la replica pe masura ce este capabil sa mobilizeze resursele care au semnificatie pentru parinti: resurse afective (plânset, zâmbet), resurse intelectuale (note, premii, reusite scolare), resurse fizice (violenta). În general, receptivitatea copilului la rationalitatea adulta este esentiala: cu cât se dovedeste mai "ascultator", mai "întelegator", cu atât este mai ascultat, mai înteles. Se ajunge, treptat, la ceea ce se numeste "educatia împreuna" si "educatia în sens invers".
Societatea contemporana repune în discutie nu autoritatea parentala (paterna) ci resursele ei de legitimare, facând din afectiunea, spijinul si sacrificiul parintilor unul dintre criteriile esentiale de legitimare a autoritatii lor. În locul puterii paterne (parentale) pierdute apare o autoritate afectuoasa/afectiune autoritara care se obtine cu eforturi mai mari si care poate fi mereu repusa în discutie.
Familia ca unitate educativa (nu ca relatie didactica parinte-copil) prin intermediul membrilor ei, sintetizeaza influentele pe care diferite instante (scoala, grup de prieteni etc.) le exercita asupra fiecaruia în parte. Cercetarile noastre confirma teza ca munca educativa este efectuata primordial de catre mama, singura sau în colaborare cu sotul. Totusi, rolul educativ al tatalui nu este înteles ca secundar nici de barbati, nici femei. Deosebirile între rolul masculin si cel feminin vizeaza modul implicarii si nu gradul – ce nici nu poate fi evaluat, deoarece nu pot fi comparate cantitativ comportamentele diferite calitativ. Studiile arata ca stadiul distributiei "traditionale", exclusiv normative, a rolurilor educative a fost depasit. Distribuirea rolurilor educative în familiile contemporane se caracterizeaza prin functionalitate si eficacitate. Rolurile sunt negociate în functie de identitatea personala a membrilor cuplului, de conjuncturi precum si de norma sociala – daca respectarea ei aduce un beneficiu social sau psihologic (material sau simbolic, colectiv sau individual).
Se considera ca un factor familial de risc al reusitei scolare este monoparentalitatea (dupa
decesul unui parinte sau, mai ales, dupa divort) daca este asociata cu statutul socio-profesional al parintelui ramas cu copilul (de obicei, mama) – cu nivelul scazut al veniturilor, cu nivelul scazut cultural si al studiilor, cu conflicte dintre (fostii) parinti, precum si cu "etichetari" puse fie de grupul de egali (prieteni, colegi), fie de scoala (profe sori) pentru a explica eventualele dificultati. Totusi, ceea ce conteaza mai mult pentru dezvoltarea si educarea copilului este nu atât forma familiei, cât atitudinea ei si a anturajului. Rezulta o concluzie importanta pentru orientarea politicilor sociale – în scopul asigurarii sanselor de dezvoltare a copiilor – spre situatia sociala a parintelui, respectiv statutul profesional, venituri, calificare, costurile psihologice ale monoparentalitatii (culpabilizarea adultilor).
Raspunsurile elevilor la întrebarea Cu cine te sfatuiesti cel mai des când ai probleme la scoala?
Analiza pune în evidenta diferentele semnificative ale raspunsurilor elevilor, functie de mediul de rezidenta al familiilor cât si functie de anumite tipuri de familii (Anexa nr. 20). Astfel, rolul mamei sub aspectul sfatuirii copilului în problemele scolare – apare relativ mai putin exercitat/performat, în: mediul rural fata de mediul urban; familiile monoparentale fata de familiile nucleare; familiile cu mai mult de doi copii; familiile în care nici un parinte nu are ocupatie, nu este angajat fata de familiile în care parintii au ocupatie, sunt angajati; familiile cu nivel de trai scazut fata de familiile cu nivel de trai ridicat; familiile cu concubinaj, fata de familiile în care parintii sunt casatoriti. Rolul tatalui, sub acelasi aspect – al sfatuirii copilului în problemele scolare – apare ca relativ mai putin exercitat, în: mediul rural fata de mediul urban; familiile monoparentale; familiile cu mai mult de doi copii; familiile în care nici un parinte nu are ocupatie, nu este angajat; familiile cu nivel de trai mai scazut; familiile cu concubinaj. Rolul fratilor, sub aspectul sfatuirii în problemele scolare, apare mai ridicat în mediul rural, în familiile cu mai mult de doi copii, în familiile cu concubinaj.
Rolul bunicilor, altor rude, apare ca relativ mai ridicat în mediul rural, în familiile monoparentale, în familiile extinse, în familiile în care parintii nu au ocupatie, nu sunt angajati.
Apar deosebit de semnificative raspunsurile din categoria "cu nimeni" (nu se sfatuiesc în problemele scolare) date de elevi. Astfel, fata de o medie pe întregul esantion de 5,6%- raspunsurile care indica izolarea copilului, indiferenta fata de copil, lipsa ocaziilor de a discuta despre problemele lui scolare apar: în mediul rural – 8,0%; în familiile monoparentale – 6,9%; în familiile în care ambii parinti nu au ocupatie, nu lucreaza – 9,3%; în familiile cu concubinaj – 12,6%. Lipsa comunicarii, a dialogului nu permite dezvoltarea sentimentului de siguranta afectiva si nici dezvoltarea cognitiva.
De aceea, consideram ca mai ales acesti copii, proveniti din familiile din mediul rural, din familiile monoparentale, din familiile în care parintii nu lucreaza, au venituri scazute, din familiile cu concubinaj trebuie sa constituie categorii de "populatii tinta" ale politicilor sociale si educationale.
Din analiza raspuns urilor la întrebarea Despre ce discuta copiii cu parintii (QE 24/QP 21) rezulta tendinta de structurare a acestora într-o ordine similara – la parinti si copii – mai ales în ceea ce priveste primele ranguri (vezi Tabelul nr. 1)
Analizând în continuare raspunsurile si urmarind frecventa discutarii anumitor teme/probleme
(rar/des/deloc) rezulta ca parintii – comparativ cu copiii – indica aproape la toate subiectele de
discutie, o mai mare frecventa a acestor discutii (care ar avea loc "des"), iar copiii indica aproape la toate subiectele de discutie o mai mica frecventa a acestor discutii (care ar avea loc mai "rar" sau "deloc"). Numai la temele de politica, sport, muzica, elevii indica de mai multe ori raspunsul "des" decât parintii lor. Aceste tendinte de raspunsuri ar putea fi interpretate, credem, ca o intentie/dorinta a parintilor si a copiilor de a discuta despre anumite teme, probleme care, într-adevar, prezinta interes pentru ei. Parintii – si copii – doresc sa discute problemele reusitei scolare, reusitei sociale, diferite alte probleme de interes, dar nu întotdeauna aceasta dorinta/intentie este transpusa în actiune, din diferite motive: teama de a nu gresi, un sentiment de pudoare si altele.
6.2. Responsabilitatea si parteneriatul factorilor educationali
Pentru a vedea care este locul/rolul familiei contemporane în ansamblul agentilor socio-educativi, am cautat raspunsuri la întrebari ca: sunt parintii principalii responsabili de educatia copiilor sau sunt depasiti/exclusi de la aceasta responsabilitate de alti agenti educativi? De unde provin influentele (educationale) asupra copilului? Cine îsi asuma/poarta responsabilitatea pentru greselile copilului? Sunt implicati copiii/elevii în luarea hotarârilor în familie la problemele care privesc pe copil? Cum interactioneaza familia cu alti agenti educativi, când are probleme cu educatia copiilor?
Participarea parintilor în cadrul "retelelor"/sistemelor educationale permite asigurarea în acelasi timp a coerentei educative cât si a îmbogatirii culturale de care copiii au nevoie. Aceasta nevoie de coerenta si de coparticipare a familiei si scolii la educatia copilului este înca si mai importanta atât timp cât diferentele culturale între câmpul educativ public si familie sunt mari. Se pot preciza urmatoarele motive pentru care scoala si familia se straduiesc sa stabileasca legaturi între ele:
– parintii sunt juridic responsabili de educatia copiilor lor (legislatia reflecta astfel libertatea/dreptul parintilor de a-si creste copiii asa cum doresc); dar parintilor nu le este întotdeauna clar în ce consta sensul exact al acestor termeni;
– învatamântul nu este decât o parte a educatiei copilului; o buna parte a educatiei copilului se
petrece în afara cadrului scolar, în familie; în masura în care este util ca cele doua componente ale educatiei sa se completeze, este deci important sa se stabileasca legatura dintre ele;
– mediul familial, comportamentul parental influenteaza rezultatele scolare ale elevilor si în special motivatiile învatarii; unele comportamente ale parintilor pot fi favorizate datorita dialogului cu scoala;
– grupurile sociale implicate în institutia scolara (în special, parintii si profesorii) au dreptul sa
influenteze, dar nu în mod necesar sa determine gestiunea scolii, prin intermediul reprezentantilor alesi în consiliul scolar.
Dificultatile, obstacolele relatiei familie-scoala pot rezulta din idei divergente privind:
responsabilitatea statului si familiei privind educatia copiilor; libertatea parintilor de alegere a scolii si a formei de educatie; impactul mediului familial asupra rezultatelor scolare ale copilului; randamentul pedagogic si datoria parentala; participarea parintilor la gestionarea si procesul decizional din institutia scolara. În general, este dificil de pretins, atât la parinti cât si la profesori, ca relatia de colaborare scoala-familie nu este doar un "drept de optiune", ci poate deveni un sistem de obligatii reciproce, un angajament mutual clar stabilit sub forma unui "contract parental".
Relatia familie-scoala apare justificata în masura în care restabileste încrederea comunitatii/societatii în institutia educativa. Profesorul poate câstiga din cooperarea cu familia – ca si parintele din cooperarea cu scoala – un statut revalorizator în ochii societatii.
Responsabilitatea educatiei
Pentru a afla opiniile parintilor privind responsabilitatea familiei si a altor institutii fata de educatia copiilor a fost formulata întrebarea În general, cea mai mare raspundere în educatia
copiilor revine (QP 29), cu raspunsurile structurate: familiei, scolii, comunitatii – între care parintii puteau sa aleaga.
Din analiza raspunsurilor rezulta structurarea lor pe ranguri, în ordinea urmatoare:
– rangul 1 – familia 86,7%;
– rangul 2 – scoala – 10,8%;
– rangul 3 – biserica – 0,8%;
– rangul 4 – comunitatea – 0,3%.
Distributia rapunsurilor parintilor (si dupa mediul de rezidenta) se regaseste în graficele urmatoare:
Apare o tendinta foarte clara de acordare/asumare a celei mai mari raspunderi familiei în educatia copiilor. Tendinta exprimata de parinti este în concordanta cu rezultatele unor cercetari consacrate potrivit carora "familia (mama, de fapt) este responsabila direct de 70,6% din variatia în dezvoltarea intelectuala a copilului de 7 ani si de 13,63% din variatia achizitiilor scolare; impactul asupra performantelor scolare este, însa, în realitate mult mai mare, întrucât el se exercita si indirect".
Impactul educational al bisericii apare ca foarte mic, desi, prin traditie, biserica este investita cu un important rol educational si se bucura de cea mai mare încredere, potrivit rezultatelor sondajelor de opinie din România. Responsabilitatea educationala a bisericii în societatea noastra contemporana ramâne o problema deschisa. În ceea ce priveste responsabilitatea educationala a comunitatii, aceasta ramâne extrem de scazuta, apare doar ca o "pura abstractie", ca o idee fara continut în opiniile exprimate de parinti. Opiniile parintilor apar firesti atât timp cât nu functioneaza practic nimic din ceea ce s-ar putea numi o "retea" de "poli" educationali în comunitate. Constituirea unei asemenea "retele" presupune însa nu doar o preocupare a statului pentru construirea unor "poli" educationali (case de cultura, camine culturale, centre multimedia de resurse educationale etc.) ci si politici pentru realizarea unei puternice clase sociale de mijloc, care sa devina activa ca "societate civila", care sa construieasca "tesutul social", "reteaua" socio-culturala si educationala necesara pentru o dezvoltare sociala democratica, de durata.
Analiza factorilor de influenta – mediul de rezidenta (rural, urban) al familiilor si tipurilor de familie – asupra copiilor, parintilor privind responsabilitatea în educatia copiilor pune în evidenta urmatoarele (Anexa nr. 22). Parintii din mediul rural, comparativ cu cei din mediul urban, acorda o mai mare responsabilitate scolii (13% fata de 9%), si o mai mica responsabilitate familiei (84,3% fata de 88,7%) în educatia copiilor. Desi parintii din rural, mai mult decât parintii din urban, considera scoala ca având cea mai mare responsabilitate în educatia copiilor, totusi abandonul scolar în mediul rural este mai mare decât în mediul urban; pe de alta parte educatia în familiile din mediul rural apare – pe diferite dimensiuni, la diferiti indicatori/itemi ai cercetarii – mai precara decât în mediul urban. O concluzie la aceasta problema apare aceea ca în mediul rural, copiii nu beneficiaza nici de o educatie scolara, nici de o educatie în familie, la nivelul copiilor din mediul urban. Reusita scolara si reusita sociala a copiilor din mediul rural apare, astfel, compromisa. Resurse umane importante – atât sub aspectul cantitativ, cât si sub aspect calitativ – ramân nevalorificate pentru dezvoltarea socio-umana durabila.
Influenta tipurilor de familii asupra raspunsurilor parintilor privind responsabilitatea în
educatia copiilor apare astfel: parintii din familiile monoparentale sau cele care traiesc în concubinaj, precum si, mai ales, parintii din familiile în care nici unul dintre parinti nu are o ocupatie, nu lucreaza, parintii cu nivel cultural si de studii scazut – au tendinta de a pasa responsabilitatea educatiei din familie spre scoala.
Politicile sociale si politicile educationale trebuie sa fixeze ca "populatii- tinta" familiile care au cele mai mari dificultati în asumarea cresterii si educarii copiilor, responsabilizând parinti din aceste familii pentru educatia copiilor.
Pentru a cunoaste în ce masura parintii accepta ideea ca "pot învata unii de la altii" si în ce masura accepta ideea ca "pot învata de la copii" – potrivit conceptului unei "educatii în sens invers", în care copilul devine agent al autodezvoltarii sale, dar si al practicilor si strategiilor familiale, prin negociere cu parintii – am formulat itemul QP 39C: În ce masura sunteti de acord cu urmatoarele afirmatii:
1. Parintii pot învata unii de la altii;
2. Copiii pot învata de la parinti;
3. Parintii pot învata de la copii.
Din analiza raspunsurile parintilor s-au conturat clar urmatoarele tendinte (vezi tabelul QP C39 de mai jos): 88,3% dintre parinti sunt de acord cu afirmatia "copiii pot învata de la parinti"; 62,8% dintre parinti sunt de acord cu afirmatia "parintii pot învata unii de la altii"; 39,7% dintre parinti sunt de acord cu afirmatia "parintii pot învata de la copii". Acordul pentru raspunsul "Parintii pot învata de la copii" este într-o masura semnificativ sporita – în raport cu întregul esantion – la parintii din mediul urban, din familii cu niveluri superioare de trai si de studii. (Anexa nr. 23).
Tendintele opiniilor exprimate indica o situatie în care familiile se considera autosuficiente – în raport cu învatarea de la alti parinti, iar ideea "educatiei în sens invers"" – prin învatarea parintilor de la copii, este acceptata în mai mica masura.
6.2.2. Responsabilitatea pentru influentele negative din educatia copilului
Desi familiile tind sa se considere autosuficiente pentru educatia copiilor lor, totusi, la itemul privind provenienta celor mai multe influente negative asupra copiilor. (QP 30) raspunsurile parintilor se structureaza astfel:
– rangul 1 – grupul de prieteni, 62,6%;
– rangul 2 – mass-media, 20%;
– rangul 3 – familia, 10%;
– rangul 4 – scoala, 5,3%.
În general, parintii par sa paseze responsabilitatea influentele negative asupra copiilor, grupului de prieteni si mass-media, ca si cum, ca parinti, nu dispun de mijloace de a masura, controla si sanctiona actiunile copiilor în raport cu grupul de prieteni sau mass-media.
Analiza în continuare a factorilor/variabilelor de influente a opiniilor parintilor – mediul de
rezidenta al familiei si tipurile de familii – indica urmatoarele constatari (Anexa nr. 24).
Mai ales parintii din: familiile cu rezidenta în mediul urban, familiile cu pâna la doi copii, familiile în care parintii lucreaza, au o ocupatie, familiile în care parintii au nivelul veniturilor si nivelul de trai mai ridicat, familiile cu dotare culturala si cu nivel de studii al parintilor mai ridicat, considera grupul de prieteni si mass-media ca având mai mare influenta negativa asupra copiilor. Mai ales parintii din: familiile cu rezidenta în mediul rural, familiile cu mai mult de doi copii, familiile unde nici un parinte nu are o ocupatie/nu lucreaza, familiile cu nivelul de venituri si de trai mai scazut, familiile cu nivelul dotarii culturale si de studii mai scazut, considera scoala, dar mai ales familia, ca având mai mare influenta negativa asupra copiilor.
Se manifesta, cel putin aparent, o tendinta de autoculpabilizare, greu de explicat, a parintilor care au mai putine resurse materiale si culturale pentru a contracara influentele negative asupra copiilor lor, expresie a resurselor lor afective, a dorintei lor de a da totusi, prin educatie, o sansa de reusita copiilor lor. Apare o anumita sensibilizare a parintilor fata de complexa problema a influentelor negative asupra copiilor, influente exercitate în modalitati si în grade diferite de agentii socializatori.
Copiii au fost întrebati – "în oglinda" fata de parintii lor – Cine poarta cea mai mare responsabilitate pentru greselile tale (QE 31). În evantaiul raspunsurilor la aceasta întrebare, pe lânga raspunsurile oferite parintilor pentru alegere, elevul a avut si raspunsul "eu" – ca purtatorul celei mai mari responsabilitati pentru greselile personale. În mod oarecum surprinzator, mai ales pentru cei care nu (re)cunosc sensibilitatea copilului, 55% dintre elevi au exprimat raspunsul prin care si-au asumat cea mai mare responsabilitate pentru propriile greseli.
Raspunsurile elevilor s-au structurat, în ordine, astfel:
– rangul 1 – "eu", 55%;
– rangul 2 – "familia", 38,7%;
– rangul 3 – "prietenii", 2,3%;
– rangul 4 – "scoala", 1,7%;
– rangul 5 – "mass-media", 1,2%.
Se constata o tendinta a structurarii raspunsurilor elevilor diferita fata de raspunsurile parintilor (la itemul QP 30). În timp ce parintii considera "grupul de prieteni" (într-un procent mare, de 62,6%) drept principalul factor de influenta negativa asupra copilului, iar "familia" (într-un procent de 10%) ca al treilea factor de influenta negativa asupra copilului, elevii considera "familia" (întrun procent de 38%) ca principalul factor responsabil pentru greselile copilului, iar "grupul de prieteni" (într-un procent mic, de 2,3%) ca al treilea factor de influenta negativa asupra copilului.
Desi este specific copilului la vârsta (pre)adolescentei sa fie extrem de sensibil fata de orice
apreciere privind relatiile lui cu grupul de prieteni, care nu poate fi lezat cu nimic, totusi tendintele net diferite constatate au (si) semnificatia unei perceptii diferite a parintilor si copiilor privind responsabilitatea factorilor de influenta (negativa) asupra copilului, care ar putea fi si expresia unui "conflict între generatii".
Faptul ca nici parintii si nici copii nu considera scoala ca având cea mai mare responsabilitate pentru greselile copilului / ca influenta negativa – poate constitui un temei de încredere în posibilitatea scolii de a institui – prin negocieri cu parintii si elevii – responsabilitati autentice în educatia copilului.
Analiza factorilor/varibilelor de influenta a raspunsurilor elevilor – mediul de rezidenta al familiilor si tipurile de familii pune în evidenta urmatoarele tendinte (Anexa nr. 25).
– mai ales elevii din mediul urban, din familiile cu mai putin de doi copii, din familiile extinse
(cu bunici), din familiile în care parintii au o ocupatie, lucreaza, din familiile cu nivel al veniturilor si nivel de trai ridicat, din familiile cu dotare culturala si nivel de studii mai ridicat, îsi asuma cea mai mare parte din responsabilitate pentru greselile personale, prin raspunsul "eu".
– mai ales elevii din familiile din mediul rural, din familiile cu mai mult de doi copii, din familiile neextinse, din familiile în care nici unul dintre parinti nu are o ocupatie, nu lucreaza,
din familiile cu nivelul veniturilor si nivelul de trai mai redus, din familiile cu dotare culturala
si nivel de studii mai ridicat – tind sa raspunda ca familia are cea mai mare responsabilitate
pentru greselile copilului.
Se poate emite ipoteza explicativa ca elevii din prima categorie (de familii) au un nivel mai bunde internalizare a normelor, au un nivel de dezvoltare mai apropriat de stadiul autonomiei morale.
Deosebit de semnificative – pentru verificarea ipotezei potrivit careia copilul este nu numai "curea de legatura" între agentii educativi, ci si agent al propriei dezvoltari psiho-sociale – sunt raspunsurile elevilor si parintilor la itemii QE 21/QP 23: Când se iau hotarâri în familie, care îl privesc pe copil, se tine seama de parerea acestuia?. Tendintele de structurare a raspunsurilor sunt urmatoarele:
– parintii – deseori – 70,3%; rareori – 25,3%;
– elevii – deseori – 55,3%, rareori – 38,5%.
Atât copiii cât si, mai ales, parintii afirma în mare masura ca la luarea deciziilor privind
situatia copilului, participa si acesta.
Analiza pe factori/variabile care influenteaza raspunsurile atât la parinti, cât si la elevi, indica
urmatoarele tendinte (Anexa nr. 26). Mai ales elevii si parintii: din familiile cu rezidenta în mediul urban, din familiile cu cel mult doi copii, din familiile în care parintii au o ocupatie, lucreaza, din familiile cu nivel al veniturilor si nivel de trai ridicat, din familiile cu dotare culturala si nivel de studii mai ridicat – afirma în mai mare masura ca atunci când se iau hotarâri în familie care îl privesc pe copil, se tine seama de parerea copilului.
Coroborând raspunsurile elevilor la itemul QE 31 -55% dintre elevi considera ca poarta cea mai mare responsabilitate pentru greselile personale si 38,7% dintre elevi considera ca familia poarta cea mai mare raspundere pentru greselile copilului – cu raspunsurile elevilor la itemul E 21, 55% dintre elevi afirma ca se tine seama "deseori" de parerea copilului, când se iau hotarâri în familie care îl privesc, iar 38,7% dintre elevi afirma ca se tine seama "rareori" de parerea copilului când se iau hotarâri în familie care îl privesc – se poate concluziona ca elevul îsi asuma responsabilitatea pentru greselile personale în aceeasi masura în care apreciaza ca familia îl implica ("deseori") în luarea deciziilor în problemele care îl privesc; elevul atribuie responsabilitatea familiei pentru greselile copilului în aceeasi masura în care apreciaza ca familia îl implica ("rareori") în luarea deciziilor în problemele care îl privesc.
În masura în care se considera implicat "deseori" în luarea hotarârilor care îl privesc (55%) îsi
asuma responsabilitatea pentru greselile sale (55%) iar în masura în care se considera "rareori" implicat în luarea deciziilor care îl privesc (39%) paseaza responsabilitatea pentru greselile sale, familiei (39%).
Tendintele oarecum contradictorii ale raspunsurilor parintilor si elevilor/copiilor, privind problemele responsabilitatii în educatie si ale influentei diferitilor agenti educationali (familie,
scoala, grup de prieteni, mass-media) repun în discutie raporturile dintre generatii, precum si raporturile dintre cultura dominanta si (sub)culturile familiale, scolare, ale grupului de similitudine .
6.2.3. Cui cer ajutor parintii?
Pentru a cunoaste frecventa/intensitatea interactiilor parintilor cu alti agenti educativi am adresat parintilor întrebarea: Când aveti probleme în educatia copiilor dumneavoastra, la cine apelati cel mai des? (QP 39B). Analiza mediilor raspunsurilor (des, rar, deloc) a condus la urmatoarea ordine de structurare a mediei raspunsurilor (vezi si graficul QP B39 de mai jos):
– rangul 1 – celalalt parinte sau alti membrii ai familiei, media 157;
– rangul 2 – cadre didactice, media 87;
– rangul 3 si rangul 4 – personalul medical si/sau nimeni, media 53;
– rangul 5 – prieteni, vecini, media 42;
– rangul 6 – preot, media 37;
– rangul 7 – alti parinti, media 29;
– rangul 8 – consilieri scolari, media 28.
În mediul rural, comparativ cu mediul urban, apelul parintilor la alti membrii ai familiei, la personal medical si la alti parinti este mai scazut, iar apelul parintilor la prieteni, vecini si la preot este mai ridicat (Anexa nr. 27). Tendintele raspunsurilor parintilor par sa indice anumite caracteristici ale familiei care se considera autosuficienta, apeleaza mai întâi la membrii familiei si apoi, într-o mai mica masura, la specialisti sau la persoane de încredere (profesori, medici, prieteni, vecini, preoti). Dintre persoanele din afara familiei, la care apeleaza parintii când au probleme în educatia copilului se detaseaza prin frecvente/media raspunsurilor parintilor – cadrele didactice. Scoala ramâne, atât în mediul urban, cât si în mediul rural, institutia în care parintii continua sa aiba încredere pentru îmbunatatirea educatiei copiilor lor. În ceea ce priveste consilierii scolari, numarul lor este înca prea mic pentru a putea raspunde diverselor nevoi ale parintilor si copiilor scolari.
Asa cum am relevat, se impune începerea constituirii unor "retele" de "poli" educationali, în
comunitatile locale si în societatea noastra, prin politici sociale, culturale, educationale corespunzatoare principiului organizatoric al educatiei permanente. Dezvoltarea clasei de mijloc si a societatii civile va facilita/favoriza aceasta constructie socio-educationala.
6.4. Concluzii
Implicarea parintilor în activitatea scolara a copiilor se realizeaza pe doua dimensiuni
principale : dimensiunea relatiei parinte-copil (cunoasterea profesorilor, colegilor, prietenilor
copilului, controlul rezultatelor scolare, controlul si ajutorul la temele scolare); dimensiunea
relatiei familie-scoala (întâlnirile parintilor cu reprezentantii scolii – colective sau individuale,
formale sau informale, la sedintele cu parintii, la serbari scolare).
Parintii si profesorii comunica si prin intermediul elevului, care joaca rolul de "curea de legatura" – putând sa modifice mesajele si sa modeleze raporturile dintre parinti si profesori.
Rolul educatului este activ, copilul este actor social al propriei dezvoltari psihosociale; el poate negocia cu parintii, cu profesorii facând apel la resurse emotionale (plânset, zâmbet), la resurse intelectuale (reusita scolara), la resurse fizice (violenta).
Strategiile educative ale familiei apar ca rezultat al unor negocieri cu copilul, cu alti factori educativi (cu scoala, în principal). Educatia copilului în familie si reusita lui scolara apar determinate de: a) stilurile parentale, caracterizate prin: afectiune însotita de exigenta; ordine (materiala si morala) domestica; reguli care apar convenite si cu copilul, cu un control însotit mai mult de încurajari decât de pedepse; atragerea copilului în luarea hotarârilor în probleme care îl privesc; acordul între parinti privind problemele legate de copil; b) raportul dintre stilul familiei si stilul scolii – afectiune si încredere în potentialul, în educabilitatea copilului; sprijin si întarirea pozitiva a eforturilor copilului; acordul între parinti si profesori în ceea ce priveste obiectivele educative fundamentale comune – cunoasterea copilului si dezvoltarea lui psihosociala (aptitudini, motivatii, atitudini).
Aparenta diminuarea a functiei educative a familiei în societatile contemporane rezulta din analiza functionarii agentilor socio-educativi (familie, scoala, grup de similitudine, biserica, mass-media) ca agenti separati, fara a tine seama ca familiile functioneaza ca "poli" ai unei "retele" complexe de unitati sociale, iar strategiile lor educative iau nastere la intersectia acestor unitati, care se constituie în surse de constrângere externa, dar si în resurse ce pot fi mobilizate.
În conditiile tranzitiei spre o societate democratica, o societate a cunoasterii, informatizata, o societate globalizata au loc schimbari rapide ale sistemului de valori care genereaza anomie – crescând riscul dezorientarii, al inconsecventei si al neconcordantei atitudinilor parentale, al dezacordului între parinti, între parinti si copii, între parinti si profesori – în legatura cu problemele legate de reusita scolara si sociala a copilului.
Cunoasterea de catre parinti a prietenilor, colegilor si, mai ales, a profesorilor copilului constituie un prim moment necesar în participarea familiei la viata scolara a copilului, în constituirea unei "retele" educative. Din raspunsurile elevilor si parintilor rezulta ca majoritatea parintilor nu cunosc bine nici prietenii, nici colegii si, mai ales, nici profesorii copiilor lor; o asemenea situatie implica riscuri pentru reusita educatiei familiale si a educatiei scolare.
