Dimensiuni Interdisciplinare In Structura Noului Curriculum Pentru Clasele Pregatitoare Iv

=== 1d5a58317a04baf443e5cc0cf884edbe26b72fd3_597510_1 ===

SEGMENTUL ȘTIINȚIFIC

CAPITOLUL I: INTERDISCIPLINARITATEA – DIMENSIUNE FUNDAMENTALĂ A NOULUI CURRICULUM PENTRU INVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Conceptul de interdisciplinaritate

Roberta Frank (1988, citată în Klein, 1996) plasează originea termenului interdisciplinaritate în cadrul Consiliului de Cercetare al Științelor Sociale, atunci când termenul a fost folosit ca un tip de „stenogramă birocratică” pentru cercetarea care implică două sau mai multe societăți profesionale. Cu toate acestea, prima citare în al nouălea dicționar New Collegiate al lui Webster și un supliment la dicționarul englez din Oxford se referă la o ediție a Jurnalului de Sociologie Educațională din decembrie 1937, împreună cu un anunț pentru bursele post-doctorale . Interdisciplinaritatea a fost promovată de atunci prin mai multe mișcări. Una dintre acestea este mișcarea unității științifice care a avut loc în anii 1930 și 1940 în Occident. Căutarea unor „concepte mari și simplificatoare”, cum ar fi cea de-a doua lege a termodinamicii, echivalența energetică în masă, mecanica cuantică și teoria sistemelor generale, au promovat și interdisciplinaritatea.

Conceptul a câștigat un impuls cu tulburările studențești la sfârșitul anilor 1960. Una dintre solicitările în timpul acestei tulburări a fost ca structurile disciplinare din universități să fie înlăturate și înlocuite de concepte mai holistice care erau mai aproape de viața practică. Mai târziu, conceptul de interdisciplinaritate a ajuns să denumească reforma, inovația și progresul. În 1972, în urma unei cercetări transnaționale extinse, OCDE a publicat volumul Interdisciplinaritatea, care urmărea să promoveze interdisciplinaritatea în predarea și structurile organizaționale universitare. Au urmat mai multe studii și conferințe. Cu toate acestea, atunci când OCDE a revizuit interdisciplinaritatea s-a descoperit că aceasta și-a pierdut ritmul și că departamentele și facultățile nu numai că s-au întors, ci au fost de fapt consolidate.

Klein (1996) citându-l pe Peterson (1990) subliniază argumentul că există mai puține programe interdisciplinare acum decât în ​​anii 1970. Dar dacă ar trebui să privim dincolo de diagramele de organizare, activitățile interdisciplinare vor fi considerate a ocupa un volum mai mare de timp al personalului. Se poate cita concluzia lui Clayton (1984) că, deși „interdisciplinaritatea evidentă” nu ar fi făcut prea multe progrese, „realitatea ascunsă a interdisciplinarității” este, de fapt, înfloritoare în spatele „fațadelor subiectului”. Bechtel (1986) a constatat că doar aproximativ 20% din proiectele din programele guvernamentale vizate au fost interdisciplinare; rata a fost totuși substanțial mai mare în programele presupuse a fi disciplinare. Astfel, interdisciplinaritatea nu a ținut o strânsă legătură cu structurile organizaționale din unitățile de învățământ. Klein (2000) observă că „pentru cea mai mare parte a secolului XX, problema cunoașterii a fost încadrată de disciplină”. Astfel, se susține că „în cursul acestui secol, metaforele cunoașterii s-au orientat de la logica statică a unei fundații și a unei structuri la proprietățile dinamice ale unei rețele, a unei rețele, a unui sistem și a unui câmp”. Acest lucru a făcut ca unii cercetători să remarce faptul că noțiunea de disciplinaritate este artificială și acum se descompune într-o lume postdisciplinară. Literatura interdisciplinară are, totuși, o puternică părtinire din America de Nord. Bernat și Chiș (2002) remarcă acest lucru cu privire la cercetarea interdisciplinară a problemelor. Mai mult de un deceniu mai târziu, Payne (1999) observă că, în perioada 1986-1996, dezvoltarea instituțiilor care oferă programe interdisciplinare a fost raportată ca fiind de peste 36%, în timp ce creșterea programelor în sine a crescut cu aproape 75%. Astfel, se concluzionează că „mișcarea interdisciplinară din învățământul superior american pare a fi una semnificativă și continuă”.

Disciplinaritatea și interdisciplinaritatea

Argumentele pentru interdisciplinaritate provin, în general, din dezbaterile din jurul disciplinei. În cadrul argumentelor privind interdisciplinaritatea, pot fi găsite două subiecte principale. Primul susține interdisciplinaritatea în mod normativ, poziționând-o fie în ceea ce privește umplerea golurilor pe care disciplinaritatea le lasă vacante, fie în termeni de transcendență, depășind ceea ce disciplina poate vreodată să poată realiza. În cadrul argumentului normativ, care argumentează rolul de completare a interdependenței, Brewer (1999) cu privire la problemele de mediu scrie: știința de înaltă calitate luminează problemele de mediu, dar este adesea prost organizată sau incompletă. Deseori, aceasta nu are o integrare și o sinteză interdisciplinară, permițând ca problemele să fie văzute într-un context mai larg, mai ales într-un sens sensibil și ecologic. Adesea, aceasta nu este adaptată la scara necesară pentru a scoate în evidență problemele de mediu de importanță pe termen lung pentru bunăstarea umană. Pe scurt, multe cunoștințe esențiale nu sunt capabile să orienteze dezvoltarea politicii, să sporească gradul de conștientizare a opiniei publice sau chiar să informeze și să dezvăluie dezbaterile politice.

Contrastul cu disciplina continuă, când Brewer observă că „problemele desemnează teoria și metodele, nu invers, în contrast cu cercetarea bazată pe disciplină și curiozitate”. Cu toate acestea, problemele sunt construite mai degrabă decât date; acestea sugerează o reprezentare care poate fi adesea limitată sau influențată de experiența și așteptările umane. Deoarece această reprezentare este susceptibilă la manipularea construcțiilor favorizate, sunt necesare mai multe discipline, perspective și metode: „Punctele de vedere, teoriile și instrumentele specializate trebuie testate și aplicate prin aducerea lor în interacțiune cu opinii, teorii și instrumente din diferite domenii de cercetare”, deoarece „orice metodă are puncte care concentrează atenția asupra aspectelor selectate ale unei probleme în timp ce o blochează pentru altele”. Brewer aici argumentează în mod normativ interdisciplinaritatea dintr-un punct de vedere axat pe probleme. Integrarea, sinteza, contextualizarea, relevanța la scară, validarea viziunilor disciplinare asupra lumii, teoriile și metodele și preocuparea pentru orizonturi temporale mai lungi sunt revendicate pentru interdisciplinaritate. Un argument asemănător poate fi găsit în apelul lui Rosamond (2006) privind interdisciplinaritatea în ceea ce privește studiile în domeniul globalizării.

În acest sens, „conversațiile academice sunt în general afacerile introvertite și autoreferențiale” din cauza că „universul nostru educațional existent este incapabil să facă față globalizării”.

Argumentul avansează: nu este altceva decât o invitație de a se gândi la constrângerile patologice pe care disciplina le impune asupra dezvoltării cunoașterii despre globalizare și consecințele ei. Pe lângă faptul că s-au reevaluat în măsura în care criteriile lor interne pentru judecarea rigoriei și a excelenței au devenit dinamici contribuabili la producția lor, indiferent dacă și cum se schimbă obiectele lor de studiu. În revizuirea lucrării lui Sorensen (2004), Rosamond menționează conștiința autorului cu privire la modurile în care punctele de pornire teoretice induc anumite tipuri de analize și împiedică posibilitatea unor anumite alte concluzii.

Citându-l pe Sorenson, Rosamond consideră că „dacă realiștii vor să contribuie serios la dezbaterea despre ceea ce se întâmplă cu statul, este necesar să se modifice unele dintre ipotezele lor principale. Dacă nu, ele vor rămâne uitate într-un colț în care poziția realistă orientată spre stat este întotdeauna justificată, indiferent de ceea ce se întâmplă în lumea reală, deoarece puterea inamovibilă a statului este integrată în ipotezele realiste despre lumi. Acest lucru reduce viziunea realistă orientată spre stat la o simplă chestiune de credință, iar dezbaterea cu savanții retrași se transformă într-o competiție religioasă așteptând o încercare analitică de a afla ce se întâmplă de fapt.”

Rosamond continuă să concluzioneze că „disciplinaritatea a format, fără îndoială, zona de dezvoltare a studiilor de globalizare într-un sens negativ, dar interdisciplinaritatea va face diferența doar dacă radicalul epistemologic vorbește radicalului epistemologic peste diviziunea disciplinară”. Pe lângă argumentul axat pe probleme legate de interdisciplinaritate, argumentul bazat mai mult pe teorie necesită transcendență, disciplinare. Astfel, Leitch afirmă „în ultimele decenii, nu este surprinzător că autonomia multor discipline academice a dat naștere, într-o măsură mai mare sau mai mică. Pare o eră a interdisciplinarității.” Teoria se naște din acest moment. Este o fuziune instabilă a studiilor literare, lingvistică, psihanaliză, antropologie, marxism, filosofie, studii de gen, poststructuralism, istorisme noi, studii postcoloniale și etnice, o asamblare postmodernă deschisă care înlătură formalismul modernist dominant în trecut.

În mod similar, Stember (1991) sugerează că într-o cercetare transdisciplinară încercarea este de a integra discipline în măsura în care disciplinele însele dispar și apar un tip unitar de anchetă. Dimensiunea normativă a interdisciplinarității este uneori subliniată. Spre exemplu, Gherghescu și colab. (2007) avansează „un argument pentru a vedea practica interdisciplinară ca fiind legată de reflexivitate”, subliniind potențialul interdisciplinarității de a spori atât „procesul de democratizare a proceselor de construcție a cunoștințelor în societate” și „răspunderea discursivă” .

Întrucât interdisciplinaritatea modernă visează la sfârșitul disciplinelor, cu jargonul specific și diviziunile greșite ale cunoașterii, interdisciplinaritatea postmodernă nouă respectă diferența și eterogenitatea, proliferând câteva duzini de noi interdisciplinare, cum ar fi studiile feminismului, studiile mass-media, studiile postcoloniale, studiile științifice, studiile privind dizabilitatea, studiile corporale ș.a. În mod semnificativ, aceste domenii provocă în mod direct obiectivitatea umanistă modernă și ideea universității ca un turn de fildeș organizat. Deci, este un fenomen mixt, interdisciplinaritatea postmodernă. Cu toate acestea, atât dimensiunea normativă, cât și dimensiunile paradigmatice solicitate pentru interdisciplinaritate sunt contestate de Chettiparamb (2007). Ea susține că interdisciplinaritatea în practică nu trebuie să includă întotdeauna „potențiale reflexive pentru construirea cunoștințelor”. În acest sens, Payne (2005) susține că interdisciplinaritatea nu este „nici obiect, nici conținut”. Este un proces pentru realizarea unei sinteze integrative, un proces care de obicei începe cu o problemă, o întrebare, un subiect sau o problemă”. Mai mult, Newell (1997) dezangajează interdisciplinaritatea față de critici, postmodernitate sau orice astfel de paradigme, indiferent de cât de simpatizant ar putea fi acele viziuni asupra lumii. Newell avertizează „cu privire la riscul dezvoltării interdisciplinare viitoare de a primi critici care îi atribuie ipoteze radicale politice, feministe sau postmoderne asupra tuturor studiilor interdisciplinare”.

Pe lângă argumentele normative, al doilea tip de argument pentru interdisciplinaritate este mai fenomenologic în sensul că emană din observațiile de practică. Această viziune prevede că interdisciplinaritatea există deja în cadrul disciplinelor. Organizarea disciplinei și a interdisciplinarității este interconectată din punct de vedere istoric, interdisciplinaritatea (cel mai adesea) înflorind în liniște în discipline. Astfel, Klein (2000) susține că „spațiul interdisciplinarității nu este doar acolo – activitatea interdisciplinară poate fi în centrul practicii disciplinare”.

Cunoașterea interdisciplinară consolidează legăturile dintre discipline și în acest proces diminuează diviziunea muncii în discipline, expune lacune, stimulează fertilizarea încrucișată și creează un nou câmp de focalizare pentru ancheta cunoașterii.

Fundamentele interdisciplinarității

Evoluția cunoașterii și descoperirea acesteia

Secolul al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea au fost marcate de elaborarea, diversificarea și creșterea specializării câmpurilor de gândire. Au apărut multe discipline și o dezvoltare independentă una de cealaltă, în unele cazuri divizându-se în sub-discipline clar delimitate. În secolul al XX-lea, în special în a doua jumătate, descoperirile unificatoare ale științei, începute deja în secolul trecut, împreună cu dezvoltarea epistemologiei și defalcarea frontierelor impuse de complexitatea ariilor de cunoaștere, au condus din ce în ce mai mult pe oamenii de știință și filosofii să ia în considerare unitatea esențială a diferitelor domenii și subiecte științifice. Această convingere constă în aceea că unitatea ontologică a științelor a devenit o convingere din ce în ce mai profundă, care constituie baza epistemologică a interdisciplinarității. Secolul prezent a asistat la apariția de noi domenii care nu se încadrează în disciplinele tradiționale, ci le implică și tind să le fragmenteze. Teoria informației, care implică termodinamica și biologia fundamentală, precum și telecomunicațiile, reprezintă un exemplu. Numeroase probleme ale științei moderne se află pe granițele acesteia și se suprapun mai multe discipline. Aceasta se aplică, de exemplu, biochimiei; și cu mult timp în urmă până la sfârșitul secolului al XIX-lea a devenit necesară introducerea conceptului de chimie fizică. Această tendință spre integrare a devenit mai accentuată.

O altă formă de interdisciplinaritate s-a dezvoltat spontan în ultimii ani: utilizarea într-o disciplină a unor metode specifice celeilalte. De exemplu, științele umane recurg la metoda experimentală și au împrumutat modele de proiectare și analiză experimentală din cercetarea agricolă. De asemenea, menționăm, așa cum a subliniat M. Malitza (1977), că evoluția preocupărilor umane a dat naștere unor noi grupări ale domeniului deja explorat, iar experiența reînnoită continuă dă naștere unor noi entități hibride care, pentru a fi înțelese, necesită o examinare simultană a diferitelor discipline și formularea de noi concepte. Această decompartmentalizare și reorganizare a disciplinelor conduce astăzi la integrații care, recent, păreau incompatibile și sugerează ceea ce I. Prigogine și I. Stengers (1979) numesc o „nouă alianță între științele naturii și om”.

Descoperirile, care în urmă cu un secol au fost rezultatul muncii unui om de știință individual, reprezintă într-o măsură mai mare rezultatul muncii echipelor de cercetători care adesea aparțin diferitelor discipline, până la punctul în care există unii care cred, precum Smirnov (1977) că „interdisciplinaritatea este în prezent una dintre problemele teoretice și practice majore pentru progresul științific”.

Colaborarea dintre cercetătorii și conectarea sau chiar integrarea disciplinelor și metodelor de lucru și de cercetare înseamnă că specialiștii din diferite domenii trebuie să fie capabili să se consulte unul cu celălalt și să se înțeleagă unul pe celălalt. Această necesitate conduce la: crearea de terenuri comune și zone de interfață între discipline și contribuie la crearea interdisciplinarității. Avansul în științele umane a contribuit, de asemenea, la dezvoltarea interdisciplinarității, deoarece au trebuit să împrumute anumite teorii sau instrumente din alte discipline; de exemplu, teoria jocurilor, analiza factorială, conceptul de feedback; iar complexitatea obiectului lor le obligă să recurgă la mai multe discipline simultan. Desigur, creșterea directă a interdisciplinarității nu înseamnă că disciplinele individuale își pierd importanța în căutarea și organizarea cunoașterii sau că „trebuie să fie abandonate în favoarea altor abordări”. Ceea ce se întâmplă cu adevărat „este că se adaugă la disciplinele existente alte linii de abordare mai complexe, mai unificatoare și mai transpuse în descoperirea, structurarea și înțelegerea faptelor și a relațiilor.”

Rolul și concepția educației în contextul interdisciplinarității

Într-o măsură tot mai mare, se consideră că „cunoașterea are valoare numai dacă ea răspunde nevoilor elevilor sau are o utilitate socială” . Cunoștințele, care au fost una dintre justificările educației, sunt încă acceptate în zilele noastre. „Există o conștientizare tot mai mare că, pentru ca educația să fie eficientă, trebuie să îi ajutăm pe elevi să caute răspunsuri la unele dintre problemele fundamentale ale vieții reale din jurul lor”. Adesea s-a afirmat că educația trebuie să fie o pregătire pentru viață, dar până acum nu a fost așa de rar. Dar, după cum am văzut, viața și problemele actuale nu sunt împărțite în discipline, ele trebuie abordate prin abordări interdisciplinare, pentru că, așa cum a subliniat P. Hughes într-un studiu de caz: „argumentul interdisciplinarității nu este acela că disciplinele reprezintă o teorie falsă a cunoașterii, ci mai degrabă că nu sunt (și niciodată nu vor fi) o declarație completă dacă le luăm pe cont propriu. Este clar că în interconexiuni, în integrare, ele ajung la cea mai eficientă utilizare a acestora”. Mai mult, după cum a subliniat G. Vaideanu într-un studiu care se pregătește în prezent, percepția unității și diversitatea sau specificitatea lucrurilor este un scop al învățării care corespunde nevoii elevului și o realitate care trebuie descoperită.

Mai întâi, în afară de formarea profesională, satisfacerea nevoilor economice și sociale ale comunității nu a fost un obiectiv prioritar al educației, ci mai degrabă o destrămare naturală norocoasă. Astăzi, în special în țările în curs de dezvoltare, educația este considerată un factor esențial al prosperității colective și al echilibrului social. De aceea, educația modernă este mai mult o pregătire pentru rezolvarea problemelor decât transmiterea de cunoștințe. Este din ce în ce mai mult orientată spre satisfacerea nevoilor individuale și colective prin dobândirea de cunoștințe, abilități dezvoltate pe bază de cunoștințe relevante pentru aceste nevoi. Din acest punct de vedere, organizarea cunoștințelor pe care le oferă disciplinele își pierde importanța în comparație cu structurarea cunoștințelor care îi va permite elevului să integreze și să aplice astfel de cunoștințe pentru a obține rezultate mai bune. Întrucât problemele vieții de zi cu zi și abilitățile sociale sau economice utile nu se includ neapărat într-o anumită disciplină, educația tinde să abandoneze divizarea în discipline pe care se bazează în principal de secole.

Conceptele interdisciplinarității

Termenul „interdisciplinaritate” nu este un termen științific care are o definiție unică și universal acceptată. Conținutul conceptului poate fi interpretat în moduri diferite, iar în abordarea acestui subiect întâlnim un număr mare de termeni care introduc nuanțe în interpretări, dar care, din păcate, nu se află întotdeauna în aceeași dimensiune și uneori sunt contradictorii. Un simpozion despre interdisciplinaritate riscă deci să fie una dintre acele întâlniri stigmatizate de Bachelard într-o lucrare celebră, la încheierea căreia nu există niciun acord general cu privire la natura reală a ceea ce sa discutat. De aceea, de la început, era esențial să se propună o definiție care să poată fi acceptată atât de elevi, cât și de cadrele didactice.

Această definiție, menționată în mandatul simpozionului, este cea care apare în raportul directorului general al UNESCO către Comitetul executiv privind pregătirea planului pe termen mediu pentru perioada 1984-1985. „În termeni epistemologici, conceptul de interdisciplinaritate poate fi privit ca o formă de cooperare între diferite discipline, care contribuie la realizarea unui scop comun și care, prin asocierea lor, continuă să apară și să avanseze de noi cunoștințe”.

Definiții privind gradul de integrare a disciplinelor

Această definiție foarte generală a permis să se stabilească în mod clar cadrul general al discuțiilor. Cu toate acestea, o precizie suplimentară a fost considerată adecvată pentru a face o distincție mai bună între diferitele forme de interdisciplinaritate aflate în discuție și pentru ca fiecare participant să poată face legătura dintre concepțiile implicate în propriile cadre de referință și diferitele modalități general acceptate care este concepută interdisciplinaritatea. Din acest motiv, Secretariatul UNESCO a încredințat lui G. Vaideanu sarcina de a pregăti un studiu preliminar al conceptelor fundamentale de interdisciplinaritate. În acest document, autorul a încercat să grupeze mai multe definiții și interpretări date fiind specialiști la diverse întâlniri.

Din numeroasele clasificări ale interdisciplinarității, G. Vaideanu a abordat gradul de integrare a disciplinelor în cercetare sau în predare. În acest model, se consideră că una dintre cele mai importante calități ale interdisciplinarității depinde de gradul de influență exercitat de disciplinele respective în procesul de cooperare. Dacă o disciplină este dominantă, calitatea este slabă. Dacă influența este echilibrată, calitatea este ridicată. Această clasificare este după cum urmează:

Transdisciplinaritatea este o stare de echilibru complet a influenței între toate disciplinele participante relevante la cel mai înalt nivel posibil de coordonare. Coordonarea în acest sens implică un nivel optim de comunicare încrucișată sau transversală. Extinderea și calitatea cooperării sunt atât de avansate încât o disciplină nouă poate fi stabilită analitic și social. Când estimăm succesul relativ sau eșecul interdisciplinarității, în ultimul deceniu sau două, pare important să reținem că astfel de discipline noi au apărut.

Interdisciplinaritatea este oarecum mai slabă decât transdisciplinaritatea în coordonarea sau comunicarea transversală. Se menține însă echilibrul de influență al disciplinelor respective. Impactul total al elementelor cantitative și calitative nu este suficient de puternic pentru a stabili o nouă disciplină. Cu toate acestea, se pot discerne câteva blocuri de analiză care ar putea fi utile pentru un astfel de proces.

Disciplinaritatea se abate de la interdisciplinaritate atât în ​​sensurile cantitative cât și calitative. În ceea ce privește acesta din urmă, a dispărut potențialul de influență echilibrată; o disciplină o domină pe celelalte. Gradul de comunicare scade, de asemenea, în măsura în care cu greu se poate vorbi de un sistem reciproc acceptat de coordonare. Disciplina dominantă este cea care stabilește toate premisele importante. În unele medii de educație și mai rar la cercetare, interdisciplinaritatea este acceptată ca cel mai bun compromis care poate fi atins în aceste circumstanțe.

Pluri-disciplinaritatea se caracterizează prin faptul că o comunicare are loc între diferite medii sau discipline, dar contactul poate fi mai slab sau mai sporadic decât în ​​disciplina inter-disciplinară. Un factor pozitiv este acela că aspectul comunicării este simetric, nu asimetric, așa cum se întâmplă în cadrul unei discipline transversale. Aspectul calitativ se îmbunătățește deoarece influența asupra unui anumit proiect de educație sau cercetare este exercitată mai uniform.

Multidisciplinaritatea este cea mai puțin dezvoltată formă de interdisciplinaritate. Comunicarea între diferitele medii este redusă la minimum. Cu toate acestea, proiectele de educație sau de cercetare se suprapun adesea sau se completează între ele. Acestea reprezintă astfel un potențial pentru o conexiune viitoare, iar mediul este un potențial nerealizat care ar putea fi mobilizat ulterior spre un scop comun. Prin urmare, ar putea fi util, pentru început, ca elementele subiectului să fie juxtapuse între ele pentru a ilustra aspectele lor comune.

