Dinamica Abandonului Școlar LA Nivelul Județului Dolj

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIALE

SPECIALIZAREA:ASISTENȚĂ SOCIALĂ

LUCRARE DE LICENȚĂ

DINAMICA ABANDONULUI ȘCOLAR LA NIVELUL JUDEȚULUI DOLJ

Coordonator științific:

Lector univ. dr.Emilia Maria Sorescu

Absolvent:

Daniela Rădulescu

Craiova

2016

Motto:

,,Cel mai mare păcat care depășește pe toate celelalte și care duce spre culmea răutații, este lipsa de educație a copilului.’’- Ioan Gura de Aur

CUPRINS

Introducere

Abandonul școlar este o problemă socială, determinată de caracteristicile socioculturale ale mediului de proveniență desemnând un tip de conduită evazionistă stabilă ce prefigurează sau reflectă atitudinea structurată a lipsei de interes, motivație și încredere în educația școlară.

În România s-a înregistrat în ultimii ani un dezinteres crescând față de oferta educațională, dezinteres manifestat prin numărul tot mai mare al elevilor care lipsesc nemotivat de la ore. Acest fapt devine alarmant deoarece absenteismul școlar poate fi văzut ca o formă a eșecului școlar, prefigurând riscul de părăsire a sistemului de învățământ înainte de absolvirea acestuia, certificată printr-o diplomă de recunoaștere a finalizării studiilor.

Este realmente important, în societatea contemporană, să se identifice direcția în care se îndreaptă interesul pentru școală al elevilor deoarece, pe lângă consecințele pe termen scurt de ordin personal există, din nefericire, implicații majore la nivel de comunitate, afectând dezvoltarea acesteia prin proliferarea unor comportamente ce pot genera ulterior probleme grave la nivel societal precum: delincvență juvenilă, consum de stupefiante, violență, trafic de ființe umane, prostituție, etc.

Abandonul școlar este un fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și capacități ajungând să dezvolte o teamă de eșec, cât și pe plan social, pentru că eșecul școlar permanentizat „stigmatizează”, „etichetează” și conduce la o marginalizare socială cu un nivel crescut de comportamente deviante și infracționale. Din punct de vedere legal se specifică faptul că frecventarea obligatorie a școlii încetează la sfârșitul clasei a X- a.

Studiile de specialitate realizate în vederea prevenirii abandonului școlar au identificat o mare parte dintre factorii care influențează sau potențează neparticiparea copiilor cursuri, atât din perspectiva caracteristicilor individuale ale elevilor cât și din aceea a caracteristicilor familiilor din care provin aceștia, măsura în care situația economică, poziția pe piața muncii a membrilor familiei, componența acesteia sau apartenența la un anumit grup etnic, se asociază cu neparticiparea școlară.

Prezentul studiu vizează în principal realizarea unei statisticii realiste a elevilor în risc de abandon școlar (repetenție, situație neîncheiată), a ratei abandonului declarat la nivelul județului Dolj dar și identificarea factorilor determinanți ai acestui fenomen în vederea realizării unui plan de măsuri de măsuri privind prevenirea și combaterea abandonului, centrat pe datele și problematica județului Dolj în anul 2014-2015.

CAPITOLUL 1. Dimensiuni și tendințe ale educației

1.1 Adaptarea școlară

Problema adaptării școlare a elevilor reprezintă un aspect fundamental al activității instructiv-educative, fiind prezentă în viața școlii, în preocupările de zi cu zi ale cadrelor didactice, dar și în numeroase cercetări, atât pe plan național, cât și internațional. Paradigma adaptării școlii la cerințele și posibilitățile de instruire ale elevului, caracteristică a educației în viitor, dar și a sistemelor educaționale organizate după modelul rețelei, impune o diversificare a situațiilor și experiențelor de învățare, construirea acestora în acord cu posibilitățile și nevoile tuturor categoriilor de elevi, pentru a răspunde principiilor: ”școala incluzivă”, ”școala pentru toți”, ”învățământ integrat”.

Pledându-se la nivel european pentru o educație integrată, incluzănd în răndul elevilor cu cerințe educaționale speciale și pe cei care prezintă un risc ridicat de a părăsi școla, in Romania putem identifica doua categorii de copii care abandoneaza scoala : „copiii uitați” și „ copiii pierduți”. „Copiii uitați” sunt cei niciodată cuprinși în evidența unei școli: copii din zonele rurale izolate, greu accesibile, copiii din mediile socio-culturale sever deteriorate, „de generații în șir care preiau condiția părinților, la rândul lor needucați”, copiii rromi, cei mai mlți neînregistrați de la naștere, deci inexistenți pentru societate. „Copiii pierduți” sunt cei care au intrat inițial în sistemul oficial al educației, dar care s-au pierdut pe drum, pe itinerariul educativ, copiii străzii din marile orașe, cu tulburări comportamentale, precum și copiii care, deși prezintă anumite deficiențe au fost considerați ca educabili în școlile de masă, dar față de care „s-au depus armele” ulterior de educatorii înșiși.’’

De modul în care se realizează interacțiunea dintre particularitățile fizice, intelectuale, afective și de personalitate ale preadolescentului, pe de-o parte, și cerințele și exigențele impuse de activitatea instructiv-educativă, precum și calitatea influențelor familiale asupra activității școlare, pe de altă parte, depind posibilitățile de adaptare școlară a elevului preadolescent.

Proiectele educației vizează transformarea practicilor educaționale tradiționale în baza noilor principii specifice educației și pedagogiei contemporane: educație globală, învățare pe parcursul întregii vieți, educație incluzivă, educația pentru toți, șanse egale, parteneriat în educație. Învățarea în profunzime, bazată pe acțiunea și responsabilizarea celui care învață, formarea de competențe, integrarea cunoștințelor în structuri de aplicație, predarea interactivă, curriculum inter- și transdisciplinar sunt doar câteva concepte, idei, pe care se bazează pedagogia contemporană, fiind generate de comutarea societăților europene către globalizare și către societatea bazată pe cunoaștere, de necesitatea sincronizării între dezvoltarea societății și dezvoltarea educației, de noile rezultatele ale unor evaluări și aplicații în sistemele educaționale, de necesitatea integrării și globalizării educației.

În consens cu noile principii specifice educației și pedagogiei contemporane și cu documentele de politică educațională europeană, care au stat la baza construirii sistemelor educaționale actuale, se situează și cerințele care vizeză adaptarea școlii la posibilitățile de instruire ale elevilor, precum și nevoia vitală a unei educații de bază, considerată o problemă prioritară în toate statele lumii.

Sistemele educaționale actuale, adaptate cerințelor educaționale specifice populației școlare diverse, s-au construit în baza ideilor și principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie interactivă, care accentuează importanța formării competențelor și se caracterizează prin următoarele dimensiuni:

reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educației.

utilizarea tehnologiilor informatizate în educație (computer, internet, clase virtuale) în: proiectarea predării, dirijarea învățării, monitorizarea actului didactic;

trecerea de la sisteme educaționale organizate ierarhic la sisteme educaționale organizate după modelul rețelei;

învățare prin rezolvarea de probleme, stimularea gândirii critice;

preocupare pentru formarea competențelor;

tendința de prospectare, anticipare, reconstrucție a structurilor de învățare;

preponderența experiențelor interactive, care generează învățare în profunzime: predare-învățare cooperantă, lecții bazate pe experiență de viață, confruntări de opinii, modele acționale;

reconstrucția spațiului școlar în vederea favorizării interacțiunilor, cooperării, schimbului de experiențe, opinii, ascultării active.

Paradigma postmodernității în domeniul educației, obiectivată în noi perspective și soluții în teoria și practica educațională, dezvoltate pe linia continuității, restructurării paradigmei modernității, dar și a unor noi direcții și proiecte educaționale, s-a conturat ca răspuns la necesitatea adaptării școlii la schimbările și problematica lumii contemporane.

Promovând conceptul de educație permanentă și reluând problematica legată de diferite niveluri ale educației, Comisia Internațională pentru Educație în sec. XXI reafirmă unul dintre principiile fundamentale promovate de UNESCO, și anume, nevoia vitală a unui învățământ elementar, a unei educații de bază, care reprezintă o problemă prioritară în toate țările lumii, și care trebuie să includă și milioanele de adulți analfabeți, copii neșcolarizați și copii care părăsesc școala după primii ani de studii.

Importanța educației de bază, realizată în cadrul învățământului primar, secundar inferior (în general până în jurul vârstei de 14 ani) și secundar superior, dar și în cadrul familiei și prin programele educaționale destinate adulților, realizate în afara structurilor sistemului educațional, rezultă din faptul că reprezintă o etapă esențială în pregătirea pentru viață, în care copilul învață ”cum să învețe” și devine capabil să decidă în legătură cu calea ce o va urma în viitor.