Cercetarea confirma teza potrivit careia activitatea educativa în familie este efectuata de catre mama, singura sau împreuna cu tatal. Peste trei sferturi dintre elevi si dintre parinti afirma ca mama este persoana din familie care participa, cel mai adesea, la sedintele cu parintii, la scoala. De asemenea, peste jumatate dintre parinti si peste o treime dinte elevi afirma ca mama ajuta si controleaza cel mai des efectuarea temelor scolare, acasa. O alta treime dintre elevi arata ca nu îi ajuta si nu îi controleaza nimeni la efectuarea temelor, acasa. Între tipurile de activitati pe care le desfasoara copiii împreuna cu parintii, în familie, activitatea "facem lectiile împreuna" ocupa unul din ultimele ranguri, prin media raspunsurilor (des, rar, deloc) atât la elevi, cât si la parinti. Se poate conchide ca, la nivelul elevilor de gimnaziu, parintii si copiii "fac temele împreuna", acasa, "rareori – mama fiind persoana care ajuta si controleaza cel mai mult copilul în asemenea activitati.
Din cercetare rezulta o tendinta a parintilor de a sanctiona faptele copilului mai ales în raport cu reusita scolara (rezultate scolare slabe, absente de la scoala) si de a neglija într-o anumita masura atitudinile socio- morale si chiar comportamentele deviante în raport cu normele sociale. Faptul ca peste jumatate dintre parinti afirma ca nu au probleme pentru care sa certe copilul, precum si faptul ca mai putin de o treime dintre elevi afirma ca nu exista motive pentru care sa fie certati de parinti, poate fi interpretat si ca tendinta parintilor, mai mult decât a copiilor, de a pastra anumite "secrete de familie". Concentrarea atentiei parintilor pe problemele reusitei scolare si neglijarea atitudinilor socio-morale poate reduce eficienta activitatii educative a familiei si a scolii. Efortul pentru reusita scolara genereaza adeseori rezistenta din partea copilului, iar parintele trebuie sa aleaga: fie sa aiba întelegere, rabdare, fie sa para mai exigent, mai dur; parintele este obligat sa îsi legitimeze atitudinea fata de copil prin "sacrificiul" pe care îl face pentru reusita copilului.
Copiii proveniti din familiile care au rezidenta în mediul rural – care au, în general, nivelul veniturilor si nivelul de trai, nivelul dotarii culturale si nivelul studiilor mai scazut – au conditii de educatie în familie mai putin favorabile decât copiii din mediul urban. Copiii din mediul rural nu beneficiaza nici de sanse egale de reusita scolara, nici de o educatie familiala mai buna.
Eforturile copilului si ale parintilor pentru reusita scolara si sociala a copilului sunt influentate de nivelul de aspiratii. Cercetarea indica aspiratii înalte, pentru studii superioare, la peste jumatate dintre parinti si dintre elevi, precum si o preocupare relativ mai mare a parintilor -decât a copiilor de a se gândi la viitorul copiilor. Probabil ca ajustarea aspiratiilor subiective vine în urma examenelor, concursurilor de selectie scolara, care regleaza aspiratiile copiilor si parintilor la posibilitatile, resursele "obiective" de reusita scolara.
În general, receptivitatea copilului la rationalitatea adulta este esentiala: cu cât se dovedeste mai "ascultator", mai "întelegator", cu atât este mai ascultat, mai înteles. Se ajunge, treptat, la ceea ce se numeste "educatie împreuna" sau "educatie în sens invers". Cercetarea pune în evidenta rolul mamei (si) sub aspectul sfatuirii copilului în problemele scolare, precum si tendinta structurarii într-o ordine asemanatoare – la parinti si la copii – a temelor despre care acestia discuta, se sfatuiesc: despre scoala, despre comportamentul în familie si în societate, despre viitorul copilului, despre prietenii copilului etc. Însa, la aproape toate temele de discutie, parintii indica o mai mare frecventa ("des") decât elevii ("rar"). Aceste tendinte pot fi interpretate în sensul ca exista o dorinta, o intentie comuna a copiilor si a parintilor de a discuta despre anumite probleme, dar nu întotdeauna aceste intentii se transforma în fapte, în dialoguri autentice. Ele ar trebui cultivate, stimulate printr-o educatie a parintilor si o educatie profamiliala a copiilor.
Cercetarea releva o tendinta de acordare/asumare a celei mai mari raspunderi în educatia copilului – familiei. Scoala apare pe rangul doi, biserica si comunitatea pe ultimele ranguri în raspunsurile subiectilor privind responsabilitatea institutiilor, factorilor în educatia copilului. Tendintele exprimate de parinti privind "învatarea de la alti parinti" si "învatarea parintilor de la copii", releva o situatie în care ideea "educatiei împreuna" si a "educatiei în sens invers" este acceptata doar în mica masura.
Parintii considera grupul de prieteni drept principalul factor de influenta negativa asupra copilului, iar familia abia ca al treilea factor de influenta negativa. Elevii, în schimb, îsi asuma, în primul rând, "cea mai mare responsabilitate" pentru propriile greseli, considerând însa familia – înaintea grupului de prieteni – ca factorul cu "cea mai mare responsabilitate" pentru greselile copilului. Opiniile diferite ale parintilor si copiilor privind responsabilitatea factorilor de influenta (negativa) asupra copilului, ar putea fi si expresia unui "conflict între generatii". Faptul ca si parintii si elevii apreciaza ca scoala are doar în ultimul rând responsabilitatea unor influente negative asupra copilului, poate constitui un temei de încredere în capabilitatea scolii de a institui – prin negocieri cu parintii si elevii – responsabilitati autentice în educatia copilului.
Atât elevii, cât si mai ales parintii afirma ca la luarea hotarârilor în problemele care îl privesc pe copil, participa si acestia. Elevul îsi asuma responsabilitatea pentru greseli în aceeasi masura în care apreciaza ca familia îl implica "deseori" în luarea deciziilor în problemele care îl privesc; el atribuie familiei responsabilitatea pentru greselile copilului în aceeasi masura în care apreciaza ca familia îl implica "rareori" în luarea hotarârilor în problemele care îl privesc. La vârsta preadolescentei, elevul arata ca îsi asuma responsabilitatea faptelor sale în masura în care participa la deciziile privind problemele lui. Asemenea tendinte – privind asumarea în aceeasi masura a autonomiei si a responsabilitatii elevului preadolescent – par sa confirme ipoteza potrivit careia copilul este (si) agent al propriei dezvoltari psihosociale.
Tendintele raspunsurilor parintilor privind frecventa/intensitatea interactiunilor parintilor cu alti agenti socio-educativi indica anumite caracteristici ale familiei care se considera autosuficienta, apeleaza – când are probleme în educatia copiilor – mai întâi la membrii familiei si abia apoi, într-o mai mica masura, la specialisti si la persoane de încredere – în ordine: profesori, medici, prieteni, preoti. Scoala ramâne institutia în care parintii continua sa aiba cea mai mare încredere pentru educatia copiilor lor – în absenta unei "retele" cu "poli", agenti socio-educativi constituite în comunitate, societate.
7. Educatia parintilor si educatia viitorilor parinti
În acest capitol am avut în vedere urmatoarele perspective:
Perspectiva teoretica asupra educatiei parentale;
Perspectiva realitatii obiective existente în tara noastra în momentul elaborarii prezentului studiu;
Perspectiva opiniei subiectilor chestionati asupra acestei probleme, valoroasa în special prin informatia referitoare la nevoile de educatie parentala si de programe de formare pentru parinti si viitori parinti; Capitolul se încheie cu un ansamblu de concluzii, care vor conduce la formularea câtorva recomandari finale în domeniul educatiei parentale, utile pentru ameliorarea impactului familiei asupra educatiei copiilor.
7.1. Introducere. Ce este educatia parentala?
Educatia parentala a avut în decursul timpului diferite acceptiuni, convergente cu tipul de societate, de cultura, cu tipul de om si modelele educationale promovate. Ea a fost realizata implicit de cele mai multe ori, bazându-se pe modelele traditionale preluate de la o generatie la alta. Aceste modele si bune practici traditionale nu mai satisfac întrutotul cerintele generatiilor actuale si din acest motiv s-au încercat si alte cai de sustinere a familiei, prin diferite forme de interventie educativa. Ca domeniu de cercetare, educatia parentala este relativ recenta si se caracterizeaza prin interdisciplinaritate.
Dintre numeroasele definitii date educatiei parentale am ales-o pe cea oferita de Lambs, conform careia aceasta ar fi “o tentativa formala de crestere a constiintei parentale si de utilizare a practicilor parentale” în vederea educatiei copiilor. Parintii desfasoara o activitate voluntara de învatare, se formeaza si se straduiesc sa-si modifice modul de interactiune cu copiii lor, în favoarea educatiei copiilor, în scopul încurajarii la acestia din urma a comportamentelor pozitive, a descurajarii celor negative si a cresterii adaptabilitatii lor la realitatea existenta.
În literatura de specialitate se face distinctia între urmatorii termeni: educatia parintilor, educatia parentala, educatia familiala.
Educatia parintilor este definita ca “sustinerea parentialitatii deja manifeste”, având deci un
sens mai restrâns decât educatia parentala.
Educatia parentala se adreseaza parintilor, dar si viitorilor parinti. Ea este o activitate de formare si include orice tip de actiune educativa de informare, “sensibilizare, învatare, antrenare, clarificare referitoare la valori, atitudini si practici parentale de educatie”.
Educatia familiala are un sens mai larg decât atât si vizeaza “construirea deprinderilor, valorilor si normelor vietii în comun în familie, avându-i în vedere pe toti membrii familiei”.
Educatia parentala este diferita de alte forme de interventie educativa (precum asistenta educativa, tutela educativa, orientarea parintilor, terapia familiala) prin urmatoarele caracteristici:
Adresabilitate larga – se adreseaza tuturor categoriilor de parinti si viitori parinti;
Centrare pe sarcinile si faptele educationale;
Vizarea extinderii competentelor si formarii abilitatilor educative noi ale parintilor si viitorilor parinti, fara modificarea structurilor existente;
Prevenirea unor situatii problematice sau de criza.
7.2. Parintii ca poli principali ai educatiei parentale
În epoca actuala mediul social, informational, cultural în care se dezvolta familia este tot mai divers si într-o continua dinamica. Aceasta realitate solicita adaptabilitatea familiei si impune o deschidere a acesteia catre exterior. Copiii, parintii, comunitatea se influenteaza reciproc.
Relatia individuala cu exteriorul si rolul ei în producerea sinelui a fost si nuc leul teoriei retelelor.
Din perspectiva acestei teorii, “copilul este considerat în centrul unei retele alcatuite din institutii si persoane; numarul polilor, diversitatea lor, strategiile familiale cu privire la contactele exterioare ale copiilor, competentele atribuite fiecarui pol constiuie indicatori ai experientei sale sociale.(…)
Strategiile educative ale familiilor contemporane iau nastere la intersectia tuturor acestor poli, care functioneaza ca tot atâtea ansambluri de constrângeri externe, dar si ca tot atâtea resurse”. Unul dintre adeptii teoriei retelelor Urie Bronfenbrenner, s-a oprit în 1986 asupra ecologiei familiei si a subliniat faptul ca procesele intrafamiliale sunt influentate de conditiile extrafamiliale. Un rol important îl au raportur ile familiei cu scoala, cu retelele suportului parental, cu retelele de servicii comunitare si profesionale. Si din perspectiva modelului ecologic al dezvoltarii umane elaborat de el, dezvoltarea copilului apare ca rezultat al încrucisarii factorilor familiali, scolari si comunitari.
Principalii poli care alcatuiesc mediul si influenteaza copilul si familia în dezvoltarea lor sunt:
Rudele, în special familiile nucleu si cele de apartenenta ale adultilor (parinti, bunici, surori,
matusi, frati, unchi etc.);
Scoala;
Prietenii parintilor si copiilor;
Vecinii (cartierul);
Institutiile culturale, sportive si de petrecere a timpului liber;
Institutiile de educatie parentala, interventie si suplinire familiala;
“Orasul educativ”;
Atât copiii, cât si parintii inve stigati în cadrul prezentului studiu au recunoscut rolul esential al relatiilor intrafamiliale în dezvoltarea personala si pentru educatie.
Întrebati ce înseamna pentru ei un parinte bun, elevii investigati au pus pe primul loc grija
parintilor pentru o buna educatie (78,3% dintre subiecti), apreciind functia educativa a familiei.
Acest fapt înseamna si o responsabilitate mare din partea familie pentru eventualele esecuri ale copilului (care admite familia, în afara de propria persoana, ca fiind coresponsabila pentru situatiile de esec), o implicare puternica în luare deciziilor privind chestiunile care îl privesc pe copil, în general o influenta puternica pe care familia o exercita asupra copilului.
Parintii investigati au admis educatia copiilor ca pe o raspundere care le revine în proportie majoritara (86,7%). Pe locul al doilea si la distanta considerabila fata de rolul asumat de parinti în educatia copiilor se afla scoala, cu numai 10,8 %. Rolul altor factori, precum biserica sau, mai general privit, comunitatea au înregistrat procente sub 1%, ceea ce se explica pe de o parte prin incapacitatea comunitatii de a prelua acest rol în mod responsabil, profesionist si sustinut pe scala larga, pe de alta parte prin mentalitatea mult raspândita în rândul populatiei ca educatia se face în „cei sapte ani de-acasa” si ulterior la scoala, deresponsabilizând alti factori care au în fapt o influenta puternica asupra educatiei copiilor : prietenii/ anturajul, vecinii (cartierul), mass media etc.
Diferentele sesizate între mediul rural si cel urban vorbesc despre un grad mai mare al demisiei
parentale în mediul rural si astfel o responsabilizare mai mare – în opinia repondentilor adulti – a
scolii, ca instanta calificata sa asigure educatia copiilor.
Scoala ramâne partenerul principal al parintilor în educarea si dezvoltarea copiilor.
Principalele structuri de sprijin ale scolii în interventiile educative pentru parinti se realizeaza prin:
Centrele de asistenta psihopedagogica;
Cabinetele de orientare si consiliere;
Cabinetele de logopedie (pentru rezolvarea unor probleme specifice);
Centrele de resurse pentru parinti, cadre didactice si membri ai comunitatii.
Aceste structuri asigura programe specifice de sprijin individualizat si de grup pentru comunitatea educationala formata din copii, parinti si cadre didactice.
În afara interventiei prin aceste structuri specifice este nevoie ca scoala sa dezvolte mai puternic si diversificat legaturile cu familia si comunitatea, pentru realizarea unor parteneriate educationale si cresterea eficientei procesului educational desfasurat.
Copiii si parintii investigati au subliniat rolul relatiilor intrafamiliale pentru dezvoltarea personala si pentru educatie. Parintii se simt principalii responsabili de educatia copiilor; copiii apreciaza la parinti în primul rând grija acestora pentru dobândirea bunei educatii. Este din acest motiv necesar sa se sprijine parintii prin programe specifice de educatie parentala pentru a-i ajuta sa-si educe proprii copii.
7.2.1. Tipuri de programe educative pentru parinti
Pentru sustinerea parintilor aflati în situatii de criza, dar si pentru prevenirea acestor situatii, exista mai multe tipuri de interventie educativa, precum asistenta educativa, tutela educativa, orientarea parintilor, terapia familiala, educatia parintilor. Dintre acestea ne oprim în prezenta lucrare numai asupra celei din urma. B.D. Goodson si R.D.Hess au propus trei tipuri de programe pentru a interveni în educatia parentala:
Programele de informare a parintilor;
Programele de sustinere a parintilor, centrate pe grupuri de discutii;
Programele de formare a parintilor.
Prin programele de informare se transmit parintilor informatii relevante privind educatia, formarea, sanatatea, îngrijirea copiilor, petrecerea timpului liber, orientarea scolara si profesionala, legislatia familiei, cunoasterea copilului etc. Activitatile se realizeaza de regula cu grupuri numeroase de parinti, adesea sunt însotite de materiale informative distribuite participantilor, sunt sustinute de specialisti în domeniul respectiv sau de echipe pluridisciplinare.
Programele de sustinere se refera în general la actiunile de orientare si consiliere pentru parinti.
De aceste servicii beneficiaza în special parintii ai caror copii se afla în cicluri terminale, dar si cei care se afla în situatii de criza sau au depasit-o de scurt timp. Activitatile se desfasoara individualizat si personalizat, “fata în fata” sau/si în grupuri mici de interese, probleme, optiuni.
Rolul grupului în asemenea programe este mare si sustine participantii în depasirea situatiilor problema. Actiunile de orientare si consiliere sunt îndrumate de catre specialisti.
Programele de formare a parintilor vizeaza educatia parintilor, dezvoltarea atitudinilor si practicilor parentale, a responsabilitatii parentale, însusirea unor tehnici de autocunoastere si cunoastere, comunicare, luarea deciziilor, managementul timpului si al resurselor, solutionare de conflicte etc. Activitatile se desfasoara în grupuri mai mici sau mai mari, în functie de obiectivele fixate, utilizându-se metode active, cât mai atractive pentru parinti (jocuri de rol, discutii libere, valorificarea experientelor personale etc.)
În tara noastra se constata la nivelul întregului învatamânt obligatoriu (deci si a gimnaziului) predominarea programelor de informare. Scoala ramâne principalul sustinator al acestor programe. Societatea civila, prin organizatiile nonguvernamentale, dezvolta de asemenea programe specializate, orientate pe o anume tematica ori populatie tinta (educatie pentru sanatate – prevenirea HIV/SIDA; programe destinate parintilor din grupuri defavorizate – populatia rroma, familii monoparentale etc.)
Sporadic apar programele de sustinere, centrate pe grupuri de discutii, realizate în special prin
centrele de asistenta psiho-pedagogica.
Progamele de formare pentru parinti apar mai ales ca initiative ale unor organizatii nonguvernamentale, fiind insuficient sustinute financiar pentru o extindere care sa acopere nevoia de formare a parintilor pe scala larga. Ele sunt parte din programe mai ample care vizeaza, la fel ca si programele de informare, diferite categorii de parinti, cum ar fi populatia prescolara (programul de educatie pentru parintii copiilor din învatamântul prescolar “Educam asa”), parintii copiilor cu diferite disabilitati etc.
7.2.2. Parametri ai educatiei parentale
Programele educative pentru parinti au impact asupra întregii comunitati educationale, formata din copii, parinti si cadre didactice. Ele urmaresc eficientizarea procesului educativ prin ameliorarea interrelationarii si comunicarii dintre:
parinti si copii (relatiile cu diferiti membri ai familiei);
parinti si cadre didactice (relatiile familiei cu scoala);
parinti si alti membri ai comunitatii (relatiile dintre mai multe familii, dintre familii si diferite institutii cu atributii în domeniul educatiei, îngrijirii si protectiei copilului).
Cine participa la programele de educatie parentala?
De regula la aceste programe participa parintii, în special mamele. Rolul mamei în familia traditionala include grija pentru educatia copiilor. Acestia tind sa apeleze pentru probleme din
domeniul educatiei si al vietii scolare (conflicte în grupul de colegi, conflicte cu profesorii, absente, note mici) în mod preponderent la mama. Ea este cea care dispune de mai mult timp pentru a da ascultare problemelor copilului si a face legatura cu scoala. Ea petrece mai mult timp cu copilul, îi cunoaste mai amanuntit dezvoltarea personala si trateaza de regula problemele cu tact si întelegere.
Diferenta foarte mare între numarul de copii care apeleaza la mama (62,7%), fata de cei care
apeleaza la tata (11,9%) sau alte persoane din familie în situatii de criza – cu peste 50% mai multi – reflecta aceasta realitate si în prezenta ancheta. Mama este cea care face cel mai adesea legatura cu scoala.
Predomina în continuare mentalitatea ca adultul este cel care organizeaza situatiile de învatare ale copilului, ceea este un bun argument pentru educarea parintilor, astfel încât ei sa realizeze în mod constient si corect acest lucru. Nu numai organizarea situatiilor de învatare este esentiala, ci si prelucrarea ulterioara a experientelor, astfel încât acestea sa devina experiente interiorizate si sa constituie situatii de învatare pentru copil.
Este nevoie totodata de constientizarea rolului copiilor în dezvoltarea personala a parintilor. Peste 20% dintre parinti s-au aratat împotriva afirmatii ca parintii pot învata de la copii, iar mai putin de 40% dintre parinti au fost de acord cu aceasta afirmatie (vezi graficul QP C39). Adultul devine parinte odata cu nasterea copilului sau; chiar daca s-a informat asupra acestui subiect sau a avut un model adecvat în propria sa familie, pâna nu experimenteaza el însusi acest rol nu se poate forma cu adevarat. Este nevoie deci de o învatare comuna si o sustinere reciproca a copilului si adultului, în care experienta celui din urma este la fel de importanta ca si inocenta celui dintâi. Ambele parti au un rol esential, la fel de important, în acest proces de devenire umana. (Vezi si puncul Tipuri de programe de educatie parentala si continuturi dezirabile.)
Cine dezvolta programe de educatie parentala?
Programele de informare pentru parinti sunt cele cu gradul cel mai mare de incidenta si sunt sustinute de specialisti în diferite domenii: cadre didactice, medici, asistenti sociali, juristi etc., în functie de domeniul asupra caruia parintii au nevoie sa fie informati.
Programele de sustinere si cele de formare pentru parinti sunt coordonate de regula de consilieri psihopedagogi, psihologi, asistenti sociali, pedagogi. Numarul înca insuficient de cadre didactice specializate în aceste domenii reprezinta una dintre limitele extinderii programelor educationale pentru parinti la nivel mai larg.
Este importanta deschiderea celor care deruleaza programe de educatie parentala pentru lucrul în echipe pluridisciplinare si pentru lucrul în retea, astfel încât sa se asigure parintilor sprijin specializat în orice domeniu necesar.
Durata programelor educative pentru parinti este diferita, în functie de obiectivele fixate. Ele pot fi sporadice sau punctuale (la solicitarea unui beneficiar), periodice (zilnice, saptamânale, lunare etc.) sau de durata (programele educative complexe).
Locatia de desfasurare a programelor de educatie parentala. Cel mai adesea programele acestea se desfasoara direct în scoli, în salile de clasa în care învata copiii, daca spatiul o permite în sali special amenajate, precum centrele de resurse (pentru parinti, cadre didactice, alti membri ai comunitatii), cabinetele de consiliere si orientare, cele de logopedie etc. Câteodata programele se desfasoara si în afara scolii, în spatii ale altor institutii (organizatii nonguvernamentale, institutii de plasament sau îngrijire a copilului, policlinici etc., în special pentru asistenta specializata).
Tipuri de programe de educatie parentala si continuturi dezirabile. În urma anchetei realizate s-a constat ca, desi programele de informare au incidenta cea mai larga, tot ele apar între optiunile parintilor pe primul loc (rangul I : 62,6% dintre repondenti doresc sa obtina în cadrul unui program de educatie destinat parintilor informatii privind scoli, licee, unde copiii îsi pot continua studiile). Rolul scolii în formarea copiilor, informarea privind parcursul scolar si sprijinirea acordata în vederea integrarii socio-profesionale a copiilor sunt apreciate de parinti ca esentiale. Parintii si copiii au nevoie de o buna informare din partea cadrelor didactice pentru a putea lua deciziile corecte cu privire la optiunile scolare si profesionale existente. A aparut chiar ideea informarii cu privire la educatia europeana, evidentiând deschiderea parintilor pentru o realitate mai larga decât cea strict nationala.
Programele de formare ocupa locurile urmatoare iar temele preferate de parinti sunt cele legate de rezolvarea problemelor ce apar la diferite vârste ale copiilor (rangul II : 58,1% dintre subiecti), modalitatile de sprijinire a copilului în învatare (rangul III : 51,7% dintre subiecti), sanatatea si igiena familiei (rangul IV: 21,4% dintre subiecti), conflictele din familie si modalitati de rezolvare a acestora (rangul V: 13,4% dintre subiecti), elemente de legislatie a copilului si familiei (rangul VI : 7,1% dintre subiecti).
Programele de sustinere sunt mai putin raspândite, desi relativ bine cotate de parinti. Acordul de peste 62% pentru afirmatia ca parintii pot învata unii de la altii constituie un bun argument pentru dezvoltarea unor programe de sustinere, care ar implica costuri mai reduse decât programele de formare sau informare si ar creste eficienta actului educativ la familiile implicate. (vezi si punctul
Cine participa la programele de educatie parentala?, respectiv tabelul QP C39).
O analiza în detaliu a datelor obtinute de la subiectii investigati la întrebarea Ce probleme v-ar
interesa sa fie discutate în cadrul unui program de educatie destinat parintilor? (itemul QP 39A) furnizeaza urmatoarele informatii:
– Apar diferente semnificative între raspunsurile oferite de persoanele investigate din mediul
rural, fata de cele din mediul urban. În mediul rural procente sunt mai ridicate decât în cel urban la subiecte precum cauze ale conflictelor din familie si modalitati de rezolvare (20,2% fata de 7,9%), probleme de sanatate si igiena a familiei (30,9% fata de 13,5%), elemente de legislatie a copilului si familiei (8,8% fata de 5,7%).
– Subiecte legate de cauze ale conflictelor din familie si modalitati de rezolvare sunt de actualitate în special pentru familiile cu nivel socio-economic scazut (23,4% dintre parintii someri fata de doar 11,6% în familiile unde lucreaza ambii parinti), pentru familiile cu trei si mai multi copii (17,8% fata de 9,2% din familiile cu un singur copil), pentru cuplurile în concubinaj (22,9% fata de 11,8% în familiile în care parintii sunt casatoriti) si pentru cele cu un nivel de instruire scazut (43,3% dintre parintii cu studii primare, fata de 9,9% dintre absolventii de liceu sau 4,6% dintre cei cu studii superioare).
– În general nivelul de instruire al subiectilor influenteaza foarte variat tipul de program de educatie pentru care ei opteaza. Pentru majoritatea temelor sugerate interesul subiectilor a crescut direct proportional cu nivelul lor de instruire. Cei cu studii primare sunt interesati cel mai mult de subiecte legate de conflictualitate si remediile acesteia (43,3%), în timp ce absolventii de studii medii opteaza pentru informatii privind posibilul parcurs scolar al copiilor lor (68,8%) iar cei cu studii universitare opteaza pentru modalitati de rezolvare a problemelor care apar la diferite vârste ale copiilor (80,0%).
Modalitati preferate de parinti în colaborarea cu scoala. Cum sa se desfasoare educatia parentala ?
Ca forme de pregatire a parintilor, acestia aleg pe primul loc sedintele cu parintii (rangul I : 61,9% dintre subiecti), fiind forma cea mai cunoscuta de ei si mai raspândita în relatia scolii cu familia.
Majoritatea familiilor nu acceseaza alte institutii de sustinere si educatie în afara scolii (prin care se acorda si alocatia de stat pentru copii, ca sprijin financiar acordat familiei, bursele de studiu etc.)
Sedintele cu parintii se organizeaza de regula semestrial si în cadrul acestora se informeaza parintii cu privire la:
Regulamentul de ordine interioara al scolii;
Cadrele didactice ale clasei;
Programul de formare pentru semestrul respectiv;
Orarul si spatiul de desfasurare a activitatii;
Evenimentele scolii, ale clasei si, eventual, ale unor grupuri de copii;
Nivelului general al clasei si rezultatele obtinute de copii;
Nevoile clasei si ale scolii si modul de satisfacere a acestora (inclusiv strângerea de fonduri, organizarea unor ateliere pentru parinti pentru confectionarea materialelor necesare clasei etc.);
Alte probleme deosebite ale clasei sau scolii.
Ele dureaza 1-2 ore, se desfasoara de obicei în sala de clasa, într-un cadru formal si sunt coordonate de profesorul-diriginte al clasei.
La sedintele cu parintii participa mai mult mamele, asa cum s-a mentionat deja. Tatii participa doar în 14,8% dintre familiile investigate, în timp ce mamele în 76,6% dintre cazuri.
A aparut în cadrul anchetei si ideea foarte interesanta a sedintelor cu întregul colectiv de cadre didactice ale clasei respective, deoarece parintii ajung de multe ori sa-i cunoasca numai pe
profesorii diriginti si sa nu aiba contact cu restul cadrelor didactice, desi copiii lor pot întîmpina dificultati la oricare dintre materii sau pot avea probleme de comunicare si relationare cu oricare cadru didactic. O mai buna cunostere reciproca este dezirabila.
Nevoia de informare a parintilor, regasita si în interesul acestora pentru programele de informare se confirma odata în plus în a doua optiune din partea parintilor (rangul II: 44,8 % dintre subiecti) pentru întâlnirile periodice cu specialisti din diverse domenii, precum medici, psihologi, consilieri scolari, asistenti sociali, juristi etc.
Programele de sustinere, întelese ca întâlniri periodice cu alti parinti, sunt bine cotate si se regasesc între primele trei forme de pregatire alese de subiecti (cu un procentaj de 19,7%, rangul III).
Un procentaj relativ ridicat (rangul IV : 11,3%) l-a înregistrat raspunsul “nu stiu”. Exista ca atare destui parinti care sunt mai putin cunoscatori sau neîncrezatori în pregatirea pe care o pot primi din partea scolii si a altor institutii de sprijin a familiei.
