DIMENSIUNILE TRĂIRII SUBIECTIVE ANXIETĂȚII ȘI STRESULUI Lucrar e de dizertație Coordonator științific: Absolvent, Berezovski Edith ARAD 2018 3… [607786]

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIS” ARAD
FACULTATEA DE STIINȚE SOCIO -UMANE SI EDUCAȚIE
FIZICĂ SI SPORT
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

LUCRARE DE DIZERTAȚIE

Coordonator științific:

Absolvent: [anonimizat]
2018

2

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIS” ARAD
FACULTATEA DE S TIINȚE SOCIO -UMANE SI EDUCAȚIE
FIZICĂ SI SPORT
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

DIMENSIUNILE TRĂIRII SUBIECTIVE
ANXIETĂȚII ȘI STRESULUI
Lucrar e de dizertație

Coordonator științific:

Absolvent: [anonimizat]
2018

3

Abstract

Cunostințele si c onvingerile noa stre lega te de lumea exterioara determină modul
nostru de a acț iona în lume. Î ntre noi și lumea exterioară pot apărea dificultăți de
relaționare iar dacă acestea apar ele pot proveni din interacț iunea cu realitatea, datorate
ori stresului zilnic , ori reacț iilor noastre neadecvate la acesta. Acest lucru poate duce la
emoții negative, la anxietate sau chiar la depresie. Putem fi anxio și pentru că așa am
învățat să fim și să ne comportă m, sau pentru că avem dificultăț i datorita angoas ei noastre
legată de exist ent în general . Oamenii reacți onează la stres in mod diferit, fiind influențați
de anumite pa rticularități interne sau situaț ionale : unii în fața unui eveniment stresant

4 dezvoltă probleme psihice și au dificultati de adaptare iar alții dimpotrivă , în fa ța
aceluiași eveniment stresant nu au nici o problem ă, ci îl gasesc interesant și stimulator.
Obiectivul lucrării de față este să urmarească modul în care studenț ii resimt
anxietatea î nainte și du pă un examen. Studiul mai încearca să evidenție ze și existența
unei corelații î ntre tră săturile de personalitate și dimensiunile vieții de student: [anonimizat].
Lotul testat a fost format din 60 de participanți, cu vârste cuprinse între 19 și 35
de ani, media de vârstă fiind m= 29,80 reprezentând două grupuri distincte: studenți din
anul I cu vârsta cuprinsă între 19 și 26 de ani, media de vârstă fiind m1 = 21,23 și
studenți anul IV cu vârste cuprinse între 24 și 35 de ani și media de vârstă m2 = 29,80.
Variabilele studiului au fost măsurate cu următoarele instrumente de cercetare: Inventarul
de anxietate stare/trăsătură STAI, Perceived Stress Questionaire si Inventarul de
personalitate Eysenck (EPQ).

Capitolul 1. Noțiuni teoretice

1.1. Noțiuni introductive

Anxietatea face parte din viața noastră si este cunoscută ca o emoție firească. Cu
toții suntem mai mult sau mai puțin anxioși . La nivel scăzut aceasta este bună , chiar
necesară , acționând ca un motivator pentru acțiunile noastre , însă când depășește un
anumit grad de intensitate, considerat optim, individul devine incapabil de a -si realiza
sarcinile propuse, putând chiar s ă alunece spre patologic.
Viața studen țească este încununat ă nu numai cu experiențe pline de glorie și
succes ci și cu momente tensionate, întâlnite cel mai ades în perioada de sesiune. Stările
emoționale , încordarea, consumul energetic crescut, sunt resim țite de fiecare dat ă în cazul

5 examin ării. Viața de student prin efortul intelectual susținut și prin dezvoltarea
creativității oferă modalități de exprimare diferite și este o continuă sursă de de zvoltare
personală. Unii teoreticieni susțin faptul că în rezolvarea conflictelor psihologice un rol
important îl are creativitatea. (după Sternberg, 2005). Este adevărat că modul în care
fiecare individ găsește o cale de a rezolva o situație tensionată de pinde de cât este de
creativ dar este tot atât de adevărat că depinde și de modul în care știe să -și utilizeze
forțele proprii. Studiul de față își propune să cerceteze anxietatea în situații de examinare
și să sublinieze importanța factorilor personali î n reacțiile în aceste situații ca de exemplu
factori de perso nalitate, siguranța de sine, modalități de adaptare la stres.
Cercetătorii care s -au orientat spre studiul problematicii anxietății , în încercarea
lor de a creiona cauzele și mecanismele ce stau la baza comportamentului anxios, au
recurs initial la stabilirea unor corelații î ntre nivelul anxietății și o serie de factori. Astfel,
se poate exemplifica Nut (2003) care realizează un studiu experimental pe 412 subiecți
privind influen ța anxietății asu pra performanțelor ș colare și stabil este o serie de corelații
între: anxietatea stare și performan ța la matematic ă în funcție de forma de evaluare;
anxietate și inteligența ; anxietate -trăsătură și labilitate emoțională , nervozitate și
iritabilitate (dupa N ut 2003). Aceasta atrage atenția asupra influenței nefaste a anxietății
în situațiile de evaluare și despre influența pe care aceasta o poate avea asupra
performanțelor școlare.
Dupa Neam ț, exist ă o relație î ntre nivelul anxietății sociale și alte aspecte
psihologice cum ar fi: personalitatea, depresia, stima de sine, stil de lucru.
Neagoe ș i Iordan î ntreprind între 1994 -1998 o ampl ă cercetare privind adaptarea
socio -școlar ă în dependen ța de anxietate și stabilesc ca anxietatea exercit ă o influen ță
asupra comportamentului de învățare școlar ă, asupra valorii globale a performanței ș i
randamentului școlar , precum și asupra capacității de învățare în sarcini specific școlar e
etc. (după Neagoe, Iordan, 2002)

1.2. Anxietatea

6 Termenul de anxietate apare atât în limba indoeuropean ă, cât și în cea slavon ă, în
care înțelesul lui este mai apropiat de fric ă. Simbolul anxietății, înseamn ă în limba indo –
european ă triste țe și constric ție, este întâlnit î n simbolistica egiptean ă. La popoarele arabe
înțelesul termenului es te similar cu cel Din limba slavon ă .
Rădăcinile conceptului actual de fric ă și anxietate se regăsesc î n scrierile
teologice și filozofice ale lui Pascal (sec. XVII) , precum și ale filozofilor și scriitorilor
existen țialiști ai secolului XX .
Conceptul șt iințific de anxietate a fost formulat pentru prima data de Darw în care
considera frica o reacție inerentă a adaptabilității î nsoțită de tremur, dilatarea pupilelor,
creșterea frecvenței respiratorii, modificarea tonalității vocii, erec ția părului, precum și o
mimica specific ă. Tot Darw în a observat că anxietatea prezint ă diferite grade de
intensitate: de la surpriz a sau nelini ștea de intensitate medie , până la agonia terorii.
Anxietatea se caracterizează printr -o stare permanentă de tensiune psihică,
iritab ilitate, lipsă de încredere în propria persoană, incapacitate sau rezerve în asumarea
unui risc, tremur și alte reacții neurovegetative, diverse semne psihosomatice. S -a
observat, în general, că există o tendință la nevrotici (care au o notă ridicată la ne vrotism)
de a avea o notă crescută și la anxietate, însă acest fapt nu este suficient pentru a
confunda anxietatea cu nevroza, sau pentru a asimila aceste concepte. Anxietatea este
deci “o emoție penibilă de așteptare”, “o teamă fără obiect” care se produc e în așteptarea
unui eveniment, este o trăire subiectivă care poate fi supusă controlului voluntar prin
dezvoltarea conștiinței de sine.
Anxietatea este definit ă ca „indispoziție în același timp psihică și fizică,
caracterizată de o teamă difuză, un sentim ent de insecuritate, de o nenorocire iminentă.
Se rezervă mai degrabă denumirea de angoasă senzațiilor fizice care însoțesc anxietatea”
(Pieron, 2001, pag.35)
Anxietatea este definită de Atkinson ca fiind „stare de aprehensiune, tensiune și
neliniște”(Atki nson, Atkinson, Smith, Bem, 2002, pag.949 ).
Anxietatea este considerata ca fiind o team ă fără obiect, o tr ăire penibil ă a unui
pericol imin ent si se caracterizează printr -o senzație difuză, neplăcută, vagă, de teamă sau
neliniște, însoțită de simptome aut onome, datorate sistemului nervos autonom ca: cefalee,
transpirație, palpitații, tahicardie, discomfort gastric etc. Ea este deci constituită din doua

7 componente , una fiziologică și alta psihologic ă, individul fiind conștient de amândouă ș i
având convinger ea că cei din jur le remarc ă .
Anxietatea afecteaz ă gândirea , percepția și invatarea, putând produce confuzie și
distorsionarea perceptiilor, scazând puterea de concentrare, memoria asociativ ă și de
evocare. Un alt aspect important este efectul sau asupra selectivit ății atenției : o persoana
anxioas ă va selecta anumite lucruri sau evenimente Din jur și va exagera importan ța
altora în încercarea de a justifica anxietatea ca răspuns la o situație înfricoșătoare . Dacă
teamă sa a fost justificata fals, anxietat ea va spori ceea ce va determina distorsionarea
percepțiilor și închiderea cercului vicios prin creșterea anxietății. În caz contrar, daca va
încerca să se liniștească în mod fals prin gândire selectivă , își va reduce anxietatea
adaptativ ă, și împreună cu ea și posibilitatea de a -și lua m ăsuri de precauție împotriva
pericolului.
Perceperea unui eveniment ca stresant pentru individ depinde atât de natura
evenimentului, c ât și de resursele subiectului. O persoană care funcționează
corespunz ător are un echilib ru adaptativ între lumea extern ă și lumea sa internă .
Anxietatea joacă rolul unui semnal de alarmă , atenționând persoana asupra apariției
pericolului și ă-o sa se organizeze pentru a -i face fa ță.
Din punct de vedere psihiatric, anxietatea este o stare de neliniște în care
predomină teamă față de o situație care s-ar putea dovedi dezagreabilă sau periculoas ă.
Pentru Pichot anxietatea este o stare emoțională format ă, pe plan fenomenologic,
din trei elemente fundamentale: perceperea unui pericol iminent, o ati tudine de așteptare
în fața acestui pericol și un sentiment de dezorganizare legat de conștiința unei neputin țe
totale în fata acestui pericol. ( Larousse , 2006 p.97)
Mitrofan vede anxietatea ca fiind o teamă fără obiect, neliniște însoțită de
tensiune in trapsihic ă, agitație etc. Aceast ă definiție pare s ă se apropie foarte mult de
etimologia cuvântului latin “anxietas” ce reprezintă experien ță marcat ă de agita ție,
nesiguran ță, fric ă, spaim ă. ( Mitrofan , 2003)
Rășcanu construie ște o definiție sugestivă cu privire la anxietate în care vede un
sentiment de pericol difuz, vag precizat cu repercusiuni iminente asupra existenței
individului .( Rascanu ,1999)

8
1.2.2. Tulburări de anxietate

Tulburare de anxietate generalizată – este definită prin grija exagerată și
anxietate persistentă pentru o perioada de 6 luni sau mai mult și care poate implica griji
privind mai multe activități și evenimente. Persoana are dificultăți în a -și controla
anxietatea, care este însoțită și de alte simptome: neliniște, încordare făr ă motiv,
neputință de a se relaxa chiar când totul este în regulă; stări de oboseală, dificultăți de
concentrare, iritabilitate, tensiuni musculare, nod în gât, somn agitat. Toate la un loc duc
la distres puternic și probleme de funcționare pe palierele no rmalității comportamentale.
Tulburarea de panică – consistă în atacuri de panică recurente și neașteptate, cu
perioade de pauză în care persistă teamă de următoarele atacuri. Persoana ajunge să își
modifice comportamentul din cauza acestor atacuri.
Tulbur area de stres posttraumatic – apare când o persoana trece printr -un
eveniment traumatic, care îi cauzează o frică puternică, evenimentul traumatic este apoi
retrăit din nou prin amintiri extrem de tulburătoare care produc de teamă și anxietate
similare cu cele din timpul evenimentului.
Tulburare de adaptare cu anxietate – se manifestă atunci când apar probleme
emoționale și comportamente semnificative, simptomele existând din cauza unui distres
exagerat în raport cu o performanță ocupațională, socială sau academică; odată ce
factorul de stres a încetat, dispar și simptomele.
Tulburare de anxietate datorată condiției medicale generale – este atunci când
condiția medicala a persoanei cauzeaza în mod proeminent simptome de anxietate.
Tulburare de anxietate in dusă de substanțe – apare atunci când folosirea unor
medicamente sau substanțe duce la simptome de anxietate.