Formele interdisciplinarității

Definițiile de mai sus se referă la natura reală a interdisciplinarității și se distinge între gradele de integrare a disciplinelor. O altă modalitate de a aborda diferitele aspecte ale interdisciplinarității este de a adopta ca criteriu forma de integrare; adică modul în care (și nu în ce măsură) disciplinele sunt integrate în legătură cu problemele care trebuie rezolvate. Această concepție, pe care o considerăm a fi foarte operațională și utilă în ceea ce privește reflecția asupra predării și cercetării, a fost elaborată de un grup de cercetători la Centrul de Cercetare interdisciplinară Bielefeld și a fost prezentat la Simpozionul CEPES-Unesco la București. Ea cuprinde patru categorii ale căror caracteristici sunt rezumate după cum urmează de G. Vaideanu în studiul său preliminar pentru Simpozionul de la Paris:

1. Interdisciplinaritatea disciplinelor învecinate. În cadrul acestei rubrici se pot include cazuri în care două domenii ale științei devin atât de strâns implicate între ele încât există o suprapunere la care ambele discipline pot contribui atât la metode cât și la concepte.

2. Interdisciplinaritatea problemelor. Spre deosebire de tipul anterior de interdisciplinaritate, aceasta se poate aplica anumitor grupuri de probleme care nu pot fi incluse într-o disciplină specifică și conțin atâtea aspecte care nu pot fi luate în considerare doar de o disciplină. Prin urmare, colaborarea mai multor discipline ar fi, evident, de dorit.

3. Interdisciplinaritatea metodelor. Acest tip de interdisciplinaritate este cel mai probabil să apară atunci când metodele specifice unei discipline pot fi utilizate pentru cercetare și în alte discipline. A fost totuși menționată o dificultate: se poate vorbi despre interdisciplinaritate atunci când o disciplină folosește o știință auxiliară (statistică, pentru instanțe) fără ca aceasta din urmă să câștige ceva din ea? Sau ar trebui să se anticipeze că ambele discipline vor beneficia reciproc unul de celălalt, de exemplu în jocul de rol și în utilizarea sa în biologia evoluționistă. Teoria jocului s-a dovedit a fi benefică până acum pentru biologii evoluționiști, oferind în același timp teoriilor jocului unele cunoștințe noi atunci când s-au confruntat cu noi probleme.

4. Interdisciplinaritatea conceptelor. Acest tip de interdisciplinaritate se referă la o situație în care modelele și conceptele au fost dezvoltate într-o disciplină și apoi sunt folosite pentru a suplimenta cercetarea într-o altă disciplină sau chiar pentru a suplini modelele și conceptele existente.

Întrebarea dacă se poate vorbi de interdisciplinaritate atunci când beneficiul metodelor utilizate este unilateral ar putea fi pusă în legătură și cu concepte, deși în practică puține concepte pot fi transferate neschimbate. Într-o formă modificată, un concept dat ar putea oferi un stimulent pentru disciplina de la care a luat naștere. Aplicarea conceptelor din alte domenii sau discipline trebuie acum însă să fie o scuză pentru ascunderea ideilor nedezvoltate sau nefondate. Alegerea proiectelor ar trebui să fie condiționată de o prezentare detaliată care să delimiteze conceptele în cauză și de ce sunt interesante și transferabile.

Curriculum-ul integrat în contextul interdisciplinarității

O modalitate de abordare a interdisciplinarității pe care o întâlnim adesea în proiecte, reforme și discuții referitoare la învățământul general este „curriculumul integrat”, numit și „integrarea domeniilor” și uneori într-un sens mai restrâns „științele integrate”. În timp, s-a observat că „integrarea în curriculum a fost folosită în mod convențional pentru a desemna combinarea a două sau mai multe subiecte pentru a forma o arie de învățare semnificativă care să contribuie la integrarea efectivă a experiențelor de învățare în cursul cursantului”. Autorii raportului subliniază în această privință că simpla combinație de subiecte nu va garanta automat integrarea experiențelor de învățare elevului. Scopul integrării curriculumului constă în integrarea experiențelor de învățare care sunt reale și semnificative pentru elev. Ei adaugă: „Într-un sens mai larg, termenul de abordare integrată se referă la o metodă de instruire în care copiii lucrează pe o temă, pe un subiect, pe o activitate sau pe o problemă reală în care lucrarea implică competențe legate de mai mult de o disciplină sau o zonă de studiu.

Un curriculum integrat este unul în care limitele subiectului sunt ignorate și se bazează pe ancheta naturală și spontană a copiilor, precum și pe activitățile și experiența elevilor, care nu respectă diviziunile subiecților. Cu alte cuvinte, curriculumul integrat presupune organizarea conținutului și procesul de predare-învățare în jurul unor teme, activități, probleme sau procese care necesită învățarea interdisciplinară. Această definiție a curriculumului integrat este multidimensională: se referă la o metodă (plasarea elevului în situații semnificative care nu se limitează la frontierele disciplinelor) și la un rezultat sperat (integrare efectivă, prin experiența a ceea ce s-a învățat); se pare că se presupune că implică în mod necesar celălalt.

În cazul metodei propuse, nu este o definiție corectă a interdisciplinarității. În ceea ce privește celălalt aspect al definiției, nu se referă la relațiile dintre discipline, ci la modul în care conținutul acestor discipline este organizat în cadrul structurilor cognitive ale elevului. Prin urmare, este dificil să se lege această definiție cu cele precedente; este de un alt fel. Cu toate acestea, din punct de vedere practic, putem considera că curriculumul integrat, dacă atinge rezultatul sperat, se află la nivelul interdisciplinarității și dacă nu atinge integrarea sperată-cognitivă se află la nivelul de pluridisciplinaritate.

Tipuri de conexiuni interdisciplinare în noul curriculum

Decizia de a introduce interdisciplinaritatea într-un sistem educațional rezultă, după cum am văzut, de dorința de a stabili o educație mai relevantă. Aceasta înseamnă că elevul, după ce a primit educația, va avea o mai bună înțelegere a mediului său și va avea un control mai bun asupra acestuia, va fi dobândit noi abilități care sunt mai utile pentru indivizi și comunitate, va putea să-și rezolve propriile problemele ocupaționale, atitudinile și valorile sale vor fi mai în concordanță cu rolurile și abilitățile sale. Toate acestea înseamnă o schimbare profundă a obiectivelor educaționale. O astfel de schimbare nu este o chestiune desigur și nu pentru că se adoptă o abordare care să vizeze atingerea unor obiective mai relevante pentru ca obiectivele respective să fie stabilite. Prin urmare, o formă interdisciplinară trebuie să implice o remodelare a obiectivelor și a curriculei, astfel încât să le alinieze la intențiile pe care se bazează reforma. Rezultatele sperate trebuie să fie clar explicite, chiar dacă este dificil să se facă acest lucru. S-ar putea spune chiar că cu cât este mai dificilă, cu atât este mai necesar. Uneori introducerea interdisciplinarității începe cu modificări în conținut, în materiile predate. Dimensiunea acestor modificări este proporțională cu gradul de integrare a disciplinelor pe care trebuie să le îndeplinească. Se poate lua în considerare următoarele grade, astfel cum au fost definite în agenda adnotată a Simpozionului de la Paris din 1985:

1. Consolidarea coerenței instruirii și convergența disciplinelor.

2. Regruparea disciplinelor în unități mai largi, cum ar fi „discipline unificate” sau „blocuri de discipline”.

3. Restructurarea conținutului diferitelor discipline în lumina unor concepte de bază comune (transdisciplinaritatea instrumentală) fie în elaborarea programelor sau în utilizarea lor în predare. Această abordare se concentrează uneori pe toate disciplinele (interdisciplinaritate completă) și uneori pe unele dintre ele (interdisciplinaritate selectivă), de regulă învecinate, ca și în cazul învățământului științific integrat – dar uneori discipline mai îndepărtate unele de altele (matematică – literatură, filozofie). Această integrare a conținutului în sine este o modalitate de a introduce interdisciplinaritatea, dar una care nu poate fi strict izolată: adesea trebuie să fie însoțită de o schimbare a metodelor sau de formarea cadrelor didactice și de evaluare a acestora. Aceasta implică în mod necesar o reformulare a obiectivelor.

Procesul de predare-învățare

Sala de clasă și procesul de predare-învățare sunt adesea alese ca nivelul la care se introduce interdisciplinaritatea. În acest scop, sunt în general propuse situații sau teme pluridisciplinare care, în principiu, ar trebui să servească la obținerea conținutului obișnuit de predare. În realitate, nu este nici ușor, nici relevant să se predea același conținut în situații interdisciplinare așa cum ar fi fost învățat separat în diferite discipline într-o formă tradițională de predare. Deci, există o schimbare implicită a obiectivelor către cunoștințe, cunoștințe și abilități de viață mai strâns legate de justificările și implicațiile fundamentale ale metodei. Datorită caracterului său implicit, o astfel de modificare a obiectivelor creează confuzie și conduce la dificultăți serioase în ceea ce privește evaluarea. Este mult mai coerentă interdisciplinaritatea la nivelul procesului de predare-învățare să fie însoțită de o modificare explicită a obiectivelor. Transdisciplinaritatea comportamentală este, de asemenea, o formă de introducere la nivelul clasei, dar implică în mod necesar o formulare explicită a unor noi obiective, deoarece ceea ce se dorește este tocmai acumularea de cunoștințe și abilități de viață în conținut nou.

Introducerea interdisciplinarității, la fel ca cele mai multe inovații, implică schimbări în resursele umane și materiale și în gestionarea acestora. Modificările se referă la cadrele didactice care trebuie să lucreze în mod concertat și deseori ca o echipă, calendare, care trebuie adesea aranjate astfel încât să permită activitățile comune diferitelor clase, manualele și materialele didactice care trebuie adaptate la noile obiective, noul conținut și abordarea disciplinară. Un contact mai strâns cu mediul necesită, de asemenea, noi tipuri de resurse umane și materiale: într-o educație interdisciplinară orientată spre realitățile mediului, nu este neobișnuit ca persoanele din afara școlii să fie aduse în situația de învățare; vizitele și activitățile în domeniu sunt, de asemenea, mai frecvente, iar acest lucru necesită alte resurse și o organizare mai flexibilă a timpului.

Curriculum integrat, predarea interdisciplinară, predarea tematică, predare sinergică

Atunci când se încearcă definirea curriculum-ului integrat, este necesar să se analizeze termenii aferenți. Mai multe definiții sunt oferite aici. Deoarece această lucrare este redusă la curriculumul integrat, definițiile din învățământul vocațional și superior nu sunt incluse, deși există un interes tot mai mare în ambele domenii în cadrul curriculumului interdisciplinar și integrat. Cititorul interesat de specificul despre munca interdisciplinară în aceste domenii este invitat să consulte referințele generale la sfârșitul acestui raport. O definiție de bază este oferită de Humphreys și colab. (1981) când afirmă: „Un studiu integrat este unul în care copiii explorează în general cunoștințe în diferite subiecte legate de anumite aspecte ale mediului lor”. El vede legături între științele umaniste, artele comunicării, științele naturale, matematica, studiile sociale, muzica și arta. Competențele și cunoștințele sunt dezvoltate și aplicate în mai multe domenii de studiu. În conformitate cu această definiție tematică, Shoemaker definește un curriculum integrat ca o „educație care este organizată în așa fel încât să reducă liniile subiectelor, reunind diverse aspecte ale curriculum-ului în asociație semnificativă pentru a se concentra pe domenii largi de studiu, vizionând învățarea și predarea într-un mod holistic și reflectă lumea reală, care este interactivă”.

În acest cadru există niveluri variate de integrare, așa cum ilustrează Palmer (1991), care descrie următoarele practici:

• Dezvoltarea sub-obiectivelor inter-curriculare în cadrul unui ghid de curriculum

• Dezvoltarea de lecții de model care să includă activități și evaluări inter-curriculare

• Dezvoltarea unor activități de îmbogățire sau de îmbunătățire cu un accent inter-curricular, care include sugestii pentru „contacte” inter-curriculare după fiecare obiectiv

• Dezvoltarea activităților de evaluare cu caracter trans-curricular

• Includerea proiectării în toate ghidurile de curriculum.

Descrierea suplimentară este furnizată de Glatthorn (1994). Definiția lui Dressel depășește legătura dintre domenii și crearea de noi modele de înțelegere a lumii: „în cadrul curriculum-ului integrat, experiențele de învățare planificate nu numai că oferă elevilor o viziune unificată asupra cunoștințelor comune (prin învățarea modelelor, sistemelor și structurilor culturii), dar totodată motivează și dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relații și pentru a crea noi modele, sisteme și structuri.”

Un alt termen care este adesea folosit sinonim cu curriculumul integrat este curriculumul interdisciplinar. Curriculumul interdisciplinar este definit ca fiind „o organizație curriculară care trasează linii de subiecte pentru a se axa pe probleme de viață globale sau domenii largi de studiu care reunesc diferitele segmente ale curriculum-ului într-o asociație semnificativă”. Similitudinea dintre această definiție și cea a curriculum-ului integrat este clară. Jacobs (1989) definește interdisciplinar că „o perspectivă a cunoașterii și o abordare curriculară care aplică în mod conștient metodologia și limba de la mai multe discipline pentru a examina o temă centrală, problemă, subiect, experiență”.

Această viziune este susținută de Everett, care definește curriculumul interdisciplinar drept unul care „combină mai multe discipline școlare într-un singur proiect activ, deoarece acesta este modul în care copiii întâlnesc subiecți în lumea reală combinată într-o singură activitate”. Aceste definiții susțin ideea că curriculumul integrat este o abordare educațională care pregătește copiii pentru învățarea de-a lungul vieții. Există o credință puternică în rândul celor care sprijină integrarea curriculum-ului că școlile trebuie să se uite la educație ca un proces de dezvoltare a abilităților cerute de viață în secolul douăzeci, mai degrabă decât subiecte discrete și departamentale. În general, toate definițiile curriculum-ului integrat sau curriculumul interdisciplinar includ:

• O combinație de subiecte

• Un accent pe proiecte

• Surse care depășesc manualele

• Relațiile dintre concepte

• Unitățile tematice ca principii organizatorice

• Programări flexibile

• Grupuri flexibile de elevi

Mai mulți autori au depășit o definiție unică a integrării curriculumului la o continuitate a integrării. Fogarty (1991) a descris zece niveluri de integrare în curriculum. Este considerat, că aparent, că elevii vor vedea de-a lungul timpului cum se potrivesc lucrurile. Din păcate, realitatea situației este că au tendința de a învăța ceea ce predăm. Dacă învățăm conexiunea și integrarea, ei învață asta. Dacă învățăm separarea și discontinuitatea, aceasta este ceea ce învață. Să presupunem că altfel ar fi incongruent.

Subiectul integrării curriculum-ului a fost în discuție pe parcursul ultimei jumătăți de secol, cu o renaștere care a avut loc în ultimul deceniu. „Explozia” cunoașterii, creșterea mandatelor de stat legate de numeroase aspecte, orarele fragmentate de predare, preocupările legate de relevanța curriculumului și lipsa de conexiuni și relații între discipline au fost citate drept motive pentru o direcție spre un curriculum integrat (Jacobs 1989). Aproape fiecare profesor a experimentat sentimentul că „nu este suficient timp pentru a obține totul” sau „ziua școlii nu este suficient de lungă pentru tot ceea ce trebuie să fac, se pare că în fiecare an există mai multe lucruri adăugate la curriculum.” Acest sentiment de frustrare este una din motivațiile care stau în spatele dezvoltării unui curriculum integrat. Profesorii vad acest lucru ca parte a soluției la cerințele care îi trag pe profesori în moduri diferite. Aceste forțe în școlile contemporane sunt întărite de Benjamin (1989), când citează tendințele către interdependența globală și interconexiunea sistemelor complexe, creșterea ritmului și complexității secolului XXI, corpul în expansiune a cunoștințelor și a necesității ca lucrătorii să aibă capacitatea de a trage din mai multe domenii și de a rezolva probleme care implică factori interdependenți. Fiecare dintre aceste tendințe este relevantă pentru discutarea curriculum-ului integrat, deoarece școlile se îndepărtează de la predarea faptelor izolate către o viziune mai constructivistă asupra învățării, care prețuiește cunoștințele aprofundate ale subiecților.

Această perspectivă își găsește baza în lucrarea lui Piaget, lui Dewey, a lui Bruner și a altora care au o viziune holistică asupra învățării. Fiecare dintre acești teoreticieni este preocupat de faptul că copiii au o înțelegere a conceptelor și structurilor de bază. Susținătorii mișcării educației progresiste din anii 1930 au susținut un curriculum integrat, uneori identificat drept „curriculum-ul de bază”. Mișcarea spre curriculum integrat este o deplasare departe de memorarea și recitarea faptelor și cifrelor izolate la concepte mai semnificative și la conexiunile dintre concepte. Cerința secolului al XXI-lea pentru o utilizare flexibilă a cunoașterii depășește o înțelegere superficială a multiplelor evenimente izolate până la cunoașterea dezvoltată de învățare care este conectată sau integrată.

Ionescu (2000) susține predarea pentru transfer și învățare atentă atunci când afirmă: o preocupare de a conecta lucrurile, de a integra idei, în cadrul și subiectele și cu elemente ale vieții extra-școlare, este în mod inerent o preocupare cu înțelegerea într-o un sens mai profund. În consecință, există o alianță naturală între cei care fac un efort deosebit să învețe pentru înțelegere și cei care fac un efort special pentru educația integrativă. Această viziune sprijină noțiunea de integrare a curriculum-ului ca o modalitate de a face educația mai semnificativă.

Mișcarea curentă spre un curriculum integrat are apoi baza în învățarea teoreticienilor care susțin o viziune constructivistă asupra învățării. Există o cercetare care susține ideea că învățarea este cel mai bine realizată atunci când informațiile sunt prezentate în modele semnificative, conectate. Acestea includ studii interdisciplinare care leagă zonele curriculare multiple. În literatura de specialitate există multe exemple de astfel de eforturi ale profesorilor, precum și de acele cadre didactice implicate în învățământul profesional și în învățământul superior. În cele din urmă, mișcarea spre o economie globală și conexiuni internaționale, precum și schimbările rapide ale tehnologiei, împing educația către integrare. Abilitatea de a face conexiuni, de a rezolva probleme prin examinarea mai multor perspective și de a încorpora informații din diferite domenii, va fi un ingredient esențial pentru succesul în viitor. Un argument durabil pentru integrare este acela că reprezintă o modalitate de a evita achiziționarea fragmentată și irelevantă de fapte izolate, transformând cunoștințele în instrumente personale utile pentru învățarea de noi informații.

Politica de predare și educație interdisciplinară

„Trecerea de la o idee atrăgătoare la o metodă operațională este într-adevăr mare”. În cazul interdisciplinarității, identificarea unei idei atractive este un lucru, dar transferarea ideii în pedagogie și predare necesită mult mai mult decât o înțelegere a conceptului. Este analizată literatura de specialitate cu privire la diferitele aspecte ale predării interdisciplinare – definiția acesteia, problemele asociate, obiectivele, dezvoltarea curriculumului și metodele de predare. Huber (2005) sugerează că „identitatea disciplinară este, prin definiție, una pedagogică”. În acest caz, pentru fiecare disciplină există un tip specific de pedagogie. Cum se poate aborda apoi interdisciplinaritatea în termeni pedagogici? În acest sens se poate oferi următoarea definiție: „(1) îmbogățirea unei discipline prin folosirea limbii, metodelor sau canoanelor uneia sau mai multe discipline; sau (2) ancheta comună asupra temelor universale, cum ar fi sănătatea, justiția sau violența, folosind limba, metodele și canoanele a două sau mai multe discipline.” Conform lui Pânișoară (2015), punctul în care predarea interdisciplinară poate lua mai multe forme. Astfel, inițiativele interdisciplinare sunt deseori descrise de forma sau structura pe care o iau (de exemplu, predarea în echipă), motivația din spatele lor (de exemplu, pentru a servi nevoilor sociale sau de implicare), cum vor interconecta disciplinele (de exemplu, matematica va fi predată în serviciul chimiei) sau prin etichetarea nivelului de integrare (de exemplu, de la împrumut la sinteză). Este uneori folosită în mod liber pentru a se referi la grupuri inter-funcționale, dar simpla prezență a indivizilor din diferite discipline nu înseamnă o colaborare interdisciplinară. Astfel, termenul interdisciplinaritate este folosit în mod variabil ca un concept, o metodologie, un proces, un mod de cunoaștere și chiar o filozofie.

Raportul grupului de lucru al Asociației pentru Studii Integrative privind definirea orientărilor pentru studii interdisciplinare în învățământul general definește interdisciplinar că „implicarea mai multor perspective disciplinare și a atenției explicite asupra problemei integrării”. Ei remarcă că „programele generale interdisciplinare au mai multe forme și apar în mai multe locuri din curriculum. Ele apar frecvent ca „cursuri de bază”, „studii integrate” sau „studii interdisciplinare”. Acestea pot fi, de asemenea, secvențializate cu activități de învățare generală, intermediară și de încheiere a activității în învățământul general. Acestea sunt, de asemenea, notabile: fie ca „piatră de temelie”, fie ca seminar de primă oră, ca parte a unui nucleu de patru ani, abordările interdisciplinare de educație generală prezentând mai multe trăsături comune. Ele sunt frecvent organizate în jurul temelor, problemelor sau disciplinelor cluster în ofertele de cunoștințe (cum ar fi științe umaniste, științe sociale, științe naturale sau de viață) și sunt echipate și echipate cu facultate din mai multe discipline participante. Învățarea interdisciplinară este astfel un concept foarte amorf, care cuprinde mai multe fațete. Revizuirea literaturii de mai jos dezvăluie acest soi și se rezumă pe scurt pe diferitele aspecte.

Obiective generale și funcții ale pedagogiei interdisciplinare

Heckhausen susține că învățarea unei discipline trebuie să înceapă prin clarificarea propriei discipline. În paralel, educația interdisciplinară trebuie să înceapă prin clarificarea propriei interdisciplinarități. Potrivit lui Klein și colab. (2016) „lucrarea interdisciplinară se realizează prin deplasarea planului vertical de adâncime și a planului orizontal de lățime.” De asemenea, aceștia continuă o abordare cuprinzătoare bazată pe mai multe variabile și perspective. Adâncimea implică competența în abordări pertinente disciplinare, profesionale și interdisciplinare. Sinteza implică acea creare a unui rezultat interdisciplinar printr-o serie de acțiuni integrative. Sinteza nu derivă de la simpla stăpânire a unui corp de cunoaștere, de aplicare a unei formulări sau de deplasare în mod liniar de la punctul A la punctul B. Aceasta necesită triangularea activă a profunzimii, lățimii și sintezei.

Haynes susține în continuare că „studiile interdisciplinare implică în mod fundamental o mișcare departe de o concepție absolutistă a adevărului la o concepție a adevărului care este situată, perspectivă și discursivă și care informează și este informată de propriul sentiment al autodeterminării investigatorului.” Perspectiva interdisciplinară nu este una care posedă un relativism pur în care toate pretențiile de cunoaștere sunt întotdeauna egale. În schimb, se presupune că disciplinele și practicienii lor, precum și activitățile și conceptele acestora sunt deja constituite din punct de vedere social. Prin urmare, sarcina investigatorului interdisciplinar este de a inventa un nou discurs care combină critic elementele cheie ale mai multor discursuri disciplinare și care este în concordanță cu sentimentul său de sine. Din aceasta conchidem că „pedagogia interdisciplinară, atunci, nu este sinonimă cu un singur proces, un set de abilități, o metodă sau o tehnică. În schimb, se referă în primul rând la promovarea în elevi a unui sentiment de auto-autorizare și a unei noțiuni situate, parțiale și perspectivă a cunoașterii pe care o pot folosi pentru a răspunde la întrebări, probleme sau probleme complexe, în timp ce implică în mod necesar cultivarea multor cognitive abilități precum diferențierea, reconcilierea și sintetizarea implică și mai mult, inclusiv promovarea învățării interpersonale și intrapersonale a elevilor. Întrucât interdisciplinaritatea este un proces psihologic și cognitiv complicat, nu poate fi învățat cu o abordare.”