Cei mai putini parinti au optat pentru consultatiile la distanta, datorita lipsei infrastructurii
necesare (calculatorul si internetul nu sunt înca general accesibile) precum si a lipsei unor elemente ca empatia, caldura relationala etc. care definesc o relatie “fata în fata” (rangul V : 6,7%).
La analiza mai detaliata a factorilor de influenta pentru raspunsurile de mai sus se remarca din nou nivelul de studii al parintilor:
– Parintii cu studii primare si medii înregistreaza procente ridicate în optiunea pentru sedintele cu parintii (peste 60%), ceea ce evidentiaza un anume conformism în relatia cu scoala, dat de propriul lor parcurs scolar, de propria experienta.
– La parintii cu studii universitare se remarca o mai mare nevoie de sustinere specializata,
prima lor optiune fiind pentru întâlnirile periodice cu specialisti în diverse domenii – medici, juristi, psihologi, consilieri scolari etc. (67,7%, fata de aproximativ 30% dintre parintii cu studii primare sau medii). Si aceasta categorie apreciaza legatura familiei cu scoala prin intermediul sedintelor cu parintii, însa se remarca si un procentaj ridicat al acestor parinti (20%), care apeleaza în mai mare masura decât cei cu studii medii sau primare la consultatiile la distanta oferite prin internet, ca alternativa la relatia clasica cu scoala.
Una dintre formele principale de colaborare a parintilor cu scoala ramân consultatiile. Consultatiile cu parintii sunt întâlniri stabilite de cadrele didactice si parinti de comun acord, în care se discuta individual sau în grupuri mici despre copii, despre situatii speciale, cum ar fi probleme comportamentale, performantele în procesul formativ, situatii conflictuale ale copiilor cu colegii lor sau cu cadrele didactice din scoala etc. Aceasta forma de colaborare este importanta, individualizata în relatia scolii cu familia si priveste copilul global iar procesul educational ca pe un continuum, pe care copilul îl parcurge în egala masura la scoala, ca si acasa. Un rol important îl au aceste întâlniri pentru cunoasterea copilului, comunicare, sustinerea învatarii si solutionarea de conflicte.
Cele mai eficiente si cunoscute metode utilizate în programele de educatie parentala descrise de E. Vrasmas din perspectiva experientei unor asemena programe sunt:
– Observarea si discutarea în grup mic a comportamentelor parentale cotidiene si particulare, în situatii deosebite;
– Discutarea „fata în fata” a problemelor;
– Informatii asupra activitatilor copilului, asupra dezvoltarii si problemelor care pot interveni,
prezentate în forme didactice si ludice;
– Tehnicile autoscopiei, care implica analiza propriilor experiente sociale si reflectia asupra lor;
– Crearea de povesti pentru copii, pornind de la propria experienta;
– Tehnica incidentelor critice, care foloseste analiza evenimentelor si a situatiilor problema prin prisma solutiilor gasite;
– Ateliere de creatie în care parintii îsi exprima personalitatea si în acelasi timp gasesc solutii
pentru a se implica mai mult în cresterea si educarea propriilor copii.
Întrebati asupra ajutorului pe care scoala, respectiv comunitatea l-ar putea acorda pentru ca parintii sa ofere copilului o mai buna educatie (itemul QP B40), pe primul loc în optiunile
parintilor se afla consultatiile primite la scoala (rangul I: 48% dintre subiecti). Acest raspuns ne
indica nevoia de educatie personalizata si individualizata, cu respectarea caracteristicilor
individuale si dezvoltarea de programe personalizate, care sa îi vizeze atât pe copii, cât si familiile acestora.
Pentru copii consultatiile se manifesta în special ca ajutor în depasirea unor dificultati de învatare si relationare. Pentru parinti ele au sensul descris anterior.
40% dintre subiectii chestionati au apreciat acoperirea cheltuielilor pentru educatia copiilor (gratuitati la spectacole si activitati sportive, meditatii la scoala etc.) ca o importanta forma de ajutor din partea scolii si comunitatii (rangul II). În opinia multor parinti dificultatile financiare cu care se confrunta familia sunt un impediment pentru asigurarea unei educatii de calitate. În fapt acest argument este numai partial valid (în masura în care acopera necesitatile fundamentale). Asa cum demonstreaza experienta altor subiecti investigati, atitudinea parintilor fata de educatie este mai degraba definitorie pentru calitatea procesului educativ (desi, este drept, factorul economic se coreleaza adesea cu un nivel de instruire scazut al parintilor si cu dezinteres pentru actul educativ în general).
Abia pe locul trei, cu un procentaj de 34,3% dintre subiectii investigati, se afla sprijinul acordat familiei prin programele de educatie parentala. Aceasta pozitie neasteptata reflecta lipsa informatiei parintilor cu privire la aceste programe, dar si accesibilitatea scazuta, numarul redus si putin diversificat de programe de educatie parentala dezvoltate pâna în prezent.
Scolile cu program prelungit, care asigura efectuarea temelor la scoala, dupa orele de curs, sub supravegherea personalului specializat si organizarea altor activitati cu caracter recreativ sau formativ, sunt apreciate de 21,8% dintre subiecti (rangul IV). Desi initiative foarte bune, ele sunt costisitoare pentru familie si din acest motiv putin populare în rândul parintilor cu venituri scazute.
La acest inconvenient se adauga timpul mai scurt petrecut de copil cu familia sa si optiunile limitate ale parintilor în ceea ce priveste programul recreativ organizat de scoala.
Vizitele profesorilor sau asistentilor sociali la domiciliul copiilor sunt apreciate în doar 15,1% dintre cazurile investigate (rangul V).
Din nou avem un numar destul de mare de subiecti (peste 10%), care nu-si pot defini nevoile de ajutor si tipul de asistenta de care sa beneficieze, cel mai probabil din cauza lipsei informatiilor relevante în acest domeniu. În acest sens trebuie spus ca parintii nu formeaza un grup omogen si ca în multe situatii ei nu identifica problemele cu care se confrunta decât în mod difuz. Multi dintre ei evita sa solicite sprijinul în rezolvarea problemelor din cauza neîncrederii sau a cunoasterii insuficiente a structurilor de sprijin la care pot apela.
Analizarea detaliata a datelor din perspectiva factorilor de influenta avuti în vedere (mediul de
rezidenta, tipologie, studii) scot în evidenta urmatoarele aspecte:
Cu exceptia consultatiilor oferite copiilor de cadrele didactice la scoala, apreciate în mod unanim, toate celelalte modalitati de sustinere a familie pentru o mai buna educare a copiilor înregistreaza fluctuatii majore în functie de nivelul socio-economic al familiei. Cei mai nevoiasi subiecti apreciaza cel mai mult vizitele cadrelor didactice la domiciliu si cel mai putin scolile cu program prelungit, neputându- le accesa din cauza dificultatilor financiare. La polul opus, cei cu un nivel de trai decent apreciaza consultatiile si programele de educatie parentala. În general programele de educatie parentala înregis treaza în functie de toti indicatorii mentionati mai sus procentaje de circa 30%-40%, ceea ce reflecta interesul parintilor pentru asemenea programe, dar si slaba raspândire a acestora si cunoasterea lor redusa în special de parintii nevoiasi, cu nivel de instruire scazut.
Nivelul de studii al parintilor este corelat cu nivelul de trai al familiei si conduce la diferente semnificative în aprecierea sprijinului acordat familiei de scoala / comunitate (în sensul celor enuntate mai sus).
Din experienta programelor de educatie parentala derulate de organizatii nonguvernamentale la nivel local si national s-a constatat:
rolul organizatiilor nonguvernamentale de precursori în desfasurarea programelor de educatie parentala;
nevoia sustinerii activitatii de educatie parentala în mai mare masura de organizatiile guvernamentale, pentru a asigura extinderea programelor de educatie parentala la nivel national;
nevoia de diversificare a ofertei de programe parentale, în acord cu trebuintele populatiei tinta;
nevoia de mai buna diseminare a rezultatelor obtinute prin programele de educatie parentala.
În ceea ce priveste evaluarea programelor de educatie parentala, Goodwin si Driscoll, completati ulterior de B. Pourtois au enuntat urmatorii indicatori de evaluare a efectelor programelor de educatie parentala:
Frecventa participarii parintilor la întâlnirile propuse de program si numarul materialelor distribuite sau solicitate de parinti ;
Evaluarea nivelului de satisfactie a parintilor referitor la programul desfasurat ;
Evaluarea schimbarilor în atitudini si practici educative în raport cu ceea ce constituie adaptarea si performantele copilului ;
Evaluarea cunostintelor si abilitatilor însusite de parinti ;
Evaluarea achizitiilor copiilor ai caror parinti au urmat regulat un program de educatie parentala ;
Evaluarea modificarilor imaginii de sine la parinti, a reprezentarii despre sine în termeni de competente educative.
7.3. Copilul – un viitor parinte: educatia viitorilor parinti
7.3.1. Modelul familial – punct de pornire în educarea copiilor ca viitori parinti
Primul reper important în educatia copiilor ca viitori parinti este însasi familia în care copilul se naste si se dezvolta. Prin modelul oferit de generatiile adulte, copilul intra în contact direct cu valorile, normele, comportamentele specifice vietii de familie. Viata de familie a copilului
marcheaza în mod cert pe cea a viitorului adult, cand el va fi parinte. Experienta personala în
propria familie trebuie utilizata ca punct de pornire în orice demers al scolii sau altor institutii care deruleaza programe de educatie parentala.
Odata cu experientele de viata individuale si cu istoricul si experientele particulare fiecarei familii se cristalizeaza propriul mod de a percepe viata de familie, rolul si rostul fiecarui membru din familie, inclusiv al copiilor, atributiile specifice etc. Parintii au ca principala îndatorire în opinia copiilor chestionati oferirea unei educatii de buna calitate.
Deja la vârsta de 13-14 ani, cât au copiii chestionati în cadrul prezentului studiu, acestia si-au
format opinii destul de clare în ceea ce priveste familia, educatia prin si pentru familie, propria pozitie în familie, precum si pe cea de parinte.
Întrebati ce înseamna pentru ei un parinte bun, elevii investigati au pus pe primul loc grija parintilor pentru o buna educatie (78,3% dintre subiecti), ceea ce vorbeste despre raportarea lor la un sistem de valori în care educatia are înca un bun credit (vezi graficul QE 28). Este surprinzator ca nevoile primare, cele privind îngrijirea pentru asigurarea sanatatii si a bunastarii materiale a copiilor au ocupat pozitii modeste în optiunile acestora. Neconfruntarea cu probleme acute de sanatate în aceasta perioada a vietii ar explica locul patru ocupat de grija pentru sanatate (66,5% dintre subiecti). În ceea ce priveste bunastarea materiala, parintii încearca sa asigure conditiile decente de trai în primul rând pentru copiii lor, în asa fel încât acestia sa se poata dezvolta si sa simta cât mai putin discrepantele materiale din jurul lor. Empatia parintilor, întelegerea pe care acestia o manifesta fata de copiii lor (73,8% dintre subiecti) si disponibilitatea de a-i îndruma (69,1% dintre subiecti) sunt apreciate de copii, ocupând locul doi, respectiv trei între optiunile copiilor.
Copilul se identifica adesea cu familia sa, atât în situatiile de reusita, când recunoaste meritele
educatiei primite în familie, cât si în cele de esec, când priveste familia (în 38,7% dintre cazuri), alaturi de propria persoana (54,9% dintre cazuri) ca responsabila pentru greselile personale. Alti factori, precum prietenii, scoala, mass media se afla la distante considerabile de copil si familia sa, cu scoruri relativ scazute. Acest fenomen poate fi unul real sau unul aparent, în sensul ca cei investigati nu au fost sau nu au sesizat ca sunt influentati de factorii respectivi.
Educatia copiilor ca viitori parinti în spatiul scolii
Programa pentru Consiliere si orientare privind cariera pentru clasa a VIIa prevede la capitolul Comunicare si abilitati sociale explicarea beneficiilor relatiilor familiale pozitive pentru dezvoltarea copilului. În cadrul acestui subiect se trateaza probleme precum Cum s-a schimbat familia de-a lungul timpului? Grija si sprijin în familie, Respectarea diferitelor tipuri de familii, iar în clasa a VIIIa se urmareste anticiparea din partea copiilor a schimbarii rolurilor în familie de-a lungul vietii si se trateaza Schimbarea rolurilor în familie pe parcursul vietii si Impactul stereotipurilor de rol. În cadrul acestei discipline activitatea se focalizeaza pe acumularea de cunostinte si abilitati specifice, pe dezvoltarea de atitudini si mecanisme ale învatarii personalizate, constiente si eficiente, pe care copiii le pot aplica în contexte diferite de viata, nu numai în cadrul scolii. Metodele de lucru sunt cele specifice învatarii active si dezvolta complex copilul. Ele sunt atractive si implica activitatea individualizata si de grup (de exemplu prin joc de rol, simulare, metode art-creative, brainstorming, conversatie, dezbatere, tehnici de gândire critica etc.). Evaluarea urmareste progresul personal în ceea ce priveste abilitatile de integrare scolara si sociala, atitudinea fata de lumea înconjuratoare si fata de propria persoana, cunostintele si nivelul informatiilor despre subiectele tratate.
Orele de dirigentie prevedeau în cadrul Educatiei pentru valori, educatia pentru viata privata, în care copiii erau sustinuti sa recunoasca familia ca principal cadru de desfasurare a vietii private. În acest scop se sugerau teme precum Obligatiile mele în familie, Rolul familiei în viata sociala,Familii unite-familii dezbinate, Relatiile dintre frati si rolul lor în echilibrul familiei, Eu si familia mea, Când si cum îmi ajut familia, Bugetul familiei, Copiii – bucuria vietii, Estetica vietii casnice sau Libertate si dependenta economica în familie. Din experienta scolara s-a constatat ca în fapt nu mereu se tinea cont de aceste recomandari, orele de dirigentie fiind adesea utilizate pentru solutionarea unor probleme organizatorice ale clasei sau pentru aprofundarea materiei la anumite discipline.
Tipuri de programe de interventie pentru copii
Educatia parentala pentru viitorii parinti se realizeaza la nivelul gimnaziului prin programe de
informare. În cazuri foarte rare se apeleaza al programele de sustinere sau cele de formare (de
exemplu în cazul adolescentelor cu sarcini timpurii) si acestea sunt de regula parte din programe mai ample ale unor organizatii ale societatii civile.
Parintii care au participat la realizarea prezentei anchete au fost întrebati despre posibila contributie a scolii la educarea tinerilor ca viitori parinti (itemul QP 36C). Aceasta a fost înteleasa în mod sensibil egal de parintii din mediul urban, fata de cei din mediul rural. Cea mai mare importanta au acordat-o ambele categorii de parinti formarii deprinderilor de comunicare în familie (rangul I : 32,1% dintre subiecti), fiind constienti ca fara dialog, fara comunicare nu poate exista o buna relationare intrafamiliala. Aceste competente sunt general valabile si servesc preadolescentului de azi, ca si parintelui de mâine.
Informatiile despre viata sexuala ocupa a doua pozitie între optiunile subiectilor (rangul II :
30,9%). În multe familii acest subiect reprezinta înca un tabu si astfel este apreciata în mod deosebit implicarea expertilor din scoala, care sa informeze si sa educe asupra vietii sexuale. Criza pubertatii, care marcheaza adolescentul, are implicatii si asupra familiei acestuia, a relationarii intrafamiliale.
Subiectul împartirii rolurilor în familie, asemeni sexualitatii, este adesea tributar unor valori si norme traditionale si – poate din acest motiv – preferat de parinti sa faca parte din bagajul de educatie parentala oferit de scoala (rangul III : 11,8% dintre subiecti au optat pentru împartirea sarcinilor în familie, respectiv rangul IV : 9,7% dintre subiecti au optat pentru explicarea îndatoririlor de sot/sotie/parinte).
Pe ultimele doua pozitii în educatia viitorilor parinti au fost apreciate cunostintele privind cresterea si îngrijirea copilului (rangul V : 6,8% dintre subiecti) si elementele de legislatie a copilului si familiei (rangul VI : 4,7% dintre subiecti). Desi subiecte importante si interesante, ele nu apar ca prioritare la vârsta preadolescentei si s-au numarat printre ultimele optiuni ale parintilor.
Analizarea detaliata a raspunsurilor oferite la acest item ne permit sa afirmam:
Un interes sensibil egal pentru programele de informare si pentru cele de formare. Apar diferente la familiile cu mai mult de trei copii, unde sunt apreciate în mod deosebit programele de formare si mai putin cele de informare (formarea deprinderilor de comunicare 47,7% si împartirea sarcinilor în familie 45,6%, fata de informatiile privind viata sexuala 20,7% si cele privind legislatia copilului si a familiei 17,6%. Ultimele doua subiecte înregistreaza în familiile cu un singur copil scoruri aproape duble : 40% pentru informatiile privind viata sexuala si 30% pentru cele privind legislatia copilului si a familiei). Acest fapt se poate explica prin asumarea de catre frati a unor sarcini specifice parintilor din familiile cu unul sau doi copii, ceea ce necesita o maturizare mai rapida a copiilor si conduce la aprecierea acestor teme în mai mare masura în familiile cu trei si mai multi copii.
În functie de nivelul ocupational al parintilor se constata în general scoruri mai scazute în
familiile în care niciunul dintre parinti nu lucreaza fata de cele în care unul sau ambii parinti au serviciu.
Prezenta unui numarul de surse de informare mai mare (care reflecta interesul pentru cultura, educatie si formare) nu este suficienta pentru satisfacerea nevoii de informatie de care au nevoie tinerii ca viitori parinti. Informatiile privind viata sexuala sunt apreciate de 29,6% dintre cei cu patru surse de informare, fata de 27,1% cu o singura sursa de informare, iar cele privind legislatia familiei si copilului de 18,5% dintre cei cu patru surse si de 20,8% dintre cei cu o singura sursa de informare. Ele ramân doar mijloace prin care se accede la informatie, fiind necesar un cadru specific pentru oferirea informatiei respective (de exemplu prin proiecte locale, nationale si internationale de educatie parentala) .
Ca atare, atributiile cele mai importante ale scolii pentru educatia parentala a viitorilor parinti au fost considerate de parintii investigati formarea deprinderilor de comunicare în familie, informatiile legate de viata sexuala si cele privind distributia rolurilor în familie.
Concluzii
Concluzii specifice, rezultate din ancheta prin chestionar
Pentru satisfacerea nevoii de informare a parintilor este nevoie de o mai buna fluidizare a
informatiei, în special în mediul rural (campanii de informare, cresterea numarului de surse de
informare etc.) ;
Datele confirma o conflictualitate mai ridicata în familiile cu nivel socio-economic si de instruire scazut, precum si în familiile marcate de concubinaj; ele releva totodata interesul si nevoia subiectilor de a fi sprijiniti prin programe specifice, personalizare pentru depasirea conflictelor si a disconfortului relational, generat de acestea.
Pentru majoritatea temelor propuse pentru un program de educatie parentala interesul parintilor a crescut direct proportional cu nivelul lor de instruire, ceea ce vorbeste despre dechiderea catre cunoastere si interesul pentru o dezvoltare personala constienta cu atât mai mare, cu cât este mai ridicat nivelul de instruire al subiectilor.
Nivelul de studii al parintilor defineste si caile prin care parintii aleg sa intre în legatura cu
scoala: parintii cu studii primare si medii opteaza mai ales pentru relatiile cel mai des uzitate si cunoscute (sedintele cu parintii), în timp ce la parintii cu studii universitare se remarca o mai mare nevoie de sustinere specializata si prezenta, în mai mare masura, a cailor alternative de informare si formare parentala. Toate categoriile de subiecti apreciaza programele de informare si serviciile personalizate.
Nivelul de studii al parintilor se coreleaza cu nivelul de trai al familiei si conduce la diferente semnificative în aprecierea sprijinului acordat familiei de scoala / comunitate.
În ceea ce priveste educatia viitorilor parinti se constata un interes aproape egal pentru programele de informare si pentru cele de formare. În functie de nivelul ocupational al parintilor se constata în ca familiile în care niciunul dintre parinti nu lucreaza se manifesta un interes mai scazut pentru programele de educatie parentala decât în cele unde unul sau ambii parinti au serviciu.
Concluzii generale
Educatia parentala este o activitate voluntara de învatare din partea parintilor, totodata o forma de interventie asupra lor în vederea cresterii constiintei parentale si dezvoltarii aptitudinilor lor de parinti. Educând parintii, acestia învata sa-si educe mai bine copiii.
Educatia parentala se poate realiza prin institutii specializate, dar si informal si nonformal prin intermediul unei mari varietati de poli relationali, care se transforma în factori educationali.
În România predomina programele de informare pentru parinti, cele de sustinere si formare fiind slab reprezentate si insuficiente dezvoltate pentru nevoile de educatie parentala existente. Principalii furnizori de programe de interventie în educatia parentala sunt scoala si organizatiile nonguvernamentale.
Implicarea ambilor parinti în educatia parentala este dezirabila, dar în fapt în majoritatea situatiilor mamele participa la programele de educatie parentala. Educatia parentala are impact asupra întregii comunitati educationale, deci a copiilor, parintilor si cadrelor didactice.
Este important ca programele de educatie parentala sa tina cont de populatia tinta, de nivelul de studii al participantilor, de timpul disponibil, de resursa umana, de spatiile de desfasurare, de tipul de probleme abordate, de modalitatile de desfasurare si de cele de evaluare a rezultatelor.
Resursa umana calificata sa sustina programele de informare pentru parinti se regaseste în incidenta mai mare a acestui tip de programe, fata de cele de sustinere si formare, în care sunt
necesari specialistii din domeniile socio-umane. Acestia din urma sunt insuficienti pentru acoperirea nevoilor de sustinere si formare a parintilor la nivel larg. Deschiderea catre reteaua
de sprijin si comunitate sunt în crestere.
Durata programelor de educatie parentala este variabila, în functie de obiectivele propuse.
Scoala si alte institutii cu atributii în îngrijirea, protectia si educatia copiilor sunt locatii potrivite si pun la dispozitie spatii pentru derularea programelor de educatie parentala.
Pentru eficienta maxima este nevoie ca educatia parentala sa fie sustinuta si de alte masuri de sprijin ale familiei, în special de ordin socio-economic (burse, gratuitati etc.). Oferta de servicii puse la dispozitia copiilor si parintilor se cere diversificata pe scara mai larga (oferta scolilor pentru programul after-school, programele de educatie parentala). Relatia dintre membrii comunitatii educationale se cere mai puternic individualizata si personalizata (consultatii, vizite acasa etc.).
În cadrul orelor de dirige ntie si a activitatii de orientare si consiliere sunt sugerate câteva teme care trateaza pe parcursul întregii scolaritati probleme legate de familie (tipuri de familii,
schimbarea rolurilor în familie, grija si sprijin în familie etc.). Temele sunt însa în pondere mica, nu acopera suficient problematica educatiei parentale. Orele sunt sustinute frecvent de cadre didactice fara o pregatire speciala în acest domeniu, iar modul de abordare nu este întotdeauna optim.
Scoala trebuie sa ofere tinerilor un bagaj minimal de informatii, abilitati, atitudini, deprinderi, norme de comportament care sa vizeze dezvoltarea personala si sa-l ajute în structurarea propriei vieti de familie.
8. Concordante si discordante între opiniile copiilor si opiniile parintilor în familie
Dupa cum imaginea familiei românesti contemporane este aceea a unui mozaic „fluid”, dinamic de structuri, mentalitati, practici si tendinte dintre cele mai diverse – chiar divergente – (ca urmare a „proliferarii semnificative a modelelor familiale”173 într-o societate postmoderna care înglobeaza însa straturi eterogene de dezvoltare, dar si ca rezultat al anomiei specifice tranzitiei socioeconomice de la noi), la fel si raporturile educative parinti-copii nu sunt reductibile la un anume model sau la altul de transmitere inter-generationala, ci au aspectul unui conglomerat glisant de orientari care nu pot fi coagulate într-o structura coerenta. Acest lucru este evidentiat si de abordarea comparativa a raspunsurilor celor doua categorii de subiecti investigati.
În construirea chestionarelor pentru elevi si parinti am procedat si la stabilirea unor asa numiti
„itemi în oglinda”, adica întrebari identice sau foarte asemanatoare pentru ambele categorii de
subiecti, prin care am urmarit realizarea unor comparatii cu privire la modul în care acestia percep aceeasi realitate de ordin familial si mai cu seama cu privire la atitudinile si opiniile cu implicatii educationale ale fiecareia dintre categorii.
Pe ansamblu, am constatat o proportie relativ mare de neconcordante, de discrepante între
declaratiile celor doua categorii de repondenti, chiar în privinta recunoasterii unor realitati obiective din viata familiei. Acest rezultat, doar aparent deconcertant, a fost interpretat ca tinând de modul specific în care vârsta si rolul familial îsi pun amprenta asupra modului de raportare la ideea „transparentei” comunicarii în exterior a faptelor referitoare la familie. Indiferent de mediu si statut socio-cultural, tendinta generala este, pentru parinti, de a „livra” si de a conserva o anumita imagine „publica” a propriei familii, considerata dezirabila social. Exista înca la adulti o puternica mentalitate de tip „cetate asediata” si de conservare a ceea ce se vrea a fi un spatiu prin excelenta al intimitatii, iar aceasta mentalitate joaca un rol de cenzura (nu neaparat constienta) în gestionarea comunicarii cu exteriorul. Copiii, în schimb, pot fi creditati cu o mult mai mare spontaneitate si sinceritate în relatarea aspectelor cotidiene ale vietii de familie, deci raspunsurile lor cunosc o atenuare a efectului de „fatada”, mai pronuntat în cazul parintilor lor.
Dat fiind ca în cazul itemilor cu o nota factuala predominanta (chiar si cei referitori la practicile educative ale familiei, socotite în calitatea lor de fapte sociale) analiza comparativa s-ar dovedi putin semnificativa din motivele aratate anterior, am selectat din multimea itemilor „în oglinda” pe aceia care au solicitat opinii, atitudini, asteptari, reprezentari, optiuni valorice, proiectii si aspiratii ale elevilor si ale parintilor (pentru copiii lor). Este vorba de elementele care fac parte din „nucleul tare” al personalitatii umane, din ceea ce Pierre Bourdieu defineste ca „habitus”, din care iau „nastere orientarile majore, alegerile si deciziile existentiale. Conceptul de habitus desemneaza acele „structuri profunde, durabile, inconstiente, cu caracter dobândit si care au un rol generator si unificator în raport cu viziunea asupra lumii si cu manifestarile concrete ale personalitatii”, cu o „amendare” în ceea ce priveste gradul de constientizare, variabil, al continutului acestor structuri.
Habitusul parintilor se traduce în plan educativ în asa-numitul „ethos pedagogic” care defineste „ansamblul valorilor, atitudinilor, metodelor etc. educative pe care actorii/agentii obisnuiti le utilizeaza în practicile lor cotidiene”, cu implicatii educative esentiale, însa fara a presupune în mod necesar o activitate pedagogica explicita, voluntara, sistematica, ci subsumându-se educatiei de tip (preponderent) informal. Prin intermediul actiunii pedagogice, al „strategiei educative” desfasurata chiar informal, la nivelul practicii „simtului comun” a parintilor, este inculcat si în copil, conform lui Bourdieu, acelasi habitus, care ar reproduce structurile de clasa sociala. Fara a prelua automat si componentele ideologice (de sorginte neo- marxista) ale teoriei lui Bourdieu, vom opera totusi, în interpretarea noastra, cu unele dintre conceptele sale.
În privinta proiectului principal de viata sau, cu alte cuvinte, a formei personale a tânarului de definire a propriei reusite în viata, respectiv a proiectiei parintelui pentru el, se evidentiaza mai multe aspecte interesante. Mai întâi ca, desi realizarea profesionala ocupa primul loc în ambele ierarhii si desi un procent covârsitor de 78,5% dintre raspunsuri (din totalul repondentilor) sunt coincidente pentru perechea parinte-copil (apartinând aceleiasi familii) la acest subitem (A1), parintii o valorizeaza în proportie dubla fata de copiii lor (72,4% fata de 35,6%). Pent ru acestia din urma, în schimb, întemeierea unei familii, câstigarea banilor (cu procente mai însemnate: familia – 20,6 la copii versus 10,8 la parinti, respectiv banii – 18,5 fata de 7 la parinti), dar si emigrarea (10,8%), precum si dobândirea statutului de vedeta (8,9%) reprezinta si ele tinte importante, pe care însa, comparativ, parintii le valorizeaza într-o masura mult mai mica. De aici provine si numarul relativ mic de raspunsuri identice pe ansamblu în perechea parinte-copil (662, ceea ce reprezinta doar ceva mai mult de o treime din total, în ciuda apropierii foarte mari de optiuni pentru raspunsul A1!), care arata, în parte, si o destul de importanta deosebire între scalele lor de valori – exceptând, partial, valorile reusitei profesionale -, dar si o destul de slaba capacitate de transmitere intergenerationala a valorilor si modelelor culturale.