1.2.3 Înțelegerea anxietății

9 Ca în cazul oricărei noț iuni din psihologie , autorii nu sunt unanimi în a explica
anxietatea datorita complexit ății termenului și a posibilit ății privirii lui din mai multe
puncte de vedere. Deseori anxietatea a fost identificată , cu diverse alte stări ce
desemneaz ă realități apropiate și totuși extrem de diferite. De aici necesitatea realizării
unor delimit ări con ceptuale între anxietate și angoas ă, fric ă, team ă, fobie, panică , stres.
a). Între anxietate și angoas ă exist ă delimitări foarte fine , amândouă se refer ă la
senza ția penibil ă de team ă, indispozi ție, în cadrul angoasei predomin and tulburări le
somatice în timp ce despre anxietate putem vorbi mai degrabă , atunci când neliniște a este
trăită în plan psihologic. Sillamy definea angoasa ca pe o senzație de indispoziție
profund ă caracterizat ă prin neliniște extrem ă, o fric ă irațional ă. (dupa Sillamy , 1996)
Inspir ându-se din aceasta definiție , Golu afirma c ă angoasa este o neliniște dusă la
extrem, fric ă irațională acutizat ă, intensificare a anxietății. (după Golu, 1981) Prin
urmare, suntem îndreptățiți să credem in ideea c ă angoasa este forma agravat ă a
anxietății.
b). În opoziție cu frica și teama, anxietatea are un caracter irațional , nu este o
emoție bazal ă ci mai degrabă un complex de emoții . Astfel putem considera anxietatea ca
fiind termenul ce înglobează în sine o serie de tr ăiri emoționale ca de exemplu frica,
teama, furia, nervozitatea. Anxietatea se diferențiază de fric ă și teamă si prin durata lor de
manifestare ,astfel c ă daca frica și teama dispar odat ă cu depăsirea pericolului, anxietatea
persist ă și dupa aceea.
c). Dac ă fobia a fost înțeleasă ca o fric ă nejustificată și foarte intens ă referitoare la
o situație dată,atunci putem spune ca anxietatea variaz ă în intensitate și este legat ă de o
situație slab determinată, vag ă.
d). Ca manifestare clinic ă a fricii, panica prezint ă o simptomatologie
asemănătoar e anxietății numai c ă manife stările au un nivel mai ridicat al intensității în
cazul sentimentului de panic ă , fiind insotita de somatizare (palpitații , transpira ție,
tremur ături, senzația de sufocare). Ele se diferențiază net privind modalitatea de apariț ie
dacă panica se instaleaz ă dintr -o dat ă, brusc, anxietatea ca stare permanent ă evolueaz ă
lent ca intensitate.

10 e). Înțeleasă ca simptom emoțional al stresului, anxietatea se exprim ă prin
neliniște , nesiguran ță, sentiment al inutilit ății, dispre țul de sine însuși având consecințe în
planul adaptării individului.
Anxietatea este o stare emoțională caracterizat ă prin schimbări somatice și
comportamentale. Majoritatea specialiștilor din domeniul sănătății sunt de p ărere c ă
tulburările anxioase se datoreaz ă unei combinații între factorii predispozan ți ai
personalității și experiența de viață (situațiile psihotraumatizante ale unui individ).
Anxietatea poate afecta persoane de la vârsta adolescen ței până la cea mijlocie sau
chiar mai târziu . Tulburările anxioase par s ă afecteze de dou ă ori mai mult femeile dec ât
bărbații , deși practic nu este o diferență atât de mare între cele dou ă genuri.
Diferen țele individuale într-o dispoziție personală relativ generală și stabil ă în
resim țirea anxietății au constituit obie ctul a numeroase cercet ări. În evaluarea anxietății
se pot utiliza m ăsurări psihologice, observări ale comportamentului într-o situație
determinat ă sau teste de personalitate, cel mai adesea fiind folosite chestionarele specifice

1.2.4 Explicatii psiholo gice ale anxietății:

Anxietatea este explicat ă generic ca neputință de a face fa ță factorilor stresori
interni sau externi din diferite cauze. Diferite școli psihologice au oferit de asemenea
explica ții privind notiunea de anxietate, fiecare d ând o nota personală , cum ar fi:
Punct de vedere Adlerian : idei care interfereaz ă cu creșterea , formate în copil ărie,
menite s ă produc ă un distres și modalități de răspuns neadecvate social.
Punct de vedere psihodinamic : procesele mentale interne, instinctele și
impul surile intră în conflict, cauzând distres.
Punct de vedere cognitiv –comportamental : anxietatea este un răspuns învățat
dezadaptativ la niște experiențe trecute nespecifice și care devine generalizat în situații
viitoare similare.
Punct de vedere filozofic : un strig ăt de ajutor exprimat indirect, atunci când o
persoana se simte singur ă, neînțeleasă sau incapabil ă să facă față singur ă realit ății.

11 Explicatii genetice ale anxietății susțin predispoziția genetic ă către aceste tipuri de
tulbur ări. Studii făcute pe gemeni monozigo ți arat ă importan ța genelor în dezvoltarea
acestor tulburări de anxietate de -a lungul vietii.
Explica ții biologice ale anxietății susțin că cercetările arată disturban ța unor
neurotransmi țători în cazul acestor tulburări (sunt implica ți norepinefina, serotonina).
Imagistica modern ă poate aduce dovezi privind funcționarea disfuncțională în anumite
regiuni ale creierului ca fiind un factor în apariția tulbur ării de anxiatate.
Explica ții medicale corelează anxietatea cu bolile cardiovasculare, de pl ămâni,
anumite tumori, tulburări ale sistemului endocr in și tulburări neurologice.

1.3. Personalitatea

Persoana înseamnă individul uman concret. Personalitatea însă, este o construcție
teoretică elaborată de psihologie, în scopul înțelegerii și expl icării modalităților de
ființare și funcționare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim
persoana umană .
În literatura de specialitate și nu numai, există numeroase definiții ale
personalității, fiecare surprinzând câteva aspecte ale a cestui concept atât de vast.
Sillamy definește personalitatea astfel: “element stabil al conduitei unei persoane;
ceea ce o caracterizează și o diferențiază de o altă persoană.” (Sillamy, 2006) Pentru
sociologie personalitatea este “expresia socioculturală a individualității umane.”
(Dictionar de sociologie – coordonator Zamfir C. , Vlasceanu L.)
Între nenumăratele definiții ale personalității, Allport dă propria definiție:
“Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic." ( Allport
,1981 pag.40)
Personalitatea este o caracteristică stabilă a unei persoane, care odefinește și o
diferențiază de oricare altă persoană. Subiectul uman este caracterizat de funcț ii
cognitive, pragmatice și axiologice.

12 Funcțiile cognitive sunt indeplinite de procesele cognitive ( senzații , percep ții,
reprezent ări) care realizează prelucrarea primar ă a informa țiilor. Gândirea memoria și
imagina ția reprezintă prelucrarea secundar ă a informa țiilor. Funcțiile cognitive se
manifestă prin capacitatea discrimin ării și a identific ării. Primul procedeu desemneaz ă o
triere, o eliminare a ceea ce nu corespunde și o re ținere a ceva, urmat ă de evaluarea
faptelor re ținute, pentru a ne asigura de e xactitatea lor, iar al doilea procedeu cognitiv
const ă în adaugarea acelor fapte care au putut fi omise.
Funcțiile pragmatice se evidențiază prin verificarea privind corectitudinea
procesului și al rezultatului unei activități practice sub aspectul eficien ței, randamentului
și utilit ății reac țiilor. Astfel procesul și rezultatele unei activități se raporteaz ă la realitate
în concordan ță cu regulile și normele existente, altfel trebuind s ă se efectueze modific ări
pe parcurs.
Funcțiile axiologice având drept obiec tiv studiul valorilor se exprimă prin
aprecierea și evaluarea corect ă a omului fa ță de al ți oameni, fa ță de conduita și activitatea
acestora, precum și față de sine însusi.
Concep țiile uzuale despre trăsăturile de personalitate conțin două presupuneri de
bază că există o componentă ereditară și o componentă formată în dezvoltarea ontologică
a omului. Trăsăturile se mențin în timp, cei mai mulți oameni sunt de acord cu faptul c ă
în cazul oricărei persoane comportamentul deși variabil situațional are o r elativă
stabilitate în timp definind natura acelei persoane. Unul dintre obiectivele principale ale
cunoașterii personalității este realizarea unei predicții privind comportamentul persoanei
într-o anumită situație . ”Perceperea realității prin prisma senti mentelor personale duce la
denaturarea realității”. (Roco, 2001, pag.106). Intrebarea care se pune este dac ă acel
comportament manifestat de catre individ se datorează unei dispoziții interne sau situației
în care se g ăsește individul?
Concep țiile interac ționiste, dezvoltate de Bandura, susțin că exist ă o interacțiune
între caracteristicale subiectului și situație . Subiectului i se atribuie o intenție , el
manifestă anumite trăsături , dar și starea actualizeaz ă o anumită trăsătură la un moment
dat, individu l alegând în acest caz o situație sau alta. La rândul ei, situația influențează
comportamentul. Un rol important îl au credin țele subiectului, felul în care el

13 interpreteaz ă situația și iși apreciaz ă performan ța, precum și strategia de adaptare pe care
o alege conform situației .
Se consider ă ca fiecare trăsătură se raportează la o anumită componen ță a
personalității , fiecare componentă fiind independent ă de cealalt ă și caracteriz ând o
anumită fațetăa individului: de exemplu anxietatea, sociabilitatea și pe rseverenta sunt
trăsături clasice ale personalității .
Allport consider ă că deși conduita unei persoane variază în funcție de situație , pe
termen lung observa ția furnizeaz ă un cadru relativ stabil. Trăsătura psihică este conceptul
care evidențiază aceste însușiri stabile ale persoanei sau ale procesului psihic. În plan
comportamental o trăsătură este indicat ă de predispozi ția de a răspunde în același fel la o
varietate de stimuli. Pentru a avea o reacție adecvată față de un stimul nociv este
important ca in dividual să se cunoscă pe sine. Un rol în aceasta îl are și comunicarea
intrapersonală care “se referă la gânduri, la sentimente și la modul în care ne vedem pe
noi înșine” (Pânișoară, 2003, pag.38).
Trăsătura de personalitate este o caracteristică ce are la baz ă câteva afirma ții și
anume: comportamentul este consecvent; persoana tinde s ă manifeste aceleași reacții
obișnuite în raport cu o categorie întreag ă de situații , oamenii sunt diferiți și această
diferențiere o face frecvent ă oricărui tip de comporta ment și modalitățile de a reacționa în
situații date.

1.3.1 Temperament

Allport arat ă că temperamentul se refer ă la “fenomene caracteristice firii unui
individ, la înțelegerea susceptibilit ății sale la stimulii emo ționali, la for ța și rapiditatea
răspunsurilor sale, precum și la calitatea dispoziției sale persistente, la intensitatea
dispoziției și la particularit ățile fluctuante ”( Allport , 1981 , pag.45) Toate acestea sunt
considerate constitutive și deci în mare m ăsură ereditare.

14 Moștenirea genetică înzestrează individul cu o serie de emoții fundamentale care
vor fi regăsite în structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susține Goleman,
posedă însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce ne determină să reconsiderăm teze
conform căreia tempera mentul este un destin. (după Goleman, 2004).
Dupa Rubinstein, temperamentul este latura dinamico -energetic ă a personalității .
El reflect ă felul de a fi al omului, modul de a se manifesta și se exprima prin emoții ,
sentimente, pasiuni, prin vorbire și se evidențiază în modul de manifestare profesional ă și
social ă. Acesta nu se schimb ă pe parcursul vieții – omul se poate educa, poate învăța să se
stăpâneasc ă, deci se pot doar schimba aspectele comportamentale.
Temperamentul se referă la dimensiunea energetic o-dinamică a personalității și se
exprimă în particularități ale activității intelectuale și a afectivității, cât și în
comportamentul exterior: limbaj, motricitate, conduită. Trăsăturile temperamentale sunt
foarte ușor de observat și identificat și în opi nia majorității specialiștilor în domeniu sunt
legate de aspectele biologice ale persoanei respective, în special de sistemul nervos și cel
endocrin.
Există mai multe tipologii ale temperamentului, această problemă fiind o
preocupare constantă de-a lungul istoriei și evolutiei stiintei.
a). Tipologia lui Hipocrate
Prima încercare de identificare și explicare a tipurilor temperamentale o datorăm
medicilor antichității , lui Hipocrate (400 î.e.n.) și Galenus (150 e.n.). În concordanță cu
filosofia epocii, car e considera că întreaga natură este compusă din patru elemente
fundamentale – aer, pământ, foc și apă – aceștia au socotit că predominanta în organism a
uneia dintre cele patru „umori” (hormones): sânge, flegmă, bila neagră și bila galbenă,
determină temp eramentul. Pe aceasta bază se stabilesc cele patru tipuri clasice de
temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic și coleric.
b). Tipologia lui Jung și Eysenck
Psihiatrul elvețian Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experiențe
clinice, că în afara unor diferențe individuale, între oameni există și deosebiri tipice. Unii
oameni sunt orienta ți predominant spre lumea externă și intr ă în categoria extravertiților ,
în timp ce alții sunt orientați predominant spre lumea interioară și aparțin categoriei

15 introvertiților . Extravertiții sunt firi deschise, sociabili, comunicativi, optimiști, senini,
binevoitori, se înțeleg sau se ceartă cu cei din jur, dar rămân în relații cu aceștia.
Introvertiții sunt firi închise, greu de pătruns, timizi, puțini comunicativi, înclinați spre
reverie și greu adaptabili.
Psihologul englez Hans Eysenck reia această distincție realizată de Jung,
amplificând cazuistica probatorie și adaugând o nou ă dimensiune numită grad de
nevrozism . Această exprimă stabilitatea sau i nstabilitatea emoțional ă a subiectului,
grupând la extrem nevrotica sau instabila, persoanele cu dispoziții variabile, anxioase,
neadaptate și la cealalt ă extrem ă, persoanele calme, bine adaptate. Eysenck a reprezentat
cele dou ă dimensiuni pe doua axe perp endiculare, obținând tipurile extravertit – stabil ,
extravertit – instabil, introvertit – stabil ș i introvertit – instabil , pe care le -a asociat cu
cele patru temperamente clasice.
c). Tipologia școlii franco –olandeze: Heymans -Wiersma -Le Senne
Psihologii olandezi Heymans și Wiersma propun o tipologie a temperamentelor
mult mai nuanțată care va fi reluată și precizată de psihologii francezi Le Senne și
Berger .
Pentru Le Senne caracterul este ceea ce înțelegem azi prin temperament, adică
„ansamblul dispo zițiilor înnăscute, care formează scheletul mintal al individului” .(
Larousse, 2006) Ei pornesc de la trei factori fundamentali: emotivitatea, activitatea și
„răsunetul” (ecoul). Din combinarea acestora rezultă opt tipuri temperamentale.
Emotivitatea exprimă reacțiile afective ale persoanelor în fața diferitelor
evenimente. Emotivii au tendința de a se tulbura puternic chiar și pentru lucruri mărunte,
iar non-emotivii sunt aceia care se emoționeaza greu și ale căror emoții nu sunt prea
violente.
Activitat ea desemnează dispoziția spre acțiune a unei persoane. Persoanele active
au o continuă dispoziție spre acțiune, nu pot sta locului. Cele non-active acționează parcă
împotriva voinței lor, cu efort și plângându -se continuu.
Răsunetul se referă la ecoul pe care il au asupra noastră diferite evenimente,
impresii. Persoanele care trăiesc puternic prezentul, extravertite sunt numite persoane

16 primare. Persoanele care au tendința de a rămâne sub influența impresiilor trecute,
introvertite sunt numite persoane sec undare .