Cadru de acțiune adoptat la Conferința Mondială a Educației pentru Toți de la Jomtiem (1990), precum și cel adoptat la încheierea Forumului Mondial al Educației de la Dakar din 2000, prevăd direcții de acțiune și strategii care vizează: punerea la dispoziția tuturor indivizilor a unui învățământ elementar de bună calitate (în mod special pentru cei din gupurile dezavanajate); ameliorarea calității educației primare și a pregătirii cadrelor didactice; atingerea de rezultate școlare măsurabile, cu deosebire în citit-scris, abilități de calcul și abilități esențiale de viață; recunoașterea diversității necesităților educaționale individuale.

Indiferent de cauze „abandonul școlar a căpătat proporții îngrijoratoare în ultimii 10 ani, această „noutate” a școlii românești contemporane înregistrând o creștere progresivă estimându-se că la nivel național pe o generație de elevi sunt intre zece mii și cinsprezece mii de copii care renunță la școală.”

1.2 Politici și practici educaționale

La nivel international:

Printre organizațiile internaționale preocupate de problema educației în general și, implicit, de studiul abandonului școlar, se numără: United Nations Millenium Development Goals, inițiativele UNESCO privind programul „Educația pentru toți”, dezvoltarea la nivelul Uniunii Europene a unor valori de bază în ceea ce privește educația (prin Strategia Europe 2020, statisticile EUROSTAT), studiile OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) și studii ale International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA. Măsurarea și definirea conceptului de părăsire timpurie a școlii este ambiguă din cauza faptului că diferite instituții – naționale și internaționale – operează cu definiții distincte. Există două mari categorii de definiții: definiții formale și definiții funcționale. Definițiile formale se concentrează asupra caracteristicilor formale (a avea o diplomă sau nu, a fi înscris într-un sistem educațional sau nu), în timp ce definițiile funcționale se concentrează asupra „funcționalității” persoanei (dacă persoana respectivă a dobândit competențe suficiente pentru a funcționa într-un anumit mediu) (Annexes to the Draft Policy Paper on Early Education Leaving, Olanda, Rotterdam, pag 2 ).

Aproape toate statele și organizațiile internaționale folosesc definiția formală, cu excepția Olandei care operează conceptul de „calificare de bază (starting qualification)” – nivel minim de educație necesar găsirii și păstrării unui job. În ceea ce privește terminologia, același document citat anterior face distincție între abandon școlar (dropout) – termen folosit în Marea Britanie și alte țări anglosaxone, care are conotații negative – și părăsirea timpurie a școlii (early school leaving) – folosit în restul țărilor și de către instituțiile internaționale. Într-un alt document, redactat de către o instituție canadiană (Youth Action and Policy Association-YAPA) (Access and Equity manual or working with young people, pag 63 ) se menționează că termenul corect care trebuie folosit este cel de părăsire timpurie a școlii (early school leaving), întrucât nu toți cei care au părăsit timpuriu școala au abandonat-o: poate a fost o decizie rațională să urmărească alte scopuri precum angajarea sau specializarea în altceva – poate au ales să învețe o meserie, să facă ucenicie. Într-un document redactat de Comisia Europeană se menționează că termenul „părăsire timpurie a școlii” (early school leaving – ESL) include toate formele de părăsire a educației și trainingului înainte de absolvirea nivelului doi de educație conform clasificării ISCED sau înainte de obținerea unui certificat vocațional echivalent, în timp ce termenul de „abandon școlar” (school dropout) are un înțeles mai restrictiv, referindu-se la întreruperea unui curs în general sau a educației vocaționale (Commission staff working paper, Reducing early school leaving, Accompanying document to the Proposal for a Council Recommendation on policies to reduce early school leaving, pag 5 ).

La nivel național:

Democratizarea sistemului educativ românesc, ameliorarea calității învățământului, valorizarea rolului social al educației, dezvoltarea valorilor culturale românești, promovarea identității culturii românești în cadrul culturii universale, formarea cetățenilor responsabili, activi, care să contribuie la dezvoltarea unei societăți democratice, sunt obiective prioritare ale politicii educaționale românești, evidențiate după 1990, convergente cu obiectivele dimensiunii europene.

Politicile educaționale actuale vizează dezvoltarea învățământului preuniversitar (educația de bază, învățământul profesional și cel secundar superior), modernizarea învățământului superior și compatibilizarea nivelurilor naționale de calificare cu cele europene. Documentele strategice de politică educațională care realizează armonizarea între prioritățile naționale și cele de nivel european sunt: Strategia Postaderare 2007-2013 (Ministerul Educației și Cercetării, ianuarie 2007), Planul Național de Dezvoltare 2007-2013 (Guvernul României, decembrie 2005) și Strategia Dezvoltării Învățământului Preuniversitar în perioada 2001-2010 (Ministerul Educației și Cercetării, 2002).

Între direcțiile avute în cadrul reformei învățământului românesc, reforma curriculară reprezintă segmentul esențial, central, care se constituie acum ca o tematică distinctă în științele educației. Programul reformei curriculare reprezintă un demers coerent de politică educațională națională, proiectat și derulat în concordanță cu tendințele și practicile europene curente.

Noua abordare a Curriculum-ului Național a generat un alt tip de cultură curriculară caracterizată prin: „centrarea procesului de învățământ pe obiective de formare a competențelor și aptitudinilor; transformarea școlii centrate pe profesor într-o școală centrată pe elev prin promovarea metodelor interactive de învățare, cultivarea aptitudinilor creative ale elevilor și crearea unor situații de învățare variate (profesorul este responsabil de modalitatea de organizare a programelor de învățare, performanțele elevilor confirmând sau infirmând eficiența acțiunilor didactice); abordarea inter și transdiciplinară a curriculum-ului școlar; abordarea curriculum-ului în corelație cu problematica evaluării performanțelor școlare și a formării inițiale și continue a personalului didactic “. Modernitatea și caracterul inovativ al Curriculum-ului Național se regăsesc la nivelul următoarelor trăsături definitorii ale acestuia: plasarea învățării în centrul demersurilor educaționale; orientarea învățării spre capacități și competențe; utilizarea metodelor interactive; dezvoltarea spiritului critic, interogativ; stimularea gândirii creative; structurarea unui învățământ pentru fiecare prin flexibilizarea parcursurilor școlare; adaptarea conținuturilor învățării la interesele, aptitudinile elevului, la problemele și cerințele vieții sociale; responsabilizarea agenților implicați în actul educativ.

În ansamblul sistemului de învățământ românesc, învățământul obligatoriu, care începe la vârsta de 6-7 ani și durează 10 ani (prin parcurgerea învățământului primar și secundar inferior cu cele două cicluri succesive, gimnaziul și ciclul inferior al liceului), deține o poziție strategică, de bază, de calitatea instruirii și învățării realizate în cadrul acestuia depinzând performanțele și eficiența nivelurilor ulterioare de învățământ, dezvoltarea viitoare a societății românești, afirmarea ei ca o societate a cunoașterii, a învățării.

Educația de bază, realizată în cadrul învățământului obligatoriu, asigură însușirea competențelor necesare accesului ulterior la învățare, învățării pe parcursul întregii vieți, idee precizată în cadrul primului mesaj-cheie al Memorandumului asupra învățării permanente, elaborat de Comisia Europeană în octombrie, 2000: ”noi competențe de bază pentru toți”. Noile competențe de bază precizate în concluziile Consiliului European de la Lisabona, concretizate într-o listă a domeniilor de cunoaștere și competență larg definite, de natură interdisciplinară, se regăsesc și la nivelul învățământului obligatoriu din România, fiind incluse în prevederile Planului Național de Dezvoltare 2007-2013.

Printre argumentele care susțin necesitatea considerării educației de bază ca prioritate pentru politica națională a educației, menționăm: furnizează fundamentele pentru educația ulterioară și pentru dezvoltarea atitudinilor necesare la viitorul loc de muncă; asigură temeiurile necesare pentru utilizarea comunicării și gândirii logico-matematice; reprezintă condiția sine qua non pentru îndeplinirea obligațiilor în cadrul colectivității și familiei; oferă instrumentele de bază ale învățării (exprimare orală, alfabetizare) și conținuturile fundamentale ale acesteia (cunoștințe, deprinderi, valori, atitudini); creează premisele necesare pentru dezvoltarea propriilor capacități; oferă posibilitatea îmbunătățirii calității vieții, prin luarea unor decizii responsabile și învățarea permanentă.