Explicatia principala, pe care o vom dezvolta în mai multe din interpretarile ulterioare, consideram ca rezida mai ales în slabirea rolului educativ al familiei, progresiva în functie de vârsta copilului, dar si corelata cu mutatiile produse în societate, mai întâi prin formalizarea si specializarea functionala a educatiei la nivelul sistemului social provocate de modernitate (care a „inventat” si a acordat preeminenta organizatiei scolare), iar apoi, în directie opusa, ca urmare a „spargerii” coerentei „sistemice” sociale si a oricarui „monopol” educational (fie el al familiei, ca în societatea traditionala, fie al scolii, ca în cea moderna) în postmodernitate, epoca prin excelenta a comunicarii de masa si a exploziei de agenti apartinând spatiului social informal. Acestia sunt încarcati de putere simbolica si dispun de un potential educogen implicit, difuz, dar sunt extrem de „percutanti” cu deosebire pentru generatia tânara. Grupul de similitudine (sau de egali), dar mai ales mass-media, inclusiv mediile electronice noi (Internet, „video-games”, etc.) ocupa cele mai importante spatii simbolice din viata tinerei generatii. Familia actuala îsi „joaca” rolul educativ întro retea vasta si adesea „obscura”, „subterana” de influente si de modele alternative, între care „copiii pot si trebuie sa <<aleaga>> si nu întotdeauna modelul familial este <<preferat>>”.
Daca parintii sunt mai conformisti în raport cu valorile fata de care exista o reprezentare a înaltei dezirabilitati sociale, mai cu seama în raport cu asteptarile scolii (care este pentru ei instanta de referinta si în privinta completarii chestionarului!), elevii sunt mai liberi în raport cu acestea, dar si mai „cinici” în exprimarea optiunilor. Pentru ei, de pilda, banii, „mirajul” de a fi V.I.P. sau emigrarea reprezinta obiective în sine, independente de realizarea profesionala, „raspunzând” mai curând unor mesaje foarte precise induse precumpanitor prin mass- media si, în general, prin tot ceea ce înseamna spatiul informal în planul influentei sociale. Pe de alta parte, proiectele care angajeaza dimensiunea denumita în literatura de specialitate drept „expresiva” (alegeri legate mai ales de planul afectiv), cum este, aici, dorinta de întemeiere a unei familii ocupa pentru copii un loc mult mai important decât pentru parinti, în orientarea lor existentiala. Paradoxal, tocmai „habitusul” valorilor privitoare la familie nu pare a se (mai) (re)produce prin intermediul familiei! Vom vedea ca acelasi fenomen se desprinde si din analiza pe care o facem itemului E.29/P.28 cu privire la valoarea „atasamentului fata de familie”. Rezultatele în privinta elevilor sunt, în general, concordante cu cele obtinute în cadrul studiului „Educatia informala si mass- media”, efectuat anul trecut de catre echipa noastra de cercetare.
Interesanta este deosebirea pe care o descoperim prin analiza statistica între modul în care influenteaza factorul mediu de rezidenta optiunile elevilor si optiunile parintilor. În timp ce în
privinta parintilor exista o corelatie extrem de puternica între mediul (urban sau rural) în care
locuiesc si modul în care concep reusita în viata a copiilor lor, la elevi aceasta corelatie se arata a fi nesemnificativa. Prin urmare la nivelul tinerei generatii se observa o mai mare omogenitate intragenerationala în conceperea proiectului existential, independent de mediul de rezidenta, pe când în privinta adultilor mediul socio-cultural este un factor determinant si diferentiator în conturarea ethosului pedagogic si, implicit, a idealului de reusita pentru copiii lor. Este un prim „argument” pentru realitatea constituirii unei „culturi a tinerilor”, a unei „Adolescent Society” (cf. James Coleman), care este fie „o prelungire sau un apendice al culturii de masa”, asa cum arata Edgar Morin, fie provine, potrivit lui Edward Shills, „tocmai din împartasirea unor norme comune ce tind sa anuleze deosebirile de clasa [si care] si-a transferat în tesatura culturii de masa o parte din valorile sale”. Se confirma, astfel, si empiric, pentru societatea româneasca actuala, ceea ce multi teoreticieni au observat: „dincolo de specificitatea lumii rurale, industriale sau a mediului studentesc, se constata ca aceste medii au multe preocupari si valori comune. Formatii de muzica usoara din diverse zone ale lumii – de pilda – sunt ascultate si apreciate nu într-o maniera segregationista, ci într-un elan comun de participare la un fel de „creuzet” socio-cultural”. Sau, altfel spus, „în cultura contemporana, conventiile culturale au fost înlocuite de codurile de productie în cadrul carora referinta culturala emana din spatiul produs de filme si televiziune mai degraba decât dintr-o experienta comuna a lumii fizice cotidiene”, sau, adaugam noi, decât dintr-o experienta comuna a „culturii generale” de elita. Pe de alta parte, în privinta altor factori definitorii pentru capitalul socio-cultural al familiilor, cum sunt nivelul ocupational al parintilor (tip 6), “decenta de trai”(tip 8), dotarea culturala minima (tip 9), precum si nivelul de studii al parintelui care a completat chestionarul, exista corelatii foarte puternice între acestia si raspunsurile date deopotriva de copii si de parinti. Pentru aceste dimensiuni s-ar putea presupune, la prima vedere, ca ar functiona înca, într-o anumita masura, “legile” determinismului si reproductiei socio-culturale prin familie, precum si existenta unui ethos
si a unui habitus de clasa (cf. P. Bourdieu si J.- Cl. Passeron) care se transmite intergenerational.
În realitate, avem de-a face mai degraba cu un paradox, cu o „victorie à la Pyrrhus” a teoriei lui Bourdieu, în sensul ca determinarea socio-culturala pare sa existe, dar continutul ei sa fie în mare masura alogen în raport cu familia. Cu alte cuvinte, un anume habitus, anumite dispozitii profunde par a se transmite, dar ethosul pedagogic, „structura de suprafata” care se intentiona a fi inculcata, este „bruiata”, „subminata” de alte surse concurente. Acest paradox se poate „dezlega” însa destul de usor, daca luam în considerare faptul ca familiile cu un statut socio-economico-cultural superior dispun de o deschidere mai mare în raport cu exteriorul, precum si de resurse mai importante care favorizeaza accesul/contactele copiilor cu alte medii de influenta, în consecinta, „liberalismul” parintilor (care este „structura profunda” care se reproduce) are ca revers ineficacitatea transmiterii valorilor dorite de ei. (Aceasta este doar o exemplificare printre altele a „fisurilor” teoriei filosofului francez neo- marxist, care impun nu o abandonare completa, dar o serioasa revizuire a ei.). Lansam ipoteza ca acest gen de familii sunt în mare masura cele incluse de Kellerhals si Montandon în categoriile „tip tovarasie” („compagnonnage”) – care sunt simultan deschise înspre exterior, dar si orientate spre coeziunea interna – si „tip asociatie” (orientate exogen si valorizând în grad înalt autonomia si specificitatea membrilor familiei). În mod evident, familiile de tip „bastion” si „paralel” (ultimele mai putin aparente în cercetarea noastra) sunt mai conservatoare – nici nu sustin
explicit, nici nu favorizeaza tacit integrarea copiilor în alte subculturi sociale concurente.
Intentia de continuare a educatiei scolare, dimensiunea aspiratiilor în ce priveste nivelul de studii dau si ele masura consistentei proiectului profesional al elevilor, respectiv a standardelor de expectatii si, implicit – putem deduce – de investitii ale parintilor în formarea copiilor lor. Faptul ca procentele cele mai ridicate – si, practic, egale – sunt acordate deopotriva de copii si de parinti dorintei absolvirii unei facultati este deosebit de semnificativ. Aceasta arata un nivel ridicat de aspiratii si un grad înalt de constientizare si de valorizare a competentelor furnizate de educatia scolara si a functiei integratoare a acesteia. Scoala, în calitatea ei de forma de pregatire optima pentru insertia socio-profesionala (scopul central urmarit de marea majoritate, chiar daca în proportii foarte diferite, dupa cum am aratat anterior) este formal valorizata de catre ambele “parti”.
Coincidenta în proportie de 80% din total a raspunsurilor elevilor cu cele ale propriilor parinti pentru aceasta optiune (A4) este, si ea, elocventa pentru a demonstra concordanta si aproape unanimitatea de vederi în aceasta directie. Acest rezultat denota nu atât aproprierea, prin medierea familiei, a valorilor caracteristice culturii scolare – mai accentuat „elitiste”, pentru ca apartin umanismului modern (fata de care parintii sunt mult mai atasati si conformisti, cel putin la nivel formal, declarativ, iar elevii mult mai detasati) – si nici neaparat recunoasterea scolii ca instanta formativa de prim rang a personalitatii umane, cât arata orientarea pragmatica deopotriva a parintilor si a copiilor catre acele forme consacrate, social legitime de asigurare a succesului si a ascensiunii sociale.
Cele spuse anterior relativ la reproducerea socio-culturala a habitusului de clasa se confirma, s-ar parea, în raport cu institutia scolara, de data aceasta inclusiv în privinta factorului „mediu de rezidenta”. Aceasta înseamna ca exista o corelatie puternica, atât la parinti, cât si la elevi între mai toate variabilele care tin de statutul socio-cultural si profesional (aici am exemplificat numai cu mediul si cu studiile parintilor, celelalte putând fi consultate în anexe) si diferentele în nazuintele de formare si în orientarile catre reusita scolara. Se poate vorbi asadar aici de ceea ce americanul Rosen definea înca din 1955 ca fiind „sindromul de reusita” (“achievement syndrome”) pentru familiile apartinând „claselor superioare”, care promoveaza reusita scolara ca mijloc de ascensiune sociala si, respectiv, despre un „sindrom al esecului” transmis copiilor apartinând claselor „populare”.
Orientarile axiologice generale ale elevilor si parintilor au fost chestionate prin itemul urmator, care cuprinde o lista de valori ce au fost apoi grupate în cele patru categorii analitice, situate pe axa valorica instrumental – expresiv, propuse de cercetatorii elvetieni Kellerhals si Montandon (1991): autoreglarea – care înglobeaza valorile independentei, încrederii în sine, spiritului critic si spiritului de initiativa -, acomodarea – exprimata prin cinste, bune maniere, supunere, harnicie si simtul datoriei -, cooperarea – incluzând responsabilitatea, îngaduinta, sinceritatea, atasamentul pentru familie, întrajutorarea – si sensibilitatea – „operationalizata” prin indicatori axiologici, precum credinta religioasa, creativitatea si simtul frumosului.
Cele mai multe raspunsuri coincidente, tinzând spre 100%, s-au dat, în cadrul perechii parinte – copil, pentru valorile subsumate acomodarii, pe prima pozitie a „coincidentelor” situându-se, oarecum surprinzator, cu aproape 92 de procente, bunele maniere, valorizate în cel mai înalt grad de catre parinti (81%). Urmeaza valorile care tin de cooperare (dintre care se detaseaza, pentru aproape trei sferturi dintre elevi, sinceritatea, o valoare însa ignorata de parinti) si, la mai mare distanta, sensibilitatea si autoreglarea.
Desi imaginea de ansamblu ne arata o aparenta identitate de valori între parinti si copii pentru
acomodare si cooperare, aceasta poate fi înselatoare, pentru ca din analiza pe valorile nominale observam ca, în cadrul aceleiasi categorii, cu exceptia „bunelor maniere”, practic nu exista aproape deloc în cadrul familiei o împartasire a exact acelorasi valori între generatii. Daca pentru tineri sunt importante sinceritatea, cinstea, credinta, atasamentul pentru familie (!), responsabilitatea, pentru parinti acestea nu intra decât în rare cazuri pe lista primelor cinci valori. În schimb, valoarea solidaritatii este, poate paradoxal, mult mai prezenta în raspunsurile parintilor (38,9%) decât în cele ale copiilor lor (numai 11 procente). Ceea ce ne face sa ne întrebam daca procesul de transmitere axiologica inter-generationala, are loc sau nu cu adevarat. Raspunsul poate fi cel sugerat de Elisabeta Stanciulescu: „Parintii de astazi transmit, dar o fac în formele particulare impuse de interactiunile lor cu agenti educativi, individuali si colectivi, numerosi si variati. Strategiile educative familiale nu sunt decât rareori coerente: diferitii significant others – membri ai familiei pot transmite continuturi diferite, apelând la stiluri educative diferite. Membrii familiei pot media <<mesaje>> (modele) diferite fie pentru ca sunt purtatori ai unor modele diferite (aduc copilul în contact cu grupurile sociale ai caror reprezentanti sunt), fie pentru ca interpreteaza diferit aceeasi realitate, fie pentru ca, în contexte sociale foarte mobile, ezita ei însisi între diferite modele”.
Oricum, ceea ce este clar este orientarea preponderenta si concordanta a familiilor românesti spre un ethos cu tenta sociala, comunitara, corespunzatoare unei culturi majoritare „de supravietuire”, de „acomodare” si „cooperare”, iar ceea ce este putin surprinzator este procentul de numai jumatate dintre repondentii din ambele categorii (dintre care, la rândul lor, doar 29% si coincid) care au optat si pentru valori mai pregnant individualiste, care tin de autoreglare.
La fel ca si în cazul proiectului existential, valorile elevilor nu sunt în mod semnificativ influentate de mediul în care traiesc (urban sau rural), dar nici de caracteristicile socio-profesionale ale familiei din care provin. Acest fapt denota doua lucruri:
1. faptul ca “posesia capitalurilor nu este suficienta pentru ca un proces de transmitere sa aiba
loc”;
2. emergenta clara a unei culturi juvenile, într-un fel trans-sociale, independenta de mediul de
rezidenta si de capitalul socio-cultural al parintilor.
Pentru parinti, dimpotriva, optiunile axiologice sunt puternic corelate cu aceste variabile macrostructurale. Putem deduce de aici, asa cum am mai spus, ca tinerii îsi construiesc un ethos propriu, în afara spatiului familial, în cadre informale, dar care constituie un univers comun, omogen, la nivel intra- generational. Daca totusi valorile infuzate pe aceasta cale nu tin totusi foarte mult (desi mai mult decât la parinti!) de domeniul autonomiei personale, al individualismului, înseamna ca si aceasta cultura (sau culturi) juvenile promoveaza un spirit gregar, colectivist, orientat pe plierea pe norme si conventii, (desigur, de regula, altele decât cele vizate de parinti).
Este vorba în primul rând, credem noi, de efectul de „agregare” produs de societatea „de consum” uniformizanta. „Tinerii se gasesc si se regasesc nu doar pentru a adera la acelasi Dumnezeu, ci într-un fel de comunicare universala care depaseste cu mult cadrul unei tari si, pentru prima data în istoria umanitatii, ei se întâlnesc la nivelul arhetipurilor ancestrale care limiteaza [N.B.!] limbajul lor într-o maniera spectaculoasa. Societatea de astazi este incontestabil si o <<societate de consum>>. Indiferent ca este vorba de îmbracaminte, de sport sau de petrecerea timpului liber, adultii s-au priceput sa utilizeze aceasta piata dinamica, iar publicitatea stie cum sa faca apel la imaginatia baietilor si a fetelor pentru a vinde produse ce nu sunt utilizate si utilizabile de catre <<batrâni>>. Într-un cuvânt, <<carta tinerilor>>> este importanta si este calauzita sa se sacrifice modei”.
Concluziile studiilor lui Kellerhals si Montandon, care pun în evidenta, pe ansamblu, o concordanta a opiniilor adolescentilor cu cele ale parintilor cu privire la primatul valorilor instrumentale, concomitenta însa cu existenta unui hiatus între acestia preponderent în ceea ce priveste valorile de tip expresiv (mult mai „prizate” de catre (pre-)adolescenti, care sunt mai impregnati afectiv si care îsi mentin o doza de idealism) se regasesc si în rezultatele cercetarii noastre. Cum s-ar putea explica acest hiatus? “Absenta concordantei poate indica, de asemenea, faptul ca adolescentii nu preiau pur si simplu valorile si atitudinile celorlalti semnificativi, ci procedeaza la o selectie si la o reinterpretare personale”.
În ciuda nenumaratelor probleme privitoare la educatia copiilor, care au reiesit, direct sau indirect, din raspunsurile la alti itemi, raspunsurile cvasi- unanime la întrebarea care viza gradul de multumire a parintilor pentru educatia facuta fiilor sau fiicelor lor este, în mod poate deconcertant, situat în partea superioara a scalei “multumit-nemultumit”. Sunt raspunsuri care ne determina sa presupunem o imagine de sine supraevaluata a modului de performare a rolului de parinte, reprezentare destul de mult distantata de realitate. Mai grave sunt implicatiile educationale ale însesi acestei atitudini oarecum auto-suficiente, care favorizeaza o “plafonare” a expectatiilor si, implicit, un risc de reducere a investitiilor personale în formarea copiilor. Aceasta atitudine pare sa fie un adevarat “habitus” care se imprima aproape universal si progeniturilor, constituind un handicap în constituirea unei personalitati a tânarului orientata spre auto-educatie.
Exista, desigur, si nuante: elevii îsi reprezinta într-o masura putin mai ridicata gradul înalt de
multumire a parintilor (aproape jumatate dintre ei, fata de 42,7% dintre parinti), iar parintii au optat în mai mare masura (46,8 procente versus 42,8) pe varianta “relativa” a satisfactiei. La fel, în partea inferioara a scalei, numarul parintilor care se declara mai mult sau mai putin nemultumiti este ceva mai mare decât cel al copiilor care cred acest lucru despre atitudinea parintilor lor. Din aceasta decurge o reprezentare usor supraestimata din partea elevilor asupra manierei în care comportamentul si rezultatele lor se ridica la nivelul expectatiilor parintilor. Este explicabila aceasta diferenta, daca o privim prin prisma nevoii pre-adolescentului de a-si construi, prin internalizare, o imagine de sine pozitiva, la vârsta la care tocmai începe construirea pe cont propriu, constienta, a eului personal. Ceea ce totusi îngrijoreaza este nivelul redus de exigente si de expectatii din partea parintilor, nivel care risca sa- i transmita si tânarului un minimalism al standardelor auto-evaluative, o atitudine de auto-suficienta si un nivel scazut de aspiratii în ceea ce priveste propria formare.
8.1. Câteva concluzii
Daca si în ce masura exista concordanta sau discordanta între opiniile elevilor si cele ale parintilor, daca si în ce masura exista transmitere intergenerationala de valori si de norme, daca se poate vorbi sau nu de o “prapastie între generatii” sunt întrebari la care raspunsurile nu sunt univoce si definitive.
Relatia parinti-copii este dificil de circumscris unei tendinte sau unui model atotexplicativ. Mai curând trebuie privita realitatea relatiilor între generatii ca un tablou dinamic, supus unor neîncetate mutatii si trecând prin avataruri dificil de surprins în cadre teoretice precise.
“Peisajul” familiilor românesti contine, dupa distinctiile conceptuale ale lui Margaret Mead atât elemente de cultura post-figurativa (transmitere dinspre generatiile vechi spre cele noi pentru conservarea unor valori, modele, continuturi care sunt considerate demne de a exista si în viitor), de cultura cofigurativa (orientata catre prezent, în care modelul de socializare îl constituie egalii, în acest context vorbindu-se de cultura tinerilor (“teen-agers culture”) ca de o cultura a schimbarii si a tensiunii continue), cât si de cultura pre-figurativa (centrata pe copii si orientata spre viitor, “caracterizata de un nou tip de raporturi între generatii, în care deosebirile sunt atât de mari, încât se poate vorbi de o prapastie culturala – the generation gap – fara termen de comparatie în istorie”). Si în urma cercetarii noastre se poate desprinde ideea coexistentei în societatea noastra a unor raporturi intergenerationale guvernate de principii variate.
Este de remarcat totusi, ca urmare a “accelerarii istoriei”, a vitezei nemaipomenite a transformarilor tehnologice si civilizationale curente, tendinta în crestere de conturare a unei culturi juvenile cu un profil accentuat, care se afirma ca o identitate tot mai mult validata ca legitima, dar si tendinta de inversare a rolurilor de transmisie (o data cu accesul tinerei generatii la o alta “cultura” care provoaca o foarte rapida uzura morala a continuturilor generatiilor trecute si chiar prezente).
Capitalurile culturale ale parintilor nu sunt date o data pentru totdeauna, ei însisi sunt obligati sa “învete” în permanenta, fie în mod informal de la copiii lor, de la alti con-generi mai instruiti, din mass- media, fie de la dive rse organizatii nonformale. A fi parinte este o “meserie” care si ea se reconstruieste si se învata neîncetat. Familia contemporana trebuie analizata “nu numai ca agent al reproductiei culturale, ci si ca unul al schimbarii”196. Fara îndoiala, exista un anumit gen de capitaluri culturale, de “habitusuri” care manifesta închidere la schimbare si care predispun la o continua si tot mai accentuata “retardare” socio-culturala si la esec în comunicarea intergenerationala, dupa cum exista si “habitusuri” disponibile la nou, cu un comportament pro-activ, orientat spre adaptare.
Educatia este mai mult o interactiune în retea între diversi agenti de formare decât un proces liniar de transmitere dinspre parinti spre copii, fara a exclude însa si transmiterea. În aceasta retea, copilul este din ce în ce mai mult un agent activ (chiar daca aceasta nu înseamna întotdeauna si “constient” sau “responsabil”!) în educatia proprie. El controleaza relatiile din retea prin strategii proprii, negociaza si triaza influentele, interpreteaza si restructureaza mesajele. “Continuturile culturale (valori, norme, roluri sociale) care fac obiectul proceselor educative prind contur si se remodeleaza pe parcursul acestor interactiuni (negocieri) astfel încât, în cele din urma, nu coincid cu nici un model cultural particular împartasit de vreuna dintre categoriile de actori implicati”.
9. Concluzii generale
Cercetarea a confirmat ipoteza privind masura si modalitatile în care se împletesc reproductia si schimbarea social-culturala, interve ntionismul si liberalismul în practicile/strategiile educatiei familiale. Potrivit acestei ipoteze, în perioada de tranzitie a societatii, strategiile educatiei familiale nu sunt clar conturate fata de alte perioade istorice distincte. Concluziile prezentate mai jos vor încerca sa releve argumente în acest sens si totodata sa accentueze tendintele actuale ale educatiei în familie.
9.1. Dominante ale practicilor educative. Coerenta, coeziune, distributie a rolurilor
Modul de distributie a rolurilor între pa rinti confirma, din punctul de vedere al dimensiunii de gen, caracteristicile unei familii preponderent traditionale, în care mamei îi revin în special rolurile domestice în sens generic, prin acestea întelegând pe lânga activitatile gospodaresti si cele ce privesc educatia copilului (luarea deciziilor referitor la educatia copilului, participarea la sedintele cu parintii, controlul sau ajutorul în efectuarea temelor pentru acasa s.a.), precum si „purtatorul” dimensiunii expresiv-emotionale a rolului de parinte (confident, sprijin afectiv). Mama apare ca principal suport si factor de referinta în comunicarea copiilor în familie.
Singurul aspect care confirma ideea unui „declin al paternitatii”, specific familiilor moderne, este faptul ca inclusiv autoritatea de control si cea de decizie apartin, în general, tot mamei.
Aceasta pe lânga înscrierea tatalui în portretul traditionalist al unei angajari limitate în raporturile expresiv/emotionale cu copilul. Din aceasta carenta de implicare paterna deriva si faptul ca aspiratia copiilor de a primi mai multa atentie, afectivitate, întelegere se orienteaza cu prioritate spre tata.
Nu se poate vorbi în nici una dintre situatiile investigate (cele 10 tipuri de familii construite din structurarea factorilor de influenta) de o rasturnare a rolurilor între mama si tata în nici unul dintre domeniile de actiune investigate, ceea ce indica o puternica reproductie sociala a rolurilor traditionale ale mamei si tatalui, indiferent de tipul de familie. Exista, însa si o tendinta de afirmare (declarare) a unui nou statut al femeii, cel al femeii de cariera, dincolo de cel de mama si sotie, precum si dorinta de confirmare a posibilitatii de transfer catre tata a unora dintre rolurile de îngrijire a copilului.
Înrautatirea conditiilor socio-culturale conduce la supraîncarcarea mamei cu sarcini privind educatia copilului.
Daca din perspectiva traditionala a familiei valoarea centrala este autoritatea, iar din perspectiva moderna valoarea centrala este cooperarea, din datele obtinute în urma desfasurarii anchetei se poate spune ca exista o vizibila tendinta de adoptare a unor decizii în comun sau de solidaritate în exercitarea anumitor roluri între mama si tata (precum aplicarea sanctiunilor negative sau pozitive). Atât elevii, cât si mai ales, parintii afirma ca la luarea hotarârilor în problemele care îl privesc pe copil, participa si acesta. Totusi, sunt mai putine cazurile în care ambii parinti pedepsesc frecvent copilul decât cele în care doar un parinte îsi asuma constant aceasta sarcina. Dar parintii opteaza mai des pentru imaginea sinergiei parentale în cazul recompenselor.
La vârsta preadolescentei, elevul arata ca îsi asuma responsabilitatea faptelor sale în masura în care participa la deciziile privind problemele lui si la activitatile gospodaresti domestice.
Asemenea tendinte – privind asumarea în aceeasi masura a autonomiei si a responsabilitatii elevului preadolescent – par sa indice confirmarea ipotezei potrivit careia copilul este (si) agent al propriei dezvoltari psihosociale. Totusi nu exista o practica a stabilirii si recunoasterii sarcinilor pe care copiii le au de îndeplinit ca membri ai familiei.
Cu toate ca stilul „autoritativ” (care acorda copiilor suport maxim, dar îi si controleaza conform unor exigente ridicate) este intuitiv asteptat de catre copii, parintii oscileaza si, în functie de împrejurari, înclina mai mult spre stilul permisiv sau spre stilul autoritar. Au aparut raspunsuri care dovedesc ca se practica „stilul” neglijarii copiilor, mai ales în familiile în care parintii au un nivel scazut de instructie. Comportamentul în familie al copiilor este privit dintr-o perspectiva mai autoritara când se refera la consecinte care pot sa apara în plan social (prin scoala) si dintr-o perspectiva preeminent permisiva când consecintele sunt mai mult în planul relatiilor de familie.
Sanctiunea cea mai frecventa consta în certarea minorului; însa faptul ca sanctiunea cea mai uzuala este cearta nu spune în sine nimic despre efectul pe care l-ar avea cea mai la îndemâna ”unealta” a familiei de reprobare a greselilor copilului.
Din cercetare rezulta o tendinta a parintilor de a sanctiona faptele copilului mai ales în raport cu reusita scolara (rezultate scolare slabe, absente de la scoala) si de a neglija într-o anumita masura atitudinile socio- morale si chiar comportamentele deviante în raport cu normele sociale.
În ierarhia persoanelor care sanctioneaza si recompenseaza, bunicii (sau alte rude) ocupa, de regula, un loc modest. În planul pedepselor, prezenta lor se face simtita cât de cât când legaturile dintre parinti slabesc sau se rup, controlul parental prezinta mari carente, iar statutul
ocupational, statusul socio-economic al parintilor nu au un nivel prea ridicat. Interventia lor are, totusi, un caracter de paliativ, câta vreme ei nu mai transmit, decât arareori, o cultura educationala transgenerationala. Membrii familiei extinse îi apreciaza mai cu seama în calitate
de persoane care recompenseaza.
Comunicarea dintre parinti si copii pe teme legate de viata lor cotidiana (activitate scolara, activitati cu prietenii), dar si pe teme de mare interes pentru aceasta etapa de vârsta (viitorul copilului, prietenia, dragostea, sexualitatea) este, în mare masura, deficitara.
9.2. Factori de risc socio-educational în familie
Principala problema a familiilor românesti, generatoare de conflicte si disfunctionalitati, o
constituie precaritatea financiara si economica.
Desi ierarhia motivelor de conflictualitate familiala si a celor care determina neîntelegeri între parinti si copii sunt asemanatoare la toate tipurile de probleme pentru mediul rural si urban, totusi s-au înregistrat ponderi mai mari în mediul rural, unde atât saracia, cât si promiscuitatea morala, exprimata prin rata comportamentelor deviante în rândul parintilor si al preadolescentilor, sunt mai accentuate.
Se constata o legatura constanta între mediul rural, precaritatea economica, nivelul redus de educatie a parintilor, interesul cultural redus al familiei, numarul mare de copii, precum si între unele deficiente functionale ale familiei date de structura ei (familie reorganizata, concubinaj), pe de o parte, si gradul sporit de conflictualitate, pe de alta parte.
Este vorba de medii defavorizate socio-economic sau/si cultural-educational, în care parintii se confrunta cu dificultati mai mari, reprezentate de saracie si de nevoia de a asigura veniturile necesare traiului zilnic. Se declanseaza astfel o adevarata reactie în lant: insuficienta studiilor antreneaza o accentuare a saraciei, care, la rândul ei, sporeste stresul acestor parinti; deoarece nivelul lor cultural si educational nu le permite o solutionare a acestor probleme reale, are loc o acumulare de tensiuni care izbucneste conflictual. Adesea, acest tip de comportamente constituie forme de reactie la stres învatate în familiile de origine.
Principalele probleme ale familiei, care provoaca tensiune relationala si confruntare între membrii grupului sunt, pentru parinti: problemele socio-economice (mai ales cele de ordin financiar – „lipsa banilor”) si cele referitoare la activitatea scolara a copilului, urmate de nemultumirea parintilor în ceea ce priveste anturajul de prieteni al copilului.
