Dimensiunile Parentale Si Personale Ale Identitatii 2015 2017 [623281]

1

RAPORT ȘTIINȚIFIC SINTETIC
2015 -2017

Adaptarea în adolescență:
Rolul longitudinal al dimensiunilor personale și parentale ale identității și
perfecționismului

PN II -RU-TE-2014 -4-1061; Număr contract: 287/01.10.2015

Director proiect:
Lect. dr. Oana Negru -Subțirică
Departamentul de Psihologie, Universitatea Babeș -Bolyai

2
ANUL 2015
În anul 2015 am des fășurat activitățile din cadrul proiectului urmând planul de
realizare al proiectului pentru acel an. Toate obiectivele și activitățile planificate au fost
îndeplinite, conform Raportului pentru anul 2015, care poate fi analizat pe site -ul
proiectului: http://adolescence.ro/wp -content/uploads/2016/04/Scientific -Report -2015.pdf .
În aceasta etapa a proiectului ne -am centrat pe dou ă obiective, conform cererii de
finanța re: (1) proiectarea design -ului longitudinal de cercetare pentru investigarea
impactului identitatii si perfectionismului asupra adaptarii scolare si vocationale in
adolescenta și (2) implementarea cercetarii longitudinale (N = 700), prin valul 1 de colect are
de date (obiectiv partial atins in 2015, care va continua in 2016).

OBIECTIVUL 1: Proiectarea design -ului longitudinal de cercetare pentru investigarea
impactului identitatii si perfectionismului asupra adaptarii scolare si vocationale in
adolescenta
1.1. Operaționalizarea variabilelor incluse în studiu , ținând cont de limitele cercetărilor
existente
Pornind de la obiectivele studiului longitudinal, echipa proiectului a realizat o analiză a
literaturii de specialitate pentru variabilele vizate. Au fost ext rase din bazele de date (ex.
Scopus, Web of Science) articole de cercetare, de validare a instrumentelor, precum si
metaanalize pentru constructele investigate. Pe baza acestor informații s -a întocmit un
raport privind cele mai robuste instrumente pentru g rupele de vârstă vizate în proiect,
precum și pentru caracteristicile culturale și educaționale din România.
1.2. Realizarea unui studiu metodologic pilot pentru testarea proprietăților psihometrice a
instrumentelor care nu au fost utilizate anterior pe tineri români
În urma analizei literaturii de specialitate au fost selectate instrumentele detaliate în
Tabelul 1.

Tabelul 1. Descrierea instrumentelor testate
Construct
investigat Instrument Descriere/ proprietăți psihometrice

3
Dimensiuni
parentale Child Repor t of Parent Behavior
Inventory (CRPBI; Schaefer,
1965; Schludermann &
Schludermann, 1988 ; Soenens,
Vansteenkiste, Luyckx, &
Goossens, 2006 ). -7 itemi, 1 scală: receptivitatea/suportul
parental (α = .79)
Autonomy Support Scale of the
Perceptions of Paren ts Scale
(POPS; Grolnick, Ryan, & Deci,
1991 ; Soenens et al., 2006;
Soenens, Park ,Vansteenkiste, &
Mouratidis, 2012 ). -7 itemi, 1 scală: încurajarea autonomiei
(α = .72 – .80)

Parental Expectations for
Behavior Scale and Parental
Monitoring of Behavior Scale
from the Parental Regulation
Scale – Youth Self -Report (PRS –
YSR; Barber, 2002; Soenens et
al., 2006). -16 itemi, 2 scale: așteptări legate de
realizarea comportamentului (8 itemi);
monitorizarea comportamentului (8
itemi); α = .82 pentru comport amentul
perceput al tatălui, α = .83 pentru
comportamentul perceput al mamei
Psychological Control Scale –
Youth Self -Report (PCS -YSR;
Barber,1996; Soenens,
Vansteenkiste, Smits, Lowet, &
Goossens, 2007 ) -8 itemi, 1 scală: control psihologic (α =
.72 – .86)

Frost Multidimensional
Perfectionism Scale (FMPS,
Frost, Marten, Lahart, &
Rosenblate, 1990; Stoeber,
1998) -9 itemi, 2 scale : expectanțe parentale (5
itemi, (α = .88 ); criticism parental (4
itemi, (α = .81 )
Parental Career -Related
Behaviors (P CRB, Dietrich & – 15 itemi, 3 scale: suport (5 itemi, α =
.93 pentru fete, α = .84 pentru băieți);

4
Kracke, 2009) interferență (5 itemi, α = .72 pentru fete,
α = .78 pentru băieți); lipsa implicării (5
itemi, α = .68 pentru fete, α = .75 pentru
băieți)
Procese
identitare Dimensions of Identity
Development Scale (DIDS,
Luyckx et al., 2008) – 25 itemi, 5 scale: asumarea
angajamentului, (5 itemi, α = .86 );
identificarea cu angajamentul asumat (5
itemi, α = .83 ); explorarea în adâncime(5
itemi, α = .80 ); exp lorarea pe orizontală
(5 itemi, α = .86 ); explorarea ruminativă
(5 itemi, α = .85 )
Utrecht Management of
Identity Commitments Scale
(UMICS, Crocetti, Rubini, &
Meeus, 2008) – 13 itemi, 3 scale: angajament
educational (5 itemi, α = .89 ); explorare
în adâ ncime a angajamentului
educațional (5 itemi, α = .84 );
reconsiderarea angajamentului
educațional (3 itemi, α = .86 )
Perfecționism Child –Adolescent Perfectionism
Scale (CAPS; Flett, Hewitt,
Boucher, Davidson, & Munro,
2000) – 22 itemi, 2 scale: perfection ism orientat
spre sine (12 itemi, α = .85 ),
perfectionism prescris social (10 itemi, α
= .86 )
Perfectionistic Self -Presentation
Scale -Junior Form (PSPS -Jr;
Hewitt et al., 2011)
– 18 itemi, 3 scale: auto -promovare
perfecționistă (8 itemi, α = .90 ),
neafi șarea imperfecțiunilor (6 itemi, α =
.73), ascunderea imperfecțiunilor (4
itemi, α = .60 ).
Other -oriented perfectionism
(Stoeber, in prep.) -5 itemi
Adaptare
școlară și
vocațională School Engagement Measure
(SEM; Fredricks, Blumenfeld,
Friedel, & Paris, 2005) -19 itemi, 3 scale: implicare
comportamentală (5 itemi); implicare
emoțională (6 itemi); implicare cognitivă

5
(8 items); α = .65-.88
Career -Adapt Abilities Scale –
International Form (CAAS
International Form, Savickas &
Porfeli, 2012) -24 itemi, 4 scale: preocupare (6 itemi, α
= .83 ); încredere (6 itemi, α = .85 );
curiozitate (6 itemi, α = .79 ); control (6
itemi, α = .74 ).

1.3. Selectarea școlilor care vor fi incluse în studiu pe criterii de: echilibru la nivel de gen;
mediu rural versus urban; nivelul socio -economic al zonei; profilul școlii (teoretic versus
vocațional); distribuția egală pe nivel educațional (de la clasa a VI -a la clasa a XII -a).
Pe baza acestor criterii, au fost selectate trei școli pentru a fi incluse în studiu. Din
fiecare școală au fost selectate câte 12 clase, câte două clase pe nivel (de la clasa a VI -a la
clasa a XII -a).
1.4. Obținerea acordurilor din partea inspectoratelor școlare, a școlilor, a părinților și din
partea elevilor.
Într-o primă etapă am înaintat câte o cerere către inspectoratele școlare pentru
desfășurarea studiului în școlile selectate. Cererii i -au fost atașate descrierea proiectului de
cercetare și etapele acestuia. După primirea acordului din partea inspectoratelor școlare,
am solicitat și am obți nut acordul școlilor, al părinților și al elevilor pentru implicarea în
studiu a celor din urmă.
1.5. Realizarea unui studiu pilot pentru rafinarea instrumentelor pe baza rezultatelor
studiului pilot metodologic.
Instrumentele utilizate în studiu au fost traduse folosind procedura recomandată de
Brislin (1986) și utilizate într -un studiu pilot ( N = 10 adolescenți) pentru rafinarea și
adaptarea lor pentru populația românească.

OBIECTIVUL 2 : Implementarea cercetarii longitudinale (N = 700), prin valul 1 d e colectare
de date (obiectiv partial atins in 2015, care va continua in 2016)
2.1. Pregătirea materialelor pentru cele trei etape de colectare a datelor (ex., printarea
materialelor, distribuirea acordurilor parentale, distribuirea consimțământului infor mat
elevilor)

6
2.2. Pregătirea operatorilor de cercetare
În scopul pregătirii materialelor pentru colectarea datelor, după elaborarea
instrumentelor și a documentelor administrative, drd. Eleonora Ioana Pop a efectuat
procedura de selecție a asistenților de cercetare voluntari. Am trimis anunțuri între studenții
din ani terminali și masteranzii din cadrul Departamentului de Psihologie al Facultății de
Psihologie și Științe ale Educației. Au fost selectați 12 operatori de cercetare.
În scopul instruirii op eratorilor, au fost realizate trei întâlniri în care aceștia au fost
familiarizați cu obiectivul proiectului și planul de lucru. Astfel, în prima întâlnire, acestora li
s-a prezentat chestionarul ce urma a fi aplicat, acordul pentru părinți și cel pentru e levi,
precum și protocoalele de colaborare.
În cea de a doua întâlnire, aceștia au fost învățați să utilizeze aparatura de
multiplicare a materialelor și au putut pune întrebări legate de materialele anterior
prezentate. Apoi a fost realizată planificarea multiplicării materialelor (acord parental,
consimțământ informat și multiplicare, capsare chestionare, introducere în plicuri). Aceștia
au fost monitorizați pe tot parcursul multiplicării materialelor.
În cea de a treia întâlnire s -a realizat programul pe școli, clase și au fost împărțite
materialele multiplicate anterior. Tot în această întâlnire, li s -a prezentat protocolul cu
instrucțiunile pentru desfășurarea orelor de colectare a datelor pe care l -au primit și în
format printat. Acesta conținea inst rucțiuni legate de: (a) modalitatea în care să se prezinte
elevilor și profesorilor, (b) cum să prezinte proiectul de cercetare, (c) sublinierea
caracterului anonim și confidențial al informațiilor oferite de participanți, (d) importanța
completării întreg ului chestionar, (e) cererea refuzurilor venite din partea părinților sau a
elevilor, (f) prezentarea chestionarului, (g) caracterul voluntar al completării chestionarului
și desfășurarea de alte activități în timpul orei în cazul refuzului.
În etapa urmă toare, s -a mers împreună cu asistenții de cercetare voluntari în școli
pentru a distribui acordurile parentale și a consimțământului informat elevilor.
2.3. Colectarea datelor: valul unu (T1)
La valul 1 (T1) de colectare a datelor, până în prezent, eșant ionul este format din 735 elevi
dintre care 44% sunt băieți și 56% fete.
Au fost colectate chestionare în proporție de 81% din mediul urban și 19% din
mediul rural. În privința statutului economic, după cum se poate vedea din Figura 2, 55% din

7
elevi au ra portat un nivel mediu, 31% peste nivelul mediu, 9% un nivel ridicat și 6% au
declarat că nivelul lor economic este fie sub medie, fie redus. Aceștia au provenit în
proporție de 80% din școli cu profil teoretic și 20% din școli cu profil vocațional (tehnic) .
Distribuția pe niveluri de școlarizare a fost aproximativ egală: 40% fiind de nivel
gimnazial (clasele 6 -8) și 60% de nivel liceal (clasele 9 -12). Această eșantionare eterogenă a
adolescenților ne va permite surprinderea caracteristicilor specifice adole scenței timpurii,
de mijloc și a adolescenței târzii și a posibilelor diferențe dintre aceste etape ale
adolescenței pentru variabilele investigate în studiu.