Având în vedere impactul învățământului obligatoriu asupra evoluției ulterioare a tinerilor dar și asupra dezvoltării societății, precum și anvergura acestuia ca sector social (polulația școlarizată, cadre didactice implicate, unități școlare), considerăm că elaborarea și aplicarea politicilor educaționale în domeniu trebuie să se realizeze cu maximă atenție, implicare și responsabilitate. De aceea, demersul investigativ realizat în cadrul lucrării, și mai ales soluțiile elaborate și implementate experimental, se vor a fi modalități concrete de respectare și aplicare corespunzătoare a politicilor menționate.

În România, în anul 2012, rata de părăsire timpurie a școlii a fost de 17.4% fapt care ne plasează pe un îngrijorător loc 5 dintre cei 28 de membrii UE . În anul precedent rata de părăsire timpurie a școlii a fost similară (17.5%) ceea ce indică o stagnare în procesul de reducere a fenomenului de părăsire a școlii în România. Unul din obiectivele principale incluse în Strategia Europa 2020 este reducerea sub 10% a ratei de părăsire timpurie a școlii în statele UE și la sub 11.3% în România până în anul 2020. Având în vedere rata actuală și trendul din ultimii ani obiectivul de 11% pare departe de a fi atins. În acest context este necesară revizuirea actualei strategii românești de prevenire și combatere a fenomenului de abandon și părăsire timpurie a școlii. Conceptele de abandon și cel de părăsire timpurie a școlii au la origine un fenomen comun (absenteismul școlar, nefrecventarea cursurilor școlare) însă au primit definiții și înțelegeri diferite.

Părăsirea timpurie a școlii este o sintagmă clar definită de EUROSTAT și se referă la persoanele de vârstă 18-24 ani care nu au absolvit învățământul obligatoriu (10 clase) și care nu mai urmează nici o formă de educație sau ”training”. Așadar în 2012 în România 17.4% dintre persoanele de vârstă 18-24 ani nu au terminat 10 clase și nu mai urmează nicio formă de educație sau instruire. Dacă părăsirea timpurie a școlii vizează situația educațională a adulților, abandonul școlar are în vedere situația de nefrecventare a școlii inclusiv la vârste mai mici, înainte de majorat. Dincolo de acest punct există însă în Romania multă confuzie în abordarea instituțională a fenomenului de abandon școlar atât la nivelul decidenților publici, cât și la nivelul școlilor (conducerea școlii, cadre didactice) și cu atât mai mult la nivelul părinților. Tocmai lipsa unei definiții instituționale unitare (în documentele oficiale de politică publică) a abandonului școlar este una din problemele care îngreunează tratarea eficace a abandonului școlar. Studiul „O școală pentru toți” realizat de Agenția Împreună cu suportul UNICEF arată că în practica cotidiană conducerea școlilor evaluează cazurile de abandon școlar în maniere diferite urmând mai multe abordari, cum ar fi: definiția din Regulamentul de Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ Preuniversitar (ROFUIP) – adică elevii care au depășit cu cel puțin 2 ani vârsta corespunzătoare unui nivel educațional fără a-l absolvi și fără a mai frecventa școala, definitia din alt document oficial public (Raportul anual asupra Educatiei Nationale elaborat de Ministerul Educatiei) care considera abandonul școlar raportul dintre elevii înscriși la inceputul anului școlar și cei în evidența la finalul aceluiași an școlar (un copil in abandon este așadar cel care deși s-a înscris la inceput de an școlar, nu mai e în evidența școlii la final) sau o definiție proprie, în acord cu parerea proprie a ceea ce înseamnă abandon (de exemplu sunt considerați abandonați elevii care au un anumit numar de absente, cum ar fi absenteism 30 de zile consecutive). Definițiile oficiale au lacune mari, cu efect negativ asupra capacității sistemului de a reacționa rapid și adecvat la situațiile de abandon (nu le discutăm aici în detaliu, sunt menționate în studiul citat). Lipsa unei definiții unitare și adecvate, reper în politicile publice din Romania contribuie ea însăși la perpetuarea unei abordări deficitare a abandonului școlar. A creste capacitatea de identificare adecvata a abandonului scolar de catre reprezentantii scolilor ar insemna fara indoiala cresterea capacitatii acestora de a asigura un proces educațional incluziv si egalitate de șanse școlare pentru grupuri defavorizate. Din punctul meu de vedere definiția adecvată a abandonului școlar trebuie să permita identificarea facilă a cazurilor de abandon, semnalarea promptă a acestor cazuri si intervenția particularizată lor pentru a reântoarce copilul în mediul școlar.

CAPITOLUL 2. Abandonul școlar – delimitări conceptuale

2.1 Abandonul școlar- problemă a învățământului românesc

Fenomenul abandonului școlar (school dropout, early school leaving) este unul dintre subiectele de top de pe agenda politică educativă din România și din Uniunea Europeană. Validat ca problemă socială gravă în rândul țărilor subdezvoltate și în curs de dezvoltare, în țara noastră abandonul școlar a luat amploare în ultimii ani, în special în mediul rural. De-a lungul ultimilor 10 ani, rata abandonului școlar în România a înregistrat anumite fluctuații: în anul 2004 se situa la 22,9% după care, în 2008 a scăzut la 15,9 %, urmând ca apoi să crească la 16,6 % în 2009. La nivelul anului 2009, dintr-un efectiv de 27 de țări membre ale Uniunii Europene, România se clasa pe locul 6 în topul țărilor cu rata cea mai mare de abandon școlar (16,6%), cu două poziții înaintea Bulgariei (14,7%), dar cu mult după Malta, Portugalia și Spania, țări care înregistrau o rată a abandonului școlar de peste 30% (Commission staff working paper, Reducing early school leaving, Accompanying document to the Proposal for a Council Recommendation on policies to reduce early school leaving, pag. 7)

Pentru abandonul scolar exista mai multe definiții:

Definiția EUROSTAT: cel care părăsește timpuriu școala este o persoană între 18 și 24 de ani, care nu a primit o calificare la nivelul secundar superior (upper secondary qualification) și care nu urmează nici o altă formă de educație sau training. Definiția a fost acceptată de către toți Miniștrii Educației statelor membre ale Uniunii Europene în cadrul Consiliului din 2003 (UE 15, când Uniunea Europeană încă nu trecuse prin primul val de extindere) (Early school leaving in Europe guide, pag. 1 ).

Definiția OECD: cel care părăsește timpuriu școala este o persoană între 20 și 24 de ani care nu are o calificare din nivelul doi de educație (lower secondary education) și care nu este înscris în nici o schemă educațională.

Definiția Comisiei Europene: copiii care părăsesc timpuriu școala sunt cei care nu au absolvit cel de-al doilea ciclu de învățământ (Council recommendation on policies to reduce early school leaving, pag. 2), cei care nu au absolvit învățământul obligatoriu sau nu au obținut certificate de calificare (Commission staff working paper, Reducing early school leaving, Accompanying document to the Proposal for a Council Recommendation on policies to reduce early school leaving, pag. 5). Prin urmare, cei care au părăsit timpuriu școala sunt cei care au absolvit doar ciclul preșcolar, primar, gimnazial sau mai puțin de 2 ani din liceu (conform clasificării ISCED – nivelul 0, 1, 2 sau 3c scurt), inclusiv cei care au urmat o educație vocațională care nu a dus la obținerea unui certificat de absolvire echivalent celui de terminare a nivelului 2.

Tot la nivel de definire a conceptului de abandon școlar se pune și problema celor cu rezultate slabe la învățătură (underachievers) care, în unele sisteme de învățământ, sunt forțați să aleagă o altă instituție de învățământ care să le ofere o calificare ce nu reflectă neapărat talentul lor (de câte ori nu s-a întâmplat și în România ca elevii „problemă” să fie determinați să se mute la o școală mai slabă sau la o școală profesională?) (Annexes to the Draft Policy Paper on Early Education Leaving, Olanda, Rotterdam, pag 3 )

Abandonul școlar reprezintă o problemă a sistemului românesc de învățământ insuficient tratată, o problemă serioasă ce trebuie convertită urgent într-o complexă strategie de intervenție. Este vorba cu certitudine de un fenomen care, prin consecințele sale semnificative și prin dimensiunile sale îngrijorătoare, trebuie să fie prezent în agenda de priorități a decidenților, a practicienilor și a beneficiarilor din sistemul educațional. Pentru a se întreprinde măsuri de combatere a abandonului școlar este nevoie de un studiu diagnostic care să scoată în evidență care este rata abandonului, care sunt zonele cele mai atinse de acest fenomen și mai ales care sunt cauzele principale pentru toate grupele de vârstă scolară.