Copiii sunt „martorii” confruntarilor dintre parinti generate de lipsa banilor; tensiunea anxioasa a adultilor care se straduiesc sa asigure familiei mijloacele financiare necesare traiului zilnic se rasfrânge asupra lor. Nu numai ca ei nu sunt (si nu pot fi) protejati ci, mai mult, sunt angajati de parinti în discutiile legate de problemele financiare ale familiei
Copiii situeaza pe primul loc, cu un procent mult mai mare fata de toate celelalte motive de conflict, propria lor activitate scolara.
Parintii resimt mai puternic conflictele dintre ei decât pe acelea dintre ei si copiii lor – altfel spus, nu atât copilul creeaza probleme în familie, cât relatiile tensionate dintre membrii grupului familial.
În familiile numeroase, cu trei sau mai multi copii, dar si în cele monoparentale avem de-a face cu o slabire a controlului parental, atât în ceea ce priveste comportamentul cotidian al acestora, cât si în raport cu activitatea lor scolara si cu grupul de prieteni.
În familiile reorganizate, care presupun existenta într-un moment anterior a unui eveniment traumatic (divortul sau decesul unuia dintre parinti) se înregistreaza, de asemenea, procente mari de raspunsuri care afirma probleme cu copilul, în planul activitatii scolare, dar si în cel al deviantelor comportamentale.
Un segment important din populatia de copii acuza comportamente parentale deviante (11,6%). În acest caz avem de-a face cu familii puternic disfunctionale, caracterizate de conflictualitate severa (care poate merge pâna la violenta fizica). În mediile paupere, cu nivel de instructie scazuta, defavorizate socio-cultural, asemenea comportamente tin mai degraba de normalitate în mentalitatea comunitatii. Tot atâtia preadolescenti recunosc deviante ale propriei conduite; este vorba de dezvoltarea unor reactii dezadaptative fixate comportamental, cu marca asociala (consum de alcool; absenta sau fuga de acasa), sau net antisociala, infractionala (furt; consum de droguri); aceste conduite ale preadolescentului, conditionate pluricauzal, constituie fie un indicator al relationarii conflictuale si al dezbinarii dintre parinti, fie un simptom al slabirii controlului parental, slabire determinata de indiferenta, de neatentie si lipsa de supraveghere; în ambele situatii (comportamente parentale deviante sau tulburari de comportament ale copilului), se constata fenomene de neglijare, care impun o serie de interventii – educative, de sprijin psihologic, sau de asistenta sociala – adecvate fiecarui caz în parte.
9.3. Familia ca instanta educativa – roluri, relatii, raspundere si impact în “reteaua” de influente educationale specifica societatii contemporane
Se constata, pe ansamblu, cu anumite exceptii, o destul de slaba capacitate de transmitere intergenerationala a valorilor si modelelor culturale.
Explicatia principala rezida mai ales în slabirea rolului educativ al familiei, corelata cu mutatiile produse în societate, mai întâi prin formalizarea si specializarea functionala a educatiei la nivelul sistemului social provocate de modernitate (care a „inventat” si a acordat preeminenta organizatiei scolare), iar apoi, în directie opusa, ca urmare a „spargerii” coerentei „sistemice” sociale si a oricarui „monopol” educational (fie el al familiei, ca în societatea traditionala, fie al scolii, ca în cea moderna) în postmodernitate, epoca prin excelenta a comunicarii de masa si a exploziei de agenti apartinând spatiului social informal, încarcati de putere simbolica si dispunând de un potential educogen implicit, difuz, dar extrem de „percutanti” cu deosebire pentru generatia tânara. Grupul de similitudine sau de egali, dar mai ales mass-media, inclusiv mediile electronice noi (Internet, „video-games”, etc.) ocupa spatii simbolice importante în viata tinerei generatii. Familia actuala îsi „joaca” rolul educativ într-o retea vasta si adesea „obscura”, „subterana” de influente si de modele alternative, între care „copiii pot si trebuie sa <<aleaga>> si nu întotdeauna modelul familial este <<preferat>>”.
Valorile elevilor nu sunt în mod semnificativ influentate de mediul în care traiesc (urban sau rural) si nici de caracteristicile socio-profesionale ale familiei din care provin. Acest fapt denota doua lucruri:
– faptul ca posesia capitalurilor socio-culturale de catre parinti nu este suficienta pentru
ca procesul de transmitere educationala dinspre parinti spre copii sa aiba realmente loc;
– emergenta clara a unei culturi juvenile, într-un fel trans -sociale, independenta de mediul
de rezidenta si de capitalul socio-cultural al parintilor.
Putem deduce de aici, ca tinerii îsi construiesc un ethos propriu, în afara spatiului familial, în cadre informale, dar care constituie un univers comun, omogen, la nivel intra-generational.
Daca valorile infuzate pe aceasta cale nu tin totusi foarte mult (desi mai mult decât la parinti!)
de domeniul autonomiei personale, al individualismului, înseamna ca si aceasta cultura (sau
culturi) juvenile promoveaza un spirit gregar, colectivist, orientat pe plierea pe norme si
conventii, (desigur, de regula, altele decât cele vizate de parinti). Este vorba, în primul rând, de efectul de „agregare” produs de societatea „de consum” uniformizanta.
Un clivaj în comunicarea parinti–copii rezulta si din faptul ca se recunoaste ca se discuta foarte rar în familie despre problemele care îi intereseaza major pe preadolescenti: sexualitate, dragoste si prietenie.
Cercetarea releva o tendinta de asumare la nivel principial de catre familie a celei mai mari raspunderi în educatia copilului. Scoala apare pe rangul doi, biserica si comunitatea pe ultimele ranguri în raspunsurile subiectilor privind responsabilitatea institutiilor, factorilor în educatia copilului.
Parintii considera grupul de prieteni drept principalul factor de influenta negativa asupra copilului, iar familia abia ca al treilea factor de influenta negativa. Elevii, în schimb, îsi asuma, în primul rând, "cea mai mare responsabilitate" pentru propriile greseli, considerând însa familia – înaintea grupului de prieteni – ca factorul cu "cea mai mare responsabilitate" pentru greselile sale . Opiniile diferite ale parintilor si copiilor privind responsabilitatea factorilor de influenta (negativa) asupra copilului, ar putea fi si expresia unui conflict între generatii. Faptul ca si parintii si elevii apreciaza ca scoala nu se situeaza printre principalii factori de influenta negativa asupra copilului, poate constitui o premisa pentru consolidarea atributiilor educative ale scolii.
Cunoasterea de catre parinti a prietenilor, colegilor si, mai ales, a profesorilor copilului constituie un prim moment necesar în participarea familiei la viata scolara a copilului, în constituirea unei "retele" educative. Din raspunsurile elevilor si parintilor rezulta ca majoritatea parintilor nu cunosc bine nici prietenii, nici colegii si, mai ales, nici profesorii copiilor lor; o asemenea situatie implicând riscuri majore pentru reusita educatiei familiale si a educatiei scolare. Slaba implicare a parintilor în tot ceea ce depaseste cadrul vietii domestice este evidentiata de faptul ca o mare parte dintre ei declara ca nu-i cunosc sau îi cunosc putin pe profesorii copilului, sau pe colegii acestuia; mai mult de jumatate cunosc numai în mica masura sau nu cunosc deloc anturajul sau de prieteni – desi prietenii sunt incriminati de aproape doua treimi din parinti pentru influentele negative asupra copiilor lor, si desi reprezinta pentru acestia din urma, dupa mama, principalii lor confidenti în problemele intime sau în momentele de dificultate.
Se constata o autosuficienta, o centrare a familiei asupra problemelor interne ce privesc functionarea ei, dar si un nivel redus de încredere si o limitata actiune asupra factorilor externi care influenteaza educatia copilului – cum este grupul de prieteni -, ceea ce denota si o slaba capacitate a familiei de a exercita o putere de influenta si control asupra sferei de socializare exterioare familiei. Aceasta trasatura reiese si din ierarhia celor la care parintii apeleaza atunci când au probleme în educatia copiilor: mai întâi la membrii familiei si, abia apoi, într-o mai mica masura, la specialisti si la persoane de încredere – în ordine: profesori, medici, prieteni, preoti.
Scoala ramâne institutia în care parintii continua sa aiba cea mai mare încredere pentru educatia copiilor lor. Înalta valorizare acordata scolii de catre parinti – care se reflecta si în nivelul de aspiratie – vine în dezacord cu atitudinea lor fata de tot ceea ce priveste viata si activitatea scolara a copilului: comunicare si activitati împreuna, control si sprijin, cunoastere a grupului de colegi, raporturi interpersonale cu agentii educatiei formale – atitudine marcata, într-o masura importanta, de dezinteres, de suficienta si, în consecinta, de ineficienta în plan educativ. Se poate formula ipoteza unei partiale demisii educative de facto a familiei, a unui transfer al responsabilitatii în aceasta directie catre institutia scolii, în ciuda asumarii responsabilitatii la nivel formal.
Eforturile copilului pentru reusita scolara si sociala sunt influentate de nivelul de aspiratii al parintilor. Cercetarea indica aspiratii înalte, pentru studii superioare, la peste jumatate dintre parinti si dintre elevi, precum si o preocupare relativ mai mare a parintilor decât a copiilor de a se gândi la viitorul copiilor. Acest rezultat denota nu atât aproprierea prin medierea familiei a valorilor caracteristice culturii scolare – mai accentuat „elitiste”, pentru ca apartin umanismului modern (fata de care parintii sunt mult mai atasati si conformisti, cel putin la nivel formal, declarativ, iar elevii mult mai detasati) – si nici neaparat recunoasterea scolii ca instanta formativa de prim rang a personalitatii umane, cât arata orientarea pragmatica deopotriva a parintilor si a copiilor catre acele forme consacrate, social legitime de asigurare a succesului si a ascensiunii sociale.
Copiii proveniti din familiile care au rezidenta în mediul rural – care au, în general, nivelul veniturilor si nivelul de trai; nivelul dotarii culturale si nivelul studiilor mai scazut – au conditii de educatie în familie mai putin favorabile decât copiii din mediul urban. Copiii din mediul rural nu beneficiaza nici de sanse egale de reusita scolara, nici de o educatie familiala echivalenta cu cea din mediul urban.
În privinta sprijinului pe care familia îl acorda scolii, activitatea acesteia se concentreaza pe participarea la sedintele cu parintii (îndeosebi a mamei), sprijin si control în efectuarea temelor de catre elevi (în multe cazuri elevii nu sunt sprijiniti si/sau controlati, iar daca sunt, aceasta sarcina este îndeosebi realizata de mama) si sanctionarea copilului în functie de rezultatele scolare . Prezenta tatalui ca partener în raporturile familie cu scoala este una foarte redusa.
Nivelul de studii al parintilor defineste si caile prin care parintii aleg sa intre în legatura cu scoala: parintii cu studii primare si medii opteaza mai ales pentru tipurile de relatii deja cunoscute si utilizate de mult timp (sedinte cu parintii), în timp ce la parintii cu studii universitare se remarca o mai mare nevoie de sustinere specializata si prezenta, în mai mare masura, a cailor alternative de informare si formare parentala. Toate categoriile de subiecti apreciaza programele de informare si serviciile personalizate. În privinta sprijinului pe care scoala îl acorda familiei, se poate afirma ca serviciile oferite de scoala sunt reduse si nu raspund în totalitate nevoilor specifice ale familiilor. În general ele se limiteaza la sedintele si consultatiile cu parintii, activitati care au mai mult rol de informare si mai putin de sustinere si de formare . Parteneriatul scolii cu alti agenti din comunitate ce ofera servicii de consultanta si formare în domeniul educatiei parentale este aproape inexistent.
În privinta educatiei viitorilor parinti, contributia scolii se concretizeaza prin orele de dirigentie si a activitatii de orientare si consiliere, unde sunt sugerate câteva teme care trateaza
pe parcursul întregii scolaritati probleme legate de familie (tipuri de familii, schimbarea rolurilor în familie, grija si sprijin în familie etc.). Temele sunt însa în pondere mica, nu acopera suficient problematica educatiei parentale. Orele sunt sustinute frecvent de cadre didactice fara o pregatire speciala în acest domeniu.
Interesul parintilor pentru un program de educatie parentala este direct proportional cu nivelul lor de instruire, ceea ce vorbeste despre deschiderea catre cunoastere si interesul pentru o dezvoltare personala constienta cu atât mai mare, cu cât este mai ridicat nivelul de instruire al subiectilor.
În ceea ce priveste educatia viitorilor parinti se constata un interes aproape egal pentru programele de informare si pentru cele de formare. În functie de nivelul ocupational al parintilor se constata în ca familiile în care nici unul dintre parinti nu lucreaza se manifesta un
interes mai scazut pentru programele de educatie parentala decât în cele unde unul sau ambii parinti au serviciu.
Datele confirma o conflictualitate mai ridicata în familiile cu nivel socio-economic si de instruire scazut, precum si în familiile marcate de concubinaj; ele releva totodata interesul si nevoia subiectilor de a fi sprijiniti prin programe specifice, personalizate pentru depasirea conflictelor si a disconfortului relational, generat de acestea.
Recomandari privind educatia parintilor si a viitorilor parinti
10.1. Masuri de politici publice
Dezbaterea publica a rolului parintilor si a rolului profesorilor, a limitelo r educatiei în familie si a limitelor educatie scolare, a necesitatii unor relatii de parteneriat în stabilirea obiectivelor comune ale scolii si ale familiei, a unor relatii de cooperare în mobilizarea resurselor necesare ameliorarii educatiei; sensibilizarea parintilor, a profesorilor, a specialistilor (psihologi, sociologi, pedagogi), a factorilor de decizie politica privind nevoia de ameliorare a educatie familiale si a educatiei scolare, inclusiv prin colaborarea dintre familie, scoala si alte institut ii educative; mediatizarea si valorizarea mai puternica a educatiei parentale (inclusiv cea realizata informal si nonformal – proiecte, programe de educatie parentala radio-TV etc.).
Întarirea sistemului legislativ si a sistemului institutional; o lege a educatiei permanente (a adultilor), cu o sectiune privind educatia parintilor si educatia profamiliala a tinerilor si adultilor – care sa instituie normele si structurile (institutionale, organizationale) necesare; crearea unor servicii integrate sustinute de comunitatile locale de sprijin pentru educatia familiala si educatia parintilor, inclusiv scoli ale parintilor.
Stimularea autoritatilor locale, a organizatiilor guvernamentale si nonguvernamentale pentru constituirea unor "retele" de "poli" socio-educativi, la nivelul societatii si la nivelul comunitatilor locale – pe baza principiului organizatoric al educatiei permanente, cu legaturi flexibile între modalitati diferite de educatie (formala – scolara, nonformala – extrascolara, informala – prin familie, biserica, mass-media), între diferite niveluri de învatamânt/de educatie/de vârsta.
10.2. Întarirea expertizei în domeniul educatiei familiale
Realizarea de cercetari si studii transversale si longitudinale, cu metode de cercetare cantitativa si calitativa, pentru determinarea nevoilor si resurselor socio-educationale reale, specifice categoriilor sociale si familiilor;
Elaborarea unor strategii si programe de dezvoltare socio-educationala, în sensul adecvarii ofertei educationale si sprijinului social/asistentei sociale la nevoile reale ale familiei; cresterea, pe aceasta baza, a eficacitatii si eficientei serviciilor si programelor educationale oferite familiei (de informare, consiliere si sprijin) cu scop de preventie si interventie pentru nevoi specifice, în strânsa corelatie cu politicile sociale destinate familiilor;
Controlul social si evaluarea coparticipativa (cu echipe multidisciplinare de specialisti, decidenti politici si administratori, beneficiari – parinti) a strategiilor si programelor elaborate
pentru "populatii-tinta" (familii din mediul rural, familii monoparentale, familii cu nivel redus al veniturilor si al formarii profesionale etc.);
Dezvoltarea resurselor umane pentru programele de educatie familiala si de educatie a parintilor prin formarea formatorilor si atragerea de voluntari (parinti, bunici) cu pregatire
corespunzatoare;
Extinderea bunelor practici si experientelor pozitive înregistrate de programele de educatie parentala derulate pâna în prezent.
10.3. Elaborarea unor politici educationale
Elaborarea unor politici educationale având ca finalitate promovarea educatiei profamiliale, educatiei parintilor, dezvoltarii constiintei educative parentale si responsabilizarii parintilor (a
viitorilor parinti) pentru cresterea si educarea copiilor:
politici curriculare – pentru educatia profamiliala (educatia viitorilor parinti) a elevilor din clasele terminale ale învatamântului obligatoriu;
politici de management si de evaluare a institutiilor educationale – cu criterii, standarde, indicatori privind educatia profamiliala a elevilor, parteneriatul si cooperarea scoala-familie. Criterii specifice pot fi:
– rolul consultativ si/sau decizional al reprezentantilor (asociatiilor) parintilor în consiliile de
administratie scolara;
– aplicarea si respectarea Acordului-cadru de parteneriat scoala-familie;
– introducerea programului scolar prelungit (cu pregatirea temelor, activitati extracurriculare,
educative, cu profesorii, cu parintii voluntari, la scoala);
– proiecte de dezvoltare a scolii sau/si proiecte de dezvoltare socio-educationala locala, prin parteneriatul (în stabilirea obiectivelor) si cooperarea (în mobilizarea resurselor) între scoala, familie si alte institutii social-educative;
– comunicare de tip profesional cu parintii – consultatii cu profesionisti, specialisti; participare
voluntara a parintilor la activitati scolare si extrascolare;
– activitati profesionale cu parintii – participarea parintilor la elaborarea si evaluarea unor programe/proiecte educationale ale scolii;
– retea de comunicare între parinti – întâlniri ale unor grupuri de parinti pe teme de interes comun (copii cu nevoi speciale, de exemplu).
politici de formare (initiala si continua) a cadrelor didactice, cu accent pe probleme/teme de sociologia educatiei familiale si deontologia educatorului. Competenta cadrelor didactice în aceasta materie trebuie considerata ca o competenta profesionala transversala.
politici de parteneriat, care sa vizeze specificarea Acordului-cadru de parteneriat între scoala si familie, prin coparticiparea parintilor ca beneficiari indirecti si a elevilor, ca beneficiari directi, la deciziile privind viata scolara a copiilor. Încurajarea parteneriatului între institutiile publice de educatie si administratie si cele ale societatii civile la nivel local, urmând principiile descentralizarii administrative si ale managementului unitatilor de învatamânt.
Reusita initiativei inovatoare din anul 2005 de introducere a unui contract scoala-familie presupune, de asemenea:
– o dezbatere publica cu cei interesati (profesori, parinti, elevi);
– masuri de întarire a sistemului legislativ si a sistemului institutional, care sa sustina aceasta initiativa (privind, de ex. asigurarea calitatii învatamântului, formarea initiala si continua a cadrelor didactice pentru relatia cu familia si educatia parintilor, încurajarea constituirii asociatiilor de parinti);
– politici sociale de sprijin a familiilor cu copii si politici educationale de stimulare a motivatiilor copiilor pentru cultura si educatie.
În acest context, se pot prevedea în contractul scoala- familie si sanctiuni, atât pozitive (stimulative, inclusiv prin premieri ale parintilor si profesorilor care se disting în relatia contractuala scoalafamilie) cât si punitive (inclusiv prin amendari ale parintilor si penalizari ale profesorilor care încalca contractul scoala- familie).
I. 2. ȘCOALA ȘI MERITUL ACESTEIA ÎN EDUCAREA COPIILOR
Prima dintre instituțiile la care ne vom referi este școala, sintagmă de regulă, utilizată generic pentru a desemna gama diversificată de instituții componente ale sistemului de învățământ. Instituțiile școlare realizează o serie de funcții semnificativa pentru sistemul social global:
• Asigură obținerea unor rezultate de învățare specifice, printre care cel mai des evocate sunt cunoștințele, conceptele, capacitățile și atitudinile;
• Asigură, împreună cu familia, transmiterea obiectivelor și valorilor caracteristice contextului cultural în care acționează;
• Funcționează ca paliere de selecție pentru mobilitatea sociala ascendentă;
• Acționează pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea periclita funcționarea eficientă a elevilor în context social. Frecvent, această funcție compensatorie se realizează prin cooperare cu părinții, cu agenții specializate și cu experți de tipul psihologilor și consilierilor;
• îndeplinesc o serie de funcții non-educaționale, de exemplul custodiale, de separare a copiilor de piața adultă a forței de munca cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale care pot conduci la legături heterosexuale pasagere sau la căsătorie. Sintagma sistem de învățământ se utilizează pentru a desemna nivelul unei țări, ansamblul instituțiilor de stat și private de toate nivelurile, profilurile, formele, care funcționează coordonat, în virtutea unor principii, obiective, politici și reglementări, pentru concretizarea dreptului la educație prevăzut explicit în majoritatea constituțiilor din țările lumii contemporane.
Elemente determinante ale sistemului de învățământ
Sistemele de învățământ se caracterizează printr-o înaltă complexitate, elementele structurale ale acestora fiind, de regulă, mult mai numeroase decât cele menționate curent, atunci când se fac referiri la structura sistemului de învățământ:
Elemente de comandă și control
• Principii și valori utilizate drept criterii de referință în aprecieri și decizii;
• Politici educaționale care se concretizează în priorități și opțiuni strategice;
• Obiective la nivel de sistem, cicluri de învățământ, ani de studii și discipline;
• Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curentă și examinare;
• Legislație, regulamente, reglementări, inclusiv legate de autorizare sau acreditare instituțională.
Elemente structurale
• Segmentarea pe cicluri și forme de învățământ (ex.: secundar-inferior, secundar-superior etc.).
Resurse
• Resursele umane (cadre didactice, populația preșcolară și școlară, managerii și administratorii de diferite niveluri și caracteristicile acestora – repartiția pe grupe de vârstă și sex, competență profesională și abilități cognitive, motivație etc.);
• Infrastructura materială (clădiri, facilități, mijloace de învățământ etc.);
• Resursele financiare.
I.3. COMUNITATEA-PILON AL PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL
Comunitatea, înțeleasă ca un sistem social în care relațiile sunt personale, informale, tradiționale si sunt bazate pe sentimente (sat, bloc, cartier, oras mic, etc.) – conform definiției lui Ferdinand Tönnies (1944) – promovează percepția conform căreia individul face parte dintr-un sistem mic, este securizat afectiv. “În comunitate omul se naste si e legat de aceasta la bine si la rău … Exista o comunitate familială de origine, de obiceiuri, de credințe”. Spre deosebire de societate unde relațiile sunt impersonale, utilitare, formale, raționale, bazate pe schimburi comerciale, politice, etc. Dezvoltarea comunitară urmăreste astfel, promovarea “binelui comun”, încurajează sentimentul de apartenență al individului la aceasta si-l face responsabil pe acesta de dezvoltare.
În această perspectivă “dezvoltarea comunitară” poate fi definită ca un proces social prin care indivizii dintr-o comunitate controleaza tot mai bine si se adaptează tot mai bine la aspectele specifice ale unei lumi în permanentă schimbare.
Societatea comercială în exercitarea funcțiilor sale economice (prospectarea pieței, generarea sau mobilizarea de resurse, proiectarea și producerea de bunuri și servicii cu valoare de piață, informarea consumatorilor și desfacerea produselor, generarea de profit pentru acționari), ca și în exercitarea funcțiilor sale sociale (producerea de bunuri și servicii utile conservării și dezvoltării sistemului social, protejarea mediului, protejarea consumatorului, protejarea lucrătorilor), societatea comercială face frecvent apel la
programe educaționale nonformale (calificare, policalificare, recalificare, perfecționare profesională). În același timp, concepția dominantă privind obiectivele organizației sau activitățile prin care aceasta încearcă să influențeze favorabil moralul, motivația sau disciplina lucrătorilor pot produce efecte educaționale în plan informal.
Pornind de la faptul că proiectarea și derularea programelor de educație nonformală prezintă multe dintre caracteristicile care urmează a fi abordate în secțiunile dedicate teoriei instruirii, vom insista acum asupra factorilor care generează efecte educaționale informale.
Binele public era considerat a rezulta din chiar funcționarea mecanismelor economiei de piață, moralitatea fiind, de asemenea, mai curând un rezultat al liberei concurențe. Ultimele decenii au reprezentat perioada în care conceptul de responsabilitate socială a căpătat semnificație și din perspectiva societăților comerciale (Clifton Williams, 1982).
S-au dezvoltat seturi de așteptări, pe de o parte, și de politici economice, pe de altă parte, care pornesc de la acceptarea de responsabilități legate de poluarea solului, apei și atmosferei, conservarea cadrului natural (estetica naturală și socială), protejarea sănătății lucrătorilor, consumatorilor și a oamenilor în general. Încă un pas înainte a fost făcut atunci când societățile comerciale au început să accepte ideea că au responsabilități legate de rezolvarea problemelor sociale (inflație, șomaj, sărăcie, delincventă, limitarea resurselor naturale). Între moralitatea societății comerciale și moralitatea socială, ca și între interesele și obiectivele acestor entități devine tot rnai evidentă convergența, și nu divergența. Se poate ajunge astfel la elaborarea unei adevărate baze de cunoaștere, care conține, de exemplu, coduri de conduită pentru diferite domenii profesionale (care să asigure convergența intereselor individuale ale profesioniștilor cu interesele sociale) sau seturi de recomandării pentru a transforma o societate comercială într-o organizație „morală”, de exemplu (Clifton Williams, 1982):
• Selecția cadrelor de conducere.
Companiile care doresc să fie în același timp profitabile și social responsabile vor selecționa sau]promova conducători care să posede caracter, o educație cu larg orizont și competență profesională. Educația acestora va trebui să includă semnificative componente umaniste. Conducătorii vor fi interesați și informați în legătură cu o largă varietate de aspecte sociale și economice din mediul în care evoluează societatea comercială;
• Scopuri și standarde organizaționale.
Societățile comerciala vor formula de o manieră explicită accepțiunea pe care o dau moi»lității. Aceasta va fi inclusă atât în coduri de etică, cât și în obiective acesteia sau în programe de acțiune privind mediul, discriminai
– relațiile cu salariații, contribuții pe care societatea comercială dorește să le aducă în rezolvarea unor probleme sociale, cum ar fi criminalitatea, sărăcia, inflația, șomajul sau guvernarea responsabilă;
• Implicarea întregii organizații.
Mai curând decât să repartizezasarcini cu implicații sociale sau de mediu spre rezolvare câtorjHspecialiști, societatea ar trebui să responsabilizeze cadrele de conducere!de la toate nivelurile, din perspectiva îmbinării obținerii de profit cilcontribuția socială. Obiectivele organizației vor deveni o component!a obiectivelor fiecărui cadru de conducere;
• Auditul social.
Pentru a asigura menținerea standardelor demoralitate și implicare socială, companiile se vor expune periodic unaaudit privind îndeplinirea propriilor obiective, care va putea incluMevaluarea cheltuielilor pentru prevenirea poluării, protecția muncii finanțarea unor proiecte sociale și comunitare, sau evaluarea timpi» alocat de conducători sau salariați pentru implicarea în proiecte sociale;
• Recompensarea comportamentelor dezirabile.
Sistemul de promovare a motivației va fi astfel structurat încât să recompenseze atât comportamentele utile obținerii de profit, cât și comportamentele caracterizate de responsabilitate socială;
• Profesionalizarea conducerii.
Conducerea va fi considerat profesiune în sensul în care sunt astfel considerate profesia medicîfl de asistență juridică sau contabilitatea. Din această perspectivă volBdezvoltate coduri etice, liste de criterii de competență manageriajcare vor fi folosite pentru evaluarea competenței și comportament in(managerilor
Politica disciplinară, în sens larg, disciplina într-o organizație, inclusiv societate comercială, poate fi definită în termenii previzibilității și consistenței standardelor utilizate pentru aprecierea comportamentelor organizational dezirabile și a performanțelor profesionale. De exemplu, o societate comercială cu productivitate scăzută și conformare redusă la reguli va fi caracterizată drept puțin disciplinată, în timp ce o societate comercială cu productivitate înaltă și bună conformare la regulile organizaționale va fi caracterizată de o bună disciplină.
Principalele tipuri de demersuri de intervenție pentru reinstaurarea stării de disciplină evocate de literatura de specialitate (Clifton Williams,1982) sunt:
• reeducarea lucrătorilor privind regulile organizaționale și așteptările conducerii privind comportamentele organizațional acceptabile.
• motivarea lucrătorilor pentru a acționa în conformitate cu standardele organizaționale.
• acțiunea disciplinară prin administrarea de pedepse pentru comportamentele inacceptabile.
CAPITOLUL II. DINAMICA PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL ÎN CEEA CE PRIVEȘTE RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE
II.1. COLABORAREA ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE, PREMISĂ A DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII COPILULUI
Școala și comunitatea sunt două aspecte care i-a preocupat în egală măsură pe pedagogi, sociologi, psihologi, filozofi, antropologi etc., fiecare încercând să surprindă aspectele ce contribuie la mecanismele de funcționare ale acestora, agenții implicați și gradul de implicare al acestora în promovarea educației. Asistăm astăzi la dezvoltarea unui adevărat curent social care are în centrul său comunitatea și dezvoltarea sa. De cele mai multe ori, termenii și expresiile folosite de practicieni, specialiști și chiar oamenii de rând sunt confuzi, ne întâlnim cu o mare diversitate semantică în acestă problematică.