8
ANUL 2016
În anul 2016 am desfășurat activitățile din cadrul proiectului urmând planu l de
realizare al proiectului pentru acest an.

Obiectiv 1: Implementarea cercetării longitudinale (N = 700): valul 2 si valul 3 de colectare
de date
În cadrul acestui obiectiv am colectat date pentru valul doi (T2 = T1+ 6 luni) și valul
trei (T3 = T1+ 1 2 luni) al studiul longitudinal , urmând protocolul dezvoltat în anul 2015.
Colectarea de date în școli s-a realizat sub supervizarea celor doi cercetători post –
doctoranzi. Acest obiectiv a fost complet atins.

Obiectiv 2: Elaborarea bazei de date și ana liza datelor
S-a realizat i ntroducerea datelor în SPSS și analiza preliminară și avansată a datel or
longitudinale folosind SPSS, Mplus și AMOS . Acest obiectiv a fost realizat sub supervizarea
celor doi cercetători post -doctoranzi și a fost implementat și d e doctorandul angajat în
cadrul proiectului. Analizele avansate de date în programul Mplus au fost facilitate de cursul
de analiză avansată a datelor longitudinale "Structural Equation Modelling and Longitudinal
Analyses in Mplus" (21 -25 martie 2016), la c are au participat trei membri ai proiectului.

Obiectiv 3: Scrierea studiilor din cadrul cercetării
În cadrul acestui obiectiv, livrabilele pentru anul 2016 sunt 4 articole de cercetare în
reviste de top indexate ISI Web of Science (3 articole publicate și 1 articole în curs de
publicare). Dintre publicații, 2 articole de cercetare au fost publicate în reviste din zona
roșie ISI Web of Science ( Journal of Vocational Behavior și Journal of Personality ), iar
celelalte 2 au fost publicate în reviste consacrat e, cu vizibilitate mare în comunitatea
științifică ( Journal of Adolescence și Personality and Individual Differences ). Luând în
considerare numărul total de articole propus inițial pentru întreg proiectul (5 articole
publicate în perioada 2015 -2017), consi derăm că acest obiectiv pentru anul 2016 a fost nu
doar atins, ci și depășit. Mai jos detaliem fiecare studiu publicat în anul 2016.

Studiul 1 (Revista: Journal of Vocational Behavior; Factor de Impact: 2.764 )

9
Negru -Subtirica, O. & Pop, E. I. (2016). Long itudinal links between career adaptability
and academic achievement in adolescence. Journal of Vocational Behavior , 93, 163 -170.

În cadrul acestui studiu am analizat cum sunt relaționate longitudinal reușita școlară
(măsurată prin mediile semestriale) și adaptabilitatea în carieră (măsurată prin preocuparea
pentru carieră, control perceput asupra propriului traseu de dezvoltare vocațională,
încrederea în propriile forțe, și curiozitatea privind cariera). Pe parcursul unui an școlar elevi
din clasele a 8 -a până la clasa a 12a (N = 1151 ; 41.3% băieți ) au de trei ori completat
chestionarul Career Adapt -Abilities – International Form (Savickas & Porfeli, 2012), cele trei
valuri de colectare a datelor fiind spațiate la 3 -4 luni.
Deoarece adolescenții și tinerii în general petrec tot mai mult timp în sistem ul
educațional , am pornit de la asumpția că scopurile lor de carieră devin treptat strâns
relaționate cu scopurile lor educa ționale. Am testat ipoteza conform căreia adaptabilitatea
în carieră și reușita școlar ă sunt relaționate pozitiv și bidirecțional în timp. Studiul nostru
este unul dintre primele care testează longitudinal aceste relațiiș în cadrul studiului am
testat rolul moderator al genului, tipului de școală (filiera teoretică versus filiera
vocațional ă/tehnologică), și al vârstei participanților (adolescența timpurie spre mijlocie
versus adolescența mijlocie spre târzie).
Rezultatele au evidențiat relații longitudinale bidirecționale între preocuparea pentru
propria carieră și reușita școlară. Aceasta indică faptul că adolescenții care erau orientați
spre viitor, care erau deja investiți în propria lor dezvoltare și planificare vocațională aveau
performanțe mai bune la școală și vice versa, un nivel ridicat al reușitei școlare a întărit mai
mult o persp ectivă pozitivă a adolescenților asupra propriului viitor.
De asemenea, am evidențiat relații unidirecționale de la reușita școlară la: (a) controlul
perceput asupra propriei cariere și (b) încrederea privind propriile capacități. Nu am
evidențiat relații longitudinale semnificative statistic între reușita școlară și curiozitatea
privind cariera.
Aceste relații longitudinale nu au fost moderate de genul participanților, de filiera
școlară pe care o urmau sau de grupul de vârstă în care se încadrau.

Studiul 2 (Revista: Journal of Adolescence; Factor de Impact: 2.007 )

10
Pop, E. I., Negru -Subtirica, O., Crocetti, E., Opre, A., & Meeus, W. (2016). On the
interplay between academic achievement and educational identity: A longitudinal study.
Journal of Adolescence , 47C, 135 -144.

În cadrul acestui studiu am urmărit analiza relațiilor longitudinale dintre reușita
academică și procesele identității educaționale din modelul propus de Crocetti, Rubini, &
Meeus (2008). În cadrul acestui model identitatea educațională cuprinde angajament ul
educa țional, explorarea angajamentelor educaționale, și reconsiderarea angajamentelor
educaționale.
În cadrul unui design longitudinal cu trei valuri de măsurări am analizat atât traseele de
dezvoltare ale identității educaționale și reușitei școlare, cât și relațiile longitudinale dintre
reușita școlară și identitatea educațională.
Principalele rezultate ale studiului au evidențiat faptul că performanțele academice
prezic modul în care adolescenții își rezolvă pr oblemele identitare în domeniul educațio nal.
Astfel, performanțele academice ridicate duc la nivel uri mai ridicate de angajament
(identitate conturată), în timp ce performanțele academice scăzute duc la un nivel ridicat al
reconsiderării angajamentelor (identitate confuză). Acest model unidirecț ional al efectelor s –
a aplicat în mod egal băieților și fetelor, elevilor în perioada de adolescență timpuri e spre
medie și celor din perioada de adolescență medie spre târzie , și adolescenților care
frecventează școli teoretice și vocaționale.

Studiul 3 (Revista: Personality and Individual Differences ; Factor de Impact: 1.946 )
Damian, L. E., Stoeber, J., Negru -Subtirica, O., & Băban, A. (2017 ). Perfectionism and
school engagement: A three -wave longitudinal study. Personality and Individual
Differences , 105, 179 -184.

Cu toate că perfecționismul este o dispoziție de personalitate care joacă un rol
important în context educational, cercetările pe tema relației dintre perfectionism și
implicare școlară sunt foarte puține. Implicarea școlară este un proces c heie în predicția
variabilelor educaționale la elevi. În consecință, este important să aflăm modul în care
perfecționismul se asociază cu implicarea școlară și dacă perfecționismul prezice creșteri

11
relative ale implicării școlare în timp. Perfecționismul a r trebui să joace un rol în implicarea
școlară a elevilor deoarece diferențele interindividuale la nivelul perfecționismului sunt
strâns legate de procese motivaționale care energizează, direcționează și reglează atitudinile
și comportamentele indivizilor (McClelland, 1985). În plus, cercetările cu elevi au arătat că
perfecționismul este asociat cu numeroase caracteristici și procese care sunt strâns legate
de implicarea școlară (e.g., efortul investit în sarcinile școlare, strategii de învățare
adaptative) și care prezic succesul școlar (e.g., autoeficacitatea academică, performanța
școlară; Stoeber, Edbrooke -Childs, & Damian, 2016).
În acest context, studiul de față reprezintă prima investigație a rolului longitudinal al
perfecționismului în implicarea șc olară a elevilor. Cu ajutorul unui lot de 486 elevi ai claselor
6-12 (54% fete) și al unui design longitudinal cu trei valuri spațiate la 4 -5 luni distanță,
studiul de față a investigat dacă perfecționismul (standarde perfecționiste și griji
perfecționiste ) prezice modificări relative la nivelul implicării școlare a elevilor (implicare
comportamentală, emoțională și cognitivă). Bazându -ne pe cercetările anterioare, ne -am
așteptat ca standardele perfecționiste să aibă relații pozitive cu implicarea școlară ș i să
prezică creșteri relative ale implicării școlare în rândul elevilor, pe când grijile perfecționiste
să aibă relații negative cu implicarea școlară și să prezică scăderi relative ale implicării
școlare.
Conform așteptărilor, rezultatele au arătat un e fect pozitiv al standardelor perfecționiste
asupra implicării școlare. Acest efect a fost, însă, doar la nivelul implicării cognitive.
Standardele perfecționiste au prezis creșteri relative ale implicării școlare. Elevii care și -au
setat standarde excesive de performanță și care aveau așteptări perfecționiste de la ei înșiși
au tins să își crească implicarea cognitivă în timp. Adică, au depus tot mai mult efort pentru
a înțelege materiile predate la școală, au căutat tot mai mult să își extindă cunoștințele și au
utilizat tot mai mult strategiile metacognitive în învățare. Acest rezultat susține ipoteza că
diferențele interindividuale în perfecționism joacă un rol în dezvoltarea implicării școlare.
Standardele perfecționiste au prezis, însă, doar implicarea cognitivă, nu și pe cea
comportamentală sau emoțională. Acest fapt sugerează că standardele perfecționiste ar
putea să susțină doar aspectele cognitive ale proceselor motivaționale și de performanță
școlară, dar nu și pe cele sociale sau emoționale.

12
Studi ul de față a fost primul care a investigat și demonstrat efecte longitudinale ale
perfecționismului asupra implicării școlare a elevilor. Implicarea școlară s -a dovedit a juca un
rol cheie în succesul școlar ale elevilor. Deci, este foarte important să înț elegem care
dispoziții de personalitate susțin sau subminează implicarea școlară. Rezultatele cercetării
prezente indică faptul că standardele perfecționiste prezic creșteri relative ale implicării
cognitive la școală într -o perioadă de nouă luni. Așadar, studiul de față aduce o contribuțe
semnificativă și de noutate la înțelegerea rolului pe care personalitatea și diferențele
interindividuale îl joacă în implicarea școlară.