1.3.2. Anxietatea: trăsătură stabila și stare trecatoare
Trăsăturile se refer ă la aspectele stabile din comportament și la credin țele despre
dispozi țiile noastre durabile. În general, o persoană care este anxioasă ca tr ăsătură, nu
este anxioasă t ot timpul. Aceste caracteristici generale de scurt ă durat ă, instabile ale unei
persoane, cum sunt senzații le de anxietate, sunt cunoscute sub denumirea de st ări.
Spielberger, a caracterizat anxietatea ca trăsătură drept predispozi ția generală spre tr ăirea
unor stări efemere de anxietate . ( dupa Matthews, Deary, Whiteman, 2005)
Anxietatea ca stare a fost definită ca sentiment de tensiune și neliniște percepută
conștient și se presupune c ă se leag ă de excita ția sistemului nervos autonom. Folosind
chestionar ul STAI, elaborat chiar de Spielberger, Gorsuch și Lushene, au constatat c ă
exist ă corelații în general pozitive între valorile m ăsurate ale trăsături i și stă rii,
confirm ând astfel c ă din punct de vedere probabilistic, la persoanele cu un nivel înalt de
anxietate ca trăsătură , exista tendința de a tr ăi o stare de anxietate mai intensă decât
persoanele cu un nivel scăzut de anxietate ca trăsătură . Totu și starea de anxietate este
influențată și de factori situa ționali; chiar și persoanele cu un nivel foarte s căzut de
anxietate ca trăsătură pot avea o stare de anxietate daca situația este suficient de
periculoas ă. Prin urmare, interacțiunea trăsăturilor cu amenin țările situa ționale afecteaza
stările, care reprezint ă cea mai direct ă influen ță asupra comportame ntului.
Eysenck, propune un model al anxietății stare -trăsătură , având ca principiu
fundamental faptul c ă efectele trăsăturilor asupra comportamentului sunt mediate de st ări,
ele fiind indirecte: tr ăsătura împreună cu factorii situaționali , influențează starea, dar
starea este aceea care influențează în mod nemijlocit activitățile de procesare interne și
prin urmare comportamentul. Daca presupunem c ă avem dou ă persoane, una cu un nivel
înalt și altul cu un nivel scăzut al anxietății ca trăsătură , dar ambele cu acela și nivel al
anxietății ca stare, putem prevedea ca ambele vor ac ționa la fel de ineficient, din cauza
nivelului anxietății ca stare, manifestând dereglari de comportament.

17 Stările reflect ă modul în care o persoan ă evalueaz ă o situație extern ă și acționează
în baza ei. Aprecierea cognitiv ă a situației de c ătre persoan ă, influențează în mod
dependent at ât starea de anxietate cat și mecanismele de apărare , pentru anticiparea
amenin țării, constituind reacții de solu ționare a problemelor. Anxietatea ca trăsătură este
asociat ă cu tendin țele de apreciere a situa țiilor ca amenință toare, duc ând la o senzație de
pericol exagerat ă. Studiile legate de emoții , sprijina ipoteza c ă afectul este str âns legat de
aprecierea situației .
Anxietatea ca trăsătură “prezi ce” mai bine valorile m ăsurate ale atenției decât
anxietatea ca stare. Subiecții cu anxietate ca trăsătură sunt capabili s ă anticipeze
amenin țările poten țiale, chiar și atunci când nu simt anxietate ca stare, ceea ce duce la o
cercetare hipervigilent ă a me diului, în căutarea amenin țării. Efectele trăsăturilor asupra
comportamentului ar putea fi mediate de competen țele și reacțiile î nvățate la care o
persoan ă apeleaz ă într-un anumit context. Persoanele cu nivel înalt al anxietății ca
trăsătură vor învăța să evite situațiile sociale, ceea ce duce la competen țe sociale mai
reduse și la timiditate. În mod similar anxietatea la testare pe care o resimt unii studenți în
condițiile examin ării poate fi evaluat ă ce trăsătură colerat ă cu deteriorarea performan ței.
La unii studenți starea de anxietate poate s ă provoace disfuncționalități în adaptarea la
situația stresogenă și de aici valori scăzute ale performan ței.

1.4 Stresul, ca sursa a anxietății

În vocabularul curent termenul de "stres" este utilizat cu sen sul de neplăcere ,
iritare, perturbare. Cuvântul „stress”, după cum susține Stora, vine din limba latină din
cuvântul „stringere” ce înseamnă a cuprinde, a îmbrățișa, a strânge, a restrânge , a lega, a
îndurera, a răni, a jigni . (după Stora, 1999). O situaț ie considerat ă stresant ă este
consecvent evitat ă. Stresul apare însă în orice situație de viață , de vreme ce, asa cum
demonstreaza cercet ătorii stresului, nu numai necazurile dar și bucuriile ne streseaz ă, nu

18 numai prezen ța dar și absen ța stimulă rilor, nu numai durerea ci și plăcerea, nu numai
plânsul dar și râsul. În general, prin stres se în țelege acea stare a organismului
caracterizat ă printr -o tensiune cu variate grade de intensitate ce duce la o mobilizare a
resurselor organismului pentru a avea o adap tare adecvată la condițiile exterioare.
„Stres – cuvânt englezesc utilizat pentru prima dată de H. Selye în 1936, pentru a
desemna starea în care se găsește un organism amenințat de dezechilibru sub acțiunea
unor agenți sau condiții care pun în pericol mec anismele sale homeostatice. Termenul de
stres desemnează atât agentul stresor cât și reacția corpului la acesta”. (Larousse, 2000,
p.301.)
În sens restr âns, în psihologie, stresul este interpretat ca fiind tranzacția dintre
factorii de stres ambiental și i ndivid. În sens larg, stresul este rezultatul unei nepotriviri
între cerințele unei anumite situații și capacitatea perceput ă a individului de a îndeplini
aceste cerin țe. Stresul este o parte a vie ții, însă are asupra oamenilor un impact diferit, în
funcț ie, parțial , de trăsăturile de personalitate. Personalitatea, reacțiile la stres, stilul de
apreciere cognitiv ă și stilul de soluționare a problemelor se leag ă de vulnerabilitatea la
stres și problemele emoționale ce apar în urma stresului.
Selye introduce noțiunile de eustres și distres pentru a marca efectul pozitiv al
stresului, respectiv cel negativ.
„Eustresul reprezintă o stare de stres, (…) diferența față de distres este fundamentală
atât din punct de vedere a agenților stresori (…) cât și a cons ecințelor sale pentru
organism care sunt, în general, favo rabile”. (Iamandescu., 2002, pag. 12).
Distresul – reprezintă toate caracteristicile negative și nocive pentru organism ale
stresului.
b) Modele ale stresului
Modelul fiziologic
Modelul fiziologic a l stresului este introdus de Hans Selye și pune accentul pe
răspunsul organismulu i la stimulii nocivi din mediu. Stresul comportă, după Selye, trei
faze: reacția de alarmă , ce conține faza de șoc și cea de contrașoc , stadiul de rezistență și
stadiul de epu izare . (după Derevenco, 1992) .
Modelul cauzal al stresului

19 Un alt punct de vedere identifică stresul cu factorii de stres ce mai sunt numiți și
stresori și acesta consideră persoana, ca având posibilitatea de a face față unor potențiali
factori stresogen i din mediu. Depășirea nivelului optim al stresului determină reacții la
stres ce pot duce la alterări psihofiziologice. Modelul cauzal conceptualizează stresul
drept o funcție a stimulilor e xprimată printr -o relație stimul raspuns.
Modelul interacțional al stresului
Lazarus este primul ce introduce noțiunea de adaptare la stres și pe cea de coping,
încercând să explice stresul ca o interacțiune a stimulului cu factorii personali în reacția
fiecăruia la stres (după Băban, 1998 ). Începând de la publicarea t eoriei lui Lazarus
cercetările stresului fac trecerea de la biologic la psihologic ducând, în final, la teoria
tranzacțională a stresului.
Personalitatea are o influen ță asupra fiec ăreia dintre aceste trei direcții și anume,
în primul r ând prin structura rea vieții oamenilor în moduri care gr ăbesc producerea
evenimentelor din viață și le m ăresc freven ța, influențând procesele cum ar fi
soluționarea problemelor și control ând amplitudinea reacției la stres.
Trăsăturile de personalitate sunt legate de m ăsuril e stă rii de bine și s -a constatat
că trăsătură cea mai proeminent ă din punctul de vedere al reacțiilor la stres este
nevrozismul. În unele sensuri, nivelul înalt al nevrozismului poate fi considerat o form ă
de pre dispoziție la stres: îngrijorarea permanen tă, sentimentele de inadecvare, tensionarea
și nervozitatea persoanei cu un înalt nivel al nevrozismului sunt senzații neplăcute ,
stresante. Aceasta nu înseamn ă că persoanele stabile emoțional nu se simt niciodat ă
stresate, numai c ă stresul e într-o mai mi că măsură, o caracteristică a vieții lor.
Evenimentele majore de viaț ă produc întotdeauna o anumită reacție de stres, dar
amploarea reacției variază în funcție de personalitate. Anxietatea și depresia sunt printre
simptomele care apar mai des la persoanele cu un nivel înalt de nevrozism, ace știa fiind
mai sensibili la reacțiile emoționale negative, la diverse h ărțuieli și supărări zilnice. De
asemenea nevrozismul poate fi asociat cu tulburări comportamentale atribuite parțial
stresului, subiecții fiind pred ispuși la e șecuri cognitive.
Lazarus consider ă ca stresul apare din î ntâlnirile semnificative dintre persoan ă și
mediul sau social. Stresul este generat atunci când persoana apreciaz ă cerințele mediului
ca fiind greu sau imposibil de î ndeplinit în mod adec vat (ex. studentul care se a șteapt ă să

20 pice la examen). Anxietatea poate ap ărea atunci când subiectul se confrunt ă cu tema
relațional ă principal ă a amenin țării, iar triste țea este reacția atunci când tema
fundamental ă a evenimentului e o pierdere irevocabi lă.
Stresul, ca stare special ă a organismu lui, poate fi provocat de o gamă largă de
factori: stimuli fizici sau emoții puternice (pozitive sau negative), situațiile conflictuale
dintre indivizi, amenin țarea statutului social, incertitudinea în privin ța vii torului, miza
mare a unor evenimente etc. exista o dubl ă determinare: una din partea stimulului, alta
din partea individului care interpreteaza situa ția. Consecințele stresului asupra
organismului pot fi privite din prisma mai multor paliere ale vieții noa stre afectate astfel
că:
 Din punct de vedere fiziologic apar modificări neuroendocrine și imune
 Din punct de vedere al personalității la nivelul afecte lor și emoții lor (aici
apare anxietate ca o manifestare dezadaptativă la stres)
 Din punct de vedere al fu ncției cognitive
 Din punct de vedere comportamental
 Din punct de vedere al disfuncționalităților apărute la nivelul sănătății
(după Derevenco , 1992)
Diferențierile individuale în reacția la stres susțin că există câteva variabile
personale ce realizează d istincția între persoane din punct de vedere a mo dalităților de
adaptare la stres. Aceste diferențieri sunt făcute de următoarele variabile: stima de sine ,
locus de control , robustețea , optimismul , sentimentul de coerență și autoeficacitate. (după
Băban, 1 998). În relaționarea cu stresul acestea devin importante pentru ca reacțiile
dezadaptative să nu apară sau dacă totuși apar să fie parcurse cu ușurință spre soluționare.
c) Examenul ca agent stresor
Pentru unii candidați , examenul este un prilej de înt ărire a statutului, pentru alții o
amenin țare. Unii sunt nerabdători să înceap ă mai repede, alții nu stiu cum s ă îl mai
amâne, unii tremura de emoție la gândul ca vor primi o nota, altora acest lucru le este
relativ indiferent. Diferen țele prov in din cel puțin doua surse: pe de o parte din sfera
personalității persoanei (a modului cum aceasta înțelege situația de examinare, a
emotivității, a tendinței de a reacționa mai mult sau mai puțin amplu la o situație , a
experien ței sale anterioare), pe de alta parte din însuși specificul examenului. Un examen

