Dinamica Lexicului Actual Modern

CAPITOLUL I

Dinamica lexicului actual modern

1.1. Precizări terminologice

Limba reprezintă primul semn de identitate al unui popor, instrumentul esențial al culturii sale. Românii s-au luptat secole de-a rândul nu doar pentru teritoriul lor, dar și pentru limba lor. Originea latină a limbii române este binecunoscută și a fost apărată cu cinste de-a lungul secolelor.

Este cunoscut faptul că limba este principalul mijloc de comunicare între oameni. Limba se poate manifesta într-o serie de variante, cum ar fi:

limba națională;

limba literară;

limba populară;

limba teritorială;

limba socială.

Una din marile probleme cu care sistemul școlar se confruntă este aceea a luptei duse de către cadrele didactice de a face elevul să conștientizeze diferențele de context în care fiecare variantă a limbii trebuie utilizată. Omul trebuie educat în direcția alegerilor potrivite, mai ales în cazul limbajului care reprezintă singura cale de integrare socială. Elevul trebuie învățat de mic faptul că într-un fel poți comunica pe stradă, acasă, și în alt fel trebuie să comunici într-un cadru oficial. Limba română este vastă, mijloacele de îmbogățire a vocabularului s-au dezvoltat, s-au creat mecanisme interne și externe prin care limba română și-a dinamizat posibilitățile de exprimare scrisă sau orală.

Referindu-ne la termenul de limbă română, este necesar să facem o deosebire între limba literară (varianta scrisă) și limba vorbită (varianta orală). Definită ca „variație a unei limbi atât în diacronie, deci în evoluția ei de la o etapă istorică la alta, cât și în sincronie, adică în manifestările ei sincronic diversificate”, dinamica limbii este un concept supraordonat celor de evoluție/schimbare și de varietate/diversitate: evoluție a limbii și variație lingvistică”; „înrudirea” este fie subordonare, fie coincidență parțială, dinamica fiind „parte a mecanicii care studiază legile mișcării corpurilor”.

În studierea dinamicii limbii sunt fundamentale două distincții:

a. între uz și normă;

b. între individual și colectiv.

Conform Mioarei Avram, „fundamentală este și regula unității stilistice, adică urmărirea faptelor de limbă din același registru/nivel.

a. În ce privește distincția între uz și normă, se știe că uzul este mult mai dinamic – mobil și variat – decât norma, care se schimbă lent în timp și admite mai puține variante. Dinamica normei se studiază prin examinarea indicațiilor explicite din diverse lucrări normative

b. Dinamica uzului individual poate fi urmărită pe orizontală în variantele ocurente în idiolectul unui vorbitor/scriitor, iar pe verticală în transformarea în timp a unui idiolect, reflectată, de exemplu, în edițiile diferite ale unei scrieri. Dinamica uzului individual (a idiolectului cuiva) poate fi convergentă sau divergentă în raport cu dinamica uzului colectiv sau/și a normei. Un exemplu de divergență oferă modificările operate de Heliade Rădulescu la reeditarea operelor de tinerețe în perioada sa italienizantă. Și în ce privește normarea există normatori individuali izolați față de tendințele obiective ale limbii”.

Trecând la dinamica limbii române actuale, este necesar să se precizeze conceptul de română actuală, perioada acesteia, care este înțeleasă în cel puțin două feluri: „într-un sens mai larg, sinonim cu limba contemporană, și în unul restrâns, ca subdiviziune a românei contemporane. În sens larg, limba română actuală coincide cu secolul al XX-lea, eventual cu începere de la Unirea din 1918. În sens restrâns, ea începe cu anul 1990, coincizând cu perioada de „tranziție” (de la socialism la capitalism și de la totalitarism la democrație), iar într-un sens foarte strict ar însemna limba din anul în curs”, 2014.

Perioada strict actuală, de după 1989, se caracterizează „printr-o dinamică a uzului ieșită din comun, pe fondul unei libertăți vecine cu anarhia, și prin tendințe de contestare și modificare a normei.”

Chiar dacă are și manifestări nedorite, dinamica limbii, ca fenomen natural obiectiv, nu poate fi strânsă în chingile unor reglementări de ordin legislativ-administrativ. Privită în viziunea globalizării, precum și a dezvoltării societății post-decembriste, dinamica uzului limbii române de după 1989 trebuie privită ca un fenomen normal, analizabil din mai multe perspective.

La nivel școlar, cadrul didactic, și în special profesorul de limba română, trebuie să conducă elevul în așa manieră încât acesta să accepte și să preia în propria exprimare normele literare, fără să simtă că acestea îi taie din posibilitățile de exprimare. Elevul trebuie convins că farmecul limbii populare, cu toate influențele „culorii locale” sunt normale la orice om, dar acestea trebuie utilizate doar în contextele potrivite, atunci când se presupune că e util să le utilizeze. Adaptabilitatea limbajului în funcție de necesități ar trebui să fie una dintre demersurile oricărei ființe, iar în cazul elevilor acesta e un lucru care trebuie învățat. Nu este suficient doar să îi spui elevului să utilizeze limba literară atunci când trebuie, trebuie să dai exemplu prin propria exprimare și mai ales să creezi această abilitate la nivel de grup, fiind insuficientă o reușită la nivel individual.

1.2. Influența tendințelor actuale ale limbajului asupra elevului de gimnaziu

Un aspect important al studierii și cercetării oricărui limbaj este acela al înțelegerii diverselor tendințe ale momentului. Încă de la începutul secolului al XIX-lea, limba română a dezvoltat procedeul împrumutului din limbi occidentale. Începând cu împrumuturi din limba franceză, continuând cu cele din italiană sau germană și, cele mai recente, din engleză. Acest fenomen s-a dovedit unul important în direcția îmbogățirii necesare a limbii române.

În direcția aceasta, trebuie remarcată opinia lui Sextil Pușcariu, conform căruia vorbim de două categorii de împrumuturi: necesare și de lux. Sunt termeni preluați apoi de alți lingviști (menționăm aici pe Gligor Gruiță, Theodor Hristea, Adriana Stoichițoiu-Ichim ș.a.), pe care îi aplică la problema anglicismelor.

Astfel, Sextil Pușcariu considera că împrumuturile necesare „sunt acele cuvinte, sintagme sau unități frazeologice care nu au un corespondent în limba română sau care prezintă unele avantaje în raport cu termenul autohton. În acest sens, anglicismele necesare au avantajul preciziei, al brevilocvenței și nu în ultimul rând al circulației internaționale. Ele sunt motivate de noutatea referentului. În același timp, luăm în calcul și o motivare denotativă și, riscăm a afirma chiar una conotativă (stilistică), în anumite situații, chiar dacă mai puține la număr”.

Unul dintre fenomenele lingvistice observabile în ultimele decenii este anglicizarea, care se prezintă ca o „tendință a limbilor actuale de a lăsa să pătrundă, mai ales, în domeniul vocabularului, influența engleză, aceasta manifestându-se, deci, ca element de superstrat. Fenomenul este cu atât mai interesant, cu cât are loc între limbi neînrudite genealogic; prin faptul că acesta cuprinde astăzi un număr tot mai mare de limbi, el are tendința de internaționalizare, relevând o nouă dimensiune a contactului între limbi”.

Dacă luăm ca exemplu limba română, constatăm că acest element de superstrat are o pondere destul de mică în ansamblul lexicului din perspectiva structurii sale etimologice. Două sunt aspectele sub care se manifestă influența engleză asupra limbii române actuale.

Un aspect vizează categoria neologismului necesar și în acest caz avem în vedere cele câteva domenii în care lexicul de origine engleză s-a impus și a intrat în circulație atât în limba scrisă, cât și în varianta vorbită; în funcție de domeniu, circulația unor astfel de elemente lexicale poate prezenta un caracter larg popular; un exemplu în acest sens îl constituie terminologia sportivă unde anglicismele s-au impus și unde uneori chiar au creat un „prototip” după un model englezesc presupus, ceea ce demonstrează o anumită „productivitate” a modelului; vezi, de exemplu, explicația cuvântului tenisman, cuvânt inexistent în limba engleză.

Un alt aspect ține de „moda lingvistică” și are, deci, un caracter mult mai superficial și, în mare parte, efemer. Utilizarea englezismelor astăzi, mai ales, în vorbirea tinerilor depășește limitele „clasice” ale jargonului, care indicau un mijloc de manifestare nu numai a snobismului dar și a diferențelor sociale. Englezismele din limbajul actual al tinerilor sunt mai ales elemente lexicale (cuvinte și expresii) preluate din limbajul familiar, vorbit (ok, cool, fresh etc.) și reprezintă un mijloc de „internaționalizare” comportamentală și, prin opoziție cu jargonul „clasic”, o modalitate de ștergere a diferențelor sociale și naționale”.

Anglicismele denotative „nu au, în general, echivalente în limba română, întrucât denumesc realități apărute recent în diferite domenii ale culturii materiale și spirituale”.

Sunt foarte multe domeniile în care au pătruns anglicismele. Elevul de gimnaziu ia contact cu acestea din diverse surse, direcții, contexte ale vieții. Multe dintre acestea îi pot servi elevului pentru a-l duce în direcția unei exprimări îngrijite, culte, dacă le-ar prelua cum trebuie și cât trebuie și dacă ar evita capcanele pe care anglicismele le prezintă. Pe măsură ce crește, elevul din ziua de azi își lărgește orizonturile preocupărilor lui, luând contact cu noi contexte care îl pun în situația de a auzi și prelua cuvinte, expresii din diverse domenii științifice. Bineînțeles că este foarte important ca sursele care influențează preluarea de noi elemente lexicale să fie „curate”, dar la fel de important este și felul cum elevul este ghidat în direcția preluării corecte a acestor elemente lexicale. Familia, școala, societatea sunt responsabile în orice sens, fie pozitiv, fie negativ, de modul cum un tânăr aflat la vârsta formării reușește să își însușească un stil propriu de exprimare, bazat pe corectitudine. Avem datoria de a corecta de câte ori este nevoie, în toate direcțiile utilizării limbii, pentru a evita capcanele pe care complexitatea vremurilor noastre le aruncă în fața elevului.

Elevul din ziua de azi își formează pasiuni, se informează pe Internet, urmărește programe de televiziune și radio, citește publicații diverse. Nu putem să nu remarcăm multitudinea de direcții înspre care orice elev își poate îndrepta atenția. Cadrul didactic trebuie să descopere care sunt preocupările elevului și să le accepte oricare ar fi acestea, încercând totodată să încurajeze elevul să-și lărgească orizontul preocupărilor, să fie dornic de cunoaștere, să fie dornic de comunicare în contexte noi. O atenție deosebită trebuie să aibă cadrul didactic înspre dirijarea și corectarea exprimării elevului atunci când acesta are preocupări în direcții în care există o masă mare de elemente lexicale împrumutate, deoarece riscul de utilizare greșită este cu atât mai mare.

Este un principiu psihologic binecunoscut faptul că nu există doi oameni identici, lucru pe care un cadru didactic îl poate observa frecvent. Chiar și între gemeni există diferențe majore de personalitate, iar limbajul este un factor diferențiator fără doar și poate. Numărul elevilor care au dificultăți mari de exprimare orală este în continuă creștere, chiar și elevii pe care îi considerăm buni au lipsuri în direcția aceasta.

Pentru a se asigura că achizițiile lexicale ale elevilor sunt ghidate corespunzător, cadrul didactic trebuie să aibă o pregătire profesională exemplară, bazată pe o exprimare îngrijită, normată, trebuie să aibă necesarele aptitudini pedagogice, să fie preocupat permanent de propria dezvoltare umană și profesională.

În cazul anglicismelor, profesorul de limba română trebuie să fie atent la următoarele aspecte:

cunoașterea modului cum s-au adaptat în limba română;

cunoașterea normelor literare;

cunoașterea sensului anglicismelor sau a diferenței de sens față de limba engleză;

cunoașterea categoriilor gramaticale (conjugare, derivare, articulare).

Anglicismele au pătruns din ce în ce mai adânc în limba română, acoperind domenii vaste, oferind vorbitorilor posibilități de exprimare suplimentare. Elevul de gimnaziu este și el influențat de contactul cu această influență, deoarece destule anglicisme sunt deprinse încă din anii copilăriei, televizorul, Internetul, diverse publicații pentru tineret abundând în utilizarea acestor termeni.

Astfel, în domeniul sportului, avem exemple precum:

fotbal (fotbalist), baschet (baschetbalist), rugby (rugbist), schi, meci, volei, karate, cros, skateboard. Acesta din urmă este o trunchiere a compusului din limba engleză skateboarding (sportul practicat cu ajutorul unei planșe pe role); similar este termenul snowboard.

În domeniul economic, tehnic:

laptop, site, walkman, pager, sponsor, hard, soft (din nou trunchieri din engleză: hardware, software). Apar aici și verbe precum a scana, o formă adaptată la realitatea lingvistică românească din englezescul to scan (a examina ceva în detaliu, cu ajutorul unui fascicul de raze X).

În domeniul comunicațiilor și presei:

computer, web, clip (video-clip), e-mail etc. Clip și-a extins sfera, ajungând să fie utilizat nu numai în muzică și film, ci și într-o sintagmă precum ,,clip electoral”.

În domeniul învățământului:

Curriculum (chiar dacă e un termen latin, noi l-am împrumutat din engleză) și derivatul său, adjectivul curricular. Grant apare des întrebuințat în cercetarea științifică, drept urmare el fiind acceptat în terminologia oficială. Master și masterat sunt alte două exemple care nu mai necesită explicații.

În domeniul gastronomiei:

fast-food, ketchup, hamburger, hot-dog, chips etc.

Principalul avantaj al utilizării acestor termeni este caracterul lor internațional, care facilitează schimbul de informații și tehnologii între specialiști. Am mai putea adăuga: precizia sensului, scurtimea și simplitatea structurii (mass-media în comparație cu mijloace de comunicare în masă). Având funcție denominativă, acești termeni sunt lipsiți de expresivitate.

Un alt factor demn de menționat este „filiera de pătrundere în limba română. Avem anglicisme pătrunse prin filieră franceză (șalanger din challenger, golaveraj din goal-average) și germană (forme incorecte ortografiate cu ș pentru start, sprint, strand).

O manifestare evidentă de snobism lingvistic este în cazul anglicismelor intrate demult în limbă și care sunt ortografiate conform etimologiei lor, deși acestea sunt adaptate fonetic și grafic: interview (pentru interviu), clown (pentru clovn), leader (pentru lider). Acele anglicisme care au pătruns în limba vorbită se ortografiază fonetic. Cel mai cunoscut exemplu în acest caz este blugi, care s-a adaptat total”.

Ceea ce poate fi remarcat la aceste anglicisme este faptul că „adaptarea morfosintactică o devansează pe cea fonetică și grafică. În privința genului la substantive (acestea fiind cele mai numeroase părți de vorbire împrumutate), majoritatea anglicismelor care desemnează inanimate se încadrează în categoria neutrului românesc: star – staruri, cocteil – cocteiluri, weekend – weekenduri, trening – treninguri, meci – meciuri.

Anglicisme masculine și feminine sunt mai puține ca pondere, dar nu neglijabile. Ex.: masculine – lider, lideri; suporter, suporteri; clovn, clovni; dealer, dealeri etc.; feminine – stewardesă, stewardese; tenismenă, tenismene; reporteră – reportere etc.

Există și substantive împrumutate din engleză care nu s-au adaptat morfosintactic. Unele sunt greu adaptabile, altele nu s-au adaptat deloc. Situații aparte avem când vorbitorii români nu recunosc formele de plural englezești (desinența –s), iar prin adăugarea desinențelor românești se ajunge la forme cu caracter pleonastic: ,,pungile de snacksuri”, ,,bestsellersuri românești”, ,,un pachet de sticksuri” etc. (este așa-numitul pleonasm morfologic). Suntem de părere că în cazurile sus-menționate, frecvența utilizării lor a contribuit la considerarea acestor forme drept corecte. Dintre substantivele care nu s-au adaptat sub acest aspect al limbii, menționăm pe mass-media. În fapt întâlnim două situații diferite la acest termen. În acord cu etimologia (media fiind, așa cum se știe, pluralul cuvântului latinesc medium ,,mijloc”) apare acordul la plural: Mass-media au anunțat că…

Conform criteriului formal, substantivul poate apărea și drept substantiv feminin invariabil, având numai formă de singular. Ca urmare a acestui fapt se folosesc enunțuri precum: Mass-media locală a anunțat …

Canalele mass-media …

E o inovație străină spiritului limbii române care cere un G-D marcat pozitiv.

Verbele împrumutate din limba engleză sunt mai puține decât substantivele, dar la ele adaptarea morfosintactică este obligatorie și se face prin încadrarea în prima conjugare (cu sufixul –ez la persoana I a indicativului prezent). Astfel avem: a dribla, a accesa, a procesa, a sponsoriza, a implementa, a scana, a lista etc.”

Bineînțeles că una dintre întrebările care se pun în legătură cu acest fenomen este axată pe utilitatea anglicismelor. Anumiți cercetători consideră că limba română se „strică”. Conceptul de „stricat” este unul relativ și automat discutabil. Din punct de vedere științific, limba română este într-o dinamică normală, deoarece acest lucru se întâmplă și în multe alte limbi. Cantitatea anglicismelor în limbile nordice, de exemplu, este una mult mai mare față de limba română. Diferența trebuie să fie făcută de oamenii puși să vegheze asupra cantității și calității lor. Sigur că putem spune că o limbă riscă să se piardă, să se degradeze, când – sub influența altei limbi – ajunge la stadiul de creolă, în care gramatica se simplifică, iar cuvintele sunt total amestecate. Dar stadiul acesta este foarte greu de imaginat pentru o limbă de cultură ca româna, care are o literatură, dicționare, instituții culturale. Unele dintre schimbările care acum îi sperie pe unii au să dispară, altele au să se integreze.

Multe anglicisme sunt acceptabile în jargonul de specialitate. E normal ca oamenii care fac parte din grupuri restrânse, cu preocupări comune, să folosească un limbaj special, limbajul meseriei. Problema apare când acest jargon pătrunde în limbajul comun. Și mai ales când el este prost înțeles sau aplicat.

Jargonul are o funcție practică, dar e și un semn de apartenență. Când anglicismele sunt doar un mod de a arăta că faci parte dintr-un cerc de cunoscători, folosirea lor poate fi foarte supărătoare, pentru că este exagerată, inutilă, superficială.

Aceste tendințe ale limbajului influențează evident și elevul de gimnaziu, care pe de o parte este dornic de a învăța lucruri noi, iar pe de altă parte, este dornic „să țină pasul cu moda”. În cazul nostru, moda reprezintă modalități de a impresiona prin modul de exprimare. Aceste elemente noi în limbaj trebuie receptate corect de către elev, deoarece prezintă diverse capcane ale utilizării:

necunoașterea limbii engleze, a regulilor de pronunție specifice, poate duce automat la pronunția defectuoasă în limba română;

necunoașterea regulilor gramaticale poate conduce la greșeli de utilizare, fie în cazul articulării cuvintelor, conjugării sau a declinării lor;

înlocuirea cuvintelor românești cu sensuri clare cu unele anglicisme cu sensuri neclare duce la o ambiguizare a limbajului și la posibile blocaje în comunicare;

necunoașterea sensului unor anglicisme poate duce la greșeli de exprimare, în special la pleonasme.

1.3. Diversificarea și îmbogățirea vocabularului actual

La o analiză atentă a dezvoltării și îmbogățirii mijloacelor interne ale vocabularului limbii române se constată faptul că derivarea continuă să fie cel mai bine reprezentat procedeu intern de îmbogățire a lexicului, deși în ultima vreme, este concurat în mod evident de compunere. Cel mai productiv afix este sufixul pentru denumirea agentului –ist, urmat de sufixul abstract –re (care creează infinitivele lungi devenite substantive) și de sufixul abstract –ism. În cazul prefixelor, cele mai frecvente sunt prefixele negative anti- și ne-, urmate de re-, ultra-, super-.

Limba română se confruntă și cu un val de inovații lingvistice. Bineînțeles, și fenomenul derivării și-a dezvoltat această tendință. Unele inovații se dovedesc utile limbajului, îmbogățind în mod pozitiv posibilitățile de exprimare, dar există însă și unele inovații care mai mult dăunează și ambiguizează exprimarea.

Deși cuvântul inovație are, în vorbirea obișnuită, o conotație mai curând favorabilă, Theodor Hristea împarte inovațiile lingvistice în negative și pozitive și prezintă unele criterii pentru evaluarea lor în acești termeni calitativi.

În opinia lui Theodor Hristea, pozitive sunt definite ca încălcări ale normelor prestabilite prin care, însă, se înlătură anumite deficiențe ale sistemului lingvistic, constând în iregularități, lacune sau omonimii intolerabile pe care „norma” le consfințise totuși. Aceste abateri de la norma codificată au deci, măcar în parte, o justificare pe care o putem numi structurală.

Theodor Hristea consideră că asemenea inovații sunt normale. Exemplele pe care le dă privesc aspecte gramaticale – desigur, deoarece gramatica este un compartiment al limbii în care caracterul sistematic și presiunea sistemului sunt mai puternice. Din ele rezultă că mecanismul prin care se produc asemenea inovații este mai ales analogia. O inovație pozitivă este una care poate la început a fost considerată o greșeală, dar care în timp, printr-o dinamică normală, a ajuns să fie considerată în folosul limbii.

Inovațiile pozitive contribuie la uniformizarea, sistematizarea și simplificarea sistemului. În virtutea acestui fapt, asemenea inovații „au șanse de generalizare” ceea ce trebuie înțeles în sensul că ele au șanse de a fi adoptate și de către vorbitorii instruiți și, ca urmare, de a fi acceptate, în cele din urmă, în norma limbii literare, inclusiv în forma ei codificată.

În ce privește inovațiile numite de Theodor Hristea negative, deducem, prin contrast cu cele pozitive, că, în termeni lingvistici, ele sunt abateri de la normă lipsite de justificare structurală. Ele nu-și au deci originea în imperfecțiuni ale sistemului lingvistic și nu duc la înlăturarea unor astfel de imperfecțiuni, inovațiile negative neducând, deci, la îmbunătățirea sistemului, ci, dimpotrivă, la degradarea lui, în cazul multora dintre ele nu mai putem vorbi de evoluție, ci de o adevărată involuție lingvistică.

În faza actuală a limbii române literare, compunerea reprezintă un important mijloc de îmbogățire a lexicului, în special în limbajul cultivat, în stilul tehnico-științific și cel publicistic. Într-adevăr, astăzi, în româna literară există un mare număr de cuvinte compuse în care, în majoritatea cazurilor, al doilea constituent imediat este apoziția primului, ca de ex.:

actor-cetățean, an-lumină, angajat-mandatar, arhitect-șef, bloc-lamă, bloc-turn, cartier-satelit, casă-laborator, cifră-record, ciorap-pantalon, club-bar, declarație-program, macara-turn, oraș-erou, pictor-decorator, raid-anchetă, sală-studio, spectacol-lectură, stradă-coridor, student-actor.

Termeni precum cei citați sunt des utilizați nu numai în vorbire, ci și în scris, ceea ce demonstrează vitalitatea procedeului în discuție, cel puțin în sfera lingvistică amintită.

Un alt fenomen care contribuie la îmbogățirea limbajului actual este acela al „dezvoltărilor semantice, abundența fenomenului justificându-se prin tendința jurnaliștilor contemporani de a inova excesiv pentru a atrage atenția, pentru a ieși din tipar sau din monotonie, pentru a suplini lipsa materialului informațional. Dezvoltările sau evoluțiile, deviațiile, extinderile semantice se referă la adăugarea unui nou sens/sensuri unor unități lexicale deja existente în limbă, dezvoltări care se pot realiza fie în interiorul limbii, fie prin calc semantic, adică prin copierea noului sens dintr-o limbă străină. Fiecare dintre cele două tipuri are ramificații, referindu-se la cuvinte simple, derivate, compuse, sintagme/unități frazeologice.”

Din perspectivă referențială, domeniile în care se remarcă dezvoltări semantice abundente sunt variate: politică si legislație, sport, informatică, economie etc. Sub aspect etimologic, distingem dezvoltările semantice obținute pe teren autohton (bancă, bancar, a moși, botez, cărăuș, turnat etc.) și cele de origine străină, adică acele sensuri copiate/calchiate după un model străin, cel mai adesea englez sau francez (a accesa, a aplica/aplicație, celuloid, a digera, extensie, farfurie etc.). Notăm, în același timp, atât extinderi de sens (absorbire, căpșunar, navigare, operator, peisagistică etc.), cât și restrângeri de sens (autopsie, castă, infern, parazitar etc.).

Acestea sunt principalele direcții în care vocabularul actual se dezvoltă. Dar, raportat la o comunitate rurală apropiată sau îndepărtată de mediul urban, această dezvoltare a vocabularului trebuie pusă în legătură cu „culoarea locală”, cu regionalismele specifice, cu modul de articulare și pronunție a cuvintelor, cu gradul de școlarizare sau culturalizare a comunității. De asemenea, aspectul economic influențează modul cum individul se raportează „noului”, existând comunități cu un mai mare grad de dezvoltare, precum și unele în care noutatea de orice fel este îngrădită de aspectul economic. Profesorul de limba română se confruntă cu toate aceste influențe care pot deforma limbajul elevilor sau îl pot face de necontrolat. De aceea, este nevoie ca toate eforturile didactice să le pună în slujba ghidării corespunzătoare a elevilor, în direcția preluării de către elevi a acelor termeni lingvistici care îi folosesc în funcție de contextul vorbirii.

CAPITOLUL II

TRĂSĂTURILE LIMBAJULUI POLITIC ACTUAL

ȘI INFLUENȚA ASUPRA ELEVULUI

Conform Rodicăi Zafiu, termenul limbaj „presupune o anumită stabilitate a codului lingvistic, în afara contextelor de comunicare specifice. A vorbi despre limbaj „politic” înseamnă a considera că există în realitatea culturală un asemenea cod constituit și ușor de recunoscut. Termenul discurs , în schimb, desemnează o practică de comunicare esențialmente contextuală: un ansamblu de strategii lingvistice actualizabile în mod tipic într-o situație anume, cu un scop dat. Nu se poate nega existența unui discurs politic, în vreme ce limbajul politic e un concept controversat. În cele ce urmează voi folosi totuși formula limbaj politic, într-un mod mai puțin riguros, dar util din punct de vedere intuitiv; această opțiune se poate justifica și prin faptul că, în timp, practicile discursive chiar ajung să stabilească un cod”.

Limbajul politic este greu de definit printr-o serie de trăsături pur lingvistice (lexicale și morfosintactice), limbajul politic este totuși ușor de identificat prin raportare la domeniul de utilizare și la situația de comunicare, care duce la asocierea unui vocabular specific cu o serie de strategii discursive. Caracteristicile sale esențiale sunt miza persuasivă și conținutul ideologic; din acestea decurg, ca trăsături secundare, recursul la strategiile eufemistice și tendința spre clișeizare.

Situația comunicativă presupune „un locutor individualizat, dar care nu vorbește în nume propriu, ci ca reprezentant al unui grup și care se adresează unui public cât mai larg. Discursul politic este esența activității politice și poate influența, mai mult decât alte tipuri de discurs, realitatea”.

În cazul discursului politic, un element foarte important în direcția eficientizării lui este „efectul perlocuționar”. Acesta poate fi definit ca efectul pe termen lung pe care discursul politic îl produce asupra receptorului. Efectul perlocuționar „poate fi eficient sau ineficient. Ambele efecte perlocuționare pot fi definite prin prisma intențiilor vorbitorului: efectul perlocuționar eficient este efectul pe care vorbitorul vrea să-l aibă asupra ascultătorului, în timp ce în cazul efectului perlocuționar ineficient intențiile vorbitorului nu se materializează.

Discursurile politice sunt structurate în jurul a două tipuri de teme: pozitive și negative. Ele încorporează mesaje ideologice, politice, economice și sociale. Candidații își structurează discursurile pentru a-și accentua propriile ideologii. Toate nivelele discursului sunt implicate în atingerea persuasiunii. Topica, pasivul, negația sunt instrumente sintactice care pot contribui la atingerea persuasiunii. Lungimea propozițiilor este și ea importantă: frazele lungi, cu multe subordonate pot duce la o diminuare a atenției ascultătorului care se poate plictisi, crezând că vorbind prea mult, un candidat nu spune de fapt nimic. Propozițiile scurte, coordonate, captează atenția auditoriului, mesajul fiind ușor de detectat și astfel relevant.”

O trăsătură a limbajului politic identificabilă încă de la apariția regimurilor totalitariste în lume este așa-numita limbă de lemn. „Limba de lemn are o poziție specială in ceea ce privește scopul persuasiv intrinsec al unui discurs politic normal. În cazul discursului totalitar nici nu se mai poate vorbi de persuasiune reală, pentru că aceasta presupune prin definiție libertate de alegere, în vreme ce obligația exclude alegerea. (…) Propaganda politică este un obiectiv declarat al regimurilor totalitare. (…). În aceste condiții, limbajul capătă o funcție suplimentară: de marcă a consimțirii, a supunerii, a acceptării regimului. Din acest punct de vedere, convingerile nu mai contează: simplul fapt că un vorbitor preia formulele limbii de lemn constituie o victorie a puterii politice asupra potențialilor opozanți. Limbajul devine astfel un instrument eficient al puterii, folosit ca să împiedice manifestarea altor discursuri: omniprezența sa devine un scop in sine”.

Trecerea de perioada totalitaristă a adus o noutate prin trecerea la persoana I, personalizarea discursului, individualizarea oratorului. Pentru a ajunge la convingerea alegătorului, omul politic apelează la un discurs în care își prezintă ideologia. Publicul larg remarcă probabil limbajul candidatului. În acest sens, lungimea propozițiilor este și importantă: frazele lungi, cu multe subordonate pot duce la o diminuare a atenției ascultătorului care se poate plictisi, crezând că vorbind prea mult, un candidat nu spune de fapt nimic. Propozițiile scurte, coordonate captează atenția auditoriului, mesajul fiind ușor de detectat și astfel relevant.