Definiția oficială dată abandonului școlar este detaliată în Regulamentul de Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ Preuniversitar, art. 68 alin. (5). Mai exact, conform acestuia, se află în situație de abandon școlar elevul care nu frecventează cursurile de zi ale unei clase din învățământul obligatoriu, depășind cu mai mult de doi ani vârsta clasei respective.

Abandonul școlar mai ,, reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau incheierii ciclului de studii incepute.”

Abandonul școlar este rezultatul unei combinații de cauze interne și externe, de factori interni și factori externi. Fiecare abandon are o istorie personală și socială legată de modul cum se aplică diferențiat principiul dezvoltării.

2.2 Factorii declanșatori ai eșecului și abandonului școlar

Principalii indicatorii ai dezangajării, ai lipsei interesului pentru scoala si in final ai abandonului sunt: cei academici: „care se referă la relația profesor – elev, la eșecul școlar, la absenteism; indicatori relativi la activitatea extracurriculară și care subliniază absența elevilor din cluburile sponsorizate de școală, din echipele școlii, de la diverse evenimente, precum și lipsa preocupării pentru viitor si indicatori care vizează dezangajarea față de certificarea școlară.”

Putem spune că eșecul școlar nu este o problemă nouă, ci de-a lungul timpului au fost realizate multiple cercetări pentru identificarea si prevenirea eșecului scolar. Odată cu trecerea timpului și apariția unor noi factori ce contribuie la acest fenomen negativ în rândul elevilor, schimbarea viziunii educativ – informative și formative, egalitatea de șanse privind educația, asociată cu dezechilibrul apărut între elev și mediul școlar, între acesta și sarcinile de învățare. Pornind de la acest dezechilibru, Mihai Jigău face diferența între inadaptarea pedagogică și inadaptarea comportamentală. „Inadaptarea pedagogică se referă la incapacitatea de a rezolva în mod corespunzător sarcinile didactice, în timp ce inadaptarea comportamentală care înglobează tulburările de relaționare a copilului cu profesorii, colegii, personalul specializat, precum și încălcarea regulilor colectivității școlare sau extrașcolare mediul școlar fiind privit ca o închisoare ce încătușează spiritul și libertatea copilului prin regulile sale.”

Eșecul școlar este produsul mai multor factori cauzali aflați într-o anumită configurație pedagogică, psihologică și socială care determină la rândul ei mai multe consecințe imediate, dar si de durată. Eșecul școlar are la bază mai mulți factori care pot fi diferiți, dar cel mai adesea asociați, elevul se confruntă cu o serie de dificultăți școlare care au ca principale cauze: propria persoană, părinții și familia, școala, comunitatea locală, etc.

Insuccesul școlar este de asemenea un factor favorizant al eșecului școlar și în mare parte este datorat inadaptării școlare care poate fi interpretată ca „ incapacitatea elevului de a răspunde cerințelor comunității școlare, aici fiind inclusă colectivitatea didactică, clasa de elevi, precum si microgrupurile formate la nivelul școlii precum și în exteriorul ei dar și imaturitatea școlară, caracterizată prin neatingerea unui nivel optim privind dezvoltarea socială, morală., mintală, fizică și volitivă, precum și imposibilitatea valorificării nivelului la care s-a ajuns.”

Inadaptarea școlară poate fi interpretată în sens restrâns prin raportare la eficiența sau ineficiența acțiunilor pedagogice necesare în anumite împrejurări, precum: intrarea elevului în clasa I, sprijinirea elevului cu deficiențe sau insuficiențe în activitatea de învățare etc. În sens larg, inadaptarea reflectă ,,ineficiența acțiunilor proiectate de profesor pentru stabilirea unui echilibru optim între posibilitățile elevilor și necesitățile mediului educativ”. Acest echilibru vizează atât activitatea educativă, dar și procesul de integrare psihosocială a elevului.

Nu putem pune semnul egalității între inadaptarea școlară și abandonul școlar, ultimul fiind o consecință a inadaptării și nici nu-l putem confunda cu insuccesul școlar, ele deși fiind fenomene înrudite „se deosebesc totuși; …inadaptarea este o formă a insuccesului școlar, având o sferă de cuprindere mai mică.”dar de multe ori inadaptarea duce la esec scolara acesta putand fi explicat astfel: „esecul școlar semnifică neconcordanța între cerințele școlare și performanțele și eficiența activității de învațare. El este trăit ca neîncrederea in capacitățile personale, descurajare, stres psihic, suferință.”

De reținut este și faptul că eșecul școlar este un fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și capacități ajungând să dezvolte o teamă de eșec, cât și pe plan social, pentru că eșecul școlar permanentizat „stigmatizează”, „etichetează” și conduce la o marginalizare socială cu un nivel crescut de comportamente deviante și infracționale. Eșecul școlar are la bază mai mulți factori care pot fi diferiți, dar cel mai adesea asociați, elevul se confruntă cu o serie de dificultăți școlare care au ca principale cauze: propria persoană, părinții și familia, școala, comunitatea locală, etc.

Se pot distinge însă cinci mari tipuri de dificultăți pe care elevul poate să le întâmpine:

1. Dificultăți de natură somatică;

2. Deficiențe intelectuale/cognitive;

3. Probleme de învățare de ordin instrumental;

4. Dificultăți de ordin afectiv privind direct copilul, adesea familia sa;

5. Slăbiciuni pedagogice privind școala, dar adesea si părinții.

2.3 Cauze ale abandonului școlar

Cauzele abandonului școlar pot fi evaluate și explicate în principiu din trei perspective și anume din punct de vedere psihologic, social si psihopedagogic.

Cauze psihologice – care țin de personalitatea și starea de sănătate a elevului: motivație școlară scăzută, lipsă de interes, încredere scăzută în educația școlară, oboseală, anxietate, autoeficacitate scăzută, imagine de sine deteriorată, sentimente de inferioritate, abilități sociale reduse, pasivitate; refuzul de a adera la o alegere făcută de alții. Cauzele abandonului sunt acele cauze care țin de elev, de structura lui particulară, sunt aspecte ce țin de personalitatea și starea sa de sănătate: motivație școlară scăzută, lipsă de interes, încredere scăzută în educația școlară, oboseală, anxietate, autoeficacitate scăzută, imagine de sine deteriorată, sentimente de inferioritate, abilități sociale reduse, pasivitate, inadaptare, refuzul de a adera la o alegere făcută de alții.

Din punct de vedere psihologic„ există o semnificativă corelație între imaginea de stimă a elevului și reușită școlară, dat fiind faptul că modul în care se comportă elevii în școală depinde în mare măsură de modul în care se percep pe ei înșiși, de modul în care educatorii reacționează. Activitățile lor, grupul din care fac parte, notele, formează cadrul social în care se formează imaginea de sine. Aprecierea făcută de către profesori se interiorizează, devenind autoapreciere. Relaționarea, afirmarea, investirea în învățare și adaptarea la cerințele școlii sunt factori care pun în lumină imaginea de sine a elevilor și succesul școlar. Riscurile unei stime de sine scăzută sunt reprezentate de multiplele probleme emoționale (depresie, iritabilitate, anxietate), problemele de comportament (agresivitate), scăderea performanțelor școlare (eșec școlar, abandon școlar).” Elevul care prezintă un risc înalt de abandon școlar, incapabil să se adapteze și să funcționeze adecvat în contextul clasei tradiționale (rezultatele școlare sub medie), nu-și stabilește obiective profesionale, prezintă absenteism, ostilitate față de adulți și reprezentanții autorității școlare, provine dintr-o familie ce experimentează un stres existențial cu probleme economice serioase, nu este implicat în nicio activitate organizată de școală, non-formală sau formală.

Etichetarea ca „elev slab” și deprivarea de status reduc stima de sine a elevilor și subminează încercarea lor de a-și construi o identitate socială pozitivă. Astfel, elevii care nu au resursele necesare pentru a se mobiliza în vederea depășirii dificultăților vor căuta să-și satisfacă nevoia de valorizare personală în afara școlii, eventual prin abandon.

Cauzele psihologice se referă și la anumite probleme grave de sănătate de natură anatomico-fiziologică (malformații corporale sau defecte senzoriale, inclusiv handicapul fizic) care dau naștere unor complexe de inferioritate iar în cazul în care acest copil nu este susținut afectiv de către cei din jur, el va deveni tot mai suspicios și timorat în situațiile școlare evitând pe cât posibil acțiuni de grup ajungând în final să abandoneze școala.