Studiul 4 (Revista: Journal of Personality; Factor de Impact: 3.657 )
Damian, L. E ., Stoeber, J., Negru -Subtirica, & Baban, A. (2017 ). On the development of
perfectionism: The longitudinal role of academic achievement and academic
efficacy. Journal of Personality , 85, 565 -577.

Deși perfecționismul este o dispoziție de personalitate proeminentă , puține studii
longitudinale au investigat modul în care se dezvoltă perfecționismul. Flett si colab. (2002)
au propus ipoteza că experiențele de succes școlar pot juca un rol în dezvoltarea
perfecționismului. Astfel, performanța școlară crescută poate pr edispune elevii la a deveni
perfecționiști. Până în prezent, însă, această ipoteză nu a fost testată empiric. Din contră,
studiile care au investigat relațiile dintre perfecționism și indicatori ai succesului școlar –
precum performanța școlară și autoefic acitatea academică (i.e., convingeri legate de
capacitatea personală de a învăța sau realiza sarcinile academice la un nivel anume; cf.
Bandura, 1997) – interpretează de obicei rezultatele astfel că succesul școlar este văzut ca și
consecință a perfecționi smului (Stoeber, 2012). Majoritatea acestor studii, însă, a fost
transversală sau nu a măsurat toate variabilele la valuri multiple. De aceea, relațiile nu pot fi
interpretate în sens cauzal sau temporal, iar direcția relațiilor dintre perfecționism,
perfo rmanță școlară și autoeficacitate academică rămâne o întrebare deschisă.
Luând în considerare aceste limite din literatură, studiul prezent a fost primul care a
investigat relațiile longitudinale dintre standarde perfecționiste, griji perfecționiste,
performanță școlară și autoeficacitate academică privind succesul academic ca și
antecedent al perfecționismului. Studiul a fost desfășurat într -un lot de 487 adolescenți (12 –

13
19 ani, 54% fete) utilizând un design de tip panel cu trei valuri spațiate la 4 -5 lun i în timp.
Conform așteptărilor, rezultatele au arătat un efect pozitiv bidirecțional între standardele
perfecționisme și performanța școlară atunci când autoeficacitatea academică nu a fost
inclusă în model. Standardele perfecționiste au prezis creșteri r elative ale performanței
școlare, iar performanța școlară a prezis creșteri relative ale standardelor perfecționiste.
Însă, atunci când autoeficacitatea academică a fost inclusă în model, calea de la standarde
perfecționiste la performanța școlară a deveni t nesemnificativă. În plus, a apărut un efect
pozitiv unidirecțional de la autoeficacitate academică la standarde perfecționiste. Conform
așteptărilor, autoeficacitatea academică a prezis creșteri relative ale standardelor
perfecționiste. De asemenea, așa cum a fost sugerat de rezultatele studiilor calitative, a
existat un efect pozitiv al performanței școlare asupra grijilor perfecționiste. Acest efect a
rămas la fel și atunci când autoeficacitatea academică a fost inclusă în model.
Rezultatele studiului de față au implicații importante asupra înțelegerii dezvoltării
perfecționismului și a relației acestuia cu performanța școlară și autoeficacitatea academică.
În primul rând, dezvoltarea perfecționismului este încă slab înțeleasă din cauza lipsei de
studii longitudinale. În al doilea rând, dezvoltarea specifică a standardelor perfecționiste
este subinvestigată în comparație cu dezvoltarea grijilor perfecționiste. În al treilea rând,
relațiile pozitive transversale dintre perfecționism și indicatori ai succe sului școlar sunt de
obicei interpretate astfel încât succesul școlar este văzut ca și consecință a perfecționismului
(cf. Stoeber, 2012). Această interpretare, însă, a fost doar parțial susținută de rezultatele
acestui studiu, deoarece performanța școlară , ca indicator al succesului școlar, a fost
totodată antecedent și consecință a perfecționismului. Având în vedere că perfecționismul
s-a dovedit a fi o dispoziție de personalitate relevantă pentru adaptarea psihologică și
succesul școlar, este important s ă identificăm factorii care contribuie la dezvoltarea sa. În
consecință, studiul de față aduce o contribuție semnificativă și de noutate la literatură, fiind
primul studiu longitudinal care arată că performanța școlară crescută și autoeficacitatea
academmi că reprezintă factori cu rol în dezvoltarea perfecționismului în adolescență.

Obiectiv 4: Diseminarea rezultatelor studiului în comunitatea științifică și în cea
educaționa lă (obiectiv care va fi partial atins in 2016 si va continua in 2017 )

14
În anul 201 6 echipa proiectului a participat la conferințe internaționale cu 5 lucrări și
la conferințe naționale cu 2 lucrări. Aceste participări la conferințe au asigurat o creștere
semnificativă a vizibilității internaționale a proiectului și a echipei. Acest lucr u a fost asigurat
de faptul că prima manifestare internațională la care echipa a participat (dr. Lavinia E
Damian și dr. Oana Negru -Subțirică) este o manifestare destinată experților din domeniul
cercetării perfecționismului (Perfectionism Network Meeting, 12-13 iulie 2017). De
asemenea, la cea de a doua manifestare științifică (Conferința Bienală a European
Association for Research on Adolescence, 16 -19 septembrie 2016), cercetările au fost
prezentate în cadrul a două simp ozioane invitate. Mai jos detaliem cercetările prezentate la
conferințe.

Conferințe internaționale
• Damian, L. E., Negru -Subtirica, O., Stoeber, J., & Pop, E. I. (2016). On the development of
perfectionism and perfectionistic self -presentation in adolescents: The role of parental
behaviors . Prezentare orală la Perfectionism Network Meeting, Canterbury, UK, 12 -13 iulie
2016.
Cercetarea de față a investigat rolul longitudinal al comportamentelor parentale
percepute precum responsivitatea parentală, controlul comportamental, controlul
psiholo gic și suportul pentru autonomie (Soenens et al., 2006) în perfecționismul
adolescenților (i.e., perfecționism orientat spre sine, prescris social și orientat spre ceilalți;
Hewitt & Flett, 2004) și autoprezentarea perfecționistă (i.e., autopromovarea perf ecționistă,
neafișarea imperfecțiunilor și ascunderea imperfecțiunilor; Hewitt et al., 2011). Lotul la valul
1 a fost compus din 735 adolescenți cu vârste cuprinse între 11 și 19 ani ( Mvârstă = 15.4,
ASvârstă = 2.0), 56% fete. Am realizat analize prelimina rii pe datele obținute în primele două
valuri (i.e., analize de regresie ierarhică pentru a prezice perfecționismul și autoprezentarea
perfecționistă la valul 2 controlând efectul criteriului de la valul 1). Rezultatele au arătat că
nici unul din comportam entele parentale percepute nu au prezis modificări la nivelul
perfecționismului orientat spre sine și orientat spre ceilalți. Atât responsivitatea parentală
percepută, cât și suportul perceput pentru autonomie au prezis scăderi relative la nivelul
perfecți onismului prescris social și la nivelul ascunderii imperfecțiunilor. Controlul psihologic
parental a prezis creșteri relative la nivelul perfecționismului prescris social,

15
autopromovarea perfecționistă, neafișarea imperfecțiunilor și ascunderea imperfecțiu nilor.
Controlul comportamental perceput nu a prezis modificări la nivelul perfecționismului sau al
autoprezentării perfecționiste.

• Negru -Subtirica, O., Damian, L. E., Stoeber, J., & Pop, E. I. (2016). On the longitudinal
interplay between perfectionism and career adaptability in adolescents . Prezentare orală la
Perfectionism Network Meeting, Canterbury, UK, 12 -13 iulie 2016.
Cercetarea de față a investigat relațiile longitudinale dintre perfecționismul
adolescenților (i.e., orientat spre sine și prescri s social; Flett et al., 2000) și abilitățile de
adaptare în carieră (i.e., preocupare, control, curiozitate și încredere; Savickas & Porfeli,
2012). Lotul la valul 1 a fost compus din 735 adolescenți cu vârste cuprinse între 11 și 19 ani
(Mvârstă = 15.4, ASvârstă = 2.0), 56% fete. Am realizat analize preliminarii pe datele obținute în
primele două valuri (i.e., analize de regresie ierarhică pentru a prezice perfecționismul și
abilitățile de adaptare în carieră la valul 2 controlând efectul criteriului de la valul 1).
Rezultatele au arătat că perfecționismul orientat spre sine a prezis creșteri relative la nivelul
preocupării pentru carieră și vice versa. Perfecționismul orientat spre sine a prezis creșteri
ale încrederii în carieră, pe când perfecționismul p rescris social a prezis scăderi ale încrederii
în carieră. Am discutat faptul că perfecționismul orientat spre sine al adolescenților și
preocuparea lor pentru viior, văzută ca valoare personală pe care o prețuiesc în pregătirea
pentru viitor (i.e., preocu parea în carieră) se susțin reciproc de -a lungul timpului. De
asemenea, încrederea adolescenților în capacitatea lor de a trece cu succes peste barierele
în carieră (i.e., încrederea lor în carieră) au fost susținute de perfecționismul orientat spre
sine ș i inhibate de perfecționismul prescris social.

• Damian, L. E., Stoeber, J., Negru -Subtirica, O. & Baban, A. (2016). How do adolescents
get to strive for perfection? The impact of high academic achievement and efficacy on
perfectionism development in adol escence . Prezentare orală la XV Biennial Conference of
the European Association for Research on Adolescence (EARA), La Barrosa, Cádiz, Spain, 16 –
19 septembrie 2016.
Deși perfecționismul este o dispoziție de personalitate foarte relevantă în
adolescență, p ână în prezent s -au derulat foarte puține studii longitudinale care să

16
investigheze dezvoltarea perfecționismului. Modelele teoretice și studiile calitative au
postulat că succesul școlar este un factor premergător al perfecționismului. Însă, studiile
cant itative tind să interpreteze relațiile transversale ca și cum succesul școlar este o
consecință a perfecționismului. În contextul acestor goluri în șiteratură, studiul de față a fost
primul care a investigat relațiile longitudinale dintre standardele perfe cționiste, grijile
perfecționiste, performanța școlară și autoeficacitatea academică examinând succesul școlar
ca factor premergător al perfecționismului. Studiul a utilizat un design longitudinal de tip
panel cu trei valuri spațiate la 4 -5 luni distanță î ntr-un lot de 487 adolescenți (12 -19 ani, 54%
fete). Participanții au completat voluntar aceleași chestionare în format creion -hârtie de trei
ori. Rezultatele au arătat că performanța școlară a prezis creșteri relative la nivelul
standardelor perfecționist e și al grijilor perfecționiste. De asemenea, autoeficacitatea
academică a prezis creșteri relative la nivelul standardelor perfecționiste. Acesta a fost
primul studiu care a arătat că performanța școlară este un factor comun în dezvoltarea
standardelor pe rfecționiste și a grijilor perfecționiste, pe când autoeficacitatea academică
joacă un rol doar în dezvoltarea standardelor perfecționiste. Sunt discutate implicațiile
acestor rezultate pentru înțelegerea dezvoltării perfecționismului.