După Revoluția din 1989 și schimbarea regimului se presupune că am intrat într-un sistem democratic. Însă și acum, după 25 de ani, limbajul politicienilor se încadrează în aceleași norme. Fiecare încearcă, mânat de o așa-zisă ideologie politică, să convingă, să impresioneze, să atragă simpatia alegătorului, omului de rând. Iar când limbajul de persuasiune primește opoziție, apare limbajul violent, agresiv prin exprimare, chiar injurios pe alocuri. Expresii ca: „Măi cretinule!”, „Nu ți-e rușine, mă, golanule?” nu sunt surprinzătoare pentru limbajul politicienilor actuali, care își justifică acest gen de exprimare prin lupta pe care o duc.

Acesta este limbajul politic. „Albul de azi e negru mâine. Gura care azi pupă mâine scuipă. Zici despre ceva că e așa, dar de fapt e altfel. Dai în stânga ca să pice ăla din dreapta. Privești într-o parte și vezi în alta. Înjuri pupând, plângi râzând, înfierezi cu elogii, lingi miere unde ai scuipat fiere. Lași gura să vorbească și tu îți vezi de treabă în teritoriu. Semnalizezi la stânga și faci la dreapta. Te culci roșu și te scoli albastru. Cine fură o casă de la stat tună și fulgeră împotriva celor care vor și ei să fure o casă de la stat ‒ sau mai multe. Cine plagiază o carte inițiază o lege împotriva plagiatului și îi încurajează pe studenți să facă doctorate. Legea bună pe care o dau azi mâine tot ei o vor critica: nu e bună, domule! Miroase! E făcută cu dedicație. Așa se face politica”.

Politica se joacă în societate la rang înalt, dar și la nivele inferioare ale societății. Chiar și elevii noștri ajung uneori niște „negociatori”, care își adaptează limbajul în funcție de obiective și nevoi. Evident, neavând capacitățile complexe de selectare și decodare a limbajului celor mari, se iscă astfel o ambiguizare, o deformare a exprimării lor, fie la nivel oral, fie la nivel scris.

În dezvoltarea societății noastre post-decembriste, a devenit ceva binecunoscut faptul că mai ales înainte de alegeri, în campania electorală, politicienii promit vrute și nevrute în speranța că vor fi susținuți, votați. Chiar și elevul din clasele mici a ajuns să știe ce înseamnă „șpagă”, nu în sensul deplin al lui, dar în deplină cunoaștere a conotațiilor lui negative.

Ne putem pune astfel niște întrebări: Cum este afectat elevul obișnuit de „politizarea” societății românești? Ce efecte are discursul politic asupra nivelului mental și comportamental al elevului? Cum este influențat limbajul elevului? Răspunsurile la aceste întrebări ne pot înfățișa o realitate complexă și dură în esență. Chiar dacă nu se pot face generalizări, este evident că elevului îi inoculează anumite trăsături și o viziune greșită cu privire la intențiile comunicării, cu privire la normele și finalitățile unei comunicări. Dacă ar fi să se realizeze un profil comportamental al elevului influențat negativ de limbajul politic, el ar prezenta următoarele elemente:

evitarea unor răspunsuri concrete, prin exprimări ambigue care vor să mascheze lipsa de cunoștințe și informații;

dorința de convingere și de impunere asupra oricărui interlocutor, chiar și în lipsa unor argumente viabile;

dorința de negociere a activităților și a rezultatelor ei;

refuzul controlului din exterior și negația superiorității asupra propriei persoane;

agresivitatea și ambiguitatea în exprimare;

dorința de impunere în activitățile de grup;

egoismul;

îndoiala asupra normelor și tendința de evitare a lor;

refuzul acceptării propriilor greșeli.

Cred că orice cadru didactic și-ar individualiza în cadrul grupului de elevi pe care îl conduce destui elevi care arată aceste trăsături dezvoltate în timp datorită influențelor din exterior. La aceste influențe contribuie bineînțeles și familia, comunitatea, mass-media. Iar în aceste condiții, cadrul didactic este pus în situația de a trebui să determine elevul să își corecteze aceste influențe care îl conduc în direcții greșite.

2.1. Efectele violenței în limbaj

Dezvoltarea societății post-decembriste românești a dus la dezvoltarea unei agresivități generale, manifestate în multe moduri, dar mai ales prin limbaj. În societatea românească, un om puternic este considerat un om care reușește să domine pe alții prin felul cum vorbește. Oamenii tăcuți și „la locul lor” sunt tot mai puțini și de multe ori nu răzbesc în lupta cu „democrația”. Limbajul oamenilor este tot mai puțin literar și este influențat de tot felul de factori. Ceea ce vedem în jurul nostru ne influențează fără îndoială. Acest lucru se aplică evident și la elevi, care sunt la vârsta formării și nu disting corect încă, nu au un sistem de valori care să îi conducă în direcția unui limbaj îngrijit, normat.

Limbajul politic românesc, cel la nivel înalt, pe care îl urmărim la televizor sau despre care citim în ziare, sau cel la nivelul de jos, al oamenilor ce ne conduc comunitatea în care trăim, s-a dezvoltat în ultimii 20 de ani și a fost dus în direcția apariției unei violențe dăunătoare. Elevul din ziua de azi nu este influențat neapărat direct de acest tip de limbaj, ci poate indirect, prin contactul pe care îl are cu familia, cu prietenii, cu cunoștințe. Omul matur din ziua de azi are din ce în ce mai puțin grijă de ce vorbește și în fața cui vorbește, astfel încât adolescenții sunt puși în fața unor influențe care pot deveni nocive și îi pot conduce evident înspre însușirea acestor trăsături de limbaj și de comportament.

Ce poate gândi un tânăr când vede agresivitatea limbajului unui președinte, unor miniștri, unor primari? Probabil că este o trăsătură de când lumea a unui copil, aceea de a-și însuși foarte ușor, mai ales lucrurile negative, greșite, deoarece nu le percepe ca fiind așa.

Aceste trăsături negative ale limbajului politic sunt clar vizibile mai ales când miza politicienilor este înaltă. În campania electorală, toate eforturile partidelor, fie la nivel înalt, fie la nivelul de jos, în fiecare comunitate, este pus în slujba convingerii cu orice preț a alegătorului. Iar la noi în țară, o campanie electorală a devenit prilej de corupție în orice direcție. Chiar și limbajul devine tot mai ascuțit, campania nefiind neapărat un moment în care se aduc argumente viabile prin care omul politic demonstrează că are trăsăturile dorite de alegători, ci este un moment de atac asupra adversarului și a susținătorilor lui.

Ne putem întreba cum îl afectează un asemenea moment pe un tânăr aflat departe totuși de vârsta când va avea drept de vot. Îi poate influența pe mulți dintre ei, deoarece ei sunt, și în privința formării conduitei civice, la vârsta formării. Ei receptează aceste momente cu alți ochi decât un om matur, iar acest lucru îi poate duce la o deformare a imaginii rolului votului, o deformare a imaginii pozitive pe care un candidat ar trebui să o aibă.

Pe lângă trăsăturile de comportament greșite pe care un elev și le poate însuși fiind în contact cu influența politică și publicistică, există și riscul evident al preluării concrete și a unor elemente de limbaj care sunt departe de normele în vigoare și care, în timp, îl vor distanța tot mai mult de limbajul literar. Profesorul este pus în fața elevului pentru a-l învăța să scrie și să se exprime corect, dar poate fi pus în fața unei misiuni din ce în ce mai îngreunate din cauza faptului că elevul nu distinge corect contextul în care fiecare tip de limbaj trebuie folosit. De multe ori, acest fenomen duce la niște deficiențe de comunicare între profesor și elev, care îngreunează clar procesul de învățământ. Profesorul nu mai este un „model” pentru elev, deoarece și-a pierdut stima socială pe care odată a avut-o. Model este o „vedetă”, un om recunoscut social ca realizat.

Conform unei cercetări realizate de Ministerul Educației și Cercetării în 2006, s-au descoperit mai multe motive pentru care apar aceste deficiențe între profesori și elevi:

metodele pedagogice neatractive așa cum sunt văzute de către elevi;

profesorii nu au suficientă răbdare să asculte problemele elevilor;

profesorii se poartă rece cu elevii;

modul de prezentare a lecțiilor este neatractiv pentru elevi;

profesorii le cer elevilor să reproducă ceea ce au predat și mai puțin să aibă idei originale, îndrăznețe;

profesorii insultă, umilesc elevii prin expresii neadecvate, îi ironizează.

Toate acestea, puse lângă influențele venite din exteriorul școlii, pot adânci și deteriora relația necesară între profesor și elev. Cum profesorul își pierde pas cu pas prestigiul social de care se bucura odată, cum societatea românească a dezvoltat o serie de anti-modele pe care e greu să le clatini, relația de comunicare între profesor și elev prezintă din ce în ce mai multe bariere.

Multe sunt problemele care pot să apară în relația profesor – elev. Majoritatea dintre ele se bazează pe comunicarea verbală sau non-verbală. Neavând controlul asupra limbajului elevului, profesorul se vede pus în situația când asistă neputincios cum acesta demonstrează că elementele din afara spațiului școlar îi influențează foarte mult exprimarea și comportamentul. Acesta nu este capabil de a face diferența între un limbaj normat, literar, îngrijit și unul liber, fără nicio atenție asupra exprimării. Consecința este faptul că sunt din ce în ce mai mulți elevi care vorbesc neîntrebați în ore, răspund obraznic, se ceartă cu colegii, arată pumnul unor colegi etc. Acest gen de comportament este unul real, care nu ține neapărat de mediul social, ci de modul cum elevul receptează libertatea de care dispune, precum și de necesara cerință ca școala să fie susținută și de ceilalți factori care influențează elevul în viață.

Creșterea violenței în limbaj este observabilă pe fiecare palier al societății actuale. Elevul ia contact cu această problema a comunicării din toate direcțiile și se vede nevoit să o urmeze, deoarece acesta pare să fie modelul. De aceea, sistemul școlar ar trebui să reacționeze și să încerce să rămână o influență pozitivă în viața elevilor, care să combată posibilele efecte negative ale societății.

2.2. Clișee lingvistice dobândite de elevi

Trăim vremuri când tot mai multă lume se exprimă prin clișee, care par ambalate frumos, dar sunt goale pe dinăuntru. La televizor vedem oameni politici, oameni din domeniul sportiv, economic, cum expun publicului larg o avalanșă de expresii care par frumoase, dar sunt de fapt o mascare a incapacității de a avea o exprimare clară și normată.

Clișeele lexicale reprezintă repetarea unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte care nu sunt necesare în exprimarea orală sau scrisă. Clișeul se explică, de cele mai multe ori, prin cunoașterea insuficientă a resurselor limbii (mai ales a vocabularului), prin graba, comoditatea sau preferința pentru anumite cuvinte rare, răsunătoare, adesea la modă. Utilizarea clișeului nu este necesară și nici justificată de conținutul comunicării, ducând la formulări monotone, lipsite de relief sau chiar la efecte rizibile.

Sunt bine cunoscute, sub acest aspect, mostrele de exprimare ale unor personaje din schițele și piesele lui Caragiale.

„ – Ce mai nou ?

– Prost, monșer… Este o criză, mă-nțelegi, care poți pentru ca să zici, că nu se poate mai oribilă…S-a isprăvit…E ceva care poți pentru că…

– Lasă, Nae, că se mai și exagerează.

– Ce se exagerează, nene ? Este o criză, care, ascultă-mă pe mine, că dv. nu știți, care, mă-nțelegi, statul cum a devenit acum (…) când te gândești te-apucă groaza , monșer, groaza!…”

( I.L. Caragiale, Situațiunea )

Au rămas celebre,de asemenea, automatismele verbale din piesa O scrisoare pierdută: Aveți puțintică răbdare, curat, stimabile ș.a., dovezi ale inculturii și superficialității personajelor ridiculizate de autor.

Și în spațiul școlar, în exprimarea elevilor se constată, nu de puține ori, formulări stereotipe sau afectate, repetiții obositoare care scad sau chiar anulează valoarea comunicării. Să ne oprim asupra câtorva situații de acest fel, întâlnite în vorbire sau în scris.

Iată mai întâi un fragment dintr-o discuție surprinsă între două colege:

„- Ai văzut, tu, ce bine am știut la istorie? Am primit un zece, tu!

– Da, tu, dar nici eu n-am fost mai prejos!”

Cuvântul tu, repetat fără rost, a devenit un tic verbal supărător, fără a face conversația mai interesantă. În expunerile orale sau scrise ale unor elevi mai apar si alte ticuri, precum: „zice”, „știi”, „nu-i așa?”. Un efort minim de supraveghere a propriei exprimări ar duce, cu siguranță, la eliminarea acestor cuvinte inutile și, implicit, la „limpezirea” comunicării.

„Ionuț era foarte mic, dar mama sa, care era foarte săracă, l-a trimis după bureți și surcele. Pădurea era foarte frumoasă. El s-a întâlnit cu paznicul pădurii, care era un om foarte rău.” (din lucrarea unui elev din clasa a V-a). Ne dăm seama cu ușurință că, prin înlocuirea cuvântului foarte, repetat abuziv, cu sinonime adecvate (copil pirpiriu, pădure minunată, om hain), valoarea expresivă a fragmentului se va ameliora simțitor.

„Eu sunt bine, sănătos, ceea ce îți doresc și ție. Doresc ca micile mele rânduri să te găsească sănătos (…). Și acum închei mica mea scrisoare dorindu-ți sănătate…”

Rândurile de mai sus reprezintă un exemplu tipic de exprimare-șablon, întâlnită nu numai în scrisorile întocmite de cei de vârsta școlară. Aceste „formule”, folosite la începutul și sfârșitul oricărei scrisori, deși corecte din punct de vedere gramatical, își pierd aproape complet semnificația, prin utilizare excesivă. O scrisoare „îngrijită” reprezintă un semn de respect față de „destinatar”.

Sunt destule cazuri în care se folosesc, mai ales în limbajul liceenilor, formulele: „Luceafărul poeziei românești” sau „Ceahlăul literaturii române”, care înlocuiesc numele lui Mihai Eminescu, respectiv Mihail Sadoveanu. Deși sintagmele poetice respective sunt remarcabile, prin întrebuințarea lor repetată au devenit clișee, adică formulări stereotipe care minează varietatea, nota personală a limbajului.

În lucrările consacrate cultivării limbii române sunt consemnate deseori nenumărate clișee apărute în limbajul comun sau în publicistică, datorate mai ales modei, din rândul cărora notăm: în cadrul, la ora actuală, problema, în principal. Unele dintre clișee se nasc și din dorința de exprimare „aleasă”, menită să impresioneze. Sunt aduse astfel în circulație neologisme folosite cu insistență sau în contexte inadecvate ca: major, ancorare, a (se) referi.

Pentru elevul de astăzi a devenit aproape un clișeu să se exprime prin pleonasme. Acest lucru este cauzat de necunoașterea sensului unor cuvinte împrumutate din engleză, graba, neatenția în exprimare, care generează de multe ori construcții pleonastice. „Pleonasmele morfologice sunt tolerabile, dar pe lângă acestea există și pleonasme lexicale intolerabile datorate cauzelor mai sus menționate”. Apar astfel situații de genul:

narațiunea unui story

bani cash

hobby preferat

bord de conducere

a face henț cu mâna

Cele mai multe pleonasme se realizează prin „alăturarea unor termeni în construcții cu caracter redundant, întrucât sensul determinantului este inclus în definiția determinatului (anglicismul). Cel mai des întâlnit pleonasm lexical, în ciuda numeroaselor semnalări, rămâne mijloace mass-media.”

Elevul din ziua de azi a ajuns să-și introducă aceste clișee în modalitatea obișnuită de exprimare, apelând la ele în mod frecvent, considerând că ele îl vor conduce în direcția aprecierii la nivel de exprimare. Unele dintre ele conduc chiar spre o deformare a limbii (prof, mate, dirigu, diriga), deoarece folosite peste măsură, fac limbajul unul argotic, al unei categorii sociale care „fentează” normele literare. Iar acest lucru este departe de ceea ce școala românească ar trebui să admită și să pretindă de la creațiile ei.

Acestea sunt doar o parte din clișeele utilizate de elevii din ziua de azi. Din păcate, majoritatea dintre ei, puși în fața situației necesare de comunicare dau dovadă că nu sunt capabili să demonstreze o comunicare frumoasă și originală. Nu trebuie să uităm că o comunicare inedită și „frumoasă" presupune, mai întâi, transmiterea unor idei și sentimente deosebite, apoi o cunoaștere foarte exactă a bogatelor forme de manifestare a limbii, în vederea unei cât mai corecte întrebuințări a faptelor lingvistice.

CAPITOLUL III

Efecte ale limbajului publicistic asupra elevului

Stilul publicistic este propriu ziarelor și revistelor destinate marelui public; este stilul prin care publicul este informat, influențat și mobilizat într-o anumită direcție în legătură cu evenimentele sociale și politice, economice, artistice etc. Modalitățile de comunicare sunt: monologul scris (în presă și publicații), monologul oral (la radio și televiziune), dialogul oral (dezbaterile publice), dialogul scris (interviuri consemnate scris).

Cu aceste modalități de comunicare ne confruntăm cu toții în lupta mass-media pentru audiență, putere și influență asupra publicului. Ajungem să fim conduși în propriile convingeri de puterea de convingere a mesajului textului publicistic care ne creează senzația că ne putem încadra social ca parte a unei „lupte” de care ne simțim apropiați. Din toate aceste modalități de comunicare, cele orale sunt cele mai expuse greșelilor, necesitând o siguranță a exprimării pe care tot mai puțini oameni o au.

Pentru a putea conștientiza posibilele efecte pe care limbajul publicistic îl are asupra elevului de gimnaziu, trebuie cunoscute trăsăturile acestui tip de limbaj. Astfel, limbajul publicistic:

are funcție de mediatizare a evenimentelor;

conține informații economice, politice, sociale;

influențează opinia publică (discurs persuasiv);

în conformitate cu strategiile persuasive, discursul se poate adresa rațiunii sau afectivității.

Strategia persuasivă se bazează pe argumente:

A. persuasiunea adresată rațiunii aduce argumente de specialitate, de tip cauză-efect; (cauze – situație de analizat și/ sau problemă – soluții – rezultate/ modalități de aplicare a soluțiilor);

B. persuasiunea adresată afectivității aduce argumente de popularitate, superioritatea unor produse în raport cu altele similare, mărturia unor beneficiari ai produsului, tradiție, grija față de destinatar.

dimensiunea persuasivă ține de publicitar;

are funcție conativă;

exprimă atitudini;

orientat spre maximă accesibilitate și actualitate.

utilizarea limbii literare, dar si a unor formulări tipice limbajului cotidian;

receptivitatea la termenii ce denumesc noțiuni noi (neologisme), preocuparea pentru inovația lingvistică (creații lexicale proprii), utilizarea unor procedee menite a stârni curiozitatea cititorilor; titluri eliptice, adeseori formate dintr-un singur cuvânt, construcții retorice (repetiții, interogații, enumerații, exclamații etc.), utilizarea largă a sinonimelor; tendințele de aglomerare sintactică.

utilizarea unor mijloace menite să atragă publicul (exclamații, grafice, interogații, imagini).

Unele forme se apropie de stilul colocvial, artistic sau științific, prin faptul că îmbină informația cu o prezentare/ comentare a acesteia, ceea ce, uneori, presupune și o anumită implicare subiectivă a autorului. Conținutul reflectă realitatea imediată și este completat cu mijloace extralingvistice de tipul: fotografie, caricatură, hartă, schemă, statistică, tabel.

Particularități lingvistice

Este necesar să fie cunoscute trăsăturile lingvistice ale acestui tip de limbaj care devine tot mai apropiat de elevul obișnuit deoarece ele prezintă o influență care nu poate fi de neglijat. Bineînțeles, pe lângă elementul pozitiv al informării în diverse domenii de interes uman, trebuie cunoscut și raportarea acestui tip de limbaj față de normele limbajului literar, pe care se presupune că elevul ar trebui să le utilizeze. Este necesar să se cunoască asemănările și diferențele între cele două tipuri de limbaj, deoarece în societatea de astăzi, un elev poate ajunge să asculte sau să citească limbajul publicistic în aceeași măsură cu cel literar pe care îl poate auzi la școală sau în societate.

Lexicale:

Este evitat limbajul profesional (el se folosește în publicațiile de specialitate). Termenii noi sunt explicați prin analogie: raporturi de asemănare/ diferențiere stabilite între două sau mai multe obiecte, fenomene, ființe etc. Utilizează titluri șocante pentru a atrage atenția, pentru acoperirea subiectului sau pentru o referire nemijlocită la conținut.

Morfologice:

Folosește preponderent diateza activă.

Sintactice:

Construit cu propoziții enunțiative cât mai accesibile și mai simple. Formulări eliptice care să impresioneze și să atragă atenția.

Stilistice:

Detaliile sunt precise și elocvente. Stilul cel mai sensibil la inovație. Se utilizează uneori procedee artistice (asemănătoare cu stilul beletristic).

În opinia lui Nicolae Stanciu „între stilurile funcționale ale limbii române stilul publicistic se distinge prin tendenționism, caracter eterogen în plan formal și compozițional, relativă accesibilitate determinată de necesitatea informării impresionante a unei mase largi de cititori. Diferențele față de alte stiluri sau între variantele colocvială și elevată sunt evidente atât în varietatea mijloacelor de persuasiune sau de manipulare, cât și în deschiderile funcționale pe care acest limbaj le are. Frecvența tiparelor, evidentă la toate nivelurile limbii, și impactul oralității echivalează și cu o complicare a sintaxei stilului publicistic prin discontinuitate (anacolut, elipse, tautologii), prin apariția unor elemente populare în domeniul cliticelor și al grupului verbal.”

O trăsătură evidentă a limbajului publicistic este eterogenitatea lui. Eterogenitatea limbajului publicistic este evidentă din mai multe perspective:

varietatea mijloacelor de codare a mesajelor, având ca țintă persuadarea cititorului/ ascultătorului/ privitorului vizibilă în:

− folosirea mijloacelor mixte de persuasiune: text, imagine, sunet;

− diversitatea speciilor specifice acestui stil: anchetă, anunț, articol, cronică, corespondență deschisă, editorial, interviu, memoriu, reportaj, talk-show;

− prezența diferitelor mijloace de marcare a unor mesaje focalizate asupra unui segment de discurs: scrierea cu majuscule a titlului celui mai important articol, marcarea sonoră a unui tip de știre, colajul de imagini în transmisiile din diferite locuri ale unor întâmplări referitoare la același eveniment care permit crearea unei perspective multiple, ostentativ obiective și convingătoare asupra acestuia;

actualizarea mesajului în contextul comunicativ, care presupune prezența simultană a participanților la dialog, conduce la îmbinarea elementelor de limbaj verbal cu cele de limbaj non-verbal, necesitatea spontaneității în cadrul unor specii: interviu, talk-show și intervenția necenzurată a factorului afectiv ce determină întreruperi, retușări, explicații;

caracterul elaborat/ neelaborat al mesajului: scrisul presupune formulări definitive care exclud negocierea unor sensuri, exceptând articolele cu nuanțe vădit peiorative, ironice (pamfletele, șarja, anecdota). Pe de altă parte, oralul se caracterizează prin posibilitatea retușărilor, prin ezitări, rectificări, reformulări, tinzând să-și formeze norme proprii dintr-o perspectivă comunicativă în baza principiilor dialogului, al politeții, al cooperării și a creării unei strategii de conversație manifestate prin structuri proprii.

imposibilitatea înscrierii unei specii într-un singur cod sau canal de comunicare: reportajul scris/ reportajul de televiziune, cronica teatrală, plastică publicată în revistele culturale/ cronica din emisiunile culturale de radio și de televiziune;

legătura textului cu receptorul: textul oral este receptat imediat, nu permite retușări, este spontan și are un puternic caracter afectiv, pe când în cazul textului scris există un decalaj temporal, este rezultatul elaborării atente pentru tipar, permite corectări și este impersonal. De multe ori, în articolele din presă cele două aspecte interferează „prin selectarea unor elemente comune pe care autorul își fundamentează prezentarea. Apar astfel structuri specifice oralului în textele scrise: repetiția cu funcție expresivă sau explicată prin memoria de scurtă durată a locutorului, elipsa, anacolutul, frecvența pauzelor, a exclamațiilor, căutarea cuvintelor, caracterul incomplet al enunțurilor, revenirile, anticipările.”

Un alt aspect important care trebuie conștientizat este acela al efectelor produse elevilor. De-a lungul timpului, s-au expus diverse teorii asupra noțiunii de „efect”. Este vorba de efectul „voit” produs de un producător de imagine, așa cum este mass-media. Exista însă un singur efect? Evident că nu. Unele efecte sunt legate în special de capacitățile fizice ale unui consumator de media. În alte situații este vorba de timpul in care un anumit efect persistă.

Într-o variantă mai larg acceptată, efectul comunicării cuprinde ansamblul de procese și de consecințe pe care le presupune receptarea mesajelor, procese și consecințe care nu pot fi atribuite decât actului de comunicare.

O altă definiție a fost propusă de cercetătorul Gerhard Maletzke: efectul mass-media reprezintă toate modificările la nivel individual sau social pe care le produc mass-media prin tipul lor de mesaje. El a identificat mai multe caracteristici ale efectului:

1. Persoana asupra căreia se exercita efectul (ținta);

2. Natura efectului;

3. Durata efectului;

4. Intenționalitatea efectului.

Studiile de specialitate s-au axat în principal pe descrierea efectelor produse de mass-media asupra grupurilor de oameni, generalizând în funcție de diverși factori. În realitate însă, efectele trebuie să fie gândite în mod particular, deoarece omul a ajuns să își folosească libertatea pentru a recepta așa cum consideră produsul media. Omul nu mai este influențat nici de televiziuni, nici de liderii de opinie din Social Media (bloggerii). Urmare a avantajelor oferite de statutul de utilizator care generează conținut, publicul, ca noțiune, dispare. Și în locul lui, apar individualități, indivizi separați, cu mentalități, cu orientări, cu obiceiuri de consum diferite, pe care este greu să îi definești folosind teorii care par învechite.

Se trece de la comunicarea de masă, la comunicarea interpersonală. Nu mai poți să influențezi un grup, poți să încerci să influențezi o persoană. Și la nivel școlar, atât activitatea didactică, cât și influențele exterioare cu care se confruntă fiecare elev, capătă dimensiuni diferite în funcție de contextul vieții umane. Și acesta este diferit, chiar și într-o familie.

Fie că ne raportăm la grup sau la individualitate, identificarea efectelor pe care mass-media le produce asupra elevilor trebuie să fie făcută pe acel grup sau individ cu care ne confruntăm. Nu contează alt grup sau individ din altă regiune, țară, continent. Contează să cunoști realitatea în comunitatea unde locuiești.

Astfel, cum putem descrie un efect produs limbajului unei comunități care consumă produsul mass-media în mod frecvent? Studiile de specialitate au identificat trei tipuri de efecte posibile:

1. efecte pe termen scurt (până la 6 zile),

2. efecte pe termen mediu (7-30 de zile),

3. efecte pe termen lung (peste o lună).

Din punct de vedere didactic, realizăm că efectele pe termen lung, dacă afectează norma literară, dacă produc ambiguizarea sau lipsa de claritate a limbajului elevului, sunt cele mai periculoase, deoarece se pot răspândi mai ușor la nivel de grup. Efectele pe termen scurt sau mediu pot fi mai ușor combătute deoarece se bazează pe o „modă” trecătoare care va fi înlocuită probabil cu o alta.

3.1. Rolul mass-mediei în viața cotidiană și implicații asupra elevului

În societatea actuală, mass-media joacă un rol crucial în viața socială, devenind, de-a lungul timpului, o putere crescândă și indispensabilă, cu o influență puternică asupra segmentelor societății. Prezența lor activă se simte in viața financiar – bancară, în dezvoltarea industriei, în evoluția tehnologiei, în viața politică, dar și în viața cotidiană, construind la rândul lor o industrie proprie. Într-un stat democratic, ele au rolul de a informa, comenta și critica, fiind considerate un centru al vieții publice.

Formele stilului publicistic sunt: articolul, cronica, reportajul, foiletonul, interviul, masa rotundă, știrea, anunțul publicitar.

Toate aceste forme pun în fața consumatorului diverse tipuri de exprimare, toți având libertatea de a selecta și aprecia pe cele pe care le considerăm potrivite. La nivel de limbaj, așa numitul talk-show este forma care pune clar în vizorul publicului adevăratele abilități de exprimare ale participanților „în direct”. Se produc, astfel, numeroase greșeli, mai clare sau mai puțin clare unui public neavizat. Talk-show-urile au devenit o formă de a atrage un public numeros, deschizându-se spre variate tematici din spectrul politicii, culturii, sportului, socialului.

Discursul prezent în cadrul talk show-ului românesc este perceput ca un construct conversațional și ca o activitate instituțională, fiind modelat de factori sociali și culturali. Faptul că talk show-ul nu reprezintă un tip de discurs omogen este, de asemenea, reflectat în așteptările, reacțiile și interpretările diferite și contradictorii atât ale publicului, cât și ale analiștilor.

Fiind un fenomen care implică atât nivelul acțional (reflecții ale vorbitorilor asupra codului pe care îl utilizează), cât și nivelul interacțional (comunicare verbală ce vizează înțelegerea și reușita schimbului verbal), metacomunicarea reprezintă rezultatul unui proces continuu de negociere între interlocutori, care pot urmări obiective diferite și pot avea adesea interese divergente.