Școala este pe de o parte o instituție care oferă un serviciu social, care este direct influențată de ceea ce se întâmplă în mediul social, transmite cunoștințe, dezvoltă abilități, norme, valori recunoscute și acceptate social; pe de altă parte are o logică internă de dezvoltare, reproduce propriile norme și valori, are propriul sistem de organizare.
Privită dintr-o altă perspectivă, școala, este o instituție care funcționează într-o comunitate alcătuită din mai mulți factori de educație: familie, autorități, organizații guvernamentale și neguvernamentale, agenți economici etc. care au la rândul lor o ofertă educațională explicită și/sau implicită. Organizațiile școlare sunt astfel, supuse presiunii multiplilor factori: a grupurilor ideologice care activează la nivel local, a sistemelor politice, a condițiilor economice și a diverselor tendințe manifestate în societate. Astfel, asupra școlilor sunt manifestate influențe de ordin: economic, politic, culturale și ideologice. Școlile depind de mediul în care funcționează în ceea ce privește: obținerea resurselor materiale, resursele umane, resursele financiare, resursele informaționale etc.
Școala funcționează într-un context social larg, complex alcătuit din societatea globală, constitută ca sistem social global (național, statal). Influențele contextului social global asupra instituțiilor de învățământ se materializează în: finalități ale educației (scopuri și obiective), conținuturi ale disciplinelor, modul de organizare al sistemului de educație și al instituțiilor, reglementări de ordin juridic și administrative.
Pe de altă parte, școala funcționează într-un context social imediat, într-o comunitate locală și zonală, care furnizează elevii dar care are un set de așteptări cărora instituția școlară trebuie să le răspundă.
I. II. Delimitări conceptuale
Școala – caracteristici generale
Școala este o organizație formală, care are ca scop furnizarea serviciului social de educație în vederea educării, formării, socializării, profesionalizării tinerei generații. Școala funcționează într-o comunitate locală – dar are propriile reguli de funcționare, prescrise, transmite valori acceptate local. Pe de altă parte – școala „prelucrează material uman” din comunitatea locală, cadrele didactice și elevii sunt persoane care trăiesc în comunitate și suportă influențele acesteia.
2. Comunitatea
Abordările conceptuale ale termenului de comunitate au o lungă evoluție în timp.
Sintetizând diversele abordări putem extrage câteva caracteristici ale comunității:
comunitatea reprezintă o entitate socială globală în care legăturile dintre membri sunt foarte strânse, iar sentimentul de ingrup este foarte puternic și are rădăcini în tradiții profunde;
comunitatea este o entitate supraindividuală care are întâietate în raport cu individul izolat în virtutea transcedenței sale de ordin etic și politic;
comunitatea este: depozitara unui bine comun, este element de referință morală pentru individ, promovează valori de bază (prin legile și tradițiile sale) și de referință pentru individ.
În România comunitatea este percepută mai ales ca o noțiune geografică, ca un spațiu fizic delimitat. Deși este un termen „la modă” și se vorbește mult despre dezvoltarea comunitară ca soluție la rezolvarea problemelor locale, legăturile interumane bazate pe sprijinul reciproc se află, în cele mai multe cazuri, la începutul cristalizării. Comunitățile din România trebuie să facă efortul de a deveni comunități adevărate care să-și descopere spațiul comun în care oamenii trebuie să conlucreze pentru a identifica ce nevoi specifice au și care sunt lucrurile pe care le prețuiesc cel mai mult.
I. III. Parteneriatul școală comunitate locală
Noțiunea de parteneriat are un câmp semantic vast.
Din punct de vedere juridic, parteneriatul se definește ca o înțelegere legală în care partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului.
Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca o modalitate eficientă în realizarea reformei managementului fie prin schimbarea practicilor manageriale, fie prin schimbarea modului în care sunt abordate problemele publice, astfel încât soluționarea lor să devină fezabilă prin parteneriat.
Parteneriatul poate fi o soluție pentru alocarea și folosirea resurselor locale la nivel comunitar, pentru atragerea altor resurse externe pentru rezolvarea problemelor comunitare.
Ideea de parteneriat între școală și comunitate trebuie să se bazeze pe principiul complementarității serviciilor sociale oferite de către diversele organizații care activează în comunitate.
Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică aptitudini specifice, strategii și cunoștințe pe care părțile implicate trebuie să le cunoscă și să le folosească.
Succesul parteneriatului școală – comunitate locală este bazat pe legătura permanentă, constantă între agenții comunitari și reprezentanții școlii. Se realizează astfel un echilibru între schimbare și continuitate, între specific și global, între împlinirea individuală și exigențele de ordin social.
Școala ca și organizație, pentru a-și atinge obiectivele, are nevoie de un sistem managerial adecvat definit prin funcții specifice: proiectare, decizie, organizare, coordonare, evaluare etc. Managementul școlii trebuie să asigure funcționarea și dezvoltarea școlii ca sistem deschis, aflat în relație permanentă cu mediul său exterior, cu comunitatea în care funcționează și nu numai. Pentru a-și realiza obiectivele propuse școala este nevoită să atragă, aloce, folosească o gamă diversă de resurse: materiale, financiare, umane, informaționale și de timp.
Ideea de parteneriat între scoală si comunitate trebuie să se bazeze pe principiul complementarităŃii serviciilor sociale oferite de către diversele organizaŃii care activează în comunitate.
Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică aptitudini specifice, strategii si cunostinŃe pe care părŃile implicate trebuie să le cunoscă si să le folosească.
Parteneriatul implică adoptarea unui management bazat pe colaborare si schimbare, comunicare si constientizarea diversităŃii.
Într-o relaŃie de parteneriat fiecare partener trebuie să-si definească asteptările, scopul si limitele. În relaŃia de parteneriat dintre scoală si agenŃii comunitari cei implicați trebuie să definească si să constientizeze:
– care sunt agenŃii comunitari implicaŃi în relaŃia de parteneriat;
– care sunt motivele parteneriatului;
– care sunt modificările vizate în situaŃia actuală;
– ce probleme majore pot fi rezolvate prin parteneriat;
– care sunt rolurile specifice pe care fiecare partener.
Parteneriatul este bazat pe încredere, crează responsabilitate pentru parteneri si
implicare reciprocă.
Parteneriatul trebuie să fie o modalitate mai eficientă de a obŃine rezultate bune, o
schimbare în bine.
Principiile care stau la baza parteneriatului scoală – comunitate, stipulate în noua lege
a educaŃiei sunt (Legea educației naționale, Art. 3):
Principiul echității — în baza căruia accesul la învățare se realizează fără discriminare;
Principiul calității — în baza căruia activitățile de învățământ se raportează la standarde
de referință și la bune practici naționale și internaționale;
Principiul relevanței — în baza căruia educația răspundenevoilor de dezvoltare
personală și social-economice;
Principiul eficienței — în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale
maxime, prin gestionarea resurselor existente;
Principiul descentralizării — în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii
implicați direct în proces;
Principiul răspunderii publice — în baza căruia unitățile și instituțiile de învățământ
răspund public de performanțele lor;
Principiul asigurării egalității de șanse;
Principiul transparenței — concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și a
rezultatelor, prin comunicarea periodică și adecvată a acestora;
Principiul incluziunii sociale;
Principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;
Principiul participării și responsabilității părinților;
Principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;
Principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al
sistemului de învățământ.
Necesitatea parteneriatului scoală – comunitate
Ideea de a folosi scolile în beneficiul comunităŃii a apărut în Statele Unite prin 1935. S-a
admis atunci faptul că scolile pot sta la dispoziŃia locuitorilor comunităŃii respective dincolo de
programul obisnuit, chiar pe durata unei zile întregi, si pot furniza servicii în domenii diferite:
cultural, sănătate, asistenŃă socială, pregătirea forŃei de muncă, recreere etc.
În Europa, mai ales după anii 90, scolile si-au diversificat activitatea desfăsurând diverse
activităŃi si programe: cursuri de computere, de tradiŃii locale, sportive, concerte, cluburi pentru
pensionari, controale medicale, conferinŃe, festivaluri, concursuri, conferinŃe, cursuri de
croitorese etc. destinate locuitorilor din localităŃile respective si nu numai
În anii ’80, în lumea scolii, s-a afirmat un curent bazat pe idea implicării factorilor
comunitătii locale în luarea deciziilor privind predarea si învăŃarea, finanŃarea si angajarea de
personal în scolile care deservesc comunitatea locală respectivă (“management bazat pe
comunitatea locală”, “site-based management”).
Parteneriatul școală – familie poate contribui la creșterea factorilor educogeni ai familiei, prin activități specifice părinții pot fi sprijiniți să conștientizeze rolul pe care-l au în educația copiilor lor, să conștientizeze și să îndrepte comportamente și atitudini greșite în familie, să fie sprijiniți să se implice în activități educative.
Fenomenele sociale care influențează evoluția familiei și parteneriatul școală – familie sunt:
– evoluția natalității;
– divorțialotatea;
– migrația forței de muncă;
– trecerea de la familia comunitară la familia societală.
Implicarea familiei în parteneriatul școlii este condiționat de gradul de interes al familiei față de școală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează școala.
Cu cât școala reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniți de părinți, care au în familie atitudini pro-școală adecvate obțin performanțe școlare ridicate și au un grad de aspirație ridicat față de nivelul de școlarizare pe care doresc să-l atingă. Atitudinea familiei față de școală se transferă și copiilor și se manifestă în gradul de interes față de activitățile școlii, față de teme, față de rezultatele evaluării, față de aprecierile cadrelor didactice etc.
Considerăm că școlile din România nu sunt unitar dezvoltate în ceea ce privește colaborarea școlii cu familia. Dacă pregătirea cadrelor didactice pentru a susține o relație corespunzătoare cu familia este abordată în programele de pregătire inițială și continuă a cadrelor didactice, colaborarea concretă este diferită de la o școală la alta.
teoria profesionalismului care consideră ca un element esențial serviciul făcut altora, fără a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt: competența, servirea clienților, un cod de etică profesională;
– teoria schimbului care consideră acțiunea umană în funcție de un câstig personal; se consideră privilegii tradiționale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o
competiție restrânsa. Din această perspectivă câstigurile profesorului din parteneriatul scoală – familie sunt: un statut valorizator în ochii societății; cooperarea cu familia poate fi un test profesional si poate fi considerată ca facând parte din datoria profesională a profesorului (părinții sunt clienți ai scolii); eficacitatea învătământului poate fi ameliorată prin cooperarea
între scoală si familie; părinții sunt responsabili legali de educația copiilor lor si pot avea exigente de a evalua rezultatele activității scolare.
Forme de organizare ale relaŃiei scoală – familie
În ceea ce priveste relația dintre familie si părinți cele mai frecvente forme de organizare a acestei relații sunt:
– SedinŃele cu părinŃii;
– DiscuŃii individuale între cadrele didactice si părinŃi;
– Organizarea unor întâlniri cu părinŃii;
– Implicarea părinŃilor în manifestări culturale ale scolii si activităŃi recreative;
– Voluntariatul;
– AsociaŃiile de părinŃi
Dimensiunea formală a parteneriatului scoală – familie
Conform Regulamentului scolar – părinŃii au dreptul de a alege unitatea scolară.
La nivelul scolii, părinŃii sunt implicaŃi în mai multe tipuri formale de organizare:
1. Consiliul reprezentativ al părinŃilor / AsociaŃia de părinŃi;
2. Consiliul clasei;
3. Comisia pentru evaluarea si asigurarea calităŃii în scoală;
4. Comitetul de părinŃi ai clasei.
Conform noii legi educaŃiei (publicată în MO Nr. 18/10.I.2011) relaŃiile dintre instituŃiile
scolare si familiile elevilor îmbracă noi dimensiuni formale:
– în Art. 14 se stipulează că: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului proiectează, fundamentează și aplică strategiile naționale în domeniul educației si prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale părinților;
– părinŃii se pot implica si în alegerea disciplinelor din curriculum la decizia scolii
Educarea părinților pentru un bun parteneriat școală – familie
Educația părinților poate fi etapizată pe două paliere mari:
– educația viitorilor părinți prin: introducerea unor cursuri de educație sexuală, educație pentru viața de familie etc.;
– educarea părinților care au deja copii în funcție de nevoile acestora. Dacă pentru copiii mici pot fi urmate cursuri privind îngrijirea și dezvoltarea copilului mic, aspecte medicale, juridice etc. pentru părinții copiilor adolescenți pot fi introduse cursuri referitoare la caracteristicile psiholgice ale adolescenților, riscuri și modalități de comunicare cu adolescenții etc. Informarea și formarea părinților în ceea ce privește școlaritatea copilului presupune, cel puțin, ca fiecare părinte să cunoască: obligațiile legale privind educația copilului, drepturile de care dispune pentru educația copilului, importanța atitudinii lui pentru reușita școlară a copilului, metodele de colaborare cu școala.
Forme de organizare ale relației școală – familie
În ceea ce privește relația dintre familie și părinți cele mai frecvente forme de organizare a acestei relații sunt:
Ședințele cu părinții.
Discuții individuale între cadrele didactice și părinți.
Organizarea unor întâlniri cu părinții
Implicarea părinților în manifestări culturale ale școlii și activități recreative
Voluntariatul
Asociațiile de părinți
Dimensiunea formală a parteneriatului școală – familie
Conform Regulamentului școlar părinții au dreptul de a alege unitatea școlară.
La nivelul școlii, părinții sunt implicați în mai multe tipuri formale de organizare:
1. Consiliul reprezentativ al părinților / Asociația de părinți
2. Consiliul clasei
3. Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității în școală
4. Comitetul de părinți ai clasei
Parteneriatul școală – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către școală și de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către școală sau în parteneriat cu alte organizații/instituții.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care pot avea și alte servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre, spectacole, vizite în diverse locuri etc.; centre de voluntariat; cluburi; cantine; seminternate etc.
Oferta de servicii pentru familii prin intermediul școlii reprezintă o strategie de întărire a relațiilor școală familie. Părinții capătă încredere în școală, instituție care devine mai transparentă și mai apropiată de nevoile comunității. Un punct câștigat este coerența serviciilor, părinții nu mai sunt nevoiți să caute prin mijloace proprii să beneficieze de diverse servicii, ei le găsesc în școală. Școala ca furnizor de servicii complexe va face trecerea de la educația instituțională, cu accent pe instituție (care are un program, curriculum la care elevii trebuie să se adapteze) la școala centrată pe elev, pe nevoile acestuia și pe ale comunității.
Identitatea scolii în relaŃia de parteneriat
Scoala are o misiune si roluri bine stabilite iar frontierea de deschidere a instituŃiei
scolare către mediul său poate fi variabilă.
Scolile sunt organizaŃii puternic ancorate în comunitate, statutul organizaŃiei scolare,
funcŃiile sociale ale acesteia precum si competenŃele specifice ale resurselor umane implicate în
sistemul educaŃional fac din scoală promotorul parteneriatului comunitar.
Scoala si comunitatea trebuie să-si asume noi tipuri de relaŃii, fără a renunŃa la
elementele de fond care le definesc identitatea.
Considerăm că scoala nu-si pierde identitatea într-o reŃea de parteneriate, ci oferă
servicii care să răspundă unor părŃi a nevoilor beneficiarilor, se dezvoltă, devine o organizaŃiae
care “învaŃă”.
Parteneriatul scolii cu agenŃii comunitari poate funcŃiona în mai multe feluri:
– punerea în comun a resurselor (materiale, umane, financiare, logistice, de timp,
informaŃionale etc.) pentru binele comun;
– activităŃi / proiecte / programe comune;
– alocarea de resurse din partea agenŃilor comunitari către scoală;
– voluntariat si implicare în acŃiuni la nivel comunitar;
– testarea nevoilor locale;
– formarea resurselor umane;
– atragerea de resurse către comunitate, etc.
II.II Școala și autoritățile locale
1. Instituțiile autorităților locale, rolul lor social, educativ și responsabilități
Analiza responsabilităților principalilor reprezentanți ai colectivității locale – primarul și consiliul local, ne arată faptul că aceștia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de ordine și liniște pe raza localității pe care o reprezintă, sunt cei care supervizează funcționarea serviciilor specializate destinate cetățenilor, gestionează fondurile la nivel local, sunt răspunzători de patrimioniul local etc.
Se ridică însă unele probleme legate de profesionalizarea administrației publice, de exercitarea influenței politice asupra deciziilor, influența personală a leaderilor informali față de deciziile consiliului local.
Sub influența teoriei birocrației lui Weber este înlocuit sistemul administrației personale cu un sistem impersonal, bazat pe reguli, pe principii, care anulează arbitrariul în decizia administrativă.
Teoriile clasice ale managementului (Weber, Taylor) introduc elemente menite să asigure coerența unui sistem de management precum: specializarea sarcinilor, caracterul impersonal al muncii, realizarea și utilizarea de manuale și proceduri, accentul pe raționalitate și impersonalism.
Începând cu anii 80 prinde contur un nou model managerial (cunoscut cu numele de „managerialism” sau „noul management public” – Hood, 1991) care pune un nou accent pe relațiile dintre gestionarea sectorului public și sectorul de afaceri precum și cel neguvernamental. Noua paradigmă pune accentul pe rezultate, pe satisfacția cetățeanului-client, consumator de servicii publice.
Dacă sistemul tradițional își găsea legitimarea în soliditatea regulilor și procedurilor, predictibilitate și conformitate, noul sistem de management își găsește legitimitatea în eficacitatea acțiunilor, în capacitatea sistemului de a-și îndeplini sarcinile și obiectivele, volorizează schimbarea, inovația, mobilitatea.
În sistemul românesc este greu de precizat în acest moment, unde ne situăm. După o lungă perioadă în care deciziile erau centralizate și supervizate de la un centru de putere s-a trecut la delegarea responsabilităților la nivel local. Pe de o parte, structurile au trebuit să se adapteze din mers, unele responsabilități au fost delegate, altele nu, pe de altă parte mentalitatea oamenilor se schimbă greu, aceștia învață greu să-și asume responsabilitățile. Controlul cetățenilor asupra autorităților publice este de cele mai multe ori inexistent. Organizațiile neguvernamentale ale cetățenilor își exercită prea puțin influența asupra deciziilor administrației locale.
În parteneriatul școală – autorități publice locale este de discutat și relația dintre reprezentanții autorităților și școlile de pe raza acestora de acțiune. Mai ales în orașe, autoritățile locale au în administrare și trebuie să stabilească legături cu mai multe școli. Se știe că, acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de întreținere curentă), sunt frecventate de populație școlară diferită, din medii sociale diferite, cu nevoi sociale diferite.
În acest context cum se asigură un echilibru în interesul manifestat de autoritățile locale față de nevoile specifice ale școlilor? Managementul contextual în care resursa urmează nevoia ar putea fi un răspuns.
Inițiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanții școlii și ai autorităților locale sunt de cele mai multe ori abordate de către școli. Se constată o situație bună în școlile care și-au formulat direcții clare de dezvoltare, ai căror reprezentanți (directori, cadre didactice) au luat inițiative de comunicare, de inițiere de parteneriate. Resursele sunt astfel orientate spre cei care își știu nevoile și își promovează interesele. Școlile, aflate în concurență pentru furnizarea de servicii educaționale de calitate, pentru ași atrage elevi vor fi nevoite, din ce în ce mai mult să dezvolte relații de colaborare cu autoritățile, cu părinții, cu organizațiile neguvernamentale, cu unitățile medicale și alte entități reprezentative de la nivel local.
2. Modalități de colaborare ale autorităților publice centrale, județene și locale cu atribuții în domeniul educației
Analiza legislației în vigoare ne indică direcții de acțiune ale colaborării dintre autoritățile centrale, județene și locale cu atribuții în domeniul educației astfel:
în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învățământul preșcolar și învățământul obligatoriu.
dezvoltarea unor programe de educație pentru părinții tineri.
organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerințelor programei naționale și celor care au abandonat școala, în vederea reintegrării lor școlare.
organizarea și dezvoltarea unor posibilități adecvate de petrecere a timpului liber și odihnă.
realizarea sau inițierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului școlar din motive economice.
II.III Școala și poliția
1. Roluri educative ale Poliției în comunitate
În comunitate, Poliția reprezintă o instituție de referință pentru locuitorii săi.
Rolurile Poliției în domeniul educațional pot fi împărțite în două mari categorii:
preventive;
de intervenție în situații speciale.
Parteneriatul dintre școală și poliție are la bază îndeplinirea obiectivelor comune.
În comunități, întâlnim practici ale parteneriatului diferite de la o școală la alta. În esență, domeniile în care întâlnim parteneriatul școală – poliție sunt următoarele:
Asigurarea integrității personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor comunității în general;
Prevenirea delincvenței juvenile și a criminalității;
Violența în familie, stradală, în cadrul școlii;
Prevenirea consumului, a traficului de droguri;
Educația rutieră;
Prevenirea prostituție/proxenetism, pedofiliei;
Prevenirea cerșetoriei;
Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
Promovarea respectului față de lege;
Promovarea drepturilor omului și ale copilului;
Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;
Promovarea imaginii pozitive ale Poliției în comunitate și creșterea încrederii în instituție;
Culegerea de informații și date de interes în cazuri speciale;
Menținerea ordinii și liniștii publice în unitățile de învățământ, în afara acestora (perimetrul școlii, traseul de la școală – acasă al elevilor), în comunitate;
Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
Stabilirea identității persoanelor și educarea copiilor pentru utilizarea actelor care atestă identitatea;
Recrutarea viitoarelor cadre ale instituției.
Școala prin reprezentanții săi, cadre didactice, elevi, personal administrativ trebuie să identifice problemele de comportament ale elevilor, să colaboreze cu poliția în cazul copiilor infractori sau potențial infractori. Desigur, nu numai școala și poliția trebuie să se implice în aceste situații, se impune o colaborare cu reprezentanții serviciilor sociale, cu asistenții sociali, cu familia elevilor.
Este de menționat faptul că pregătirea elevilor trebuie să îmbrace forme diferite, în funcție de nivelul de vârstă, de înțelegere al acestora, de potențialele riscuri ale grupelor de vârstă. Formele de parteneriat sunt multiple și implică nu numai școala și poliția, ci și alți actori comunitari cu rol educațional: părinții, organizațiile neguvernamentale, autoritățile etc.
II.IV Școala și unitățile sanitare
Tipuri de unități sanitare, roluri și responsabilități educative ale acestora în comunitate
La nivelul comunităților locale, un rol important îl au unitățile sanitare. Școlile pot desfășura parteneriate împreună cu acestea în vederea asigurării sănătății mentale și fizice a copiilor și a familiilor acestora.
Parteneriatul școală – unități sanitare poate fi analizat din prisma acestor responsabilități comunitare pe care unitățile sanitare le au.
Unitățile sanitare reprezintă unitățile care asigură populației asistență medicală, curativă și profilactică în sectorul public și privat prin: spitale și ambulatorii de spital și de specialitate, dispensare medicale, policlinici, centre de sănătate, sanatorii TBC, centre de diagnostic și tratament, ambulatorii de spital și specialitate, preventorii, cabinete medicale de familie, cabinete stomatologice, laboratoare medicale, de tehnică dentară, cabinete medicale de specialitate, cabinete medicale școlare/studentești, laboratoare medicale, creșe, farmacii și puncte farmaceutice, depozite farmaceutice, unități medico-sociale, centre de diagnostic și tratament, de specialitate, centre de transfuzie sanguină, sanatorii, preventorii etc.
Rolul unităților sanitare este în principal acela de asigura sănătatea populației.
Fiecare tip de unitate sanitară are însă responsabilități diferite.
Domenii și forme ale parteneriatului școală – unități sanitare
În opinia noastră, cel mai mare rol educativ îl au medicii de familie și cabinetele medicale școlare/studențești. Medicul de familie este acela care, cunoaște pacientul în complexitatea sa, cunoaște familia de proveniență, eventualele probleme genetice, evoluția fizică și psihică a copilui. Acesta poate recomanda familiei și copilului un anumit tip de activități, sau pot informa asupra activităților nerecomandate (ex. activitate sportivă), poate informa, respectând confidențilitatea datelor și drepturile pacientului, cadrele didactice despre problemele copiilor. În cazuri speciale medicii de familie pot recomanda părinților un anumit tip de școală (ex. școala de masă sau cea specială în cazul copiilor cu dizabilități) debutul sau amânarea școlarizării, pot interveni în cazuri de refuz din partea școlii, a cadrelor didactice, a părinților pentru a primi în școală/clasă un copil cu dizabilități, sau boli cronice, pot da explicații, date despre riscuri, precizări privind comportamentul. Inițiativa de a participa la acțiuni școlare poate fi a medicului de familie, a părinților sau chiar a școlii. De asemenea, medicul de familie trebuie să anunțe unitatea școlară în cazul în care constată o boală contagioasă la un copil, la cadrele didactce sau personalul școlii (hepatită, bolile copilăriei, TBC, gripă), care pune în pericol sănătatea colegilor, a cadrelor didactice, să anunțe alte unități sanitare cu responsabilitati specifice (Direcția de Sănătate Publică) și să intervină în colectivitate.
Medicul de familie poate consilia și orienta părinții, atunci când constată probleme care pot afecta activitatea școlară a copiilor, spre alte servicii specializate (ex. cabinete oftalmologice, investigații și intervenții medicale de specialitate, unități sportive de practicare a diverselor sporturi etc.). Medicii de familie pot iniția sau pot participa la acțiunile inițiate de școli, la activități educative pentru copii: educație pentru sănătate, educația reproducerii, prevenirea transmiterii bolilor contagioase, siguranța și sănătatea alimentației etc.
Medicii de familie pot apela, în cazul sesizării unor situații de abuz asupra copiilor, la alți profesioniști din comunitate pentru a sesiza și rezolva cazurile acestora: asistenți sociali, polițiști, alți reprezentanți ai autorităților etc. Medicii pot sesiza abuzurile asupra copiilor, dar, cei care intră mai frecvent în relațiile cu copii sunt cadrele dicatice. Relația de colaborare dintre aceștia este esențială, personalul medical și cadrele didactice trebuie să aibă informații despre semnele prin care pot recunoaște un abuz, despre cum pot interveni în tratarea copiilor, consilierea familiilor sau să apeleze la alți specialiști din rețeaua comunitară.
O situație de discutat este aceea în care, unitățile farmaceutice, sau mai exact marii producători de medicamente inițiază acțiuni, campanii educative în școli, fie pentru că și-au conștientizat rolul social pe care-l au, fie ca o formă mascată de publicitate. În aceste cazuri, se impune o analiză a influențelor educative, a consecințelor acestor acțiuni de către reprezentanții școlii, părinți și copii și să se decidă continuarea sau stoparea unor astfel de acțiuni.
Activități educative și de prevenție pot fi desfășurate în unitățile sanitare, în cabinetele medicale dar și în școli sau în alte medii nonformale.
Un caz special este cel al copiilor care suferă de boli cronice și care sunt nevoiți să-și întrerupă școala. În cazul în care, copilul se află în îngrijirea familiei, personalul medical ar trebui să informeze școala despre posibilitatea ca bonavul să fie școlarizat acasă, care sunt riscurile dar și capacitatea de efort a copilului. În cazul în care, copii bolnavi cronici trebuie să fie internați pe perioade lungi de timp, unitățile sanitare trebuie să asigure posibilitatea copiilor bolnavi să-și continue studiile: să amenajeze spații corespunzătoare, să angajeze personal, să colaboreze cu inspectoratul școlar pentru asigurarea personalului, a materialelor didactice, a manualelor etc.
În toate informațiile și serviciile oferite copiilor trebuie să se țină seama de vârsta copiilor, de nivelul acestora de înțelelegere, de nivelul cunoștințelor acestora.
Temele care pot fi abordate în programele educative pot fi multiple:
igiena personală, a locuinței, a spațiului școlii, a mediului înconjurător;
acordarea de prim ajutor în cazuri de urgență;
educație sexuală și de sănătatea reproducerii;
educația pentru prevenirea consumului de droguri, alcool, tutun;
educația pentru prevenirea îmbolnăvirilor și a accidentelor;
educația pentru practicarea sporturilor;
educația pentru organizarea timpului liber (timp de joacă adecvat, timp pentru sport, timp alocat televizorului și calculatorului, etc.)
educație pentru consum alimentar sănătos etc.
Programe educative comunitare desfășurate în parteneriat școală unități sanitare
Formele generale adoptate pentru diseminarea cunoștințelor se realizează prin campanii de informare și de prevenire. Contribuția unităților sanitare și a personalului medical la succesul acestor acțiuni are un rol decisiv. Personalul medical trebuie să depună eforturi pentru informarea părinților și a copiilor asupra diverselor probleme privind sănătatea și alimentația copiilor, igiena și salubritatea mediului înconjurător, obiceiuri de viață sănătoase etc. Personalul medical poate oferi aceste informații în incinta unităților sanitare sau în munca de teren.
Programele educaționale oferite de către școli pot atrage personalul medical să se implice în: cursuri privind igiena, primul ajutor, educația sexuală, sănătatea reproducerii etc. Pot fi organizate concursuri pentru copii (de desen, de acordare a primului ajutor etc.) în care copiii să capete informații, deprinderi într-o manieră încurajatoare.