• Negru -Subtirica, O ., Pop, E. I., Luyckx, K., Dezutter, J., & Steger, M (2016). Reciprocal
Associations between Identity and Meaning in Life in Adolescence: A Three -Wave
Longitudinal Study . Prezentare orală în cadrul unui sim pozion invitat la XV Biennial
Conference of the E uropean Association for Research on Adolescence (EARA), La Barrosa,
Cádiz, Spain, 16 -19 septembrie.
Identitatea și sensul vieții reprezintă nevoi de bază în adolescență. Cu toate acestea,
până în prezent știm foarte puține despre asocierile longitudinale d intre acestea. Ilustrând
modul în care preocupările pentru identitate și sensul vieții se sprijină sau se inhibă reciproc
de-a lungul timpului, putem avea o imagine mai clară a dezvoltării sinelui în adolescență.
Prin urmare, prezentul studiu a avut un des ign longitudinal în trei valuri, prin care s -au
investigat asocierile încrucișate dintre procesele identitare (formarea angajamentului,
identificarea cu angajamentul, explorarea de suprafață, explorarea în profunzime,
explorarea ruminativă) și sensul vieți i (adică, căutarea sensului, prezența sensului). Un
număr de 1062 de adolescenți (59.4% fete) au completat instrumente care evaluează

17
procesele identitare (Luyckx et al., 2006) și sensul vieții (Steger, Frazier, Oishi, & Kaler, 2006)
de trei ori pe parcurs ul unui an școlar. Rezultatele au evidențiat asocieri reciproce între
procesele de angaj ament și prezența sensului și între procesele de explorare identitară și
căutarea sensului. Aceste relații nu au fost moderate de genul și vârsta adolescenților.
Aceste rezultate au multiple implicații pentru intervenții de consiliere psihologică a
adolescenților .

• Pop, E. I., Negru -Subtirica, O., Crocetti, E., & Meeus, W. (2016). Conexiuni longitudinale
între reușita școlară și trăsăturile de personalitate în adolescenț ă, pe parcursul unui an
școlar . Prezentare orală în cadrul unui sim pozion invitat la XV Biennial Conference of the
European Association for Research on Adolescence (EARA), La Barrosa, Cádiz, Spain, 16 -19
septembrie.
Acest studiu a analizat relația dintre reușita școlară (media semestrială) și trăsăturile
de personalitate ale adolescenților (modelul Big Five al personalității – Extraversiune,
Agreabilitate, Conștiinciozitate, Nevrotism și Deschidere, John & Srivastava, 1999).
S-a utilizat un design longitu dinal cu trei valuri de colectare a datelor pe parcursul unui an
școlar (N = 1151). Analizele încrucișate au evidențiat faptul că performanțele academice
prezic pozitiv Extraversiunea și Deschiderea, independent de genul sau vârsta
adolescenților . De aseme nea, pentru adolescenții din școlile teoretice, realizările academice
prezic pozitiv Conștiinciozitate a ca trăsătură de personalitate .

Conferințe naționale
• Damian, L. E., Petrut, I., Negru -Subtirica, O., & Pop, E. I. (2016). Perfecționismul la elevi:
Cauz e și consecințe. Poster prezentat la Sesiunea Anuală de Comunicări Științifice a
Academiei Române , Cluj -Napoca, Romania, 20 mai 2016.
Perfecționismul este o caracteristică de personalitate care presupune dorința de a nu
greși, setarea de standarde excesiv de înalte și evaluări foarte critice (Frost și colab., 1990;
Hewitt & Flett, 1991). Articolul de față prezintă atât mecanisme de dezvoltare a
perfecționismului la elevi, cât și consecințe ale acestuia în context școlar. Conform lui Flett și
colab. (2002), părinții joacă un rol important în dezvoltarea perfecționismului la copii.
Autorii propun câteva modele teoretice de dezvoltare a perfecționismului: modelul reacției

18
sociale, modelul expectanțelor sociale și modelul creșterii într -un mediu familial anxios .
Aceste modele vor fi prezentate alături de studii din literatură care le susțin. Cercetările
asupra perfecționismului la elevi au arătat că este asociat cu numeroși indicatori ai
succesului academic și ai sănătății psihologice (Stoeber & Childs, 2011). P erfecționismul
standardelor personale se asociază adesea cu consecințe pozitive: performanță școlară
crescută, motivație, orientare spre muncă, stimă de sine crescută, niveluri scăzute de
simptome depresive, orientări ale scopurilor de demonstrare și dezvo ltare prin abordare,
emoții pozitive în context școlar, niveluri scăzute de burnout, implicare școlară ridicată, dar
și cu consecințe negative: simptome depresive și anxioase, orientare a scopurilor de
demonstrare prin evitare. Perfecționismul grijilor eva luative se asociază doar cu consecințe
negative: stres social, supresia furiei și furie direcționată în exterior, orientare a scopurilor
de demonstrare prin evitare, emoții negative în context școlar, strategii de autosabotare,
simptome de burnout, nivelur i scăzute de implicare școlară.

• Pop, E. I., Negru -Subțirică , O., & Damian, L. E. (2016). Interacțiunea longitudinală dintre
personalitate și identitate în adolescență: evidențe teoretice și empirice . Poster prezentat la
Sesiunea Anuală de Comunicări Știi nțifice a Academiei Române, Cluj -Napoca, Romania, 20
mai.
În acest poster am realizat o analiză critică al cercetărilor existente privind relația
dintre identitatea educațională și trăsăturile de personalitate , investigând critic aspecte
teoretice și empir ice cu privire la relațiile longitudinale dintre cele două constructe. Am
discutat direcția relațiilor evidențiată de studii existente . În plus, ținând cont de contextul
socio -economic și cultural românesc, am discutat și despre modul în care rezultatele a cestor
studii pot fi reflectate în cercetarea dezvoltării în adolescență în România.

19
ANUL 2017
În anul 2017 am desfășurat activitățile din cadrul proiectului urmând planul de
realizare al proiectului pentru acest an. Toate obiectivele și activitățil e planificate au fost
îndeplinite, unele chiar depășite (numărul de articole publicate sau în curs de publicare).
În aceasta etapă a proiectului ne -am centrat pe dou ă obiective, conform cererii de
finanțare: (1) scrierea studiilor din cadrul cercetării și (2) diseminarea rezultatelor studiului
în comunitatea științifică și în cea educațională. Fotografii si afi șele evenimentelor de
diseminare în cadrul comunității educaționale pot fi consultate pe site -ul proiectului:
www.adolescence.ro .

Obiectiv 1: Scrierea studiilor din cadrul cercetării
În cadrul acestui obiect iv, livrabilele pentru anul 2017 sunt articole de cercetare în
reviste de to p indexate ISI Web of Science ( 4 articole publicate și 1 articol în curs de
publicare). Dintre publicații, 2 articole de cercetare au fost publicate în reviste din zona
roșie (top 25%) ISI Web of Science ( Developmental Psychology ), 2 sunt în zona galbenă
(top 50%) ISI Web of Science ( Psychology, Anxiety, Stress, & Coping; British Journal of
Developmental Psychology ), iar ultimul a fost publicat în tr-o revist ă consacrat ă, cu
vizibilitate mare în comunitatea științifică ( European Journal of Developmental
Psychology ). Luând în considerare numărul total de articole propus inițial pentru întreg
proiectul (5 articole publicate în perioada 2015 -2017), considerăm că acest obiectiv pentru
anul 201 7 a fost nu doar atins, ci și depășit. În total în cadrul acestui proiect am pub licat 9
studii de cercetare în reviste indexate ISI Web of Science.

Mai jos detaliem fiec are studiu publicat în anul 2017 .

Studiul 1 (Revista: Developmental Psychology ; Factor de Impact: 3.41)
Negru -Subtirica, O., Pop, E. I., Luyckx, K., Dezutter, J., & Steger, M. (2016). The meaningful
identity: A longitudinal look at the interplay between identity and meaning in life in
adolescence. Developmental Psychology , 52, 1926 -1936.

20
În acest studiu longitudinal am analizat modul în care procesele identitare sunt
relaționate în timp cu căutarea și respectiv prezența unui sens al vieții. Eșantionul implicat in
studiu a cuprins 1.062 de adolescenți (59,4% fete), care au completat aceleași instrumente
de trei ori pe parcursul unui an școlar. Pentru investigarea proce selor identitare s -a utilizat
modelul procesual al identității dezvoltat de Luyckx, Goosens și colaboratorii (Luyckx ,
Schwartz, Goossens, Beyers, & Missotten , 2011) și pentru analiza rostului vieții a fost
utilizată abordarea dihotomică a sensului vieții, cu cele două dimensiuni, căutarea unui sens
și respectiv prezența unui sens al vieții (Steger, Frazier, Oishi, & Kaler , 2006).
Rezultatele au indicat o relaționare reciprocă în timp între procesele identitare și
dimensiunile sensului vieții. Mai precis, id entificarea cu angajamentele a prezis pozitiv
prezența sensului, în timp ce explorarea ruminativă a reprezentat un predictor negativ
pentru prezența sensului. Astfel, o puternică internalizare a scopurilor personale privind
viitorul, dublată de un nivel sc ăzut al îndoielii legate de aceste scopuri, ajută adolescenții să
aibă un sens clar al vieții lor. Această relație este bidirecțională, deoarece și prezența
sensului a prezis pozitiv asumarea angajamentelor și identificarea cu angajamentele. Acest
lucru de notă că, la rândul său, prezența unui sens al vieții poate ajuta la întărirea
angajamentelor prezente.
În ceea ce privește căutarea sensului, rezultatele arată că aceasta este susținută de
explorarea de suprafață și de explorarea ruminativă. Acest lucru s ugerează că, atunci când
adolescenții caută diferite alternative, dar și atunci când se preocupă excesiv de
corectitudinea sau de gradul de adecvare a scopurilor lor, ei susțin în același timp și un
proces de căutare a sensului propriilor vieți. La rândul său, căutarea unui rost al vieții susține
toate cele trei forme de exp lorare .
Relația bidirecțională pozitivă între explorarea ruminativă și explorarea de suprafață
și căutarea unui rost al vieții aduce în prim plan caracterul dual al acestei dimensiuni a
sensului vieții. Astfel, această dimensiune a sensului vieții poate fi susținută și respectiv
poate susține atât o explorare adaptativă (explorarea de suprafață), cât și o explorare
dezadaptativă (explorarea ruminativă).