OECD (1972) discută scopurile și funcțiile generale ale educației interdisciplinare în termeni generali. Sprijină un rol de conducere al universității care funcționează „atât ca forța motrică, cât și reglementarea societății, în care vor fi elaborate și supuse revizuirii modelelor culturale, politice, economice și sociale și în care bărbații care vor pune ei în practică vor fi instruiți”. În acest context, funcția generală a educației este privită ca fiind „împărțită între cele două funcții de prelucrare a fluxului de informații și de prelucrare a studenților”. Pentru aceasta sunt recomandați următorii pași:

• consolidarea bibliotecii cu un bibliotecar care înțelege interdisciplinaritatea

• un mod de educație care permite unui elev să aleagă ceea ce poate fi cel mai bine pentru el fără a trebui să treacă printr-un proces de educație într-o disciplină îngustă

• o integrare a predării și cercetării, permițând elevilor să descopere lucrurile pentru ei înșiși. Aceasta include cunoașterea timpurie a relativității cunoașterii, onestitatea științifică și cunoașterea cunoașterii cum să înveți. De asemenea, implică reducerea decalajului dintre cercetarea „de bază” și „aplicată”;

• încorporarea unei componente de formare prin intermediul uceniciei. Această formare profesională trebuie să aibă „în plus față de specializarea sănătoasă, o măsură de pregătire globală și abilitatea de a se adapta la noi situații și de a accepta recalificarea continuă”.

Curriculum, metode de predare și formare a cadrelor didactice

De Zure observă că unele dintre cele mai multe abordări instructive asociate cu interdisciplinaritatea se bazează pe strategii active de învățare și promovează abilități critice de gândire mai înalte. Acestea sunt analize, sinteze, aplicări și evaluări și includ metode precum „învățarea în colaborare, descoperirea și învățarea bazată pe probleme, scrierea și matematica în curriculum și metodele de evaluare care sunt multidimensionale, inclusiv măsuri calitative și cantitative, măsuri normative și autoevaluări”.

Gabelnick (2002) enumeră unele dintre tipurile de învățare asociate interdisciplinarității:

 • învățare auto-dirijată: învățare non-prescrisă – fără hărți rutiere; invenții, integrate cu valorile, aptitudinile, experiența de viață, de ex. bazate pe cercetare

• învățare creativă: învățare inventivă – gândire divergentă, explorare, descoperire, performanța bazată pe predare

• învățare expresivă: învățarea în sine și acum – conectarea sentimentelor cu descoperirea și exprimarea ei în lumea exterioară; de exemplu, pedagogia feministă și învățarea multiculturală

• sentimentul învățării: învățarea vulnerabilă – greșeli, încercarea, recunoașterea limitelor de competență, de ex. relația de mentorat între student și consilier

• învățarea online: învățarea deinstituționalizată – învățarea la locul de muncă

• învățarea continuă: învățarea pe tot parcursul vieții – continuarea temelor de învățare, simțirea ca începător din nou și din nou, testarea și cunoașterea

 • învățare reflexivă: învățarea despre învățare – acordarea atenției procesului de învățare;

„Trezirea și ajutarea personalității elevului sau elevului să se dezvolte pe deplin, să-și perceapă abilitățile, să-și dezvolte facultățile creative și să împărtășească aprecierea și practica dialogului sunt sarcini pe care profesorul a fost până acum bolnave sau nepregătite și care ar trebui să fie în viitorul formează baza misiunii sale”. Acest tip de misiune nu poate avea loc fără o pregătire interdisciplinară reală.

. ,,Noile educații” și promovarea interdisciplinarității

O înțelegere a naturii disciplinelor este completată de o înțelegere a variațiilor și a schimbării în cadrul disciplinelor. Schimbările în discipline pot fi discutate atât în ​​ceea ce privește spațiul (accentuând diferențele geografice) cât și timpul (subliniind schimbările istorice). Multe studii transnaționale au încercat să izoleze diferențele și asemănările dintre discipline, așa cum se practică în diferite țări în timp. Unul dintre cele mai influente dintre aceste studii este cel realizat de Burton R. Clark din punct de vedere sistemic. Discutând despre influențele naturii inerente a cunoașterii asupra sistemului educațional și urmărindu-l pe Meyer (1977), Clark remarcă faptul „că am ajuns astfel să spunem că cunoașterea este un actor, că determină sarcini și grupuri”. Dar, firește, nu este: persoanele și grupurile acționează în numele ei și căile în care grupurile educaționale sunt compuse și controlate modelează modurile în care cunoașterea este cuprinsă. Pe măsură ce instituțiile educaționale evoluează în general, ele dezvoltă categorii de cunoștințe și determină astfel că anumite tipuri de cunoștințe există și sunt autoritare. (p. 26) Cu alte cuvinte, cunoașterea este legată de disciplină: „disciplina este specializată pe subiect, adică prin domeniul cunoașterii”. Cu toate acestea, Clark constată că „disciplina (sau profesia) este de asemenea cuprinzătoare în sensul că nu se specializează pe localitate, ci mai degrabă atrage împreună o comunitate de interes artizanal care se întinde pe teritorii mari”. Dimensiunea disciplinară este importantă deoarece, potrivit lui Clark, „este modul de organizare a disciplinei care a făcut învățământul superior, în timp și spațiu, în esență meta-națională și internațională, mult mai mult decât educația elementară sau secundară” și „în ciuda tendinței comune de a ignora importanța disciplinei, ea poate fi ușor văzută ca modul primar”.

Primatul acordat disciplinei este în mare parte în tensiune cu propunerea anterioară făcută pentru primatul factorilor sociali și instituționali. Tensiunea este rezolvată prin conceptualizarea diferențelor dintre învățământul superior din diferite țări, ca rezultat al interacțiunii dintre disciplinele care traversează granițele locale și factorii locali care sunt cristalizați în ceea ce el numește întreprinderi. Acestea sunt, în esență, instituțiile. Astfel, „în lumea academică, disciplinele sunt linii de produse”. Clark subliniază în continuare două modalități de abordare a studiului învățământului superior. Cei care studiază se concentrează în mod inevitabil pe discipline, deoarece explică angajamentul principal. Cei care studiază angajamentele de predare și de serviciu evidențiază factorii legați de întreprindere. Astfel, „disciplina instituțiilor de presiune să fie științifică și, uneori, să fie interesată de cercetare. Instituțiile disciplinează presiunea de a fi centrat pe elev și, uneori, să fie conștienți de alte domenii de studiu”. Jamison (1982, citat în Becher 1989) subliniază că „pentru cea mai mare parte a istoriei sale recente, afectate de stilurile naționale particulare în ceea ce privește direcția cercetării științifice, forma pe care a conceput-o conceptualizarea științifică și intensitatea dezvoltării științifice”. Modelul asemănător și totuși diferit de variație în spațiu este evidențiat și de Ruscio (1987, citat în Becher 1989,) atunci când el subliniază că, deși s-ar putea să existe variații substanțiale în manifestarea disciplinelor, aceștia totuși împărtășesc „Cultura endemică”, care este unică pentru disciplină.

Educația românească s-a schimbat dramatic în ultima jumătate de secol, trecând de la influențele Uniunii Sovietice, Partidul Comunist Român, reformatorii anticomuniste și Europa de Vest. Românii au plecat de la a avea o voce limitată și îngrozită de unul care este încrezător și cere să fie auzit pe o scena internațională. România a făcut multe în tranziția educațională de la căderea comunismului în 1989. Subiectele noi, gândirea occidentală și curricula internaționalizată au contribuit la o educație bine rotunjită pentru studenții români.

Aderarea sa la Uniunea Europeană a marcat-o ca o națiune puternică și modernă, dar totuși, uneori, menționată parțial ca un nou membru est-european. Tranziția nu a fost ușoară și există cu siguranță mult loc pentru îmbunătățire, însă reforma României și-a demonstrat capacitatea de schimbare și sa afirmat că are un rol important pe scena educației internaționale.

Furnizarea educației de înaltă calitate, relevantă și accesibilă pe scară largă este un obiectiv fundamental al Spațiului European al Învățământului Superior. În cadrul Procesului de la Bologna și al Agendei de Modernizare a Uniunii Europene pentru Învățământul Superior, sistemele și instituțiile de învățământ superior s-au angajat într-o continuă forță, atât individuală cât și colaborativă, pentru a realiza acest lucru. Dar aceste obiective nu au fost încă atinse. Abordările noi și emergente privind învățarea și predarea, făcute de noile tehnologii, pot completa, consolida, susține și promova în continuare aceste efecte. Filozofia și motivația din spatele tendințelor recente în educația online și deschisă nu sunt noi și datează din trecut la evoluțiile anterioare, inclusiv mișcarea unităților de învățământ deschise, tehnologii anterioare precum radio și televiziune și resurse educaționale deschise. Aceste „noi” moduri au căutat să extindă accesul învățământului superior prin crearea de oportunități mai flexibile și au fost în mare măsură conduse de principiile egalității, diversității, calității și eficienței. Aceste principii rămân în centrul evoluțiilor actuale.

Cu toate acestea, în timp ce principiile sunt similare, peisajul învățării deschise și la distanță sa schimbat destul de dramatic în ultimii ani. Capacitățile tehnologice au evoluat și evoluează cu o rapiditate crescândă în ceea ce privește viteza, interactivitatea și potențialul de atingere a noilor tehnologii și a platformelor online. Materialele digitale sunt reproductibile la un preț scăzut sau aproape fără costuri și abordările mai flexibile pot fi aplicate dreptului de autor. Conexiunea pe bandă largă ne-a oferit șansa de a ajunge la cei care învață în fiecare colț al lumii, iar cu 2,7 miliarde de persoane care au deja acces on-line, aceasta reprezintă un domeniu puternic de potențial.

Îmbunătățirea calității ca rezultat al materialelor de învățare comune și de înaltă calitate și a abordărilor pedagogice mai creative și individualizate

Tehnologiile digitale în sine nu constituie neapărat o îmbunătățire a calității învățării și a predării și este de la sine înțeles că acea calitate a conținutului trebuie să rămână primordială, dar ele sunt un factor de susținere a unei astfel de îmbunătățiri și pot contribui la îmbunătățirea predării centrate pe elev . Cadrele didactice au acum posibilitatea de a beneficia de o gamă largă de materiale într-o varietate de formate care pot îmbunătăți calitatea și diversitatea curriculum-ului. Elevii sunt unici, la fel și modul în care învață. De aceea, instrumentele didactice utilizate în universități și colegii ar trebui să răspundă unor modalități individuale de învățare, cu elevul în centru. Unii dintre elevi vor învăța mai bine și mai repede cu ajutorul mediilor interactive care includ imagini, grafice, videoclipuri și elemente audio. Alții vor prefera textul și numerele statice în diferite măsuri. Tehnologia din clasă poate combina toate acestea pentru o experiență de învățare personalizată pentru fiecare student, bazată pe punctele forte ale fiecărui elev. Pe lângă îmbunătățirea eficienței învățării, o astfel de adaptare la nevoile individuale poate avea, de asemenea, un efect semnificativ asupra reducerea abandonului.

Noile tehnologii și platforme de comunicare permit, de asemenea, o mai mare interactivitate între profesor și student și între elevi atât în ​​interiorul, cât și în afara sălii de clasă. În timp ce o mare parte din conținuturile programelor pot fi livrate prin e-learning „autoadministrat”, cadrele didactice se pot concentra pe rolul lor de mentor, dezvoltând cu elevii abilitățile de gestionare a informațiilor, înțelegere și interogare, gândire critică și aplicare de cunoștințe. Astfel, mediile digitale pot facilita învățarea mai activă bazată pe probleme, care s-a demonstrat că încurajează implicarea mai mare a elevilor și conduce la rezultate mai bune ale învățării. Instrumentele de evaluare digitale pot permite feedback rapid privind progresul elevilor și adaptarea curriculum-ului la nevoile elevilor. Potențialul tehnologiei de a elibera cadrele didactice și elevii de „vechile modalități” de a face lucruri, de a finaliza mișcarea, de mult discutată, dar mai puțin frecvent livrată, de la simpla transmitere a informațiilor la un parteneriat în învățare, poate avea o valoare, un impact semnificativ atât asupra experienței de învățare, cât și asupra experienței de predare.

Acest lucru este foarte strâns legat de faptul că s-a axat pe îmbunătățirea calității predării și învățării în învățământ. Recomandările sale au solicitat o schimbare a atitudinilor față de misiunea de predare prin introducerea unui profesionalism mai mare în predare, implicarea mai multă a elevilor în procesul de învățare și o mai bună recunoaștere a învățăturii bune. De prea mult timp, această misiune de bază a învățământului a fost umbrită de prioritățile cercetării. Simplul fapt că oamenii vorbesc despre învățătură este progresul în sine. Multe instituții de învățământ superior și cadre universitare încep să regândească procesul de predare. Ele provocă statu-quo-ul și aduc noi energii și abordări proaspete la misiunea de predare.

Crearea unui sistem de învățământ superior mai diversificat prin extinderea accesului și facilitarea învățării pe tot parcursul vieții

Guvernele din Europa se implică pe căi diferite pentru a se asigura că sistemele lor de învățământ superior au capacitatea de a răspunde eficient diverselor cerințe economice și societale și concurenței globale. Guvernele adoptă din ce în ce mai mult o viziune sistematică și implementează politici menite să elaboreze un peisaj coerent al unor instituții complementare, colaborative și diverse, oferind un amestec de prevederi în cadrul sistemului pentru a satisface colectiv nevoile indivizilor, angajatorilor și societății. Prestația tradițională a învățământului nu a servit niciodată tuturor grupurilor din societate. În timp ce accesul a crescut considerabil în ultimele decenii, constrângerile legate de bani, timp și locație continuă să împiedice grupurile de elevi să participe la învățământ. Ambițiile noastre de a deveni o societate și o economie bazate pe cunoaștere depind de disponibilitatea unei forțe de muncă înalt calificate și flexibile. Există o nevoie urgentă de a oferi cursuri de perfecționare profesională, recalificare profesională și oportunități de dezvoltare profesională continuă pentru a se asigura că toți oamenii au abilitățile și atributele cerute de piața muncii de astăzi și, mai important, de mâine. Guvernele vor dori ca instituțiile lor de învățământ să devină furnizori mult mai activi ai acestui tip de educație. Acest lucru va necesita schimbări în capacitatea lor de a satisface nevoile acestui tip de cursant. Tehnologiile digitale și furnizarea online oferă o modalitate de a face acest lucru.

Flexibilitatea inerentă acestui tip de dispoziție poate, de asemenea, să permită adaptarea rapidă la nevoile mereu în schimbare ale forței de muncă și lipsurile de competențe emergente. Există o serie de evenimente interesante care se întâmplă în Statele Unite, spre exemplu, care ne oferă o perspectivă asupra tipurilor de parteneriate și prevederi care s-ar putea dezvolta în viitor. Starbucks a colaborat cu Universitatea de Stat din Arizona pentru a oferi cursuri de formare online subvenționate pentru angajații săi. AT & T și Udacity au creat un curs „nano-grad”, scurt și focalizat, în afara celor care învață un nivel de bază al cunoștințelor și aptitudinilor relevante, care vor fi acceptate ca acreditare pentru pozițiile de intrare în cadrul companiei.

Creșterea vizibilității globale prin atingerea de noi grupuri țintă într-un context internațional

Îmbunătățirea atractivității și competitivității învățământului european este un obiectiv-cheie contemporan. Într-o lume din ce în ce mai globalizată și cu extinderea furnizării de învățământ în economiile emergente, instituțiile europene de învățământ trebuie să dezvolte un brand puternic pentru a se asigura că acestea rămân competitive în atragerea elevilor, a personalului și a partenerilor internaționali. Internaționalizarea corpului elevilor și a personalului și dezvoltarea de parteneriate globale cu instituții de vârf din întreaga lume îmbunătățește calitatea învățării, predării și cercetării și contribuie în mod semnificativ la experiența elevilor. Nu ne mai putem baza pe elevii internaționali care călătoresc în Europa, deoarece se deschid tot mai multe oportunități educaționale locale. Furnizarea online și accesul deschis la resursele educaționale oferă un mijloc de a atinge această audiență din ce în ce mai mare la nivel mondial și pentru a spori vizibilitatea și reputația globală. De asemenea, poate oferi un cost eficient complementar campusurilor internaționale și poate permite internaționalizarea educației fără aceleași riscuri de scurgere a creierului.

O mai mare colaborare și cooperare globală și locală

Dezvoltarea parteneriatelor educaționale este un element important al strategiei Europei de cooperare cu alte părți ale lumii. Disponibilitatea largă a resurselor educaționale de calitate și abilitatea de a adapta și personaliza aceste materiale la circumstanțe specifice și limbi oferă o schimbare treptată a nivelului de educație în multe țări, în special în economiile emergente. La nivel local, noi moduri de învățare și predare a oportunităților de a ajunge la comunitățile locale. Un exemplu este laboratorul care oferă acces la educație în ateliere, pentru producția individuală și cooperatistă, învățarea și crearea de rețele. Rețelele create de laboratoare sunt factori importanți pentru întreprinderile și pentru IMM-urile inovatoare.

Învățare mai personalizată, informată prin date mai bune

În cadrul tradițional al sălii de curs, este dificil pentru un cadru didactic să urmărească progresul fiecărui elev. Este imposibil să se adapteze ritmul cursului pentru a se potrivi nevoilor individuale. Ofertele online permit capturarea unei game de date care pot fi utilizate pentru a monitoriza progresul elevilor. Progresele obținute în analizele mari de date și de învățare pot ajuta sistemul nostru de învățământ să personalizeze instrumentele de predare și să dezvolte căi de învățare mai personalizate pe baza datelor elevilor. Cu toate acestea, colectarea, analiza și utilizarea datelor de învățare trebuie să aibă loc numai cu consimțământul explicit al elevului. Datele pot capta modul în care elevii se implică în procesul educativ, interacționează cu alți elevi și păstrează conceptele în timp. Acesta poate oferi informații despre procesul de învățare, spre deosebire de rezultatele învățării. Elevii pot experimenta abordări diferite și pot examina impactul imediat. Datele pot fi, de asemenea, folosite pentru a identifica elevii la risc într-o fază incipientă, ajutând la eficientizarea creșterii ratelor de retenție. În timp ce este încă un domeniu relativ tânăr, evoluțiile interesante în analiza învățării sunt în curs de desfășurare.

Pentru a ilustra structura integrativă și mișcările interdisciplinare, abilitățile și înțelegerile care sunt necesare într-un subiect interdisciplinar, se poate lua în considerare următorul subiect concentrat pe luarea deciziilor de mediu. Structura integrativă este de a lua decizii și judecăți rezonabile cu privire la planificarea și proiectarea mediului educațional. Mișcările interdisciplinare necesare sunt cele de echilibrare, cântărire și adaptare la o varietate de perspective disciplinare. Pentru a adapta diferitele perspective și pentru a face o judecată echilibrată, elevii trebuie:

1. să înțeleagă faptul că există câteva perspective disciplinare importante care sunt relevante pentru fiecare decizie a mediului educațional;

2. să înțeleagă perspectiva fiecărei discipline relevante;

3. să judece cât de importantă este fiecare perspectivă pentru problema la îndemână;

4. să evalueze dovezile sau motivele care susțin fiecare dintre aceste perspective;

5. să echilibreze, să cântărească sau să acomodeze presiunile din diferitele perspective pentru a ajunge la o decizie rezonabilă și creativă;

6. să aibă un motiv pentru care această decizie sau rezultatul este mai bun decât alternativele. Aceste aptitudini și înțelegeri sunt vitale pentru a sprijini procesul de luare a deciziilor în domeniul mediului educațional. Dacă nu sunt aplicate, rezultatul probabil este o decizie greșită care nu ia în considerare perspective importante sau care nu reușește să echilibreze corect sau să se adapteze acestor perspective.

Obiectivele generice ale subiectelor interdisciplinare

Descrierea anterioară a subiecților interdisciplinari poate fi rezumată într-un set de obiective generice pentru orice subiect interdisciplinar. La finalizarea unui subiect interdisciplinar, elevii ar trebui să aibă abilități, înțelegeri și atitudini interdisciplinare. În special, elevii ar trebui:

• să poată ocupa și înțelege diferite perspective disciplinare;

• să poată evalua critic cunoștințele dintr-o gamă largă de discipline;

• să fie capabili să se angajeze în anchete interdisciplinare și rezolvarea problemelor, folosind mai multe moduri de cunoaștere;

• să aibă o înțelegere meta-disciplinară a naturii cunoștințelor și a disciplinelor;

• să poată integra, sintetiza, echilibra și adapta cunoștințe din mai multe discipline pentru a produce ceva mai mult decât ar fi posibil din orice perspectivă disciplinară.

Modul de evaluare a învățării interdisciplinare

Evaluarea este o altă problemă importantă pentru subiectele interdisciplinare și, în special, ce trebuie să evalueze și cum să se măsoare acest lucru. Există, de asemenea, probleme generale despre modul de evaluare, dar acestea sunt tratate în numeroase resurse privind predarea în învățământul românesc. Această secțiune analizează criteriile care ar putea fi utilizate pentru evaluarea învățării interdisciplinare și care sunt, de asemenea, esențiale pentru stabilirea unor așteptări clare și explicite și pentru proiectarea activităților de predare și învățare pentru un subiect interdisciplinar. Miezul evaluării învățării interdisciplinare este evaluarea modului în care elevii sunt capabili să se implice în munca interdisciplinară. Cu toate acestea, criteriile utilizate pentru efectuarea unor astfel de evaluări sunt insuficiente. Criteriile pentru o muncă interdisciplinară de înaltă calitate folosesc adesea metafore sau sunt extrem de abstracte. Cu toate acestea, ele sunt prea vagi pentru ca profesorii să evalueze și să fie prea abstracți pentru a oferi consiliere concretă elevilor cu privire la modul în care trebuie îndeplinite sarcinile interdisciplinare.

Utilizarea criteriilor interdisciplinare specifice

Provocarea în evaluarea muncii interdisciplinare este de a transforma criteriile vagi în ceva specific, concret, observabil și astfel evaluabil. Iată două cadre care asamblează ceea ce se știe despre munca interdisciplinară de înaltă calitate în criterii de evaluare mai specifice: evaluarea nivelurilor de înțelegere și angajarea interdisciplinară.

Cadrul unidisciplinar: Disciplinele sunt văzute ca separate și izolate. Elevii de la acest nivel tind să fie dezinteresați în alte discipline, în timp ce dogmatice despre propria lor disciplină sau credințe nereflective.

Conștientizarea altor discipline: Elevii de la acest nivel sunt conștienți de diferite discipline și de metodele și scopurile lor diferite. Cu toate acestea, au tendința de a avea convingeri stereotipice, superficiale despre alte discipline, precum și concepții greșite și inexactități. Ei tind de asemenea să vadă fiecare disciplină ca oferind o perspectivă separată și incomensurabilă.