21 este agent stresor deoarece solicit ă rezolvarea adecvată a unei serii de probleme specifice.
Apoi, în mod obiectiv, exist ă și posibilitatea de a nu ob ține rezultatul scontat. Examenul
este o adev ărată încercare, ch iar și pentru aceia care se simt atât de bine preg ătiți încât
consider ă că nu poate s ă îi surprind ă nimic.
Consecintele stresului în situația de examen depind de intensitatea starii de stres
(care la rândul ei este hotarât ă de atitudinea fa ță de agentul s tresor) și se pot finaliza cu
efecte diferite: negative, sau dimpotrivă, mobilizatoare, pozitive. Într-o stare avansată de
stres, persoana va resimți în plan psihic o serie de reacții dezadaptative cum ar fi:
agresivitate, anxietate, stare de panic ă, incap acitate de concentrare, incoerent ă a ideilor și
a formul ărilor, nehotarâre sau decizii pripite, iar în plan fiziologic se manifestă tulburări
ale funcțiilor circulatorie și respiratorie, deranjamente stomacale, reacții motorii
inadecvate etc. Revenind la trăirea subiectivă a situației de examinare persoana care are
răspunsuri dezadaptative poate trăi momente de blocaj, inexactit ăți ale reproducerii
materialelor din memorie sau tulburări în modul de construire a ra ționamentelor. Pe de
altă parte, daca inten sitatea stresului este resimțită ca moderat ă, ea poate s ă conduc ă la
consecințe favorabile performan ței. Nerăbdarea unora de a începe proba, tr ăirea unor stări
de încordare u șoară, resimțirea pozitivă a stresului pun organi smul în starea cea mai
potrivită pentru confruntare, mobilizând corespunz ător resursele fizice și psihice. Astfel
de stări se întâlnesc la persoanele cu un nivel de pregătire ridicat, atât în planul
cunoștințelor din domeniul respectiv cât și în cel al preg ătirii psihologice, dornici de a se
întrece și de a învinge (ei v in la examen pentru a câștiga , pentru a obține stima celorlalți
și pentru a -și demonstra valoarea, pentru a avea acces la noi niveluri de preg ătire),
încrez ători în for țele proprii, ignorând oboseala, trecând cu tenacitate peste orice obstacol
care li se ive ște în cale.
c) Atitudinea fa ță de stres
Dacă stresul este inevitabil în situația de examen, la fel de adevărat este și faptul
că el este pe deplin controlabil. Pozi ția cea mai potrivită față de stres poate fi rezumat ă
într-o formulare simpl ă dar care trebuie interpretat ă adecvat. Astfel, putem spune c ă "la
examen stresul este un r ău necesar" deoarece o anumită doză de stre s permite acea
mobilizare optimă a organismului pentru obținerea succesului în raport cu scopul propu s.
Deci problema nu constă în a elimina complet stresul (lucru dealtfel imposibil) ci doar în

22 a-l transforma într -un factor de optimizare a st ării de concurs. Aceasta se poate realiz a de
către persoana îns ăși în deplină cunoștință de propriile puteri și re acții.
În opinia lui Holdevici, principalele metode pentru aceasta sunt: gândirea
pozitivă , autosugestia, relaxarea și autoprogramarea mental ă prin intermediul imaginației
dirijate. Echilibrul emoțional obținut prin tehnicile cele mai adecvate se exprim ă prin
capacitatea de a elimina gândurile negative, în avantajul g ândirii pozitive; capacitatea de
a stăpâni prop ria nervozitate, teamă ori neliniște între limitele care s ă permit ă o bună
desfășurare a activităților de pregătire și executie; posibilitatea de ați economi si energia
psihică și de a o pune la lucru, treptat, a șa cum cer momentele parcurse, pân ă la
declan șarea ei total ă în momentele hot ărâtoare. Astfel se poate obține autoreglarea
stărilor psihice în direcția și sensul succesului, cu satisfac ții da torate ob ținerii unei
concentr ări optime a aten ției, reproducerii fidele a datelor encodate în memorie, unui
echilibru emoțional de nivel ridicat.

1.5.Anxietatea și performanța

“Indivizii sunt văzuți ca fiind capabili să -și modeleze liber propria identit ate, să-și
aleagă scopuri proprii și să dea socoteală de acțiunile proprii” (Zlate, 2001, pag.224).
Orice om este centrat pe dezvoltarea personală și pe obținerea de rezultate performante
mai ales atunci când este student. ”Aptitudinile academice specifice se referă la domenii
ca matematic a, fizic a, chimia, limbile străine, ș.a. Aptitudinea, asemenea performanței
școlare, constituie un potențial, care indică tipuri de învățare specifice disciplinelor
școlare.”(Stănescu, 2002, pag.49).
“Performanța este rezu ltatul efortului făcut de individul motivat și este indirect
rezultatul unui proces de motivare” (Preda, 2005, pag.147).
Queeney citat de Paloș susține că “evaluarea performanțelor este de cele mai
multe ori forma cea mai laborioasă și costisitoare de eval uare a nevoilor. Evaluând
performanțele, evaluez nivelul la care o persoană prestează o anumită activitate, adică
dacă a efectuat sau nu acea sarcină la standardele stabilite” (Paloș, 2007, pag.72).
Important pentru fiecare persoană este să reușească într -un domeniu sau altul.
”Generalizând la nivelul ființei umane reușita ar consta într -o dezvoltare deplină și o

23 existentă favorabilă”. (Flo, 2001, pag.108). Termenul de reușită este cel mai ades asociat
cu cel de performanță intr -un domeniu.Succesul este o r eflecție a reușitei personale.
(după Crețu, 1997).
Termenul de performanță poate fi utilizat în contexte variate, cu diferite nuanțe fie
ca realizare fie ca și competență. Probele de performanță m ăsoară gradul în care individul
îndeplinește o anumită sarci nă. Aceasta vizează un aspect comportamental observabil
prin modificări comportamentale, adică modul în care învățarea a ceva se manifestă în
exterior. Într -un process de învățare ne confruntăm cu două tipuri de efecte:
– unul public – adică modul în care se manifestă învățarea în exterior, prin
comportamente observabile
– unul privat – referitor la acele schimbări legate de înțelegere, deprinderi
cognitive sau atitudini, ce au impact asupra întregii dezvoltări individuale.
(după Paloș, 2007).
În urma cercetări lor s-a evidențiat faptul că starea de anxietate, în general este mai
nociv ă decât anxietatea ca trăsătură și efectele ei depind de sarcină , care tinde s ă
îmbunăta țescă performan ța în cazul sarcinilor u șoare, dar o deterioreaz ă în cazul
sarcinilor dificile . Sensibilitatea la context a fost demonstrată atat în studiile despre
anxietatea generală , cat și în cele despre anxietatea la testare. Dupa Eysenck,
manipul ările prin care subiecților li se m ărește senzația de evaluare, cum ar fi feed -back –
ul eșecurilor sau informația ca sarcină măsoară inteligența, tind s ă accentueze perturbarea
performanței la persoanele anxioase. Anxietatea ar putea avea un efect nociv în sarcinile
dificile nu din cauză că perturb ă în mod caracteristic procesarea îngreun ând î ndeplinire a
sarcinii, ci din pricin ă că exist ă o mai mare probabilitate de e șec în cazul sarcinilor
dificile, iar e șecul crește anxietatea la subiecții cu un nivel înalt al anxietății, duc ând la
neatingerea performanț ei.
Stările de anxietate au și componente cogniti ve, legate de îngrijorare și
componente afective referitoare la starea de tensiune. Itemii de îngrijorare se presupune
că prezic mai bine perturbarea performanței decât itemii de tensiune. Eysenck (1992) a
presupus c ă memoria de lucru este una din funcțiil e cognitive cele mai sensibile la
anxietate; procesarea legat ă de îngrijorare consum ă capacitatea memoriei de lucru, iar
amplitudinea sc ăderilor performanței legate de anxietate sporește în funcție de

24 complexitatea sarcinilor de memorare pe termen scurt. Îngrijorarea asociat ă cu anxietatea
ar putea perturba mai ales funcțiile integrate de stocare pe termen scurt și de prelucrare
care stau la baza conceptului de memorie de lucru.
Sarason și colaboratorii (1995) presupun c ă anxietatea ar putea abate resursele
atenționale de la îndeplinirea sarcinii c ătre procesarea legat ă de îngrijorare, duc ând la o
insuficien ță a resurselor implicate în sarcina curent ă; subiecții anxioși se îngrijoreaz ă din
cauză că se autoapreciază ca incompeten ți.

1.6.Inteligența emoț ională,factor de control al comportamentului

Conceptul de inteligența emoțională a fost introdus relativ recent în vocabularul
psihologilor (Wayne Leon Payne, 1985) desemn ând o abilitate care implic ă o rela ționare
creativă cu ăde teama, durere și dorin ță. Inteligența emoțională nu se reduce la o
performan ța academic ă, ci implic ă o serie de componente, altele decât cele raționale , cum
ar fi abilitatea de a înțelege și de a stabili relații sociale. Plecând de la rolul adaptativ al
afectivității, el a constatat că persoanele care au doar o inteligență academică foarte
dezvoltată se descurcă mult mai puțin în viața de zi cu zi, în timp ce altă categorie de
subiecți, care au un nivel mai scăzut al inteligenței academice, dar cu un nivel ridicat al
inteligenței emoț ionale au rezultate mai bune decât primii. Acesta a constituit punctul de
plecare pentru studierea inteligenței emoționale ca predictor al performanțelor adaptative
ale indivizilor. Dacă se face referință la elemente ale intelectului și elemente ale non –
intelectului, adică la factori afectivi, personali și sociali aceste abilități ale non –
intelectului sunt esențiale ca predictori ai succesului unei persoane în viață. (după
Goleman, 2001).
Una din definițiile inteligenței emoționale dată de Caruso, este “ab ilitatea de a
procesa informațiile emoționale, în special pe cele care presupun percepția, asimilarea,
înțelegerea și controlul emoțiilor” (Stein, Howard, 2003, p. 31).
Capacitatea de munca a persoanei este influențată și de dispoziția acesteia.
„Emoția es te condiția primordială a vieții, ea potențează întreaga procesualitate
somato psihică fiind axul acesteia”.( Sartre ,1997,p.10)

25 Spre deosebire de stările afective agreabile sau dezagreabile care sunt de scurt ă
durat ă, dispoziția dureaz ă mai multă vreme, influențând trăirile afective c are apar în acest
timp. Dacă persoana este bine dispus ă, are chef mai mare de munc ă, este mai optimist ă
fiind dispus ă chiar s ă riște mai mult. În schimb, când cineva este prost dispus, nu are chef
de lucru, traie ște emoții nega tive, este mai pesimist etc. Cauzele care determin ă aceste
stări de spirit negative pot fi: existența unor stări conflictuale, oboseala, o stare de
precar ă, stări de frustrare, anxietate etc . Competențele sociale sunt cele responsabile cu
interacțiunile n ostre sociale. Unele situații sunt percepute ca și creatoare de anxietate –
performanță publică, contacte cu diferiți indivizi în relațiile grupale, situații conflictuale,
etc. Inteligența este corelată cu inteligența socială și cu competențele verbale.(du pă
Moscovici, 1998).
Anxietatea are efect perturb ator asupra performanței de orice fel. Persoanele
anxioase sunt predispuse s ă eșueze chiar dac ă obțin un punctaj bun la testul de
inteligență . Resursele mintale disponibile pentru prelucrarea informațiilor la un individ
anxios, care se concentreaz ă asupra unei misiuni cognitive sunt reduse. Persoanele care
au abilitatea emoțională de a nu se l ăsa cople șite de anxietate, reu șesc să aibă
performanțe bune. Haber, consider ă că exist ă două categorii de persoane: cele care își
exploateaz ă propria anxietate pentru a se motiva, reu șind s ă se descurce bine deoarece
,,anxietatea anticipativ ă'' le motiveaz ă pentru o pregătire mai temeinic ă, și cele care
datorit ă anxietății să nu aib ă performan țe bun e. Între anxietate și performan ță exist ă o
relație clară, astfel: o anxietate de mic ă amplitudine sau o motiva ție joas ă nu vor da
rezultate bune, deoarece per soana nu va depune un efort adecvat , iar o anxietate crescut ă
îl va cople și pe individ, sabot ându-i astfel capacitatea de lucru.

1.7.Anxietatea și atenția

Atenția este definită de Ribot astfel: “atenția constă dintr -o stare intelectuală,
exclusivă sau predominantă, în condițiile unei adaptări spontane sau artificiale a
individului”.( Ribot, 2000 , pag .15).