Studiul 2 (Revista: British Journa l of Developmental Psychology ; Factor de Impact: 1 .712 )

21
Negru -Subtirica, O., Tiganasu, A., D ezutter, J., & Luyckx, K. (2017) . A cultural take on the
links between religiosity, identity, and meaning in life in religious emerging adults. British
Journal of D evelopmental Psychology , 35, 106 -126.
Identitatea și sensul vieții sunt achiziții de bază în dezvoltare la vârsta adultă
emergen tă. În prezentul studiu am analizat modul în care religiozitatea este relaționată cu
aceste străduințe intenționate ale adulților emergenți înscriși într -un program e ducațional
teologic , prin descrierea: (1) străduințelor identitare și ale relatărilor despre sens ul vieții prin
intermediul narațiunilor despre credințele religioase personale (Stud iul 1) și (2) legăturilor
dintre profilurile de identitate personală și de sens al vieții, pe de o parte, și convingerile
religioase, comportamentele și experiențele subiective, pe de altă parte (Studiul 2). Ambele
studii au scos în evidență faptul că identitatea forțată (engl. Foreclosed status ), caracterizată
printr -un nivel ri dicat de angajament personal și explorare redusă , a fost dominant ă atât în
narațiunile despre propria credință religioasă, cât și în profil urile de identitate personală. De
asemenea, în narațiunile despre sensul vieții ident itatea forțată a fost caracteriz ată de o
centrare puternică pe prezența sensului vieții prin intermediul revela țiilor religioase (engl.
religious insights ). Totuși, profi lurile globale ale sensului vieții au indicat faptul că mulți
dintre adulții emergenți erau în căutarea sensului vieții lor, raportând niveluri scăzute ale
prezenței sensului vieții. Identitatea asumată (engl. Identity Achievement ) și profilurile
caracteri zate printr -un nivel ridicat de prezență dar și de căutare a sensului vieții (engl. High
Presence –High Search profiles ) au fost asociate cu cele mai ridicate niveluri de religiozitate
subiectivă, comportamentală și cognitivă. Am subliniat astfel multidimen sionalitatea
străduințelor identiatare și de dobândire a unui sens al vieții ale adulților emergenți care
urmează școli cu profil teologic. Am scos în evidență , de asemenea, faptul că și într -un
context cultural oarecum prescris (e.g., școlile teologice cr eștin -ortodoxe române) , religia
reprezintă un context social și ideologic dinamic pentru dezvoltarea personală.

Studiul 3 (Revista: Anxiety, Stress, & Coping ; Factor de Impact: 2.042 )
Damian, L. E., Negru -Subtirica, O., Stoeber, J., & Băban, A. (2017). P erfectionistic concerns
predict increases in adolescents’ anxiety symptoms: A three -wave longitudinal s tudy.
Anxiety, Stress, & Coping, 30, 551-561.

22
Prezentul studiu a avut ca scop investigarea în premieră a rolului celor două
dimensiuni ale perfecționism ului în prezicerea dezvoltării și a menținerii simptomelor de
anxietate la adolescenți, precum și posibilele efecte reciproce. Adică, am investigat și dacă
anxietatea prezice creșteri la nivelul perfecționismului adolescenților. În acest scop, am
utilizat un design longitudinal cu trei valuri la distanță de 4 -5 luni (în total 9 luni). În total,
489 de adolescenți români (54% fete) cu vârste cuprinse între 12 și 19 ani ( M = 16 ani, AS = 2
ani) au completat chestionare ce măsurau standardele și grijile perfec ționiste, precum și
simptomele de anxietate (panică și somatizare, anxietate generalizată, socială, de separare
și școlară).
Rezultatele au susținut ipotezele și anume că doar grijile (nu și standardele)
perfecționiste au prezis creșteri în timp ale simpt omelor de anxietate, în timp ce anxietatea
nu a prezis modificări în timp la nivelul perfecționismului. Așadar, adolescenții care cred că
ceilalți au așteptări perfecționiste de la ei, își fac griji să nu facă greșeli și au îndoieli legate
de acțiunile lor , tind să resimtă tot mai multe simptome de panică, somatizare, anxietate
generalizată, socială, de separare și școlară, deopotrivă. Însă, acest efect a avut loc doar în
rândul adolescenților mai mari, între 16 și 19 ani, nu și în rândul celor mai mici (12 -15 ani).
Una dintre explicațiile posibile pentru această particularitate de vârstă poate fi legată de
creșterea nivelului de abilități cognitive, focusare pe sine, percepție a standardelor sociale,
precum și a susceptibilității la așteptările și evaluăril e celorlalți în adolescență (Steinberg,
2008). Putem presupune că adolescenții mai mari au toate aceste caracteristici mai
dezvoltate decât cei mai mici și că, din acest motiv, anxietatea resimțită de ei din cauza
grijilor perfecționiste este mai mare.
În schimb, adolescenții care au așteptări perfecționiste de la ei înșiși și care își
setează ei singuri standarde exagerat de mari nu par să prezinte risc de creștere în timp la
nivelul anxietății. Dar și ei prezintă, totuși, un nivel ridicat de anxietate (c are nu crește, însă,
în timp). Este posibil ca standardele perfecționiste să predispună adolescenții la anxietate
mai crescută doar în anumite situații, cum ar fi cele stresante, de evaluare (teze, examene,
testări), fapt ce ar fi important de clarificat î n studii viitoare. În ciuda limitelor inerente unui
studiu corelațional și de autoraportare, precum și intervalului de timp specific studiat,
studiul nostru este primul care reușește să pună în evidență un efect puternic al grijilor
perfecționiste asupra a nxietății adolescenților din populația generală, non -clinică. Aceste

23
rezultate clarifică mai departe rolul perfecționismului în dezvoltarea anxietății adolescenților
și atenționează, pe de o parte, asupra consecințelor sale negative mai ales în cazul griji lor
perfecționiste. Pe de altă parte, subliniază rolul important al scăderii perfecționismului în
scopul reducerii simptomelor de anxietate la adolescenți.

Studiul 4 (Revista: European Journal of Developmental Psychology ; Factor de Impact:
1.302 )
Negru -Subtirica, O., Pop, E. I., & Crocetti, E. (2017). Good Omens? The intricate relations
between educational and vocational identity in adolescence. European Journal of
Developmental Psychology . doi: 10.1080/17405629.2017.1313160

Prezentul s tudiu transversal a analizat relația dintre identitatea vocațională și cea
educațională, în rândul adolescenților din România, vizând modul în care procesele
identitare din aceste domenii se sprijină sau se inhibă între ele. Literatura de specialitate
postulează existența a numitor legături între identitatea educațională și identitatea
vocațională, cea dintâi fiind considerată un precursor important al celei din urmă (Branje,
Laninga -Wijnen, Yu și Meeus, 2014; Super, 1990). În acest studiu a fost luat în considerare
faptul că în contextul din România experiențele de explorare ocupațională (de exemplu
familiarizarea cu cât mai multe tipuri de meserii, interviuri informaționale cu specialiști din
diferite domenii profesionale, dublare profesională) și experiențele directe de mun că ale
adolescenților sunt foarte limitate. De aceea, cel mai adesea, scopurile și aspirațiile privind
munca și vocația sunt strâns legate de experiențele educaționale și implicit de identitatea
educațională a adolescenților. Astfel, ne-am propus să invest igăm: a) profiluri identitare
vocaționale și educaționale prin analize intraindividuale utilizând metoda analizei de
clusteri); și b) asocierile dintre profilurile identitare în aceste domenii de viață. Aceste relații
au fost investigate pe un eșantion for mat din 1,551 participanți (60,7% băieți), adolescenți
care urmează studiile liceale ( Mvârstă = 16,98 ani, ASvârstă = 1,25 ani, intervalul de vârstă 14 –
20 ani), din cinci orașe din România . Identitatea educațională a fost analizată utilizând
modelul tri -factorial dezvoltat de Crocetti, Meeus și colaboratorii (Crocetti, 2017), iar
identitatea vocațională a fost măsurată utilizând modelul elaborat de Porfeli și colaboratorii
(Porfeli, Lee, Vondracek, & Weigold , 2011).

24
Prin metoda analizei de clusteri s -a rea lizat un profil identitar individual pentru
fiecare participant la studiu, atât pentru identitatea educațională, cât și pentru identitatea
vocațională. În cadrul fiecărui profil au fost integrate, pentru fiecare participant, nivelul
fiecărui proces identit ar pentru acel tip de identitate. Rezultatele analizei de clusteri au
evidențiat, din îmbinarea proceselor identitare educaționale la nivel intraindividual (adică
modul în care cele trei procese identitare educaționale coexistă sau se îmbină pentru o
perso ană), șase tipuri de profiluri identitare educaționale care se pliază parțial pe tipurile de
statusuri identitare: identitatea asumată (18,7% dintre participanți), identitatea forțată
(15,47% dintre participanți), identitatea amânată (10% dintre participan ți), identitatea
amânată cu o componentă puternică de explorare (11,93% dintre participanți), identitatea
difuză (9,02% dintre participanți) și identitatea nediferențiată (34,88% dintre participanți).
Pentru identitatea vocațională au fost evidențiate intr aindividual șase profiluri identitare
vocaționale : identitatea asumată (16,5% dintre participanți), identitatea forțată (11,6%
dintre participanți), identitatea amânată (15,09% dintre participanți), identitatea amânată
cu o componentă puternică de explorar e (12,64% dintre participanți), identitatea difuză
(9,22% dintre participanți) și identitatea nediferențiată (34,95% dintre participanți).
Prin raportare la studii anterioare din alte culturi care au utilizat aceeași metodologie
de cercetare pe eșantioane de tineri (de exemplu Italia, Sestito și colab., 2015; SUA, Porfeli
și colab., 2011; Franța, Lannegrand -Willems și Perchec, 2017), a apărut o diferență la nivelul
unui profil al identității educaționale și al identității vocaționale la adolescenții români :
profilul identitar nediferențiat . Aproape o treime din participanții la studiu se încadrează în
acest profil. Acest profil se caracterizează printr -un nivel redus de angajament educațional,
explorare în adâncime și reconsiderare a angajamentelor educațio nale curente. Astfel, o
mare parte a adolescenților români par să parcurgă ca „din inerție” traseul educațional pe
perioada liceului. Profilul lor identitar pentru domeniul educațional și/ sau vocațional este
foarte plat, indicând o posibilă detașare și ch iar „nepăsare” legată de aceste domenii de
dezvoltare. Aceste rezultate pot fi interpretate cel puțin parțial prin prisma modului în care
se realizează tranziția de la un ciclu de școlarizare la altul în România. Elevii români au foarte
puțină libertate în ceea ce privește alegerea traseului educațional viitor, care este în cea mai
mare parte determinat de performanțele lor școlare globale anterioare. De asemenea, deși
există o serie de materii opționale, alegerea lor depinde mai ales de disponibilitatea ca drelor

25
didactice care predau acea materie; simplu spus, cel mai adesea elevii aleg aceleași
opționale, pentru care există cadru didactic în școală. Acești factori pot duce, treptat, la o
detașare a unor elevi de procesul decizional în cadrul vieții lor la școală și o atribuire externă
a stabilirii de scopuri educaționale (de exemplu „Sistemul decide mereu pentru mine, n -am
ce face, dar nici nu -mi pasă.”).
Rezultatele studiului au evidențiat existența unei relații strânse între identitatea
vocațională și cea educațională a adolescenților. Astfel, cei mai mulți adolescenți cu un
anumit profil al identității educaționale au avut un profil similar și pentru identitatea
vocațională. De exemplu, un elev cu un profil de tip identitate forțată pentru domeniul
educaț ional va avea cel mai probabil un profil de identitate forțată și pentru domeniul
vocațional. Adică, în ambele domenii de viață va fi caracterizat prin niveluri ridicate de
angajament, niveluri reduse de explorare și niveluri reduse de reconsiderare a
anga jamentului.