Pluralism și multidisciplinaritate: Elevii de la acest nivel au o înțelegere corectă a metodelor și constatărilor diferitelor discipline. Ei folosesc disciplinele diferite pentru a oferi mai multe moduri de a aborda o problemă sau o problemă obișnuită, dar nu integrează perspectivele. Ei văd diversele perspective în ceea ce privește un amestec de opțiuni posibile, în loc să încerce integrarea interdisciplinară.

Interdisciplinaritate: Elevii la acest nivel sunt cu adevărat interdisciplinari și încearcă să dezvolte o perspectivă argumentată din diferitele perspective și metode disciplinare, pe care le susțin prin dovezi din mai multe discipline. Ei se angajează într-o integrare sofisticată și au un scop clar pentru motivul pentru care disciplinele trebuie integrate.

Criterii pentru evaluarea interdisciplinară

Evaluarea interdisciplinară se fundamentează pe următoarele criterii principale:

1. Întemeierea disciplinară: gradul în care munca elevilor se bazează pe o înțelegere disciplinară atent selectată și adecvată, respectiv teoriile, constatările, exemplele, metodele, criteriile de validare, genurile și formele de comunicare.

2. Progresul prin integrare: Gradul în care înțelegerile disciplinare sunt clar integrate pentru a avansa înțelegerea elevilor – adică folosind structuri integrative, cum ar fi cadre conceptuale, reprezentări grafice, modele, metafore, explicații complexe sau soluții care au ca rezultat mai mult complexe, eficiente, bazate pe empirică sau globale sau produse decât ar fi fost posibile într-un singur cadru disciplinar.

3. Conștientizarea critică: Gradul în care lucrarea prezintă un simț clar al scopului, reflectivității și auto-criticării – adică, încadrarea problemelor în moduri care invită abordări interdisciplinare și care prezintă conștiința unor contribuții disciplinare distincte, modul în care disciplinele sunt integrate și limitările integrării.

Problema finală care trebuie luată în considerare este asigurarea calității subiecților interdisciplinari la nivel instituțional. Datele colectate folosind metodele de evaluare sumativă și formativă discutate în ultima secțiune sunt vitale pentru acest scop. Cu toate acestea, sunt necesare alte criterii care vizează aspectele specifice interdisciplinare ale unui subiect.

În acest sens, conținutul Curriculum-ului:

• prezintă multiple perspective și modalități de cunoaștere;

• se bazează pe un raport puternic de cercetare și reflectă astfel cercetarea disciplinară și interdisciplinară de înaltă calitate;

• are așteptări și scopuri interdisciplinare clare și explicite;

• oferă elevilor o înțelegere clară a ceea ce este cercetarea interdisciplinară și importanța acesteia;

• face explicită fiecare mod diferit de cunoaștere prezentat în subiect;

• descrie în mod explicit structura integrativă și operațiile interdisciplinare necesare pentru sintetizarea diverselor perspective;

• are sarcini de evaluare care reflectă scopuri și obiective interdisciplinare;

Odată ce elevii au dezvoltat anumite abilități interdisciplinare în sarcini de evaluare mai mici, aceștia pot completa o evaluare finală mai mare. Evaluarea finală ar trebui să solicite elevilor să producă structura integrativă pe care se bazează subiectul. De exemplu, elevii pot fi rugați să facă o judecată sau un produs echilibrat sau să ofere o explicație asupra unui subiect. Finalizarea acestei sarcini le va cere să aplice toate abilitățile interdisciplinare pe care le-au învățat.

CAPITOLUL II. PARTICULARITĂȚI SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE A NOȚIUNILOR INTERDISCIPLINARE LA ȘCOLARUL DE 8-9 ANI

2.1.Profilul psihologic al școlarului de 8-9 ani

Particularitățile psihice

Această vârstă pune în lumină noi aspecte ale evoluției psihice ale omului. Intrarea în scoală marchează o schimbare esențială a poziției sociale a copilului și a relației lui cu ceilalți. Plusul de răspundere pe care o are fată de pregătirea școlară, intrarea într-o nouă colectivitate, noile relații, structural deosebite de cele de la școală sau din familie, îi creează copilului de 8-9 ani un complex de condiții care acționează stimulator asupra dezvoltării psihice. Copilul de 8 ani nu este suficient de matur psihic pentru activitatea sistematică școlară, dar are toate capacitățile pentru a se adapta noilor condiții.

Atenția copilului de 8 ani are nevoie de mai multe pauze în cursul unei ore. Activitățile de joc îi țin mai mult timp atenția concentrată, dar produc și ele oboseală. Aceasta se manifestă în primul rând prin agitație, neastâmpăr și apoi revenire, somnolentă. Atenția este de tip spontan, involuntar, ea evoluând treptat spre cea voluntară.

Memoria este dependentă de natura elementelor înregistrate. Cum acestea sunt intuitive, memoria va fi preponderent concretă.

Imaginația este încă neritică și insuficient de organizată. În procesul de învățământ, sub influența cunoștințelor dobândite și prin lectură se dezvoltă imaginația reproductivă. Imaginația creatoare conține multe elemente fantastice, împrumutate din povestirile citite sau ascultate. Gândirea copilului de 8 ani face trecerea de la concret la logic, la gândirea simbolică.

Limbajul copilului se dezvoltă intens în această perioadă.

Afectivitatea marchează o oarecare maturizare, copilul fiind capabil  să-și  controleze voluntar unele manifestări ale emoțiilor și chiar să simuleze anumite stări.

Voința se dezvoltă activ, datorită faptului că elementul conștient, intențional, devine

preponderent. Activitățile voluntare se caracterizează prin anticipare, organizarea prealabilă

a operațiilor și durată mare de urmărire a realizării scopului.

Personalitatea este dominată de dinamismul intereselor și atitudinilor fată de realitatea

externă. Apar interese culturale, interese pentru colecționarea unor obiecte.

Activitatea școlară și extrașcolara stimulează dezvoltarea diverselor aptitudini și inclinații ale copiilor. Datorită lipsei de diferențieri biologice și psihice între fete și băieți la această vârstă, activitatea de educație fizică se desfășoară nediferențiat. Există, desigur, reguli generale de educație, care trebuie respectate în toate cazurile, deoarece copilul reprezintă o individualitate ce trebuie educat în conformitate cu particularitățile sale psihice. Educația îi favorizează o adaptare mai ușoară la mediul social. Întregul proces educativ trebuie condus cu grijă, cu afecțiune pentru copil și în concordanță cu etapa de dezvoltare în care se află el, fără a-i depăși capacitatea de înțelegere. Vârsta școlară mică , atât de importantă pentru dezvoltarea personalității, solicită din partea învățătoarelor înțelegere și tact.

Sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări de vinovatie ( în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conțtiintei morale și a imaginii de sine. J.Piaget a analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanță rolului regulilor prin anticiparea consecințelor respectării sau nerespectării lor. Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele și constientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situații noi și dificile, să răspunda eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară.

Din timpuri mai apropiate și mai în legătură cu munca noastră, este bine cunoscut îndemnul lui Pestalozzi care spunea: „ Materialul cu care se lucrează este copilul, pe care trebuie să-l cunoască deaproape și exact, întocmai cum cunoaște grădinarul legumele din grădina sa.” De asemenea în romanul „ Emile sau despre educație” scriitorul și filozoful francez J.J.Rousseau spunea foarte plastic „…căutați să vă cunoașteți bine copiii, deoarece, cu siguranță, nu-i cunoașteți.”

Desigur studierea individualității copiilor nu este o simplă dorință teoretică; ea decurge dintr-o realitate științifică și anume din caracterul de originalitate, de unicat al ființei umane. Nu există doi indivizi identici, nu există doi copii identici, în această diversitate a particularităților individuale. Se constată încă de la vârstele mici și chiar în condițiile unui grup de egali, cum este clasa de școlari mici. Influențele educative ale școlii tind, după cum se știe, să reducă decalajele dintre nivelele de dotare, de pregătire ale copiilor, să-i apropie ca grad de comportament și experiență cognitivă și socială, să-i „ aducă la un numitor comun”. Dar nu pot ajunge niciodată să șteargă diferențele particularităților individuale fizice și psihice.

Aceste particularități trebuie orientate și stimulate spre un făgaș pozitiv și acest lucru se poate realiza numai prin educație. Așadar, educația reprezintă după cum este bine știut un proces complex și de durată, în cadrul căreia se realizează treptat prin forme instituționalizate sau în profilul uman cerut de o societate în raport cu idealul educativ al acestuia. Deși este veche de când lumea, educația are de soluționat tot timpul probleme noi pe care societatea românească în ansamblu și anumite grupuri sociale i le pun în diferite stadii de dezvoltare. Ca instituție specializată a societății pentru instruirea copiilor, școlii îi revin răspunderi tot mai mari în acest proces, ea fiind în măsură să lucreze calificat, să țină seamă de particularitățile dezvoltării psihice și fizice ale fiecărui individ, ale mediului social-familial în care trăiește, de faptul că asupra procesului de formare a elevilor își pun amprenta numeroși factori, atât în sens pozitiv cât și în sens negativ.

Școala și cadrele didactice, în general, se confruntă și azi cu numeroase probleme de educație care nu vor putea fi soluționate corespunzător decât în măsura în care învățătoarele vor deține un sistem de cunoștințe, de forme și metode de educație, care să le permită o intervenție eficientă, bazată pe afirmarea totală a personalității fiecărui individ, dar nu oricum, ci în concordanță cu interesele generale ale socității, cu normele ei de conduită. Dar ca să-și execute rolul de conducător în educație, școala trebuie să dovedească, prin întreaga sa activitate că este în măsură să-și asume responsabilitatea coordonării activității educative a celorlalți factori. Către acest statut de lider educativ este chemată să aspire fiecare unitate de învățământ.

În fiecare școală se cere înțeles faptul că astăzi, a fi o bună învățătoare, un bun învățător înseamnă în primul rând, a fi un bun cunoscător al copiilor, al formelor și metodelor de educație, un om care să-și iubească profesia, dar să iubească și copiii. Vârsta de 6/7 ani a fost acceptată ca vârstă optimă pentru începutul școlarității. În studiile de psihologia copilului, această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării, care se extinde până la vârsta de 10/11 ani.

Caracteristicile generale ale școlarului mic sunt:

● socializarea conduitei, integrare familială și școlară;

● stadiul operațiilor concrete;

● stadiul premoral al moralității hedonismului instrumental;

● sârguință, eficiență versus inferioritate.

Trecerea copilului de la mediul preșcolar, cu caracteristici diferite de cel școlar, la acesta din urmă, reprezintă pentru el adaptarea școlară. El percepe caracteristicile noului mediu prin raportare la cel anterior. Acum intră în contact cu noi colegi, cu învățătorul. De aceea, este bine să se realizeze până la începutul școlii dezvoltarea capacității de a intra în relații acceptabile cu ambianța. Stadiul operațiilor concrete (8-9 ani) se caracterizează prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Mobilitatea structurilor mintale permite copilului să ia în considerare diversitatea punctelor de vedere. Acest lucru se datorează  cristalizării operațiilor mintale, care au la bază achiziția reversibilității. Adică, de acum, copilul poate concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară.

Capacitatea de conservare a invarianților se extinde, fiind sesizat esențialul (două lungimi egale dar prezentate diferit sunt recunoscute ca echivalente). După Piaget, de la vârsta de 7-8 ani copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia la 11-12 ani conservarea volumului.  Se poate face saltul de la gândirea de tip funcțional, la cea de tip categorial. Operațiile mintale, însă, rămân dependente de materialul concret. Evoluția judecății morale se împarte în trei niveluri mari, fiecare cu câte două stadii distincte.

Nivelul premoral sau preconvențional ani se caracterizează prin etichetele culturale ,,bun-rău”, ,,are dreptate-se înșeală”, ,,cuminte-obraznic”, iar faptele sunt judecate după consecințele lor.

Stadiul moralității ascultării se bazează pe criteriile pedepsei și recompensei.

Stadiul moralității hedonismului instrumental naiv are proprietatea conformării la normă, ca sursă de beneficii.

În ceea ce privește dezvoltarea psihosocială, Erikson  a repartizat acestui stadiu caracteristicile de sârguință și eficiență versus inferioritate. Mult timp s-a crezut că dezvoltarea copilului este un proces continuu, liniar, iar adolescența, de exemplu, nu este un stadiu de dezvoltare, copilul fiind considerat un adult mai mic. Noțiunea de "stadiu de dezvoltare" apare mai târziu și definește totalitatea trăsăturilor specifice unei anumite etape de viață comune pentru copiii de aceeași vârstă.

Dezvoltarea psihică a școlarului mic

            Nivelul de organizare al sistemului psihic este dependent de dezvoltarea biologică, în interacțiune cu mediul socio-cultural. Percepția se dezvoltă prin experiență, ca o condiție a dezvoltării capacității de adaptare; începe prin explorarea configurațiilor ambianței, prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de centrare se dezvoltă în timp. De exemplu, dacă elevul de 6/7 ani este solicitat să observe două linii care fac parte dintr-o figură (L) și i se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii celor două, se va constata că punctul de fixare este puțin ajustat. La elevul de 8/9 ani, diferența va fi vizibilă. Deci, experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr-o serie de strategii, astfel încât punctele de centrare să prezinte maximum de informație și minimum de pierderi.

Capacitatea copilului de 6/7 ani de a percepe detaliile este foarte scăzută. Într-o configurație complexă el percepe global părțile sau relațiile dintre ele, nu analitic. Aceasta explică sincretismul. După vârsta de 7 ani acesta se atenuează, percepția spațiului și a timpului se dezvoltă. Perspicacitatea crește, timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului. Se dezvoltă spiritul de observație, reprezentările se lărgesc, dar își mențin caracterul nesistematizat, devenind material pentru procesul imaginativ.

Se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației cu alte obiecte, prin centrări succesive.

Gândirea progresează sistematic de la concret-intuitiv, la general și categorial. Operațiile gândirii devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității. Școlarul poate elabora raționamente de felul: ,,Dacă temperatura scade la zero grade, atunci apa îngheață.” Crește capacitatea de a rezolva probleme prin strategii variate, datorită procesului de învățământ. Mai persistă, încă, sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantității. Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea, clasificarea. Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el , învățătura . Pe fondul unei înclinații mai generale pentru învățătură se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reactionează cei din jur la aceste reușite. De aici necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate. Limbajul se manifestă prin stăpânirea practică a regulilor de folosire corectă a cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral și scris, care este influențat de formarea deprinderii de citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale. Obiectele de învățământ determină dezvoltarea limbajului, prin noțiunile specifice abordate. Pot să apară unele erori de pronunție ca disgrafia, dislexia. Memoria se îmbogățește prin dezvoltarea trăiniciei și rapidității. Se dezvoltă, de asemenea, formulele imediate, logice; se axează mai mult pe sensuri logice. Apare tendința de a recurge exclusiv, la memorarea mecanică.

Imaginația este mai mult reproductivă, dar se dezvoltă și cea creatoare, care este stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere. Se formează deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, priceperi și deprinderi legate de specificul activității desfășurate, care vor fi utilizate în formarea deprinderilor intelectuale. Se formează și deprinderi sportive, precum și obișnuințe. Aptitudinile se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată, aceasta fiind, în mare parte, activitatea de învățare. Afectivitatea este influențată de specificul vieții școlare, se dezvoltă curiozitatea intelectuală, apar emoții și sentimente estetice. Motivația este, în principal externă, dar apare și cea internă, prin dorința de cunoaștere. Personalitatea începe să se modeleze prin creșterea gradului de coeziune a elementelor sale. Copilul obține un statut și își formează anumite atitudini, apare conștiința propriei sale identități.

Gândirea, memoria, imaginația

Gândirea

„Gândirea constă într-o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme.”

Operațiile gândirii pot fi clasificate în: operații generale și operații specifice.

Operațiile generale sunt:

-Comparația : apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul de astabili asemănări sau deosebiri între ele.

-Analiza separarea mentală a unor părți ale obiectelor sau fenomenelor.

-Sinteza permite stabilirea de legături între obiecte sau fenomene sau părți ale obiectelor sau fenomenelor.

-Abstractizarea reprezintă o analiză a esențialului.

-Generalizarea reprezintă operația prin care se extinde o legătură stabilită între douăobiecte sau fenomene asupra unei categorii.

Operații specifice caracterizează un anumit domeniu distinct de cunoaștere.

La copilul mai mic de 6-7 ani număratul este o simplă înșiruire de nume fără a exista ideea de număr. Noțiunea de număr se formează, treptat, în timpul claselor primare. Operațiile în gândirea micului școlar sunt, la începutul stadiului,concrete, după careacesta înțelege simboluri și o serie de acțiuni se interiorizează.Gândirea devine operatorie întru-cât în acest interval sunt elaborate operațiile gândirii care vor permite înțelegerea cauzalității fizice, care vor determina creșterea activității gândirii și apariția raționamentelor deductive pe baza celor inductive. Operațiile în gândirea școlarului mic sunt la începutul stadiului concrete, după care copilul înțelege simbolul și o serie de acțiuni se interiorizează.

J. Piget și P. Galperin recomandă să se folosească material concret, desene, scheme, elevilor care întâmpină dificultăți în înțelegerea unor fenomene explicate doar verbal. Treptat, se formează operațiile mintale specifice, ce sunt caracterizate prin reversibilitatea lor: elevul devine conștient că dacă 3+5=8 atunci 5+3=8, 8-5=3, 8-3=5 sau 2×4=8 și 8:4=2.

Plasticitatea gândirii este asigurată de reversibilitate. Unii elevi care stăpânesc foarte bine calculul matematic, spre exemplu, întâmpină dificultâți la rezolvarea problemelor, neidentificând ușor structurile operative solicitate.Aici intervine rolul învățătorului care va trebui să intervină prin gradarea dificultății problemelor, astfel încât elevul să fie încurajat.

Între 6 și 10/11 ani, operativitatea specifică devine mai complexă, datorită creșterii conținutului și creșterii dificultății prin trecerea de la numere mici la numere până la un milion, la fracții, transformarea unităților de măsură.

Operativitatea nespecifică se dezvoltă atât pe seama operativității specifice, cât și prin situații în care elevul este pus să rezolve o problemă care nu poate fi rezolvată prin căi cunoscute. Aceasta provoacă elevului o stare de incertitudine intelectuală, de interes. Situația de tensiune în activitatea intelectuală, în care sunt contrariate cele cunoscute (numite ,,disonanță cognitivă”) devine pentru școlarul de 9-10 ani o situație de problematizare.

Școala atrage elevul prin activitățile educative în lumea raționalului. Operațiile gândirii școlarului mic sunt concrete și se desfășoară cu succes doar cu ajutorul datelor concrete.Treptat, răspunsurile școlarilor devin coerente, stabile. Sunt situații în care elevii trebuie să compună o nouă problemă, o nouă propoziție, iar unii dintre ei nu se pot desprinde de exemplele date anterior de către învățătoare sau un alt elev. Elevii gândesc corect conservarea cantității la 7-8 ani, cea a greutății la 9-10 ani, iar cea a volumului mai târziupe la 11-12 ani. Ei sunt tentați să schimbe doar cifre, nume sau obiecte. Pe lângă aceștia sunt și copii care gândesc, apoi oferă răspunsuri și soluții care surprind, își organizează individual materialul de învățat, sesizează greșeli în gândire.

Memoria

,,Memoria este funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre.”

Întreaga viața psihică nu se poate imagina fără memorie.

Există o memorie imaginativă (asigură păstrarea și reproducerea reprezentărilor), memorie verbal-logică (referitoare la idei), memorie afectivă (creează posibilitatea trăirii unor emoții, sentimente) și o memorie motorie (formarea de priceperi și deprinderi). Deprinderile (îmbrăcatul, scrisul, calculul mintal, tabla înmulțirii) sunt ,,acele acte învățate în care predomină reacțiile relativ constante, în raport cu condițiile constante.” Aceiași autori precizează că priceperile precum mânuirea unor instrumente de lucru: stilou, foarfece, ac, andrele sunt ,,acele acte învățate în care predomină reacțiile plastice, capabile de a se adapta prompt la condițiile variabile ale mediului”. Deprinderile se formează, deci, prin repetare în condiții identice, iar variabilitatea duce la apariția unei priceperi.

Micul școlar mai prezintă câteva din însușirile memoriei preșcolarului. Ca și atenția, memoria micului școlar este, la începutul stadiului, involuntară, preponderent mecanică, păstrată pe detaliu și concret. El reține mai ușor doar ceea ce îl impresionează, bazându-se pe perceptibil, încă. Prezența materialelor didactice reprezintă un avantaj în fixarea cunoștințelor predate. Procesul de maturizare pe perioada celor patru ani de școală prin antrenarea în activitatea de învățare a unor criterii logice schimbă calitativ memoria. Caracteristicile memoriei dobândite treptat sunt:

-creșterea caracterului activ al procesului de întipărire, deoarece principala sursă de învățare o constiuie manualul, din care în clasele a III-a și a IV-a elevii încep să-și sistematizeze singuri materialele de învățat.

-legătura strânsă dintre memorie și gândire și o pondere mai mare a memoriei logice.

-dominarea treptată a memoriei voluntare odată cu conștientizarea elevului a necesității de a învăța pentru a avea rezultate bune.

-utilizarea în mod conștient a criteriilor logice în structurarea materialului de învățat. La anumite materii organizarea materialului va căpăta forma unui film sau o adevărată schemă logică.

-necesitatea repetării sistematice a cunoștințelor predate anterior. Dacă în clasele mici rolul organizării repetării îi revine învățătoarei, în clasele mari elevul își elaborează el însuși planul recapitulativ în funcție de volumul și dificultatea materialului.

-apariția particularităților individuale astfel încât elevii se pot diferenția între ei, unii memorând ușor, pe timp lung și complet, alții învățând mai greu dar pentru mult timp, alții învățând ușor dar uitând foarte repede și cei care învață anevoios, dar și uită repede.

Este foarte imporatant să deosebim capacitatea de memorare de capacitatea de învățare, deoarece capacitatea de învățare o presupune pe cea de memorare și pe măsură ce învățarea devine complexă, ea presupune și o capacitate de memorare mai mare.În același timp, însă și capacitatea de memorare se dezvoltă în procesul de învățare.

„În special cercetările întreprinse de A.A. Smirnov și colaboratorii săi au prezentat un bogat material experimental și interesante concluzii privitoare la condițiile învățării, la efectul repetițiilor în funcție de cantitatea și calitatea lor, ca și în funcție de repartiția lor în timp.”

A.A. Smirnov a experimentat operarea cu cuvinte a unor subiecți în mai multe situații: dictări, enumerarea unor cuvinte care le vin în minte, pronunțarea unor cuvinte spuse de cercetător, corectarea unor texte cu diverse erori de scriere, găsirea unor erori semantice în 6-12 propoziții.

Imaginația

În perioada micii școlarități se dezvoltă atât imaginația reproductivă, la care se face apel aproape zilnic, cât și cea creatoare. Imaginația reproductivă îl ajută pe școlar să înțeleagă timpul istoric, raporturile dintre contexte și evenimente sociale, deci fără sprijinul unor materiale concrete,intuitive, iar imaginația creatoare fie involuntară sub forme diverse: visare, imagini, vise, halucinații fie preponderent voluntară, sub formă de creație, vine în ajutorul micului elev prin recuperarea energiei consumate în timpul învățării. Așadar se poate spune că datorită ariei mari de cuprindere, a tuturor disciplinelor școlare, imaginația este „ acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.”