Una din cauzele frecvente ale lipsei de la școală este starea sănătății elevului.

Elevii care provin din medii dezavantajate au probleme de integrare dar și de sănătate, multe dintre ele fiind cauzate de alimentația deficitară și de lipsa posibilităților materiale, de inexistența suportului social și medical. Dacă un copil este bolnav, nu poate frecventa școala zi de zi, nu poate ține pasul cu colegii lui, experimentează insuccesul școlar ajungând uneori la abandon.

În România contemporană ne confruntam însă cu aspecte economice dramatice care ar fi trebuit demult să nu mai reprezinte o problemă. Accesul la educație pentru copiii provenind din medii defavorizate este încă limitat și condiționat de factorii socio-economici. Acești copii sunt expuși unui risc ridicat de abandon școlar prin simpla lipsă a unor mijloace decente de trai iar starea de sănătate precară și lipsa accesului la mijloace adecvate pentru prevenirea și combaterea problemelor medicale reprezintă câteva dintre principalele cauze ale acestui fenomen.

Multe deficiențe organice, cum ar fi: tulburări de vedere, de auz, de limbaj, tulburări comportamentale, tulburările percepției, ritmului și coerenței gândirii, tulburările nervoase și modificările din sfera psihicului, au efecte negative asupra reușitei școlare a elevului (Coasan, 1988).

Sub un alt aspect însă, când spunem sănătate nu ne referim strict la existența sau lipsa bolii. De cele mai multe ori absențele înregistrate din cauza existenței unei boli sunt cele justificate și motivate cu dovezi ce atestă starea de rău și nevoia de repaus. Îngrijorătoare sunt însă absențele înregistrate de elevii care se simt rău dar nu pentru ca există o condiție medicală aparte ci pentru că le lipsește starea de bine.

Adevărata sănătate înseamnă starea de bine emoțională, fizică, mentală și sufletească (psihică, spirituală). Ce se întâmplă cu elevii care se simt amenințați de un anumit aspect legat de școlaritate? Mulți dintre ei caută să-l evite iar această evitare se realizează prin fuga de la ore văzută ca un sistem de autoapărare împotriva a ceea ce elevul resimte în plan inconștient ca fiind un pericol.

Rezumând, starea generală de sănătate (boli acute sau cronice, lipsa stării de bine) întrerup ritmul învățării și împiedică recuperarea conținuturilor și acoperirea lacunelor, induc sentimentul de neîncredere în forțele proprii și scăderea stimei de sine, toate acestea la rândul lor conducând spre comportamente evazioniste traduse prin absențe numeroase de la școală.

Achizițiile cognitive insuficiente se încadrează în categoria cauzelor abandonului școlar tocmai prin prisma trăirilor interioare și a schițării stimei de sine a fiecărui elev în funcție de cât și ce știe, raportat la ceilalți, colegii de clasă în acest caz.

Achizițiile cognitive ale copiilor sunt structural diferite de cele ale adulților. Dezvoltarea cognitivă vizează în principal achiziția de structuri operatorii și de strategii cognitive, pe baza cărora pot fi dobândite diverse cunoștințe. Ea se bazează pe procese precum: „ înțelegere, raționament, gândire, rezolvare de probleme, învățare, conceptualizare, clasificare, memorie, planificare, evaluare, respectiv pe toate acele aspecte ale inteligenței umane pe care le utilizăm pentru a ne adapta în mod flexibil la realitate și pentru a-i conferi un sens.”

Una dintre cerințele de bază ale unei instruiri eficiente o reprezintă cunoașterea și înțelegerea modului în care copiii fac reprezentări și operează asupra realității. În proiectarea strategiilor și metodelor de predare este important să se țină cont de achizițiile și de structurile operatorii, care caracterizează majoritatea elevilor dintr-o clasă conform nivelurilor lor de dezvoltare cognitivă și socială.

Nu trebuie neglijată necesitatea luării în considerare a diferențelor dintre elevi. Este extrem de important ca profesorul să identifice nivelul aproximativ al dezvoltării cognitive al elevilor pentru a-și putea ajusta metodele de predare structurilor cognitive ale acestora.

Pentru proiectarea unui curriculum adecvat, profesorul trebuie să cunoască dinamica dezvoltării elevilor, reperele de care va ține cont în astfel de planificări fiind, pe de o parte, rezultatele anterioare ale elevilor, iar pe de altă parte, rezultatele în curs de achiziție. În caz contrar elevii vor avea sentimentul că sunt depășiți de materie, că nu pot face față la solicitări, că este mult prea greu pentru capacitatea lor de înțelegere. Aflându-se în astfel de situații unii elevi găsesc procesul de instruire neatrăgător, fără sens și peste interesele lor, simțindu-se forțați să se sustragă acestuia. O astfel de abordare rezidă în actul de a fugi de la ore care tinde să se transforme dintr-un caz ocazional și izolat într-un obicei atunci când nu sunt luate măsurile adecvate de redresare a situației, măsuri ce intră strict în competențele pedagogice ale cadrelor didactice.

Din categoria cauzelor psihologice care țin de deficiențe ale dezvoltării psiho-intelectuale și stau la baza crizelor impulsive și a reacțiilor de abandon de orice fel, inclusiv cel școlar, enumerăm: nivel redus al inteligenței, autismul infantil, profunda interiorizare a ideilor, a sentimentelor proprii, îndepărtarea de realitate, hipersensibilitate sau irascibilitate

Un rol important în înțelegerea motivației ce stă în spatele deciziei de a fugi de la școală îl au și particularitățile vârstei. Astfel, „la elevii mici, fuga de la școală poate fi o manifestare a ,,fobiei școlare” cauzată de: părinți care valorizează excesiv educația școlară, stiluri parentale supraprotectoare, autoritare sau indiferență, dependență crescută de părinți, strategie defensivă față de colegii violenți, eșecul școlar, situații umilitoare.”pe când, la elevii mari, fuga de la ore este rezultatul unei opțiuni (proces deliberat de luare a deciziei) cauzată de: „frica de evaluare, de eșec, fobia/anxietatea socială (frecventă în perioada adolescenței, manifestată prin anxietate față de situația de a fi observat de colegi, teama de a vorbi în public, teama de a interacționa cu persoane de sex opus, teama de critică, stimă de sine scăzută), teama de pedeapsă, teama de pierdere a statutului în grup.”

Cauze sociale care țin de familie, condițiile socio-economice ale familiei: sărăcia, stil parental indiferent, neglijent, familii dizarmonice, părinți foarte ocupați sau plecați în străinătate.

Familia, în orice societate, joacă rolul cel mai important în formarea și socializarea copilului deoarece ea reprezintă cadrul fundamental în interiorul căruia sunt sau nu sunt satisfăcute nevoile psihologice și sociale ale acestuia. Privită ca nucleu social, familia este prima care influențează dezvoltarea copilului deoarece își pune amprenta pe întreaga sa personalitate, rolul ei fiind acela de a pregăti copilul pentru viață.

Alături de școală, familia reprezintă un instrument esențial de reglare a legăturilor copilului cu mediul. Familia este unul din factorii hotărâtori care contribuie la formarea personalității acestuia, oferindu-i cel mai potrivit cadru în care să își formeze principalele deprinderi, pentru transmiterea principalelor cunoștințe asupra realității și pentru formarea primelor principii de viață. Dezvoltarea ulterioară a copilului depinde de felul în care părinții se achită de sarcinile care le revin, de modul în care-și asumă propriile roluri.

Familia este unul din microgrupurile esențiale din care copilul face parte și a cărui evoluție, în sens pozitiv sau negativ, influențează în mod intim și inevitabil dezvoltarea celui din urmă, sub toate aspectele. Se poate vorbi despre o sumedenie de factori legați de dinamica vieții familiale, care prin eroziunea lor îndelungată, mai mult sau mai puțin accentuată, duc în cele din urmă la apariția unor tulburări ale vieții afective, comportamentale și chiar ale psihicului copilului, generând distorsiuni, dereglări, al căror efect va fi resimțit de către copil o perioada îndelungată.

Putem vorbi despre familie ca: „acționând asupra personalității în întregimea ei, unul din segmentele afectate va fi cel cognitiv, implicând în mod pregnant capacitatea de învățare a individului și implicit capacitatea lui de a face față cerințelor școlare. În absența unei intervenții prompte și eficace, afecțiunile produse se pot croniciza, până în momentul când eșecul școlar se generalizează, iar elevul recurge la abandon școla.”