26 “La nivel algoritmic și computațional, problematica atenției vizează criteriile pe
baza cărora se realizează procesarea selec tivă a informației, cum și unde anume în
arhitectura sistemului cognitive se realizează segregarea informației”. (Miclea, 199 9,
pag.113). Atenția selectivă este controlat ă de diverse mecanisme distincte. Fox și
colaboratorii (2001) au încercat s ă afle dacă anxietatea afecteaz ă sau nu deturnarea
atenției catre stimulii amenin țători, pe m ăsură ce apar în câmpul vizual, ori dac ă
anxietatea influențează sau nu dezangajarea sau retragerea atenției de la un stimul
amenințător, în urma concentrarii atenției și au concluzionat că aceste doua mecanisme se
deosebesc din punct de vedere neurofiziologic . Ei au constatat ca în primul caz anxi etatea
nu a influen țat eficiența cu care un cuvânt amenințător a atras atenția asupra unu i loc de
pe un ecran de monitor, iar î n al doilea caz au constatat c ă subiecții anxioși își dezangajau
cu greu atenția de la un stimul amenințător atunci când li se ce rea s ă se concentreze
asupra altui stimul pr ezentat într -o poziție diferită . Aceasta sugereaz ă că anxietatea nu
este asociat ă în prea mare m ăsură cu concentrarea ini țială a atenției asupra stimulilor
amenințători , ci cu tendința de a se bloca pe stimulii amenințător i dupa ce a avut loc
concentrarea asupra lor.
Williams și colaboratorii săi (1988) au propus ipoteza că anxietatea afectează
primele etape de procesare asociate cu codificarea automată, inconștientă a informa ției,
anxietatea tinz ând să influen țeze atenția selectivă.
Eysenck(1992) susține că subiecții cu anxietate ca trăsătură tind s ă cerceteze în
măsură exagerată mediul în căutarea amenințării, în mod special atunci când sunt într-o
stare de anxietate intens ă. Când ei detecteaz ă o amenințare , tind să se blocheze pe
stimulul amenințării și s ă-și îngusteze zona de concentrare a atenției . Spre deosebire de
Williams, Eysenck a pus accentul pe rolul proceselor controlului voluntar, pe lângă
înclinația precedentă atenției; hipervigilența este activată p arțial de aprecierea secundară
de către individ a vulnerabilității personale la amenințare.

1.8.Anxietatea la testare

27 Este normal ca trăirea subiectivă a stresului să producă în fiecare student aflat în
situație de examinare o stare de neliniște. Pu țină nervozitate sau neliniște poate s ă ne
activeze și s ă ne mențină la un nivel optim chiar maxim în timpul presta ției la un examen.
Dar pentru unii oameni, cei cu comportamente dezadaptative acest tip de anxietate este
mult mai intens ă, astfel încât ea inte rfereaz ă cu puterea de concentrare din timpul
examenului, produc ând reacții nepotrivite la acea situație .
Anxietatea este un răspuns natural al organismului la anumite situații stresante.
Anxietatea este o formă a răspunsului “lupta sau fuga” prin care cor pul sau mintea sunt
stârnite și alertate să se pregătească pentru atac sau fuga de o amenințare. Prima
amenințare în această situație este posibilitatea unui eșec cu tot ceea ce atrage după sine
această pierdere a stimei de sine, a locului ocupat în colect ivitate, etc. În funcție de
intensitatea anxietății, componentele emoțională, comportamentală și cognitivă ale
anxietății pot interfera cu performanța la testare. Anxietatea resimțită în fața unei
examinări poate avea numeroase cauze, cum ar fi experiențe trăite în mod negativ
raportate la examene, care devin evenimente activatoare, sau o pregătire insuficientă, sau
o concetrare insuficientă, etc. Îngrijorarea privind modul în care anxietatea ar putea afecta
performanța la examen, poate fi la fel de nesănăt oasă precum anxietatea însăși.Acest tip
de anxietate poate crește cu cât se apropie momentul examinării și poate interfera cu
abilitatea studentului de a se pregăti în mod adecvat.
Focusarea pe ceea ce s -ar putea întâmpla în loc de focusarea pe ceea ce est e de
făcut poate duce de asemenea la reacții dezadaptative. Astfel anxietatea poate crea un
cerc vicios: cu cât persoana se concentrează mai mult asupra lucrurilor negative care s -ar
putea întâmpla, cu atât mai acută devine starea de anxietate. Acesta face ca persoana să
înregistreze o stare de rău fizic chiar, mintea fiindu -i ocupată de ganduri nepotrivite care
îi distrag atenția și asfel crește posibilitatea ca acea persoana să aibă într -adevăr o
prestație slabă la examen.
Bazată pe lucrările lui Ellis, R EBT pleacă de la asumpția că problemele
emoționale sunt rezultatul unui stil de gândire deficitar cu privire la unele evenimente și
nu al evenimentelor în sine. (după Vernon, 2006).

28 Lipsa încrederii în sine, frica de eșec sau alte gânduri negative pot cont ribui de
asemenea la declanșarea anxietății. Presiunea unei prestații bune la examen este un bun
motivator, exceptând cazul în care este dusa la extrem și devine irațională.
Perfecționismul, sentimentul devalorizării și scopurile de neatins provoacă
gândur i negative privind testarea. În aceste situații studentul petrece mai mult timp
gândindu -se la consecințele negative ale unui eșec, decât la o pregătire care ar duce la
succes. Persoanele care se îngrijorează în mod frecvent sau sunt perfectioniste sunt ma i
predispuse la anxietate. Aceste persoane accepta greu faptul că perfecțiunea nu există și
că ar putea face greșeli sau ar putea obține un punctaj mai mic decât cel maxim.
Persoanele care nu se pregătesc suficient pentru examen pot prezenta de asemenea
simptome ale anxietății: daca știu ca nu au învățat suficient este normal sa fie îngrijorate.
Se află în acest caz în mijlocul unui conflict intrapersonal. Acesta este resimțit doar la
nivel individual și de obicei nu este evident pentru alte persoane (după Stoica -Constantin,
2004). Alte cauze pot fi: materia prea grea, oboseala, lipsa somnului, concentrarea
insuficientă la învățat, dozarea nepotrivită a timpului afectat pregătirii, etc.
Anxietatea poate fi o problem ă pentru o persoan ă atât de stresat ă în fața unui
examen, încât nu se poate concentra asupra răspunsurilor și nu poate da tot ce e mai bun
din el. A fi pr egătit să faci fa ță provocărilor , poate fi o metod ă de a menține anxietatea în
limite rezonabile.

Evaluarea a reprezentat d intotdeauna un nod central pentru cadrele didactice care,
de-a lungul timpului au avut numeroase interven ții în sensul perfecționării acesteia.
Demersurile initiale intreprins e de catre cercet ătorii a u fost acel ea ale delimitarii noțiunii
de “evaluare” care s -a soldat cu contu rarea mai multor sensuri ale evalu ării.Dupa Strunga
prezentare a acestor accep țiuni este :
 evaluarea poate fi înțeleasă ca “proces de reglare a învățării și pred ării”
întrucât pe baza feed -back -ului primit de la studenți, profesorul compar ă
rezultatele ob ținute cu obiectivele propuse și își ajusteaz ă comportamentul
și metoda de predare.
 evaluarea poate fi considerata factor dinamizator al procesului didactic ,
conducand la optimizarea continua a acestuia in scopul perfectionarii

29  evaluarea poate fi inteleasa ca apreciere , care exprima judecata de valoare
emisa de profesor asupra raspunsurilor studentilor
Rolul profesorului este de a aplica și realiza o strategie a cursului ținut astfel încât
din timpul predării materialului să transforme studentul într -o per soană activă,
responsabilă de propria formare, care va fi în măsură să colaboreze cu colegii săi dar și cu
cadrul didactic (după De Peretti, Legrand, Boniface, 2001).
Procesul sinuos al cunoașterii de sine și al dezvoltării personale se desfăș oară cu
succe s în grupurile în care persoanele se simt securizate și în acest sens pentru bună
desfășurare a procesului de învățământ un rol important îi revine cadrului didactic.(după
Mitrofan, 2003).Dar evaluarea nu are numai o dimensiune orientativ -reglatoare ci ea
presupune și m ăsurare care permite cuantificarea rezultatelor pe baza unor probe
obiective administrate. Finaliz ându-se prin notă , ea ofer ă o imagine clar ă studentului
asupra performanțelor sale dar și profesorului asupra eficienței sale didactice.

Capitolul 2. Metodologie

2.1.Obiective și ipoteze

2.1.1. Obiective

30 Obiectivul 1
Evidențierea diferențelor existente între anxietatea ca stare înainte și după
examen.

Obiectivul 2
Evidențierea corelației existente între trăsăturile de persona litate și dimensiunile
vieții de student studiate.

2.1.2. Ipoteze

Ipoteza 1
Există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul anxietății ca stare din
punct de vedere al dimensiunii situaționale a examinării .

Ipoteza 2
Între trăsăturile de per sonalitate și dimensiunile trăirii vieții de student există
corelație.

2.2. Descrierea eșantionului

Pentru realizarea studiului fost aplicate probe psihologice specifice unui eșantion
cuprinzând 60 de subiecți, c u vârste cuprinse între 19 și 35 de ani , media de vârstă fiind
m = 29, 80 ani, reprezentând două grupuri distincte : studenți din anul I cu vârsta cuprinsă
între 19 și 26 de ani, media de vârstă fiind m1 = 21,23 și studenți anul IV cu vârste
cuprinse între 24 și 35 de ani și media de vârstă m2 = 29,80. Pentru fiecare grupă în parte
media de vârstă se regăsește în tabelul nr.1. Pentru a obține date despre descrierea

31 eșantionului s -a aplicat un ghid de interviu . Subiecții selecționați din fiecare grup în parte
au fost în număr de 30.

Selectarea s ubiecților a fost efectuată astfel:
Studenți anul I și anul IV
– într-o pauză dintr -o zi de curs de la începutul anului li s -a cerut să participe la un
studiu in vederea descrierii unor dimensiuni ale vieții de student, fiind anunțați
că una dintre probe l e va fi administrată înainte de unul dintre cele mai grele
examene. Pentru a stabili care este pentru ei cel mai greu examen au fost rugați
după prima lună să răspundă indicând aceasta.

Descrierea eșantionului a vizat și mediu de proveniență diferit, gen ul, unii dintre
ei locuiesc la cămin, unii sunt la a doua facultate dar se precizează că aceste variabile nu
sunt luate în studiu ci folosesc doar la descrierea eșantionului. Pentru a constitui
eșantionul de subiecți s elecția lor a fost aleatoare , conform definiției date de Hohn.(după
Hohn, 2000 ).
Descrierea eșantionului de subiecți din punct de vedere al structurii de vârstă este
prezentată în tabelul nr.1 :

Tabel nr.1. Tabel cuprinzând descrierea eșantionului ca medie de vârstă .

Subiecți Grupa
de
vârstă Media Total
Studenți
anul I 19-26 21,23 30
Studenți 24-35 29,80 30

32 anul IV

Descrierea eșantionului de subiecț i pe celelalte caracteristic i înafară de vârstă este
prezentată în tabelul nr.2:

Tabel nr.2. Tabel cupri nzând descrierea eșantionulu i

Subiecți Locuiesc
în cămin Mediul de
proveniență Gen Nivel de școlarizare Naveta
DA NU Rural Urban F M La
prima
facultate La a doua
facultate DA NU
Studenți
anul I 4 26 10 20 28 2 27 3 5 25
Studenți
anul IV 2 28 6 24 21 9 24 6 7 23

2.3.Variabile utilizate în studiu

Ipoteza 1
Designul cercetării este un design unifactorial :

B\A a1 a2

33 Variabilele luate in studiu sunt:

Variabila independentă:
A – dimensiunile situaționale ale examinării
– a1 – înainte de examen
– a2 – după examen

Variabila dependentă :
performanțele obținute în urma testării

Ipoteza 2
Designul cercetării este un unifactorial .

B\A a1 a2

Variabilele luate in studiu sunt:

Variabila independent ă:
A – tipul de studenți
– a1 – studenți anul I
– a2 – studenți anu l IV

Variabila dependent ă :
performanțele obținute în urma testării

Ipoteza 3
Designul cercetării este un design corelațional.
– se urmărește corelația existentă între trăsăturile de personalitate și dimensiuni ale trăirii
vieții de student .

34
2.4. I nstrumente utilizate în studiu

Pentru realizarea studiului și pentru verificarea ipotezelor propuse s -au aplicat
următoarele probe:
– inventarul de anxietate – stare STAI X1
– inventarul de anxietate – trăsătură STAI X2
– percepția stresului
– inventar de personalit ate Eysenck
– ghidul de interviu
–

1. Inventarul de anxietate stare/ trasatură STAI
Inventarul de anxietate este alcătuit din două scale de autoevaluare pentru
măsurarea a două concepte distincte privind anxietatea :
– anxietatea ca stare
– anxietatea ca trasatură
Scala de anxietate – stare – este compusă din 20 de itemi, subiecților cerându -li-
se să precizeze cum anume se simt intr -un anumit moment (în cazul acestui studiu
înainte /după examen)
Scala de anxietate – trasatură – este compusă din 20 de itemi, subiecț ilor
cerându -li-se să precizeze cum anume se simt ei în general.
Scala de anxietate trasatură oferă posibilitatea depistării inclinațiilor anxiogene
ale subiecților , iar scala de anxietate stare se utilizează pentru a determina nivelurile
actuale ale stări lor de anxietate și este un indicator bun al nivelului de anxietate
tranzitorie resimțită de subiecți . Cele două scale se aplică fără limită de timp, individual
sau colectiv.
Cotare
Cotarea scorurilor se realizează pe o sc ală evaluativă cu patru trepte de la 1 la 4 astfel:
1- deloc
2- puțin

35 3- destul
4- foarte mult. (pentru stare)
și
1 – aproape niciodată
2- cîteodată
3- adeseori
4- aproape totdeauna (pentru trăsătură).
Scala A -stare conține 10 itemi cotați direct și 10 cotați invers, scala A -trăsătură
are 7 itemi inversați și 13 itemi cotați direct. Pentru STAI trăsătură avem o medie de
42,11 pentru femei și 40,16 pentru bărbați, iar pentru STAI stare o medie de 41,39 pentru
femei și 40,38 pentru bărbați.