În dezvoltarea capacităților imaginative ale elevilor din ciclul primar stau la bază: acumularea unor cunoștințe elementare din diferite discipline, a unei experiențe personale de viață, care pot alimenta combinațiile imaginative; dezvoltarea interesului și a capacităților observative a mediului înconjurător, a animalelor, a omului, care stimulează imaginația elevilor; creșterea capacităților mentale, care îl determină pe elev să fie mai obiectiv; dobândirea de deprinderi privind scris-cititul, desenul, modelarea, construcțiile, colajul; surse ale imaginației și stimulente în același timp sunt: jocul, preocupările din timpul liber, activitățile desfășurate în clasă. Din punct de vedere a imaginației creatoare, școlarii mici sunt mai puțin expresivi în folosirea culorilor la educație plastică, modelajul, construcțiile sunt realizate mai mult în limitele firescului, al realității. În lucrările elevilor din primele clase primare se observă unele elemente ce redau proporția sau adâncimea. Totuși lucrările acestora ridică probleme de ordin tehnic și de conținut. Nu este vorba despre un regres al imaginației elevilor, ci despre apariția atitudinilor realiste și respectarea acestora datorită activităților instructiv-educative din școală. Elevii claselor a III-a și a IV-a fac progrese în ceea ce privește exprimarea în scris, demonstrând potențialul creativ, dar și prin desen reușind pe lângă portret să sugereze și anumite profesiuni. Voința și perseverența sunt componente indispensabile actului de creație.

Evoluția reprezentării la școlarul mic

Educația școlarului are menirea să ofere copiilor o sumă de experiențe de învățare și să ușureze integrarea copiilor în învățământul primar, punând accentul pe latura formativă. Această pregătire incubă o serie de cunoștințe și deprinderi care să favorizeze o perfectă integrare în activitatea sistematică a școlii. Formarea reprezentărilor la vârsta școlară mică facilitează însușirea cunoștințelor de către școlarul mic (la matematică, spre exemplu- însușirea numerației și operațiilor de adunare și scădere în limita 1-100), cunoștințe care solicită gândirea cu caracter abstract, slab dezvoltată la această vârstă.

La clasa I procesul de formare a reprezentărilor începe cu denumirea mulțimilor de obiecte. În această perioadă, denumită de J. Piaget „stadiul gândirii preoperatorii”, cuvântul devine principalul instrument de vehiculare al transferului acțiunii din planul extern în cel intern, principala achiziție comportamentală fiind legată de consolidarea limbajului și de perceperea nemijlocită a realității. Pentru a interioară acțiunile de gândire, copilul are nevoie de timp. El își reprezintă mai greu desfășurarea unei acțiunii și a rezultatelor ei. Deși își formează imagini, reprezentări, copilul nu poate dobândi concepte referitoare la unele clase de obiecte și raționează numai prin analogii imediate. Procesele cognitive – percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul – se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale.

Activitatea practică, nemijlocită, urmărește pregătirea elementelor necesare gândirii (analiza, sinteza, generalizarea, comparația, abstractizarea, etc.), netezind calea spre formarea noțiunilor și raționamentelor în strânsă concordanță cu folosirea unui limbaj adecvat. Pentru acest stadiu de vârstă este specifică formarea de preconcepte și relații, raționamentele copiilor fiind de tip intuitiv. Raționamentele sunt corecte numai în măsura în care rapoartele reprezentative din plan și cele din plan situațional există o corespondență. La vârsta școlară mică se pot forma copiilor reprezentări matematice referitoare la dimensiunile obiectelor – mare, mic – la poziții spațiale, trecând apoi la operații cu mulțimi de obiecte (formarea de mulțimi după formă și mărime). Inițial se fac exerciții cu număr limitat de obiecte, deoarece copilul de 3 ani nu poate raporta numărul la cantitate. Primele jocuri sunt de recunoaștere și denumire a mulțimii de obiecte (de exemplu: „Spune cine sunt”, „Ce-a ascuns ursulețul?” ), de apreciere globală a cantității (mulțimi cu mai multe obiecte sau mai puține și de separare a unui obiect din mulțime).

În contactul nemijlocit al copiilor cu obiectele, ei se deprind să le separeu în unități, să grupeze apoi unitățile în diverse cantități; să compare între ele grupurile de obiecte, controlând egalitatea sau inegalitatea. Treptat, copiii reușesc să separeu însușirile esențiale și permanente ale copiilor de cele întâmplătoare, să desprindă cantitatea indiferent de culoare, mărime sau așezare în spațiu a obiectelor, să ordoneze mulțimea în șiruri. Pe baza unui complex de acțiuni și operații cu cantitățile, sub îndrumare sistematică, se poate trece la formarea conceptului de număr, al aspectului cardinal și ordinal al acestuia, subliniind că ordinalul trebuie introdus prin joc după fiecare cardinal (de exemplu: „Cum am așezat iedul și cele trei capre?”, „Cum am așezat piesele?”).

Așa cum arată Z.P. Dienes „numerele naturale sunt noțiuni abstracte care nu au o existență concretă, ele fiind proprietăți relative ale mulțimilor de obiecte. Înțelegerea noțiunii de număr se poate realiza prin cunoașterea lunii obiectelor, apoi a lumii mulțimilor – aceasta fiind intermediara între prima și lumea numerelor.” În grădiniță se formează numai premisele formării noțiunii de număr, se conturează unele elemente ale conținutului acestei noțiuni. Punctul de plecare trebuie să-l constituie înțelegerea de către copii a succesiunii numerelor în șirul natural, știindu-se că școlarul mic folosește numerele înainte de a înțelege corespondența cantitativă corespunzătoare.

La clasele mici, experiența de viață a copiilor este suficientă pentru a se putea începe lungul proces al învățării numărului și număratului. Procesul de formare a numărului parcurge trei etape:

senzorial-motrică (operare cu obiecte);

operații cu relații cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu obiecte);

înțelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulțimea (operare cu numere abstracte).

Numărul și numerația sunt rezultatul analizei și sintezei efectuate pe diferite nivele asupra obiectelor. Numerația necesită o perfecționare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepție, reprezentare și conceptualizare. La 6 ani numerația are un caracter concret și analitic. La această vârstă, copiii nu reușesc să raporteze numărul la cantitate decât pe cale concret-intuitivă, în condițiile folosirii unui material adecvat și variat pe baza antrenării mat multor analizatori. Astfel, se pot numără ușor mâinile, picioarele, ochii păpușilor, degetele mâinilor, nasturii bluzițelor. În acest scop se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă, în vederea numărului, insistându-se ca așezarea lor să se facă pe sistem liniar, orizontal, care permite perceperea cât mai clară a cantității. Copiii trebuie să numere de la dreapta la stânga încercuind fiecare mulțime.

La clasa a II-a, gradul de dificultate al activității matematice crește vizând numărul prin complicarea sarcinilor. Din experiența acumulată la clasă am constatat că la această vârstă copiii pot număra conștient, raportând numărul la cantitate, înțeleg locul numerelor în șirul numeric. Tot acum ei încep să compare elementele mulțimilor cu ajutorul numerelor, stabilind corespondențe reciproce liniare, cât și inegalitatea dintre mulțimi. Pentru însușirea corectă a procedeului de formare de perechi și exprimarea rezultatului comparației se desfășoară activități pe grupe mici și individuale în etapa locurilor liber alese. Copiii grupei mijlocii recunosc însușirile obiectelor folosind cunoștințele despre formă, culoare, dimensiuni folosite în activitățile anterioare. În ceea ce privește formarea noțiunii de număr se pornește de la schema concret vizuală formata la clasa I în vederea însușirii echivalenței dintre două mulțimi, indiferent de așezarea spațială a obiectelor, de culoarea, forma sau mărimea lor. La această vârstă ei învață să numere corect în limitele 1-5, folosind pe lângă așezarea în sistem liniar pe cea verticală. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că la clasa a III-a volumul de cunoștințe și deprinderi crește, copiii încep să opereze pe plan inițial, în absenta obiectelor.

Un element nou în numerație îl constitute număratul înainte și înapoi, cu și fără material, în scopul pregătirii adunării și scăderii cu o unitate, precum si compunerea și descompunerea numerelor ce are ca punct de plecare procesul de formare a numărului nou prin adăugarea unei unități celui anterior. La vârsta de 5-6 ani se efectuează tranziția dintre gândirea intuitivă, preoperatorie a școlarului mic și gândirea operatorie, copiii putând verbaliza acțiunile și raporturile stabilite în plan concret. Concomitent cu însușirea elementelor de bază ale numerației, la clasa a III-a se introduc exerciții și probleme de adunare și scădere cu una și două unități. Procesul de formare al primelor reprezentări poate fi accesibilizat și îndrăgit de copiii din școală dacă se desfășoară în spiritul jocului, indiferent de forma de activitate pe care o îmbracă. Rezolvarea unei sarcini didactice, fie că respectă anumite reguli, fie că îmbracă forma unor exerciții, este mai puțin reușită în planul efortului intelectual depus de copii dacă se desfășoară ludic.

Chiar dacă ponderea elementului joc diferă de la o forma de activitate matematică la alta, aceasta nu trebuie să lipsească în nici un caz. Desfășurate sub formă imperativă, exercițiile matematice dau rezultate nesatisfăcătoare, de aceea în aceste exerciții prin care formăm reprezentări matematice este nevoie de o motivație puternică, motivație de natură ludică. Dacă prin exercițiile matematice sub formă de joc se transmit cunoștințe și se formează deprinderi matematice, jocul didactic servește la consolidarea, sistematizarea sau evaluarea cunoștințelor, deprinderilor si priceperilor sau la formarea în special a gândirii logice. Pentru o mai bună activitate a copiilor la activități matematice se poate recurge la exerciții cu material mărunt sau exerciții pe baza de fișe. În acest mod se pot desfășura toate activitățile matematice din ciclul primar, inclusiv jocurile logice. Important este ca subiecții jocului să nu rămână numai cu plăcerea acestei activități ci să dobândească o modalitate intelectuală, să conștientizeze cele însușite în așa fel încât răspunsurile în rezolvarea problemelor să poată să și le verifice și apoi să le expună. Etapa de formare a abilităților concretizat prin acțiuni și operațiile logice, asigură suportul învățării conceptuale, precede învățarea oricărei noțiuni matematice și realizează o legătură firească între etapa preșcolară și cea școlară.

2.2. Dezvoltarea proceselor și capacităților cognitive

Dezvoltarea cognitivă a fost considerată subiectul “rece” al dezvoltării emoționale, lucru posibil în cazul în care ne referim la funcțiile intelectuale.Studiul dezvoltării cognitive se referă la apariția și evoluția proceselor și abilităților implicate în cunoștere precum și la stabilirea factorilor responsabili, evidențierea aportului și ponderii acestora. O teorie influentă și productivă care are în vedere dezvoltarea cognitivă ca fiind „rece” este teoria propusă de Jean Piaget, cel care a oferit abordarea cea mai comprehensivă despre felul în care copiii ajung să înțeleagă lumea. Evoluția ontogenetică a inteligenței este examinată ca o construcție progresivă ce depinde atât de factori interni (capacitățile inițiale ale individului), cât și de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează ființa umană). Pentru întemeietorul epistemologiei genetice, inteligența înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv un echilibru între organism și mediu, care este rezultatul interdependenței a două procese complementare: asimilarea și acomodarea. Teoria lui Jean Piaget asupra dezvoltării cognitive mai este cunoscută și sub denumirea de „teoria cognitiv-constructivistă”. Piaget a revoluționat studiul asupra formării conceptelor la vârsta copilăriei și a inteligenței. Realizând observații repetate asupra copiilor, inclusiv asupra celor trei copii ai săi, acesta a descoperit erori în raționamentele pe care le făceau. Astfel a ajuns la concluzia că sistemele logice coerente stau la baza gândirii copiilor. Conceptele de bază pe care le folosește în teoria sa sunt preluate din biologie și logică. Funcționarea inteligenței este descrisă în termeni biologici, precum asimilare, acomodare, adaptare. Structurile generate de funcționarea inteligenței sunt descrise în termeni logici, ca structuri logice, structuri de grup. Adaptarea la mediu se realizează prin două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ și mediul său: asimilarea și acomodarea. Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării și acomodării, care caracterizează omul încă din primele zile de viață. Pe plan biologic, așa cum omul asimilează substanțe și le transformă, tot așa în plan psihologic obiectele suferă transformări atunci când sunt asimilate. Fenomenul invers asimilării se numește acomodare, proces prin care presiunile din mediul extern conduc la modificarea structurilor sau acțiunilor individului. Atunci când o schemă se dovedește a fi inadecvată în fața unui obiect nou, prin acomodare se produc modificări și diferențieri ale schemei sau altfel spus, se realizează adaptarea schemei la realitatea obiectului. Adaptarea presupune echilibrul între asimilare și acomodare. Forma cea mai înalta de adaptare, după Jean Piaget, este inteligența.

Structurile cognitive nu sunt date și nici formate o dată pentru totdeauna, dimpotrivă, ele apar și se consolidează treptat, evoluând de la forme relativ simple la forme extrem de complexe. Caracterul evolutiv al structurilor cognitive este bine ilustrat de concepția dezvoltării stadiale a gândirii formulate de Jean Piaget. Trecerea de la stadiul senzorio-motor la cel al gândirii preoperaționale, apoi la stadiul operațiilor concrete și în final la cel al gândirii formale pune în evidență fără nici un dubiu evoluția permanentă a structurilor cognitive, capacitatea lor de a se restructura și remodela conform solicitărilor. Jean Piaget a stabilit patru stadii, astfel:

Stadiile dezvoltării inteligenței

Piaget (1991) spune că schimbările în inteligență apar secvențial, în stadii succesive. Fiecare stadiu depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligenței se face în secvențe invariabile (stadii). Acestea sunt:

stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaște prin intermediul activităților fizice pe care le îndeplinește. Își achiziționează baza întregului edificiu al cunoașterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achiziția limbajului și a gândirii simbolice;

stadiul preoperațional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preșcolară, luptând pentru a-și achiziționa gândirea logică;

stadiul operațiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme „concrete”, „acum și aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realității, copilul înțelege deducția necesară cunoscând proprietățile obiectelor

stadiul operațiilor formale (12/13 ani): sunt adolescenții capabili să opereze mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire științifică, fac deducții sistematice pe baza unor ipoteze.

Potrivit autorului, încă de la naștere, „ființa umană este înconjurată de un mediu social care acționează asupra ei, asemănător mediului fizic. Într-un anumit sens, societatea, chiar mai mult decât mediul fizic, îi transformă individului propria structură, pentru că ea nu-l constrânge numai să recunoască faptele, ci îi oferă și un sistem de semne care îi modifică gândirea, îi propune noi valori și îi impune o serie nesfârșită de obligații. Piaget susținea faptul că este evident că viața socială transformă inteligența prin intermediul a trei mijloace: limbajul (semnele), conținutul schimburilor (valori intelectuale) și regulile impuse gândirii (norme colective logice sau prelogice)”.

De la naștere până la maturitate, ființa umană este obiect al unor presiuni sociale de diverse tipuri care se exercită după o anumită ordine evolutivă. Așa cum nici mediul fizic nu se impune dintr-o dată, așa și inteligența dobândește achizițiile pas cu pas în funcție de experiență. Modurile de asimilare și de acomodare ce reglează aceste achiziții sunt foarte diferite în funcție de nivel. Mediul social generează niște interacțiuni între individul în dezvoltare și cei din preajma sa, foarte diferite între ele, și a căror succesiune asculta de anumite legi. În funcție de nivelul dezvoltării individului, schimburile pe care le întreține cu mediul social sunt de natură foarte diversă și modifică foarte diferit, la rândul lor, structura mentală individuală .

Din perspectiva unor teoreticieni ai psihologiei vârstelor, ideea fundamentală a lui Piaget conform căreia dezvoltarea cognitivă are lor într-o secvență de eforturi discontinue este criticată. În ceea ce privește discontinuitatea dezvoltării, se crede că dezvoltarea are loc ca un proces continuu. În plus, dovezile adunate contrazic ideea că într-un stadiu dat al dezvoltării, copiii pot demonstra numai nivele cognitive corespunzătoare stadiului în care se află. În acest moment, se pare că multe aspecte ale mediului social și fizic în care trăiește copilul, ale experiențelor sale anterioare sarcinii, ale materialelor utilizate și chiar ale prezentării sarcinii de către experimentator, pot conduce la diferențe vizibile în dezvoltarea cognitivă.

Piaget are o teorie funcțională, accentuând rolul adaptării. În același timp, este o teorie structurală, accentuând rolul organizării sistemului cognitiv. Conținutul ei este orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de bază, ce sunt apoi prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum își achiziționează ființa umană cunoștințele (epistemologia genetică) plecând de la greșelile pe care le fac copiii, la anumite vârste, în rezolvarea unor probleme.

După Piaget, dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Stadiile se succedă pentru că sunt tot mai adaptate, răspunzând exigențelor realității. Conform lui Piaget „inteligența conține și continuă procesele fiziologice elementare înnăscute sau dobândite care țin de mecanisme asociative și reflexe, procese pe care ea se bazează și pe care le utilizează totodată”. Există însă o relație strânsă între procesul învățării și cel al dezvoltării copilului, fapt relevat de către Vîgotski prin conceptul introdus de către el și anume:zona proximei dezvoltări. Astfel, dezvoltarea copilului poate fi evaluată cu ajutorul probelor standardizate,ceea ce presupune o dezvoltare actuală a copilului,sau poate fi apreciată pe baza a ceea ce copilul este capabil să realizeze cu ajutorul unui adult la un moment dat și va realiză singur mai târziu pe fondul unei dezvoltări potențiale. Importanța relației dintre învățare și dezvoltare este dată mai ales de analiza acesteia pe două axe: o dezvoltare actuală și una potențială a copilului. Tema principală a scrierilor autorului rus a fost dezvoltarea cognitivă ca proces social.Sarcina pe care și-a asumat-o a fost aceea de a arăta mijloacele prin care funcțiile intelectuale superioare- raționamentul, înțelegerea, planificarea, reamintirea- se dezvoltă prin experiențele sociale ale copilului.

Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – L. S.Vîgotski

Teoria lui Vîgotski despre dezvoltarea cognitivă, ca și aceea a lui Piaget, este una constructivistă; copiii interpretează activ lumea din jurul lor și nu se bazează pasiv pe informația care le este oferită de alții. În viziunea lui Vîgotski există trei niveluri ale dezvoltării umane: cel cultural, cel interpersonal și cel individual, integrarea acestora determinând calea specifică fiecărui copil în parte. Făcând referire la cele trei niveluri, putem spune că toate au o importanță mare în ceea ce privește dezvoltarea umană.Instrumentele culturale sunt obiectele și abilitățile pe care fiecare societate le-a perfecționat pentru a-i duce mai departe tradițiile și care, de aceea, trebuie transmise de la o generație la alta. Vîgotski a utilizat conceptul de instrumente culturale pentru a descrie ceea ce moștenesc copiii. Prin aceasta el înțelegea atât instrumentele tehnologice, cât și pe cele psihologice. Achiziționarea acestor instrumente îi ajută pe copii să își trăiască viața în anumite feluri, considerate de societatea noastră ca fiind mai eficiente și mai acceptabile; prin intermediul lor, ei învața să înțeleagă cum funcționează lumea.

Dezvoltarea cognitivă a copiilor are loc, după Vîgotski, mai ales ca rezultat al interaciunii cu alte persoane mai importante și care cunosc mai multe, care pot să transmită copilului instrumente culturale cerute de activitatea intelectuală. Autorul este de acord cu interesul pentru performanța individuală a copiilor, fapt pentru care a argumentat că nivelul optim al copilului este atins atunci când acesta lucrează cu o persoană care știe mai mult, că în aceste condiții sunt relevante modalități mai avansate de gândire în comparație cu cele individuale și că abilitatea copiilor de a profita de ajutor poate să ne spună mai multe despre capacitățile lor reale decât eforturile lor în rezolvarea individuală. Astfel, este o zonă a proximei dezvoltări, zonă ce reprezintă o parte importantă a teoriei lui Vîgotski, pentru că aici se află “ mugurii dezvoltării” și nu “ fructele”, autorul considerându-i pe primii că având o valoare diagnostică mai mare pentru progresul copiilor luați individual. Acum învățarea devine factor de dezvoltare,instrucția este mecanismul fundamental al cunoașterii, copilul dezvoltându-se învățând sub directa ghidare a adultului. Referindu-ne la constructivismul social, Vîgotski susține că învățarea se bazează , la copii, pe încercarea activă a acestora de a da sens lumii și nu pe achiziția pasivă a informațiilor, ei realizând acest lucru cel mai eficient prin colaborarea cu alții. Astfel, dezvoltarea cognitivă este prin excelență un proces social, care trebuie să fie înțeles ca integrare a trei aspecte: culturale , interpersonale și individuale. Cultura joacă un rol major în teoria lui Vîgotski, prin faptul că a considerat natura umană un produs socio-istoric, susținut prin instrumente culturale. Aceasta se referă la mecanismele psihologice, precum limba și numerele și la cele tehnologice cum sunt cărțile, ceasurile și calculatoarele.Astfel de instrumente promovează anumite moduri de gândire și permit copiilor să înțeleagă lumea în modalități împărtășite cu ceilalți membri ai societății. Aspectele interpersonale descriu mecanismele precise prin care cultura este transmisă copiilor în timpul întâlnirii lor cu indivizii mai competenți.

Vîgotski a propus ideea comform căreia toate cunoștințele au origine socială: dezvoltarea cognitivă reprezintă un progres de la intermental la intramental, în sensul că orice abilitate intelectuală este prima dată realizată împreună cu o persoană mai competentă, înainte ca ea să fie preluată de copil și interiorizată. Când sunt ucenicii unor astfel de personae, copiii sunt capabili să funcționeze la un nivel mai înalt decât atunci când lucrează singuri,și de aceea,, potențialul lor real este evaluat mai bine în performanța realizată în colaborare decât în izolare. Distanța dintre performanța realizată singur și cea realizată în colaborare- zona proximei dezvoltări- este aria în care copiii profită cel mai mult în urma instrucției și în care adulții ar trebui să își așeze eforturile educaționale. Contribuția individuală a copilului la procesul de învățare a fost recunoscută de Vîgotski, însă nu a fost analizată în detaliu.În afară de a considera copiii că fiind implicați activ în propria lor dezvoltare, el a arătat cum anume factorii precum vârsta și individualitatea influențează cursul învățării în cooperare. Astfel, autorul se focalizează în teoria sa pe rolul cuvântului în procesele cunoașterii. Experimentul desfășurat de Vîgotski a constat în oferirea subiecților grupuri de figuri geometrice în spațiu, care se deosebeau între ele prin volum,înălțime și culoare,cerânduli-se să le clasifice în categorii cunoscute. Ca mijloace ajutătoare apăreau niște cuvinte artificiale, propuse subiecților cărora ei trebuie să le acorde anumite conținuturi și să le raporteze la grupe de obiecte care posedă unele proprietăți.