II. V. Școala și biserica
1. Scurt istoric al parteneriatului școală – biserică
Una dintre instituțiile cu un mare rol comunitar este biserica. Școala și biserica au colaborat încă din cele mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a înființat primele școli.
Biserica a avut un rol important în constituirea instituțiilor destinate învățământului dar și în promovarea educației de tip moral – religios.
Roluri educative ale bisericii în comunitate, domenii și forme ale parteneriatului școală – biserică
În societatea contemporană rolul bisericii ca instituție comunitară s-a diminuat mult. Cu toate acestea, putem identifica, pe o axă a influenței valori diferite ale impactului bisericii în comunitățile în care funcționează. Dacă în marile aglomerări urbane, influența bisericii este mult diluată, manifestările religioase ale credincioșilor sunt manifestate datorită voinței persoanelor, în mediul rural influența bisericii este semnificativă. Aici sistemul relațiilor interpersonale este unul strâns, instituția este vizibilă, păstrarea obiceiurilor și a tradițiilor religioase este mai evidentă. Cu toate acestea și în mediul rural întâlnim influențe diferite ale bisericii asupra comunității. Acestea, indiferent de mediul la care ne raportăm, sunt puternic influențate de persoanele implicate în instituția bisericii, țin de un anumit marketing comunitar de identificare și implicare în problemele comunităii, de promovare a unei bune imagini a bisericii în comunitatea în care funcționează.
Trebuie făcută însă o distincție între funcționarea instituției bisericii la nivel comunitar și educația religioasă realizată în școli.
Pledăm pentru faptul că biserica și religia au rol important în formare competențelor și atitudinilor moral – sociale ale copiilor. Acestea promovează valori precum: binele, responsabilitatea față de ei și față de alții, toleranța, diversitatea și acceptarea sa, respectarea drepturilor omului, umanismul, solidaritatea, libertatea, promovarea bogăției și identității spirituale, binele comun, etc.
Cele mai frecvente manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:
organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziții, spectacole etc.) cu ocazia marilor sărbători creștine: Crăciun, Paști, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;
participarea reprezentanților bisericii la manifestări organizate de către școală: deschiderea/închiderea anului școlar, sfințirea lăcașului școlii, lectorate cu părinții, întâlniri ale reprezentanților bisericii cu elevii;
organizarea de excursii, pelerinaje la diverse așezăminte bisericești (mănăstiri, schituri);
participarea reprezentanților bisericii la campanii destinate eradicării: violenței, comportamentelor deviante în rândul elevilor, traficului de copii etc.
O importantă misiune educativă și filantropică o au preoții parohi. Astfel, având în vedere valorile creșine pe care le promovează și vocația lor umanitară, preoții pot contribui la:
educarea cu privire la drepturile copilului și la beneficiile pe care respectarea acestora le aduce întregii comunități;
identificarea nevoilor copiilor și familiilor, precum și a situațiilor de risc în care se pot afla acestea;
îndrumarea, informarea și orientarea către diverse servicii;
medierea în vederea restabilirii relațiilor familiale sau în vederea prevenirii abandonului copilului (mediere între mamă și tată, copil și părinți, familie și comunitate, mama singură și familia acesteia) prin promovarea reconcilierii și a iertării greșelilor celorlalți etc.;
sesizarea situațiilor de abuz, neglijare și exploatare;
implicare în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
mobilizarea comunității, pentru a sprijini familiile și copiii aflați în nevoie;
implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii și familii la nivelul comunității;
organizarea și implicarea în manifestări culturale ale comunității și ale școlii.
II.VI. Școala și agenții economici
1. Domenii și forme ale parteneriatului școală – agenți economici
În cazul parteneriatului dintre școală și agenții economici plecăm de la premisa care stă la baza lucrării de față, că implicarea comunității largi (părinții, elevii, patronate, sindicate, autorități publice locale, sectorul non-profit, asociațiile profesionale) în mecanismele decizionale și de consultare vor conduce la democratizarea sistemului educațional. Implicarea cât mai multor factori aduce inovația și diversificarea ofertei educaționale și responsabilizarea celor implicați.
În ce privește parteneriatul școală – agenți economici acesta are efecte pe termen lung, în funcție de forma pe care o îmbracă astfel: o mai bună corelație dintre oferta și cererea pe piața muncii (corelarea rețelei școlare: structurată pe filiere, profiluri, specializări și calificări profesionale în funcție de nevoile educaționale locale și naționale), integrarea socială prin diferențiere a absolvenților, în funcție de competențe și opțiuni, transmiterea unor valori precum responsabilitatea, respectul pentru muncă și valorile produse de către aceasta etc. Toate acestea se pot realiza printr-o bună corelare între sistemul economic și social la nivelul macrosistemului și a microsistemului.
Din punct de vedere formal, conform cu legislația în vigoare, agenții economici pot participa la conducerea unei instituții de învățământ prin desemnarea de reprezentanți în Consiliul de administrație al unei școli.
Din punctul de vedere al parteneriatului raportat la ciclurile de școlarizare activitățile desfășurate pot fi multiple:
pentru ciclul primar și gimnazial: vizite la agenții economici, lecții deschise, sponsorizări acordate de agenții economici pentru diverse manifestări, participarea unor reprezentanți ai agentilor economici la lecții care să aibă ca obiectiv educația economică a micilor școlari;
la ciclul gimnazial aceste activități pot fi diversificate prin implicarea elevilor în activități productive care să pună în practică diverse cunoștințe dobândite în școală, consiliere profesională, activități cu scopul orientării școlare și profesionale, prezentarea diverselor meserii etc.;
pentru ciclul liceal activitățile, pe lângă cele menționate anterior, pot fi de practică de specializare în anumite domenii economice conform cu specializarea oferită de către școală. Parteneriatul în acest caz capătă un aspect formal, între unitățile de învățământ, inspectoratele școlare și partenerii agenți economici existând contracte de colaborare clare.
Concret, școala și agenții economici pot colabora prin:
asigurarea de spații și dotări necesare efectuării practicii în cadrul unităților economice, acest lucru ducând la formarea deprinderilor profesionale ale elevilor;
angajarea absolvenților. Sunt agenți economici care, selectează absolvenți în vederea angajării, unii chiar acordând burse elevilor cu rezultate bune condiționând acordarea bursei de angajarea la agentul economic respectiv după terminarea studiilor;
organizarea de stagii de învățare, de întâlniri cu persoane din structura de management a companiilor, modele de succes profesional;
organizarea și desfășurarea de programe de formare continuă pentru angajați în școli sau pentru cadre didactice în unități economice;
realizarea, în partenerait, a unor planuri de dezvoltare a resurselor umane;
organizarea unor târguri ale firmelor de exercițiu, târguri de locuri de muncă pentru absolvenți;
furnizarea unor servicii de informare, orientare și consiliere pentru carieră elevilor.
II.VIII Școala și organizațiile neguvernamentale
1. Legitimarea parteneriatului școală – organizații negunernamentale prin prisma axei public – privat
Școala este o instituție care funcționează într-o comunitate, la intersecția dintre o multitudine de alte organizații. Influențele acestora pot fi unele directe sau indirecte asupra școlii. Unele dintre organizațiile care-și manifestă cel mai activ influența asupra școlilor sunt organizațiile neguvernamentale.
Parteneriatul dintre instituțiile de învățământ și organizațiile neguvernamentale poate fi analizat pe axa public – privat în oferirea de servicii sociale. Educația poate fi considerat un serviciu social de interes general, la fel cum școala poate fi considerată o organizație publică.
Organizațiile publice, printre care și școlile sunt așteptate să devină, ca și cele private antreprenoriate, inovatoare și eficiente, trebuie să răspundă unor sarcini din ce în ce mai complexe, în medii în schimbare. Schimbarea organizațiilor publice este complexă: se produc schimbări în funcționarea lor, în structura de organizare, în tipurile de servicii oferite și în modul în care sunt oferite aceste servicii.
Școala, alături de alte organizații publice, trebuie să facă față concurenței, organizațiile de tip privat au început să ofere servicii similare cu cele publice ale școlii, acestea având o dimensiune mai mică sunt mai flexibile și se pot adapta mai ușor contextelor și cerințelor, organizațiile private pot prelua chiar modelele de funcționare, total sau parțial, de la organizațiile publice. Influența este deci, una reciprocă.
Granița dintre organizațiile publice și cele private este din ce în ce mai flexibilă, acestea intră în rețele adaptabile la probleme și la nevoile reale ale beneficiarilor (clienți, cetățeni).
Școala este o organizație publică, cu un tip aparte de management, cu roluri sociale recunoscute. Parteneriatul impune o schimbare managerială, o redefinire a rolurilor, adoptarea unor noi tipuri de servicii.
Parteneriatul cu organizațiile neguvernamentale poate fi legitimate de mai multe motive:
complementaritatea serviciilor oferite copiilor și familiilor acestora;
crearea unei rețele de servicii care să răspundă nevoilor reale;
dezvoltarea profesională a celor implicați;
satisfacția beneficiarilor: elevi, părinți, comunitatea în ansamblu.
Parteneriatul școlii cu agenții comunitari poate funcționa în mai multe feluri:
punerea în comun a resurselor (materiale, umane, financiare, logistice, de timp, informaționale etc.) pentru binele comun;
activități / proiecte / programe comune;
alocarea de resurse din partea agenților comunitari către școală;
voluntariat și implicare în acțiuni la nivel comunitar;
testarea nevoilor locale;
formarea resurselor umane;
atragerea de resurse către comunitate etc.
Este dificil să facem o descriere a tipurilor de parteneriat dezvoltate de școli cu organizațiile neguvernamentale datorită marii diversități a acestor forme. Vom încerca o clasificare a organizațiilor și a tipurilor de servicii/proiecte derulate după mai multe criterii.
Concret, organizațiile neguvernamentale activează în:
furnizarea de servicii sociale către diverse categorii sociale de personae;
dezvoltarea comunitară: creșterea nivelului de dezvoltare socio-economică în zonele rurale și semi-rurale, revitalizarea spiritului comunitar, implicarea cetățenilor în activități/proiecte/programe de dezvoltare locală, dezvoltare personală;
advocacy și influențarea politicilor publice la nivel național și local (promovarea unor inițiative legislative, a procedurilor de intervenție în diverse cazuri, a drepturilor persoanelor etc.);
protecția mediului: prevenirea deteriorării mediului, supravegherea calității mediului de care beneficiază populația, educația privind protecția mediului și militarea pentru îmbunătățirea acestuia;
parteneriate cu alte organizații (federații, coaliții), cu organizații guvernamentale centrale și locale, cu instituții, cu alte organizații naționale și internaționale etc.
Influența organizațiilor neguvernamentale asupra școlilor se manifestă pe mai multe planuri:
inițierea unor noi forme de organizare ale activităților educative: centre de zi pentru copiii cu dizabilități cu servicii integrate (educație, socializare, recuperare), centre after school (pentru copiii ai căror părinți sunt la muncă, provin din familii sărace etc.). Aici sunt organizate activități educative, sportive și de recreere), clase integrate (copii fără dizabilități împreună cu copii cu dizabilități) etc.;
influențe asupra curriculumului;
profesionalizarea și/sau perfecționarea cadrelor didactice;
implicarea cadrelor didactice / elevilor / părinților / reprezentanților organizațiilor neguvernamentale în diverse activități;
realizarea unor studii, asimilarea rezultatelor în practicile / politicile educaționale;.
influențe asupra politicilor educaționale;
contribuții la îmbunătățirea condițiilor din școli;
promovarea unor modele de activități/proiecte/programe educaționale inovatoare.
Parteneriatul este benefic pentru ambele tipuri de organizații. Organizațiile neguvernamentale își legitimează rolul social, își îndeplinesc misiunea pentru care au fost create, școlile se dezvoltă, își completează aria de servicii oferite beneficiarilor: copii, părinți, comunitate.
Parteneriatul școală – comunitate poate fi analizat și din perspectiva relațiilor dintre formele educației: educația formală, nonformală, informală.
Raportându-ne la gradul de organizare și de oficializare ale formelor educației, putem delimita astfel trei mari categorii:
educația formală;
educația non-formală;
educația informală.
1.1 Educația formală tinde astăzi să depășească granițele clasice prin care aceasta deținea rolul prioritar. Școala trebuie să se schimbe și să se deschidă în fața problematicii lumii contemporane. Parteneriatul școală – comunitate poate fi susținut printr-o serie de măsuri concrete precum:
descongestionarea programelor de învățământ și a materiei de studiu;
introducerea unor discipline/capitole care să vizeze viața comunității în care școala își desfășoară activitatea care să abordeze aspecte ce țin de dezvoltarea comunităii, istoricul acestei, valorizatea aspectelor pozitive ale comunității etc.;
susținerea elevilor pentru a-și manifesta talentele și aptitudinile prin creșterea și diversificarea ofertei de opționale și de alternative educaționale (pachete de cursuri opținale, alte servicii sociale dezvoltate în școală etc.);
oferirea unor șanse reale pentru fiecare unitate de învățământ de a-și determina propriul curriculum (prin curriculum la decizia școlii);
posibilitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în funcție de nevoile locale de educație și formare;
asigurarea unei conexiuni adecvate între învățarea formală, nonformală și informală, în sensul deschiderii școlii înspre influențele educative nonformale și informale și găsirea modalităților optime de articulare între acestea;
armonizarea politicilor și practicilor privind instruirea initială, și continuă (asigurarea calității și continuității prin conținutul curriculum-ului, evaluare și recunoaștere) și regândirea tuturor nivelurilor și structurilor învățământului din prespectiva educației permanente etc.
1.2 Educația nonformală
Educația nonformală care servește unei mari varietăți de necesități educaționale (mai ales la tineri și adulți) se regăsește sub mai multe forme:
a) educația “complementară”, paralelă cu școala, întâlnită mai ales la elevi;
b) educația “suplimentară, pentru cei care și-au întrerupt prematur studiile;
c) educația de “substituție”, pentru cei care sunt analfabeți.
o altă clasificarea a educației nonformale poate fi făcută în funcție de activitățile desfășuare. Astfel întâlnim:
1) activități extraclasă/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri școlare, olimpiade, competiții etc.);
2) activități de educație și instruire extrașcolare, denumite parașcolare și perișcolare.
Activitățile parașcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional specific: activități de perfecționare și de reciclare, de formare civică sau profesională.
Activitățile perișcolare sunt desfășurate în mediul socio-cultural ca activități de autoeducație și de petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităților populare, al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în biblioteci publice, în excursii, acțiuni social-culturale sau în familie ori prin intermediul massmedia.
Toate aceste activități folosesc predominant resurse locale.
Obiectivele educației nonformale sunt multiple și specifice diverselor situații întâlnite. Totuși putem sistematiza câteva dintre acestea:
a) Perfecționarea profesională/recalificarea persoanelor care au nevoie de acest lucru.
b) Pregătirea cetățenilor pentru a cunoaște, folosi mai bine resursele locale
c) Alfabetizarea Este cunoscut faptul că, analfabetismul este sursă de sărăcie, marginalizare socială, conflicte sociale etc.
d) Dezvoltarea unora dintre componentele educației: morală, profesională, fizică, igienică, ecologică, pentru petrecerea timpului liber, interculturală, civică etc.
e) Recreerea și destindrea participanților și petrecerea adecvată a timpului liber;
f) Lărgirea și completarea orizontului cultural al participanților la diverse activități;
g) Exersarea și cultivarea abilităților, aptitudinilor, talentelor, capacităților
Educația nonformală este realizată de o serie de agenți care acționează la nivelul comunității locale: familie, organizații nonguvernamentale, case de cultură și tehnică, muzee, teatre, biserică, poliție, unități sanitare, agenți economici, cinematografe, biblioteci, universități populare etc. cât și prin mass-media.
Din punctul de vedere al parteneriatului școală – comunitate locală, educația nonformală este importantă pentru că:
fiind centrată pe cel care învață, dezvoltă capacități, competențe aptitudini personale care pot fi utilizate în acțiuni la nivel comunitar;
răspunde promt și adecvat unei nevoi concrete de formare acest lucru contribuind la formarea resurselor umane locale;
dispune de un curriculum la alegere, flexibil și variat propunându-le participanților activități diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor. Așa cum am mai arătat, acest curriculum poate viza, pe lângă aspecte de pregătire personală și aspecte comunitare;
contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de perfecționare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați;
creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind destinderea și refacerea echilibrului psiho-fizic, “supape” din acest punct de vedere pentru membrii comunității;
în cadrul său se pot organiza manifestări de promovarea a comunității locale, prin implicarea membrilor comunității conducând la creșterea coeziunii membrilor comunității;
asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii;
menține interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă și pregătirii lor profesionale etc.
1.3 Educația informală
Din perspectiva parteneriatului școală – comunitate această formă de educație este deosebit de relevantă. Plecând de la premisa că educația informală se referă la experiențele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate și conduc către o învățare informală, Sorin Cristea subliniază faptul că atunci când aceste ”experințe sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către membrii comunității ele se constituie în educație informală.”
Educatorii informali sunt agenții care acționează la nivel comunitar în relațiile interpersonale dezvoltate de membrii comunității și pot fi: părinții, prietenii, rudele etc. Interacțiunea este una continuă, copilul învață din aceste interacțiuni să se descurce în viața de zi cu zi.
Deschiderea școlii către comunitate vizează aspecte ce țin de valorificarea experiențelor pozitive ale educatorilor informali, orientarea și consilierea acestora. Îmbrăcând forme de educație nonformală, au fost astfel create cursuri speciale pentru părinți în care aceștia pot învăța cum să-i sprijine pe copii la lecții, primesc informații despre psihologia vârstelor, sunt consiliați dar sunt și consultați în probleme care țin de administrarea școlii și a comunității, realizarea programelor de finanțare pentru școală și comunitate etc.
Învățarea de tip informal este o învățare cu caracter pluridisciplinar, informațiile provenind din variate domenii, completându-le pe cele achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație. Această situație îi conferă individului posibilitatea de a interioriza și exterioriza atitudini, comportamente, sentimente etc.
Parteneriatul școală – comunitate asigură puntea de legătură între cele trei forme de educație. Agenții implicați în educație sunt multipli și au influențe specifice celor trei forme de educație.
Alte instituŃii ale autorităŃilor publice
La nivel judeŃean funcŃionează DirecŃiile Generale de AsistenŃă Socială si ProtecŃia
Copilului care aplică, la nivelul judetului politicile si strategiile de asistenŃă socială în domeniul
protecŃiei copilului, familiei, persoanelor singure, persoanelor cu handicap, precum si a oricăror persoane aflate în nevoie.
Activitatea DGASPC în domeniul protecŃiei drepturilor copilului este complementară activităŃii desfăsurate de Serviciile Publice de AsistenŃă Socială de la nivel local, specialistii săi intervenind în cazul copiilor care au nevoie de protecŃie în afara familiei, în situaŃiile de abuz, neglijare sau exploatare si/sau atunci când se impune acordarea de servicii specializate.
În structura Direcțiilor Generale de Asistență Socială si Protecția copilului se organizează servicii de tip rezidențial si servicii de tip familial, ca servicii de protecție specială a copilului lipsit, temporar sau definitiv, de ocrotirea părinŃilor săi.
Consiliile locale ale municipiilor, oraselor, comunelor si sectoarelor municipiului Bucuresti au obligația să organizeze, servicii de zi (fac parte din Serviciile Publice de Asistenta Sociala) care au rolul de a asigura menținerea, refacerea si dezvoltarea capacităților copilului si ale părinților, pentru depăsirea situațiilor care ar putea determina separarea copilului de familia sa. Din categoria acestora fac parte:
a) centrul de zi;
b) centrul de consiliere si sprijin pentru părinți;
c) serviciul de monitorizare, asistență si sprijin al femeii gravide predispuse să îsi abandoneze copilul.
CAPITOLUL IV. ȘCOALA ȘI DEZVOLTAREA LOCALĂ
Descentralizarea sistemului educațional este o opțiune de politică educațională necesară din perspectiva democratizării vieții interne și a eficientizării administrației serviciilor publice.
Școala, este o instituție care funcționează într-o comunitate alcătuită din mai mulți factori de educație: familie, autorități, organizații guvernamentale și neguvernamentale, agenți economici, biserică, poliție, unități sanitare etc. Pentru ca parteneriatul școală – comunitate locală să funcționeze adecvat, descentralizarea este absolut necesară. Ea este inevitabilă.
În esență descentralizarea învățământului preuniversitar reprezintă transferul de autoritate, responsabilitate și resurse în privința luării deciziilor și a managementului general și financiar către unitățile de învățământ și comunitatea locală. Se crează astfel cadrul unei colaborări eficiente între școală și comunitate.
Direcția aleasă, pentru politica educaținală din sistemul educațional românesc, este cea a descentralizării. Analiza prevederilor legale și a măsurilor adoptate în cadrul procesului de reformă, ne indică faptul că, cel puțin formal descentralizarea este soluția aleasă.
Descentralizarea în educație presupune:
• redistribuirea responsabilităților, a autorității decizionale și a răspunderii publice pentru funcții educaționale specifice, de la nivel central către nivelul local ;
• participarea factorilor non-administrativi, a reprezentanților societății civile, la procesul de luare a deciziilor (părinți, ONG, mediul de afaceri, asociații profesionale, parteneri sociali etc.).
• transferul competențelor decizionale de la nivelurile centrale către cele locale și/sau organizaționale, pentru a apropia decizia de beneficiarii serviciului public de educație.
Descentralizarea nu este un scop în sine. Este o opțiune de politică educațională care se înscrie în strategia națională de descentralizare.
Succesul descentralizării se bazează în principal pe echilibrul între autoritate și responsabilitate pe de o parte, precum și capacitatea resurselor umane și fluxurile de informații, pe de altă parte.
Descentralizarea conferă școlii rolul de principal factor de decizie, asigurând participarea și consultarea tuturor actorilor sociali interesați din perspectica dezvoltării durabile a comunității în care funcționează, pe de o parte, iar pe de altă parte din perspectiva globalizării educației
Descentralizarea este o politică intersectorială ce vizează și celelalte componente ale socialului (politice, economice, culturale, administrative).
2. Domenii ale descentralizării
2.1 Domeniul legislativ – asigurarea aplicării măsurilor de descentralizare trebuie făcută în primul rând prin prevederi legislative în care să existe o corelație între legislația specifică sistemului de învățământ și celelalte domenii.
2.2 Sincronizarea descentralizării învățământului cu celelalte procese similare în plan politic, economic, administrativ
Descentralizarea prin delegarea unor competențe de decizie sporite în direcția școlii, a partenerilor sociali și economici presupune realizarea unei reforme globale care afectează intreg sistemul educativ. Formarea comunităților locale, cu o politică de dezvoltare locală coerentă și solidă este în măsură să încurajeze descentralizarea sistemului de învățământ. Școala componentă esențială a comunității locale trebuie să dezvolte astfel un parteneriat comunitar. Descentralizarea este un proces desfășurat în toate sectoarele sociale: servicii educaționale, servicii sociale, administrație publică, etc. Funcționalitatea măsurilor de descentralizare este asigurată de sincronizarea acestora în toate domeniile sociale.
2.3 Revizuirea și reelaborarea structurilor de decizie în domeniul educației
Descentralizarea este un process realizat în etape cu o durată mare și vizează atât mecanismele sistemului cât și schimbarea mentalităților. Realizarea unui plan al descentralizării, adoptarea unor strategii de acțiune pe termen mediu și lung sunt condiții esențiale.
4. Caracterizarea sistemului educațional românesc din perspectiva descentalizării
În studiul de diagnoză menționat în Strategia Națională pentru Descentralizarea Sistemului de Învățământ Preuniversitar și dat publicității în 2005, sunt menționate următoarele constatări referitoare la stadiul procesul de descentralizare:
Acțiunile guvernamentale inițiate și realizate în perioada 1997-2004 în vederea modernizării învățământului preuniversitar și al compatibilizării acestuia cu sistemele de învățământ europene s-au materializat, între altele, în adoptarea și aplicarea unui set de acte normative care au asigurat, parțial, transferul de la nivelul central la cel al unităților de învățământ și consiliilor locale al unor responsabilități și atribuții cu privire la conținutul și structura procesului de învățământ, la rețeaua școlară, la finanțarea și administrarea unităților de învățământ și la politicile în domeniul resurselor umane.
Deciziile privind descentralizarea nu au fost coerente și consecvente în perioada menționată. În 2004, prin HG nr. 1942/2004 au fost desemnate 8 județe-pilot în care se aplică prevederile Legii nr. 354/2004 de modificare și completare a Legii învățământului nr. 84/1995 și Legii nr. 349/2004 de modificare și completare a Statutului Personalului Didactic, cu privire la descentralizarea sistemului de finanțare și administrare a școlilor.
Transferul de decizie de la nivelul central la cel local s-a desfășurat în ritmuri diferite pe diversele domenii ale sistemului – curriculum, resurse, administrarea unității de învățământ, politici de personal etc, într-un cadru legislativ în care persistă prevederi contradictorii, generând astfel unele incoerențe și disfuncționalități în sistem.
5. Impactul procesului de descentralizare asupra parteneriatului școală – comunitate locală
Impactul estimat al procesului de descentralizare vizează aspecte importante ale parteneriatului școală – comunitate și anume:
a) la nivelul școlii:
democratizarea vieții școlii;
inovație și diversificare a ofertei școlare;
asumarea responsabilă a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ și a condițiilor de realizare a acestuia;
b) la nivelul consiliului local:
implicarea reală și efectivă în funcționarea și dezvoltarea serviciului educațional;
asumarea de către autoritățile locale a responsabilității privind furnizarea de servicii educaționale;
dezvoltarea comunității prin transformarea școlii în centru de informare și dezvoltare pentru comunitate;
c) la nivelul societății:
corelarea mai bună dintre oferta și cererea pe piața muncii;
integrarea socială prin diferențiere a absolvenților, în funcție de competențe și opțiuni;
promovarea valorilor autentice și a tradițiilor specifice.
Caracteristicile unei comunități dezvoltate
Școala, alături de alte instituții care funcționează în comunitate este direct influențată de nivelul de dezvoltare comunitară. În esență dezvoltarea comunității vizează evoluția acesteia, un proces de intervenție complexă, planificată, care are ca scop creșterea capacității comunității de a-și pune în practică propria viziune de dezvoltare.
Dezvoltarea comunitară urmărește, promovarea “binelui comun”, încurajează sentimentul de apartenență al individului la aceasta și-l face responsabil de dezvoltare.
În această perspectivă “dezvoltarea comunitară” poate fi definită ca un proces social prin care indivizii dintr-o comunitate controleaza tot mai bine și se adaptează tot mai bine la aspectele specifice ale unei lumi în permanentă schimbare.
Dezvoltarea comunitară este o evoluție planificată în care aspectele economice, sociale, culturale, de mediu, administratice contribuie la realizarea unui mai “bine comun”, la bunăstarea comunității și a oamenilor care fac parte din ea. Membrii comunității acționează colectiv pentru a soluționa problemele comunității, inițiativele variind ca intensitate și întindere de la inițiative luate de grupuri mici până la inițiative majore care implică întreaga comunitate.
Factorii dezvoltării comunitare
Dezvoltarea comunitară este dependentă de o multitudine de resurse: naturale, umane, financiare, de infrastructură.
Resursele naturale sunt cele furnizate de natură: pământul, apă, aer, minerale și metale de suprafață/subteran, petrol și gaze naturale, păduri, vegetație, viață sălbatică. O bună gestionare și administrare a acestora aduce bunăstare comunității și membrilor săi.
Resursele umane sunt deosebit de importante în dezvoltarea comunitară și vizează: familii și stiluri de viață sănătoase, capacitatea de a construi, educa și pregăti, planificarea carierei, valori și norme etc.
Resursele financiare sunt importante în dezvoltarea comunitară în măsura în care ele sunt localizate, atrase și cheltuite adecvat la nivelul comunității.
Infrastructura este o parte necesară a dezvoltării comunitare. Aici putem include structuri și construcții fizice, transport, sisteme de comunicații, sisteme electrice, hidrotehnice, canalizare, încălzire, curățenie și gestionarea deșeurilor etc.
Nu trebuie să facem însă abstracție de istoria comunității, de contextul socio-economic și istoric în care se dezvoltă o comunitate.
În România dezvoltarea comunitară este diferită de la o regiune la alta și este dependentă de localizarea geografică, de nivelul dezvoltării economice și sociale.
2. Dezvoltarea școlii către o școală comunitară
Dezvoltarea școlii trebuie privită din cel puțin două perspective:
aceea a eforturilor depuse de către comunitate în ansamblu în scopul dezvoltării: autorități active, oameni implicați, nivelul investițiilor crescut, venituri bune pe cap de locuitor, investiții în infrastructură în general și în infrastructura școlii etc.;
eforturi depuse de către școală în scopul adaptării la cerințele comunității: management participativ, conlucrare cu autoritățile, părinții, implicare a cadrelor didactice și pregătirea adecvată a acestora etc.