Înaintea educației copiilor, pedagogia familiei subliniază importanța educării părinților și a tuturor membrilor ei adulți, dată fiind influența ei directă asupra copiilor iar „părinții trebuie să posede cunoștințe sigure asupra modului în care își cresc propriul copil, pentru a realiza o personalitate echilibrată neuropsihic, orientată către societate și aptă de a putea rezolva problemele pe care le va pune într-o zi propriul cămin”.

Familia trebuie să asigure copilului un mediu favorabil dezvoltării și învățării. Scopul principal al educației părintești este acela de a pregăti copilul pentru existența independentă ca adult. Un copil își începe viața printr-o stare de totală dependență insa,, dacă educația lui este reușită se va desprinde din acea dependență, devenind o ființă umană cu respect de sine, responsabilă față de sine și capabilă să răspundă cu entuziasm și competență la provocările vieții. Viitorul adult va deveni "independent" nu numai din punct de vedere financiar, ci și intelectual și psihic.”

Studiile de specialitate au arătat că situația concretă în care se dezvoltă copilul, cu alte cuvinte situația familiei în care crește copilul și tot ceea ce derivă din această situație, reprezintă principala cauză a abandonului școlar.

Atunci când părinții se implică în educația copiilor lor, aceștia obțin rezultate bune, tratează procesul educațional cu mai multă seriozitate, își fac temele cu regularitate, demonstrează atitudini și comportamente pozitive și au șanse mai mari de reușită în celelalte etape ale educației, decât copiii ale căror familii dovedesc o implicare mai redusă în educația lor. Așadar, implicarea părinților este importantă atât pentru copii cât și pentru școală, motiv pentru care acestea, împreună, trebuie să formeze un parteneriat care să reducă riscul pentru eșecul școlar.

Putem să punctăm câteva situații care dacă se regăsesc la nivel familial pot conduce la absenteism și în cele din urmă la abandon școlar:

Situația economico-financiară precară a familiei (asigurarea hranei zilnice, lipsa îmbrăcămintei și încălțămintei, condițiile de locuit, starea de sănătate, etc.).,, Elevii provenind din rândurile populației defavorizate prezintă rezultate slabe la învațătură, tendința de a părsii studiile școlare de timpuriu, imposibilitatea de a-și forma deprinderile simbolice adecvate sau deprinderile de rezolvare a problemelor pentru a realiza independența economică necesară.”

Imposibilitatea părinților de a asigura copiilor alimentația corespunzătoare favorizează insuccesul școlar, conducând în cele mai multe cazuri la abandon. Copiii aflați într-o astfel de situație nu se pot concentra asupra lecțiilor din cauza subalimentației. Prin implicațiile pe care le poate avea o alimentație insuficientă și neadecvată, actul educațional în sine devine direct dependent de acest factor, putând crește sau diminua.

Lipsa banilor pune în dificultate părinții în sensul că nu pot asigura copiilor hainele și incălțămintea pentru ca aceștia să poată merge la scoală. Desi s-au identificat mai multe surse de procurare a acestora, cum ar fi ajutoare primite de la O.N.G.-uri, ajutoare de la vecini sau rude, magazine second-hand, majoritatea familiilor dispun doar de un schimb de haine pentru fiecare copil, în cazuri extreme copiii din aceeași familie fiind imbrăcați pe rând în aceleași haine.

Calitatea locuinței are o influență foarte mare asupra rezultatelor școlare. Datorită lipsei spațiului fizic, dotării precare, precum și a lipsei utilităților, „copiii nu dispun de condițiile necesare studiului și efectuării temelor. Din aceste motive rezultatele școlare scad, acest fapt implicând creșterea numărului cazurilor de insucces și de abandon școlar si daca locuinta se află in mediul rural este cu atat mai mult un factor favorizant, populatia rurală se descalifica in primul rand pentru ca este saracă, în al doilea rând pentru că este rurală.”

De asemenea abandonul școlar fiind unul dintre ,, efectele supărătoare ale disocierii si ale tuturor formelor de discordie conjugala asupra copilului.”

Familiile în care atmosfera este caracterizată de certuri frecvente și violențe favorizate de consumul de alcool, au efecte negative asupra psihicului copilului, a capacității de asimilare, influențând comportamentul acestuia la școală și în societate.

Apartenența la o familie dezorganizată, lipsa de educație a părinților, neglijența acestora, lipsa unui loc de muncă sau consumul excesiv de alcool sunt dificultăți din familie cu impact important asupra parcursului școlar al unui copil. Copiii proveniți din astfel de medii tind să urmeze modelele oferite de părinți și concepțiile acestora, conform cărora educația nu este o prioritate iar frecventarea școlii nu sporește șansele unui viitor mai bun.

Mediul familial dezagregat, caracterizat prin certuri frecvente, violență, consumul de alcool și droguri au efecte negative asupra psihicului copilului, a capacității lui de asimilare, influențând comportamentul la școală și în societate. Mulți dintre acești copii ajung într-un final pe străzi, pentru ei viitorul devenind sumbru, iar societatea îi va îndepărta.

Un alt rol al familiei este acela de control parental deoarece școala nu își poate exercita controlul asupra elevilor și după ce aceștia termină orele de curs, de aceea părinții ar trebui să exercite asupra copiilor lor un control accentuat atunci când vine vorba de efectuarea temelor pentru acasă și de petrecerea timpului liber. Familiile copiilor care absentează sunt deficitare sub aspectul controlului parental exercitat, acest deficit manifestându-se de cele mai multe ori prin lipsa ajutorului la învățătură. Lipsa sprijinului părinților în pregătirea școlară a copiilor contribuie într-o mare măsură la randamentul școlar scăzut al acestora. De cele mai multe ori părinții „ manifestă dezinteres față de ce anume învață copilul lor, dacă învață sau nu sau dacă se integrează în colectivul de copii din clasa sau din școală. În aceste situații, copilul care iese de sub controlul parental, tinde să trateze cu superficialitate efectuarea temelor, obținând rezultate din ce în ce mai slabe la învățătură iar acest lucru suprapus cu apartenența la un anturaj defectuos, conduc spre tendința firească, în concepția lui, de evitare a notelor mici prin sustragere repetată de la ore.”

Așa cum am amintit anterior, anturajul este unul din factorii principali în absenteism, responsabili făcându-se tot părinții prin lipsa controlului asupra activității copiilor în timpul liber. Acest fapt se datorează fie mediului familial care este dezorganizat, caracterizat de violență și consum de alcool, fie faptului că părinții sunt mult prea ocupați, neputând astfel să-și supravegheze copiii.

Caracteristicile vieții de familie, atmosfera favorabilă sau nefavorabilă din cadrul ei joacă un rol deosebit în adaptarea copilului la condițiile școlii. „Va exista întotdeauna o deosebire importantă între acțiunile pedagogice inițiate cu familiile normale și măsurile adoptate pentru familiile cu elemente patologice.”

Așadar, neacordarea sprijinului la învățătură copiilor de către părinți fie că aceștia au un nivel scăzut de educație, fie că ei trebuie să muncească toata ziua pentru a asigura cele necesare familiei se traduce tot în termenii indiferenței părinților cu privire la educația și activitatea școlară a copiilor și conduce de cele mai multe ori la apariția fenomenului de insucces școlar urmat de abandon.

Un factor extrem de important este nivelul cultural al familiei, caracteristicile elevilor fiind determinate de cele ale familiilor și comunităților cărora aparțin, evoluția lor școlară putând fi anticipată prin analiza acestor caracteristici colective. De cele mai multe ori populațiile defavorizate au un nivel foarte scăzut de educație. Unii dintre părinți nu au terminat nici cele opt clase și nu consideră necesar pentru copiii lor să termine școala sau să meargă mai departe la liceu și facultate.

Deși la debutul școlarității trebuie să se asigure tuturor copiilor șanse egale avându-se în vedere că aceștia au un bagaj genetic diferit și provin din medii eterogene ce au suferit influențe diferite, există o serie de factori de risc cu privire la exercitarea dreptului la educație, factori induși de caracteristicile individuale ale copiilor, ale mediului socio-familial și școlar, ale grupurilor sociale din care fac parte copiii, etc.

De aceea copiii unor părinți cu un nivel scăzut de educație și proveniți dintr-un mediu dezavantajat din punct de vedere social au o predispoziție mai ridicată decât alți tineri să părăsească educația și formarea înainte de absolvirea ciclului de învățământ secundar.

Elevii proveniți însă dintr-un mediu familial favorizant beneficiază, chiar de la începutul școlarității, de o educație foarte apropiată de cultura vehiculată de școală, ceea ce le va asigura succesul școlar și, ulterior, cel profesional. Totodată, copilul aparținând unei astfel de familii este stimulat să frecventeze diferite instituții culturale și să participe la realizarea unor activități culturale intrafamiliale. Prin comparație cu aceste familii, cele cu un mediu defavorizant nu pot să asigure copiilor referințele culturale minime, necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă.