Studiul 5 (Revista: Developmental Psychology ; Factor de Impact: 3.228)
Negru -Subtirica, O., Pop, E. I., & Crocetti, E. (2017). A longitudinal integration of identity
styles and educational identity processes in adolescence. Developmental Psych ology . doi:
10.1037/dev0000325

Acest studiu longitudinal , realizat pe un eșantion de 1.151 adolescenți români (58,7%
fete) a analizat legăturile, pe parcursul timpului, dintre stilurile identitare ale adolescenților
și identitatea lor educațională. Studiu l a cuprins trei valuri de colectare a datelor, într -un an
școlar. Pentru stilurile identitare am folosit modelul elaborat de Berzonski (1989, 2011), iar
identitatea educațională a fost investigată folosind modelul tri -factorial dezvoltat de
Crocetti și co laboratorii (Crocetti et al ., 2015; Crocetti, 2017), pentru domeniul educațional.
Studiul a scos în evidență că adolescenții care au un stil identitar informațional tind
să își asume angajamente identitare educaționale mai puternice, care sunt dublate de
explorare educațională în adâncime. De altfel, legătura dintre explorare educațională în
adâncime și stilul identitar informațional a fost bidirecțională și pozitivă; adică, cele două se
sprijină (sau se inhibă) reciproc pe parcursul timpului. Astfel, cu c ât adolescenții caută activ
informații relevante pentru propria identitate și reflectă critic asupra acestor informații, cu

26
atât își asumă angajamente educaționale mai ferme, întărite de o explorare care continuă și
după asumarea angajamentelor.
Apoi, stilul identitar difuz -evitativ prezice scăderea gradului de angajament
educațional și în același timp și creșterea gradului de reconsiderare a angajamentului
educațional. De altfel, legătura dintre acest stil identitar și reconsiderarea angajamentului
educaț ional este bidirecțională și pozitivă; adică, un nivel ridicat de procesare difuz -evitativă
întărește în timp reconsiderarea angajamentelor educaționale și, simultan, reconsiderarea
angajamentelor educaționale întărește acest stil identitar. Astfel, adoles cenții care folosesc
diferite strategii de amânare a prelucrării informațiilor cu valoare mare pentru propria
identitate (de exemplu se implică în activități alternative, reduc importanța percepută a
anumitor probleme identitare) tind să renunțe sau să se dezangajeze de angajamentele
educaționale din prezent.
În ceea ce privește stilul identitar normativ , în mod interesant, angajamentele
educaționale puternice sunt cele care întăresc acest tip de prelucrare a informațiilor cu
valoare mare pentru identitate . Relația în cealaltă direcție (de la stilul normativ la
angajamentul educațional) nu este însă semnificativă statistic. Acest rezultat indică faptul că
adolescenții cu angajamente identitare ferme apelează la o abordare normativă a
informațiilor identitar e (de exemplu preiau informația sau strategiile de la persoane
semnificative, urmează în mod automat).
Studiul a evidențiat faptul că aceste rezultate sunt similare pentru băieți și fete și
respectiv pentru adolescența mijlocie (clasele IX -X) și cea târzi e (clasele XI -XII).

Obiectiv 2: Diseminarea rezultatelor studiului în comunitatea științifică și în cea
educaționa lă
În anul 2017 echipa proiectului a participat la diferite manifestări științifice în
vederea diseminării rezultatelor cercetării atât în co munitatea științifică, cât și în cea
educațională. Astfel, echipa proiectului a participat la conferințe internaționale cu 3 lucrări
și la o conferință națională cu o lucrare, asigur ând o creștere semnificativă a vizibilității
internaționale a proiectului și a echipei. De semenea, în același scop, în acest an am
organizat: (1) trei workshopuri destinate adolescenților și tinerilor preocupați de
autocunoaștere și dezvoltarea carierei personale ; (2) o conferință interactivă pentru

27
experți din domeniul educa țional și pentru practicieni sau viitori practicieni din domeniul
psihologiei ; și (3) un webinar interactiv destinat specialiștilor sau persoanelor în curs de
specializare în munca cu adolescenții și tinerii . În plus, pentru conectarea rezultatelor
cercetă rii noastre la realitatea cotidiană, am elaborate trei ghiduri practice, care au
prezentat rezultatele cercetării și recomandări în baza acestor rezultate pentru adolescenți,
părinții lor și specialiști care lucrează cu adolescenți și părinții acestora. Mai jos detaliem
fiecare modalitate de diseminare a rezultatelor cercetării noastre.

2.1. Participarea la c onferințe internaționale
• Negru -Subtirica, O., Damian, L. E., & Friedlmeier, M. (2017). Financial success: A
qualitative analysis on Romanian parent -emerging adult child dyads. Prezentare orală la
the Regional Conference of International Association for Cross -Cultural Ps ychology (IACCP),
Varșovia, Polonia, 16 -19 iulie 2017.
În cercetarea de față am analizat reprezentările despre succesul financiar al e adulților
emergenți români și ale părinți lor lor, utilizând o metodologie calitativă pe un eșa ntion de
studenți în anul I (n = 147, interval de vârstă: 19-21ani) și câte unul dintre părinții lor ( n =
147, interval de vârstă: 40-48 ani). Am cerut particip anților să răspundă la două întrebări cu
răspuns deschis pentru a evalua percepțiile lor despre abilitățile, deprinderile și cerințele
sociale necesare pentru succesul financiar. Rezultatele analizei tematice au indicat faptul că,
în ceea ce privește cerin țele pentru succesul financiar, adulții emergenți au accentuat rolul
abilitățil or personale globale, în timp ce părinții lor au pus accent pe efortul personal și
șansă. Adulții emergenți au avut tendința de a raporta faptul că părinții lor au reprezentări
învechite despre succesul financiar, în timp ce părinții au făcut referire mai degrabă la lipsa
experiențelor relevante de viață și la imaturitatea copiilor lor în a înțelege de ce e nevoie
pentru a avea success financiar. Prin acest studiu am scos în evid ență decalajul dintre
reprezentările despre succesul financiar a două generații : părinți i, care sunt ghidați de
reprezentările normative ale evoluției treptate spre realizarea financiară și copii i lor, adulți
emergenți care atribuie succesul financiar trăs ăturilor personale generale.

28
• Glavan, B., Negru -Subtirica, O., & Benga, O. (2017). Self-Regulation of Unattainable
Goals and Meaning -Making in Identity Development . Poster pre zentat la the International
Meaning Conference: Joining Forces in Practice and Research, Lond ra, UK , 01 iulie 2017.
Scopul acestui studiu a fost de a dobândi o nouă perspectivă asupra dezvoltării
identității în rândul adulților emergenți prin analiza relaționării dintre procesele identita re,
găsirea sensului și strategiile de au toreglare a obiectivelor intangibile. Pentru studierea
relaționării dintre cele trei concepte am utilizat un design transversal în cadrul căruia au
participat 97 de adulți emergenți (71% femei). Participanții au completat două instrumente
de autoraportare și au relatat un moment de cotitură în viața lor. Procesele identitare au
fost măsurate utilizând The Dimensions of Identity Development Scale (Luyckx et al., 2008),
iar tendințele de autoreglare au fost măsurate utilizând The Goal Adjustment Scale (Wrosch
et al., 2003). Narațiunile au fost codate folosind modelul de codare a l lui McLean și Pratt
(2006), care a u definit găsirea sensul ui ca fiind "conectarea punctului de cotitură de un
aspect al înțelegerii propriei persoane" (p. 714). Analizele de regresie multiplă au subliniat
faptul că doar explorarea de suprafață și asumarea angajamentul ui au fost predictori
negativi semnificativi ai dezangajării. De asemenea, rezultatele au sugerat că doar
explorarea de suprafață a fost un predictor semnificativ pozitiv al reangajării în obiective. Nu
în ultimul rând, analizele preliminare au arătat o asociere negativă semnificativă între
tendințele de sensibilizare și de dezangajare.
• Matei, C., Negru -Subtirica, O., & Opre, A. (2017). Faith, youth and meaning making: A
qualitative analysis . Poster prezentat la the International Meaning Conference: Joining
Forces in Practice and Research, Londra, UK, 01 iulie 2017.
Acest studiu a fost prezentat în cadrul Conferinței Internaționale a Sensului, din 1 iulie,
2017. Ținâd cont de schimbările biopsihosociale care au loc în tinerețe, nevoia de
autodefinire și găsire a unui sens pentru viața personală se accentuează. Potrivit literaturii
de specialitate, două întrebări importante apar în mintea tinerilor pe măsură ce aceștia
caută și explorează potențiale căi în viață („Cine sunt eu?”, „De ce sunt aici?”; Erikson,
1950). Credința religioasă/ spirituală poate oferi o manieră prin care individul se poate
exprima raportându -se la o relație percepută cu sacrul, transcendentalul. În acea stă
cercetare calitativă am urmărit să surprindem modalitatea în care sensul este construit de
către un grup de tineri creștin -ortodocși ( Mvârstă = 23 ani , ASvârstă = 0.83, 85% fete ) din

29
România. Partcipanții (N = 6) au fost intervievați utilizând un ghid de intervievare semi –
structurat. Datele colectate au fost interpretate con form analizei tematice (Braun & Clarke,
2006), utilizând o abordare inductivă. Au rezultat trei teme majore: (1) voia lui Dumnezeu;
(2) rolul divinității și (3) modelarea credinței î n divinitate. Această metodă ne -a permis să
surprindem modalitățile în care acești tineri găsesc și oferă sens vieții lor prin credință.
Ținând cont de rolul crucial pe care găsirea sensului îl poate avea în dezvoltarea sănătoasă a
unui adult, sunt discuta te și implicațiile practice ale acestor rezultate în domeniul consilierii
și al psihoterapiei.