Dezvoltarea comunității în care funcționează o școală o influențeză decisiv pe acesta din urmă. Fenomene precum: scăderea natalității, migrația forței de muncă tinere, îmbătrânirea populației, schimbarea structurii ocupațiilor etc. influențeză viața școlii, mai ales a perioadei de școlarizare obligatorie. Pe de altă parte, infrastructura nedezvoltată, accesul greu la unitățile școlare, insuficiența spațiilor de învățământ, lipsa spațiilor de cazare pentru copiii ale căror familii locuiesc departe de școală, lipsa de salubritate etc., influențeză viața de zi cu zi a școlii. Într-o comunitate interdependența aspectelor sociale conduce la funcționalitatea sa. Dacă de exemplu, autoritățile nu se preocupă pentru sporirea condițiilor de viață ale locuitorilor (nu gestionează corespunzător: rețelele de apă și canalizare, electricitate, managementul deșeurilor, nu întreține rețeaua de străzi), locurile de muncă lipsesc etc. – tinerii sunt tentați să părăsească localitatea, natalitatea scade și acest lucru poate duce la desființarea unităților școlare.
Relația școală comunitate locală este influențată de o multitudine de factori printre care putem enumera:
mediul social al comunității (rural, urban, mărimea comunității, întindere geografică etc.).
gradul de cultură, nivelul studiilor populației care își trăiește viața în comunitate – influențeză și viața școlii. Modelul social al profesiilor de succes, modelele oferite de către cei apropiați copiilor influențează și gradul acestora de aspirații.
profesiile dominante în comunitate – pot deveni atât modele pentru copii dar pot dicta și o anumită orientare a școlii către pregătirea copiilor în domeniul profesiilor cerute de către comunitate, de agenții economici activi;
dezvoltarea economică și tehnologică a comunității;
reprezentările sociale, mentalitățile și atitudinile privind educația copiilor, nivelul aspirațiilor familiilor față de educația copiilor;
valoarea acordată studiilor și profesiilor;
percepția privind misiunea școlii în comunitate;
componența demografică a comunității: ritmul creșterii demografice, structura pe vârste a populației, tipul de familii, structura ocupațională a locuitorilor etc.
Considerăm că o școală dezvoltată într-o comunitate este motorul dezvoltării comunitare. Inițiativele parteneriatului vin de cele mai multe ori din partea școlii. Parteneriatul școlii cu alți reprezentanți ai comunității se dezvoltă pe acele componente care au responsabilități, interese privind copiii și familiile acestora. Parteneriatul produce efecte benefice atât pentru școală, copii, familii dar și pentru comunitate. Școlile care au acces la mai multe resurse ale comunității (umane, materiale, informaționale, tehnologice) pot dezvolta forme de manifestare ale parteneriatului școală – comunitate diverse și centrate pe nevoile comunității.
Pe de altă parte, gestionarea optimă a problemelor educaționale și sociale identificate de către școală este dependentă de gradul în care școala este responsabilă de propriul management. Prin descentralizarea unităților de învățământ se încearcă sporirea ariei de responsabilitate a școlii în privința propriului management. Cu cât școala are responsabilități mai mari în ceea ce privește propriul management, cu atât parteneriatul este mai posibil.
Dezvoltarea școlii către o școală comunitară presupune un efort de voință din partea celor implicați dar și o opțiune mangerială. În opinia noastră nu putem vorbi de o dezvoltare adecvată a școlii în context comunitar fără a ține seamă de toate aspectele enumerate. Deși investite cu aceleași roluri sociale, școlile funcționează în comunități diferite, gradul de dezvoltare al acestora este dependent de resursele comunității, de tipul de management adoptat de conducerea școlii dar și de nevoile beneficiarilor de servicii educaționale: copii, familii, adulți etc.
O școală dezvoltată este aceea care răspunde adecvat unei game cât mai mari de nevoi ale beneficiarilor săi, dispusă și implicată în parteneriate, flexibilă și cu oameni pregătiți și motivați.
Procesul de formare a tineretului este opera comună a mai multor factori educativi: școală, familie, organizații de copii și tineret și instituții cultural-educative. La acțiunea acestora se mai adaugă influența pe care o exercită colectivitatea socială prin elemente de opinie, atitudini, gesturi, obiceiuri și simboluri sociale. Interacțiunea permanentă individ-colectivitate este sursa unor forme de comportament și a unor atitudini individuale. Activitatea educativă a școlii, predominantă în acest complex formativ, se interferează cu activitatea educativă exercitată de ceilalți factori educativi, precum și cu cea spontană exercitată de colectivitate, iar această interferență ridică în fața educatorului problema relațiilor dintre școală și colectivitatea socială.
Din punct de vedere juridic, parteneriatul se definește ca o înțelegere legală în care partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului și presupune colaborarea strânsă și combinarea avantajelor specifice pentru ambii parteneneri. Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca o modalitate eficientă în realizarea reformei managementului, prin schimbarea modului în care sunt abordate problemele publice, astfel încât soluționarea lor să devină fezabilă prin parteneriat. Parteneriatul poate fi o soluție pentru alocarea și folosirea resurselor locale, la nivel comunitar, pentru atragerea altor resurse, în vederea rezolvării problemelor comunității. Ideea de parteneriat între școală și comunitate trebuie să se bazeze pe principiul complementarității serviciilor oferite de către organizațiile care activează în comunitate. Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică adoptarea unui management bazat pe colaborare, comunicare și acceptarea diversității, responsabilizarea partenerilor și implicarea reciprocă. Principiile care stau la baza parteneriatului Școală – Comunitate sunt stipulate în Legea Educației Naționale( art. 3): – Principiul echității- în baza căruia accesul la învățare se realizează fără discriminare; – Principiul calității- în baza căruia activitățile de învățare se raportează la standarde de referință și la bune practici; – Principiul relevanței- în baza căruia educația răspunde nevoilor de dezvoltare personale și social-economice, – Principiul eficienței- în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale maxime prin gestionarea resurselor existente; – Principiul descentralizării- în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii implicați direct în proces; – Principiul răspunderii publice- în baza căruia unitățile de învățământ răspund public de rezultatele lor; – Principiul transparenței- concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și a rezultatelor, – Principiul asigurării egalității de șanse; – Principiul incluziunii sociale; – Principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia; – Principiul participării și responsabilității părinților; – Principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare; – Principiul respectării dreptului la opinie al beneficiarilor direcți ai sistemului de educație. I.4. Necesitatea parteneriatului Școală-Comunitate Ideea de a folosi școala în beneficiul comunității a apărut în anii 90 în SUA, când s-a cristalizat convingerea că școlile pot servi comunităților, prin furnizarea de servicii după orele de curs: culturale, sportive, recreative, de – 3 – socializare, de pregătire a forței de muncă etc. După anii 90, în Europa școlile șiau diversificat activitățile oferite comunității, derulând: cursuri IT, concerte, conferințe, cluburi pentru pensionari etc. În contextul în care resursele acordate educației nu sunt suficiente, parteneriatul școală-comunitate poate fi o modalitate prin care se realizează o mai bună gestionare a resurselor locale, de atragere a resurselor către școală și de valorificare a resurselor școlii în beneficiul comunității. Școlile sunt organizații puternic ancorate în comunitate, care prin statutul lor, prin competențele resurselor umane implicate în sistemul educațional pot deveni promotorul parteneriatului comunitar. În relația de parteneriat pot interveni și blocaje, datorate: – raportării la valori diferite; – lipsei unei politici a școlii în ceea ce privește relația cu comunitatea; – lipsei educației civice; – neidentificării avantajelor și a finalităților; – rezistenței cadrelor didactice la colaborarea cu agenții comunitari, în condțiile efectuării unor activități neremunerate. În consecință, se impune adaptarea școlii la nevoile comunității, prin: – adoptarea unui management participativ, care să implice școala în proiectele comunității și să conștientizeze agenții comunitari asupra rolului pe care îl au în educația viitorilor cetățeni; – schimbarea mentalității angajaților școlii; – adaptarea curriculară la nevoile comunității locale; – îmbunătățirea ofertei de activități extracurriculare; -implicarea reprezentanților comunității în procesul de dezvoltare instituțională a școlii; – includerea în obiectivele școlii a dezvoltării spiritului comunitar; II. Școala și familia Familia reprezintă principalul factor al parteneriatului școală-comunitate locală. Pe de o parte, familia este un factor de educație informală, pe de altă parte, aceasta are obligații și drepturi care decurg din statutul de elevi ai copiilor ei în sistemul formal de educație. II.1.Funcții ale familiei Majoritatea specialiștilor enumeră ca funcții ale familiei următoarele: – Funcția economică – Funcția de socializare – Funcția educativă – Funcția de solidaritate – Funcția de reproducere II.2.Fenomene sociale care influențează evoluția familiei și parteneriatul școală-familie: – Natalitatea este importantă pentru viața școlii pentru că influențează fluxurile de elevi care intră în școală,numărul acestora condiționând resursele – 4 – necesare(spații,resurse umane,financiare etc.).Toate țările civilizate se confruntă cu scăderea natalității . Acest lucru este acut resimțit și în România ultimilor ani. – Divorțialitatea – divorțul părinților este o experiență traumatizantă în cele mai multe dintre cazuri pentru copii, iar efectele acestuia se resimt și în performanțele școlare,în comportamentul și atitudinea copiilor. Efectele divorțului sunt resimțite de către copii care au tendința de a le exterioriza în acte de violență, nesupunere, putere scăzută de concentrare la lecții, performanțe școlare scăzute, frecventarea unor grupuri delicvente etc. – Migrația forței de muncă este un fenomen social care a luat amploare în România mai ales în ultimii 10 ani. Considerăm că parteneriatul dintre școală și comunitate este absolut necesar în cazul copiilor ai căror părinți au migrat la muncă în străinătate. Eforturile sunt de ambele părți, școala ar trebui să-și diversifice oferta prin extinderea serviciilor de asistență psihologică la nivelul întregii țări, cadrele didactice ar trebui mai mult informate și motivate salarial pentru a se implica în activități specifice de asistență socială. Pe de altă parte, autoritățile locale trebuie să facă eforturi pentru optimizarea serviciilor de asistență socială și de colaborare cu școala. – Implicarea familiei în viața școlii este condiționată de gradul de interes al familiei față de școală . Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează școala. Cu cât școala reprezintă o valoare a familiei, cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniți de părinți, care au în familie atitudini pro-școală adecvate, obțin performanțe școlare ridicate și au un grad de aspirație ridicat față de nivelul de școlarizare pe care doresc să-l ajungă.
II.3.Există două teorii importante privind relația școală-familie: – Teoria profesionalismului care consideră ca un element esențial serviciul făcut altora, fără a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt : competența, servirea clienților, un cod de etică profesională. – Teoria schimbului care consideră acțiunea umană în funcție de un câștig personal; se consideră privilegii tradiționale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiție restrânsă. Din această perspectivă câștigurile profesorului din parteneriatul școală-familie sunt: un statut valorizator în ochii societății; cooperarea cu familia poate fi un test profesional și poate fi considerată ca făcând parte din datoria profesională a profesorului(părinții sunt clienți ai școlii); eficacitatea învățământului poate fi ameliorată prin cooperarea între școală și familie; părinții sunt responsabili legali de educația copiilor lor și pot avea exigente de a evalua rezultatele activității școlare.
II.4.Forme de organizare ale relației școală-familie În ceea ce privește relația dintre familie și părinți cele mai frecvente forme de organizare a acestei relații sunt : – Ședințele cu părinții – Discuții individuale între cadrele didactice și părinți – Organizarea unor întâlniri cu părinții – 5 – – Implicarea părinților în manifestări culturale ale școlii și activități recreative – Voluntariat – Asociațiile de părinți
II.5. Dimensiunea formală a parteneriatului școală-familie La nivelul școlii, părinții sunt implicați în mai mult tipuri formale de organizare: 1. Consiliul reprezentativ al părinților / Asociația de părinți 2. Consiliul clasei 3. Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității în școală 4.Comitetul de părinți ai clasei Conform noii legi a educației, relațiile dintre instituțiile școlare și familiile elevilor îmbracă noi dimensiuni formale: – În Art. 14 se stipulează că : MECTS proiectează, fundamentează și aplică strategiile naționale în domeniul educației și prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale părinților. – Părinții se pot implica și în alegerea disciplinelor din curriculum la decizia școlii. În art. 63 se prevede că: ”consiliul de administrație al unității de învățământ, în urma consultării elevilor, părinților și pe baza resurselor disponibile, stabilește curriculum la decizia școlii. Programele școlare pentru disciplinele/domeniile de studiu,respectiv modulele de pregătire opționale se elaborează la nivelul unităților de învățământ” și prin consultarea structurii asociative a părinților. – În Art. 79. familiile antepreșcolarilor, ale preșcolarilor și ale elevilor sunt recunoscute ca beneficiarii secundari ai învățământului preuniversitar. – Conform legii, învățământul preuniversitar este centrat pe beneficiari, iar toate deciziile majore vor fi luate atât prin consultarea reprezentanților beneficiarilor primari ( Consiliul Național al Elevilor) și prin consultarea obligatorie a reprezentanților beneficiarilor secundari și terțiari, respectiv a structurilor asociative reprezentative ale părinților.(art. 80) – Legea mai prevede și formalizarea relațiilor școală-părinți astfel: în art. 86 se prevede că ”Unitățile de învățământ încheie cu părinții, în momentul înscrierii antepreșcolarilor, respectiv a preșcolarilor sau a elevilor, în Registrul unic matricol, un contract educațional, în care sunt înscrise drepturile și obligațiile reciproce ale părinților. Contractul educațional-tip este aprobat prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului și este particularizat, la nivelul fiecărei unități de învățământ, prin decizia consiliului de administrație”. În lege sunt prevăzute numai următoarele obligații ale părinților: părintele sau tutorele legal este obligat să ia măsuri pentru școlarizarea elevului, pe perioada învățământului obligatoriu și răspunde pentru distrugerile materiale din patrimoniul școlii, cauzate de elev. Nerespectarea acestor obligații din culpa părintelui sau a tutorelui legal instituit, se sancționează cu amendă cuprinsă între 100 lei și 1.000 lei ori cu muncă în folosul comunității, prestată de părinte sau de tutorele legal (Art. 360) – 6 – – În ce privește componenta evaluare, se dorește realizarea unei mai bune transparențe față de părinți. Un rol important îl are ”portofoliul educațional al elevului” care este constituit din elemente care atestă evoluția elevului în contexte educaționale diverse. Apare însă problema egalității de șanse. Familiile cu resurse materiale scăzute sau cu un capital educațional precar, pot asigura pentru copiii lor o bună educație nonformală și informală? Aceeași problemă se ridică și pentru copiii preveniți din comunități sociale izolate. În urma evaluărilor periodice (clasele: a II-a, a IV-a, a VI-a) elevilor le vor fi realizate planuri individualizate de învățare care se comunică părinților. În baza acestora se realizează atât preorientarea cât și orientarea către liceu. În acest caz se pune întrebarea care este rolul familiei în realizarea acestor planuri individualizate? Considerăm că părinții trebuie să fie parteneri activi în realizarea acestor planuri. – Asociațiile de părinți pot realiza parteneriate cu unitățile de învățământ, organizații nonguvernamentale cu competențe în domeniu pentru organizarea și funcționarea programelor ”Școala după școală” prin care se pot oferi ”activități educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea competențelor dobândite sau de accelerare a învățării, precum și activități de învățare remedială”. Ca sprijin oferit copiilor și familiilor acestora, statul poate finanța programul ”Școala după școală” pentru copiii și elevii din grupurile dezavantajate, potrivit legii. (Art. 58) – Reprezentanții părinților fac parte și din conducerea unităților de învățământ, fiind membri cu drepturi depline în Consiliul de Administrație (2-3 părinți, în funcție de numărul total de membri) – Asociațiile reprezentative ale părinților au rol consultativ în ce privește politicile financiare și în domeniul resurselor umane (Art. 103). Un raport asupra relațiilor dintre școală și familie în Țările Comunității Europene enumeră motivele pentru care școala și familia se străduiesc să stabilească legături între ele: – Părinții sunt juridic responsabili de educația copiilor lor; – Învățământul nu este decât o parte din educația copilului;o bună parte a educației se petrece în afara școlii; – Atitudinea părinților se răsfrânge asupra rezultatelor școlare ale elevilor, în special asupra motivațiilor învățării; – Grupurile sociale implicate în situația școlară(în special părinții și profesorii) au dreptul să influențeze gestiunea școlară; II.6.Obstacole în relația școală-familie Dificultățile în relația dintre reprezentanții școlii și familii pot rezulta din ideile divergente privind: – Responsabilitatea statului și a familiei privind educația copiilor – Libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea învățământului – Impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului – Randamentul pedagogic și datoria parentală – Participarea părinților la gestionarea și procesul decizional în instituția școlară – 7 – Reproșurile care li se fac părinților privind colaborarea cu școala sunt: – Apatia (nu vin la reuniuni anunțate) – Lipsa de responsabilitate (așteaptă inițiativa profesorilor) – Timiditate (lipsa de încredere în sine) – Participare cu ingerințe (critică cu impertinență școlară) – Preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul școlar (notele copilului) – Rolul parental rău definit (nu înțeleg corect funcțiile și rolurile în educația copilului) – Contacte limitate cu școala (numai în situații excepționale, de criză în comportamentul copilului) – Conservatorism (reacții negative la idei noi) Reproșurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare cu cele pentru părinți dar nu identice: – Dificultăți de a stabili relația cu adulții(tratează părinții ca pe copii și nu ca pe parteneri în educația copilului,decizând autoritar la reuniunile cu părinții) – Definirea imprecisă a rolului de profesor (oscilează între autonomia tradițională și perspectivele noi ale parteneriatului) – Lipsa pregătirii privind relația școală-familie
II.7. Servicii ale școlii către comunitate Parteneriatul școală-familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către școală și de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către școală sau în parteneriat cu alte organizații/instituții. Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme dacă după orele de curs (after-school) care pot avea și alte servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, mini-excursii, teatru, spectacole, vizite în diverse locuri, centre de voluntariat, cluburi, cantine, semiinternate etc. Intervenția școlii pentru sprijinirea educativă a elevilor defavorizați socio-economic: Asigurarea programelor de intervenție timpurie – intervenția timpurie creează condițiile necesare pentru succesul copilului în școala primară și după aceasta. Toți copiii preșcolari ar trebui să primească îngrijirea și sprijinul de care au nevoie pentru a intra în școală apți să învețe-mai exact o stare bună sănătății, medii educative sănătoase și experiențe care să le îmbunătățească dezvoltarea. Furnizarea educației compensatorii – în multe țări din lume, un număr de programe oferă copiilor din familii cu venituri scăzute oportunități educaționale suplimentare, pe lângă cele oferite de programul școlar standard. Aceste programe educaționale compensatorii încearcă să compenseze factori educaționali importanți care pot lipsi din viața tinerilor. Asigurarea programelor suplimentare înainte și după orele de școală – Uneori școlile oferă programe, după orele de școală, pentru elevii care se pregătesc pentru concursuri/examene sau au un risc de eșec școlar riscând corigențe și chiar repetiții etc. Activitățile programate în timpul și după orele de – 8 – școală promovează reușitele școlare și încearcă să îmbunătățească respectul de sine, capacitatea decizională a copiilor, precum și nivelul cunoștințelor privind stilurile de viață sănătoase și nesănătoase. Asigurarea îndrumătoarelor și meditatorilor – unele programe încearcă să îmbunătățească succesul și respectul de sine al elevilor în dificultate prin folosirea meditatorilor și a programelor de îndrumare-eforturi pentru a modela comportamentul potrivit în situații individuale. Utilizarea stimulentelor și a descurajărilor – alte tactici pentru încurajarea școlară a copiilor defavorizați social economic includ programele de stimulente. Aceste programe oferă stimulente exterioare-recompense pentru prezență deosebită și note bune.
III. Școala și Autoritățile Un rol important în comunitate îl au organele administrației publice locale, respectiv consiliile comunale, consiliile orășenești, consiliile județene, care sunt compuse din consilieri aleși prin vot universal, egal, direct, secret și liber exprimat, în condițiile stabilite de lege. Conform legii administrației publice locale atribuțiile Consiliului local, relevante pentru parteneriatul școală-comunitate sunt: – Are inițiativă și hotărăște, în condițiile legii, în toate problemele de interes local – Avizează sau aprobă, studii, prognoze și programe de dezvoltare economico-socială – Aprobă bugetul local și modul de utilizare a rezervei bugetare – Stabilește impozite și taxe locale, precum și taxe speciale, în condițiile legii – Administrează domeniul public și domeniul privat al comunei sau orașului – Înființează instituții publice, servicii publice de interes local; – Urmărește, controlează și analizează activitatea acestora – Asigură condițiile materiale și financiare necesare pentru buna funcționare a instituțiilor și serviciilor publice de educație, sănătate, cultură, tineret și sport, apărarea ordinii publice, apărarea împotriva incendiilor și protecția civilă – Hotărăște în localitățile în care nu este personal didactic suficient, acordare de stimulente în natură și în bani, precum și alte facilități potrivit legii – Contribuie la organizarea de activități, științifice, culturale, artistice, sportive și de agrement – Hotărăște cu privire la asigurarea ordinii publice, analizează activitatea gardienilor publici, poliției, jandarmeriei, pompierilor și a formațiunilor de protecție civilă – Acționează pentru protecția și refacerea mediului înconjurător; contribuie la protecția, conservarea, restaurarea și punerea în valoare a monumentelor istorice și de arhitectură, a parcurilor și rezervațiilor naturale – 9 – Contribuie la realizarea măsurilor de protecție și asistență socială; asigură protecția drepturilor copilului etc. Noua lege a educației (publicată în MO NR. 18/10.01.2011) stimulează o serie de prevederi în privește autoritățile locale. – În Art. 19 ”Pentru asigurarea accesului egal la educație și formare profesională, autoritățile administrației publice locale, în baza avizului conform al inspectoratelor școlare, aprobă organizarea, funcționarea și după caz dizolvarea unor structuri de învățământ fără personalitate juridică”. În Art. 20 se prevede că: ”autoritățile administrației publice locale asigură, în condițiile legii, buna desfășurare a învățământului preuniversitar în localitățile în care acestea își exercită autoritatea”. – Asigurarea personalului didactic necesar desfășurării educației antepreșcolare se face de către autoritățile administrației publice locale, împreună cu inspectoratele școlare cu respectarea standardelor de calitate și a legislației în vigoare (Art. 27) – Asigură condițiile pentru generalizarea treptată a învățământului preșcolar împreună cu inspectoratele școlare (Art. 28) – Contribuie la organizarea filierelor tehnologice sau vocaționale a liceelor pe care le stabilește inspectoratul școlar, cu consultarea autorităților administrației publice locale,având în vedere tendințelor de dezvoltare socială și economică precizate în documentele strategice regionale, județene și locale (Art.31) – Stabilesc unitățile în care se organizează învățământul de artă și învățământul sportiv de stat cu avizul conform al inspectoratelor școlare, potrivit legii (Art. 42) – Pot realiza parteneriate cu unitățile de învățământ, asociațiile de părinți, organizații nonguvernamentale cu competențe în domeniu pentru organizarea și funcționarea programelor ”Școală după școală” prin care se pot oferi” activități educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea competențelor dobândite sau de accelerare a învățării, precum și activități de învățare remedială” (Art. 61.8) – Organizează rețeaua școlară a unităților de învățământ preuniversitar cu avizul conform al inspectoratelor școlare – Pentru a asigura calitatea învățământului, autoritățile administrației publice locale din proprie inițiativă sau a inspectoratelor școlare pot solicita Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului ridicare acreditării/ autorizării unei unități de învățământ cu personalitate juridică sau a unei structuri a acesteia în conformitate cu prevederile legale . – Pentru asigurarea”calității educației și a optimizării gestionării resurselor” (Art. 63), unitățile de învățământ împreună cu autoritățile administrației publice locale pot decide înființarea consorțiilor școlare care sunt, conform legii ”Parteneriate contractuale între unitățile din învățământ care asigură: a) Mobilitatea personalului între unitățile membre ale consorțiului b) Utilizarea în comun a resurselor unităților de învățământ din consorțiu c) Lărgirea oportunităților de învățare oferite elevilor ți recunoașterea reciprocă a rezultatelor învățării și evaluării ” – 10 – Unitățile din învățământ cu personalitate juridică sunt conduse de consiliile de administrație, de directori și directori adjuncți după caz (Art. 96). Aceste organe de conducere au obligația de a conlucra cu consiliul profesoral,cu comitetul de părinți și cu autoritățile administrației publice locale. Din componenta consiliului de administrație fac parte și reprezentanți ai autorităților publice locale, după cu urmează: „în unitățile de învățământ de stat, Consiliul de Administrație este organul de conducere și este constituit din 7, 9 sau 17 membri”. Autoritățile publice locale au și rol consultativ în ce privește politicile financiare și în domeniul resurselor umane (Art. 103), iar consiliile locale și consiliul județean, respectiv consiliile locale ale sectoarelor municipiului București pot contribui din bugetele proprii la finanțarea de bază și completară a unităților de învățământ preuniversitară de stat. Autoritățile publice locale asigură finanțarea complementară din care sunt suportate cheltuieli de capital, cheltuieli sociale și alte cheltuieli asociate procesului de învățământ preuniversitar de stat, din bugetele locale. Categoriile de cheltuieli sunt: – Investiții, reparații capitale, consolidări – Subvenții pentru internate și cantine – Cheltuieli pentru evaluare periodică națională a elevilor – Cheltuieli cu bursele elevilor – Cheltuieli pentru transportul elevilor conform prevederilor art.84 alin 1 – Cheltuieli pentru naveta cadrelor didactice conform legii În ceea ce privește administrarea patrimoniului, în Art.112 se prevede că ”terenurile și clădirile unităților de educație timpurie, de învățământ preșcolar, școlilor primare, gimnaziale și liceale, inclusiv ale celorlalte niveluri de învățământ din cadrul acestora, înființate de stat, fac parte din domeniul public local și sunt administrate de către consiliile locale.” Primarul ca reprezentant al autorităților publice locale sau președintele consiliului județean (după caz), încheie cu cel care a obținut prin concurs public funcția de director/director adjunct un contract de management. Din comisia de concurs pentru ocuparea acelor posturi face parte și un reprezentant al consiliului local, respectiv județean, în funcție de unitățile aflate în subordine (Art.257). Autoritățile locale au obligația de a constata contravenția și de a aplica amenzi contravenționale în cazul în care sunt înregistrate contravenții legate de exercitarea rolurilor părintești prevăzute de lege în art.86, precum: încălcări ale obligațiilor părinților/tutorilor legate de asigurarea școlarizării elevului pe perioada învățământului obligatoriu, distrugerile materiale din patrimoniul școlii cauzate de elev. Primarul împuternicește persoane în acest scop, la sesizarea Consiliului de Administrație al școlii, iar aplicarea contravenției se face de către agenții de poliție, cu competențe în domeniu (Art.360). Concluzii Școala, alături de alte instituții care funcționează în comunitate este direct influențată de nivelul de dezvoltare comunitară. Dezvoltarea comunitară – 11 – urmărește astfel promovarea „binelui comun” încurajează sentimentul de apartenență al individului la aceasta și-l face responsabil de dezvoltarea ei. Din această perspectivă, dezvoltarea comunitară poate fi definită ca un proces social prin care indivizii dintr-o comunitate se adaptează tot mai bine la aspectele specifice ale unei lumi în permanentă schimbare. În esență, dezvoltarea comunitară vizează: – crearea unei comunități puternice, active, unite, capabile să-și identifice și să-și rezolve problemele fără intervenția unor factori din afara ei; – cooperarea locuitorilor în rezolvarea unor probleme care le afectează existența; – oamenii își asumă responsabilități pentru destinul comunității în care trăiesc, sunt mândri de comunitatea lor; – comunitatea este solidară cu membrii ei, mai ales cu cei aflați în dificultate; – existența controlului comunitar. Dezvoltarea școlii către o școală comunitară trebuie privită din cel puțin două perspective: -aceea a eforturilor depuse de către comunitate în ansamblu în scopul dezvoltării (nivel crescut al investițiilor, venituri bune pe cap de locuitor, investiții în infrastructură în general și în infrastructura școlii etc.); – eforturi depuse de către școală în scopul adaptării la cerințele comunității; Relația școală-comunitate locală este influențată de o mulțime de factori: – mediul social al comunității (urban, rural, așezare geografică etc.); – gradul de cultură, nivelul studiilor populației din comunitate care influențează și viața școlii; – profesiile dominante din societate, care pot deveni modele pentru copii și pot influența orientarea școlară și profesională; – dezvoltarea economică și tehnologică a comunității, – percepția școlii în comunitate; O școală dezvoltată într-o comunitate este motorul dezvoltării comunitare. Școala trebuie să fie deschisă la nevoile comunității, să identifice acele domenii în care poate dezvolta parteneriate comunitare: alternative de petrecere a timpului liber pentru copii și tineri, activități de educație rutieră, educație pentru sănătate, ajutorarea vârstnicilor, a familiilor sărace etc. O școală dezvoltată este aceea care răspunde unei game cât mai largi de nevoi ale beneficiarilor săi, este deschisă la parteneriate, cu oameni pregătiți și motivați.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dinamica Parteneriatului Educational Actual In Relatia Scoala Familie (ID: 159175)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.