Cauze psihopedagogice care țin de contextul școlar specific (inclusiv relația profesor-elev): presiunea grupului, supraîncărcarea școlară, comunicarea defectuoasă elev-profesor (ironizarea, umilirea elevului) evaluarea subiectivă, frica de evaluare, conflict cu colegii, practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate între aspirațiile, trebuințele de învățare și oferta educațională a școlii; formă de apărare împotriva disciplinei excesiv de rigidă și severă, politici pro absenteiste ale școlii la elevii din clasele terminale în școlile de „elită”. Unii teoreticieni au dezvoltat concepția potrivit căreia școala este o instituție de ”reproducere socială” dat fiind că aceasta ignoră valorile elevilor proveniți din grupuri defavorizate și le promovează pe ale celor proveniți din “clasele favorizate”. Școala reproduce, astfel, structura raporturilor de clasă, permanentizând și legitimând ierarhia socială existentă (văzută ca o rezultantă a competențelor indivizilor aparținând unei clase). Copilul provenit dintr-un mediu defavorizat va intra în conflict cu “stilul cognitiv” și normele promovate de școală, diferite de cele pe care el și familia sa le adoptă și le respectă, situație care va conduce la inadaptare și eșec școlar.

Școala ca principal factor care poate genera abandonul școlar este invocată și de curentul interacționist care susține că acesta se construiește în interiorul școlii ca urmare a modului specific de interacțiune elevi – profesori. Conform acestui curent, profesorii au anumite așteptări de la elevi, de nivel mai înalt sau mai redus, răspunsul elevilor fiind pe măsura cerințelor. De asemenea, „ rezultatele școlare sunt profund influențate de condițiile în care se desfășoară procesul de învățare și de modalitățile concrete de evaluare a activității” .

Reconsiderând perspectivele asupra cauzelor eșecului școlar ce conduce la absenteism si implicit la abandonul școlar, se pot identifica două tipuri de factori generatori ai acestuia: instituționali și individuali. În categoria factorilor instituționali include:

natura și nivelul exigențelor cognitive ale învățământului exprimate cu prilejul diferitelor tipuri de evaluări (evaluare curentă, examene finale ș.a.);

rigiditatea ritmurilor de învățare și caracterul normativ al sistemului de învățământ care nu permite suficiente adaptări la particularitățile elevilor și specificul local;

“rupturile” intervenite pe parcursul școlar (transferul la o altă școală sau clasă, la un alt profesor sau învățător);

alți determinanți instituționali: mărimea clasei (numărul de elevi din clasă), omogenitatea / eterogenitatea acesteia ca nivel de performanță, organizarea timpului școlar (durata și structura anului școlar, a trimestrelor, vacanțelor).

În categoria factorilor instituționali pot fi incluși și cei referitori la resursele financiare ale școlii, calitatea și managementul resurselor umane, cantitatea și calitatea resurselor materiale, a dotărilor etc.

Lipsa materialelor didactice în școli reprezintă un risc de absenteism școlar deoarece, în pofida bunei pregătiri a cadrelor didactice, lipsa materialelor didactice moderne îi împiedică să își desfășoare activitatea în condiții optime.

În ceea ce privește școala, ea poate contribui la creșterea ratei de absenteism atunci când: metodele de predare-învățare-evaluare (dimensiuni esențiale ale procesului de învățământ) sunt neatractive și astfel oferta educațională este incompatibilă cu aspirațiile și interesele elevilor sau când școala nu facilitează debușeul pe piața muncii; propune probe de evaluare la care șansele de reușită sunt minime, din cauza unui stil aversiv de evaluare, se structurează în timp fobia de examen care conduce la absenteism, promovează relații pedagogice exclusiv pe autoritatea / puterea profesorului, care dezvoltă o strategie dură de abordare a elevilor și situațiilor de învățare ce determină conflicte, folosește un sistem inechitabil atât al întăririlor pozitive (recompense) cât și al celor negative (pedepse), atât pentru motivarea implicării elevilor în activitatea școlară, cât și pentru a rezolva conflictele; supralicitează competiția în dauna cooperării, caz în care, elevii cu o stimă de sine redusă au șanse mai mici de reușită, iar vizibilitatea socială a eșecului este mai mare; competiția determină conflicte și probleme de comportament; disciplina școlară este fie excesiv de permisivă, absențele școlare negenerând reacții vizibile din partea autorităților școlare, fie excesiv de rigidă, caz în care teama de pedeapsă generează absenteismul.

Din punct de vedere al organizării și al metodelor didactice, cadrul didactic trebuie să folosească metode active cu ajutorul cărora să îi influențeze pe elevi în direcția dorită, metode care să dea rezultatele așteptate.

Tot mai des se aduce în discuție însă și atitudinea necorespunzătoare a unor cadre didactice. Lor li se impută faptul că nu mai au răbdarea cuvenită, reacționează greșit, se enervează, țipă la copii și manifestă diverse forme de violență față de aceștia, în special față de elevii cu rezultate slabe la învățătură sau cu devieri comportamentale.

In scoala „ personalitatea educatorului poate oferi realități psihice stimulative, tonificatoare sau dimpotrivă frustrante, inhibatoare, stresante. Iată câteva situații care pot duce la eșec școlar: „pregătirea deficitara a profesorului, lipsa de interes a profesorului, absența aptitudinilor educative, respectiv utilizarea unui stil cenușiu de predare incapabil de a trezi interesul pentru lecție.”

Elevii se simt bine dacă profesorii manifestă emoții pozitive față de ei. Atitudinea față de școală este condiționată și de măsura încadrării în colectivitatea clasei. Clasa îndeplinește funcția de încadrare socială. Buna integrare asigură un confort psihic membrilor, relații pozitive, conducând la creșterea stimei de sine, a nivelului de aspirație. Dimpotrivă izolarea corelează cu anxietatea, slaba stimă de sine, sentimente ostile față de colegi, comportament agresiv.

C. Kupisiewicz a organizat o cercetare pe doi ani în vederea elaborării metodelor celor mai adecvate pentru combaterea insuccesului școlar și implicit a absenteismului școlar. Analiza datelor a evidențiat că la absenteismul școlar contribuie cel mai mult greșelile pe care le comit profesorii prin faptul că nu cunosc suficient științele pedagogice, că studiază prea puțin personalitatea elevului. După același C. Kupisiewicz există trei cauze didactice principale de care sunt responsabile cadrele didactice și care determină absenteismul școlar:

greșelile metodice ale cadrelor didactice în timpul predării;

cunoașterea insuficientă a elevilor de către cadrele didactice care predau la clasă;

absența, în cadrul școlii a unei griji permanente a cadrelor didactice pentru elevii “slabi” la învățătură.

Este de dorit îmbunătățirea sistemului educațional pentru atragerea și păstrarea în școală a cât mai multor elevi. Pentru acest lucru este însă necesară asigurarea unui învățământ de calitate.

În general, printr-un învățământ de calitate se înțelege un învățământ care aduce cât mai mulți elevi în situația de succes școlar, adică elevi cu rezultate școlare bune și foarte bune pe parcursul anului școlar, elevi care participă cu rezultate pozitive la concursuri, olimpiade, teste naționale și internaționale etc. O participare școlară la toate nivelurile de învățământ cât mai ridicată, o rată de părăsire timpurie a sistemului apropiată de zero, un procent important de absolvenți ai diferitelor niveluri de învățământ, forme de școlarizare, specializări, integrați socioprofesional etc. sunt, de asemenea, caracteristici ale unui sistem de învățământ de calitate.

CAPITOLUL 3. Teorii explicative ale abandonului școlar

Teoria capitalului cultural

Una din cele mai cunoscute teorii explicative privind egalitatea de șanse în educație este cea a capitalului cultural. Conform acesteia, părinții cu un nivel de capital cultural mai ridicat (măsurabil și prin nivelul de educație) oferă copiilor abilitățile necesare integrării sociale și succesului școlar , abilități lingvistice, atitudini ori stiluri de interacțiune, în mai mare grad decât părinții cu capital cultural mai scăzut; acest fapt crează un dezavantaj din start copiilor proveniți din familiile cu status educațional scăzut, fapt ce diminuează șansele de reușită școlară și mai departe de succes în viață, ale acestora din urmă. De remarcat că avantajele copiilor care provin din familii cu capital cultural mai ridicat nu se manifestă, conform acestei viziuni, genetic, via înzestrare nativă. De altfel studii pertinente au demonstrat influența neglijabilă a moștenirii genetice în transmiterea moștenirii culturale, performanța școlară a elevilor fiind atribuibilă într-un grad redus moștenirii genetice. Acest fapt ne arată că diferența persistentă între performanța școlară – ca premisă a succesului de mai tîrziu și expresie a egalității de șansă – între copii proveniți din familii cu status parental diferit este atribuibilă unor factori mai degrabă de factură socială.