2.2. Participarea la conferințe naționale
• Petrut, I., & Damian, L. E. (2017). Rolul părinților și al profesorilor în dezvoltarea
perfecționismului la adolescenț i. Lucrare prezentată la Sesiunea Anuală de Comunicări
Științifice a Academiei Române, Cluj -Napoca, Romania, 23 iunie 2017.
Obiectivul general al studiului a fost e xplorarea dezvoltării perfecționismului în rândul
adolescenților, recurgând la un design co relațional longitudinal cu două valuri. Mai specific,
am t estat rolul pe care îl joacă expectanțele sociale percepute din partea părinților și a
profesorilor în dezvoltarea perfecționismului la adolescenți . La T1 eșantionul a fost
constituit din 369 adolescenți (155 băieți, 193 fete, 21 nu și -au dezvăluit genul). Media de
vârstă a eșantionului la T1 a fost de 17,08 ani (AS = 1,47; intervalul = 15 – 19 ani,
clasele IX – XII), iar l a T2 eșantionul a fost constituit din 317 adolescenți (13 5 bă ieți, 182
fete). Media de vârstă a eșantionului la T2 a fost de 17,21 ani ( AS = 1,52; intervalul = 15 – 19
ani, clasele IX – XII). Rezultatele analizelor de regresie multiplă ierarhică au arătat că
expectanțele și criticile parental e percepute au fos t predictori ai perfecționismului prescris
social (Damian , Stoeber, J., Negru, O., & Băban, 2013) și ai perfecționismului orientat spre
sine. De asemenea, expectanțele și criticile profesorilor au fost predictori ai
perfecționismului orientat spre sine. Ac este rezultate aduc contribuții importante la
înțelegerea rolului pe care îl joacă părinții și profesorii în dezvoltarea perfecționismului la
adolescenți și pot ajuta la dezvoltarea de programe de prevenție și intervenție pentru
reducerea perfecționismului la adolescenți.

2.3. Elaborarea a trei ghiduri practice

30
Negru -Subtirica, O. (2017). Formarea identității si rosturile vieții: Despre sens și direcție
[Identity development and life's meanings: About purpose and direction] . Cluj-Napoca :
Editura ASCR . ISBN 978 -606-977-007-8.
În această carte am analiza t ce înseamnă identitatea personală și cum contribuie ea
la găsirea unui rost sau sens al propriei vieți, prin prisma teoriilor și a studiilor empirice. Mai
mult, studiile pe care le -am analiza t sunt realiza te pe adolescenți din România, deci sunt
saturate în contextul nostru cultural.
Apoi, prin această carte am făcut o pledoarie pentru recomandările și serviciile
susținute empiric, adică susținute prin studii științifice de cercetare. Dacă tot vorbim despr e
identitate, orice domeniu științific își susține și își afirmă identitatea prin rezultatele
cercetărilor și mai ales prin valorificarea acestor rezultate în lumea reală, în abordarea unor
probleme practice.
În cele din urmă, această carte ofer ă recomandă ri utile practicienilor din domeniul
educațional și vocațional, în scopul construirii unor programe sau proiecte de promovare a
identității adolescenților.

Damian, L. E. (2017). În căutarea perfecțiunii. Unde ne duce, de ce ne străduim atât și cum
putem găsi binele imperfect [In the search for perfection. Where does it take us, why do we
try so hard, and how can we find the imperfect good]. Cluj-Napoca: Editura ASCR. ISBN: 978 –
606-977-008-5
În cartea de față am încerc at să răspund em la întrebări legate d e cauzele și
consecințele perfecționismului prin prisma cercetărilor pe care le -am derulat cu adolescenți
români. Am prezentat studii în care am investigat, împreună cu colegii și colaboratorii,
consecințele și cauzele perfecționismului. Pe baza rezultatel or acestora, am desprins
concluzii și recomandări (mai ales) pentru adolescenți, părinți, profesori și psihologi (dar nu
numai) care să ajute la înțelegerea, prevenirea sau reducerea perfecționismului și a
consecințelor sale. Deși studiile noastre au vizat adolescenții, rezultatele lor (mai ales cele
legate de consecințe) sunt foarte similare cu cele din rândul adulților. Așadar, deși pun em
accentul pe adolescență, concluziile și recomandările sunt utile și pot fi transferate, cu
adaptările de rigoare, și d incolo de această perioadă de dezvoltare.

31
În structura cărții sunt cuprinse la fiecare început de capitol păreri și mărturii ale
adolescenților, ale părinților și ale profesorilor. Acestea sunt câteva exemple ilustrative și nu
se doresc a fi reprezentativ e pentru toată populația. Am dorit să aflăm păreri ale non –
psihologilor și să pornim de la acestea – gândindu -le ca nevoi semnalate – în scrierea cărții.
O parte dintre ele sunt mituri (convingeri eronate), altele sunt corecte (din punct de vedere
teoretic și științific) și înțelepte, iar altele se află între cele două extreme. În secțiunile
imediat următoare mărturiilor găsiți infirmări și/ sau confirmări ale acestora bazate pe
dovezi științifice și pe explicații teoretice.
În ultima parte a cărții, cea d e concluzii și recomandări practice, au fost formulate
interpretări, discuții, explicații posibile dincolo de limitele impuse de datele statistice,
precum și sfaturi generice desprinse din fiecare studiu. Mai exact, se poate vedea la ce ne
ajută studiile ș i ce putem face pentru a ajuta adolescenții (și nu numai) care au difi cultăți
legate de perfecționism, care nu ating nivelul unor tulburări psihologice clinice ce necesită
intervenție psihologică de specialitate.

Pop, E. I. (2017). Repere ale dezvoltării în adolescență: Ghid pentru adolescenți, părinți și
profesioniști din învățământ. [Adolescent development: An overview for adolescents,
parents, and practitioners] . Cluj-Napoca: Editura ASCR . ISBN 978 -606-977-009-2.
Prezentul ghid a fost conceput cu un dublu scop. Pe de o parte, își propune să ofere
adolescenților, părinților și profesioniștilor din domeniul învățământului (de exemplu,
profesori, consilieri școlari) câteva repere generale ale caracteristicilor de dezvoltare tipică
în adolescență. Pe de a ltă parte, își propune să traseze câteva modalități de suport pentru
adolescenți în vederea bunei lor funcționări psiho -sociale.
Primul capitol surprinde aspecte ale dezvoltării fizice/ biologice, cognitive și psiho –
sociale tipice a adolescenților.
Al doil ea capitol detaliază aspecte ale formării identității personale, considerată cea
mai importantă dimesiune a dezvoltării adolescenților. De asemenea, surprinde
consecințele psiho -sociale și caracteristicile adaptative și dezadaptative ale diferitelor
profil uri identitare.
Al treilea capitol descrie principalii precursori ai dezvoltării identității în adolescență.
În baza rezultatelor cercetărilor empirice (cercetări bazate pe dovezi științifice), sunt

32
formulate câteva recomandări pentru adolescenți, părinți și profesioniștii din domeniul
învățământului pentru a promova dezvoltarea pozitivă a tinerilor în această etapă de
dezvoltare.

2.4. Desfășurarea a 3 workshopuri pentru promovarea intervențiilor fundamentate
științific
În cadrul lunii mai , în datele de 18, 22 și 29 mai , a fost susținut Atelierul
„Conectează -ți cariera cu identitatea”, dezvoltat de psih. dr. Oana Negru -Subțirică și psih. dr.
Lavinia E. Damian și facilitat de drd. Bogdan Glăvan și drd. Carina Matei. Prin intermediul
acestui atelier, ne -am p ropus să facilităm procesul de dezvoltare în carieră prin activități
interactive de autocunoaștere. Astfel, am încercat să conștientizăm care sunt valorile și
interesele care ne ghidează parcursul vocațional și cum putem lega scopurile de carieră de
aceste valori și interese. Pe parcursul celor trei ore ale atelierului am urmărit să răspundem
la următoarele întrebări: „Ce vrei cu adevărat de la experiența ta în carieră?”, „Cum vrei să
fii cunoscut și ținut minte de către persoanele alături de care vei lucra ?”, „De ce fel de
călătorie vrei să ai parte pe drumul spre destinația pe care ți -o dorești?”. Mai specific, prin
cadrul primei întrebări am încercat să abordăm tematica mindfulness -ului și cum anume se
poate lega aceasta de dezvoltarea carierei. Ulterior am continuat printr -o serie de activități
interactive de autocunoaștere care vizau explorarea propriilor valori, interese și scopuri. În
cadrul acestor activități am urmărit să accentuăm importanța valorilor personale și
modalitatea în care acestea se dist ing de scopurile de carieră. Iar în ceea ce privește ultima
întrebare, ne -am propus să o adresăm prin tehnici de imagerie dirijată. Prin utilizarea
acestor tehnici am urmărit să facilităm clarificarea unor potențiale direcții de dezvoltare în
carieră în ba za caracteristicilor și a experiențelor de viață personale.
Partea de încheiere a presupus integrarea aspectelor descoperite și discutate alături
de participanți, pe tot parcursul atelierului. Ne -am propus să încurajăm participanții să
mențină acest proces de introspecție și de autocunoaștere atât prin aplicarea tehnicilor
discutate, cât și prin parcurgerea materialelor primite în cadrul atelierului. Toate aceste
tematici abordate prin intermediul activităților din acest atelier vizează creșterea calității
vieții tinerilor.

33
În ceea ce privește partea logistică a atelierului, acesta a fost susținut în trei date
calendaristice diferite pentru a facilita participarea a cât mai multor persoane. A avut în
total un număr de 39 de participanți . În vederea unei bune desfășurări a atelierului, a fost
realizat ă o serie de colaborări cu diferite centre de orientare în carieră și asociații
studențești. Prin aceste colaborări am urmărit creșterea vizibilității evenimentului în rândul
grupului nostru țintă de participanți.
La finalul fiecărui atelier a fost susținută o sesiune de debriefing și feedback, alături
de întrebările suplimentare din partea participanților. Un număr mare din participanții din
cadrul acestor ateliere ne -au transmis feedback pozitiv cu privire la ut ilitatea conținutului, a
tehnicilor utilizate și a atmosferei din cadrul atelierului. Totodată, aceștia au accentuat
faptul că activitățile le -au permis o autocunoaștere mai în profunzime, comparativ cu alte
activități sau ateliere în care tematici similar e au fost abordate în viziunea lor, mai
superficial și impersonal.

2.5. Organizarea unei conferințe interactive pentru diseminarea rezultatelor cercetării
În data de 31 mai 2017 am organizat conferința cu titlul „Rolul factorilor personali și
parentali în dezvolt area pozitivă a adolescenților” , care a avut ca grup țintă specialiști din
domeniul educației și psihologiei educaționlale, dar și viitori profesioniști din domeniul
psihologiei, colaboratorii noștri pe parcursul derulării cercetării de față. La eveniment a luat
parte u n număr de 50 de persoane .
Scopul acestui eveniment a fost acela de a face cunoscute rezultatele cercetării noa stre în
rândul colaboratorilor noștri (profesori, consilieri școlari, psihologi) și de a crea un cadru
prielnic de conec tare a cercetării științifice la realitatea cotidiană.
Evenimentul a fost structurat în cinci momente cheie: (1) primirea participanților, (2)
prezentarea rezultatelor cercetării din cadrul proiectului, (3) sesiune de întrebări, (4)
înmânarea diplomelor colaboratorilor noștri și (5) dicuții și cocktail.
În sesiunea de prezentare a rezultatelor au fost susținute trei prezentări:
• Negru -Subtirica, O (2017). Perspective asupra dezvoltării unei identități cu sens.
Prezentare orală în cadrul Conferinței Rol ul factorilor personali și parentali în dezvoltarea
pozitivă a adolescenților, 31 mai 2017, Cluj -Napoca

34
• Damian, L. E. (2017). Dezvoltarea perfecționismului la adolescenți: Rolul
comportamentelor părinților . Prezentare orală în cadrul Conferinței Rolul fact orilor personali
și parentali în dezvoltarea pozitivă a adolescenților, 31 mai 2017, Cluj -Napoca
• Pop, E. I. (2017). Rolul performanțelor școlare în dezvoltarea identității în adolescență .
Prezentare orală în cadrul Conferinței Rolul factorilor personali și parentali în dezvoltarea
pozitivă a adolescenților, 31 mai 2017, Cluj -Napoca
Feedback -ul primit din partea participanți lor ne -a condus la concluzia că evenimentul a
fost apreciat ca fiind extrem de informativ și util pentru participanți, atât din punct de
vedere profesional, cât și personal. Participanții s -au arătat interesați de colaborări viitoare
în astfel de proiecte de cercetare cu finalitate care să răspundă nevoilor practice ale
adolescenților, părinților acestora și specialiștilor care lucrează cu tinerii și familiile lor.