Numite discurs de etichetare, enunțurile metacomunicative sunt utilizate „pentru a glosa, a controla sau a organiza, în cazul nostru, discursul vorbit, dar și discursul scris. Ele pun în evidență fazele negocierii, momentele de contestare, divergențele de apreciere, fie atunci când se rediscută rolurile participanților, fie atunci când se repun în joc ipotezele și achizițiile discursului. Această practică metalingvistică se observă la interlocutorii prezenți în cadrul talk show-ului”. Studiul conversațiilor și dialogurilor înregistrate și transcrise indică prezența enunțurilor metacomunicative care, sub aspectul locuționar, sunt reprezentate de:

– grupuri nominale: de exemplu, după părerea mea, după opinia mea, cu alte cuvinte, în sensul, de fapt, problemă, vorbe, în același punct, lucruri, subiectul, în concluzie, răspuns, întrebare, provocare, chestie, discuție etc. care organizează discursul vorbit și îi asigură coeziunea semantică;

– grupuri verbale: ar trebui să spun în primul rând, am vrut însă să subliniez, dar unii spun că, vreau mai târziu să spun două vorbe, înainte de asta aș vrea să mă refer la criza asta, am vrut să continui și să precizez că …, pot să vă întreb, cred eu, vă înțeleg foarte bine când spuneți că …, ce-i reproșați, îmi permiteți o replică, pot să vă și demonstrez asta, cert este însă că …, eu vreau să vă declar cinstit, înseamnă că…, am explicat foarte bine la început, hai să lăsăm glumele, hai să lămurim treaba, vedeți, merge, hai să… nu o scurtez, nu o țin prea mult, hai să rezumăm, vă repet în continuare, hai să vorbim, eu vreau să vă răspund, dar nu vorbeam de ce s-a încercat, hai să spunem lucrurilor pe …, v-am spus, nu spun că, vom discuta despre bărbați și despre femei, vorbim de, se spune, d-asta v-am invitat aici, ca fiecare să-și spună punctul de vedere, dar ce înseamnă capul familiei, vreau să-i bârfiți cât de tare puteți, vrei să continuăm, ceea ce spun eu nu este literă de Evanghelie, fiecare spune ceea ce gândește, mi-e greu să spun cine e capul familiei, eu zic să…, hai să vedem, dar discutăm etc. formate din verbe dicendi care introduc situația de comunicare fără a o evalua în mod explicit. Utilizând aceste verbe cu funcție de glosare, locutorul transmite sensul literal al actului de vorbire, marcând atitudinea sa față de ceea ce se performează;

– conectori pragmatici metacomunicativi din clasa adverbului, a căror funcție este să asigure legătura formală și semantică dintre segmentele discursului, constituind unul din mijloacele importante de realizare a coeziunii textuale (anume, adică, apropo etc.). aceste etichete discursive numesc interacțiunea, clarifică și explicitează situația la care se referă.

Cum influențează și în ce mod influențează mass-media un elev aflat la vârsta acumulărilor cognitive? Aceasta este de fapt ipoteza de la care trebuie pornit un răspuns. Elevul se află în acel moment al vieții când nu este capabil să-și formeze abilități și deprinderi bazându-se doar pe forțele sale psihice. El trebuie educat, iar educația presupune ca timpul pe care îl petrece să fie pus în această slujbă. Din moment ce se observă că în mod clar școala nu mai reprezintă singura preocupare a elevilor, că aceștia își dezvoltă o viață în care altele sunt pe primele locuri, dacă familia nu susține școala în direcția unei educații normale și lasă elevului libertatea de a alege ceea ce face în timpul liber, este foarte posibil ca aceștia să se confruntă cu influențe care să-i conducă în direcția dezvoltării unor trăsături de comportament și personalitate ieșite din sfera educației. Bineînțeles că mass-media, Internetul, rețelele de socializare, diversele publicații pentru toate vârstele și gusturile, au aspecte pozitive cât și negative. Diferența este făcută de modul cum fiecare receptează această ofertă.

Dacă luăm ca exemplu oferta canalelor de televiziune, este evident că acestea oferă posibilități nenumărate de petrecere a timpului liber. Din păcate însă, calitatea programelor lasă de cele mai multe ori de dorit. În urma cercetării efectuate pe un eșantion de 60 de elevi de clasele a V-a și a VI-a, am ajuns la o serie de concluzii în legătură cu preferințele elevilor în materie de televiziune:

emisiuni de divertisment bazate pe scandal, cu așa-zise „vedete” care se ceartă, oferă subiecte de bârfă, urmăresc senzaționalul;

programe de desene animate încărcate de violență, de creaturi fantastice, monștri care se luptă, se atacă;

programe de știri care pun în fața publicului evenimente tragice, spectaculoase;

un procent mic de elevi urmăresc programe culturale, educative.

Toate aceste preferințe ale elevilor îi conduc spre dezvoltarea unei conduite îndoielnice, superficiale, cantitatea fiind pusă în fața calității, imoralitatea fiind considerată un lucru normal, exprimarea corectă nefiind apreciată ca atare, ci fiind tratată cu înțelegere și chiar admirație. Sunt considerate modele persoane fără un nivel cultural – educativ înalt, fără trăsături de personalitate reale, din simplul motiv că imaginea lor este expusă atât de des pe televizor încât realitatea este deformată încetul cu încetul, iar ierarhiile valorii umane sunt răsturnate.

3.2. Scurt istoric al dezvoltării mijloacelor mass-media în România

Mass media. „Interesant cuvânt și concept împrumutat și de România din Occident după 1989. Desigur, nimeni nu poate spune că înainte de revoluția sângeroasă nu exista așa ceva, însă cele două tipuri de mass media din cele două perioade de regim diferite se comportă în cu totul alt fel, dar sunt și percepute în cu totul alt fel. Astfel, avem presa scrisă dar și audio-vizuală din România comunistă care se ocupă doar cu proslăvirea conducătorului suprem, iar dacă mai era loc într-o publicație, atunci se ofereau și informații utile. A venit perioada 1989, lucrurile se schimbă radical pentru clasa politică, pentru populație, pentru economie. Același lucru se întâmplă și cu mass media.”

Totul a început la nivel vizual cu postul public de televiziune (TVR), care și-a continuat existența, dar schimbându-și rolul social. Televiziunea publică a servit într-un mod util Revoluției, apoi promovării noilor condiții politice și sociale. Democratizarea țării a fost un fenomen care a cuprins inclusiv spațiul audio-vizual. La nivel de publicații, s-a început după Revoluție cu lupta a două publicații „Adevărul” și „România liberă” care s-au preocupat în principal cu informarea publicului larg în legătură cu noua clasă politică. Acestea au fost urmate, bineînțeles, de numeroase alte publicații care au început să acopere toate ariile de interes pe care dezvoltarea și modernizarea României le-au cerut: sociale, politice, sportive, mondene, culturale.

La nivel de televiziune, s-a produs o necesară concurență adusă postului public, întâi prin apariția posturilor comerciale, Pro TV și Antena 1, care au început să ofere publicului o deschidere spre universul occidental pe care o democrație sănătoasă o necesită. Încetul cu încetul, lumea televiziunii a devenit o afacere profitabilă, apărând rând pe rând posturi de tot felul, acoperind diverse arii de interes public: posturi de știri, sportive, muzicale, religioase, desene animate, filme. Totodată, au început să apară numeroase posturi de radio, cu acoperire națională sau locală. Toate acestea, puse inițial în slujba democratizării pieței audio-vizuale românești după modelul occidental. S-au construit așa-numitele trusturi de televiziune, sprijinite și de publicații sau radiouri, controlate de anumiți oameni cu interese comerciale sau politice. Schimbările din pozitive cât și negative.

Nu o să insist pe aspectele pozitive aduse de mass-media. Ele există și sunt influențate de felul cum societatea, la nivel general sau mai restrâns, la nivel individual sau colectiv, se raportează la ceea ce i se oferă. S-a ajuns, bineînțeles, la o variată „industrie” media, omul de rând având libertatea de a alege ce urmărește, ce citește, ce ascultă. Sunt promovați în fața publicului fel și fel de oameni, cu merite diverse, cu diverse grade de cultură, educație, cu talente mai mult sau mai puțin adevărate. Oamenii au libertatea de exprimare visată decenii la rând și aleg în fel și chip să și-o exprime. Iar consumatorul obișnuit de mass-media are telecomanda în mână, are posibilitatea de a-și alege programele, de a alege ce citește sau ce ascultă.

Rămâne însă discuția despre calitatea acestei dezvoltări, pe care personal o consider fulminantă, a instrumentelor mass-media. În 25 de ani de așa-zisă democrație, s-a ajuns ca mass-media să controleze într-un mod mai subtil sau mai vădit poporul. „Libertatea de exprimare în cazul presei profesate într-un spațiu democratic, România după 1990, a reprezentat tentația abdicării de la folosirea corectă a limbii române în favoarea exprimării „pe înțelesul tuturor”. Pe lângă dezvoltarea instrumentelor informatice, a calculatorului și Internetului, dezvoltarea mijloacelor mass-media au produs și produc un impact puternic asupra consumatorului.

Mass-media informează, distrează, educă poporul. Sau cel puțin dă senzația că o face. Dacă ar fi totuși să analizăm corect ceea ce mass-media a produs românului în ultimele decenii, ar trebui să conștientizăm că sunt și multe lucruri negative. Trăim vremuri în care cantitatea este mai presus de calitate, în care comercialul domină gândirea societății. Mass-media impune în fața consumatorului obișnuit produse îndoielnice, dar învelite sub o formă frumoasă. Iar consumatorul nu are resursele necesare, sau nu este interesat să distingă corect. Ajung „vedete”, uneori și peste noapte, persoane care nu au neapărat atributele necesare pentru a putea fi demne de acest lucru.

Legea „pumnului” funcționează în România, cine zbiară mai tare, cine jignește, cine iese din normalitate se impune în fața unui public tot mai puțin aplecat spre actul de cultură, actul artistic de valoare. În legătură cu limbajul audiovizualului, „abordarea unui limbaj caracterizat de accesibilitate, nu de puține ori înțelegându-se renunțarea la proprietatea cuvintelor și folosirea expresiilor în jargon și argou. Scopul declarat a fost întâmpinarea orizontului de așteptare al unui public eterogen, cu nivel de instrucție mediu cu o cultură foiletonistă, mozaicată. A fi pe placul ascultătorilor sau telespectatorilor a devenit o prioritate în strategia de programe pentru obținerea unei audiențe crescute, în cazul posturilor de radio și de televiziune private reprezentând condiția rămânerii în spațiul mediatic aflat sub imperativul concurenței. Această strategie nu este dublată întotdeauna și de o grijă pentru realizarea unor exprimări în spiritul normelor specifice limbii române actuale.”

Nu poate să ne mire modul de exprimare al tinerilor, deoarece ei sunt produsul societății noastre. O societate care consideră vedete persoane ca Bianca Drăgușanu, Monica Columbeanu și multe alte astfel de personaje care au calități umane îndoielnice, dar care ies în evidență prin tot soiul de alte atribute. Persoanele care nu au calitatea de a avea o exprimare frumoasă sau originală, dar care reușesc să mascheze acest lucru, sar în ochii publicului larg care devine tot mai mult axat pe aparență, și nu pe esență. Cultivarea frumosului ar trebui să fie un scop al întregii societăți, iar școala trebuie să încerce să conducă tinerii spre înțelegerea și aplicarea anumitor norme ale frumosului.

3.3. Greșeli ale limbajului politic și publicistic

Pentru o minte naivă, nedezvoltată încă suficient, așa cum este în mod normal cea a elevului de gimnaziu, limbajul politic și cel publicistic ar putea să pară fără „cusur”. În esență însă, aceste două tipuri de limbaj prezintă numeroase abateri de la normele literare, ceea ce constituie un pericol serios în direcția deformării exprimării umane. Dacă ar fi să putem urmări, chiar și pe parcursul unei singure zile, unul sau mai multe posturi de televiziune sau radio, am putea remarca o varietate de greșeli., unele tolerabile, altele grave, care nu pot fi de înțeles.

În continuare, am să expun diverse tipuri de greșeli descoperite în urma consultării unei monitorizări făcute în luna octombrie 2012 de către CNA (Consiliul Național al Audiovizualului) pe diverse posturi Tv sau radio și publicate pe site-ul instituției.

Se remarcă, în primul greșelile grave de scriere, de grafie.

Cele mai multe privesc scrierea cu i, ii, iii la final de cuvânt sau în interiorul cuvântului:

● „prin diverse ceremoni” (Prima TV, 21.X) – corect: ceremonii;

● „Românii s-au bătut cu portocalii, în seara asta poate ne luăm noi revanșa” (Realitatea TV, 17.X) – corect: portocaliii.

Într-un singur caz s-a înregistrat scrierea greșită a formei de indicativ prezent a verbului a crea:

● „dorințele noastre ne crează suferință” (Prima TV, 21.X) – corect: creează.

Se remarcă numeroase greșeli privind folosirea cratimei. Cele mai multe greșeli privesc scrierea substantivelor compuse cu șef și cu prim:

● „comisar șef” (Antena 1, 10.X; Pro TV, 19.X; Realitatea TV, 4.X) – corect comisar-șef;

● „Victor Ponta, prim ministru” (Prima TV, 14.X);

● „Victor Ponta Prim Ministru” (Pro TV, 5.X); – corect: prim-ministru (cu litere mici la inițială și cu flexiune numai pe cel de-al doilea component);

● „prim viceprim-ministru al Libiei” (România TV, 18.X) – corect: prim-viceprim-ministru.

De multe ori, adverbele compuse sunt scrise fără cratimă:

● „ieri noapte” (Antena 1, 15.X) – corect: ieri-noapte;

● „minus 2 grade azi dimineață la Miercurea Ciuc” (B1 TV, 7.X) – corect: azi-dimineață.

Și substantivul compus bun-simț a apărut scris fără cratimă:

● „bunului simț” (B1 TV, 15.X); „Aveți bun simț” (Kanal D, 4.X) – corect: bun(ului)-simț.

Într-un singur caz, ar fi trebuit folosită cratima pentru a lega articolul hotărât, deoarece substantivul are o formă grafică nespecifică limbii române:

● „de la sprayul paralizant” (România TV, 18.X) – corect: spray-ul.

În destul de multe situații, cratima este folosită greșit pentru a lega prefixe și prefixoide de cuvântul-bază sau pentru a lega articolul hotărât ori desinențele de plural de cuvântul-bază:

● „o situație anti-americană, un caz anti afro-americani” (Antena 1, 7.X); „în cadrul unei operațiuni anti-pornografie” (România TV, 18.X); „proteste anti-siriene” (TVR 1, 21.X) – corect: antiamericană, antiafroamericani, antipornografie, antisiriene;

● „neo-nazist” (Antena 3, 21.X) – corect: neonazist;

● „cvasi-cariera noastră” (Antena 1, 24.X) – corect: cvasicariera;

● „Aici se montează un mini-tanc” (Antena 1, 27.X) – corect: minitanc;

● „unul dintre pro-decanii Universității Bioterra” (România TV, 1.X) – corect: prodecanii;

● „weekend-ul” (Antena 3, 22.X); „Și azi, 14.10.2012, Oltchim-ul este tot închis” (OTV, 14.X) – corect: weekendul, Oltchimul.

S-a remarcat scrierea greșită a unor cuvinte:

● „grapefruit roșu” (Prima TV, 7.X) – corect: grepfrut sau grep;

● „în fiecare week-end” (Antena 1, 6.X) – corect: weekend;

● „cifre halucinante pe ștatele de plată” (B1 TV, 5.X) – corect: statele;

● „whiskey” (Realitatea TV, 30.X) – corect: whisky;

● „Spitalul de psihiatrie Al. Obreja” – Spitalul de Psihiatrie „Al. Obregia”.

S-au identificat greșeli în scrierea majusculelor:

● „reprezentant Casă de licitații” (Prima TV, 5.X) – corect: casă;

● „nicoleta” (Kanal D, 15.X) – corect: Nicoleta;

● „cel mai probabil în al doilea război mondial” (Pro TV, 5.X) – corect: al Doilea Război Mondial.

Se remarcă numeroase greșeli în utilizarea virgulei:

− pentru a separa vocativele sau formulele de adresare:

● „Ce se întâmplă[,] doctore?” (Pro TV, 5.X);

● „Dacă nu poți să ai grijă de el[,] doamnă, îl voi lua eu.” (Kanal D, 3.X);

● „Plecați băieți[,] vă rog frumos!” (Prima TV, 30.X) − pentru a izola grupul verbal vă rog de restul enunțului;

● „− Păi da[,] boss…” (Digi24, 21.X);

● „Ce spui[,] mă, în mașina asta e iarbă peste tot.” (Pro TV, 16.X).

Virgula este folosită greșit:

− între verb și complemente sau între completivă și regenta sa:

● „Tânărul a comandat de pe internet[,] 140 de kilograme de explozibil” (Realitatea TV, 5.X);

● „eu tot ce promit[,] fac, mai devreme sau mai târziu” (România TV, 1.X).

− între adverbul care exprimă aproximarea și termenul modalizat:

● „– Cum se simte? – Aproximativ[,] bine.” (Kanal D, 9.X).

Apar numeroase pronunțări greșite ale unor cuvinte uzuale, vechi sau neologice, sau ale unor nume proprii străine:

● „a acestui octombrie văratec și șturlubatec” (Radio România Actualități, 13.X) – corect: văratic, șturlubatic;

● „vor să să-ntreacă cu ceilanți oameni” (OTV, 25.X) – corect: ceilalți;

● „asupra incarcerării” (TVR 2, 26.X) – corect: încarcerării;

● „trăgea mahoarcă dintr-o țigare ieftină” (OTV, 18.X) – corect: țigară;

● „un șfanț” (Kanal D, 10.X) – corect: sfanț;

● „artiști cu ștate vechi în muzica românească” (Kanal D, 16.X) – corect: state;

● „să nu se întoarcă la servici” (Digi 24, 26.X – corect: serviciu;

● „fast-food [fest fud]” (Digi 24, 23.X) – corect: [fastfud];

● „al Cupei Challenge la rugby [ruibi]” (Radio România Actualități, 13.X) – corect: [ragbi].

Greșeala care constă în rostirea greșită a literei x, prin generalizarea pronunției [cs] în loc de [gz], este, în continuare, destul de frecventă:

● „pentru a vedea cu exactitate [ecsactitate]” (B1 TV, 21.X); „un diagnostic exact [ecsact]” (Digi 24, 23.X) – corect: [egzactitate], [egzact];

● „de exemplu [ecsemplu]” (Europa FM, 15.X); „spre exemplu [ecsemplu]” (Europa FM, 16.X– corect: [egzemplu];

● „exercițiile [ecsercițiile] de tonifiere” (Pro TV, 20.X) – corect: [egzercițiile];

● „execută [ecsecută]” (Realitatea TV, 2.X) „doi ani de închisoare cu executare [ecsecutare]” (România TV, 2.X); „cu executare [ecsecutare]” (România TV, 18.X) – corect: [egzecută], [egzecutare].

Morfologie

Forme greșite ale verbelor

Formele hibride de indicativ imperfect vroiam, vroia, vroiau etc., în locul celor corecte, fără -r- în radical – voiam, voia, voiau etc. –, persistă la multe dintre posturile monitorizate:

● „Așa cum vroiau ei” (Digi 24, 2.X);

● „vroia să-l înfieze” (Antena 1, 6.X).

La unele posturi, se mai folosește forma greșită de conjunctiv să aibe, în locul celei corecte, să aibă:

● „cine merită s-o aibe” (Digi 24, 20.X);

● „vremea pare să nu mai aibe secrete pentru noi” (Pro TV, 20.X).

Se remarcă folosirea verbului a trebui cu formele trebuiește (la indicativ prezent, persoana a III-a singular) și trebuiesc (la indicativ prezent, persoana a III-a plural). Paradigma de indicativ prezent a verbului este invariabilă, forma unică fiind trebuie:

● „pentru aceasta trebuiește să inițiem un program” (OTV, 5.X);

● „trebuiește să analizăm” (OTV, 5.X).

În această etapă de monitorizare se remarcă accidental tendința de atragere a unor verbe de conjugarea a II-a, cu infinitivul în -ea, în clasa verbelor cu infinitivul în -e, precum și tendința inversă, de atragere a verbelor de conjugarea a III-a, cu infinitivul în -e, în clasa celor cu infinitivul în -ea:

● „noi v-o prezentăm pentru că va apare alt model” (Digi 24, 5.X) – corect: va apărea;

● „abia se mai putea ținea pe picioare” (Pro TV, 18.X) – corect: va ține.

Forme greșite ale substantivelor

Se remarcă oscilații în folosirea desinențelor de feminin singular, genitiv-dativ, -e și -i:

● „ale medicinii plantelor” (OTV, 5.X) – corect: medicinei;

● „din cauza îmbulzelei s-a produs acest incident” (B1 TV, 21.X) – corect: îmbulzelii;

● „în jurul amiezei”(Antena 1, 5.X) – corect: amiezii.

Substantivul de genul neutru furtun este folosit la două posturi de televiziune cu două forme greșite de plural. Pluralul corect are desinența -uri:

● „prin aceste furtuni de mare presiune” (Pro TV, 7.X) – corect: furtunuri;

● „furtunele” (Kanal D, 7.X) – corect: furtunuri.

Oscilații între desinențele de neutru plural -e și -uri apar și în cazul altor substantive:

● „a diverselor subansamble ale organismului” (OTV, 26.X) – corect: subansambluri;

● „foietajurile” (Europa FM, 14.X) – corect: foitajele.

Forme greșite ale adjectivelor

Se întâlnește rareori forma de feminin plural ultimile, folosită în locul celei corecte, ultimele:

● „în ultimile șase săptămâni” (Radio România Actualități, 16.X).

Concurența între desinențele de feminin singular genitiv-dativ, -e și -i, se manifestă și la adjective:

● „proprietar, manager general al întregei…” (OTV, 9.X) – corect: întregii.

Forme greșite ale adverbelor

Foarte răspândită încă este înlocuirea formelor adverbiale maximum și minimum cu cele ale adjectivelor corespondente, maxim și minim:

● „costă maxim…” (Digi 24, 1.X);

● „până la maxim 19 grade” (Antena 1, 6.X).

Forma minim este folosită greșit și în locuțiunea adverbială la minim, în loc de la minimum:

● „oamenii se pregătesc să stea așa, cu căldura la minim” (Prima TV, 13.X).

Sintaxa

Dezacordul

Dezacordul dintre predicat și subiect

S-a întâlnit dezacordul în contextul unui subiect multiplu, în care s-a făcut acordul cu cel mai apropiat termen al subiectului multiplu:

● „ce-a mai spus Matilda Pascal Cojocărița, Rică Răducanu, …” (Pro TV, 1.X) – corect: ce-au mai spus Matilda Pascal Cojocărița, Rică Răducanu, …;

● „Greul îl va duce Videanu și Blaga în continuare” (Realitatea TV, 4.X) – corect: Greul îl vor duce Videanu și Blaga în continuare;

● „lapovița și ninsoarea va cădea începând din această seară” (Realitatea TV, 28.X) – corect: lapovița și ninsoarea vor cădea începând din această seară;

● „apa și fumul le-a afectat casa” (B1 TV, 2.X) – corect: apa și fumul le-au afectat casa.

În alte contexte, dezacordul este motivat semantic; astfel, substantivul colectiv poporul poate determina un acord la plural; sintagmele cu rol statistic, de tip unu din…, pot determina acordul la plural deoarece exprimă o constatare referitoare la mai mulți indivizi; un substantiv de genul masculin cu referent feminin (oficialul) poate declanșa acordul la feminin al participiului:

● „o parte mare a poporului ne împing de la spate” (OTV, 31.X) – corect: o parte mare a poporului ne împinge de la spate;

● „unu din șapte oameni au cont pe Facebook” (Realitatea TV, 5.X) – corect: unu din șapte oameni are cont pe Facebook;

● „unu din 10 oameni cred că sfârșitul lumii va avea loc în acest an” (Kanal D, 29.X) – corect: unu din 10 oameni crede că sfârșitul lumii va avea loc în acest an;

● „Oficialul german a ajuns în urmă cu puțin timp în capitala Greciei, unde a fost primit de…” (Realitatea TV, 9.X) – corect: Oficialul german a ajuns în urmă cu puțin timp în capitala Greciei. Merkel a fost primită de… [era vorba de Angela Merkel].

● „să ne spună ce-s cu contrele astea” (Realitatea TV, 8.X) – corect: să ne spună ce-i cu contrele astea;

● „ești printre puținii care ai ajuns în noul…” (Realitatea TV, 10.X) – corect: ești printre puținii care au ajuns în noul…;

● „printre cei care și-a lăsat banii pe mâna brokerilor” (Realitatea TV, 11.X) – corect: printre cei care și-au lăsat banii pe mâna brokerilor.

Alteori, dezacordul are cauze lingvistice mai puțin evidente, datorându-se în primul rând neglijenței:

● „șase blocuri cu mai multe scări care găzduiește peste 600 de apartamente” (România TV, 2.X) – corect: șase blocuri cu mai multe scări care găzduiesc peste 600 de apartamente;

● „într-un fel altul decât s-a produs lucrurile” (OTV, 5.X) – corect: într-un fel altul decât cel în care s-au produs lucrurile.

Dezacordul mărcii cazuale al

Dezacordul mărcii de genitiv al, care trebuie să preia informația de gen și număr a antecedentului. De obicei, dezacordul se produce din cauza atracției altui termen din context:

● „care sunt modalitățile de achiziționare ale unui apartament?” (OTV, 7.X) – corect: care sunt modalitățile de achiziționare a unui apartament?;

● „director comercial a unei firme” (OTV, 7.X) – corect: director comercial al unei firme;

● „cum e și dorința altor copii, poate și ai copiilor dumneavoastră” (OTV, 31.X) – corect: cum e și dorința altor copii, poate și a copiilor dumneavoastră.

Dezacordul numeralelor cu valoare adjectivală

● „optzeci și unu de persoane” (România TV, 25.X) – corect: optzeci și una de persoane;

● „nouăzeci și unu de mii” (Radio România Actualități, 28.X) – corect: nouăzeci și una de mii;

● „cincizeci și unu de mii de steliști” (Realitatea TV, 5.X) – corect: cincizeci și una de mii de steliști.

Dezacordul pronumelor

O serie de dezacorduri ale pronumelor cu utilizare anaforică, unele dintre acestea datorându-se neatenției sau atracției altui termen din context:

● „pe moderatorul unuia dintre emisiunile” (România TV, 9.X) – corect: pe moderatorul uneia dintre emisiunile;

● „a impactului pe care prostituția o are asupra sănătății populației” (Realitatea TV, 12.X) – corect: a impactului pe care prostituția îl are asupra sănătății populației;

● „…planul B de salvare a combinatului. Aceasta trebuie să aibă…” (România TV, 2.X) – corect: …planul B de salvare a combinatului. Acesta trebuie să aibă…

Greșeli de utilizare a prepoziției

Foarte frecvent se întâlnește utilizarea unui și „parazitar” între prepoziția calității ca și termenul următor. În unele contexte, și are rolul de a evita cacofonia, însă este incorectă utilizarea sa, indiferent de motivație. Se recomandă utilizarea altor metode pentru evitarea cacofoniei:

● „Și ce mai puneți, ca și condiment?” (Radio România Actualități, 2.X) – corect: și ce condiment mai puneți?;

● „sunteți, ca și companie, dispusă să plătiți mai mult” (Pro TV, 5.X) – corect: sunteți, în calitate de companie, dispusă să plătiți mai mult;

● „mai jos de atât nu poate să fie ca și nivel de trai” (OTV, 18.X) – corect: mai jos de atât nu poate să fie ca nivel de trai;

● „sunt de altfel clare ca și concluzii” (OTV, 31.X) – corect: concluziile sunt de altfel clare;

● „nouă, ca și partid care va câștiga alegerile” (OTV, 31.X) – corect: nouă, ca partid care va câștiga alegerile.

O altă greșeală frecventă este utilizarea sub o formă fixă, „înghețată”, a locuțiunii din punct de vedere. Conform normelor gramaticale, dacă aceasta este urmată de un substantiv în genitiv, ea trebuie să aibă forma din punctul de vedere:

● „au avut probleme din punct de vedere al transportului” (România TV, 23.X) – corect: au avut probleme din punctul de vedere al transportului.

Destul de frecventă este și omiterea prepoziției de după numeralele mai mari de 19, în mesajele scrise pe ecran:

● „33 milioane de lei” ” (România TV, 7.X) – corect: 33 de milioane de lei;

● „29 polițiști cercetați penal” (România TV, 7.X) – corect: 29 de polițiști cercetați penal.

Greșeli de utilizare a unor verbe

Greșelile care afectează regimul sintactic al verbelor sunt de câteva tipuri. Unele greșeli privesc folosirea tranzitivă a unor a unor verbe intranzitive:

● „mai multe amănunte despre această metodă ne vorbește și Elena Marinescu” (Radio România Actualități, 4.X) – corect: mai multe amănunte despre această metodă ne spune și Elena Marinescu;

● „cei de la PDL au protestat că este vorba de un abuz” (Realitatea TV, 16.X) – corect: cei de la PDL au protestat spunând că este vorba de un abuz.

Uneori, verbe fără regim prepozițional (pentru un anumit sens) au fost folosite cu prepoziție:

● „ca și cum n-o interesează de camera de filmat” (Kanal D, 29.X) – corect: ca și cum n-o interesează camera de filmat;

● „îmi place despre tine” (Prima TV, 27.X) – corect: îmi placi.

Greșeli de utilizare a conjuncțiilor

Unele greșeli de utilizare a conjuncțiilor privesc perechea corelativă fie… fie… Este vorba de topica unuia dintre membrii perechii sau de înlocuirea sa cu conjuncția sau:

● „…după ce au făcut fie atac de panică, fie s-au intoxicat cu fum” (Realitatea TV, 23.X) – corect: …după ce fie au făcut atac de panică, fie s-au intoxicat cu fum;

● „fie că a fost vorba de vecini, de colegi sau de rudele…” (Pro TV, 19.X) – corect: fie că a fost vorba de vecini, de colegi, fie de rudele…;

● „fie că suntem răutăcioși sau invidioși, sunt demonstrate științific” (OTV, 24.X) – corect: indiferent dacă suntem răutăcioși sau invidioși, sunt demonstrate științific.

Anacolutul

Această greșeală de discontinuitate sintactică a fost înregistrată mai ales în contextele în care mesajul nu a fost pregătit anterior (relatări în direct, discuții în studio etc.):

● „și băieții care le spun frumoșii de la sunet” (OTV, 4.X) – corect: și băieții cărora le spun frumoșii de la sunet.