Teoria constrângerilor economice

O teorie care aduce o viziune complementară celei anterior prezentată a fost lansată de Boudon în 1974 și se referă la constrângerile economice. În acord cu aceasta o bună educație necesită resurse financiare consistente, fapt ce înseamnă că succesul școlar al copiilor depinde de resursele financiare ale familiei de origine. Familia este cea care decide asupra continuării școlarizării copilului de la un ciclu educațional la altul și, în acest proces, este operat și un calcul economic de tip cost / beneficiu – trecerea la un nou ciclu educațional/continuarea educației, ce costuri implică și ce beneficii estimate presupune? În cazul părinților cu resurse financiare mai reduse investiția pentru continurea educației copiilor se dovedește mai lesne nerentabilă comparativ cu familiile care dispun de suficiente resurse materiale. Ceea ce trebuie să subliniem este că fiecare din viziunile prezentate până aici își aduce contribuția la explicarea fenomenului șanselor educaționale; aceste două abordări nu sunt în relație de excluziune reciprocă ci în relație de complementaritate.

Teoria modernizării

Este important de subliniat că nu doar caracteristicile familiei sunt cele care pot explica mobilitatea educațională. Există și alte elemente – parte a structurii sociale – care condiționează acest fenomen, cum ar fi de pildă sistemul de educație sau, mai exact, gradul de cuprindere al acestuia. La fel, nivelul de industrializare poate fi un alt factor important. Pornind de la aceste elemente și urmând teoria modernizării, unii autori au sugerat că revoluția industrială care a caracterizat secolul al XIX-lea a adus cu sine necesitatea creșterii cantității de forță de muncă înalt calificate și a generat extinderea gradului de cuprindere a sistemului de educație. Noua societate marcată de industrializare a schimbat criteriile de acces în sistemul educațional, acestea având în centrul lor ideea de merit personal. De aici ipoteza că mobilitatea educațională va spori ca urmare a extinderii industrializării și solidificării societății moderne. Un corolar al acestei concluzii ar fi că nivelul de industrializare și modernizare mai ridicat conduce la mobilitate educațională mai ridicat.

CAPITOLUL 4. Modalități de prevenire și combatere a abandonului școlar

4.1 Modalități de prevenire a abandonului școlar

Soluții și oportunități pentru asigurarea accesului, participării și succesului școlar în învățământul obligatoriu :

sporirea rolului învățământului preșcolar, deoarece s-a constatat că aproape jumătate din eșecurile manifestate în clasele primare si în cele gimnaziale s-au datorat diferențelor existente la debutul școlarității;

stabilirea unor relații de parteneriat real și eficient între familie și școală, pentru că la mulți elevi eșecul trebuie căutat mai întâi în familie, aceasta reprezentând primul nucleu social și de învățare; în acest sens, părinții ar trebui să acorde o mai mare atenție școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, pentru pregătirea lor și pentru formarea profesională; în acelasi timp, familia este cea care trebuie să ofere primele modele culturale;

sprijinirea materială a școlii, care trebuie să asigure resurse materiale și umane de calitate, corespunzătoare unui învățământ de înaltă calitate;

programe scolare adecvate cerințelor unei societăți moderne;

un climat școlar plăcut și atractiv;

cadre didactice bine pregătite, atât în specialitate, cât și în competențe psihopedagogice, care să fie capabile să descopere și să valorifice capacitățile de învățare ale fiecărui elev, să stie să stimuleze și să încurajeze copiii, să cunoască modalități de ajutorare a elevilor care întâmpină dificultăți;

proiectarea unor acțiuni de orientare școlar-profesională adecvată, astfel încât să primeze și interesele elevilor, dar și cererea de pe piața muncii.

Activitățile care vizează fenomenul de părăsire timpurie a școlii au un caracter integrat:

preventiv – creșterea accesului la educație preșcolară și școlară, programe de tip „scoală după scoală”, furnizarea serviciilor de orientare și consiliere, predare centrată pe elev, campanii de creștere a nivelului de conștientizare, etc ;

remedial/ corectiv – dezvoltarea programelor de reintegrare în educație a celor care părăsesc timpuriu școala, educația de „a doua sansă”, forme flexibile de educație, etc.

4.2 Măsuri si direcții legislative:

Sprijinirea și dezvoltarea de programe pentru menținerea elevilor în educație și prevenirea părăsirii timpurii a școlii;

Dezvoltarea de programe integrate pentru creșterea accesului și participării în învățământul primar și secundar pentru persoanele care aparțin grupurilor vulnerabile, inclusiv sprijin financiar pentru familiile acestora;

Promovarea unor servicii integrate și soluții alternative pentru învățămantul preșcolar;

Implementarea programelor de tip „școală după școală”, educație remedială și învățare asistată;

Reintegrarea în educație a celor care au părăsit timpuriu școala (inclusiv programe de educație „a doua sansă”);

Furnizarea serviciilor integrate de orientare și consiliere pentru persoanele expuse riscului de părăsire timpurie a scolii.

Organizarea campaniilor de creștere a gradului de conștientizare în vederea prevenirii și reducerii fenomenului de părăsire timpurie a școlii;

Dezvoltarea și furnizarea serviciilor de orientare, consiliere si asistență educațională în vederea prevenirii fenomenului de părăsire timpurie a scolii (pentru persoanele cu risc de părăsire timpurie a școlii și pentru familiile acestora);

Activități de adaptare/dezvoltare a curriculumului din învățământ pentru formarea competențelor cheie, inclusiv elaborarea de materiale didactice și de învățare și adaptarea acestora la specificul si nevoile elevilor;

Dezvoltarea și furnizarea activităților de tipul „Școala de familie”;

Elaborarea/dezvoltarea/testarea/implementarea metodologiilor și soluțiilor alternative și educaționale în vederea pregătirii pentru debutul școlar;

Diversificarea, dezvoltarea și furnizarea serviciilor de consiliere pentru părinți pentru a înțelege importanța educației și a intervenției timpurii, precum și rolul lor în educația copiilor;

Identificarea/detectarea/analiza/remedierea problemelor de sănătate care pot afecta dezvoltarea mentală, socială și viitorul parcurs educațional și profesional al populației școlare, în special în învățămantul preșcolar și primar;

Promovarea și susținerea dezvoltării parteneriatului de tipul școală-comunitate-părinți și realizarea de activități educaționale integrate, în parteneriat pentru prevenirea abandonului si părăsirii timpurii a școlii;

Crearea și dezvoltarea rețelelor și parteneriatelor între școli, instituții locale, servicii de ocupare, servicii sociale și de sănătate etc. în vederea prevenirii fenomenului de părăsire timpurie a școlii și reintegrarea în educație a celor care au părăsit timpuriu școala;

Dezvoltarea și furnizarea activităților de tipul „școală după școală” (în special cursuri de alfabetizare și de formare a abilităților numerice etc.).

Bibliografie

Cristea, S., 2000. Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera International,f.a.

David I., R. Ball S., Psihologia procesului educațional, Editura Didactică si pedagogică, 1978.

Husen, T., The International encyclopedia of education vol IX, Editura Pergamon, 1994.

Jigau, M, Factorii reușitei școlare, București, Editura Grofort, 1998.

Miroiu, A, Iași, Învațământul românesc azi, Editura Polirom, 1998.

Moisin, A, Arta educării copilului si adolescenților în familie și școală, Editura Didactică și Pedagogică, 2001.

Neamțu, C., Iași, Devianța școlară, fenomen sociopedagogic, Modalități de diminuare, 2001.EDITURA

Neamțu, C., Iasi, Devianța școlară, Ghid de intervenție în cazul problemelor de Comportament al elevilor, Editura Polirom, 2003.

Popescu, V. Abandonul școlar, un fenomen românesc, in ,,Revista de pedagogie’’, Nr.11,1991.

Stoltz, G., Eșec școlar. Risc de eșec social., București, Editura Victoria București, 2001.

Ungureanu, D.,Timișoara, Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, 2000.

http://biblio.central.ucv.ro/bib_web/ro/Resurse%20electronice.php

http://www.tandfonline.com/action/doSearch?AllField=dropout+school+