2.6. Organ izarea unui webinar online interactiv
În cadrul lunii iu lie, în data de 27 iulie , s-a desfășurat webinar -ul cu titlul
„Dezvoltarea unei identități vocaționale adaptabile”, susținut de drd. Bogdan Glăvan și drd.
Carina Matei. Acest webinar a fost adresat în special persoanelor specializate sau în curs de
specializare în munca cu adolescenți și tineri. Prin intermediul acestui webinar ne -am propus
să abordăm modul în care dezvoltarea identității vocaționale în adolescenț ă și abilitățile
vocaționale se influențează reciproc. Am accentuat modalitățile prin care pot fi puse în
aplicare cunoștințele din literatura de specialitate legate de domeniul dezvoltării identității
și orientării în carieră. Pe parcursul webinar -ului am urmărit să răspundem la următoarele
întrebări: „Cum se dezvoltă identitatea vocațională?”, „Care sunt abilitățile care ne pot
facilita dezvoltarea carierei?”, „Cum este relaționată dezvoltarea identității vocaționale cu
adaptabilitatea în carieră?” și „Cu m putem facilita dezvoltarea identității vocaționale și a
adaptabilității în carieră în rândul tinerilor?”.
Prin intermediul acestui webinar am încercat să conectăm partea teoretică de cea
practică. În ceea ce privește partea teoretică a dezvoltării identi tății, ne -am axat pe
detalierea unui model actual al dezvoltării identității vocaționale realizat de Porfeli, Lee,
Vondracek și Weigold (2011). Conform acestui model, identitatea vocațională este împărțită
în trei dimensiuni cheie (explorarea, angajamentul și reconsiderarea), care la rândul lor sunt
definite de câte două procese specifice. Referitor la adaptabilitate , aceasta a fost definită ca

35
fiind un construct psihosocial care cuprinde pregătirea și resursele personale ale unei
persoane de a face față di ficultăților prezente și viitoare legate de carieră (Savickas, 2013;
Savickas & Porfeli, 2012). Aceasta este surprinsă de patru abilități adaptative de carieră, și
anume: preocuparea, controlul, curiozitatea și încredea în sine.
În cadrul webinar -ului, am analizat modul în care procesele identitare sunt
relaționate în timp cu abilitățile adaptative de carieră, iar apoi am transpus aceste
relaționări în situații specifice domeniului vocațional și educațional. Astfel, la sfârșitul
webinar -ului am urmărit ca participanții să aibă cunoștințele necesare realizării de activități
care să faciliteze dezvoltarea identității și a adaptabilității în carieră în rândul adolescenților
și tinerilor.
În urma feedback -ului primit de la participanți, am concluzionat că tem atica
abordată în cadrul acestui webinar a fost relevantă pentru aceștia, aducându -le un plus de
cunoaștere în ceea ce privește aceste concepte. Mai mulți dintre participanți ne -au transmis
că intenționează să utilizeze cunoștințele dobândite în activități le lor viitoare.
În ceea ce privește partea logistică, webinarul s -a desfășurat pe platforma Goo gle
Hangouts. Participanții au fost informați în avans, prin intermediul unui e-mail, despre
modul de desfășurare al webinarului. Cu toate că pentru mulți par ticipanți aceasta a fost
prima experiență cu acest format on -line, aceștia au fost mulțumiți de modul în care s -a
desfășurat.

Semnătura direct proiect,
Lect. Dr. Oana Negru -Subțirică

36

Referințe bibliografice
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: Freeman.
Berzonsky, M . D. (1989). Identity style conceptualization and measurement. Journal of
Adolescent Research , 4, 268 -282.
Berzonsky, M. D. (2011). A social -cognitive perspective on identity construction . In S. J.
Schwartz, K. Luyckx, & V. Vignoles (Eds.), Handbook of ide ntity theory and research (Vol. 1,
pp. 55 –76). London: Springer.
Branje, S., Laninga -Wijnen, L., Yu, R., & Meeus, W. (2014). Associations among school and
friendship identity in adolescence and romantic relationships and work in emerging
adulthood. Emergin g Adulthood , 2, 6-16.
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology (vol. 3, pp 77 -101) .
Qualitative Research in Psychology . ISSN 1478 -0887
Crocetti, E. (2017). Identity formation in adolescence: The dynamic of forming and
consolidat ing identity commitments . Child Development Perspectives .
doi:10.1111/cdep.12226
Crocetti E., Cieciuch, J., Gao, C -H, Klimstra, T., Lin, C. -L., Matos, P. M, Morsünbül, Ü., Negru,
O., Sugimura, K., Zimmermann, G., & Meeus, W. (2015). National and gender
mea surement invariance of the Utrecht -Management of Identity Commitments Scale (U –
MICS): A ten -nation study with university students. Assessment , 22, 753 -768.
Crocetti, E., Rubini, M., & Meeus, W. (2008). Capturing the dynamics of identity formation in
variou s ethnic groups: development and validation of a threedimensional model. Journal
of Adolescence, 31 , 207 -222.
Damian, L., Stoeber, J., Negru, O., & Băban, A. (2013). On the development of perfectionism
in adolescence: Perceived parental expectations predic t longitudinal increases in socially
prescribed perfectionism. Personality and Individual Differences, 55 , 688 -693.
Erikson, E. H. (1950). Childhood and Society . New York : Norton.
Flett, G. L., Hewitt, P. L., Oliver, J. M., & Macdonald, S. (2002). Perfec tionism in children and
their parents: A developmental analysis. In G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism
(pp. 89 -132). Washington, DC: American Psychological Association.

37
Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimen sions of
perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14 , 449 -468. doi: 10.1007/BF01172967
Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts:
Conceptualization, assessment, and association with psychopathology. Journal of
Personality and Social Psychology, 60 , 456 -470. doi: 10.1037/0022 -3514.60.3.456
Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (2004). Multidimensional Perfectionism Scale (MPS): Technical
manual . Toronto, Canada: Multi -Health Systems.
Hewitt, P. L., Blasberg, J. S., Flett, G. L., Besser, A., Sherry, S. B., Caelian, C., et al. (2011).
Perfectionistic self -presentation in children and adolescents: Development and
validation of the perfectionistic self -presentation scale –Junior Form. Psychological
Assessment, 23 , 125 -142.
John, O. P., & Srivastava, S. (1999). The Big Five trait taxonomy: History, measurement, and
theoretical perspectives. Handbook of personality: Theory and research , 2(1999), 102 –
138.
Lannegrand -Willems, L., & Perchec, C. (2017). Évaluer les processus d e l’identité
vocationnelle de l’adolescence à l’entrée dans l’âge adulte: validation française du
«Vocational Identity Status Assessment» (VISA). Revue Européenne de Psychologie
Appliquée/European Review of Applied Psychology , 67, 91-102.
Luyckx, K., Gooss ens, L., Soenens, B., & Beyers, W. (2006). Unpacking commitment and
exploration: Preliminary validation of an integrative model of late adolescent identity
formation. Journal of Adolescence, 29 , 361 –378.
Luyckx, K., Schwartz, S. J., Berzonsky, M. D., Soene ns, B., Vansteenkiste, M., Smits, I., &
Goossens, L. (2008). Capturing ruminative exploration: Extending the four -dimensional
model of identity formation in late adolescence. Journal of Research in Personality , 42(1),
58-82.
Luyckx, K., Schwartz, S. J., Goossens, L., Beyers, W., & Missotten, L. (2011). Processes of
personal identity formation and evaluation. In S. J. Schwartz, K. Luyckx, & V. Vignoles
(Eds.) , Handbook of identity theory and research (pp. 77 -98). London: Springer.
McClelland, D.C. (1985). How motives, skills, and values determine people what to do.
American Psychologist, 40 , 812 -825.

38
McLean, K. C., & Pratt, M. W. (2006). Life’s little (and big) lessons: Identity statuses and
meaning -making in the turning point narratives of emerging adults . Developmental
Psychology , 42, 714 –722.
Porfeli, E. J., Lee, B., Vondracek, F. W., & Weigold, I. K. (2011). A multi -dimensional measure
of vocational identity status. Journal of Adolescence , 34, 853 -871.
Savickas, M. L. (2013). The 2012 Leona Tyler Awar d Address: Constructing Careers —Actors,
Agents, and Authors Ψ. The Counseling Psychologist , 41, 648 -662.
Savickas, M. L., & Porfeli, E. J. (2012). Career Adapt -Abilities Scale: Construction, reliability,
and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational Behavior , 80,
661-673.
Sestito, L.A., Sica, L.S., Ragozini, G., Porfeli, E., Weisblat, G., & Di Palma, T. (2015). Vocational
and overall identity: A person -centered approach in Italian university students. Journal of
Vocational Behavior , 91, 157 -169.
Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyckx, K., & Goossens, L. (2006). Parenting and adolescent
problem behaviors: An integrated model with adolescent self -disclosure and perceived
parental knowledge as intervening variables. Developmental Psycho logy, 42 , 305 -318.
Steger, M. F., Frazier, P., Oishi, S., & Kaler, M. (2006). The Meaning in Life Questionnaire:
Assessing the presence of and search for meaning in life. Journal of Counseling Psychology,
53, 80-93.
Steinberg, L. (2008). Adolescence (8th e d.). New York: McGraw -Hill.
Stoeber, J. (2012). Perfectionism and performance. In S. M. Murphy (Ed.), The Oxford
handbook of sport and performance psychology (pp. 294 -306). New York: Oxford
University Press.
Stoeber, J., Edbrooke -Childs, J.H., & Damian, L .E. (in press). Perfectionism. In R.J.R. Levesque
(Ed.), Encyclopedia of adolescence (2nd ed.). New York: Springer.
Super, D. E. (1990). A life -span, life -space approach to career development. In D. Brown & L.
Brooks (Eds.), Career choice and development: Applying contemporary theories to practice
(2nd ed., pp. 197 -261). San Francisco: Jossey -Bass.
Wrosch, C., Scheier, M., Miller, G., Schulz, R., & Carver, C. (2003). Adaptive self regulation of
unattainable goals: Goal disengagement, goal reengagement, and subjective well being.
Personality and Social Psychology Bulletin , 29, 1494 -1508.