Nemarcarea prin pe a complementului direct (exprimat prin relativ)

Această greșeală, frecventă în limbajul colocvial, a fost înregistrată mai puțin ca în alte etape de monitorizare (dar continuă să fie destul de frecventă la OTV):

● „vectorul Brândușa care l-am brevetat” (OTV, 5.X) – corect: vectorul Brândușa pe care l-am brevetat;

● „antiinflamatoarele care le-a luat” (OTV, 5.X) – corect: antiinflamatoarele pe care le-a luat; ● „acele asigurări obligatorii care de anul trecut ne-au obligat să le facem” (OTV, 12.X) – corect: acele asigurări obligatorii pe care de anul trecut ne-au obligat să le facem.

Pleonasmul

Sunt greșeli rezultate din asocierea unor cuvinte care au sens apropiat. Exemplele următoare ilustrează pleonasmul sau exprimarea redundantă:

● „Între timp, ancheta se desfășoară în continuare” (B1 TV, 24.X) – corect: (Între timp), ancheta este în desfășurare;

● „celebra trupă Beatles aniversează 50 de ani” (Pro TV, 5.X) – recomandat: este la a 50-a aniversare;

● „aniversarea zilei de naștere a președintelui” (B1 TV, 7.X) – recomandat: serbarea zilei de naștere a președintelui;

● „propriii noștri copii” (Antena 1, 15.X) – recomandat: „copiii noștri”;

● „trebuie să-și asume conștient” (Digi 24, 11.X) – corect: trebuie să-și asume/ trebuie să fie conștient;

●„de comun acord” (Digi 24, 16.X) – corect: în acord (au fost de acord să…);

● „câteva noi inovații” (Realitatea TV, 19.X) – recomandat: câteva inovații;

● „cu un procent de aproape 23 la sută” (RRA, 4.X) – corect: cu aproape 23 la sută;

● „în ultimii doi ani de zile” (RRA, 2.X) – recomandat: în ultimii doi ani;

● „măsuri de securitate foarte drastice” (România TV,1.X) – corect: măsuri de securitate drastice;

● „poate fi oricând o posibilă țintă” (România TV,7.X) – corect: poate fi oricând o țintă / este oricând o posibilă țintă.

Folosirea greșită sau inutilă a unui cuvânt în locul altuia

Necunoașterea formei cuvintelor:

● „preșidenției” (Digi 24, 11.X) – corect: președinției;

● „tânărul și-a pierdut conștiența” (Antena 1, 8.X) – corect: tânărul și-a pierdut cunoștința;

● „loaiali” (Kanal D, 15.X) – corect: loiali;

● „pe jumătate desumflată” (Pro TV, 16.X) – corect: pe jumătate dezumflată;

● „iar mai nou, în antecamera lui Ponta” (Realitatea TV, 5.X) – corect: iar mai nou, în anticamera lui Ponta.

Utilizarea englezismelor și calcurile după engleză

Cuvintele și expresiile din română au fost înlocuite uneori de corespondentele din limba engleză sau au fost folosite după model englezesc:

● „cei doi l-au sunat înapoi în aceeași ordine ierarhică” (Pro TV, 5.X) – corect: cei doi l-au sunat după aceea în aceeași ordine ierarhică;

● „Headlines” (Realitatea TV, 12.X) – recomandat: Titluri sau Titlurile orei;

● „Partidul Comunist s-a prăbușit, a colapsat dintr-odată” (TVR 2, 16.X);

● „a aplicat pentru un job internațional” (TVR1, 20.X) – corect: a candidat pentru un job internațional.

Greșeli constând în asocieri de cuvinte care implică raporturi logice nefirești

În această categorie, intră greșeli ca:

● „…în timp ce ploua de zor” (Realitatea TV, 3.X) – corect: …în timp ce ploua foarte tare / torențial;

● „pentru a-și crește veniturile” (Realitatea TV, 5.X) – corect: pentru a-și mări veniturile.

Repetiții

Repetițiile lexicale sunt supărătoare, de aceea trebuie evitate. Astfel de greșeli apar în exemplele:

● „și kilogramul de ardei se vinde cu aproape 11 lei kilogramul” (Antena 1, 15.X) – corect: și kilogramul de ardei se vinde cu aproape 11 lei;

● „Săptămâna aceasta, marți, vom continua cu vreme rece în continuare” (Antena 1, 28.X) – corect: Săptămâna aceasta, marți, vom avea vreme rece în continuare.

Au fost înregistrate o serie de cacofonii, care puteau fi ușor evitate:

● „este foarte adevărat că când au început” (B1 TV, 2.X) – recomandat: este foarte adevărat că atunci când au început;

● „își atacă colegul de alianță” (B1 TV, 7.X) – recomandat: își contrează colegul de alianță;

● „locul întâi văd că coincide” (Prima TV, 8.X) – recomandat: Pe locul întâi văd că sunt la egalitate;

● „exact ca cel al lui Emanuel” (Pro TV, 3.X) – recomandat: exact ca acela al lui Emanuel”

Acestea sunt doar o parte din greșelile care se văd sau se aud pe radio sau televizor într-o perioadă scurtă de monitorizare. Este nevoie să conștientizăm pericolul ce planează asupra limbii române, idee expusă sintetic de scriitorul Nicolae Manolescu, președintele Uniunii Scriitorilor din România, care a afirmat într-un interviu că atunci când deschide televizorul nu mai recunoaște limba română.

Consider că pentru un profesor de limba română este clar pericolul la care sunt expuși elevii în fața influenței limbajului politic și publicistic. Doar văzând această clasificare a greșelilor descoperite la televizor de o instituție specializată timp de o lună calendaristică, ne putem da seama că ele sunt făcute și de elevii noștri, în diverse contexte ale activității lor didactice și mai ales extrașcolare. Noi trebuie să avem în vedere că după absolvirea școlii, elevul ar trebui să fie capabil de multe lucruri, iar regulile unei comunicări corecte trebuie deprinse până atunci. Altfel, el nu va fi capabil să poarte un dialog civilizat, nu va putea scrie o scrisoare corect, nu se va descurca într-un interviu de angajare, etc. Problema trebuie privită în profunzime și nu superficial, deoarece tratând această problemă a exprimării superficial, cadrul didactic își poate coborî nivelul de așteptări asupra unui elev, abandonându-și practic misiunea pe care o are.

3.4. Manipularea prin limbaj

Un adevăr care nu poate fi combătut prin argumente solide este acela că limbajul uman poate avea putere, poate folosi omului în multe direcții. Abilitatea de a vorbi este printre abilitățile cele mai importante pe care omul le învață în viață. La nivel social, omul se folosește de limbaj pentru a crește în ierarhia socială. În ce direcție și în ce modalitate folosește fiecare persoană rolul elementelor comunicării depinde de foarte mulți factori. Cert este că omul învață încă de mic faptul că prin limbaj poate câștiga sau pierde în viață. Încă din anii 1970 se recunoaște rolul limbajului în structurarea relațiilor sociale de putere. Fiecare situație de comunicare este influențată de structurile de putere în care vorbitorii sunt plasați convențional sau nu.

Putere poate însemna forță, autoritate, statut sau expertiză. Modul prin care un om își arată puterea constă în felul în care îi tratează pe ceilalți conform propriilor dorințe sau celor ale instituțiilor pe care acesta le reprezintă. Astfel, vorbitorul emite ordine, comenzi, insistând asupra obligațiilor pe care le au ceilalți, pentru a obține modificarea comportamentului lor fizic în direcția dorită de el. Pentru modificarea comportamentului lor verbal, vorbitorul poate pune întrebări, solicitând un răspuns (o informație etc.). Modul imperativ este cel care exprimă cel mai direct o comandă: Fă curat! Adu cărțile! etc. În afara acestuia, în limbă mai există și alte resurse gramaticale de exprimare a obligativității cu diverse grade de intensitate:

(1) Poți să folosești prezervativul pentru un act sexual întâmplător.

(2) Ai putea să folosești…

(3) Ai nevoie să folosești…

(4) Tu vei folosi…

(5) Ar trebui să folosești…

(6) Trebuie să folosești…

Chiar și cea mai puternică construcție modală (trebuie să…) exprimă obligația cu mai puțină tărie decât imperativul „Folosește prezervativul…!”

Cel mai direct mod de solicitare a unui răspuns verbal este folosirea interogativului. Cât este ceasul? Poți să înoți? Efectul interogației asupra relațiilor interpersonale nu este la fel de puternic ca în cazul comenzilor. Pe de o parte a dimensiunii puterii, interogația presupune autoritate; pe de altă parte, o interogație tipică presupune că vorbitorul nu deține informația și că vrea să o obțină; în acest caz balanța puterii înclinându-se către posesorul informației. Atunci când vorbitorul / scriitorul este dotat cu autoritate și expertiză recunoscute în mediul său, putem observa în discursul său o gradare a asertivității și dogmatismului, obținută prin construcții modale exprimând probabilitatea (Această casă din secolul trecut nu are / e improbabil să aibă / poate avea / ar putea avea / trebuie să aibă / are igrasie.), prin cuvinte folosite să exprime diferite grade de frecvență (Această casă din secolul trecut uneori / câteodată / adesea / frecvent / întotdeauna are igrasie.) sau universalitatea (Nicio / Puține / Câteva / Unele / Multe / Cele mai multe / Toate / – / casă(ele) din secolul trecut (n-) are(u) igrasie.) și prin mărci (personale și impersonale) ale subiectivității (Cred / Consider / Părerea mea este / În viziunea mea…; este evident că / e clar că / se pare că / pare că etc.).

Puterea limbajului se poate manifesta și prin „mijloace non-verbale: expresia feței (încruntare, aer calm, liniștit, zâmbet superior), gesturi (mișcări ale mâinilor și/sau corpului: indicatoare, agresive sau distante, de aprobare sau de dezaprobare, de încurajare sau intimidare), poziția, orientarea și proximitatea corpului (stând în picioare, șezând, cu fața sau cu spatele către interlocutor, distanța față de acesta), contactul vizual și corporal (privirea directă sau deviată a interlocutorului, atingerea, bătaia ușoară pe spate, luarea interlocutorului de după umeri), atitudinea (degajată, încordată) și aspectul exterior (vestimentația, aspectul fizic). Prin toate aceste mijloace, vorbitorul se impune, se face ascultat, poate da mai multă greutate cuvintelor rostite.

Comunicarea cu ajutorul mijloacelor suprasegmentale (accentuarea unor cuvinte, intonația cu care sunt rostite propozițiile) fac posibilă interpretarea diferită a enunțurilor. Orice vorbitor își pune amprenta personalității sale în tonul vocii, fapt cu atât mai evident la persoanele care reprezintă o „autoritate”: profesorul, medicul, judecătorul, președintele, polițistul etc.

Manipularea maselor se face în direcția inoculării unui sentiment pozitiv, a senzației euforice că totul merge „ca pe roate” (adecvat, propice, stimulativ, prioritar, modern etc), când de fapt realitatea este departe de a fi astfel definită. Necesitatea manipulării maselor prin deformarea realității se leagă de dorința (legitimă, până la un punct, a) unei Puteri de a-și păstra prestigiul, statutul și „fața”, în relația pe care o are cu publicul. Cum această „conversație” (non face to face) se realizează preponderent prin intermediul presei, este suspectă de a deveni monologală, datorită faptului că răspunsurile publicului sunt întârziate în timp și lipsite de prestigiul și autoritatea unei voci unitare, cu alte cuvinte: e lipsită de puterea limbajului. Tehnologia serviciilor secrete și a mass media face posibilă manipularea limbajului, conferind putere”.

În concluzie, ce putem învăța privind spectacolul politic și audiovizual ce ni se perindă prin fața ochilor, fie că vrem sau nu:

omul puternic are un limbaj dominator, încercând să iasă în evidență prin originalitate;

prin limbaj, omul poate „parveni” social;

este mai important să vorbești mult și prost decât puțin și bine;

poți avea succes în viață și fără să ai o exprimare corectă.

3.5. Pierderea credibilității limbajului literar în lupta cu influențele exterioare

Sistemul de învățământ din România zilelor noastre se confruntă cu destule probleme: unele dezvoltate în timp, greu de controlat și de schimbat, altele mai nou create, poate rezolvabile. Pentru o activitate didactică eficientă, cadrul didactic știe că are nevoie să-și construiască o relație puternică, de încredere, cu fiecare grup de elevi pe care îl conduce. Acest lucru nu este simplu deoarece cadrul didactic se vede de multe ori în situația de a fi considerat de elevi ca fiind o ființă „impusă” lor de către un sistem menit să nu le asculte dorințele. Bineînțeles că nu se poate ca elevii să-și aleagă profesorii, așa cum nu-și aleg nici familia, astfel încât un cadru didactic este pus în fața situației de a se impune în fața elevilor. Cum reușește să facă aceasta și în ce măsură reușește ține de mulți factori.

Profesorul, ca reprezentant al sistemului, este pus astfel în situația în care constată că este din ce în ce mai dificil să convingă elevii de faptul că limbajul pe care el îl pretinde este cel bun. Nemaifiind considerat acel etalon al unui om de admirat, profesorul își pierde încetul cu încetul credibilitatea, deoarece elevul vede în jurul lui multe alte „modele”. Această pierdere a credibilității ține de mulți factori, dar este cert că profesorul nu mai deține controlul asupra acestei situații. În cele câteva ore pe săptămână în care se întâlnește cu clasele pe care le conduce, profesorul se găsește de multe ori presat și de timp, neavând suficient încât să se impună în toate direcțiile.

Fiecare elev are o personalitate, o situație familială și socială distinctă. Elevul aude în familie o anumită exprimare, pe stradă se confruntă cu o altfel de exprimare, la televizor și ziare aude sau citește un alt gen de exprimare. Elevul vede în jurul lui oameni cu o situație financiară bună care au reușit în viață fără să facă prea multă școală.

Acest lucru nu poate fi acceptat de școala românească. Tot sistemul ar trebui să lupte pentru creșterea credibilității profesiei, pentru readucerea pe făgașul normal al scopurilor și finalităților educației.

CAPITOLUL IV

OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

Obiectivul central al cercetării de față este găsirea celor mai eficiente căi de combatere a efectelor negative pe care limbajul politic și publicistic le au asupra elevilor de gimnaziu. Pentru aceasta a fost nevoie să-mi stabilesc un eșantion de elevi, necesar experimentului psihopedagogic.

Unitatea de învățământ la care am efectuat cercetarea a fost Școala Gimnazială „Aurel Decei” Gura Râului, județul Sibiu, iar eșantionul unic de cercetare a constat într-un număr de 80 de elevi de clasele a V-a și a VI-a ( clasa a V-a 40 de elevi, iar clasa a VI-a 40 elevi). Perioada de cercetare este anul școlar 2013-2014 și are în vedere întreg anul școlar, vizând tot demersul procesului de învățământ: predare – învățare – evaluare.

Primul pas a fost acela de a descoperi existența acestui fenomen prin descoperirea mecanismelor individuale care conduc la influența pe care limbajul politic și publicistic o au asupra elevilor. Prin aplicarea unui chestionar (vezi Anexa 3), am ajuns la o serie de constatări vizând influența politicului și al mass-media asupra elevilor:

65 % din elevi au televizor în camera lor;

85% din elevii care au televizor urmăresc zilnic cel puțin două ore diverse programe TV;

elevii au o părere bună despre limbajul publicistic, considerându-l unul corect;

75 % din elevi urmăresc cu mare plăcere emisiuni de divertisment, show-uri în direct în care principalul scop este scandalul sau senzaționalul;

doar 10 % din elevi urmăresc cu plăcere emisiuni culturale;

elevii urmăresc programe de televiziune marcate de violență (filme artistice, desene animate, sporturi de contact);

majoritatea elevilor consideră că vocabularul personal le este influențat în aceeași măsură de școală și de ceea ce aud la televizor;

60 % din elevi citesc reviste pentru tineret, încărcate cu neologisme;

60 % din elevi apreciază oamenii politici ca fiind oameni buni, corecți și cu o exprimare corectă;

multe din persoanele admirate de elevi sunt persoane fără studii de jurnalistică, vedete autohtone care sunt angajate în televiziuni datorită imaginii pe care o au.

Un alt pas important a fost cuantificarea și clasificarea greșelilor (scrise sau orale) pe care elevii le fac. În această direcție, am aplicat claselor de elevi stabilite ca eșantion o serie de activități de predare – învățare – evaluare în urma cărora am realizat analize prin care am conștientizat diversele greșeli pe care elevii le fac.

În vederea desfășurării cercetării experimentale, am procedat astfel:

1. Am verificat nivelul general de cunoștințe al claselor prin aplicarea unui test inițial și a unor chestionare. Totodată, în prima parte a anului am desfășurat o serie de activități didactice cu scopul de a descoperi greșelile elevilor. Prima parte a cercetării se înscrie în etapa constatativă cu rolul de a stabili nivelul general de cunoștințe existent la începutul experimentului.

2. Am desfășurat activități de predare–învățare-evaluare folosind metode didactice tradiționale și moderne pentru înțelegerea și aplicarea normelor literare pe întreaga perioadă de cercetare, aplicând teste formative (de progres) pentru organizarea activităților viitoare.

Această perioadă corespunde etapei experimentale.

3. Pe tot parcursul perioadei de cercetare, am acordat atenție evaluării progresului elevilor. Am aplicat diferite metode de evaluare pentru a ajunge la concluziile finale ale experimentului. Am aplicat o probă de evaluare sumativă/finală în luna iunie pentru confirmarea rezultatelor. Aceasta corespunde etapei de control în care am testat elevii.

Obiectivele cercetării :

O1 – identificarea importanței orelor de limbă și comunicare;

O2– identificarea și fixarea rolului limbajului în cadrul noțiunilor de limbă și comunicare la nivel gimnazial;

O3 – tratarea teoretică a noțiunii de limbaj;

O4 – valorificarea cunoștințelor dobândite pe parcursul anului la testarea finală;

O5 – analiza rezultatelor testelor de evaluare în cadrul unui eșantion/ factor de timp;

O6 – stabilirea activităților remediale;

O7 – realizarea unei cercetări reflexive, reflecția personală vizând noile idei și experiențe trăite.

4.1. Metode și strategii didactice de prevenire și combatere a greșelilor de limbaj

În urma descoperirii mecanismelor care duc la apariția tendinței de a utiliza în mod greșit elemente de lexic precum și diverse tipuri de comunicare observate în mass-media sau în lumea politică, profesorul de limba și literatura română este obligat să contrabalanseze aceste influențe pentru a face elevul să distingă între ceea ce este bine sau rău în utilizarea acestor surse, să aleagă contextul potrivit, să aibă grijă la aspectul normat al limbii. Soluția nu este, evident, doar să dictezi elevului să nu folosească aceste surse, ci să alegi o gamă variată de metode și strategii didactice, atât tradiționale cât și moderne, care să convingă elevul să se dezvolte mintal și cognitiv într-un mod eficient și nu obligat. În alegerea acestor strategii didactice, care privesc procesul de predare – învățare – evaluare, trebuie ținut cont de mai multe aspecte:

specificul clasei;

distincția între individual – colectiv;

particularități sociale ale grupului de elevi;

stilul de învățare;

temperamentul elevilor.

Un profesor inteligent descoperă acești factori de care trebuie să țină cont pentru a alege strategiile didactice potrivite fiecărui grup de elevi. Ca parte din reforma educației contemporane, profesorul nu mai este figura centrală, el „trebuie să renunțe la rolul său tradițional și să se transforme într-un facilitator al interacțiunii elevilor și într-un consultant”. Au trecut vremurile când elevul se dezvolta în toate direcțiile cognitive și comportamentale doar prin aplicarea unor metode tradiționale, bazate exclusiv pe transmiterea de informații.

Elevul modern nu mai este capabil de acest lucru, deoarece viața lui este mult mai complexă, preocupările lui încă de mic pot fi variate, încât școala și sistemul de învățământ trebuie să găsească soluții pentru a-l atrage și motiva în direcțiile potrivite. Elevul trebuie să se regăsească în drumul ales de profesor, lucru dificil de realizat în totalitate, deoarece diferențele comportamentale și sociale sunt tot mai mari. Dacă ar fi ca profesorul să-și imagineze fiecare clasă a lui ca fiind o fabulă și ar trebui să o analizeze ca pe un text, ar descoperi probabil multe tipologii umane. De aceea, probabil că un profesor bun știe ce să aleagă, când să aleagă și cum să aplice.

Astfel, pe măsură ce au trecut anii, am realizat că trebuie să-mi îmbogățesc gama de metode și procedee didactice, și mai ales să o demonstrez prin aplicarea lor. Totul trebuie pus în slujba activizării elevului la școală. „A activiza elevii la lecție înseamnă practic a-i determina, prin intermediul resorturilor și tehnicilor pedagogice, să devină, oră cu oră și din ce în ce mai conștient, autorii propriei instruiri (…) utilizând metodic forțele lor psihice, într-o dinamică intelectuală continuă, echilibrată și deschisă.”

Strategiile didactice sunt definite de Adriana Nicu și Daniela Crețu ca fiind „un mod de combinare a metodelor și mijloacelor de învățământ în vederea atingerii obiectivelor propuse. Strategia didactică presupune alegerea unor metode, mijloace de instruire în raport cu obiectivele urmărite, conținutul abordat, timpul disponibil, caracteristici ale profesorului și ale elevilor, spațiul școlar.”

Literatura de specialitate a clasificat strategiile didactice după mai multe criterii:

A. După logica gândirii:

strategii inductive – sunt acelea care îl conduc pe elev de la analiza faptelor concrete la elaborarea noilor noțiuni, de la percepția intuitivă la gândirea abstractă, de la particular la general;

strategii deductive – mijlocesc învățarea de la general la particular, de la noțiune la exemplu concret, de la definiție la particularizări;

strategii analogice – sunt bazate pe studiul metodelor;

strategii transductive – de genul explicației prin metafore.

B. După gradul de dirijare / nondirijare a învățării:

strategii algoritmice – prescriu pas cu pas desfășurarea procesului didactic, impun o dirijare foarte strictă a învățării (strategiile expozitive, algoritmice, programate etc.);

strategii nealgoritmice – dirijarea învățării este redusă la minimum, accentul deplasându-se spre efortul propriu al elevului. Acestea se împart la rândul lor în:

strategii euristice (descoperirea independentă sau semidirijată, conversația euristică, problematizarea);

strategii creative (presupun exersarea gândirii divergente, a originalității, a spontaneității).

Concret, a alege strategia didactică ideală presupune acumularea anumitor etape de reflexie:

Punctul de plecare este alegerea unor obiective, care trebuie raportate corect la conținutul abordat și la competențele urmărite.

Mijloacele de instruire potrivite trebuie puse în legătură cu modul de organizare a clasei, cu resursele materiale și de timp.

Alegerea metodelor utilizate trebuie gândită prin raportarea la resursele de timp și la tipul de activitate dorită (individuală sau în grup).

Alegerea modalităților de evaluare eficiente precum și a momentului când ele trebuie aplicate.

Trebuie ținut cont și de anumite caracteristici ale clasei, pe baza cunoașterii grupului de elevi.

Un element decisiv probabil pentru o strategie didactică eficientă este alegerea unei metode didactice potrivite. Literatura pedagogică consultată expune metoda didactică ca pe o cale urmată de profesor pe parcursul lecției în vederea realizării obiectivelor propuse. Metodele sunt „modalități de acțiune, cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini.”

O clasificare a metodelor didactice, care are fundament din diverse taxonomii din alți autori ce au tratat subiectul (I. Cerghit , C. Cucoș , M. Ionescu ) este cea prezentată de Daniela Crețu și Adriana Nicu . Autoarele, în funcție de diverse criterii, disting metode:

de transmitere și însușire de cunoștințe, de explorare a realității, bazate pe acțiune, asistate de calculator;

tradiționale, moderne;

verbale, intuitive;

pasive, active;

algoritmice, euristice;

de predare și comunicare, de fixare și consolidare, de verificare și apreciere a rezultatelor activității;

frontale – cu întreaga clasă., de grup, individuale – pentru fiecare elev în parte.

Metodele didactice pe care urmează să le expun, puse în aplicare cu strategiile didactice gândite a se potrivi fiecărui context de învățare, sunt doar o parte din posibilitățile metodologice pe care literatura pedagogică ni le oferă. Rămâne la latitudinea fiecărui cadru didactic, pe măsură ce capătă experiență didactică, pe măsură ce cunoaște și înțelege elevul sau grupul de elevi, să utilizeze, să aleagă ceea ce consideră util pentru fiecare clasă pe care o conduce. Aceste metode nu sunt niște instrumente didactice fixe, neflexibile. Consider că ele sunt variate, adaptabile ușor fiecărui tip de lecție, fiecărui tip de comportament, au în vedere diverse tipuri de exprimare atât orală cât și scrisă. Consider că fără a încerca, nu poți reuși, iar acest lucru se aplică la tot ce există în lumea aceasta complexă.

În câmpul didacticii, am învățat și învăț mereu că pe lângă a cunoaște teoretic metode, strategii, stiluri didactice, trebuie să fi deschis tot timpul la noutate, la descoperirea de noi experiențe didactice care nu pot face altceva decât să te îmbogățească. Se poate întâmpla să simți uneori că o anumită metodă nu a reușit, să simți că nu ai reușit să dirijezi învățarea și clasa în direcția în care ți-ai fi dorit să o îndrepți. Asta nu înseamnă decât un alt pas în direcția stabilirii acelei relații pe care profesorul trebuie să o dezvolte cu elevii lui. Chiar și profesorii greșesc, iar ceea ce trebuie tot timpul punctat elevilor este faptul că greșeala este omenească, dar ea trebuie corectată sau reparată.

Considerăm că nu există o „rețetă” a metodei perfecte, a căii ideale pentru a face un elev să devină un om cult, cu cunoștințe reale, un om care să știe să pună în aplicare teoria. Totul este relativ în viață. Uneori, chiar și când simți că ai reușit să îi faci pe elevi să înțeleagă ceea ce ai dorit, e posibil să te înșeli, deoarece psihologia tânărului este complexă. Ceea ce știe azi, poate fi uitat sau denaturat mâine. Evident, spațiul școlii este un spațiu al acumulărilor constante, nimic nu poate fi realizat „peste noapte”. Un profesor „bun” este un profesor perseverent care nu poate aștepta de la elevii lui ceva ce el nu are.

Vom prezenta metode diverse prin care elevul poate învăța să se exprime corect, să scrie corect, să fie capabil să aibă o comunicare normată și literară, să fie capabil să-și expună idei și sentimente, să fie capabil să-și însușească un vocabular frumos și expresiv, să devină oameni adevărați. Profesorul încearcă tot timpul să îi facă pe elevii săi să înțeleagă faptul că este un om normal, că este perfect ancorat în actualitatea vremurilor pe care le trăim, că înțelege orice tentație pe care viața din afara spațiului școlii o are asupra unui tânăr. Totodată, însă, încearcă tot timpul să îndrume elevul spre a-și însuși anumite trăsături de comportament și limbaj pe care le consideră etice, normale și adevărate. Prin misiunea pe care o are, încearcă să dea elevilor nu doar niște cunoștințe, ci să îi facă să înțeleagă că trăiesc într-o societate care necesită conviețuire și comunicare. Elevul trebuie să învețe să aleagă bine momentul când să se descurce singur, dar și când și cum să muncească în echipă. Elevul trebuie să înțeleagă că poți reuși în viață și prin muncă onestă, prin conviețuire și comunicare corectă.

4.1.1. Conversația euristică / Învățarea prin descoperire

Este una dintre metodele expozitive des utilizate în comunicarea didactică, căci marele ei avantaj este că își găsește întrebuințarea în toate tipurile de lecții și cu precădere în orele de literatură. Lecția de literatură devine astfel o formă de dialog cu autorul, cu textul și cu sine însuși. Se poate utiliza în orice tip de lecție deoarece se pretează, în diferite contexte, pe mai multe tipuri de relații didactice: profesor – elev, elev – elev, profesor – grup mic, profesor – grup mare.

Dacă în practica tradițională a școlii românești accentul a căzut, de obicei, pe comunicarea scrisă, noul curriculum a echilibrat cele două forme ale comunicării, punând accent și pe comunicarea orală. Astfel, pe lângă conținuturile predate care sunt învățate și cu ajutorul cărora poate răspunde la diverse întrebări, elevul modern trebuie să știe să inițieze o conversație, să-și exprime puncte de vedere, să se implice în rezolvarea de probleme, să știe să-și argumenteze ideile și atitudinile.

Prin această metodă se urmărește stimularea și orientarea gândirii elevilor, punându-le anumite întrebări, dar și împrospătarea cunoștințelor dobândite, apelând la memorie și intuiție. Elevii sunt puși să observe, să compare, să descopere noțiuni noi și, apoi, să tragă propriile concluzii sub formă de definiții, să ilustreze definițiile prin exemple noi. Din experiența didactică pe care am acumulat-o, am realizat că elevii învață cel mai bine în grupuri mici de conversație și în sarcini de conversație construite pe contexte naturale și autentice. Lucrul în grupe restrânse:

încurajează exprimarea ideilor;

creează un cadru relativ confortabil de comunicare;

permite sprijin în completarea activităților desfășurate în cooperare.

Profesorul are rolul a facilita activitatea prin alcătuirea grupelor, prin intervențiile necesare, precum și prin redirecționarea discuției, dacă este nevoie. În urma activităților de comunicare și conversație, profesorul își poate schița un profil de exprimare orală al fiecărui elev, după observarea sistematică a acestuia în diverse contexte de comunicare. De asemenea profesorul are rolul decisiv în construirea diferitelor contexte de comunicare prin:

crearea ocaziilor pentru activități de comunicare;

reducerea intervențiilor proprii pentru a încuraja interacțiunea elevilor;

stimularea independenței de acțiune a elevilor și a participării alături de alții, prin jocuri de rol sau dramatizări;

încurajarea elevilor să pune întrebări;

încurajarea elevilor să discute între ei, să se ajute prin schimbul de informații;

formarea unor grupe flexibile;

structurarea gradului de dificultate al comunicărilor orale, de la exerciții simple spre cele mai dificile.