Scrierile lui Vîgotski au stimulat un corp considerabil de cercetări, multe din ele orientate către clarificarea modului în care cunoștințele sunt transmise de la adulți la copii. Există o serie de date care confirmă ipoteza de bază a lui Vîgotski, aceea conform căreia abilitatea copiilor de a rezolva probleme este sporită în cazul lucrului în colaborare, chiar dacă beneficiile apar doar în anumite condiții. Valoarea teoriei lui Vîgotski rezidă, mai presus de toate, în importanța acordată ideii de a vedea copiii în contextual lor socio-cultural și de a nu-i trata ca unități izolate.Cu toate acestea sunt evidente două omisiuni majore- neglijarea vârstei și a individualității copiilor că factori de influență asupra dezvoltării, pe de o parte,și eșecul de a include aspectele emoționale în abordarea factorilor cognitivi, sociali, pe de altă parte.

Concluzionând cele prezentate până aici, se poate spune că dezvoltarea cognitivă este ansamblul de procese psihice specifice ( cognitive) constând în recepționarea și prelucrarea informației, conform conținutului sarcinilor de reglare ale personalității într-o relație comunicațională în cadrul căreia aceasta realizează un model mai mult sau mai puțin complet și veridic, al mediului de referință. Prin urmare, cognitiv implică “achiziția acesteia în copilărie” prin toate aspectele inteligenței umane, scopul fiind adaptarea la mediu și conferirea unui sens acestuia. Studiul dezvoltării cognitive se referă la apariția și evoluția proceselor și abilităților implicate în cunoaștere, precum și la stabilirea factorilor responsabili, evidențierea aportului și ponderii acestora.

Particularități psihologice ale perioadei școlare mici

Dezvoltarea psihică a copilului reprezintă rezultatul interacțiunii elementelor externe și interne. Factorii externi sunt formați din multitudinea acțiunilor și influentelor rezultate din exterior asupra dezvoltării și consituirii personalității umane. Transformările au loc în ritm continuu, dar mai lent și aparent nespectaculos. În concordanță cu concepția lui Piaget despre adaptare, noile acumulări sunt integrate în ansamblurile caracteristicilor psihice și ca urmare se asistă la perioade de relații echilibrate dar și la perioade de dezvoltare. Gessel sesizează câteva particularități ale dezvoltării psihice și anume: se părăsesc vechile interese (desen, modelaj) și chiar dacă mai realizează astfel de produse ele sunt mai puțin spontane (este memorata “vârsta gumei” pune în evidență spiritul critic al copilului), se modifică preferințele pe primul loc se află legendele, biografiile,cărțile de povești, filmele palpitante, apar preocupări de colecționare cu efecte deosebite în dezvoltarea copilului. Aceste fenomene pun în evidență cerința internă de numire și clasificare, promovează ordinea.

Ursula Schiopu conturează dominanțele personalității copilului la șase – șapte ani arătând că este total absorbit de tot ceea ce face și că adaptarea la scoală este un proces dificil rezultând o creștere a nevrozității, la fenomenele de oboseală. În raport cu aceste probleme se impune o responsabilitate mare a învățătorului și a părinților. Achizițiile principale ale momentului sunt învățarea, scrisul, cititul și calculul elementar. La 7- 8 ani adaptarea școlară este depășită iar copilul manifesta detașare și descrie în superlative activitatea școlară. Tot acum creste interesul cognitiv și curiozitatea, nu doar față de scoală ci și față de întreaga ambianță. Copilul face totul de grabă și se observă un progres în rapiditatea reacțiilor, în deprinderea de scris – citit, în privința cititului și al volumului lecturilor. Îi place să se joace dar nu respectă total regulile. În joc se supără repede, dar îi și trece repede, disputele din joc devin frecvent adevărate lecți de morală. La opt, nouă ani se diferențiază interesele (pe primul loc trece interesul pentru aritmetică). Momentul este sensibil pentru educația socială. În condițiile în care momentul este bine speculat devine perioada de intensă identificare socială și de dezvoltare a sentimentului de apartenență. Copilul are preocupări pentru jocurile cu subiect și mai ales pentru serbările școlare (poezii, roluri, cântece – impuse de adulți). Deși procesele psihice elementare nu se dezvoltă toate în aceeași măsură, progresul senzațiilor este vizibil.

Acesta este rezultatul dezvoltării simultane atât a receptorilor cât și a zonei corticale (mai puțin dezvoltarea senzațiilor gustative și olfactive). Efectele acestei dezvoltări sunt: crește mult receptivitatea și sensibilitatea senzorială, se dezvoltă atât sensibilitatea absolută cât și cea diferențială (se modifica percepția), limbajul joacă un rol hotărâtor deoarece cuvântul fixează și mărește posibilitatea de diferențiere a copilului și dă senzației un caracter conștient. Oamenii pot gândi mai bine dacă au o rezervă mare de concepte învățate precum și denumirile lor. Gândirea și cunoașterea presupun limbajul. Vorbirea este o consecință a unui fel de gândire și cunoaștere, chiar dacă structura limbajului poate orienta sau influența gândirea. Limbajul poate controla comportamente. Perioada școlară mică se caracterizează printr-o dezvoltare vizibilă a senzațiilor și o deosebită diferențiere a lor în funcție de sarcinile concrete ale școlarului mic. Dezvoltarea percepțiilor:

creste caracterul investigativ și comprehensiv al percepției și al observației ca instrumente de cunoaștere;

creste caracterul organizat și sistematic al percepției în condițiile solicitărilor din mediul școlar;

dezvoltarea multilarității calitative, percepția exprimând însușiri tot mai numeroase (include trăsăturile estetice ale observației;

dezvoltarea observației ca formă de percepție superioară și a spiritului de observație;

creste caracterul intenționat și voluntar al percepției;

se modifică intensitatea, durată, profunzimea și tonalitatea afectivă a percepției

Toate aceste evoluții au loc mai ales în procesul învățării scrierii. Copiii își dezvoltă percepțiile în raport cu spațiul mic al foii de caiet, cu orientări dreapta-stânga, susjos.

În aceste procese (scris-citit) exista mai multe faze:

Faza preabecedară: Copilul identifică sunetele ca elemente ale cuvintelor, despărțirea în silabe (activarea efectuându-se și în grupa pregătitoare); ca urmare se impune câmpul auditiv de analiză ce va permite o evidențiere mai clară a componentelor sonore.Acest procedeu se exercită până devine o capacitate curentă. Copilul face pregătiri în vederea dezvoltării capacității de a scrie (bețișoare) – o mare flexibilitate și precizie a mișcărilor condiționate de necesitatea de a se înscrie strict pe spațiile delimitate de liniatura caietului. În aceste procese acționează învățarea perceptivă. Copilul va căuta indicii care să-i reducă cât mai mult incertitudinea și să-i permită adaptarea la cerințe noi.

Faza abecedară: începe alfabetizarea activă cu diferența practică dintre sunete și corespondențele lor grafice (asocierea lor mintala continuă). Copilul învață să

diferențieze literele mări și mici de tipar, cele de mâna (pentru cele mari – proces dificil). Se remarcă faptul că identificarea propriului scris e mai dificilă decât citirea textului tipărit. Copilul parcurge o parte a abecedarului cu identificarea literelor cu sunetele care le corespund și scrierea lor; apar multe greșeli (înlocuiri, completări, absența unor litere). În această perioadă se perfecționează procesul de însușire a elementelor de scris, inclusiv scrierea cifrelor.

Faza de consolidare a scrisului-cititului (clasa a 2-a ) Particularități: crește eficiența expectanței în citire, aceasta devine treptat fluenta și expresivă.

Dezvoltarea proceselor cognitive la vârsta școlară mică

Alături de scheme și imagini în această perioadă apar și se dezvoltă simbolurile și conceptele. Acestea pot fi considerate modalitățile de cunoaștere și instrumente aleinteligentei. Simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete și evidențiază caracteristicile obiectelor și ale acțiunilor. Același autor atestă că școlarul mic în contactul cu realitatea trăiește o perioadă intensă de însușire de simboluri. Simbolurile se referă la evenimente specifice singulare iar conceptele prezintă ce e comun în mai multe evenimente. Astfel literele sunt citite la început ca simboluri și mai târziu sunt privite ca și concepte.

Cercetările demonstrează că există trei atribute fundamentale ale conceptelor care se modifică cu vârsta: validitatea, statutul, accesibilitatea. Validitatea reprezintă gradul în care înțelesul acordat de copil conceptului respectiv e acceptat ca adevărat. În intervalul opt, zece ani înțelesul cuvintelor devine asemănător la toți copiii, școlarul mic dispune de aproximativ 300 de concepte relativ valide. Statutul conceptelor se referă la claritatea, exactitatea și stabilitatea de folosire în planul gândiri a conceptelor. (Exemple: conceptul de număr, mulțime, animal carnivor, ființă vie). Prin statut se evidențiază și procesul de integrare în sistem a conceptelor (modul de organizare a piramidei conceptelor). Accesibilitatea e un atribut dependent de procesul de învățare și vizează capacitatea de înțelegere și comunicare a conceptelor (înțelegerea omonimiei, sinonimiei). Gruparea conceptelor este rezultatul procesului de învățare.

O evoluție a principalelor calități ale gândirii arată că la opt ani este independentă, între nouă și zece anicalitatea principală a gândirii este suplețea, iar după zece ani apare spiritul critic. Regula este o afirmație esențială despre un anumit concept. Clasificarea regulilor după relațiile dintre concepte determină reguli statice (descriptive, nonconvertibile) și reguli dinamice (convertibile) cărora li se pot aplica seturi de proceduri. După realitatea exprimată apar reguli formale și reguli informale, ce exprimă păreri. Astfel rezultă patru tipuri de reguli:

reguli informale neconvertibile- se utilizează la literatură, istorie;

reguli informale convertibile- în științele naturii;

reguli formale neconvertibile – literatură, științe sociale;

reguli formale convertibile – științe sociale, literatură.

J. Piaget aduce contribuții deosebite la dezvoltarea în ontogeneză a operațiilor și a grupurilor de operații, prin care se pun în evidență regulile 2 și 4. Astfel, elementele de bază ale regulilor sunt operațiile, existând o interelație operațională între reguli. Sesizarea ordinii în succesiunile spațiale incluzând intervalele și spațiile; pentru copil „1” este concomitent element al unei clase, dar și a unei serii, aceasta permite trecerea numărului din domeniul intuitiv în cel logic 1 + 2; 2 + 1. Progresele manifestate în utilizarea regulii pot fi considerate progrese în dezvoltarea inteligenței generale. La fiecare nivel al dezvoltării există o diversitate de tipuri de gândire și de nivele operaționale. Astfel există tipuri de gândire practică- concret intuitivă saturată de repere spațiale, mecanice și artistice-, gândire teoretică – se manifestă prin predilecția pentru sesizarea generalului și a relațiilor abstracte și gândirea socială însemnând adaptarea la cerințe sociale. O corelare între concepția lui Piaget și concepția lui Spearman, Thorston, Guielforde (modelul tridian) demonstrează că în perioada școlarului mic operativitatea face progrese pe planul figural, simbolic, semantic și acțional la nivelul unităților, claselor, relațiilor și sistemelor și mai mică în implicații și transformări.

În această perioadă școlară mică, Piaget considera că toți copiii se află în stadiul operațiilor concrete. În acest stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutății (7-8 ani) și apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă și capacitatea de clasificare și seriere, și în particular este înțeles principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului constau în dependența de mediul imediat și în dificultatea de a opera cu idei abstracte. Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, și deci de a înțelege că există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiași realități concrete. Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum și în gândirea morală. O recompensă nejustificată poate fi resimțită la fel de acut de către copil precum o pedeapsă prea aspră. El poate deja la această vârstă să își evalueze corect performanțele și înțelege când nu merită ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/învățătoare pe baza a două sau trei intervenții inițiale bune pot să îl demotiveze pe elev: el știe că va primi notă bună oricum. Copilul rămâne cu un “gust amar” pentru că așteaptă de la ceilalți corectitudine. În plus, acest model parental/al profesorului nu îl învață să ofere în situații viitoare aprecieri corecte.

Memoria se îmbunătățește, atât datorită creșterii capacității sale, cât și datorită utilizării unor strategii precum repetiția, organizarea, elaborarea și folosirea ajutoarelor externe. De asemenea și metamemoria – cunoștințele legate de funcționarea memoriei proprii – se dezvoltă în această perioadă. Atât înțelegerea structurilor sintactice, cât și metacomunicarea – cunoștințele legate de înțelegerea procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permițându-le copiilor să se facă mai bine înțeleși. Intrarea în școală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât și o serie de sarcini cognitive la care copiii se adaptează diferențiat. Există și categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenții educaționale specifice.

Distorsiuni ale gândirii la elevi

Denumite și distorsiuni cognitive, aceste tendințe dezadaptative ale gândirii pot avea ca punct de plecare pe de o parte experiențele negative din copilărie și de mai târziu, iar pe de altă parte preluarea modelelor părinților și altor persoane semnificative (profesori, rude) privind interpretarea realității. Judecățile pe care le fac părinții asupra propriei persoane, asupra evenimentelor de viață prezente și viitoare sunt preluate de copii și devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realității prezente și viitoare. De exemplu, părinții pot afirma frecvent: „oamenii sunt răi; ca atare, nu merită să ai încredere în nimeni”. Această afirmație însumează experiențele pe care le-au avut înrelațiile cu cei din jur. Copilul său adolescentul preia acest tipar de gândire al părinților care-i va produce anxietate socială (teamă nejustificată de a cunoaște alte persoane).

Pentru mulți calificativele negative care le adresează părinții (de exemplu: „nu ești bun de nimic, n-o să ajungi nimic.”) devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizări care pornesc din fapte singulare, ele minimalizează calitățile și reliefeazădefectele). Acest tipar creează complexe de inferioritate, care blochează șansa de a-l invalida: în momentul în care adolescentul dorește să se angajeze într-o activitate se activează gândul (tiparul): „nu sunt bun de nimic” sau „va urma un nou eșec”.

Gândirea

Există reguli operative care prin exersare devin algoritmi ai activității intelectuale. Există diverse clasificări ale algoritmilor: algoritmii de lucru sau de aplicare – rezolvare (adunare, scădere, regula de trei simplă), algoritmii de identificare (recunoașterea unor structuri, relații, tip de fenomene); (identificarea datelor unei probleme), algoritmii de control (calcule aritmetice, în activități intelectuale ce se supun unor reguli implicate), dar și algoritmi în funcție de pașii cuprinși: algoritmi simpli (cu pași mici), algoritmi complexi (cu pași mari), sau în funcție de strategiile implicate în algoritm: algoritmi cu strategii lineare, algoritmi cu strategii ciclice (înmulțirea cu număr mare). În perioada școlarului mic se formează algoritmii pentru aritmetică, geografie, științele naturii; se însușesc prin învățare și exercițiu și facilitează acumularea cuvintelor și raționalizarea efortului intelectual și sunt foarte stabili. Algoritmii degajă gândirea nespecifică și o antrenează în rezolvarea unor situații tot mai complexe. Așadar dezvoltarea intelectuală a școlarului mic se realizează nu doar în cadrul formal ci și în cel non-formal și informal. Ca urmare se vorbește de o precocizare a planului dezvoltării intelectuale.

Memoria

Copilul conștientizează treptat că memoria și mai ales memorarea este o activitate fundamentală pentru învățare iar repetiția este suportul de bază al acesteia. La șapte ani, școlarul mic poate mai ușor să recunoască decât să reproducă (cauza putând fi o păstrare neorganizată). La opt ani performanțele cresc vizibil, saltul apărând mai ales spre sfârșitul ciclului întâi (la opt ani copilul recunoaște aproximativ 23 cuvinte din 30 dar reproduce 5 iar la un an copilul recunoaște 28 de cuvinte din 30 dar reproduce 14). Dezvoltarea inegală a celor două procese ale actualizării e impulsionată de cerințele vieții școlare. Această repartiție pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii în care se aplică strategia .

Strategii de codare

S-au studiat strategii specifice cum ar fi: repetiția, organizarea, elaborarea.

Repetiția:

La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt învățați. Performanța crește prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsați să opteze pentru strategia proprie sau cea nou învățată, 50% doar aleg repetiția.

La 10 ani toți copiii folosesc spontan repetiția – poate datorită solicitărilor școlare sau datorită faptului că au în față informația de memorat (eventual în format scris).

Există mai multe feluri de operare a repetiției: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar la 10 ani grupează itemii și îi repetă ca și grup.

Organizarea

Aceasta se referă la gruparea informației în unități cu sens. Numai după 10 ani copiii folosesc această strategie spontan, pe baza grupării categoriale.

Elaborarea

S-a studiat relativ la învățarea unor perechi de itemi aparținând unor categorii diferite, care pot fi conectați printr-o imagine mentală care să-i conțină pe amândoi (să includă asociația între itemi). Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar copiii pot fi învățați să construiască astfel de imagini. Și așa însă, elaborările sunt simple ca structură și ineficiente.

De la 11 ani, folosirea elaborărilor este spontană.

Strategii de reactualizare

Dacă un băiețel ar dori să își amintească la ce Crăciun a primit în dar un cățel, printre strategiile de reactualizare s-ar putea număra cunoașterea vârstei cățelului, sau reamintirea an de an, înapoi în timp, a fiecărui Crăciun, cu darurile primite de fiecare dată (Berk, L., E., 1989). La 5-6 ani copiii nu știu să folosească astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reușesc să le stăpânească destul de bine. Se pare că acest prag de 11 ani este cel la care se fac două achiziții importante:

Copiii realizează că, atunci când informațiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o căutare și recuperare sistematică a itemilor din memorie.

Copiii realizează că pentru domenii de cunoștințe extrem de bogate o astfel de căutare nu e posibilă și este mai utilă o strategie în care un item îl amorsează pe altul și astfel se ajunge la itemul inițial (această strategie e folosită mai mult de copiii mai mari).

Alocarea de resurse cognitive :

Aceasta este foarte importantă în contextul sarcinilor școlare. Copilul trebuie să își dea seama ce trebuie fixat cu precădere în memorie și ce va trebui reactualizat. La 6-7 ani copilul memorează doar un subset relevant al unui material și nu își dă seama că pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficientă a resurselor. Din punctul de vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat itemii mai dificili și de multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

Dezvoltarea metamemoriei

Cunoștințe declarative

Acestea reprezintă ceea ce știe o persoană despre memorie în general, despre propriile performanțe mnezice, despre felul în care funcționează propria lui memorie, cunoștințele despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se referă la:

Persoane

tipuri de sarcină

strategii

Cunoștințe procedurale

1) Automonitorizare

2) Autoreglare

Cunoștințe legate de persoană

Acestea cuprind următoarele informații:

A memora sau a uita ceva reprezintă o experiență total diferită de a gândi, percepe sau visa ceva.

Memoria are o capacitate limitată cel puțin pe o anumită perioadă de timp.

Nu îți poți aminti un anumit lucru oricând dorești.

Poți să îți amintești lucruri care de fapt nu există.

Cunoștințe despre propria memorie

Experimentele legate de estimarea capacității proprii de memorare au arătat că la cei mici apare o supraestimare.

Această capacitate de estimare este dependentă cel puțin de context: atunci când cadrul memorării este un joc specificat clar (“mers la cumpărături”), estimările sunt mai realiste. La fel se întâmplă dacă estimarea nu e verbală – copilul oprește o bandă de cuvinte când crede că nu mai poate memora.

Această supraestimare a propriilor capacități mnezice nu trebuie valorizată doar negativ. Se consideră, de exemplu, că ea le conferă copiilor o încredere mai mare în forțele și resursele proprii, ca urmare duce la creșterea stimei de sine.

Cunoștințe legate de tipul de sarcină

Tot în jurul vârstei de 9-10 ani copiii realizează că unele sarcini pot fi mai dificile decât altele din punctul de vedere al cantității și tipului de informație.

Realizează că unele solicitări sunt mai severe ca altele (recunoașterea este mai bună decât reproducerea).

E mai ușor să memorezi un material în cadrul căruia s-au stabilit relații între itemi.

E mai ușor să memorezi scheletul semantic al unei povești (a povesti esențialul “cu propriile cuvinte”).

Cunoștințe legate de strategii

În general la 6 ani există conștientizarea nevoii de a folosi stategii externe (să fixezi cu privirea, să pui mâna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii știu că trebuie să recurgă la strategii interne.

Cunoștințe procedurale

Se referă la ceea ce copilul știe că trebuie să facă în funcție de:

distanța față de scop (automonitorizare);

planificarea și direcționarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cât va mai trebui să învețe până va ști lecția)

Așadar, încep să se manifeste și diferențele individuale. În concluzie copiii trec treptat de la reproducere verbală la reproducere de acțiuni și chiar de stări afective. Memoria e pe drept cuvânt în această perioadă o „coloană vertebrală”, activitate de învățare cu funcții psihologice multiple.

Imaginația și creativitatea

În prima perioadă (clasa I-II) fantezia copilului e mai redusă ca urmare a dominării regulilor și a cerințelor de respectare a acestora. Spiritul critic al copilului față de propriile produse e mai mare și capacitatea sa de autoevaluare e influențată de severitate. Treptat, spre opt și nouă ani copilul găsește forme noi de exprimare a imaginii și fanteziei, capacitatea de a compune, de a desena. Un rol deosebit îl au serbările, jocurile și activitățile în cercuri. Ca urmare a acestora se remarcă o antrenare complexă a tuturor capacităților psihice și în mod deosebit a inventivității, creativității.

Limbajul

Indicatorii de diferențiere ar fi nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare, neînțelegerile parțiale sau totale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figural, necunoașterea unor termeni teoretici și științifici, dificultăți în realizarea exprimării explicite. Dacă la începutul perioadei vocabularul cuprindea 1500-2000 cuvinte din care 600 vocabular activ, la sfârșitul perioadei vocabularul va ajunge la 4000 de cuvinte din care 1500 vocabular activ. Competența lingvistică e mai dezvoltată decât performanța verbală. Se modifica debitul verbal, atât cel oral cât și cel scris. Se remarcă și particularitățile individuale ale copilului. Astfel cercetările au identificat mai multe tipuri de copii:

tipul narativ;

tipul verbalnarativ inferior;

tipul verbal narativ mediu;

tipul verbal narativ superior;

tipul verbal explicativ;

tipul verbal explicativ schematic;

tipul verbal explicativ sistematic;

tipul verbal neglijent, tipul verbal neglijent parțial incoerent ;

tipul fantastic;

tipul limbut.

Legătura dintre dezvoltarea cognitivă și performanțele școlare

Potrivit lui Coșan și Anton (1988) adaptarea școlară reprezintă eficiența dezvoltării corespondenței dintre personalitatea elevului și cerințele școlare. Statutul și rolul de elev prezintă copilului noi îndatoriri. Astfel, un copil care nu poate să dezvolte o sarcină școlară concomitent cu colegii săi va dezvolta un sentiment negativ față de școală, și va forma complexe de inferioritate și manifestări agresive față de colegi. Potrivit doctrinei pedagogice și a practicii școlare, rezultatele școlare ale elevilor reprezintă „consecințele procedurii didactice, diferențiate prin forma și natura lor”, rezultate susceptibile de măsurare și apreciere. Rezultatele viează obiectivele pedagogice și la nivelul performanței în atingerea acestor obiective.

Forme și tipuri de rezultate școlare:

cunoștințe acumulate;

capacitatea de aplicare a cunoștințelor (priceperi și deprinderi);

capacități intelectuale;

trăsături de personalitate, atitudini, conduite.