Scorul final se obține prin însumare și clasele în care poate fi încadrat sunt:
– nivel scăzut al anxietății – între 21-40
– nivel mediu al anxietății – între 41-60
– nivel ridicat al anxietății – între 61-80

2. Scala de percepție a stresului
Scala de percepție a stresului se mai numește ”Perceived Stress Questionaire ”
este elaborată de Levenstein și colab oratorii săi și reprezintă un instrument relevant în
stabilirea nivelului de stres perceput. Scala cuprinde 30 de itemi ce descriu posibile
reacții psihice la solicitări ce sunt în măsură să depășească capacitățile de răspuns ale
persoanei la acestea. Pentru 8 din totalul de itemi cota dată de subiect se inversează și
aceștia sunt: 1, 7, 10, 13, 17, 21, 25, 29.
Scorul obținut de subiect este cuprins între 30 și 120 și permite încadrarea
acestuia astfel:
30- 60 – stres redus
61- 90 – stres moderat
91-120 – stres intens.

3.Inventarul de personalitate Eysenck (EPQ)

36 Inventarul de personalitate Eysenck cuprinde 57 de itemi, cu posibilitatea de
răspuns DA sau NU pentru fiecare item și are trei scale – extrov ersie, neuroticism și
scala de minciună.
Pentru scala Exrovesie se însumează răspunsurile la următorii 24 de itemi: 1, 3,
5, 8, 10, 13, 15, 17, 20, 22, 25, 27, 29, 32, 34, 37, 39, 41, 44, 46, 49, 51, 53, 56.
Pentru scala Neurotism, scorul se obține prin însumarea altor 24 de itemi și
anume: 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.
Pentru scala de minciună se însumează răspunsurile la itemi i : 6, 12, 18, 24, 30 ,
36, 42, 48, 54 .
Rezultatele plasează subiectul pe scalele celor două dimensiuni fundamentale
ale personalității.

6. Ghid de interviu
Ghidul de intervi u cuprinde date despre:
– inițialele
– vârstă
– gen
– nivel de studii
– domiciliu
– modalități de examinare
– modalități de pregătire pentru examen
– modalități de c ontrol al emoțiilor.

2.5. P rocedura de lucru

2.5.1. Aplicarea probelor

Pentru realizarea studiului s -a efectuat o selecție aleatoare a subiecților pentru
constituirea eșantionului după care s -a trecut la aplicarea probelor care au fost grupate în
două baterii de teste și anum e STAI X1 la o testare și celelalte probe la cealaltă testare.

37 După ce a fost stabilit care este examenul cel mai greu pentru fiecare an în parte a fost
aplic ată prima testare la ambii an i de studiu astfel:
– ghidul de interviu, STAI X2, percepția stresului si inventarul de
personalitate Eysenck la o testare ce a avut loc într -o perioadă mai liberă a
anlui scolar.
– STAI X1 – test la o testare ce a avut loc în ainte de data examenului care a
fost ales de catre anul de studiu ca fiind cel mai greu și retest la o testare
ce a avut loc a doua zi după examen cand st udenții au venit să li se
comunice notele .

Capitolul 3. Analiza datelor

3.1. Ipoteza 1

S-a presupu s în ipoteza 1 că există diferențe semnificative în ceea ce privește
nivelul anxietății ca stare din punct de vedere al dimensiunii situaționale a examinării.
Pentru aceasta subiecții au fost testați înainte de examen și după examen. Pentru analiza
datelor și interpreterea statistică a acestora s -a utilizat programul SPSS for Wind ows,
versiunea 8.0.
Rezultatele obținute în urma prelucrării datelor din punct de vedere al statisticii
descriptive sunt:

Tabel nr. 4 . Rezultatele obținute la prima ipoteză, statistică descriptivă

Media Eroare
standard 95% interval de
încredere
Limita
inferioară Limita
superioară
Variabila Tip de

38 Dependent ă subiecti
STAI X1 test
studenti an I 67.733 1.633 64.465 71.002
studenti an II
65.833 1.633 62.565 69.102
STAI X1retest studenti an I
53.033 1.165 50.701 55.366
studenti an II
39.933 1.165 37.601 42.266

Din comparația valorilor mediilor obținute la testare se constată că acestea sunt
pentru amândouă grupele de studenți în clasa de nivel ridicat al anxietății ceea ce
subliniază caracterul stresogen al situației de examinare ș i faptul că studenții îl resimt ca
situație anxieogenă. În ceea ce privește valorile mediilor pentru retestare se constată că
acestea se încadrează în clasa de nivel mediu al anxietății pentru studenții din anul întâi și
nivel redus al anxie tății pentru ce i de anul IV.
Se constată că valorile la retest pentru anul I și pentru anul IV sunt diferite dar
ceea ce este de remarcat este că și în situații care nu au caracter stresogen (la retest nu
mai erau într -o zi cu examen) anxietatea este mai mare ca valore la anul I.
Din urmărirea datelor se poate constata că valorile de la retestare sunt mai mici
comparativ cu cele de la testare ceea ce subliniază așa cum era de așteptat că valorile
nivelului de anxietate ca stare se reduc în momentul în care situația își d iminuează
încărcătura stresogenă.
Studiul valorilor mediilor test/retest atrage atenția asupra faptului că acestea se
găsesc în clase diferite, iar valoarea lui F subliniază acest lucru și faptul că între test și
retest sunt diferențe semnificative. Acest lucru subliniază încă o dată faptul că
dimensiunea situațională a examinării este un factor important în resimțirea acesteia ca
anxiogenă și stresogenă.

Tabel nr. 5 . Rezultatele obținute la prima ipoteză, valoarea lui F

Variabila
Dependent ă Sum a pătrate lor df Media
pătratelor F Sig.
STAI X1 test Contrast 54.150 1 54.150 .677 .414

39
Error
4640.033 58 80.001
STAI X1 retest
Contrast 2574.150 1 2574.150 63.187 .000
Error
2362.833 58 40.739

Atât din valorile mediilor cât și din valorea lui F se constată că pentru amândoi
anii de studiu valorile obținute la retestare sunt mai mici decât cele de la testare.

3.2. Ipoteza 2

În ipoteza a doua s -a presupus că există diferențe semnificative între cele două
grupuri de studenți luați în studiu în ceea ce privește dimensiunile vieții de student.
Acestea se referă la caracterul stresogen al situației de examinare, la modul în care fiecare
se percepe pe sine în aceste situații, la modul în care studenții trăiesc stresul și la
modalitățile de adaptare la acesta. În urma interpretării statistice se obțin rezultatele:

Tabel nr. 6 . Rezultatele obținute la a doua ipoteză, statistica descriptivă

Media Eroare
Stdandard 95% Confidence
Interval

Variab ila
Dependentă Tip de sub iecți Limita
inferioa ră Limita
superioară
perceptia stresului studenti an I 93.467 2.412 88.639 98.295
studenti an IV 73.700 2.412 68.872 78.528

40 STAI X2 studenti an I 54.967 1.114 52.737 57.196
studenti an IV 36.133 1.114 33.904 38.363
siguranta de sine studenti an I 65.067 1.201 62.662 67.471
studenti an IV 82.533 1.201 80.129 84.938
incredere in sine studenti an I 32.100 1.327 29.443 34.757
studenti an IV 43.700 1.327 41.043 46.357
exprimarea
proprielor
sentim ente studenti an I
11.700 .646 10.407 12.993
studenti an IV 17.767 .646 16.474 19.059
spirit critic studenti an I 12.700 .613 11.473 13.927
studenti an IV 15.400 .613 14.173 16.627
exprimarea opiniilor studenti an I 18.533 .450 17.633 19.434
studenti an IV 16.100 .450 15.199 17.001
formularea
revendicarilor studenti an I 10.000 .503 8.994 11.006
studenti an IV 18.133 .503 17.127 19.139
spirit autocritic studenti an I 13.200 .741 11.718 14.682
studenti an IV 14.767 .741 13.284 16.249

Dacă se studiază valorile mediilor din ta bel se constată că studenții din anul I au
valori mai crescute la percepția stresului decât cei din anul IV, dar diferența ce se
înregistrează între ei nu este semnificativă datorită faptului că valorile mediilor sunt
încadrate în aceeași grupă și anume ce a de nivel mediu de stres.
Studiul valorilor mediilor pentru anxietatea ca trăsătură subliniază faptul că
anxietatea ca trăsătură, la fel ca cea de stare are valori mai mari pentru studenții d e anul I
decât cei de anul IV . Se poate ca acest lucru să fie în acest fel și datorită faptului că cei
din anul I sunt mai neobișnuiți cu modalitățile de examinare, cu modalitățile de accesare
a materiei, cu modalitățile de învățare și mai mult, anul I poate fi privit ca un an de
adaptare la viața de student și din toa te aceste motive se poate ca acest an să fie perceput
cu o încărcătură stresogenă mult ma i mare decât alți ani de studiu.

Tabel nr. 7. Rezultatele obținute la a doua ipoteză, valorile lui F

Dependent
Variable Sum of
Squares df Mean
Square F Sig.

41 perceptia
stresului Contrast 5860.817 1 5860.817 33.584 .000
Error 10121.76
7 58 174.513
STAI X2 Contrast 5320.417 1 5320.417 142.967 .000
Error 2158.433 58 37.214
siguranta de sine Contrast 4576.267 1 4576.267 105.690 .000
Error 2511.333 58 43.299
incredere in sine Contrast 2018.400 1 2018.400 38.195 .000
Error 3065.000 58 52.845
exprimarea
proprielor
sentim Contrast 552.067 1 552.067 44.125 .000
Error 725.667 58 12.511
spirit critic Contrast 109.350 1 109.350 9.705 .003
Error 653.500 58 11.267
exprimarea
opiniilor Contrast 88.817 1 88.817 14.628 .000
Error 352.167 58 6.072
formularea
revendicarilor Contrast 992.267 1 992.267 130.958 .000
Error 439.467 58 7.577
spirit autocritic Contrast 36.817 1 36.817 2.238 .140
Error 954.167 58 16.451

Rezultatele obținute subliniază faptul că studenții din anul I au un nivel al
anxietății trăsătură crescut față de cei din anul IV iar în ceea ce privește câteva din
dimensiunile vieții de student și la acestea se e vidențiază în sens negative cei din anul I,
în sensul că percep stresul la cote mai ridicate, sunt mai puțin siguri de ei înșiși și au mai
puțină încredere în ei. Diferențe semnificative se înregistrează pe toate dimensiunile
studiate mai puțin pe cea de s pirit autocritic, ceea ce confirmă parțial ipoteza.
3.3. Ipoteza 3

În ipoteza a treia se presupune că între trăsăturile de personalitate și dimensiunile
trăirii vieții de student există corelație, cu specificația că pentru dimensiunile viții de
student se ia în considerare anxietatea ca stare și percepția stresului. În urma interpretării
statistice a datelor se constată că există corelație între nivelul anxietății, percepția
stresului, nervozitate; între percepția stresului și nervozitate.

42
Tabel nr . 8. Rezultatele obținute la a treia ipoteză, corelația
nivelului anxietății cu celelalte variabile

perceptia
stresului nervozitate
STAI X2 Corelația Pearson
Sig.
N .599
.000
60 .669
.000
60

Valoarea lui r=.599 la un prag de semnificație de p=.000 arată că între nivelul
anxietății și percepția s tresului există corelație pozitivă puternic semnificativă, adică cu
cât percepția stresului crește cu atat sunt mai anxioși studenții.

Valoarea lui r=.669 la un prag de semnificație de p=.000 arată că între nivel ul
anxietății și nervozitate există corelație pozitivă puternic semnificativă, adică cu cât
nivelul nervozitatii este mai ridicat cu atat sunt mai anxioși studenții. Dar este de
remarcat că la percepția stresului un factor important este individul pentru c ă în funcție de
raportarea acestuia la factorii de stres aceștia sun t percepuți mai mult sau mai put in
stresogeni și de asemenea plecând din acest punct se pot alege metode adecvate sau nu de
adaptare la stres.