Conversația, cu toate virtuțile exprimate, prezintă anumite limite. Astfel, uneori, în cadrul altor lecții, prin modul cum am organizat și condus conversația, mi-am impus felul de a observa și de a analiza realitatea, modul de a gândi, fără a da elevilor posibilitatea să anticipeze, să emită ipoteze, să propună alternative, să aleagă între mai multe soluții, să ajungă la descoperire. În acest caz, elevii sunt obligați să urmeze un drum precis, strict, jalonat de succesiunea întrebărilor, fără a-și putea manifesta inițiativa și spontaneitatea în gândire. Totuși experiența ne demonstrează că elevii sunt „sprijiniți să investigheze informațiile deja existente în mintea lor, pentru că pe baza acestora să descopere adevăruri noi, să rezolve probleme.” În prezent, se constată un viu interes pentru perfecționarea acestei metode, pentru creșterea gradului de implicare a elevului. Conversația euristică, prin caracterul ei pregnant activ o face mult mai interesantă și face din ea o modalitate aparte de învățare prin descoperire.

Eficiența dialogului profesor – elevi este condiționată de calitatea întrebărilor și răspunsurilor. Autoarele Daniela Crețu și Adriana Nicu pun accentul atât pe aspectul conținutului vizat, cât și pe calitatea acestora: „să fie clare, precis formulate; să aibă concizie, să se refere la un conținut limitat, să fie înlănțuite logic și gradat; să fie formulate ținându-se cont de timpul de gândire necesar elevului; să nu sugereze răspunsul; să stimuleze operațiile gândirii și să se utilizeze atât întrebări factuale, cât și cele creative.”

Pentru a putea viza promovarea gândirii de ordin superior, cadrul didactic trebuie să cunoască bine rolul întrebărilor, astfel putând să aleagă corect în funcție de obiectivele activității didactice. Întrebările au fost clasificate în:

convergente (încurajează analize, sinteze, comparații);

divergente (exersează gândirea, vizând originalitatea);

de evaluare (solicită producerea unor judecăți de valoare).

Pe lângă materialul vizat spre învățare prin descoperire, este util și suportul vizual, căci studii din domeniul comunicării arată că persoanele rețin 75% din ceea ce văd, 15% pe cale auditivă și 12% prin combinarea tactilului cu celelalte simțuri. O prezentare verbală însoțită de una vizuală devine de 6 ori mai eficientă.

Aplicarea metodei învățării prin descoperire implică multă atenție din partea profesorului, întrucât ea presupune un șir de tatonări din partea elevului, și de aici existența unor erori. „Valoarea învățării prin descoperire stă mai ales în faptul că ea devine treptat și învățare pentru descoperire.” Apropierea descoperirii se realizează foarte bine față de problematizare și prin conversație euristică.

• Un exemplu eficient de conversație euristică ce duce la o învățare prin descoperire am realizat la clasa a V-a în cadrul lecției Vocabularul limbii române.

Lecția a început prin captarea atenției prin rezolvarea unei prime fișe de lucru.

Pe baza acestei imagini, elevii trebuie să răspundă oral la următoarele întrebări:

1. Ce legături crezi că există între aceste personaje?

2. Enumeră 5 termeni din membrii unei familii.

3. Ce asemănări observi între acești termeni și următorii: famulus, pater, mater, filium?

4. Plecând de la aceste asemănări observate, ce crezi că înseamnă: solem, aurum, granum, dentem, aqua?

Prin conversație și descoperire directă, elevii au realizat influența majoră a limbii latine asupra limbii române, conștientizând și pe baze lexicale originea latină a limbii noastre.

Lecția a continuat prin etapa de realizare a sensului. Elevii au primit următoarele solicitări:

1. Identifică, utilizând dicționarul, alte 10 cuvinte de origine latină.

2. Din ce alte limbi crezi că a împrumutat cuvinte limba română? Dă câteva exemple.

3. Selectează 3 cuvinte de origine latină și 3 de alte origini și încearcă să creezi alte cuvinte asemănătoare ca sens, utilizând prefixele: ne-, re-, dez-, îm- sau sufixele –tor, -esc, -ește, -re.

Prin conversație și descoperire directă, elevii au descoperit un mijloc de îmbogățire a vocabularului intern: derivarea. S-au purtat discuții despre mecanismele apariției acestui fenomen și necesitatea îmbogățirii vocabularului unei limbi.

Lecția a continuat cu etapa de reflecție. Elevilor li s-a solicitat să completeze o fișă de lucru (vezi Anexa 9) care avea la bază un text care comenta asupra componentelor limbii române. Elevii au răspuns la anumite întrebări pe baza textului, au creat un dialog în care au folosit cuvinte din vocabularul fundamental și masa vocabularului, cuvinte de origine latină și neologisme de origine engleză, precum și cuvinte derivate.

Un alt exemplu de lecție realizată prin metoda conversației euristice și învățării prin descoperire este Neologismele clasa a VI-a.

La începutul activității, elevilor le sunt prezentate sarcinile de învățare pe care trebuie să le rezolve pe parcursul orei. Elevii, grupați în perechi, vor primi o fișă de lucru pe care sunt scrise o serie de cuvinte, cerându-li-se să facă distincția între împrumuturile mai vechi și împrumuturile lexicale noi: prieten (slava veche, secolul VII), neam (maghiară, după secolul X), cafea (turcă, secolul XV), bancă (italiană, secolul XIX), parfum (franceză, secolul XX). Activitatea fiecărei perchi trebuie supravegheată și direcționată prin întrebări menite să ajute echipa înspre rezolvarea sarcinii de lucru, observând în ce măsură colaborează fiecare cu perechea sa. Fiecare echipă își desemnează un membru care să prezinte răspunsurile găsite. Se precizează că dintre aceste cuvinte împrumutate din alte limbi, cele intrate în limba română începând cu a doua jumătate a secolului al XVIII-lea poartă numele de neologisme sau împrumuturi lexicale neologice. Se notează la tablă și pe caiete definiția.

Se continuă activitatea prin dictarea următorului șir de cuvinte: opera, ager, influența, inventar, design, combinat, spaghete, elev, blitz, motel, radar, procuratură, corner, bilanț, mesager, fault, campus, agregat, rucsac, insulă, bătrân, design, mass-media, cremvurst, agil. Cu ajutorul DEX-ului și al Dicționarului etimologic al limbii române s-a putut face o clasificare după etimologia acestora. Clasificarea rezultată este următoarea :

limba franceză (influența, inventar, elev, mesager),

limba italiană (operă, bilanț, spaghete);

limba rusă (agregat, combinat, procuratură);

limba germană (rucsac, blitz, cremvurst);

limba latină savantă (ager, agil, bătrân, insulă);

limba engleză (mass-media, campus, motel, radar, corner, fault, design).

Se atrage atenția elevilor că sunt neologisme cuvintele recent intrate în limbă, dar și o serie de cuvinte formate în interiorul limbii române prin combinarea a două sau mai multe elemente formative, dintre care cel puțin unul este neologism (nefavorabil < ne – prefix vechi + favorabil – neologism).

Se precizează elevilor că tendința actuală a limbii române este de a asimila cuvinte în special din limba engleză, iar pe baza exemplelor, elevii stabilesc diferențieri între neologisme:

a) neologisme care și–au păstrat forma din limba de origine (show, week-end, mass-media, design)

b) neologisme adaptate fonetic (miting < meeting, sandviș < sandwich).

Profesorul solicită apoi elevilor să găsească, în scris, sinonimele neologice pentru cuvintele: adâncime, cutremur, amănunțit, a bănui, a cere, iar apoi, pe baza exercițiilor realizate, să identifice rolul și importanța neologismelor într-o limbă. Feedback-ul a fost realizat printr-o fișă de lucru simplă și eficientă pe baza unui item de tip pereche prin care elevilor li se cere să facă distincția între împrumuturile vechi și împrumuturile lexicale neologice, grupând fiecare termen din prima coloană a tabelului cu cel corespunzător din coloana a doua:

apostol italiană, sec. XIX

viclean slavă veche, sec. VII

sârma franceză, sec. XX

copil maghiară, după sec. X

boiler turcă, sec. XV

meci engleză, sec. XXI

elev latină

germană, sec XIX

Tema de acasă a constat într-un text având ca cerință identificarea etimologiei cuvintelor subliniate: „Era odat-un împărat ș-avea trei fete și erau așa de frumoase, de la soare te puteai uita, da la dânsele ba. Acu, cele două erau cum erau, da cea mijlocie nici se mai povestește frumusețea ei. Acu câți feciori de-mpărați și de ghinărari au cerut-o, împăratul n-a vrut să le-o deie. Acu-ntr-o seară au venit trei tineri și le-au cerut, da el n-a vrut să le dea. Acu ei au ieșit afară și unul dintr-înșii a prins a fluiera cât s-a făcut un nor mare și nu s-au mai văzut nici ei, nici fetele. Le-a răpit. Acu-mpăratul a scos veste-n țară că cine-a găsi fetele le dă de nevastă. Acu-n satul cela-a-mpăratului era un om ș-avea trei flăcăi.”(Mihai Eminescu – Călin Nebunul).

În urma aplicării acestei metode, elevii sunt încurajați permanent să găsească exprimarea potrivită, sunt încurajați să pună și să răspundă la întrebări care îi conduc spre finalitățile dorite. Pentru a înțelege mai clar funcționarea limbilor și a procesului de trecere a cuvintelor dintr-o limbă în alta, este util apelul la analiza etimologică a cuvintelor. În felul acesta, reținerea semnificației cuvintelor noi, se bazează și pe cunoașterea bazei lor etimologice.

4.1.2. Metoda mozaicului (în engleză jigsaw)

Cunoscută sub numele de mozaic (jigsaw), metoda este încadrată și de autoarele Daniela Crețu și Adriana Nicu în cadrul metodelor de dezvoltare a gândirii critice. Model al instruirii reciproce (team-learning), se practică în grupuri mici și asigură o bună activizare a fiecărui membru al grupului. Esențialul acestei metode constă în „interdependența dintre membrii grupului […] și, mai ales, în responsabilitatea pe care o au în predarea sub-temei colegilor de grup inițial.”

Această tehnică de predare – învățare presupune parcurgerea următorilor pași:

1.Constituirea grupurilor de lucru inițiale

Clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi. Se utilizează diverse criterii de grupare a elevilor. Unul dintre acestea poate fi următorul: elevii numără de la 1 la 4/ 5 astfel încât fiecare elev să aibă un număr cuprins între 1 și 4/5.

2. Profesorul împarte textul ce urmează a fi citit/ studiat în 4 sau 5 părți.

3. Constituirea grupurilor de ,,experți” și rezolvarea sarcinii de lucru.

Fiecare grup de ,,experți” are sarcina de a studia o anumită parte din text, repartizată de profesor. Elevii din fiecare grup trebuie să discute conținutul de idei al părții de text ce le revine, s-o predea celorlalți colegi. Ei hotărăsc împreună, prin discuții/dezbateri care sunt ideile principale ale textului studiat și cum vor proceda pentru a le preda colegilor astfel încât aceștia să înțeleagă cât mai bine.

4. Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului celorlalți colegi.

Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional. La sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească conținutul întregului text și nu doar a părții la învățarea căreia a participat ca ,,expert”. Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot cere ,,expertului” lămuriri suplimentare în legătură cu tema pusă în discuție. Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informația și cunoștințele se transmit și se asimilează corect.

Am folosit această metodă de învățare interactivă pentru consolidarea a problemelor de antonimie învățate în clasa a VI a. S-a lucrat pe grupe de patru elevi. Fiecărui elev din grupă i-am atribuit câte un număr de la 1 la 4. Am împărțit subiectul abordat în patru părți, de dimensiuni și grade de dificultate similare. A urmat o reașezare a elevilor în sală: toți elevii cu același număr au format câte un grup de experți, obținându-se astfel patru grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experți, elevii specializați fiecare într-o parte a lecției, au revenit în grupurile inițiale și au predat colegilor partea pregătită cu ceilalți experți. Astfel, în fiecare grup inițial am avut patru elevi specializați. Fiecare elev a avut responsabilitatea predării și învățării de la colegi. S-au folosit următoarele fișe de lucru:

Experți 1

1.Găsește antonimele literare ale următoarelor regionalisme:

cătrănit – a te tufli –

bolund– căpătat –

ocoș – îmbuibat–

2.Alcătuiește enunțuri cu 3 dintre acestea.

Experți 2

1. Descoperă în cea de-a doua coloană antonimele neologice ale cuvintelor din prima:

datornic abilitate

stângăcie activ

major gentleman

bădăran minuscul

pasiv creditor

2. Precizează valoarea morfologică a perechilor de sinonime identificate.

Experți 3

1. Descoperă în cea de-a doua coloană antonimele expresiilor din prima:

a tăia frunza la câini a se calma

a scoate peri albi a apărea

a șterge de pe fața pământului a munci

a-și lua tălpășița acum

la Paștele cailor a sta

2. Alege 3 expresii și construiește enunțuri cu acestea.

Experți 4

1. Rescrie textul înlocuind cu antonime cuvintele scrise cursiv:

,,Nouă ceasuri și nouă minute… Peste șase minute pleacă trenul. Un minut încă și se-nchide casa. Repede-mi iau biletul, ies pe peron, alerg la tren, sunt în vagon… Trec de colo până colo prin coridor, să văz în care compartiment aș găsi un loc mai comod… Aci. O damă singură, și-fumează, atât mai bine! Intru și salut, când auz o mârâitură și văz apărând dintr-un paneraș de lângă cocoana capul unui cățel lățos, plin de funde de panglici roșii și albastre, care-ncepe să mă latre ca pe un făcător de rele intrat noaptea în iatacul stăpânii-si.”

(Ion Luca Caragiale)

2. Alcătuiește seria antonimică a verbului ,,a intra”.

Profesorul de limba română are un rol important în alegerea strategiilor didactice care să permită elevilor îmbunătățirea vocabularului. Elevii trebuie ajutați să înțeleagă că exprimarea nuanțată nu se bazează pe cuvinte rare, ci pe ineditul îmbinărilor de cuvinte. Cultivarea limbii este sarcina tuturor. Finalitatea cultivării exprimării în școală vizează, pe de o parte, îmbogățirea bagajului lingvistic cu care elevul vine de acasă, rezultat al unui proces de achiziție spontană, iar, pe de altă parte, familiarizarea, deprinderea elevului cu „limba literară”. Ideal ar fi ca elevii să înțeleagă că limba lor „de acasă” este insuficientă, dar nu că este întotdeauna greșită. Ea trebuie doar adusă în conexiune cu limba literară, trebuie găsite modalitățile potrivite de îmbinare a diverselor influențe asupra limbajului elevului, rezultând astfel un limbaj expresiv, original, interesant.

4.1.3. Lectura

Fără îndoială, lectura constituie unul dintre mijloacele cele mai importante pentru cultivarea limbii. Rolul cel mai important în a-i determina pe elevi să citească îi revine profesorului de limba și literatura română. Această acțiune trebuie să înceapă cu toți elevii, nu numai cu cei refractari la lectură. Elevii care nu citesc sunt prinși într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place să citească, nu citesc mult, nu înțeleg ceea ce citesc, abandonează ideea de a învăța, venind la școală doar pentru a nu acumula absențe. Faptul că programele actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept consecință conceperea lecturii atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de comunicare.

Rolul profesorului este de a urmări nu numai „cât”, ci și „ce” și „cum” citesc elevii săi. Îndrumarea lecturii elevilor este o acțiune dificilă și de durată, dar lectura le dezvoltă vocabularul, apelează la imaginația elevilor, mobilizează procesele intelectuale și duce la creșterea capacității de participare emoțională la propria acțiune de creație. Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea a rămas și va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Elevul trebuie să fie atras spre lectură, chiar și prin utilizarea noilor instrumente informatice.

În viață, omul modern este pus permanent în fața situației de a vedea ceva ce necesită citirea și înțelegerea. Dacă omul își dezvoltă armonios toate abilitățile și competențele necesare pentru receptarea corectă a acestor situații, va face un pas important în adaptarea socială.

Lectura este o metodă esențială de predare – învățare, făcând parte din categoria metodelor de comunicare scrisă. Elevul este introdus într-o necesară tehnică a utilizării textului scris din diverse surse (manual, dicționar, enciclopedii, culegere de texte etc.). Este o metodă tradițională, economică, dar totodată eficientă, care poate contribui decisiv la îmbogățirea vocabularului și cunoștințelor elevului. Metoda duce la individualizarea învățământului, încurajând elevul la reflecție, autoinstruire și autoevaluare.

Ioan Cerghit (1997) consideră că lectura este o materie-instrument de care fiecare individ se servește o viață întreagă. El realizează o tipologie a lecturii, în raport cu mai multe criterii, după cum urmează:

După finalitatea urmărită, se distinge: lectura cu scop de învățare, lectura cu scop de documentare, de clarificare a unor lucruri, cu scop de relaxare sau destindere;

După ritmul lecturii: lectura lentă (în gând, de profunzime) și lectura rapidă (bazată pe o vedere globală asupra textului);

După modul lecturii, se practică: lectura critică (presupune analize interpretative), lectura explicativă (citirea textului pe fragmente, însoțită de explicații), lectura problematizată (condusă de anumite întrebări-problemă), lectura creatoare (presupune preluarea cunoștințelor rezultate din actul lecturii în vederea elaborării unor lucrări ulterioare), lectura selectivă (de reținere a unui anumit tip de informație).

Este nevoie ca elevul să fie deprins cu toate aceste tipuri de lectură, să capete abilitatea de a înțelege, analiza corect un text literar sau nonliterar, de a-și menține o atenție distributivă asupra diverselor aspecte ale oricărui text: lexicale, stilistice, morfologice etc. Prin utilizarea frecventă a lecturii, cu toate formele ei, elevul trebuie încurajat și condus spre o practicare frecventă a lecturii și în afara spațiului școlii. Este necesară formarea la elevi a unui set de deprinderi, cum ar fi: deprinderea de a înțelege corect textul citit, deprinderea de a nota cunoștințele esențiale (fișe de lectură, rezumate, planuri de idei), deprinderi de disciplină a muncii intelectuale (regim de studiu, dozarea efortului) și de igienă a muncii (alternarea lecturii cu alte activități, alternarea efortului cu relaxarea), deprinderi ergonomice (organizarea locului de studiu: lumină, temperatură, poziție corectă).

Încă de când ne începem activitatea didactică, bazându-ne și pe dezvoltarea noastră ca elevi, conștientizăm importanța lecturii în viața unui tânăr. Astfel, pe lângă cerința de a redacta an de an un caiet de rezumate pe baza unei liste de lecturi suplimentare (vezi anexa) și pe lângă atenția acordată în cadrul orelor de lectură a textelor obligatorii, am conștientizat că este nevoie și de o comunicare individuală în scopul motivării și explicării beneficiilor lecturii. Comunicarea necesară trebuie realizată nu doar cu elevii, ci și cu familiile acestora, deoarece toți trebuie să înțeleagă corect rolul lecturii. Elevul trebuie învățat că timpul petrecut prin lectură nu este un timp pierdut, ci este un moment care îi poate aduce „roade” imediate sau pe un termen mai lung. Se întâmplă uneori ca elevul să realizeze importanța lecturii în faze mai avansate ale vieții.

Activizarea și îmbogățirea vocabularului elevilor se realizează permanent, preponderența având-o însă o lectură sistematică și bine dirijată. Rezultatul său este formarea la elevi a unui mod de exprimare elevat, bogat în neologisme, sinonime, antonime, omonime, folosite în mod creator pentru înnobilarea exprimării și pentru înfrumusețarea limbajului folosit.

Autoarea Marilena Pavelescu ne oferă un scenariu al înțelegerii noilor cuvinte: „Profesorul le cere elevilor să aproximeze sensul, folosindu-se de context sau căutând în dicționare definiții cuvintelor respective, pentru a se asigura că aproximarea a fost corectă. În explicarea cuvintelor noi, profesorul va insista asupra acelora care conferă chei de lectură și care voi intra în vocabularul activ al elevului.”

Autorii Vistrian Goia și Ion Drăgotoiu enumeră în lucrarea lor câțiva factori de care trebuie să se țină seama în explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute:

numărul și importanța lor pentru înțelegerea textului;

activizarea elevilor în procesul de explicare (prin utilizarea dicționarelor etc);

introducerea cuvintelor și expresiilor în vocabularul activ al elevilor;

înțelegerea valențelor expresive ale cuvintelor și expresiilor în contex, a funcției conotative a limbajului.

În context didactic, lectura cărților poate fi punctul de plecare pentru o variată gamă de exerciții pregătitoare, în vederea introducerii elevilor în tehnica exprimării scrise. Consemnez, în rândurile următoare, câteva din cele mai folosite exerciții în această privință:

fișele de lectură;

rezumatul;

formularea de propoziții după întrebări privitoare la operele citite (vezi Anexa);

alcătuirea de texte/compuneri pe bază unor „cuvinte-cheie” din lecturile efectuate;

povestirea unor întâmplări trăite, prin analogie cu cele citite (moment care dă elevului posibilitatea de a își expune profesorului și colegilor experiențe de viață, încurajându-l să își exprime sentimente, idei, concepții);

redactarea unor portofolii care să cuprindă materiale redactate sau acumulate în timpul desfășurării activităților didactice sau în timpul liber.

Toate aceste activități pot fi realizate în contextul necesar al învățării deprinderilor necesare elevului în înțelegerea unui text. Este insuficient doar să le cerem elevilor să facă aceste activități, trebuie să-i îndrumăm, să le dăm modele, să le dăm explicații, să-i provocăm să pună întrebări. Dacă aceste lucruri sunt realizate, lectura se va dovedi utilă în viața fiecărui elev.

4.1.4. Metoda „Cubul”

Este o metodă de dezvoltare a gândirii critice care permite explorarea unei teme din perspective multiple. Se poate folosi la o lecție de recapitulare care își propune să fixeze cunoștințele și are marele avantaj că implică toate procesele de gândire prezente în taxonomia lui Bloom, de la cunoașterea, înțelegerea și aplicarea informației până la analiza, sinteza și evaluarea acesteia. Este o metodă modernă ce presupune munca în echipă, ceea ce consolidează legăturile necesare între colegi, acel spirit de echipă pe care fiecare om are nevoie să și-l însușească în timpul vieții. Presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar) care are diferite instrucțiuni notate pe fiecare față. Astfel, elevii sunt puși în situația de a găsi soluții privind împărțirea corectă a rolurilor într-o echipă, fiind nevoie să lucreze rapid și eficient. Această metodă necesită împărțirea elevilor în 6 grupe, care primesc fiecare o sarcină de lucru diferită.

Am aplicat această metodă în diverse ocazii, atât pe lecții de limbă, cât și în lecții de literatură sau comunicare. Metoda permite și îmbinarea acestor domenii, permițând exersarea abilităților elevilor. Aplicată individual, în perechi sau grupuri mici, poate fi folosită atât în etapa de evocare, cât și în cea de reflecție. Vom exemplifica această metodă prin prezentarea a câte două sarcini de lucru primite de elevi în cadrul a diverse lecții, vizând tot conținutul materiei de clasa a V-a .

Grupa 1 – Descrie

Ex. 1 – Realizează un portret al unei persoane de televiziune pe care o admiri, precizându-i cel puțin 3 trăsături morale pe care să le argumentezi.

Ex. 2 – Realizează o prezentare a unui ziar sau a unei reviste pe care îți face plăcere să o lecturezi, precizând aspectele care te impresionează la această publicație.

Grupa 2 – Compară

Ex 1. Argumentează de ce este corectă sau incorectă:

a) scrierea următoarelor cuvinte:

eu voiam – eu vroiam

leader / lider

crează – creează

vei ști – vei știi

să aibă – să aibe

nu se merită – nu merită

va tace – va tăcea

Ex. 2 Comparați și potriviți substantivele cu înțeles opus:

Grupa 3 – Asociază

Ex. 1 – Asociază, prin trasarea unor săgeți, următoarele noțiuni:

diftong vocală și 2 semivocale în aceeași silabă

triftong grupare de sunete care conțin o vocală

hiat sunet care nu poate forma singur o silabă

silabă 2 vocale alăturate în silabe diferite

semivocală vocală și semivocală în aceeași silabă

Ex. 2 – Completați spațiile punctate din enunțurile de mai jos cu un neologism din lista următoare: spray, debutant, best-seller, management, embargo.

Prietenul meu s-a înscris la cursuri de …..

SUA a impus …..Irak-ului.

Înainte să ies pe afară mă dau cu ……

În primul an de serviciu am fost un ….

Acel roman a fost considerat un …..

Grupa 4 – Analizează

Ex. 1 Analizează sintactic și morfologic cuvintele subliniate:

„De-acuma nu te-oi mai vedea,

Rămâi, rămâi, cu bine!

Mă voi feri în calea mea

De tine.”

(Mihai Eminescu, Adio)

Ex. 2 Analizează toate cuvintele bisilabice din textul următor:

„Zori de ziuă se revarsă peste vesela natură,

Prevestind un soare dulce cu lumină și căldură,

În curând și el apare pe-orizontul aurit,

Sorbind roua dimineții de pe câmpul înverzit.”

(Vasile Alecsandri, Dimineața)

Grupa 5 – Aplică

Ex. 1 Aplicând noțiunile învățate și descoperite despre elementele comunicării, creează un dialog, în 6-8 replici, între doi sportivi.

Ex. 2 Aplicând noțiunile aflate despre modurile de expunere, creează o narațiune, între 10-15 rânduri, cu titlul O plimbare prin pădure.

Grupa 6 – Argumentează

Ex. 1 Citește următorul text:

„Lectura în viața adolescentului este primordială pentru că îl formează așa cum nimic altceva nu cred că reușește. Din păcate tot mai puțini adolescenți citesc lectură particulară în timpul lor liber. Unii din lipsa timpului, altora pentru că nu le place această activitate, iar alții sunt atrași de calculator și nu de cărți. Dacă un tânăr nu citește este în primul rând vina părinților. Copiii trebuiesc învățați încă de mici cu acest obicei. Uneori chiar obligați. Pentru că un copil neîndrumat, foarte rar va face o astfel de activitate din propria inițiativă, de aceea este bine să le insuflăm de mici copiilor noștri iubirea pentru lectură.

Un copil neîndrumat de părinți foarte târziu își va cunoaște vocația și pasiunea pentru ceva, de aceea este bine să facem tot ce ne stă în putință pentru a călăuzi copilul către activități care să îl formeze frumos ca om. Dacă sportul și dansul menține sănătatea fizică și îi face disciplinați, lectura însă are mult mai multe beneficii. Poate că unii dintre voi nici nu știți cât de mult bine face să citești măcar o oră din zi, atât pentru psihic cât și pentru suflet. Cititul este cea mai frumoasă și mai înălțătoare îndeletnicire din punctul meu de vedere și poate transforma un om la 360 de grade. Adevărat, în bine sau în rău, depinde ce citești și cum folosești informațiile pe care le asimilezi, dar per total, cartea nu aduce decât lucruri bune și frumoase.”

(http://adolescentisenzationali.wordpress.com)

Comentează, aducând argumente pro sau contra, afirmațiile făcute în acest text.

Ex. 2 Comentează, aducând argumente pro sau contra, importanța studierii limbilor străine în școală.

Clasa a conștientizat cu ocazia acestor lecții faptul că e important felul în care ai învățat noțiunile date, dar și importanța utilizării dicționarelor.

Utilizarea acestei metode pentru îmbogățirea vocabularului elevilor cu neologisme a pornit de la lipsurile constatate în exprimarea lor scrisă și orală. Erau ineficiente listele de variante corecte ale unor neologisme. Lecțiile de limbă română trebuie să completeze vocabularul pasiv, îmbogățindu-l cu noi unități, să insiste asupra formării abilităților de comunicare, a plasării „cuvântului potrivit la locul potrivit”.

4.1.5. Metoda Știu / Vreau să știu /Am învățat

Este o metodă ale cărei secvențe se îmbină perfect cu cele trei etape necesare ale oricărui cadru de predare-învățare: evocarea, realizarea sensului, reflecția. Este o metodă care poate fi aplicată atât pe lecții de literatură, cât și de gramatică. Noțiunile de fonetică, vocabular, stilistică pot fi descoperite cu ajutorul acestei metode deoarece ea conduce direcția învățării spre obiectivele propuse într-un mod plăcut pentru elevi, întrucât îmbină conversația, problematizarea, schematizarea, rezolvarea de probleme. Este o metodă complexă, cu care elevii trebuie obișnuiți, prin aplicarea frecventă a ei, astfel încât ei să nu se simtă inhibați, elevii timizi trebuie încurajați să se implice activ în orice etapă a metodei.

Astfel, metoda presupune o primă etapă, cea de evocare, prin care elevilor li se cere, individual sau pe perechi, să inventarieze ideile sau informațiile pe care le au referitoare la o temă ce urmează a fi abordată în acea lecție. Aceste idei se notează în rubrica Știu, schematizat, sintetizat. Următoarea etapă a metodei presupune identificarea unor posibile neclarități, curiozități, întrebări pe care elevii ar dori să le elucideze mai departe. Aceste lucruri se notează în rubrica Vreau să știu.

Dacă elevii urmează să citească un text sau dacă este vorba de o cercetare științifică mai complexă, este sarcina profesorului să conducă grupul de elevi înspre surselor de unde pot găsi informații noi, care să dea răspunsurile ideale pentru întrebările pe care și le-au expus anterior. Pe măsură ce informațiile sunt identificate, acestea se notează în rubrica Am învățat în dreptul întrebărilor adresate.

Profesorul are evident un rol important în această etapă, fiind nevoie să dea explicații clare și concise, să conducă eficient ritmul activității, să o redirecționeze dacă el consideră necesar, să aleagă sursele corecte în urma cărora elevii să găsească informațiile necesare, să reușească activizarea elevilor, să-i facă să-și pună întrebări și să și le expună într-un mod cât mai clar, să sintetizeze informațiile și întrebările adresate cât mai coerent. Astfel, se va obține un tabel cu următoarea structură:

În cazul în care unele dintre întrebările elevilor rămân fără răspuns, acestea pot fi punctul de plecare spre o viitoare activitate didactică, spre o nouă aplicare a metodei sau spre aplicarea altei metode care să vizeze găsirea informațiilor rămase neidentificate.