Succesul școlar reprezintă de fapt un nivel maxim al adaptării școlare, ceea ce atrage o dată în plus atenția asupra faptului că noțiunea de succes sau reușită școlară se raportează mai degrabă la activitatea școlară în ansamblul său, decât la activitatea de învățare în școală. Eșecul școlar este forma severă a insuccesului școlar și se manifestă prin abandon și prin repetenție, aceasta este o sancțiune a neîndeplinirii obligațiilor școlare. Insuccesul școlar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor școlare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale și profesionale și asupra relațiilor de conviețuire cu semenii. Literatura de specialitate atestă că există două tipuri de eșec școlar:

Eșec școlar de tip cognitiv: nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice. Acest tip de eșec atesta niveluri scăzute de competenta la elevii respective provocând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv corigente, repetenție. Aceste niveluri scăzute de competenta se explica fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional, de genul:

un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectante în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu;

reduse disponibiliti voluntare (de voință) necesare formulării obiectivelor de învățare și depășirii obstacolelor (dificultăților) care apar în mod inerent pe parcursul activității de învățare;

absența unor deprinderi de munca sistematică și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală;

insuficiente la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul: incompetenta de limbaj (a răspunde concis, sau într-o formă dezvoltată, la întrebările profesorului);

incapacitatea de a relaționa informațiile (de a le pune în contexte variate și flexibile);

absența unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecățile pro și contra;

slabă capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu învățat la ore;

incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări;

absenta spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini față de ideile receptate și formularea unor judecați de valoare proprii.

Eșec școlar de tip necogniliv: inadaptarea elevului la exigente ambiantei școlare. Acest tip de eșec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a fiecărei scoli sau a oricărei colectivități școlare. excesivă).

Cauzele producerii insuccesului/ eșecului școlar

cauze de ordin fizio-psihologic:

tulburări somatice, neurologice, endocrine;

tulburări legate de pubertate;

deficiențe sezoriale;

boli specifice vârstei;

insuficiențe ale elaborării intelectuale;

inteligența școlară sub limită;

instabilitate neuromotorie, etc.

cauze de ordin social-familial:

familii dezorganizate;

familii schimbătoare;

atmosfera “încărcată” cu tot felul de excese;

nivelul igenico-sanitar;

nivelul cultural scăzut al familiei (părinți excesiv de grijulii, cei intoleranți, cei indiferenți);

părinți navetiști.

cauze de ordin pedagogic:

prezentarea într-un mod ilogic și neatractiv a conținutului lecției;

evaluări injuste;

tratarea unor copii ca pe “paria” clasei;

autoritatea excesivă;

conlucrarea precară cu familia;

pregătirea superficială pentru lecții.

Potrivit Iuliei Istrate, „considerând că prin referirile la necesitatea cunoașterii psihologice, a metodelor, a simțului diagnostic, profesorul unei anumite specialități, împreună cu psihologul și cu ceilalți pot forma o echipă cu orizonturi diferite pentru a accepta cum se pot dobândi cunoștințe despre personalitatea fiecărui elev și ce fel de decizii se iau cu privire la procesul instructiv, cum se poate asigura intervenția adecvată pentru a preveni eșecul școlar”. Forme de manifestare a eșecului școlar:

faza inițială (întârzierea ritmului, dezvoltarea lacunelor);

faza întârzierii ritmului propriu-zisă (prezintă acumularea golurilor mari în cunoștințe, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice etc.);

eșecul la examenele finale;

inadaptarea școlară;

repetenția sau abandonul.

Dacă succesul exprimă concordanța între posibilitățile elevului și exigențele școlare, eșecul școlar exprimă „situația unui elev ale cărui rezultate nu satisfac normele școlii” situație creată de faptul că școala impune programe de bază și ritmuri identice pentru toți copiii. Insuccesul școlar exprimă un randament deficitar al învățării și se manifestă sub două aspecte (Blândul, V., 2007):

rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar;

eșecul școlar care se manifestă, la rândul lui, sub două forme: abandonul și repetenția.

Rămânerea în urmă la învățătură aparentă se întâlnește în următoarele împrejurări:

Ritm lent de învățare ( elevul învață bine dar încet, gândește profund, dar lent). În condițiile unei munci pedagogice bine organizate, întemeiate pe cunoașterea amănunțită a elevilor și a particularităților lor individuale, acest tip de elev reușește să obțină performanțe școlare.

Elevi emotivi cu tulburări afective. Acești elevi trăiesc mereu momente de teamă, de neliniște și cu toate că ar putea da răspunsuri bune, nu se pot concentra. Deseori aceste tulburări afective sunt asociate cu tulburări în vorbire ( bâlbâială ) sau de caracter ( încăpățânarea, refuzul de a mai răspunde la întrebările puse ).

Studiile arată că obținerea performanțelor școlare este imposivilă fără prezența unei dezvoltări cognitive optime atât în ceea ce privește școlarul mic, cât și fie care elev în parte.

2.3. Dezvoltarea proceselor afective, atitudinale si motivaționale

În accepțiunea cea mai largă termenul de personaliate denumește ființa umană considerată în existența ei socială și înzestrarea ei culturală. Personalitatea integrează în sine organismul individual structurile psihic umane și totodată relațiile sociale în care omul este prins, ca și mijloacele culturale de care dispune.

Vârsta de 6-7 ani a fost acceptată ca vârsta optimă pentru debutul școlarității.În studiile de psihologia copilului această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării care se extinde până la vârsta de 10-11 ani. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de învățare. Învățarea școlară se deosebește de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Dominantele în profilul de dezvoltare în această perioadă sunt următoarele:

● învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și

exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;

● se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria

inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;

● se formează deprinderile de bază pentru scris-citit care-i asigură accesul la conținuturi mai ample de învățare;

● crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor comportamentale;

● se însușesc statutul și rolul de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;

● către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilariei și se realizează un bun echilibru cu ambianța.

Se dezvoltă și se perfectionează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul.

O trăsătură importantă a dezvoltării psihomotorii în această perioadă o reprezintă lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomică, dar în același timp o asimetrie funcțională. Lateralizarea reprezintă repartiția funcțiilor în emisfera dreaptă sau stângă. Specializarea relativă a emisferelor nu se realizează simultan, ci se exprimă în copilarie prin preferințe care apoi se vor stabiliza. Până la vârsta de un an lateralitatea este oscilantă și domină forme primare de ambidextrie. După vârsta de un an la majoritatea copiilor se manifestă asimetria de dreapta. Aceasta lateralitate este dependentă de dominația progresivă a unei emisfere cerebrale față de cealaltă.

În consecința dezvoltării motorii, spațiul în care se mișcă copilul devine tot mai vast. Stimularea variată conduce la o dezvoltare senzorială accentuată mai ales în ce privește stimularea vizuală și auditivă.

Atenția se modelează după solicitările școlare. Este condiția necesară desfașurării optime a tuturor proceselor informaționale. Atenția este definită ca expresie a orientării și concentrării activitătii psihice.În momentul intrării în școală atenția voluntară este mai putin conturată, stabilitatea și durata acesteia urmând să se consolideze în urmatorii ani.

În această perioadă achiziția limbajului are un rol important în dezvoltarea percptiei și a reprezentărilor. Cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mai stabile ca semnificație și au un caracter mai evident operațional. Limbajul , potrivit lui Walton este un suport necesar al reprezentărilor cel puțin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a-l face pe copil să depașească datele imediate și actuale ale experienței, ceea ce constituie însăși condiția gândirii și a cunoașterii.

Percepțiile școlarilor se formează ca urmare a acțiunii directe cu obiectele, astfel încât posibilitatea mai mare de acces la obiecte, manipularea lor, compunerea și descompunerea acestora duce la o mai coectă formare a percepțiilor. Câteva dintre caracteristicile percepțiilor copiilor preșcolari sunt: curiozitatea foarte mare, explorarea perceptivă este facilitată de transferurile de la tact și auz la văz, astfel încât în momentul în care preșcolarul vede un obiect poate să facă referiri și la celelalte calități ale lui; percepția structurilor verbale rămâne globală.

Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv și în același timp la închegarea personalității sale. Pe măsură ce elaborează diferitele conduite independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detasează tot mai pregnant de mediul în care trăiește și se individualizează.

Reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza mișcarea și transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se atinge în școlaritatea mică. Devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect ceea ce îi dă copilului

independența de a opera cu obiecte noi. Formarea reprezentărilor de mărime, timp, spațiu are o

valoare foarte mare în formarea noțiunilor de mai târziu.

Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarilor mici, gândirea intuitivă luând locul gânirii operatorii, operațiile mintale se formează prin interiorizarea actiunilor externe Caracteristica principală a gândirii logice este reversibilitatea adică posibilitatea folosirii a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfăsurându-se în plan mintal.

Psihologia genetică (J.Piaget) a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă, culoare ,desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene.Se formează astfel ideea de invarianță, conservare a unor caracteristici după cum urmează: la 7-8 ani copii admit conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11-12 ani conservarea volumului.

Cea mai importantă schimbare este însușirea scris-cititului.În afara implicării percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâiinii, trebuie subliniată importanța a cel puțin trei secvențe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă dezvoltarea abilității de a înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți și dezvoltarea abilității de a produce sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților. Se dezvoltă latura fonetică a limbajului,deși din cauza unor particularități ale aparatului fonator pronunția poate să nu fie încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de consoane alăturate), substituiri („loc” în loc de „joc” sau „sase” în loc de „șase”) inversiuni de sunete . Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic, acum limbajul copiilor se îmbogățește nu numai cu substantive ci și cu verbe, adjective, pronume. Folosirea corectă a diverselor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale și posesive sunt cele care facilitează dialogul (aciziționate între 2 și 4 ani ) mai întâi în forma de singular și abia apoi în forma de plural (către vârsta de 5 ani). Primele sunt achiziționate prepozițiile și adverbele ce exprimă posesiunea ,apoi cele de loc,iar cele de timp sunt achiziționate ultimele.

În preșcolaritate se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și

generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale (rușinea, prietenenia, mulțumirea și dragostea). Conduita negativistă intră într-un proces de regresie,evine evidentă adâncirea și

nuanțarea trăirilor afective.imitația din ce in ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări

afective noi, și treptat se constituie memoria afectivă. Se dezvoltă de asemenea capacitatea de a-și stăpâni reacțiile,cum ar fi situația când se lovește și reușește ca să nu plângă. Curiozitatea manifestată în perioada preșcolaritătii mijlocii facilitează dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi sau de a căuta.

Relațiile familiale au un rol foarte important asupra dezvoltării afective a copilului. Atașamentele afective se transformă în relații afective stabile, consistente și de durată.Se poate spune că în această perioadă dezvoltarea afectivă este dependentă de calitatea relațiilor pe care copilul le stabilește cu adulții din mediul său aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoțională.

Statusul și rolul de școlar,noile împrejurări de viață influențează puternic procesul formării personaliții copilului, atât în ce privește organizarea sa interioară cât și conduita sa externă. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate. Cele mai importante achiziții ale personalității în preșcolaritate sunt: „extensia eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.

Psihologul american G. Allport, subliniază că putem înțelege cel mai bine personalitatea cunoscând ce cuprinde Eul extins. Acest aspect este legat de simțul de proprietate al copilului, echivaleaza cu lărgirea sferei sale de cuprindere copilul vorbind despre „fratele meu”, mingea mea”,etc.Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de constiință a copilului care ajunge să cunoască ce asteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu propriul comportament.

Referitor la apariția constiinței morale, specialiștii sunt de acord că ea este strâns legată de imaginea de sine a copilului. „Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența”. Referitor la socializarea conduitei,se poate spune că acest proces se realizează în contextul social, prin amplificarea relațiilor interpersonale, prin asimilarea și interiorizarea treptată a cerințelor, normelor, regulilor în cadrul familiei și școlii.Un instrument important al socializării îl constituie dezvoltarea limbajului acesta facilitând stabilirea relațiilor sociale din ce în cemai diferențiate. Intrarea în școlaritate este un pas enorm pentru cei mai multi copii.Ca urmare a creșterii influenței profesorilor și colegilor, descreșterii influenței părinților, măsura succesului are noi raporturi și noi standarde.

Motivația și voința – manifestări specifice școlarului mic

La debutul perioadei școlare, copilul merge la școală pentru că așa a zis mama sau pentru că așa trebuie să facă pentru a fi la fel cu ceilalți. Deși în ultimul an de grădiniță sau la grupa pregătitoare a fost pregătit pentru acest moment, totuși motivația este foarte eterogenă și aproape exclusiv extrinsecă.

Pentru Sillamy motivația reprezintă ,,ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ” (Sălăvăstru D., 2004, p. 69).

Iar „Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esențial în declanșarea, orientarea și modificarea conduitei, iar motivația e constituită din ansamblul motivelor.

R = f (S,P),

în care:

R – reacția

S – stimulul

P – persoana ”

Un aspect important al evoluției motivației la școlarul din ciclul primar este cel care stimulează și orientează activitatea de învățare.

De reținut ar fi :

„a) trecerea treptată de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, ce se clarifică etapizat;

b) amplificarea motivației sociale a învățării față de cea personală și subordonarea treptată a acesteia din urmă” .

Atitudinile pozitive și încurajatoare ale adulților, în mod special a învățătoarei ar putea influența pe toate planurile progresele elevului. Învățarea școlară va fi motivată și de dorința copilului de a fi foarte bun, de a avea calificative foarte bune pentru a fi admirat atât de părinți cât și de colegi. Atunci când micul școlar nu-și propune să fie deosebit la învățătură ci urmărește doar recompensa morală sau uneori teama de consecințele neascultării sau ambiția pentru a căpăta recunoaștere fac parte dintr-o grupă de motive de natură extrinsecă. Curiozitatea de a afla cât mai multe sau aspirația către competență constituie bune motivații intrinseci pentru micul elev. Interesul pentru joc și pentru asocierea într-un grup contribuie la descărcarea tensiunilor produse prin învățarea școlară.

Consolidarea deprinderilor de citit se pot antrena prin interesul pe care-l manifestă școlarul pentru lectură. Natura, tehnica, artele, calculatorul, sporturile, colecționarea de diverse obiecte se constituie alături de cele anterioare într-un cumul de interese ce pot alimenta setea de cunoaștere, dar și recreerea într-un mod util și plăcut.

2.4. Dezvoltarea voinței și atenției școlarului

Particularitățile atenției la școlarul mic

„Atenția constă în orientarea și concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen”.

Formele atenției după proprietățile intrinseci sunt:involuntară,voluntară,postvoluntară.

Când orientarea se face de la sine, spontan putem vorbi de atenție involuntară, aceasta fiind o formă simplă, întâlnită și la animale.

Factorii care favorizează concentrarea involuntară a atenției se pot clasifica în condiții externe și condiții interne.

Condițiile externe sunt intensitatea unor stimuli, noutatea, neobișnuitul, mobilitatea, apariția sau dispariția bruscă precum și gradul de complexitate a unui stimul. Elevii observă mai repede obiectele de dimensiuni mai mari și culorile vii.Planșele suport sau imaginile pot ușura atenția în cazul schimbării sarcinilor de lucru.

Condițiile interne sunt interesul pentru un obiect sau fenomen, trăirea afectivă pozitivă a relației cu obiectele). Micii școlari încep să colecționeze timbre, flori, șervețele,frunze etc., devin interesați de televiziune,cinematografie, iar după vârsta de 9 ani de cărți de povestiri cu acțiune palpitantă.

Atenția voluntară nu apare spontan ci presupune un efort de voință, susține activitatea în diferitele ei momente.

Atenția postvoluntară presupune utilizarea repetată a atenției voluntare transformând-o într-un cumul de deprinderi necesar realizării unei activități care, deși nu place, devine atractivă.În această perioadă, a micii școlarități, atenția trece de la forma involuntară la forma voluntară.

Procesul educativ la vârsta școlară mică se bazează mult pe atenție, orice activitate întreprinsă solicitând atenția, mobilizarea voluntară este încă dificilă, fluctuațiile fiind frecvente.S-ar putea vorbi astfel despre o neatenție activă- care se manifestă prin agitație motrică și neatenția pasivă-în care, sub aparența implicării se maschează o altă activitate.

Însușirile atenției sunt un rezultat al solicitării timp îndelungat a atenției la un anumit nivel, putând fi considerate aptitudini pentru exercitarea unei profesii.

Atenția micilor școlari poate fi intensificată de capacitatea de concentrare. Uneori zgomotele pot perturba activitățile de învățare.Căderea unui obiect, foșnetul colii de hârtie, închiderea sau deschiderea unei uși pot distrage atenția micilor școlari (clasa I). Unii elevi devin agitați în timpul activităților la clasă, alții deși dau impresia că ar fi atenți nu se pot concentra, sunt absenți. Cazurile de neatenție trebuie rezolvate în sens educativ pornindu-se de la cunoașterea exactă a cauzelor(biologice, psihologice sau educaționale).

Stabilitatea atenției depinde de particularitățile școlarilor și de natura, felul obiectului sau fenomenului studiat. Dacă la începutul școlii copiii reușesc să se concentreze cam 25 de minute, odată cu trecerea anilor se ajunge destul de repede la 45-50 de minute și chiar mai mult.

Volumul atenției se modifică în funcție de numărul de elemente asupra cărora se îndreaptă atenția. De exemplu în clasa I pot fi recepționate 2-3 elemente într-un timp scurt și simultan. Odată cu trecerea în clasele mai mari, copilul poate recepta 4-5 elemente (copilul citește un cuvânt fiind capabil să-l cuprindă în câmpul său vizual).

Distributivitatea atenției se referă la capacitatea de a urmări simultan mai multe surse de informații, explicate sau arătate sau de a desfășura, concomitent, mai multe activități dintre care unele să fie automatizate. De exemplu, dictarea presupune o activitate complexă și de ascultare a mesajului transmis și de a nota respectând regulile învățate și semnele ortografice și de punctuație.

Mobilitatea sau flexibilitateaatenției presupune deplasarea și revenirea rapidă a atenției de la un obiect la altul într-un interval de timp scurt cerut de desfășurarea activității.Aceste comutări reușesc doar prin însușirea temeinică a unor automatisme. Atenția poate fi considerată o manifestare a conștiinței și nu poate fi asociată unui proces psihic și totuși este prezentă în toate funcțiile psihice: percepție, memorare, gândire, imaginație. Sarcina școlii este de a cultiva interesele elevilor care, mai apoi va influența profund viața psihică a elevului.

Perioada școlară mică este axată pe cerința adaptării la viața școlară. Acest vast proces este dominat de organizarea procesului de învățare sistematică și conștientă, de acumulare de cunoștințe și de însușirea statutului de elev implicat în relații de colectiv școlar, colectiv tutelat, egalitar și competitiv. Relațiile dintre copii și învățător, și chiar cele dintre copii și părinți, încep să fie influențate și mijlocite de rezultatele școlare și caracteristicile participării elevului la viața întregii clase.

În timpul oricărei activități pot să apară greutăți, obstacole. Pentru a învinge aceste greutăți avem nevoie de voință.

Această cercetare își propune să urmărească evoluția voinței elevilor claselor I în procesul de îndeplinire a sarcinilor, în urma integrării lor în cadrul unor activități extrașcolare, și să demonstreze eficiența acestor activități în procesul de îndeplinire a sarcinilor.

Necesitatea acestei cercetări a fost semnalizată atât de cadrele didactice implicate în instruirea elevilor, cât și de părinții acestora.

În procesul activității umane se realizează reflectarea lumii obiective, reflectare care are un caracter activ. Cunoscând și trăind realitatea, omul acționează asupra mediului înconjurător transformându-l în conformitate cu trebuințele, interesele și scopurile sale. Și din acest punct de vedere, omul se deosebește radical de animale, care nu pot depășii nivelul de conduită adaptivă de natură pur biologică.

Relațiile pe care omul le stabilește cu mediul înconjurător(natural și social) au un caracter calitativ diferit. Omul nu se adaptează pasiv ci transformă natura, modificând în procesul muncii obiectele și, cunoscând fenomenele naturii și sociale, le adaptează nevoilor sale adecvat.

Această capacitate de a acționa conform cu un anumit scop, pe baza unui plan elaborat mental, s-a dezvoltat la om în cursul îndelungatei sale evoluții istorice. Caracteristica esențială a activității psihice este dată de prezența în exclusivitate pe plan filogenetic și ontogenetic a limbajului și gândirii cu care se realizează reflectarea mijlocită și generalizată a realității. De aceea se acceptă că specificul actelor voluntare ale omului constă tocmai în participarea gândirii, fapt ce conferă conduitei noastre un caracter conștient, conform unor scopuri, în mod planificat.

Actul de voință este un act de sinteză, foarte complex, în care este antrenată întreaga personalitate: memoria și gândirea, sentimentele și deprinderile, trăsăturile de temperament(omul de voință are nevoie de multă energie) și caracter.

Prin voință trebuie să înțelegem acel proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale și constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase în vederea depășirii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient propuse.

Prezența efortului voluntar se constată nu doar la luarea hotărârii, în stabilirea scopului ori în lupta motivelor dar și în executarea hotărârii. În procesul acțiunii conștiente de a transforma realitatea conform cu scopurile propuse, omul întâmpină obstacole imprevizibile, iar înlăturarea lor necesită un evident efort voluntar. Acesta are adesea un colorit emoțional negativ – este trăit ca o senzație subiectivă de neplăcere, apărută din cauza încordării, nu toți oamenii îl pot provoca și suporta. De aceea pedagogii sugerează ca în munca cu elevii și copiii, aceștia să fie deprinși să depună eforturi voluntare, înlăturând obstacolele treptat și raportat la posibilitățile lor psihofizice – moment ce constituie succesul educării și autoeducării voinței, prin dezvoltarea „intenționată” a calităților voinței: puterea voinței, perseverența, independența voinței și promptitudinea deciziei.

O caracteristică a gândirii micului școlar, livrată de noile experiențe tutelare sau punitive, este orientarea și subordonarea ei unui anumit scop. La școlarii mici, se observă uneori abaterea gândirii de la sarcina dată.

Sarcinile învățământului cer copilului nu doar validarea inferentei în conformitate cu sarcina dată, ci și capacitatea de a trece sau culisa – atunci când este nevoie – de la o problemă sau activitate la altele pe baza atributului de putere a voinței și promptitudine a deciziei.

Concluzionând, se poate afirma că deși voința este una din condițiile subiective foarte importante pentru reușita unei acțiuni și a obținerii unei performanțe, deși fiind voluntară, ea poate fi optimizată prin activități extrașcolare, cu caracter educațional și care vor duce la dezvoltarea acesteia.

SEGMENTUL METODIC

SPECIFICUL ÎNVĂȚĂRII NOȚIUNILOR INTERDISCIPLINARE LA ELEVUL DE 8-9 ANI

3.1 Cercetare investigativ-ameliorativă

3.1.1 Scopul cercetării

Scopul de bază al prezentei cercetări este reprezentat de evidențierea avantajelor și limitelor metodelor interactive în formarea și dezvoltarea de competențe prin învățarea notiunilor interdisciplinare de către elevii de 8-9 ani. Subordonat scopului propus, experimentul pedagogic va avea în vedere următoarele aspecte:

1. eficiența pe care utilizarea mijloacelor educaționale moderne și implicit, metodele interactive o au în predarea – învățarea notiunilor interdisciplinare de către elevii de 8-9 ani;

2. aprecierea corelației dintre utilizarea sistematică a mijloacelor educaționale moderne și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor.