Tabel nr . 9. Rezultatele obținute la a tr eia ipoteză, corelația
percepției stresului cu nervozitatea

nervozitate
perceptia
stresului Corelația Pearson
Sig. .951
.000

43 N 60

Valoarea lui r=.951 la un prag de semnificație de p=.000 arată că între nivelul
nervozității și percepția stresului e xistă corelație pozitivă puternic semnificativă, adică cu
cât nivelul nervozității este mai ridicat cu atat percepția stresului este mai accentuată.
Acest lucru explică și faptul că în momentele cele mai încărcate stresogen este de așteptat
să fim nervoși dar și atrage atenția asupra faptului că acesta se poate să ne împiedice la a
găsi modalități de adaptare eficiente la stres. Este de știut că una din modalitățile cele mai
dezadaptative este cea de creștere a tensiunii nervoase atât datorită manifestărilo r
comportamentale cât și datorită efectelor distructive asupra stării de sănătate a
organismului.
Din ghidul de interviu aplicat studenților au rezultat câteva date despre modul în
care aceștia percep situația de examinare. Pentru „cea mai stresantă formă de examinare ”
răspunsurile înregistrate au fost:

Tabel nr . 10. Rezultatele obținute la ghidul de interviu pentru
cea mai stresantă formă de examinare

Oral Scris Scris+oral
An I 25 1 4
An IV 23 1 6

Din tabel se poate constata că examinarea orală este percepută ca cea mai
stresantă formă de examinare. Deși studiul a fost efectuat pe anul I și IV, deci nu pe ani
apropiați se constată că valorile obținute la răspunsurile date la această întrebare sunt
foarte apropiate.
Pentru „examenul cu limită de timp îmi creează o tensiune ce mă împiedică să
obțin rezultate bune chiar dacă m -am pregătit” răspunsurile înregistrate au fost:

44

Tabel nr .1 1. Rezultatele obținute la ghidul de interviu pentru
părerea despre examenul cu limită de timp

Întotdeauna Câte odată Niciodată
An I 3 17 10
An IV 1 9 20

De multe ori examenul, deși știm că poate fi depășit ca situație ce intervine în
viața noastră de student, creează sentimente contradictorii și credințe iraționale, astfel că
se poate să simțim față de situaț iile de acest gen, înainte de a le parcurge că ne
tensionează atât de tare încât să ne dispară credința că le putem pa rcurge.

Tabel nr .1 2. Rezultatele obținute la ghidul de interviu pentru
părerea despre examen ca situație intens stresogenă

Întotdeaun a Câteodată Niciodată
An I 17 8 5
An IV 15 11 4

În marea majoritate a cazurilor examenul este perceput ca o situație intens
stresogenă de către cei din anul I și aceasta datorită faptului că nu au obișnuința
examenelor și datorită faptului că încă nu sunt adaptați la cerințele mediului universitar.
Deși și cei din anul IV consideră examenul o situație intens stresogenă procentajul care o
consideră astfel este mai scăzut decât la cei din anul I.

45
Concluzii

Convingerile noastre lega te de lumea exterio ara determină modul nostru de a
acționa in lume și modul în care resimțim acțiunea lumii exterioare asupra noastră. Nu
neapărat necesar înt re noi și lumea exterioară pot apărea dificultăți de relaționare dar dacă
acestea apar ele pot proveni din interacț iunea cu realitatea, datorate ori stresului zilnic , ori
reacțiilor noastre neadecvate la ace asta ceea ce poate duce la emoții negative sau la
anxietate sau chiar depresie.
Unele situații sunt in mare măsura predictibile și controlabile , dar pot fi resimțite
ca stresante, provocând o stare de anxietate, deoarece ele reprezintă o provocare la adresa
imaginii de sine. O astfel de situație din viața studențească este perioada examenelor.
Lucrarea de față și -a propus să urmarească modul în care studenții resimt anxietatea
înainte și după un examen (pentru aceasta fiind ales cel mai dificil examen din sesiune),
urmărind de asemenea și diferențele care apar în ceea ce privește câteva din dimensiunile
vieții de student, raportate la ani diferiți de studiu și la ob isnuința dezvoltată în fața
solicitărilor examenelor. Studiul mai încearca să evidențieze și existența unei corelații
intre trăsăturile de personalitate și dimensiunile vieții de student studiate.

Prima ipoteză presupune că există diferențe semnificative în ceea ce privește
nivelul anxietății ca stare din punct de vedere al dimensiunii situaționale a examinării.
Urmă rind rezultatele ob ținute în urma aplic ării ghidului de interviu se constată ca cea mai
stresantă formă de exam inare, pentru ambii ani de stu diu este evaluarea orală, iar cea mai
puțin stresogenă, evaluarea scrisă. Studenții din anul întâi, mai puțin familiarizați cu
exigențele vieții de student, percep examenul ca fiind o situație intens stresogenă
întotdeauna, pe când părerile celor din anul IV oscilează între câteodată și întotdeauna.
În urma testului aplicat pentru determinarea valorii anxietății ca stare, rezultatele
obținute la testare sunt pentru amândouă grupele de studenți în clasa de nivel ridicat al
anxietății ceea ce subliniază carac terul stresogen al situației de examinare și faptul că
stude nții îl resimt ca situație anxiogenă, iar mediile la retestare , releva faptul ca nivelul

46 anxietatii este mediu pentru cei din anul I si redus la cei din anul VI. Acest lucru
subliniază încă o dată faptul că dimensiunea situațională a examinării este un factor
important în resimțirea acesteia ca anxiogenă și stresogenă.
Ipoteza a doua presupune că e xistă diferențe semnificative între cele două grupuri
de studenți luați în studiu în ceea ce privește dimensiunile vieții de student. Studiul a
urmă rit caracterul stresogen al situației de examinare, manifestarea anxietatii ca trăsătură ,
siguranța de sine, precum ș i încrederea î n forțele proprii a celor două grupe luate î n
studiu. Rezultatele obținute în u rma aplicării testului de percepț ie a stresului , relev ă
faptul c ă ambii ani de studi u , atât anul I c ât și anul IV , tr ăiesc situa ția de examen ca pe
o situa ție stresant ă diferen ța const ând în nivelul valorii ei : cei din primul an de studiu a u
un nivel a l stresului crescut, pe cand la cei din anul patru valoarea este de stres moderat.
Anxietatea este de asemenea mai puternic resimțită de că tre cei din anul I , modul in care
reacționează cei din anul IV încadrându -se în limitele normale.
În ceea ce priveșt e încrederea în forțele proprii, rezultatele obț inute de primul an
au o valoare extrem de scă zuta, comparativ cu cele obținute de anul IV , ale caror valori
ale medii lor îi încadreaz ă în categoria celor cu o încredere î n sine suficient ă pentru a fi
eficienț i.
Studentii din anul I nu au dificultati in ceea ce priveste exprimarea propriilor
opinii, dar în ceea ce privește spiritual critic, autocritic cei din anul IV îi depășesc cași
valori ale mediilor. Studentii din anul IV au scoruri mai mari și la exprimare a propriilor
sentimente dar acesta se datorează și cunoașterii de sine ceea ce îi îndreptățește să posede
o mai mare încredere în propria afirmare dar și curajului dobândit în facultate de a se
exprima pe sine și de a tinde spre o creștere personală și o r ecunoaștere a acestor eforturi.

În ipoteza a treia se presupune că între trăsăturile de personalitate și dimensiunile
trăirii vieții de student există corelație, cu specificația că pentru dimensiunile vi eții de
student se ia în considerare anxietatea ca stare și percepția stresului. Rezultatele
interpretării statistice a datelor r elevă faptul că există corelație între nivelul anxietății,
percepția stresului, nervozitate precum si între percepția stresului și nervozitate . Astfel
se poate observa faptul c a odată cu creș terea nivelului de percepere a examenului ca o
situa ție stresog enă , crește și nivelul anxietății ca stare .Rezultatele obținute la studiul

47 influenței caracteristicilor de personalitate evidențiază corelaț ia puternic pozitiv ă între
nervozita te, percep ția stresului și a nivelul anxietatii.

Studiul de față a evidențiat faptul că anxietatea ș i stresul sunt dimensiuni
prezente în viaț a fiec ărui student , preocupat de dezvoltarea personală și de a acumula cât
mai multe cunoștințe în intervalul pe rioadei de studii. De asemenea s -a putut observa
faptul c ă există diferențe între modurile în care studenții resimt evenimentele stresante
din viața lor de student ( cum ar fi spre exemplu examenul ) și felul în care reușesc să
gestioneze aceste solicitări , pentru a face față provoc ărilor. Reacțiile diferențiate la
situațiile stresogene , depind de modul în ca re are loc evaluarea individuală a
evenimentului , de măsura în care este percepută contr olabilitatea lui , și de efortul
individual depus p entru a se ad apta acestor condiț ii. Expunerea repetată la o situație
stresogenă determină studentul să facă față mai bine situațiilor dacă și -a găsit modalități
adecvate de adaptare sau dimpotrivă să clacheze. Caracteristicile de personalitate ale
studen ților rezisten ți la stres, a celor ce prezintă o anumită robustețe sunt angajamentul,
controlul ș i provocarea: angajamentul reflectă implicarea hotărâtă în activitate, controlul
reflect ă competența și influențează evaluarea evenimentului stresant, provoc area constă
în ev aluarea cognitivă a situaț iei si considerarea ei ca o treaptă în drumul dezvoltă rii
personale a individului.

48

ANEXE

49
ANEXA 1
CHESTIONAR

1) Date de identificare
– initialele numelui:
– varsta :
– an de studiu :
– mediu l de proveniență
– locuiesc în cămin
– gen
– nivel de școlarizare
– naveta
2) Cea mai stresanta forma de examinare este :
a) orala
b) scrisa
c) scris si oral
3) Ma nelinistesc daca la examen enunturile nu sunt clar formulate.
a) intotdeauna
b) cateodata
c) niciodata
4) Nelinistea din tim pul unui examen ma impiedica sa ma concentrez.
a) intotdeauna
b) cateodata
c) niciodata
5) Cand trebuie sa ma pregatesc pentru un examen ,apar lucruri care imi distrag
atentia.
a) intotdeauna
b) cateodata
c) niciodata
6) Daca sunt nelinistita inaintea unui examen , odata in ceput , imi trece orice stare
de neliniste.

50 a) intotdeauna
b) cateodata
c) niciodata
7) Mi se intampla sa recitesc de mai multe ori o intrebare in timpul examenului ,
fara sa ii inteleg sensul.
a) intotdeauna
b) cateodata
c) niciodata
8 ) Examenul cu limita de timp ,imi cr eeaza o tensiune ce ma impiedica sa obtin
rezultate bune chiar daca m -am pregatit.
a) intotdeauna
b) cateodata
c) niciodata
9)Examenul il percep ca o situatie intens stresogena.
a) intotdeauna
b) cateodata
c) niciodata
10) Pot sa -mi controlez emotiile in situatia de examen .
a) intotdeauna
b) cateodata
c) niciodata

ANEXA 2

STAI X1

Instrucțiuni:
Mai jos sunt date diferite descrieri ale unor stări sufletești. Citiți fiecare
descriere în parte și încercuiți acea cifră din dreapta descrierii care corespunde cu modul
în care vă s imțiți acum în acest moment. Nu există răspunsuri bune sau rele. Nu pierdeți

51 prea mult timp cu vreo deosebire și dați acel răspuns care pare să înfățișeze cel mai bine
felul cum vă simțiți în prezent.

Deloc Puțin Destul Foarte mult
Mă simt calm(ă). 1 2 3 4
Mă simt liniștit(ă) 1 2 3 4
Sunt încordat(ă). 1 2 3 4
Îmi pare rău de ceva 1 2 3 4
Mă simt în apele mele 1 2 3 4
Sunt trist 1 2 3 4
Mă îngrijorează niște neplăceri
posibile 1 2 3 4
Mă simt odihnit(ă). 1 2 3 4
Mă simt neliniștit(ă). 1 2 3 4
Mă simt bine 1 2 3 4
Am încredere în puterile mele 1 2 3 4
Mă simt nervos(nervoasă). 1 2 3 4
Sunt speriat(ă). 1 2 3 4
Mă simt iritat(ă). 1 2 3 4
Mă simt relaxat(ă). 1 2 3 4
Mă simt mulțumit(ă). 1 2 3 4
Sunt îngrijorat(ă). 1 2 3 4
Mă simt agitat și “scos din fire”. 1 2 3 4
Mă simt vesel(ă). 1 2 3 4
Mă simt bine dispus(ă). 1 2 3 4

52 ANEXA 3

STA I X 2

Instrucțiuni:
Mai jos sunt date mai mul te descrieri ale unor stări sufletești. Citiți fiecare
descriere în parte și încercuiți acea cifră din dreapta descrierii care corespunde cu felul în
care vă simțiți în general. Nu există răspunsuri bune sau rele. Nu pierdeți prea mul timp
cu vreo deosebir e și dați acel răspuns care pare să descrie felul în care vă simțiți în
general.
Deloc Puțin Destul Foarte
mult
Sunt bine dispusa. 1 2 3 4
Obosesc repede. 1 2 3 4
Imi vine sa pling. 1 2 3 4
As dori sa fiu la fel de fericit cum par
sa fie altii. 1 2 3 4
De multe ori imi scapa unele lucruri
pentru ca nu ma pot decide destul de
repede. 1 2 3 4
Ma simt odihnit. 1 2 3 4
Sunt calm,cu “singe rece”si concentrat. 1 2 3 4
Simt ca se aduna greutatile si nu le mai
pot face fata. 1 2 3 4
Mama framinta prea mul t anumite
lucruri care in realitate nu au
importanta. 1 2 3 4
Sunt fericit. 1 2 3 4
Sunt inclinat sa iau lucrurile prea in
serios. 1 2 3 4
Imi lipseste increderea in puterile mele. 1 2 3 4
Ma simt in siguranta. 1 2 3 4
Incerc sa evit un moment critic sau o
dificultate. 1 2 3 4
Ma simt abatut. 1 2 3 4
Ma simt multumit. 1 2 3 4
Imi trece prin minte cite un gind lipsit
de importanta si ma siciie. 1 2 3 4
Asa de mult pun dezamagirile la suflet
incit nu mai pot scapa de ele. 1 2 3 4
Sunt un om echilibr at. 1 2 3 4
Cind ma gindesc la necazurile mele
prezente,devin nervos si prost dispus. 1 2 3 4

53 ANEXA 4

SCALA DE PERCEPTIE A STRESULUI

Mai jos sunt prezentate o serie de propozitii . Cititi -le pe rand, mentionand in ce
masura se potriveste fiec are dintre ele cu starea dvs. din ultimele sase luni.Marcati
raspunsul dvs.bifand casuta corespunzatoare.