La clasa a VI-a, folosind această metodă am parcurs următorii pași: pentru început, am precizat titlul noii lecții, apoi am împărțit elevilor fișa cu tabelul ce conținea cele trei coloane Știu / Vreau să știu / Am învățat. Elevii și-au notat în rubrica Știu toate noțiunile legate de vocabular, noțiuni pe care le știau din clasa a V-a.

Ca urmare a aplicării acestei metode am putut afla conținuturile pe care elevii le cunoșteau despre componentele vocabularului limbii române și am putut realiza, printr-o activitate frontală, o sinteză a elementelor cunoscute de către aceștia. În această coloană/rubrică, elevii au identificat și notat următoarele informații:

• definiția;

• istoricul formării limbii române;

• cele două părți ale vocabularului (vocabular fundamental, masa vocabularului);

• diverse exemple de termeni ce pot fi încadrați în cele două părți ale vocabularului.

În următoarea rubrică elevii au notat ceea ce doresc să afle despre vocabularul limbii române. Astfel, elevii au arătat că doresc informații suplimentare cu privire la dezvoltarea limbii române, la modul cum s-a ajuns la actualul vocabular al limbii române. Aceste întrebări, au fost notate în coloana Vreau să știu. Pasul următor al lecției a fost pus în direcția găsirii unor răspunsuri pentru problemele adresate de elevi. S-a purtat o conversație euristică, însoțită de rezolvarea unei fișe de lucru, în urma cărora elevii au descoperit elemente noi despre părțile vocabularului, despre componentele masei vocabularului, despre arhaisme, regionalisme și neologisme. Aceste informații au fost sintetizate și notate în coloana Am învățat. La finalul lecției, coloana Am învățat a avut cele mai multe informații, iar elevii au conștientizat cunoștințele avute, dar și pe cele noi, achiziționate în urma lecției, astfel dezvoltându-și atenția și spiritul de observație.

Metoda are, ca orice metodă didactică, și limitele ei. Din experiența practică avută în aplicarea metodei, am descoperit următoarele lucruri:

elevii timizi sunt greu de activizat, chiar și dacă dau răspunsuri, ele sunt scurte, succinte;

etapa în care elevii trebuie să pună întrebări prezintă riscul unui blocaj, fie din cauză că elevii nu-și imaginează ce ar mai putea afla nou, fie din cauza comodității lor în a munci;

este o metodă care nu ușurează evaluarea didactică, deoarece nu are scopul evidențierii anumitor elevi.

Aplicând această metodă putem descoperi că pe măsură ce elevii au înțeles metoda, au devenit mai curioși, mai inspirați în răspunsuri și întrebări. Trebuie remarcat faptul că este o metodă care presupune comunicarea, astfel încât o putem considera o metodă directă în a descoperi greșelile elevilor. Iar greșeala necesită corectare și îndrumare spre direcția corectitudinii.

4.1.6. Metoda Cvintetul

Este una dintre metodele utile cadrului didactic pentru că vizează în special capacitatea de aplicare a noțiunilor noi descoperite într-o lecție prin punerea în mișcare a imaginației elevilor, a capacității de a sintetiza, rezuma noțiunile noi. Este o metodă plăcută elevului deoarece îi induce ideea că, printr-un joc, este verificat dacă a înțeles un conținut de învățare predat. Metoda este individuală, punând în valoare atât elevii dinamici și activi, dar și pe cei mai timizi, pasivi. Astfel, elevul devine un „creator”, fiind nevoit să își sondeze în resursele vocabularului propriu pentru a rezolva un mic „puzzle”. Are avantajul de a fi un instrument rapid și eficient, utilizabil mai ales „în etapa de reflecție, prilejuind evaluarea înțelegerii și exprimarea creativității elevilor.”

Am folosit cvintetul mai ales în cadrul orelor de literatură, punându-l în slujba însușirii de noi cunoștințe în cazul genurilor și speciilor literare. Cvintetul poate fi folosit la sfârșitul unei lecții de însușire de noi cunoștințe în etapa de fixare și feed-back.. Elevii sunt atrași de această metodă, percepând-o ca pe un joc sau ca pe un concurs, concentrându-se să obțină un cvintet cât mai reușit, cât mai interesant și mai util, pentru a fi apreciați de către profesor.

Aplicată în cadrul unei lecții de comunicare poate da prilejul tuturor elevilor la exprimări originale, elevii fiind puși în situația de a-și folosi resursele de vocabular, precum și de limbă. Pot ieși la iveală greșeli de percepție a subiectului expus sau pur și simplu greșeli de exprimare, greșeli de ortografie sau de scriere corectă a cuvintelor.

Formula cvintetului:

1. primul vers e un singur cuvânt, subiectul poeziei;

2. al doilea vers are două cuvinte (de obicei adjective) care descriu subiectul;

3. al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni;

4. al patrulea vers conține patru cuvinte ce numesc sentimente față de subiect;

5. ultimul vers este format dintr-un cuvânt și indică esența subiectului.

Astfel, din mintea elevului ies idei simple, originale, surprinzătoare uneori:

Primăvara Mama

splendidă , înmiresmată harnică, blândă

fascinând,colorând,bucurând alintă, povățuiește, muncește

Dă splendoare frumosului an gândul mereu o poartă

Anotimp viața!

(Andra B.) (Cătălina C.)

Școala

atractivă,educativă

învățând, plângând,visând

cel mai dureros moment

Muncă

(Ionuț J.)

Aplicată într-o lecție de literatură, în etapa de reflecție a lecției, elevii pot arăta gradul de înțelegere a textului analizat, pot demonstra capacități de caracterizare a personajului literar, toate acestea prin intermediul acestui joc didactic.

4.1.7. Tehnica ciorchinelui

Este o metodă activ-participativă care îi încurajează pe elevi să gândească liber și deschis, să găsească relații între idei. Se utilizează în etapa de evocare, cu scopul de a extrage ideile, cunoștințele acumulate anterior, dar este posibil să fie utilizată și în etapa de reflecție, cu scopul de a observa ceea ce au acumulat elevii în etapa de realizare a sensului. Elevii sunt puși în situația sondării resurselor proprii de cunoștințe și idei, arătând astfel modul propriu de înțelegere a unui concept. Metoda presupune realizarea unui ciorchine grafic prin acumularea anumitor pași:

scrierea unor noțiuni sau a unei propoziții-nucleu în mijlocul tablei sau pe foi;

scrierea de către elevi a cât mai multe cuvinte sau sintagme pe care le asociază cu tema centrală (se insistă pe ideea libertății de exprimare și gândire a elevilor);

legarea cuvintelor și sintagmelor scrise prin săgeți vizând relațiile complexe și logice pe care elevii le gândesc în legătură cu subiectul dat.

Elevii trebuie încurajați să scrie tot ce le trece prin minte referitor la tema pusă în discuție, să nu se gândească la faptul că ar putea fi evaluați. Ei trebuie să fructifice la maxim timpul acordat, să nu se oprească până nu își epuizează toate ideile, gândind profund asupra relațiilor sau conexiunilor între ideile expuse.

Metoda este bazată pe activitatea de scriere, putând avea rol și în identificarea greșelilor în acest sens. Metoda poate fi aplicată individual sau în grup. Folosită individual, se recomandă ca tema abordată să fie cunoscută tuturor elevilor, deoarece nu au șansa de a se corecta raportându-se la grup. Folosită ca activitate de grup, ea pune elevul în situația de a observa ideile altora, autoevaluându-și-le astfel pe ale lui. Folosită ca activitate de grup, metoda poate duce la evidențierea unor elevi, dar și la inhibarea celor mai timizi, mai puțin comunicativi.

4.1.8. Metoda Sinelg – Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii

Este una dintre metodele pe care le aplic cel mai des la orele mele pentru că pornește de la considerentul că fiecare elev poate participa activ la rezolvarea sarcinii de lucru. Chiar și elevii cu un grad de pregătire mai slab, chiar și cei mai timizi, sunt activizați prin această metodă. Totodată, ea încurajează și conduce spre corectarea greșelilor de tot felul, la discutarea și înțelegerea variantelor optime de rezolvare a sarcinilor de lucru. Astfel, elevii sunt invitați să citească un text cu atenție, marcând pe marginea acestuia niște semne specifice:

bifă dacă ideile expuse confirmă ceea ce elevul cunoaște;

+ un plus dacă informația este nouă pentru elev;

– un minus dacă informația este diferită de ceea ce știa elevul;

? un semnul întrebării dacă ideile sau informațiile sunt neclare sau neînțelese de către elev.

Astfel, prin apariția acestor semne specifice, elevul marchează o anumită relație pe care le are cu textul. Prin discutarea răspunsurilor, profesorul poate evalua, atât la nivel individual cât și de grup, gradul de înțelegere a semnificațiilor textului și felul cum acesta este receptat de către elevi. După finalizarea lecturii textului, se realizează un tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru semne, cu rolul de monitorizare a ideilor textelor și conștientizare a gradului de înțelegere al acestora.

Metoda se poate folosi mai ales în etapa de realizare a sensului, ducând în direcția descoperirii de informații și idei prin implicarea activă a elevilor.

Avantaje:

implicarea activă a elevilor în actul învățării;

dezvoltarea creativității participanților (în timpul primei etape);

realizarea unei lecturi profunde, conștiente;

formarea și dezvoltarea capacității reflective;

dezvoltarea capacităților de transfer și de reorganizare a cunoștințelor;

înțelegerea textului lecturat;

monitorizarea nivelului de înțelegere pe parcursul lecturii textului;

restructurarea cunoștințelor, prin intermediul comparației între ideile exprimate în text cu cele deținute deja de către elevi etc.

Limite:

lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eșecul metodei;

apariția unor ambiguități, confuzii.

Am utilizat această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de literatură, referitoare la genuri literare, specii literare, modalități de caracterizare a personajului. O analiză a unui text liric, pe mai multe paliere de analiză, stilistică, ideatică, morfologică, lexicală, pot conduce elevul la o înțelegere profundă a acelui text. (vezi Anexa 8)

Chiar dacă a fost creată ca o metodă de analiză a unui text, metoda poate fi adaptată și pe alte porțiuni ale materiei. De exemplu, poate fi folosită în lecțiile de gramatică, atunci când se introduc informații noi atât în domeniul morfologiei cât și al sintaxei. Metoda poate fi simplificată, prin completarea a doar două semne (de ex. semnul „+” informațiile noi și semnul „?” informațiile neclare, problemă), pentru ca atenția cititorului să se focalizeze pe informațiile noi și nu pe ceea ce el știa deja. De asemenea, se poate adapta și pe o lecție despre vocabularul unei limbi, vizând mijloacele de îmbogățire a vocabularului sau relațiile sintactice între cuvinte.

4.1.9. Metoda 6-3-5

Metoda se numește 6-3-5 deoarece necesită formarea unor grupe compuse din șase membri, se enunță trei idei care sunt îmbunătățite de cinci elevi. După formularea subiectului pentru care se cer soluții, se distribuie foi pe care s-a realizat un tabel pe trei coloane. Fiecare elev scrie trei idei pe care le înscrie în coloanele tabelului, apoi transmite foaia sa colegului din dreapta și o primește pe a celui din stânga. Sarcina fiecăruia este să citească ideile expuse de colegi și să le îmbunătățească sau să le modifice creativ. Foile se tot schimbă în acea direcție până când fiecărui elev îi revine foaia lui. Profesorul primește foile, centralizează ideile, le clasifică în funcție de importanța lor și le evaluează. Feedback-ul necesar se realizează în urma unor discuții privitoare la criteriile care au stat la evaluarea ideilor formulate precum și la corectitudinea ideilor formulate.

Metoda se poate aplica și formând grupe de 6 elevi și prin conceperea și scrierea de idei de către fiecare grup, urmată de schimburile de foi între grupuri.

Punând în practică această metodă, am descoperit că ea prezintă suficiente avantaje încât să o consider o metodă utilă pentru clarificarea a numeroase aspecte ale materiei:

metoda oferă elevilor mai necomunicativi ocazia de a se exprima;

dezvoltă spiritul critic al elevilor prin încurajarea evaluării unor idei;

încurajează competiția între grupuri;

încurajează solidaritatea între membrii grupului.

Profesorul are datoria de a crea echitate între grupuri și elevi, în sensul că este dator să citească cu voce tare toate ideile formulate, să nu creeze diferențe de tratament elevilor, să aprecieze pozitiv orice idee formulată, dacă ea a fost logic argumentată. Metoda se potrivește atât în orele de literatură, cât și de gramatică, se poate utiliza în etapa de realizare a sensului, conducând la activizarea clasei, precum și la sporirea creativității elevilor.

Un exemplu de aplicare a acestei metode este în cadrul unei lecții de literatură la clasa a VIII-a, privind caracterizarea unui personaj literar. Pe baza lecturii atente a textului-suport, clasa a fost împărțită în 3 grupe de câte 6 elevi cărora li s-a dat sarcina de a scrie trei idei despre unul dintre personajele operei literare „Baltagul”, Vitoria Lipan. După notarea pe foi a ideilor, elevii au distribuit foaia lor colegilor din stânga, citind ceea ce era notat și având sarcina de a face observații, corectări, adăugiri la cele trei idei. Procedura a continuat în aceeași direcție, până când fiecărui elev i-a revenit foaia sa.

Foile, cu toate completările aduse, au fost strânse de profesor, apoi prezentate și evaluate, purtându-se un dialog cu privire la asemănările și deosebirile ideilor celor trei grupe. Prin aplicarea acestei metode, elevii au descoperit că au avut rezultate mai eficiente și mai bune calitativ în echipă, totodată descoperind idei diferite la celelalte echipe.

Metoda poate fi aplicată cu succes și în cadrul unei lecții de aprofundare a cunoștințelor gramaticale, privind sintaxa sau morfologia, prin rezolvarea unor sarcini de lucru referitoare la categoriile gramaticale sau funcțiile sintactice ale părților de vorbire.

4.1.10. Metoda piramidei

Este o metodă cunoscută și sub numele de metoda bulgărelui de zăpadă, reprezentând o combinație între munca individuală și munca în echipă. Este utilizabilă în rezolvarea unor probleme mai complexe care necesită colaborarea între elevi dar și contribuție individuală a lor. Este o metodă care se împarte în mai multe etape:

Etapa individuală – în care elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual, trasându-se o limită de timp. Ei pot formula și întrebări legate de acel subiect tratat.

Etapa în perechi – în care se formează grupuri de doi elevi, care își verifică reciproc rezultatele și încearcă să răspundă la întrebările formulate în etapa anterioară.

Etapa de muncă în grupuri de patru – în care perechile se unesc două câte două, confruntându-și rezultatele, discută și concep un răspuns nou într-o formulare la care și-au adus aportul toți cei patru. Ei au și sarcina de a trage niște concluzii și de a expune o rezolvare finală.

Etapa de discuție cu întreaga clasă – în care concluziile și rezolvările sunt expuse de un reprezentant ales de fiecare grup. Profesorul notează pe tablă aceste rezolvări, iar apoi se discută despre posibilele diferențe apărute, despre asemănări și se trag concluziile generale.

Este o metodă care poate dura întreaga oră, este o tratare complexă a unui subiect, putând fi utilizată pe diverse tipuri de subiecte, atât pe noțiuni de limbă cât și de literatură. Avantajele derivă din structura cumulativă a metodei:

prin cumularea activității individuale cu cea în echipă, elevii au posibilitatea de a-și formula opinii personale, dar și de a și le îmbunătăți sau modifica;

se crește progresiv dimensiunea grupului, astfel încât elevii se confruntă permanent cu idei noi;

etapa finală este simplificată deoarece se ajunge de obicei la o sintetizare a problemei, de cele mai multe ori și la rezolvarea completă și corectă a ei.

Pentru a putea evalua activitatea elevilor, profesorul le poate cere, la final, să completeze un chestionar care să ducă la autoevaluare, precum și la considerații cu privire la munca fiecărui elev sau grup. Profesorul îi conduce pe elevi în a-și înțelege corect rolul în echipă, precum și la a-i face dornici să capete un rol cât mai însemnat.

Într-o lecție de morfologie și sintaxă, de exemplu, mai ales pe clasele a V-a și a VI-a, când există încă multe lucruri noi de aflat despre părțile de vorbire sau de propoziție, elevii sunt încurajați prin această metodă să sondeze în logica limbii române, să fie capabili să identifice exemple, situații de limbă care verifică sau chiar contrazic teoria. De asemenea, metoda poate fi aplicată cu rezultate interesante pe o lecție de literatură, privind analiza unui text liric (limbaj artistic, versificație, mărci ale eului liric) sau a unui text epic (caracterizare a personajului, încadrare în specia literară, identificarea indicilor spațio-temporali).

Consider că este una dintre metodele complexe, interesante, ea trebuie utilizată la ore deoarece contribuie la creativitatea elevilor, la autocorectarea greșelilor lor. Uneori, pot să apară idei foarte originale, surprinzătoare chiar și pentru profesor, metoda devenind astfel un instrument util pentru dezvoltarea acelor abilități și cunoștințe pe care le consideră necesare la elevi.

4.2. Instruirea asistată de calculator

În tendințele normale de modernizare a societății și a resurselor ei, devine clar că dezvoltarea tehnologiilor de tot felul influențează viața oamenilor, iar în domeniul educației se transformă în alternative viabile pentru actul educativ. Astfel, instruirea asistată de calculator devine o tendință pe care nu o putem ignora, deoarece ne poate aduce beneficii pe care metodele și resursele educaționale tradiționale nu ni le pot oferi. Societatea informațională a secolului nostru necesită și înnoiri la nivelul practicii didactice, prin care școala să beneficieze la modul concret de serviciile educative accesibile prin intermediul calculatorului.

Calculatorul nu este doar un simplu instrument, ci reprezintă un alt mod de abordare a procesului de predare – învățare – evaluare. Accesul la cunoaștere atât de necesar omului de orice vârstă este clar realizat prin utilizarea eficientă a resurselor informatice. Potențialul pedagogic al calculatorului rezultă din următoarele aspecte:

este un instrument puternic de stocare și redare a informației;

este o bază foarte bună pentru demonstrații;

asigură individualizarea instruirii prin adaptarea la ritmul de lucru al fiecărui elev;

oferă un mediu interactiv pentru învățare;

permite o percepție plurimodală (imagine, culoare, sunet, cuvinte);

permite o evaluare rapidă și obiectivă a elevului;

antrenează elevii în jocuri educative;

asigură economie de timp;

vizează și creativitatea și resursele de imaginație a elevului.

Personal, observând faptul că tot mai mulți elevi au calculator și îl utilizează în mod frecvent, am realizat că trebuie să învăț elevul cum să folosească această resursă și în scopuri școlare, culturale, educaționale. Am început în ultimii ani să realizez, tot mai des, ore de predare – învățare în laboratorul de informatică, înțelegând că trebuie să îmbin modul tradițional al procesului educativ cu această alternativă plăcută oricărui elev, deoarece actul educativ trebuie să fie proiectat în primul rând pe nevoile elevului. Profesorul devine în astfel de ore nu un transmițător de cunoștințe, ci un organizator și îndrumător al situațiilor de învățare.

Am parcurs câteva stagii de formare necesare în domeniul utilizării resurselor TIC în cadrul materiei limba și literatura română, deoarece profesorul trebuie să stăpânească aceste resurse, care oferă atât de multă diversitate încât trebuie permanent atenție asupra utilizării eficiente a lor. Elevul din ziua de azi poate știi în multe privințe mai multe despre utilizarea calculatorului decât un profesor, de aceea și profesorul trebuie să fie conștient că elevul este și va fi dornic oricând de a pune în aplicare aceste deprinderi, dar și de a învăța ceva nou.

Prezența calculatorului în școală nu trebuie asociată doar cu învățarea informaticii, ci și cu predarea cât mai multor discipline de învățământ cu ajutorul calculatorului, de la științe și până la limbi străine. Instruirea asistată de calculator se poate integra în toate etapele activității didactice, începând cu momentul fixării atenției, continuând cu desfășurarea activității sau la finalul activității, contribuind la fixarea, aplicarea sau evaluarea cunoștințelor.

Această deschidere spre elev și nevoile lui poate fi realizată prin tot soiul de activități pe care personal le-am pus în practică:

Activități de căutare de informații, prin rezolvarea a diverse fișe de lucru. Elevul trebuie îndrumat în utilizarea corectă și eficientă a resurselor Internetului. Sunt foarte mulți elevi care utilizează Internetul și calculatorul doar în scopuri de divertisment și nu educative.

Activități de fixare a cunoștințelor, prin redactarea a diverse documente (Word, Powerpoint, Excel) prin care elevul își arată deprinderile și cunoștințele acumulate.

Activități de dezvoltare a creativității și imaginației, prin crearea unor compuneri, unor rebusuri, unor fișiere cu aplicații ale teoriei, unor rezumate ale unor opere literare (vezi Anexa 1).

Activități de evaluare, prin care elevul se poate și autoevalua. Totodată, am desfășurat activități de prezentare a realizărilor elevilor, fie prin lecții deschise ori prin simpla prezentare în fața lor (vezi Anexa 1).

Beneficiile reale ale utilizării calculatorului în cadrul orelor sunt mai ales în faptul că nu necesită eforturi mari din partea cadrului didactic pentru a motiva elevul și a-l capacita în direcția rezolvării sarcinilor de lucru. Se poate observa că elevii mai timizi, precum și cei care de obicei sunt mai puțin activi sau sunt reticenți cu privire la activitatea tradițională de predare – învățare se implică mai activ și sunt dornici de a rezolva sarcinile atunci când sunt puși în fața calculatorului. Pe de altă parte, lucrul pe calculator, privit într-o manieră relaxată, permite elevului să muncească în ritmul lui, nefiind presat de un anumit ritm impus de clasă sau profesor. Totodată, e de remarcat și ușurința salvării muncii realizate de elev, care poate relua sau reface mai ușor ceea ce a început, fiind un pas mare în direcția realizării feedback-ului necesar unei activități didactice.

Am aplicat pe calculator chiar și testări formative, fie pe unități de învățare vizând noțiunile de vocabular, fie de limbă sau literatură. În urma aplicării testării pe calculator, am tras unele concluzii:

există pericolul greșelilor de tastare, mai ales în cazul elevilor cu o mai mică ușurință în direcția aceasta (majoritatea dintre aceștia nu au un calculator personal);

avantajează munca elevului în sensul ușurinței de a reface sau corecta eventualele greșeli;

avantajează dozarea adecvată a timpului de lucru precum și o vizualizare completă a testului;

există pericolul ca unii elevi să-și piardă concentrarea din cauza diverselor elemente care le pot distrage atenția (existența internetului, imagini, programe diverse).

În concluzie, instruirea asistată nu trebuie să mai fie considerată o modalitate tabu în activitatea didactică, deoarece prezintă suficiente avantaje în toate compartimentele activității didactice. Luând în considerare și limitele ei, cadrul didactic trebuie să privească instruirea pe calculator ca o modalitate de a încuraja fiecare elev să caute, să descopere informații, să își folosească imaginația, să își dezvolte vocabularul, să își crească nivelul de concentrare și atenție. Elevul își poate conștientiza nivelul de cunoștințe, privindu-și obiectiv competențele atinse precum și greșelile de tot tipul.

4.3. Forme de evaluare a rezultatelor și progresului școlar

În activitatea didactică evaluarea reprezintă a treia componentă obligatorie pe care cadrul didactic trebuie să o proiecteze pentru a orienta procesul de învățământ în direcția progresului școlar. Evaluarea reprezintă un alt pas decisiv în eficiența unei strategii didactice. În literatura pedagogică, circulă mai multe clasificări ale evaluării:

După momentul realizării ei, se disting trei forme:

Evaluarea inițială

Evaluarea continuă

Evaluarea sumativă

În raport cu agenții evaluării, se disting 2 forme:

Evaluarea internă

Evaluarea externă

După criteriul obiectivității, se disting 2 forme:

Evaluare subiectivă

Evaluare obiectivă

Indiferent de tipul evaluării, ea poate lua diverse forme, denumite metode de evaluare. Unele din ele sunt considerate tradiționale (observația curentă, chestionarea orală, examinarea scrisă, probele practice), iar altele complementare (testele de evaluare, referatul, eșantionarea activității elevilor, portofoliul, proiectul, investigația).

Profesorul este cel care trebuie să proiecteze și să pună în practică modalitățile cele mai eficiente de evaluare astfel încât să atingă funcțiile ei: constatativă, de diagnosticare, de prognosticare, motivațională, decizională și informațională. Pornind de la evaluarea inițială, necesară pentru a putea redacta un plan de măsuri menite să aducă progresul școlar fiecărui elev în parte, continuând cu evaluarea continuă, menită să verifice acumulările de pe parcursul anului și încheindu-se cu evaluarea sumativă, cu ajutorul căreia se poate valida sau nu progresul elevului, profesorul este pus permanent în situația de a coordona și evalua activitatea elevului.

Fiecare formă de evaluare își are importanța ei, contribuind decisiv poate, la completarea procesului de învățământ. Trăim într-o societate în care, de cele mai multe ori, doar rezultatul contează. Cum s-a ajuns la el, nu este important. În viziunea profesorului însă, rezultatul nu este niciodată întâmplător, ci unul obținut prin acumulările necesare pe parcursul unor cicluri de învățământ.

4.3.1. Observația sistematică a elevului

Este probabil modalitatea cea mai frecvent utilizată în activitatea de evaluare didactică. Urmărirea participării elevilor în timpul desfășurării activităților didactice este un element necesar în urma căruia cadrul didactic, pe baza unei experiențe profesionale, își poate formula o strategie pentru viitoarele activități, analizând mai multe aspecte ale activității fiecărui elev:

contribuțiile fiecărui elev pe parcursul activităților;

modul de realizare a sarcinilor de lucru;

maniera de colaborare cu colegii în cazul unor activități de grup;

calitatea prestației în activitatea individuală;

interesul sau dezinteresul manifestat de elev;

dificultățile, greșelile pe care le face elevul;

trăsăturile de personalitate a elevului (temperament, gradul de timiditate, modul de exprimare orală sau scrisă).

Această formă de evaluare a elevului nu trebuie privită doar în această direcție, ci trebuie privită și în alte perspective. Ținând cont de factorul temporal, profesorul trebuie să aibă un plan al urmăririi activității elevilor, fiind nevoie de atenție distributivă în timpul activităților pentru a nu îi avantaja sau dezavantaja. Profesorul poate colecta datele observate într-un jurnal, (vezi Anexa 7), putând astfel să asocieze această formă de evaluare cu altele tradiționale sau complementare.

Observarea sistematică poate fi gândită și la nivel de grup, fiind nevoie ca un cadru didactic să își propună și consolidarea calității muncii în echipă, prin conștientizarea rolului pe care fiecare individ îl are în grup. Și acest obiectiv al evaluării poate fi cuantificat printr-o fișă de evaluare a grupului, care să își propună direcționarea procesului observării spre comportamente vizate.

Bineînțeles, observarea sistematică prezintă și dezavantaje, de care cadrul didactic trebuie să țină cont:

dificultatea obiectivității totale;

necesitatea acordării unor mari resurse de timp;

avantajarea activității elevilor mai comunicativi și activi în detrimentul celor mai retrași.

Cu toate aceste plusuri și minusuri, observarea sistematică este o formă de evaluare valoroasă, care pusă în colaborare cu alte forme de evaluare, contribuie la direcționarea potrivită a progresului necesar al elevului sau grupului de elevi.

4.3.2. Verificarea scrisă

Verificarea scrisă reprezintă o variantă mai economică de evaluare, prezentând din start avantajul posibilității evaluării întregului grup de elevi într-un timp scurt, ceea ce prin intermediul altor forme de evaluare nu este posibil.

Face apel la anumite suporturi scrise, punând elevii în fața nevoii unei exprimări scrise corecte, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au șansa să-și prezinte achizițiile fără intervenția profesorului, în absența unui contact direct cu acesta. Este o modalitate de evaluare care dă șansa fiecărui elev de a își organiza timpul așa cum consideră pentru a duce la bun sfârșit anumite sarcini de lucru. În direcția eficientizării procesului de învățământ, verificările scrise sunt foarte necesare deoarece prezintă suficiente avantaje:

anonimatul lucrării, ușor de realizat; îngăduie o diminuare a subiectivității profesorului;

economia de timp deoarece permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

posibilitatea verificării achizițiilor elevilor din fiecare unitate de învățare;

existența unui criteriu unic de evaluare care asigură obiectivitatea notării;

posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul independent, bazându-se pe propria gândire, nefiind influențați de opinia celorlalți;

scăderea stărilor tensionale, de stres, care pot avea efecte negative asupra performanței elevilor timizi sau cu probleme emoționale.

Există și dezavantaje ale evaluării scrise:

verificarea scrisă implică un feedback mai slab în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenția profesorului;

relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează ratificarea și corectarea probelor.

Este indicat ca după verificarea scrisă să se realizeze o corectare a testării, astfel încât elevii să conștientizeze care erau răspunsurile corecte, să primească modele de rezolvare care să-i ghideze pe viitor înspre o rezolvare corectă a sarcinilor de lucru. Totodată, verificarea scrisă necesită o analiză obiectivă, realistă a rezultatelor obținute, putând fi concepute strategii de corectare a greșelilor observate mai ales la nivel de grup.

Prin toate aceste elemente, verificarea scrisă este o modalitate de evaluare valoroasă, care practicată eficient, cu obiectivitate și urmărind anumite conținuturi clare, poate conduce grupul de elevi în direcția unei exprimări scrise corecte, ajutând enorm profesorul în direcția conștientizării nivelului atins de fiecare elev în parte. Din moment ce și examenul de sfârșit de ciclu gimnazial se bazează tot pe o verificare scrisă, elevii trebuie obișnuiți cu acest tip de evaluare, pentru a da randamentul necesar în momentul examenului.

Ce înseamnă practicată eficient? Înseamnă înainte de toate o atenție a corelării obiectivelor verificării scrise cu modul cum s-a desfășurat activitățile de predare – învățare premergătoare. Apoi, înseamnă crearea unui barem de corectare care să asigure obiectivitatea evaluării. O analiză a rezultatelor verificării scrise presupune extragerea unor concluzii generale și individuale asupra muncii elevilor, precum și un plan de măsuri vizând corectarea greșelilor observate în urma verificării (vezi Anexa 4)

4.3.3. Portofoliul

Am ales să prezint o modalitate complementară de evaluare a progresului școlar, deoarece ea obligă elevul la aceste acumulări, fie pe o perioadă mai scurtă de timp, fie pe una mai lungă: PORTOFOLIUL. Consider că este o formă complexă care poate fi adaptată și utilizată în gimnaziu deoarece permite urmărirea progreselor înregistrate de elevi în achiziția cunoștințelor pe parcursul unui program de instruire. Este o modalitate personală și particularizată de evaluare care reflectă capacitatea fiecărui elev de sistematizare și ordonare a conținuturilor, capacitatea lui creativă, stilul de lucru. Din experiența didactică avută, portofoliul este o formă de evaluare apreciată de elevi, deoarece le dă timpul necesar pentru strângerea materialelor solicitate, le dă libertatea pe care alte forme de evaluare nu le-o oferă.

Aplicată mai ales în clasele finale ale gimnaziului, când elevul are diverse acumulări mentale și este capabil de a înțelege altfel cerințele profesorului, portofoliul este o cale de a verifica gradul de implicare a fiecărui elev, deoarece le solicită timp suplimentar, resurse materiale specifice: cărți, reviste, Internet etc.

În acest an școlar am solicitat elevilor mei de clasa a VI-a, încă de la începutul anului școlar, să redacteze un portofoliu care să conțină:

probele de evaluare de pe parcursul anului;

fișe de lucru rezolvate în ore (minim 5)

compuneri pe diverse tematici date (5 compuneri descriptive și 5 compuneri narative);

chestionare rezolvate (3 chestionare);

fișe teoretice despre părțile de vorbire și de propoziție;

rezumate ale unor opere literare (8 rezumate dintr-o listă de lecturi, la alegere).

În scopul eficientizării metodei de evaluare, a fost nevoie să le precizez clar aceste cerințe, făcând lămuriri privitoare la modalitatea de prezentare (într-o mapă), mărimea portofoliului (limite minime sau maxime de pagini sau de produse), modalitățile de evaluare a portofoliului. În legătură cu acest aspect, pe baza unor modele pedagogice adaptate, am redactat o grilă de apreciere a portofoliului, pentru a asigura dezideratul obiectivității evaluării:

Fiecărui criteriu de evaluare i-am asociat un punctaj maxim, judecând apoi gradul de realizare al fiecărui criteriu, dând apoi un calificativ, asociat unui punctaj .

Am putut urmări astfel și aspecte legate de exprimarea scrisă a elevilor, am putut redacta o serie de concluzii individuale și de grup referitoare la eficiența acestei metode de evaluare. De asemenea, mi-am putut redacta un plan de activități de predare – învățare – evaluare pentru anul viitor școlar care să corecteze greșelile diverse observate în portofolii.

4.4. Exerciții propuse vizând corectarea greșelilor

Pe baza unui text literar și a unuia nonliterar, am elaborat o serie de itemi de diverse tipuri, pe paliere de dificultate diferite, vizând toate componentele materiei de gimnaziu: exerciții de vocabular, fonetică, sintaxă, morfologie, stilistică. Am realizat câte 8 itemi pentru clasele a V-a și VI-a , pe care am făcut experimentul pedagogic, toți itemii vizând corectarea greșelilor de exprimare, ortografie, morfo-sintactice pe care elevii le fac. Toate aceste exerciții pot fi aplicate fie ca exerciții în cadrul diverselor metode didactice, fie ca exerciții în cadrul diverselor tipuri de evaluare.

Itemii pot fi definiți astfel:

În sens restrâns = elemente componente ale unei probe de evaluare (întrebări, exerciții, probleme, etc.)

În sens larg = se precizează, pe lângă elementele de mai sus, și răspunsul așteptat

Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:

stabilirea clasei, disciplinei și capitolului (unității de evaluare);

definirea obiectivele care trebuie realizate prin intermediul itemilor;

elaborarea descriptorilor de performanță corespunzători obiectivelor;

formularea enunțului itemului.

Condițiile care trebuie respectate de itemi sunt:

să fie formulați clar, fără ambiguități;

să nu sugereze răspunsul;

să existe un singur răspuns corect (acolo unde sunt mai multe răspunsuri corecte să se precizeze);

să se axeze pe conținuturile esențiale;

să fie independente (răspunsul la un item să nu depindă de altul).

Clasificarea itemilor, în funcție de tipul de răspuns așteptat și de gradul de obiectivitate a notării, este următoarea:

Itemi OBIECTIVI: a) itemi tip pereche

b) itemi cu alegere duală

c) itemi cu alegere multiplă

Itemi SEMIOBIECTIVI: a) itemi cu răspuns scurt

b) întrebări structurate

Itemi SUBIECTIVI: a) rezolvarea de probleme

b) eseul – structurat sau nestructurat

CLASA a V-a

S-a deșteptat prisaca din poiană De-ar fi să stai nesigur la răscruce,

Subt uriașul clopot de azur, Căci pretutindeni murmurul l-auzi,

Și sună tot cuprinsul dimprejur, Asemeni unui tainic călăuz,

De-ai spune că o harfă-eoliană Te cheamă, te îmbie și te duce,

E aninată undeva de-un ram… Fără să vrei, al florilor parfum…

Poiana pare-o uriașă floare, Ca niște temple în miniatură

Ce schimbă curcubeie de culori, Ce ar serba un cult misterios,

Dar nu-i o floare, ci sunt mii de flori, În raiu-acesta-atâta de frumos

Din care ies scântei rătăcitoare Lăsat anume parcă de natură,

Ce se aprind în aer și dispar. Stau albii stupi subt streșinele lor.

Neobosite-aleargă în lumină

Albinele zburând din loc în loc,

Acum se-nclină-un fir de siminoc,

Acum se-nalță galben-o sulcină,

Și mursa-n aur se preschimbă-ncet.

(Dimitrie Anghel, Alesul)

EXERCIȚII

Lucrați în echipe de doi elevi. Scrieți în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre litera care corespunde definiției corecte a cuvintelor de mai jos. Câștigă echipa care termină mai repede exercițiul.

Încercuiește litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect:

În poezia Alesul se realizează imaginea:

a) unei mări agitate

b) unei câmpii întinse

c) unei poieni înflorite

Expresia de-un ram este formată din:

prepoziție simplă + numeral + substantiv comun

prepoziție compusă + substantiv comun

prepoziție simplă + articol nehotărât + substantiv comun

Versul Și mursa-n aur se preschimbă-ncet are o măsură de:

10 silabe

11 silabe

12 silabe

Expresia Poiana pare-o uriașă floare este :

un epitet

o comparație

o personificare

Rezolvă următorul rebus:

Orizontală

6. rima primei strofe

7. albii stupi: figură de stil

8. genul literar

Verticală

1. modul cuvântului zburând

2. sinonimul lui misterios

3. antonimul lui deșteptat

4. forma literară subt

5. Poiana pare-o uriașă floare: imagine……………

Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată, sau litera G, dacă o consideri greșită:

A G Textul Alesul este un text literar.

A G Cuvântul de-ar este monosilabic.

A G Cuvântul albii nu este articulat.

A G Textul conține arhaisme și regionalisme.

Explicați cum s-au format următoarele cuvinte derivate, indicând cuvântul de bază, sufixul și prefixul folosit: preschimbă, rătăcitoare, răscruce, tainic, misterios.

Prezintă, în 2-3 rânduri, starea sufletească pe care ți-a produs-o lectura textului.

Cu ajutorul unui creion colorat, completează în interiorul fiecărui creion sentimentul pe care autorul îl transmite prin expresia din dreptul creionului. Pe coloana a doua, scrie o trăsătură umană pe care o asociezi cu sentimentul identificat.

Trăsătura

Ce se aprind în aer și dispar

Poiana pare-o uriașă floare

S-a deșteptat prisaca din poiană

Subt uriașul clopot de azur

Numește un fenomen al naturii care îți creează un sentiment de bucurie și scrie o compunere de 10-15 rânduri în care să-l descrii. Folosește cel puțin o dată în compunere cuvintele sau, s-au, sa, s-a.

CLASA a VI-a

„Dacă treci seara pe lângă clădirile de sticlă care au împânzit marile orașe din România, vezi sute de oameni pedalând la biciclete sau alergând pe banda rulantă. Cu toate acestea un studiu european arată că doar patru din 100 de români merg la sala de fitness, în fiecare lună.

Dacă în București au început timid să-și facă apariția sălile de dimensiuni mari, în orașe precum Constanța, Galați sau Iași numărul de săli este redus în comparație cu potențialul. "Se estimează că 20-25% dintre sălile de fitness din Romania se concentrează in Capitală. Nu există oraș cu peste 40.000 de locuitori în care să nu fie măcar o sală de fitness. Provincia este însă în urmă cu 5-8 ani față de București ca dezvoltare a acestei piețe", spune Cezar Gregoriev, fondatorul Swedish Business Club, companie specializată în consultanța pentru deschiderea de săli de fitness și vânzări de echipamente de fitness.

7 din 10 români nu au făcut niciodată sport!

România se află printre codașii Europei când vine vorba de practicarea sportului, fiind întrecuți doar de unguri și greci, arată eurobarometrul "Sport si activitate fizică" realizat sub egida Comisiei Europene și dat publicității la începutul acestui an. Astfel, 7 din 10 români nu au practicat niciodată sport sau practică sport cel mult o dată pe lună. In ceea ce privește numărul românilor care trec pragul unei săli de fitness datele statistice arată faptul că doar patru din 100 de români merg la sală, față de bulgari și cehi, una din zece persoane, sau suedezi, unu din trei.

Prețurile mari, educația și lipsa sălilor – motivele pentru care nu facem sport

Principalii operatori spun că motivele pentru care românii aleg în număr mic să practice sport într-o sală sunt educația în acest domeniu, numărul încă mic de săli deschise mai ales în provincie, dar și scăderea puterii de cumpărare a românilor.

«România este pe locul al treilea din Europa ca grad de obezitate. Sunt foarte puține persoane care merg la fitness, iar acest aspect îl pun pe seama faptului că este o lipsă de educație în acest sens și de facilități», Mikael Fredholm, vicepreședinte al furnizorului de servicii de wellness World Class International.

Grav: 76% dintre români nu fac sport!

In urmă cu trei ani, CNA (Consiliul National al Audiovizualului) și IAA (Asociația Internațională de Advertising) au lansat în urma unui parteneriat o campanie pentru un stil de viață sănătos pornind de la o cercetare care arată că 76% din populația României nu face sport, unul dintre sloganurile campaniei fiind "Pentru o viață sănătoasă faceți mișcare cel puțin 30 de minute în fiecare zi".

(www.csid.ro/diet-sport/sport/romanii-printre-codasii-europei-la-practicarea-sportului)

EXERCIȚII

1. Formați grupe de câte trei elevi. Doi dintre voi completați spațiile libere, încercând să deduceți sensul din text al cuvintelor. Al treilea este arbitru. Rolul lui este de a cronometra și de a verifica, cu ajutorul dicționarului, dacă ați lucrat corect.

Studiu …………………………………………….

Specializată……………………………………..

A estima………………………………………….

Potențial…………………………………………

Slogan…………………………………………….

2. Precizează, într-un enunț, următoarele informații desprinse din text:

Orașul unde există cele mai multe săli de sport și de fitness

Două motive pentru care românii nu fac sport

Numele sloganului campaniei inițiată de CNA și IAA

Sursa de unde a fost preluat acest text

3. Pe baza textului, scrie, în spațiul punctat, litera care corespunde cuvintelor din stânga:

motiv……………. A. acțiune organizată după un anumit plan

parteneriat…… . B. tovărășie, însoțire.

publicitate……… C. cauza, rațiunea, pricina unei acțiuni

consultanță….. D. a face ceva cunoscut prin publicații

campanie…….. E. asociere a doi sau mai mulți parteneri

F. oferirea de sfaturi calificate

4. Rezolvă următorul rebus. În interiorul lui, fie pe verticală, orizontală sau diagonală, vei găsi numele a 5 sporturi îndrăgite de oameni.

5. În următoarea anagramă, vei găsi 5 neologisme preluate din textul suport. Completează anagrama punând literele în ordinea lor corectă.

6. Motivează utilizarea semnelor de ortografie sau punctuație din următoarele fragmente:

Prețurile mari, educația și lipsa sălilor – motivele pentru care nu facem sport

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Dacă în București au început timid să-și facă apariția sălile de dimensiuni mari, în orașe precum Constanța, Galați sau Iași numărul de săli este redus în comparație cu potențialul.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Principalii operatori spun că motivele pentru care românii aleg în număr mic să practice sport într-o sală sunt educația în acest domeniu, numărul încă mic de săli deschise mai ales în provincie, dar și scăderea puterii de cumpărare a românilor.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Scrie două argumente pro și două argumente contra obiceiului de a merge la sala de fitness. Fă schimb de lucrări cu colegul de bancă și evaluați-le reciproc. Redactați apoi împreună un eseu despre utilitatea mersului la sala de fitness. Introduceți în compunerea voastră 5 greșeli de ortografie sau punctuație. La sfârșit, faceți schimb de lucrare cu o altă echipă și corectați-i cele 5 greșeli.

8. Redactează un text de 20-25 de rânduri în care să relatezi o întâmplare petrecută într-o sală de fitness. Fă schimb apoi cu colegul de bancă și evaluați-vă reciproc textele, folosind următoarea grilă de notare:

Calificativ: FB (foarte bine) – 3 p.

B (bine) – 2 p.

S (satisfăcător) – 1 p.

4.5. Raportarea limbajului la graiul local – implicații sociolingvistice

Comuna Gura Râului este o așezare aflată la limita sud-sud-vestică a Depresiunii Sibiului, la aproximativ 20 de km de Sibiu. Este așezată pe cursul râului Cibin, de la ieșirea acestuia din strânsoarea munților (de unde și numele localității). Localitate importantă a Mărginimii Sibiului, Gura Râului are o istorie strâns legată de a zonei din care face parte, este atestată documentar la 1380, având probabil o existență mai veche de atât. O comunitate de aproximativ 4000 de oameni, Gura Râului a avut din vechime ca principale ocupații agricultura și prelucrarea lemnului.

Dinamica unei limbi, dezvoltarea și schimbările care se produc în interiorul ei nu își găsesc uneori explicație doar în cadrul dezvoltării sistemului lingvistic. În această dezvoltare intervin și factorii socio-culturali, care conduc spre diverse tendințe ale limbajului.

Ca în orice comunitate rurală, comuna Gura Râului prezintă diferite comunități lingvistice, fiecare cu particularitățile ei. Factorii care diferențiază aceste comunități lingvistice țin de vârsta oamenilor, de religia lor, de gradul de școlarizare. Astfel, comunitatea lingvistică a oamenilor în vârstă prezintă elemente majoritare din graiul ardelenesc, fiind o comunitate lingvistică cu un limbaj închis elementelor de noutate, cu un spirit tradiționalist. Comunitatea lingvistică a oamenilor de vârstă mijlocie este o comunitate care păstrează un echilibru în limbaj, stăpânind totodată elementele graiului dobândite de mici, dar fiind deschisă spre noutate în exprimare, datorită faptului că sunt majoritatea în câmpul muncii, fiind nevoiți astfel să se adapteze la modernizarea societății, lucru care se reflectă și în limbaj. Această comunitate lingvistică este o punte de legătură menită să facă de multe ori legătura lingvistică între comunitatea lingvistică a tinerilor și a celor în vârstă.

Comunitatea lingvistică a tinerilor, care include desigur și pe cea a elevilor, este una îndreptată spre noutate, spre schimbare. De multe ori aflată în incapacitatea de a se înțelege foarte clar cu comunitatea lingvistică a oamenilor în vârstă datorită diferențelor sesizabile în exprimare, comunitatea lingvistică a tinerilor se confruntă cu o serie de factori socio-culturali care o fac să asimileze foarte ușor o largă varietate de forme în domeniul exprimării. Totodată, este o comunitate lingvistică supusă greșelilor, deoarece nu are încă format un simț al limbii echilibrate pe care oamenii maturi îl au dezvoltat.

Atunci când te raportezi la limbajul elevilor, trebuie să realizezi că aceștia fac parte totuși dintr-o comunitate, sunt influențați de aceasta și în felul de a se exprima. Anumite greșeli sesizate la elevi se datorează și acestei influențe. Pe lângă această influență normală a limbajului specific zonei, elevii se confruntă și cu numeroase alte influențe. Gura Râului este o localitate apropiată de oraș, posibilitățile locuitorilor sunt bune, oamenii reușesc să asigure un trai bun în familii. Acest lucru a condus spre modernizarea mentalității locuitorilor, lucru care se reflectă tot mai mult și la elevii școlii. Tot mai mulți elevi au acasă calculator, conexiune la Internet, televizoare. Contactul cu media este astfel clar realizat, fapt ce este considerat normal în comunitate. Locuitorii din Gura Râului țin la tradițiile lor, dar sunt totodată deschiși și îndreptați spre noutate.

În urma aplicării unui chestionar vizând relația elevilor cu mass-media și mediul politic (vezi Anexa 3), am ajuns la următoarele observații:

La întrebarea referitoare la petrecerea timpului în fața televizorului, se remarcă înainte de toate faptul că 52 de elevi din cei 80 chestionați au televizor în camera lor.

Fig. 1

În urma răspunsurilor elevilor la această întrebare, reiese faptul că elevii se uită zilnic la televizor destul de mult, majoritatea privind între 2-4 ore pe zi. La întrebarea privind genul de programe urmărite de elevi, răspunsurile au fost următoarele:

Fig. 2

Astfel, se constată preferința pentru programele de divertisment, precum și o lipsă de preocupare pentru emisiunile culturale. La cerința privind exemplificarea acestor genuri de programe, elevii au dat exemple diverse, din care remarcăm:

Programe de divertisment:

Burlăcița (Antena 1)

Noră pentru mama (Antena 1)

Paparazzi ( Kanal D)

Te pui cu blondele (Antena 1)

Programe sportive (mai ales în cazul băieților): fotbal, wrestling

Filme, seriale: telenovele diverse, seriale polițiste

Desene animate cu roboți, creaturi fantastice violente

La întrebarea privitoare la gradul de influență pe care îl exercită asupra dezvoltării vocabularului lor, se remarcă faptul că elevii consideră că școala și televizorul au, pentru majoritatea elevilor, același grad de influență:

Fig. 3

Fig. 4

Se remarcă faptul că elevii consideră că sunt influențați destul de mult de familie în dezvoltarea vocabularului, precum și influența scăzută a cărților în această direcție.

La întrebarea privitoare la corectitudinea limbajului din mass-media, elevii au răspuns astfel:

Fig. 5

Se remarcă astfel faptul că elevii consideră în mare măsură ca fiind corect limbajul auzit la televizor. La întrebarea referitoare la modelele lor din televiziune, elevii au descris diverși oameni de televiziune precum Dan Negru, Loredana, Smiley, Mircea Badea. Privitor la oamenii politici, elevii au descris sumar diverși oameni politici din fruntea țării, precum și oameni politici locali, care se remarcă în fața lor prin faptul că vorbesc mult și se ceartă. Elevii urmăresc uneori emisiuni de știri împreună cu părinții lor, în special știrile sociale care expun diverse cazuri tragice din lume. De asemenea, putem remarca faptul că elevii citesc ziare sau reviste în proporție de 75%, urmărind mai ales știrile sau informațiile mondene, precum și informațiile despre diversele domenii de atracție pentru tineret (informații sportive, muzicale, de modă etc.).

În concluzie, analiza acestui chestionar ne arată influența mass-media și într-o măsură ceva mai mică a politicului asupra elevilor de clasele a V-a și a VI-a. Ținând cont că vârsta lor este mică, ne putem aștepta ca aceste influențe să crească pe măsură ce vor mai crește. Aceste rezultate ale chestionarului pot fi generalizate la întreg nivelul gimnazial, fiind de așteptat ca atracția pentru școală a elevilor să scadă astfel în raport cu atracția față de alte influențe.

CONCLUZII

Limba română, ca obiect de studiu în învățământul de stat obligatoriu, urmărește formarea la elevi a unor competențe de comunicare indispensabile, care să le favorizeze acestora condițiile unei dezvoltări armonioase, în direcția integrării lor active într-o societate bazată pe cunoaștere și progres.

Comunicarea lingvistică este un proces de transmitere și implicit de receptare a unui mesaj, exprimat prin limbajul articulat care se întemeiază pe codul convențional al limbii. Situația de comunicare lingvistică este definită ca o sumă a circumstanțelor în care se produce transmiterea informației sau schimbul de informații, adică enunțarea orală sau scrisă. Atunci când gesturile și cuvintele sunt folosite simultan, rezultă cea mai eficientă metodă de comunicare. Comunicăm prin: îmbrăcăminte, postură, expresie facială, contact vizual, mișcări ale mâinii, ale brațelor și picioarelor, tensiune corporală, distanță, atingere, voce (ton, ritm și inflexiune).

Comunicarea educațională este extrem de importantă în tot ceea ce privește activitățile de predare-învățare. Profesorul are un rol esențial în a transmite cunoștințe elevilor săi. Acest tip de comunicare își propune atât transferul de informații de la profesor la elev, cât și asigurarea feedback-ului de la elev la profesor.

Dacă de mic copilul este obișnuit să acorde mai mult timp televizorului decât jocului, jucăriilor sau chiar prietenilor reali, la vârsta școlară timpul petrecut la televizor devine din ce în ce mai lung, în detrimentul lecțiilor, lecturii sau chiar petrecerii timpului cu prietenii.

Copilăria, urmată de adolescență sunt perioade de exercitare a independenței. Aceasta este vârsta căutărilor, a frământărilor și nu în ultimul rând, adolescența este perioada întrebărilor. De multe ori copilul are o atitudine evazivă față de părinți, față de școală, față de societate. În adolescență, centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei, la nivelul grupului de colegi și prieteni. În perioada furtunoasă, frumoasă și tumultuoasă, plină de mari inegalități psihosociale, adolescentul devine un veritabil participant la dialog, de multe ori fără să comunice nimic adultului și cel mai adesea părinților .

În cadrul cercetării am urmărit să identific nu numai dimensiunile utilizării televizorului și ziarelor, revistelor de către elevi, ci și atitudinile adolescenților față de acest tip de comunicare. Universul populației l-a reprezentat un număr de 60 de subiecți, elevi ai Școlii Gimnaziale „Aurel Decei” din Gura Râului, Sibiu. De asemenea, am urmărit să descopăr mecanismele psiholingvistice prin care limbajul politic afectează exprimarea elevilor pe termen scurt sau lung.

În cadrul cercetării am urmărit să identific influențele produse de limbajul politic și publicistic, manifestate atât direct cât și indirect. Cercetarea am efectuat-o în funcție de vârstă, sex, etnie, religie și specialitatea secției frecventate de către elevi. Studiul este unul transversal deoarece surprinde situația existentă la un moment dat. Rezultatele cercetării se concretizează în următoarele concluzii:

elevii se uită din ce în ce mai mult la televizor, formându-și atitudini, concepții, idei în funcție de ceea ce observă în mass-media;

elevii acordă tot mai puțină atenție corectitudinii exprimării scrise sau orale;

elevii apreciază ca fiind importantă relația de comunicare cu familia, școala, societatea;

elevii își dezvoltă tot mai mult o comunicare agresivă, zgomotoasă;

elevii sunt influențați din ce în ce mai mult de trăsăturile negative ale limbajului și a gândirii politice din societate;

elevii pun baza din ce în ce mai puțin pe moralitate în orice domeniu;

elevii citesc tot mai puțină literatură, preferând să citească ziare sau reviste de tineret.

Printre obiectivele fundamentale ale studierii limbii române în școală se numără și dobândirea de către elevi a competenței de utilizare, corectă și expresivă, a acesteia în diferite situații de comunicare. Este foarte important ca elevii să cunoască și să aplice norma/normele, principiile și regulile care guvernează sistemul limbii române.

Manualele de limbă și literatură română definesc norma academică, dar precizează și că, în multe cazuri, aceasta este contrazisă de uz, care impune anumite forme, astfel că greșeala de azi poate deveni norma de mâine.

În rândul elevilor se observă, ca și greșeală de exprimare fie în scris, fie la oral, folosirea improprie a unor unități lexicale, atât în cazul celor foarte des utilizate în limba română actuală, cât și când le luăm în calcul pe cel recent împrumutate din alte limbi. În limba română contemporană, au pătruns masiv anglicisme, împrumutate cu și fără rost, iar profesorul de limba și literatura română consider că are un rol important în a-i determina pe elevi să evite utilizarea în exces a acestor cuvinte.

În activitatea mea de predare a disciplinei limba și literatura română la clasele V-VIII din Școala Gimnazială „Aurel Decei” din Gura Râului încerc să pun accent pe latura creativă a elevilor mei.

Consider că prin intermediul tehnicilor, metodelor și strategiilor didactice enumerate mai sus încerc să ameliorez la elevii mei disfuncționalitățile de comunicare observate frecvent la ei, generate de influența negativă a limbajului publicistic mai ales, care are trăsături diferite de cele literare.

În concluzie, tematica lucrării de față nu dorește să transmită faptul că mass-media și politica au doar o influență negativă asupra elevilor. Ea dorește doar să atragă atenția că atât cât ea există, trebuie remarcată și combătută. Iar școala este instituția care are un rol principal în direcția educării și formării. Elevul model care ar trebui vizat de către sistemul școlar românesc este unul care reușește să selecteze obiectiv și calitativ sursele utile lui pentru o dezvoltare psiho-socială normală și adevărată.

ANEXE

Anexa 1

INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

PROIECT DE LECȚIE

Disciplina: Limba și literatura română

Profesor: Botoroagă Radu

Data: 27.05.2014

Clasa: a VI-a A

Unitatea de învățare: Activități de recapitulare

Subiectul lecției: Recapitulare morfologia

Tipul lecției: Lecție de recapitulare și sistematizare

Scopul lecției: Exersarea deprinderilor și abilităților de analiză a frazei

Competențe specifice: – utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind adecvat semnele ortografice și de punctuație

– utilizarea corectă a relațiilor sintactice în textele orale proprii

– sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate

Obiective specifice: – să cunoască trăsăturile părților de vorbire învățate

– să cunoască diferite aplicații Microsoft

– să folosească resursele informaționale de pe Internet

Strategia didactică: resurse procedurale : – conversația

– munca individuală

resurse materiale: – fișe de lucru online

– calculator

– flipchart

– marker

TEST VOCABULAR – FONETICĂ

NUME: Cindea Catalina

CLASA a VI-a

Obs. Acesta este un test formativ aplicat la calculator elevilor de clasa a VI-a

Demonstrează omonimia următoarelor cuvinte:

Lin: Astazi vantul bate lin. Tata a prins un lin.

Pană: Masina mea a facut pana. Eu am o pana de gaina.

Bursă: El a primit o bursa de studii.

Desparte în silabe următoarele cuvinte:

inadecvat: in-a-dec-vat

neaccentuat: ne-ac-cen-tu-at

punctuație: punc-tu-a-tie

dezechilibrat: dez-e-chi-li-brat

Precizează câte litere și câte sunete au următoarele cuvinte:

Ghiocel: …7…..litere, ….6………sunete

Cearcăne: …8……….litere, ….7……..sunete

Ghicitoare:…….10…………litere, ….9………..sunete

Excepțional:…..11………..litere, ……12………..sunete

Scrie 4 cuvinte care conțin diftong, 3 cuvinte cu triftong și 3 cu hiat:

Diftong: ploaie,soare,iarna,oaie.

Triftong: tigroaica,leoaica,iepuroaica.

Hiat: alee,alcool,idee

Completează următoarele enunțuri cu cuvintele corecte:

Diftongul este un grup de sunete format dintr-o..vocala si o semivocala…………………………..în aceeași silabă.

În fiecare silabă trebuie să existe..o vocala…………….

Cuvintele vechi, ieșite din utilizare se numesc …arhaisme………………

Paronimele sunt cuvinte cu formă..asemanatoare………………..și sens …….diferit…………………………

Totalitatea literelor unei limbi formează….vocabularul limbii………………………

Cea mai mică unitate sonoră a limbii se numește…..sunet………………………

Scrie în dreptul enunțurilor următoare dacă sunt adevărate sau false:

Litera x nu se consideră întotdeauna 2 sunete. Fals

Cuvântul cercetare conține același număr de litere și de sunete. Adevarat

Literele e,i,o,u nu sunt întotdeauna vocale. Adevarat

Cuvântul eminent înseamnă ” ceva ce nu poate fi oprit”. Fals

Un cuvânt poate conține și triftong și hiat. Fals

Care sunt familiile lexicale corect formate?

Floricică, florilegiu, florăreasă, floarea-soarelui, florar

Culegere, culegător, recules, legătorie, dezlegat

Prostime, prost, a prosti, prostit, prostioară

A urâ, urâcios, urât, urare, ușurare

Numărare, numărătoare, renumărat, numărător, număr

RĂSPUNS: e,c,

Precizează 5 termeni din familia lexicală și 5 termeni din câmpul lexical al cuvântului frumos.

Familia lexicală: frumoasa,frumusete, infrumusetare,reinfrumusetare,dezfrumusetare.

Câmpul lexical: urat,destept,cuminte,harnic,dragut.

Construiește enunțuri cu următoarele perechi de paronime: eminent/iminent, oroare/eroare, complement/compliment, familial/ familiar.

Eminent: El este un elev eminent.

Iminent: Accidentul asta este iminent.

Oroare:

Eroare: La acest calcul mi-a dat o eroare.

Complement: Complementul circumstantial de loc este usor.

Compliment: El mi-a facut un compliment.

Familial:

Familiar: Acest cuvant imi suna familiar.

FIECARE CERINȚĂ VALOREAZĂ 1 PUNCT.