Aproape
niciodata Cateodata Adeseori Aproape
intotdeauna
1 Ma simt odihnit
2 Simt ca sunt asaltat de mai multe cerinte
3 Ma simt iritat sau nemultumit
4 Am prea multe lucruri de facut
5 Ma simt singur si izolat
6 Ma aflu in situatii conflictuale
7 Fac lucruri care imi plac cu adevarat
8 Ma simt obosit
9 Simt ca nu ma pot descurca pentru a -mi atinge
scopurile p ropuse
10 Ma simt calm
11 Am prea multe decizii de luat
12 Ma simt frustrat
13 Ma simt plin de energie
14 Ma simt tensionat
15 Problemele mi se aduna cu gramada
16 Ma simt deseori presat de timp
17 Ma simt protejat s i in siguranta
18 Am multe necazuri, probleme
19 Ma simt presat de cerintele altor persoane
20 Ma simt descurajat
21 Sunt multumit de mine insumi
22 Mi-e teama de viitor
23 Fac multe lucruri pentru ca trebuie sa le fac si nu
pentru ca imi plac
24 Ma simt criticat si judecat
25 Ma simt fara griji
26 Ma simt epuizat mental
27 Nu pot sa ma relaxez
28 Ma simt coplesit de responsabilitati
29 Am suficient timp pentru mine
30 Ma simt sub presiunea “t ermenelor fixe”

54
ANEXA 5

Inventarul de personalitate Eysenck (E.P.Q.)

Chestionarul cuprinde întrebări cu privire la modul în care vă comportați, în care
acționați sau întrebări referitoare la unele sentimente ale dumneavoastră. Pe foaia de
răspuns aveți un spațiu pentru a marca răspunsul Da sau Nu pentru fiecare întrebare.
Încercați să vă hotărâți dacă răspunsul Da sau Nu reprezintă felul dmneavoastră obișnuit
de a fi sau de a simți. Marcați apoi unul dintre cele două răspunsuri posibile, adică spaț iul
din coloana intitulată Da sau Nu, după cum vi se potrivește.
Completarea chestionarului nu trebuie să dureze mai mult de câteva minute. Fiți
atent(ă) să nu uitați să răspundeți la toate întrebările. Nu există răspunsuri corecte sau
greșite, acest chies tionar nu este un test de inteligență sau de aptitudini. Întoarceți pagina
și începeți. Lucrați repede. Răspundeți la fiecare întrebare.

1. Aveți deseori dorința de a simți emoți puternice?
2. Aveți în mod frecvent nevoie de prieteni întelegători care să vă rec onforteze?
3. De obicei sunteți nepăsători?
4. Vă este foarte penibil să acceptați un refuz?
5. Stați să vă gândiți înainte de a întreprinde ceva?
6. Dacă promiteți că veți face ceva, vă țineți întotdeauna de cuvânt, oricât v -ar fi
de neplăcut?
7. Vi se schimbă deseori d ispoziția?
8. Acționați și vorbiți rapid fără să vă gândiți prea mult?
9. Vi se întâmplă deseori să vă simțiți „nefericit” fără un motiv serios?
10. Sunteți în stare de orice atunci când sunteți provocat, sfidat?
11. Vă simțiți dintr -o dată timid atunci când trebuie să intrați în vorbă cu o
persoană necunoscută, dar atrăgătoare?
12. Vi se întâmplă să aveți momente când vă pierdeți calmul și vă enervați?
13. Acționați deseori dupa inspirația de moment?

55 14. Vi se întâmplă deseori să fiți necăjit de lucruri pe care nu ar fi trebuit să le
faceți sau să le spuneți?
15. Preferați, în general, să citiți în loc să vă întâlniți cu alți oameni?
16. Vă simțiți cu ușur ință jig nit?
17. Vă place mult să ieșiți în lume, în societate?
18. Vi se întâmplă să aveți din când în când gânduri și idei care nu v -ar place să
fie cunoscute de alții?
19. Vă simțiți uneori plini de energie,iar alteori apatic (lipsit de vlagă)?
20. Preferați să aveți prieteni puțini dar aleși?
21. Aveți frecvent obiceiul de a visa cu ochii deschiși?
22. Dacă strigă cineva la dumneavoastră îi răspundeți pe acel ași ton?
23. Sunteți deseori frământat de sentimente de vinovăție?
24. Se poate spune că obiceiurile dumneavoastră sunt bune și de dorit?
25. Vă puteți comporta firesc și să vă distrați din plin la o petrecere?
26. Credeți despre dumneavoastră că sunteți încordat și cu o sensibilitate
excesivă?
27. Sunteți considerat ca un om plin de viață?
28. După ce ați realizat un lucru important rămâneți cu impresia că l -ați fi putut
face mai bine?
29. Când sunteți cu alți oameni sunteți în majoritatea cazurilor tăcut?
30. Vi se întâmplă câteodată să bârfiți?
31. Vi se întâmplă să nu puteți dormi din cauza unor idei care vă frământă?
32. Dacă doriți să aflați un lucru, preferați să -l căutați într -o carte în loc să
întrebați pe cineva?
33. Aveți palpitații sau senzații de apăsare în regiunea inimii?
34. Vă place o mun că care cere multă atenție?
35. Aveți crize de tremurături sau frisoane?
36. Ați declara întotdeauna la vamă tot ce aveți, chiar dacă ați ști că nu veți fi
prins?
37. Vă displace să fiți într -un grup de persoane care -și joacă feste unul altuia?
38. Sunteți o persoană irit abilă?

56 39. Vă plac situațiile în care trebuie să acționați rapid?
40. Sunteți tulburat de ideea unor lucruri îngrozitoare care vi s -ar putea întâmpla?
41. Sunteți domol în felul dumneavoastră de a vă mișca?
42. Vi s-a întâmplat vreodată se întârziați la o întâlnire sau la serviciu?
43. Aveți deseori coșmaruri?
44. Vă place atât de mult să vorbiți cu oamenii încât nu scăpați niciodată ocazia să
vorbiți cu un necunoscut?
45. Aveți junghiuri sau dureri?
46. Ați fi foarte nefericit dacă cea mai mare parte a timpului n -ați putea vedea
oameni m ulți?
47. Vă considerați o persoană nervoasă?
48. Dintre toți oamenii pe care îi cunoașteți sunt câțiva care vă sunt în mod clar
antipatici?
49. Credeți că aveți suficientă încredere în dumneavoastră?
50. Puteți fi cu ușurință jig nit atunci când oamenii vă găsesc defecte personale sau
greșeli în muncă?
51. Găsiți că vă este greu să vă distrați din toată inima la o petrecere veselă?
52. Aveți deseori sentimente de inferioritate?
53. Puteți fără greutate să inviorați o petrecere oarecum plicticoasă?
54. Vi se întâmplă câteodată să vorbiți d espre lucruri despre care nu știți nimic?
55. Sunteți îngrijorat de sănătatea dumneavoastră?
56. Vă place să faceți farse altora?
57. Suferiți de insomnii?

57 Bibliografie

1. Adler, A. (1995). Psihologia școlarului greu educabil . Editura IRI. București
2. Allport W. G . , (1981) , Structura si dezvoltarea personalitatii , Editura
Didactica si Pedagogica , Bucuresti
3. Atkinson, R. (2006). Povestea vieții. Interviul . Editura Polirom. București
4. Baban A .(1998). Stres și personalitate , Editura Presa Univers itară Clujană,
Cluj-Napoca
5. Bloch H. , Chemana R. ,Depret E. , Gallo A. , Leconte P. , Leny J. , Postel J. ,
Reuchlin M. , ( 2006) , Marele dictionary al psihologiei Larousse , Editura Trei ,
Bucuresti
6. Chiru.I,(2003). Comunicarea interpersonală .București.Editura Tritonic
7. Crețu , C. (1997). Psihopedagogia succesului , Editura Polirom. București
8. Cungi Ch, 2003, Cum putem scăpa de stres , Editura Polirom, București
9. Dafinoiu , I. ( 2002). Personalitatea – metode calitative de abordare –
observaț ia si interviul , Editura Polirom , Iași
10. De Peretti, A. Legrand, J. A. Boniface, J. (2001). Tehnici de Comunicare ,
Editura Polirom. București
11. Derevenco, P. Anghel , Băban, A.(1992). Stresul în sănătate și boală , Editura
Dacia, Cluj -Napoca
12. Dryden W, DiGiuseppe R, (2003). Ghid de terapie rațional e motivă și
comportamentală , Editura ASCR, Cluj Napoca
13. Flo, V. (2001). Șapte ani de -acasă. Elemente de motivație, atitudine și
comportament uman . Editura Flomarco.București
14. Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională . Editura Curtea Veche. București
15. Goleman, G. (2004). Inteligența emoțională, cheia succesului în viață .
București, Editura Curtea Veche
16. Golu M . (1981). Dicționar de Psihologie generală , Editur a Enciclopedică,
București
17. Holdevici , I. (2000 ). Gandirea pozitiva , Editura. Dual Tech , Bucuresti

58 18. Holdevic i, I. (2002 ) Psihoterapia anxietății – abordă ri cognitiv
comportamentale , Editura D ual Tech, Bucuresti
19. Holdevici , I. ( 2005 ). Ameliorarea performanț elor individuale prin tehnici de
psihoterapie , Editura.Orizonturi , Bucuresti
20. Iamandescu I.B. (2002). Stresul psihic – Din perspectivă psihologică și
psihosomatică , Editura Infomedica, București
21. Ionescu Ș, Jaquet M.M, Lhote C, Mecanismele de apărare.Teorie și aspecte
clinice, Polirom, 2002
22. King, R. (2005). Strategia cercetării. Editura Polirom. București
23. Larousse , (2000 ). Dicționar de psihologie , Editura Univ ers Enciclopedic,
București
24. Lelord , F. Andre C. (2003). Cum s ă ne purt ăm cu personalităț ile dificile , Editura
Trei, Bucuresti,
25. Marian , I. M. (2004). Introducere in psihologie clinic ă, Editura Universităț ii
din Oradea Oradea
26. Matthews , G. Deary , I. J. Whiteman , M. C. (2005 ). Psihologia person alității –
trăsături, cauze, consecinț e, Editura Polirom , Iași
27. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă . Editura Polirom. București
28. Mitrofan, I. (2003). Cursa cu obstacole a de zvoltării umane . Editura Polirom.
București
29. Mitrofan I, Buzducea D, 2002, Psihologia pierderii și terapia durerii, Editura
Sper, București
30. Mitrofan, I. Nuță, A. (2005). Consilierea psihologică. Cine, ce, cum? Editura
Sper. București
31. Moscovici, S. (1998). Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura
Polirom. București
32. Nuț, S. (2003). Anxietate și performanță la tineri , Editura Eurostampa,
Timisoara
33. Nuță A, ( 2004 ), Abilități de comunicare , Editura Sper, București
34. Paloș, R. (2007). Învățarea la vârst a adultă . Editura Didactică și Pedagogică.
București

59 35. Pânișoară, I.O. (2003). Comunicarea eficientă . Editura Polirom. București
36. Păunescu, M. (2006). Organizare și câmpuri organizaționale . Editura Polirom.
București
37. Pieron. H, (2001). Vocabularul psihologiei . Editura Univers Enciclopedic.
București
38. Podea , D. M. ( 2005 ) Tulbur ările anxioase , Editura Mirton , Timiș oara
39. Preda, M. (2006). Comportament Organizațional . Editura Polirom. București
40. Radu, I. T. (2000. ). Evaluarea î n procesul didactic , Editura Didacti că și
Pedagogică, Bucuresti
41. Ribot, T. (2000). Atenția și patologia ei , Editura IRI, București
42. Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională . Editura Polirom.
București
43. Sartre, J.P. (1997). Psihologia emoției . Editura IRI. Bucure ști
44. Șchiopu, U. Ve rza, (1981). Psihologia Vârstelor. Editura Didactică și
Pedagogică, București
45. Sillamy N. ,( 1995) , Larousse – Dictionar de psihologie, Editura Univers
Enciclopedic , Bucuresti
46. Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferențiată a elevilor supradotați , Editura
Polirom. București
47. Stein, J. Howard, B. (2003). Forța inteligenței emoționale . București. Editura
Alfa
48. Sternberg, R. J. (2006). Manual de creativitate . Editura Polirom. București
49. Stoica – Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal , Editura Polirom.
Bucu rești
50. Stora J.B . (1999). Stresul , Editura Meridiane, București
51. Struga, C., (1999 ) Evaluarea șc olară ,Timisoara , Editura de Vest
52. Vernon, A., (2006), Dezvoltarea inteligenței emoționale , Cluj -Napoca, Editura
ASCR
53. Zlate, M. (2001). Psihologia la răspântia mi leniilor . Editura Polirom. București