1 PUNCT DIN OFICIU.

ANEXA 2

PROIECT DE LECȚIE

Disciplina: Limba și literatura română

Profesor: Botoroagă Radu

Data: 27.05.2014

Clasa: a VI-a B

Unitatea de învățare: Pastelul

Subiectul lecției: Pastelul – text suport „Mărțișor” de Ion Pillat

Tipul lecției: Lecție de însușire de noi cunoștințe

Scopul lecției: Exersarea deprinderilor și abilităților de analiză a textului literar

Competențe specifice: – identificarea modurilor de expunere într-un text epic și a procedeelor de expresivitate artistică într-un text liric

– sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite

Obiective specifice: – să cunoască trăsăturile genurilor literare

– să identifice mijloacele expresive și artistice într-un text descriptiv

Strategia didactică :

resurse procedurale : – conversația

– munca individuală

– munca în perechi

– lectura

resurse materiale: – coală flipchart

– fișe de lucru

FIȘA DE LUCRU – echipa 1

FIȘA DE LUCRU – echipa 2

FIȘA DE LUCRU – echipa 3

Identifică în text:

1. două imagini vizuale

2. două imagini auditive

3. o imagine dinamică

4. o imagine olfactivă

FIȘA DE LUCRU – echipa 4

Cerințe:

1. Ce anotimp este înfățișat în poezie?

2. Precizează sinonimele cuvintelor: a intra, veșnic, trainic, pretutindeni, rost.

3. Precizează 5 elemente ale decorului natural prezentat în text.

4. Scrie 3 cuvinte din câmpul lexical al plantelor identificate în text.

FIȘA DE LUCRU – echipa 5

Identifică sentimentele eului liric ce reies din următoarele versuri:

1. Ce sfântă bucurie descoperi pe pământ.

2. Ce pace e pe omul în alb ce sapă via

3. Te simți legat de toate – nu poți urni o piatră.

4. Pe-adâncul rost al vieții la care te-ai supus.

FIȘA DE LUCRU –echipa 6

Identifică mărcile eului liric prezente în poezie:

1. verbe la persoana I sau a II-a:

2. pronume personale sau reflexive la pers. I sau a II-a:

3. verbe la imperativ

4. enunțuri exclamative:

5. grup nominal substantiv+adjectiv:

ANEXA 3

CHESTIONAR

1. Ai televizor în camera ta?

……………………………………………………………………………………………………………………………

2. Câte ore petreci în medie, pe zi, în fața televizorului?

Mai puțin de o oră pe zi

Între o oră și două ore pe zi

Între 2 – 4 ore pe zi

Peste 4 ore pe zi

3. Ce gen de emisiuni urmărești cu plăcere la televizor? Scrie un exemplu pe spațiul punctat. Poți bifa mai multe răspunsuri:

Emisiuni de divertisment…………………………………………………………………..

Emisiuni sportive……………………………………………………………………………..

Emisiuni politice și economice…………………………………………………………..

Emisiuni culturale…………………………………………………………………………….

4. Ce televiziuni urmărești cel mai des?

……………………………………………………………………………………………………………………………

5. Urmărești dezbateri politice? Dar emisiuni de știri? Ce părere ai despre politică și oamenii politici?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Scrie numele unui om de televiziune pe care îl admiri și precizează de ce.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Scrie numele unui om politic român și scrie ce crezi despre el.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Ce părere ai despre corectitudinea limbajului oamenilor ce apar la televizor?

Foarte corect

Destul de corect

Mediu

Destul de greșit

Foarte greșit

9. Citești ziare sau reviste? Dacă da, dă un exemplu de publicație pe care o citești cu plăcere.

……………………………………………………………………………………………………………………………

10. Bifează gradul de influență pe care următoarele îl au asupra dezvoltării vocabularului personal?

Pentru a putea grupa răspunsurile date, vă rugăm să precizați:

1. Sexul

masculin

feminin

2. Instituția de învățământ……………………………………………..

An de studiu…………………………………………………………

Data………………

VĂ MULȚUMIM!

ANEXA 4

EVALUARE INIȚIALĂ

CLASA A VI-A

Scrie două cuvinte care conțin diftong, două care conțin triftong și două care conțin hiat.

(9 p.)

Desparte în silabe: inadecvatului, mașinărie, punctuație, convalescență.

(10 p.)

Scrie sinonimele cuvintelor: dreptate, atenție, calitate și antonimele cuvintelor: real, ciudat, posibilitate.

(12 p.)

Precizează 5 termeni din familia lexicală a cuvântului a urca:

(10 p.)

Realizează analiza fonetică a unui adjectiv variabil cu 4 forme, plurisilabic și precizează alți 5 termeni din câmpul lui lexical.

(9 p.)

Construiește un enunț după schema:

(12 p.)

Atribut adjectival + Subiect + Predicat verbal + Complement circumstanțial de loc

↓ ↓ ↓ ↓

Adjectiv variabil substantiv, verb predicativ substantiv

gen feminin timp viitor gen masculin

număr plural

a) Redactează o compunere de 10 – 15 rânduri în care să descrii o persoană din familia ta.

(10 p.)

b) Introdu în compunere 2 substantive neutre, 2 numerale ordinale, 2 adjective și 2 adverbe de timp și subliniază-le.

(8 p.)

BAREM DE CORECTARE TEST INIȚIAL

Scrierea corectă a cuvintelor care conțin diftong, triftong și hiat: 9 p.: 6 x 1,5 p.

Despărțirea corectă a cuv. în silabe: 10 p. : 4 x 2,5 p.

In-a-dec-va-tu-lui, ma-și-nă-ri-e, punc-tu-a-ți-e, con-va-les-cen-ță

Scrierea corectă a sinonimelor și antonimelor: 12 p. : 6 x 2p.

De exemplu: dreptate – adevăr, atenție – grijă, calitate – trăsătură

Real – ireal, ciudat – normal, posibilitate – imposibilitate

Precizarea a 5 termeni din familia lexicală:10 p. : 5 x 2p.

– Scrierea unui adjectiv variabil cu 4 forme plursilabic: 2p.,

– analiza corectă fonetică: 2 p.,

– Precizarea a 5 termeni din câmpul lexical: 5 p.: 5 x 1p

Construirea unui enunț corect după schema dată: 12 p.

De exemplu: Frumoasele prințese vor merge la munte.

a) – Prezența descrierii ca mod principal de expunere: 2p.,

– precizarea a minim 4 trăsături ale persoanei descrise: 4 p.,

– respectarea spațiului cerut: 2 p.,

– respectarea normelor de redactare a compunerii: 2p.

b) Introducerea și sublinierea părților de vorbire cerute: 8 p.: 8 x 1p.

EVALUARE INIȚIALĂ

OBSERVAȚII GENERALE

CONCLUZII

Elevii clasei a VI-a dau dovadă de faptul că nu cunosc normele de redactare a unei compuneri literare. Se remarcă și o ortografie defectuoasă, o așezare în pagină nepotrivită, dar și faptul că unii elevi nu au realizat deloc subiectul de compoziție. De asemenea, elevii nu cunosc părțile de propoziție, nereușind să construiască propoziții cu ajutorul lor. Elevii au reușit să rezolve, în mare parte, cerințele de vocabular, iar în cazul compunerii au realizat, marea majoritate, o narațiune prin care au prezentat diverse întâmplări la care au luat parte, nerespectând astfel cerința.

Măsuri pentru îmbunătățirea performanțelor școlare:

muncă diferențiată în cadrul orelor;

realizarea unor portofolii individuale, în care elevii să pună fișe de vocabular și de gramatică;

realizarea unui carnețel de ortografie, în care să li se explice folosirea corectă a unor cuvinte;

realizarea, de către elevi, a unor rezumate, pe baza unei liste de lecturi suplimentare.

ANEXA 5

FIȘA DE LUCRU 1 + Corect

– Fals

? Nu sunt sigur

Problemele lui pot fi rezolvate. → pronume posesiv

Al său s-a pregătit foarte bine. → pronume posesiv

El se gândește să-si petreacă vacanța la bunici. → pronume reflexiv

Copilul mă roagă sa îl ajut la teme. → pronume reflexiv

Băiatul mă întreabă daca se va face bine. → pronume personal

Prietenii tăi doresc să danseze vals. → pronume personal

FIȘA DE LUCRU 2

Precizează funcția sintactica si cazul cuvintelor subliniate:

Copiii săi m-au primit cu brațele deschise.

Le-a spus alor voștri totul.

Ai mei vor sosi curând.

Încrederea în sine l-a ajutat foarte mult.

El a scris ca noi.

FIȘA DE LUCRU 3

Alegeți forma corectă a pronumelor din următoarele enunțuri:

Ea la / l-a văzut l-a / la piață.

Prietenii noștrii / noștri ne ajută foarte mult.

Sora sa / s-a împreună cu Alina sau / s-au dus la teatru.

Tu mai / ma-i / m-ai rugat să-i / săi însoțesc la concert.

FIȘA DE LUCRU 4

REGIONALISME

FIȘA DE LUCRU 5

„Domnul Goe” de I.L.Caragiale

ANEXA 6

LISTĂ LECTURI SUPLIMENTARE

CLASA a V-a

Basme populare: Greuceanu,

Sarea în bucate,

Prâslea cel voinic și merele de aur ( colecția Petre Ispirescu )

Basme culte: Zâna-zorilor – Ioan Slavici

Capra cu trei iezi – Ion Creangă

Neghiniță – Barbu Delavrancea

3. Basme din literatura universală :

Hansel și Gretel – Frații Grimm

Cenușăreasa – Frații Grimm

Peștișorul de aur – basme rusești

Piele de măgar – Charles Perrault

1001 de nopți – Sindbad marinarul

Soldatul de plumb – Hans Christian Andersen

Prințul fericit – Oscar Wilde

Legende populare: Descălecatul

Legenda lui Traian și a Dochiei

Legende culte: Legende istorice – Dimitrie Bolintineanu

Legenda rândunicăi – Vasile Alecsandri

Legende din literatura universală:

Legendele Olimpului – Alexandru Mitru

Snoave: De-ale lui Păcală ,

Povestea vorbii – Anton Pann

Schițe din literatura română:

Bubico, Vizită…., Un pedagog de școală nouă – I. L. Caragiale;

Bunicul, Bunica – Barbu Delavrancea;

Sărăcuțul, Gândăcelul – Emil Gârleanu

Schițe din literatura universală:

Broasca săltăreață din ținutul Calaveras – Mark Twain ; Cele două fețe ale unei țestoase – Herman Melville

Povestiri și nuvele din literatura română :

Amintiri din copilărie – I. Creangă;

Domnul Vucea – Barbu Delavrancea ;

Dumbrava minunată – Mihail Sadoveanu ;

Prăvale Baba – Ionel Teodoreanu;

Ciobănilă – Vasile Voiculescu

Povestiri și nuvele din literatura universală:

Tatăl lui Simon – Guy de Maupassant,

Biriuk – I. S. Turgheniev

Poezii: Vasile Alecsandri, Mihai Eminescu, George Coșbuc, Octavian Goga,

Tudor Arghezi, Lucian Blaga, Aron Cotruș, Ion Pillat, Adrian Maniu,

George Topârceanu, Nicolae Labiș, Nichita Stănescu

ANEXA 7

EVALUAREA ACTIVITĂȚII ȘI

COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Nume și prenume elev:

Titlul activității:

Clasa:

An școlar:

ANEXA 8

FIȘĂ DE LUCRU

Metoda SINELG

Citește cu atenție textul de mai jos:

„Termenul mass-media, uneori formulat ca media, este o expresie engleză la plural, care a fost preluată și în română, având traducerea și semnificația „medii (de comunicare) de masă”. Cuvântul se poate folosi eventual și la singular, când se spune în engleză medium și în românește „un mediu”. De exemplu: „Pentru a face reclamă, compania Xyz utilizează ca mediu de mase în special radioul.”. Alt exemplu: „… în mass-media românească …”.

Media (sau: mediile de mase) cuprinde toate sursele/mediile de informație publice care ajung la un număr foarte mare de persoane, ca de exemplu televiziune, radio, Internet, presă inclusiv aparițiile periodice ca ziare, reviste sau foiletoane. Aceasta presupune că produsul respectiv este ușor de obținut și are un preț accesibil pentru toate grupurile sociale.

Cele mai importante evenimente interne sau externe, despre care marea majoritate dintre noi are opinii formate extrem de puternice, ne-au fost aduse la cunoștință de către mass-media. De aici și ușurința cu care mass-media poate influența judecățile de valoare și, prin urmare, alegerile pe care oamenii le fac sau deciziile pe care ei le pot lua în urma lor.

În funcție de evenimentele prezentate în buletinele de știri, în presa scrisă, la radio, etc., oamenii își organizează viața. Oamenii depind de mass-media pentru a fi informați, iar cei care știu cum să profite de acest lucru, câștigă o mare parte din audiența publică. În primul rând, toate aceste forme moderne, modele ale comunicării în masă, acționează asupra minții omului în general, probabil televiziunea fiind cea mai utilizată formă a comunicării în masă, căci “audiența” se rotunjește la un număr extreme de ridicat.

Teoreticienii sunt de acord că presa și celelalte mass-media au efecte asupra indivizilor, grupurilor, instituțiilor și maselor, modelând personalitatea umană sub aspect cognitiv, afectiv și comportamental.”

(http://ro.wikipedia.org/wiki/Mass-media)

Pune pe marginea din dreapta textului semnul √ , dacă informația citită confirmă ceea ce știai sau credeai că știi despre mass-media.

Pune pe marginea din dreapta textului semnul +, dacă o informație pa care ai citit-o este nouă pentru tine.

Pune pe marginea din dreapta textului semnul -, dacă o informație pe care ai citit-o contrazice sau diferă de ceea ce știai sau credeai că știi.

Pune pe marginea din dreapta textului semnul ?, dacă informația pare confuză și/sau reclamă o documentație suplimentară.

☺Chestionar de autoevaluare:

Această fișă de lucru mi-a plăcut/ nu mi-a plăcut deoarece……………………….…….

Mi-au plăcut/nu mi-au plăcut următoarele aspecte………………………………………

ANEXA 9

ORIGINEA LIMBII ROMÂNE (LATINITATE ȘI DACISM)

FIȘĂ DE LUCRU – CONVERSAȚIA EURISTICĂ

„Limba română provine din latina vorbită în părțile de est ale Imperiului Roman. Face parte, deci, din familia limbilor romanice, dintre care unele au devenit limbi naționale ( italiana, franceza, spaniola, portugheza, româna ), altele au rămas limbi regionale ( catalana în Spania, sarda în insula Sardinia, Italia, dialectele retoromane în Elveția ) sau au dispărut (dalmata ). În timp, limbile se modifică. Când s-au acumulat multe modificări (fonetice, gramaticale și lexicale ), astfel încât varianta de origine nouă nu mai e înțeleasă de vorbitori, se poate vorbi de o limbă nouă. Totuși, transformările sunt un fenomen continuu și gradual, în care nu e ușor să fixăm praguri.

Elemente latine din structura limbii române: structura gramaticală și vocabularul de bază. În structura gramaticală româna conservă din latină clasele de declinare ale substantivului, pronumele personal, tipurile de adjective, numeralele de la 1 la 10, clasele de conjugare ale verbelor, cele mai multe moduri și timpuri, principalele conjuncții și prepoziții. În vocabular sunt de origine latină cuvinte care denumesc noțiuni, obiecte, acțiuni, însușiri fundamentale Elemente de substrat: dezvoltate în condiții diferite, limbile romanice au suferit influența. substratului ( limba vorbită de populațiile cucerite ) și a altor limbi cu care populația cucerită a venit în contact în cursul secolelor. În cazul limbii române, substratul îl constituie limba daco – geților, din familia limbilor trace ( indoeuropeană ), din care nu s-au consemnat cuvinte în scris. Pentru reconstituirea elementelor de substrat, s-a recurs la comparația cu albaneza ( exemple de cuvinte de origine traco – dacă: abur, barză, brad, a se bucura, buză, căciulă, copac, moș, vatră, viezure ). Influențele altor limbi asupra limbii române se împart în două categorii:

influențe vechi – slavă, maghiară, greacă.

influențe târzii – neogreacă, turcă.”

(www.literaturapebune.files.wordpress.com/2008/…/sinteza-latinitate-si-dacism)

Cerințe:

1. Ce elemente esențiale păstrează limba română din limba latină?

2. Ce limbă constituie elementul de substrat al limbii române?

3. Care au fost influențele altor limbi asupra limbii române?

4. Consultând un dicționar etimologic, construiește câte un enunț cu cuvinte de origine slavă, maghiară, greacă și turcă.

5. Construiește familia lexicală a două cuvinte de origine dacă.

6. Construiește un dialog între un latin, un dac și un englez care se întâlnesc și discută despre limba română.

BIBLIOGRAFIE

Academia Română. Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan” (2009) , DEX. Dicționarul explicativ al limbii române, Ediția a III-a, Univers Enciclopedic, București

Academia Română. Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan—Al. Rosetti” (2005), DOOM. Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Univers Enciclopedic, București

Academia Română. Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan” (2001) , Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, Ediția a V-a, Univers Enciclopedic, București

Apetroaiei, Elena (2009), Strategii activ-participativeîn predarea-învățarea limbii și literaturii române, Editura Paradigme, Pitești

Avram, Mioara (2003), Considerații asupra dinamicii limbii și asupra studierii ei în româna actuală, din vol. Aspecte ale dinamicii limbii române, vol. II, București

Badea, Oana (2009), Privire bibliografică asupra anglicismelor în limba română, în Analele Universității din Craiova, Seria Științe Filologice, Lingvistică, anul XXXI, nr. 1-2

Bejat, Marian (1971), Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică, București

Bidu-Vrănceanu, Angela, Călărașu, Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș, Mihaela, Pană Dindelegan, Gabriela (2001), Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, 1997; ediția a II-a, sub titlul Dicționar de științe ale limbii, București

Buia, Mihaela (2006), Ortoepia limbii române și relațiile ei cu ortografia în procesul comunicării verbale actuale, Editura Bren, București

Călărasu, Cristina (2003) Globalizare lingvistică si anglicizare, în Aspecte ale dinamicii limbii române actuale (coord. Gabriela Pană Dindelegan), Editura Universității din București, București

Cerghit, Ioan (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița (2005), Psihologie școlară, Editura Collegium Polirom, Iași

Crăciun, Corneliu (2004), Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva

Crețu, Daniela; Nicu, Adriana (2004), Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universității „Lucian Blaga” Sibiu

Cucoș, Constantin (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Dimitrescu, Florica (1995), Dinamica lexicului românesc – ieri și azi, Editura Clusium Logos, Cluj-Napoca

Drăguleț, Marin (1974), Procedee de activizare a elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Eftenie, Nicolae (2000) , Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Ed. Paralela 45, Pitești

Goia, Vistrian, Drăgotoiu, Ion (1995), Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București

Guțu Romalo, Valeria (2000) Corectitudine și greșeală: limba română de azi, Versiune nouă, Editura Humanitas Educațional, București

Hristea, Theodor (2002): Inovații lingvistice negative în limba română contemporană, în Aspecte ale dinamicii limbii române actuale (coord. Gabriela Pană Dindelegan), Editura Universității din București, București

Hristea, Theodor (1984), Sinteze de limbă română, Editura Albatros, București

Ichim-Stoichițoiu, Adriana (2008), Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influențe, creativitate, Editura All, București

Ilie, Emanuela (2008)., Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași

Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujeană

Jigău, M. (2006), Prevenirea și combaterea violenței în școală: ghid practic pentru directori și cadre didactice, Editura Alpha MDN, Buzău

Măda Grigoraș, Stanca (2003) Puterea limbajului între teorie, metodă și politică, în Pană Dindelegan, G. (coord.), Aspecte ale dinamicii limbii române actuale, vol. II, Editura Universității din București

Mihăescu, N. (1986), Dezvoltarea limbii române, Ed. Albatros, București

Ministerul Educației și Cercetării. Consiliul Național pentru Curriculum(2002), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, C.N.C., București

Niculescu-Gorpin, Anabella-Gloria (2011), Modalități de persuadare și efectul perlocuționar în discursul politic, în volumul Limba română, anul LX, nr. 3, iulie-septembrie, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, București

Nițulescu, Cristian, Lexicon al greșelilor de limbă. Fonetică. Lexic. Ortografie. Ortoepie.Gramatică. Punctuație. Stilistică, Editura Junior, București

Pavelescu, Marilena (2010) , Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București

Pânișoară, Ion-Ovidiu (2006), Comunicarea eficientă, Editura Collegium Polirom, Iași

Pintilie, Mariana (2000), Metode moderne de învățare-evaluare în învățământul preuniversitar, Editura Facil, Cluj-Napoca

Pîrvu, Ioana-Cristina (2008), Aspecte ale derivării jurnalistice, Editura Universității din București, București

Pîrvu, Ioana-Cristina, Aspecte ale metacomunicării în talk-show, în Gabriela Pană Dindelegan (coord.), Aspecte ale dinamicii limbii române actuale, online: http://www.unibuc.ro/eBooks/filologie/

Pușcariu, Sextil (1976), Limba română I. Privire generală, Ed. Minerva, București

Rus, Maria Laura (2005), Un fapt lingvistic de actualitate: influența engleză asupra limbii române, Universitatea Petru Maior, Târgu Mureș

Rusu Păsărin, Gabriela (2010), Limbajul audiovizual și tentația hipertextului, în Analele Universității din Craiova, Seria Științe Filologice, Lingvistică, anul XXXII, nr. 1-2

Sălăvăstru, Dorina (2004), Psihologia educației, Editura Colllegium Polirom, Iași

Stanciu, Nicolae (2002), Elemente sintactice populare în stilul publicistic în volumul Actele colocviului Catedrei de limba română 22-23 noiembrie 2001. Perspective actuale în studiul limbii romane, Editura Universității București, București

Trăistaru, Laura (2010), Anglicisme-nume noi de ocupații în limba română, în Analele Universității din Craiova, Seria Științe Filologice, Lingvistică, anul XXXII, nr. 1-2

Uritescu, Dorin N. (2011), Dicționar explicativ de folosire improprie a termenilor, Editura Shik, București

Uritescu, Dorin N. (2009), Dicționar de cuvinte și sensuri noi, Editura S.A.I.S., București

Ursan, Vasile (2010), Nume de persoane și nume de locuri din Mărginimea Sibiului – Gura Râului, Editura Techno Media, Sibiu

Vintilă Rădulescu, Ioana, Pentru o nouă ediție a DOOM, în Actele colocviului catedrei de limba română, Perspective actuale în studiul limbii române, Editura Universității din București, București

Zafiu, Rodica (2007), Limbaj și politică, Edit. Universității din București, București

Zafiu, Rodica (2001), Diversitate stilistică în româna actuală, Editura Universității din București, București

WEB-OGRAFIE

Stăncioi, Mădălina (2010), Elemente lexicale recente în limba română. Aspecte etimologice, preluat de pe http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2010Iunie/Stancioi%20(Scarlat)%20Madalina%20%20Elemente%20Lexicale%20Recente%20in%20Limba%20Romana/Rezumat%20Stancioi-Scarlat.pdf, accesat la 15.06.2014

http://ro.wikipedia.org/wiki/Sociolingvistică accesat la 20.08.2014

http://www.referat.ro/referate/Clisee_lingvistice accesat la 10.08.2014

http://jurnalul.ro/special-jurnalul/reportaje/veste-poveste-15-limbajul-politic accesat la 25.07.2014

http://studiipolitice.wordpress.com/2010/02/23/mass-media-romaneasca-dependenta-sau-independenta/ accesat la 23.06.2014

http://www.cna.ro/IMG/pdf/Raport_octombrie_2012.pdf accesat la 18.06.2014

BIBLIOGRAFIE

Academia Română. Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan” (2009) , DEX. Dicționarul explicativ al limbii române, Ediția a III-a, Univers Enciclopedic, București

Academia Română. Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan—Al. Rosetti” (2005), DOOM. Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Univers Enciclopedic, București

Academia Română. Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan” (2001) , Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, Ediția a V-a, Univers Enciclopedic, București

Apetroaiei, Elena (2009), Strategii activ-participativeîn predarea-învățarea limbii și literaturii române, Editura Paradigme, Pitești

Avram, Mioara (2003), Considerații asupra dinamicii limbii și asupra studierii ei în româna actuală, din vol. Aspecte ale dinamicii limbii române, vol. II, București

Badea, Oana (2009), Privire bibliografică asupra anglicismelor în limba română, în Analele Universității din Craiova, Seria Științe Filologice, Lingvistică, anul XXXI, nr. 1-2

Bejat, Marian (1971), Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică, București

Bidu-Vrănceanu, Angela, Călărașu, Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș, Mihaela, Pană Dindelegan, Gabriela (2001), Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, 1997; ediția a II-a, sub titlul Dicționar de științe ale limbii, București

Buia, Mihaela (2006), Ortoepia limbii române și relațiile ei cu ortografia în procesul comunicării verbale actuale, Editura Bren, București

Călărasu, Cristina (2003) Globalizare lingvistică si anglicizare, în Aspecte ale dinamicii limbii române actuale (coord. Gabriela Pană Dindelegan), Editura Universității din București, București

Cerghit, Ioan (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița (2005), Psihologie școlară, Editura Collegium Polirom, Iași

Crăciun, Corneliu (2004), Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva

Crețu, Daniela; Nicu, Adriana (2004), Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universității „Lucian Blaga” Sibiu

Cucoș, Constantin (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Dimitrescu, Florica (1995), Dinamica lexicului românesc – ieri și azi, Editura Clusium Logos, Cluj-Napoca

Drăguleț, Marin (1974), Procedee de activizare a elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Eftenie, Nicolae (2000) , Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Ed. Paralela 45, Pitești

Goia, Vistrian, Drăgotoiu, Ion (1995), Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București

Guțu Romalo, Valeria (2000) Corectitudine și greșeală: limba română de azi, Versiune nouă, Editura Humanitas Educațional, București

Hristea, Theodor (2002): Inovații lingvistice negative în limba română contemporană, în Aspecte ale dinamicii limbii române actuale (coord. Gabriela Pană Dindelegan), Editura Universității din București, București

Hristea, Theodor (1984), Sinteze de limbă română, Editura Albatros, București

Ichim-Stoichițoiu, Adriana (2008), Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influențe, creativitate, Editura All, București

Ilie, Emanuela (2008)., Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași

Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujeană

Jigău, M. (2006), Prevenirea și combaterea violenței în școală: ghid practic pentru directori și cadre didactice, Editura Alpha MDN, Buzău

Măda Grigoraș, Stanca (2003) Puterea limbajului între teorie, metodă și politică, în Pană Dindelegan, G. (coord.), Aspecte ale dinamicii limbii române actuale, vol. II, Editura Universității din București

Mihăescu, N. (1986), Dezvoltarea limbii române, Ed. Albatros, București

Ministerul Educației și Cercetării. Consiliul Național pentru Curriculum(2002), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, C.N.C., București

Niculescu-Gorpin, Anabella-Gloria (2011), Modalități de persuadare și efectul perlocuționar în discursul politic, în volumul Limba română, anul LX, nr. 3, iulie-septembrie, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, București

Nițulescu, Cristian, Lexicon al greșelilor de limbă. Fonetică. Lexic. Ortografie. Ortoepie.Gramatică. Punctuație. Stilistică, Editura Junior, București

Pavelescu, Marilena (2010) , Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București

Pânișoară, Ion-Ovidiu (2006), Comunicarea eficientă, Editura Collegium Polirom, Iași

Pintilie, Mariana (2000), Metode moderne de învățare-evaluare în învățământul preuniversitar, Editura Facil, Cluj-Napoca

Pîrvu, Ioana-Cristina (2008), Aspecte ale derivării jurnalistice, Editura Universității din București, București

Pîrvu, Ioana-Cristina, Aspecte ale metacomunicării în talk-show, în Gabriela Pană Dindelegan (coord.), Aspecte ale dinamicii limbii române actuale, online: http://www.unibuc.ro/eBooks/filologie/

Pușcariu, Sextil (1976), Limba română I. Privire generală, Ed. Minerva, București

Rus, Maria Laura (2005), Un fapt lingvistic de actualitate: influența engleză asupra limbii române, Universitatea Petru Maior, Târgu Mureș

Rusu Păsărin, Gabriela (2010), Limbajul audiovizual și tentația hipertextului, în Analele Universității din Craiova, Seria Științe Filologice, Lingvistică, anul XXXII, nr. 1-2

Sălăvăstru, Dorina (2004), Psihologia educației, Editura Colllegium Polirom, Iași

Stanciu, Nicolae (2002), Elemente sintactice populare în stilul publicistic în volumul Actele colocviului Catedrei de limba română 22-23 noiembrie 2001. Perspective actuale în studiul limbii romane, Editura Universității București, București

Trăistaru, Laura (2010), Anglicisme-nume noi de ocupații în limba română, în Analele Universității din Craiova, Seria Științe Filologice, Lingvistică, anul XXXII, nr. 1-2

Uritescu, Dorin N. (2011), Dicționar explicativ de folosire improprie a termenilor, Editura Shik, București

Uritescu, Dorin N. (2009), Dicționar de cuvinte și sensuri noi, Editura S.A.I.S., București

Ursan, Vasile (2010), Nume de persoane și nume de locuri din Mărginimea Sibiului – Gura Râului, Editura Techno Media, Sibiu

Vintilă Rădulescu, Ioana, Pentru o nouă ediție a DOOM, în Actele colocviului catedrei de limba română, Perspective actuale în studiul limbii române, Editura Universității din București, București

Zafiu, Rodica (2007), Limbaj și politică, Edit. Universității din București, București

Zafiu, Rodica (2001), Diversitate stilistică în româna actuală, Editura Universității din București, București

WEB-OGRAFIE

Stăncioi, Mădălina (2010), Elemente lexicale recente în limba română. Aspecte etimologice, preluat de pe http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2010Iunie/Stancioi%20(Scarlat)%20Madalina%20%20Elemente%20Lexicale%20Recente%20in%20Limba%20Romana/Rezumat%20Stancioi-Scarlat.pdf, accesat la 15.06.2014

http://ro.wikipedia.org/wiki/Sociolingvistică accesat la 20.08.2014

http://www.referat.ro/referate/Clisee_lingvistice accesat la 10.08.2014

http://jurnalul.ro/special-jurnalul/reportaje/veste-poveste-15-limbajul-politic accesat la 25.07.2014

http://studiipolitice.wordpress.com/2010/02/23/mass-media-romaneasca-dependenta-sau-independenta/ accesat la 23.06.2014

http://www.cna.ro/IMG/pdf/Raport_octombrie_2012.pdf accesat la 18.06.2014