3.1.2. Obiectivele cunoașterii:

Obiectivele cercetării pot fi exprimate astfel:

O1.Identificarea notiunilor interdisciplinare din ariile curricular pentru clasa a III a –comunicare in limba romana (CLR) si muzica si miscare (MM);

O2. Integrarea noilor educatii ca model interdisciplinar pentru clasele pregatitoare-a IV a;

O3.Descoperirea unor noi model de optimizare in conditiile activiatilor interdisciplinare-ed. intercultural.

Astfel, se va urmări ca elevii:

.să participe activ și interactiv la activitatea de învățare, să descopere noi cunoștințe în colaborare cu alți colegi și sub îndrumarea cadrului didactic;

să descopere, să recunoască și să utilizeze corespondențe simple și succesiuni de obiecte, fenomene sau numere asociate după reguli date;

să exploreze modalități de învățare;

să observe și să denumească efectele unor fenomene din natură și să utilizeze un limbaj specific în descrierea obiectelor și fenomenelor din mediul înconjurător;

să își formeze un stil de muncă intelectuală corect și eficient, pe care să îl adopte în activitatea de învățare.

3.1.3. Ipoteza cunoașterii

Ipoteza generală poate fi formulată astfel:

Utilizarea metodelor interactive în mod sistematic în contextul predării-învățării-evaluării noțiunilor interdisciplinare contribuie în mod semnificativ la îmbunătățirea performanțelor de învățare ale elevilor din ciclul primar.

Abordarea activităților didactice în cadrul experimentului s-a realizat din perspectiva verificării ipotezelor specifice aflate într-un raport de derivare cu ipoteza generală.

Ipotezele specifice:

1. Utilizarea metodelor interactive în mod sistematic în contextul activității didactice influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor, capacitatea de înțelegere și utilizare a conceptelor specifice noțiunilor interdisciplinare în moduri corespunzătoare necesităților vieții individuale în ceea ce îi privește pe elevii din ciclul primar.

2. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a mijloacelor educaționale moderne influențează semnificativ formarea și dezvoltarea capacității de înțelegere și utilizare a termenilor și conceptelor specifice noțiunilor interdisciplinare și a capacității de experimentare și explorare / investigare a realității, prin prisma utilizării instrumentelor și procedee specifice.

3. Utilizarea mijloacelor educaționale moderne, combinate cu metode interactive, în mod optim, prezintă o influență semnificativă în ceea ce privește eficiența managementului activităților didactice la nivelul ciclului primar.

3.1.4 Variabilele cercetării

Prin prisma formulării ipotezei generale, în ceea ce privește prezentul experiment, au fost stabilite următoarele variabile:

-variabila independentă- aceasă variabilă este reprezentată de proiectarea și desfășurarea activităților de învățare fundamentate pe mijloace educaționale moderne și implicit, pe metode interactive, orientându-se pe o utilizare sistematică a acestora în activitățile didactice;

-variabila dependentă I: nivelul rezultatelor școlare obținute de elevii din ciclul primar la disciplina Comunicare în Limba Română și Muzică și mișcare;

-variabila dependentă II: atitudinea față de școală și față de învățare a elevilor din ciclul primar .

3.1.5. Lotul de subiecți

Cercetarea s-a desfășurat în perioada 15 noiembrie 2017 și 26 mai 2018.

Eșantionul de participanți:

-Eșantionul experimental: clasa a III-a A, Școala …….., reprezentat de 26 elevi, 10 elevi de sex masculin și 16 elevi de sex feminin.

-Eșantionul de control: clasa a III-a B, Școala ….., reprezentat de 22 elevi, 9 elevi de sex masculin și 13 elevi de sex feminin.

Eșantionul de conținut a fost reprezentat de:

Aria curriculară: Comunicare în Limba Română; Muzică și Mișcare

3.1.6. Metodele de cercetare

Metodele didactice aplicate în contextul prezente cercetări au fost selectate așa încât să aibă capacitatea de a răspunde cerințelor unei investigații pedagogice, dar totodată să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. În acest context, în vederea confirmării sau infirmării ipotezei generale anterior stabilită am utilizat un sistem metodologic alcătuit din următoarele metode:

-metoda convorbirii

-metoda observației sistematice;

-metoda analizei produselor activității;

-metoda studiului de caz

-metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie. Acest experiment s-a desfășurat etapizat, parcurgând următoarele faze: faza preexperimentală, faza experimentală și faza postexperimentală.

Metoda observației se folosește în vederea investigării și culegeriia datelor experimentale, conform cerințelor de tipul:

formularea scopului exact al observării,

creionarea planului de observare,

înregistrarea datelor în mod corespunzător (cu ajutor mijloacelor video, audio sau clasice),

clasificarea,

compararea,

raportarea

interpretarea datelor.

Observarea poate avea un caracter spontan, științific, axat pe explorare și orientat spre experimentare. Aceasta reprezintă una dintre metodele principale ale investigației directe, manifestându-se sub forma unui act sistematic de urmărire atentă a procesului educațional, sub anumite laturi, fără a se aduce modificări din partea cercetătorului. Observația naturală poate fi întreprinsă în paralel cu activitățile curente, cadrului didactic cu rol de observator oferindu-i-se posibilitatea de a sesiza calitatea activitățile desfășurate de elevi, erori manifestate în mod frecven în ceea ce privește rezolvarea diverselor probleme, situații tipice în care se manifestă indisciplina sau neatenția. În contextul acestei metode, datele observate sunt imediat consemnate, fără ca elevii să conștientizeze acest aspect. În acest sens, am utilizat fișa de observație pe baza căreia am elaborat protocolul observației. Datele culese, după ce au fost ordonate și interpretate, mi-au oferit o orientare primară asupra temei prezentei cercetări, precum și unele sugestii de tip metodic, utile, de altfel, pentru următoarea etapă.

Metoda convorbirii prespupune derularea unei discuții cadrul didactic, al cărui rol este acela de cercetător și elev, respectiv subiectul investigat. Această metodă permite observarea și aprecierea directe asupra vieții interioare a elevului, a intențiilor care fundamentează comportamentul său, precum și opiniile, convingerile, atitudinea, aspirațiile, interesele, conflictele, prejudecățile și mentalitățile, sentimentele și valorile școlarului.

Avantajul acestei metode este reprezentat de faptul că permite recoltarea a numeroase informații, variate și valoroase, într-un timp scurt și fără a necesita materiale și echipamente speciale. Organizată din punct de vedere intelectual și afectiv, dar și plasarea sa în momentul optim al relațiilor cadru didactic- școlari, metoda convorbirii a făcut posibilă apariția momentelor prin care copiii mi-au rămas apropiați. Conform particularităților elevilor din ciclul primar, am organizat conversații care au avut rolul de a invita la intimitate, la relaxare și degajare, dar în același timp, la continuitate, în vederea înregistrării tărăsturilor fiecărui copil. Pe parcursul procesului convorbirii, nu am notat nimic cu privire la demersul copiilor, ci ulterior, am constituit protocolul discuției. Dezavantajul acestei metode provine din posibila insuficiență a receptivității subiectului, din subiectivitatea acestuia și sub acest aspect, este necesar ca datele să se completeze și să fie verificate prin intermediul altor metode.

Metoda studiului de caz presupune prezentarea cazului, analiza acestuia, propunerea de soluții și testarea acestora, aplicarea soluției optime și eficiente. Metoda „studiului de caz” se referă la comportamentul individual în ansamblul cadrului social, punând accent pe analiza datelor și pe prezentarea lor unitară, ca variabile relevante, necesare înțelegerii cunoștințelor.

Per ansamblu, se poate considera că am utilizat o categorie de metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale actului pedagogic în context actual. Aspectul fundamental al instrumentelor incluse în această grupă este reprezentată de înregistrarea datelor și constatărilor după ce ele s-au produs. Astfel, este posibilă obținerea unui inventar al acestor date ce va permite realizarea unei diagnosticări a manifestărilor și, implicit, unei perfecționări a activității educative.

Metoda analizei produselor activității școlarilor. Prin prisma acestei metode se poate cerceta randamentul școlar al elevilor și al diverselor activități în care ei se implică. Analiza produselor activităților desfășurate de elevi mi-a oferit unele indicii importante cu privire la caracteristicile observației, capacitatea de observare, de înțelegere și elaborare mintală, volumul și precizia cunoștințelor, capacitatea punerii în practică a acestora, aptitudinile generale și speciale, creativitatea generală și specifică ș.a. O importanță deosebită se relevă în ceea ce privește analiza produselor realizate de elevi în cadrul activităților din timpul liber.

Ele arată orientarea motivațională caracteristică școlarilor, precum și interesele pe care aceștia le au în ceea ce privește studiul noțiunilor interdisciplinare.

 Instrumente de cercetare

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

– testele pedagogice de cunoștințe;

– fișele de lucru;

– testul grilă.

Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților școlarilor și obiectivelor vizate.

3.1.7. Desfășurarea cercetării

Etapele investigației:

1. Etapa experimentală

Etapa experimentală contribuie la stabilirea nivelului la care elevii se află în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât în ceea ce privește eșantionul experimental, cât și la nivelul eșantionului de control.

Tabelul 1.

Rezultatele obținute la testul inițial de eșantionul experimental și de eșantionul de control

Conform tabelului de mai sus, se remarcă faptul că din cei 20 de elevi ai eșantionului de conținut, majoritatea au obținut calificativul Foarte Bine în contextul evaluării prin prisma testului inițial. La polul opus s-au situat cei doi elevi care au obținut calificativul Insuficient în același cadru de analiză.

Fiecare clasă ar trebui să fie condusă de un învățător bine educat și profesionist, iar sistemele școlare ar trebui să recruteze, să pregătească și să păstreze cadrele didactice care sunt calificate să facă acest lucru. Cu toate acestea, în practică, școlile românești, în general, fac o activitate precară de dezvoltare și evaluare sistematică a cadrelor didactice. Mulți factori de decizie au ajuns recent să creadă că acest eșec poate fi remediat prin calcularea îmbunătățirii notele elevilor la testele standardizate în context interdisciplinar și apoi bazându-se în mare măsură pe aceste calcule pentru a evalua și recompensa elevii.

Deși există motive serioase de îngrijorare cu privire la sistemul actual de evaluare propuse de cadrele didactice, există, de asemenea, motive întemeiate de a fi preocupați de afirmațiile potrivit cărora măsurarea eficacității cadrelor didactice în mare măsură prin notele/ calificative obținute de elevi va duce la o îmbunătățire a rezultatelor acestora din urmă. Dacă noile legi sau politici impun nu în mod special ca profesorii/ învățătorii să fie concediați dacă notele elevilor lor nu cresc cu un anumit procent, atunci mai multe cadre didactice ar putea fi reziliate. Dar nu există dovezi puternice care să indice că aceia care pleacă vor fi de fapt cei mai slabi profesori sau dacă ei vor fi înlocuiți cu mai eficienți profesori. Există, de asemenea, puține sau prea puține dovezi pentru afirmația că învățătorii/ profesorii vor fi mai motivați să îmbunătățească învățarea elevilor dacă ei sunt evaluați sau recompensați în mod monetar pentru câștigurile obținute de către elevi.

O analiză a dovezilor tehnice ne conduce la concluzia că, deși calificativele/ notele standardizate ale elevilor se concretizează într- o singură informație pe care liderii școlari trebuie să o folosească pentru a face judecăți cu privire la eficacitatea profesorilor, aceste calificative/ note ar trebui să fie doar o parte a unei evaluări globale. Unele școli iau în considerare planurile care ar oferi un procent de 50% din ponderile deciziilor de evaluare și de compensare a cadrelor didactice, pentru a se înscrie pe testele existente privind abilitățile de bază în context interdisciplinar. Pe baza dovezilor, considerăm că acest lucru nu este înțelept. Orice evaluare viitoare va implica în mod necesar o echilibrare a mai multor factori care oferă o viziune mai exactă asupra a ceea ce fac cadrele didactice în clasă și despre modul în care acțiunile și activitățile propuse de acestea contribuie la învățarea eficientă a elevilor.

Se observă, în acest context, o fază inițială a constatării, cunoscută și sub denumirea de pretest, context în care sunt recoltate datele de start, fiind conturat nivelul existent la momentul inițierii experienței în clasele primare cu care învățătoarea lucrează. Interpretând rezultatele și informațiile obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea sistematică a elevilor, a rezultatelor la învățătură, se constată că nu se manifestă nicio diferență majore la nivelul celor două eșantioane, așa cum diagramele de mai sus relevă.

2. Etapa experimentului formativ

La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, s-a avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor învățării interactive. În cazul eșantionului de control, modul de lucru a fost unul comun, obișnuit, fără a avea influențe din partea variabilei independente, utilizată, de altfel, la nivelul eșantionului experimental.

Compararea rezultatelor obținute la pretest și la evaluările formative (materializate prin teste) indică o tendință ascendentă urmată de rezultatele obținute de elevi, aspect ce imi oferă motivația necesară continuării procesului experimental.

De asemenea, s-a constatat o îmbunătățire a relațiilor dintre școlari, o cooperare și colaborare mai eficiente, dar și un simț al responsabilizării mai dezvoltat în ceea ce privește spiritul de echipă. Totodată, elevii au manifestat un interes deosebit și o deschidere aparte față de activitățile didactice la nivelul cărora ei s-au putut manifesta în mod liber, fără a fi constrânși și fără a sta cu teama unei eventuale critici din partea cadrului didactic sau a ridicularizării.

3. Etapa finală

Etapa experimentală finală a prezentei cercetări a fost reprezentată de administrarea unei testări de evaluare finală, subiectele fiind identice pentru ambele clase, experimentală și de control. Ulterior, rezultatele înregistrate în acest context au fost comparate cu acelea obținute în cazul probelor de evaluare inițială.

În ceea ce privește aprecierea rezultatelor, aceasta a fost posibilă cu ajutorul calificativelor, pentru fiecare item totalizându-se numărul fiecărui calificativ. Următorul pas a fost reprezentat de compararea rezultatelor obținute de fiecare clasă prin prisma diagramelor de comparație și a celor ce relevă structura.

Tabelul 2

Rezultatele obținute la testul final de eșantionul experimental și de eșantionul de control

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Analiza și interpretarea datelor și implict, a rezultatelor obținute sugerează prezența unei tendințe de tip pozitiv ce are în vedere ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor din ciclul primar, în favoarea eșantionului experimental. De altfel, aceastp tendință nu poate fi atribuită, în exclusivitate, formei de dezvoltare psihică și fizică a elevilor, motiv pentru care se poate afirma că ipoteza propusă inițial se confirmă. Utilizând metodele și tehnicile interactive, atât individual, cât și pe grupe și frontal, se constă următoarele aspecte:

școlarii au capacitatea de a-și însuși cu facilitate noile cunoștințe;

se observă prezența încrederii elevilor în capacitatea lor de decodificare și înțelegere a conținuturilor, atât în mod individual, cât și la nivel de grup;

elevii manifestă o dorință crescândă de implicare în procesul de învățare și nu prezintă semne ale oboselii întrucât se implică voit, liber, conștient, învățând logic și activ;

copiii au dobândit un vocabular nuanțat și îmbogățit cu ajutorul metodelor de tipul jocului didactic, cvintetului, cadranelor, ciorchinelui ș.a.;

3.2. Studiu privind eficiența metodelor și tehnicilor de evaluare utilizate la nivel primar în contextul desfășurării orei de „Comunicare în limba română”.

3.2.1 Metode eficiente de predare și predarea reușită în context interdisciplinar

Procesul de predare este unul complex, care necesită metodologii adecvate, pentru a induce informații utile în mintea elevilor pentru a transfera cunoștințele altor generații. Prin urmare, învățământul primar reprezintă un stadiu de cotitură și, în acest sens, cadrele didactice trebuie să adopte o metodologie eficientă de predare în funcție de nevoile școlarilor, astfel încât să poată primi îndrumări corespunzătoare.

În contextul prezentului studiu, predarea are semnificația atât a „artei” cât și a unei „științe”. Învățătorii capabili vor găsi întotdeauna mijloace și căi de a-și îmbunătăți tehnicile în predare. În timp, apare schimbarea și cadrele didactice sunt rugate să adopte metode mai noi pentru o predare mai eficientă, astfel încât să fie capabile să facă față inovației.

Conceptul de „învățător” este o noțiune folosită pentru acea persoană care îi învață pe elevi, îi ghidează și le oferă posibilitatea de a citi și de a scrie. Astfel, educația oferită de cadrele didactice ca fiind „educația și pregătirea indivizilor care le permit să devină profesioniști. Pe de altă parte, s-a subliniat nevoia accentuată de dinamism în educația cadrelor didactice, considerându-se că pentru a menține ritmul cu toate aceste schimbări de tehnologie în societatea modernă, trebuie să planificăm programe de formare a cadrelor didactice astfel încât învățătorii, în acest sens, să devină educați pe scară largă, gânditori științifici, fără compromisuri privind calitatea inovatoare, față de elevi. De asemenea, se poate menționa că educația oferită de cadrele didactice reprezintă esența cunoașterii, precum și abilitățile relevante pentru dezvoltarea ulterioară a elevilor. De departe, este foarte important ca învățătorii să beneficieze de o formare continuă pentru a adopta metodele adecvate de predare. În acest fel, educația cadrelor didactice este acea inițiativă de a economisi timp, energie, bani și de a se proteja de probleme.

Pot fi folosite mai multe metode de predare la nivel primar. În zilele noastre, majoritatea cadrelor didactice folosesc metoda prelegerii, iar în majoritatea cazurilor, scuza de a nu utiliza noile tehnici este că programa este atât de lungă încât mediul de lucru lipsește în sectorul public. Oricum, una dintre cele mai importante metode de predare folosite de cadrele didactice este reprezentată de învățarea bazată pe anchete, instrucțiuni directe (lectura directă), învățare cooperativă și discuții de grup.

Învățarea bazată pe experiențe reprezintă o metodă de predare care câștigă popularitate zi de zi. În contextul ciclului primar, elevii își dezvoltă abilitățile de gândire critică pentru a ajunge la concluzii diferite. Această metodă necesită mult timp și energie, prin planificare, dar, în cele mai multe cazuri, a fost foarte eficientă, în principal pentru că este orientată spre elev și direcționată, oferind posibilitatea de a ajunge la elevi în funcție de nivelul lor.

Instruirea directă reprezintă unul dintre cele mai comune tipuri de instrucțiuni pe baza metodei de predare. Multe dintre cadrele didactice utilizează această metodă aproape exclusiv pentru că este considerată cea mai simplă dintre toate și sunt capabile să acopere cantități mari de material într-o perioadă scurtă de timp. Cu toate acestea, această metodă nu este cea mai eficientă dintre toate pentru a preda tuturor elevilor, în special celor mai mici. Această ultimă categorie de elevi trebuie să fie implicată mai mult, pentru a avea o strategie practică în scopul de a învăța în mod eficient.

Învățarea prin cooperare, o altă metodă de predare extrem de eficientă, atunci când este făcută în mod corect, oferă o diferențiere atunci când cadrele didactice pot atribui sarcini specifice elevilor pe diferite niveluri de abilități. Cu ajutorul învățării cooperative, copiii sunt grupați în grupuri mici pentru a lucra împreună, dar nu sunt grupați după capacități, ci pe diferite niveluri. Apoi, li se oferă sarcini de realizat împreună, în timp ce învățătorii monitorizează aceste grupuri pentru a se asigura că elevii rămân conectați la sarcină și toți participă.

Discuțiile de grup sunt eficiente în sălile de clasă de dimensiuni mici sau moderate. Învățătorii acționează ca moderatori pentru acest tip de lecție, așa că încep discuția, dar apoi transmit informația elevilor. Această metodă de predare este foarte eficientă pentru copiii care doresc să se implice în propria învățare.

În timp ce majoritatea cadrelor didactice ar putea să nu considere că predarea este una dintre metodele cele mai eficiente, există încă un grup de cadre în care predarea poate funcționa corect. În acest sens, prezentarea informațiilor inovatoare într-o manieră concisă poate fi foarte importantă în timpul orelor, iar predarea poate funcționa eficient într-o astfel de situație.

În context actual, învățarea reușită este considerată a revela o serie de anumite accente și aspecte în modelul total al învățării semnificative, transformând orientarea generală într-una mai definită, după cum urmează:

• Învățarea are semnificație în sensul de a asigura și influența dezvoltarea ulterioară a elevului, dar este în esență intenționată.

• Explorarea și descoperirea sunt cele mai importante elemente ale procesului de învățare de bază, și nu repetarea de rutină.

• Rezultatul obținut de copii prin intermediul mijloacelor de învățare reprezintă întotdeauna o înțelegere sau un răspuns inteligibil.

• Rezultatul nu poate fi legat de situația în care a fost realizat, dar se poate folosi în alte situații.

Cel mai important obiectiv al programului de formare a cadrelor didactice a fost întotdeauna pregătirea învățătorilor capabili să aducă schimbările dorite în comportamentul elevilor la un nivel optim în ceea ce privește resursele umane și materialele consumate în timpul procesului. Este evident că învățătorul trebuie să adopte întotdeauna o varietate de metode și strategii didactice în predarea disciplinei sale în clasă pentru a face ca învățătura să fie mai eficientă și orientată spre rezultate.

În ceea ce privește predarea eficientă, un cadru didactic trebuie să adopte o metodă optimă. Având multe opțiuni pentru stilul de predare, el poate scrie planuri de lecție proprii, poate împrumuta planuri de la alții sau chiar să caute planuri de lecții în cărți. Atunci când se decide cu privire la metoda de predare adecvată, un cadru didactic trebuie să ia în considerare fundalul și cunoștințele elevilor, precum și mediul lor, și cel mai important dintre toate, obiectivele lor de învățare. Învățătorii știu că elevii au diferite moduri de a învăța, dar aproape toți dintre aceștia din urmă vor răspunde bine la laude; elevii au, de asemenea, diferite modalități de absorbție a informațiilor și de a demonstra ceea ce știu. Adesea, un învățător bun folosește tehnici pentru învățarea multiplă, iar stilul său ar putea ajuta elevii să păstreze informațiile și să-și consolideze înțelegerea. Există o varietate de metode și strategii de predare pentru a se asigura că toți copiii au șanse egale de învățare și, în acest sens, ar trebui să se realizeze un plan de lecție după cum urmează:

• Chestionarea

Metoda de predare bazată pe chestionare este similară celei de testare. Un cadru didactic poate pune câteva întrebări cu scopul de a colecta informații despre informațiile pe care elevii le-au învățat și ce trebuie să le învețe.

• Explicarea

Explicația este o altă metodă de predare eficientă, cu o formă similară celei de predare. Predarea se bazează pe explicație, cadrul didactic oferind un discurs pe un anumit subiect din sala de clasă. Această metodă este adesea asociată cu modelarea și demonstrarea.

• Demonstrarea

Rolul demonstrativ este acela de a oferi oportunități de învățare prin intermediul unor noi activități de explorare și învățare vizuală dintr-un punct de vedere diferit. Această metodă poate fi practicată în mai multe moduri.

• Colaborarea

Colaborările elevilor se bazează pe munca în grup și este un alt mod în care un învățător poate impune un plan de lecție. Colaborarea permite elevilor să se întrețină și să asculte toate punctele de vedere ale altora este discuții sau misiuni. De asemenea, îi ajută pe copii să gândească în mod imparțial.

3.2.2 Metoda de predare, strategia de predare și tactica

Metodele de predare, strategiile de predare și tactica didactică sunt de obicei considerate a fi similare, dar se poate vedea o diferență vizibilă în sensul lor. Astfel, în contextul învățământului primar la disciplina „Comunicare în limba română”, aceste terminologii pot fi explicate în felul următor:

• Metoda de predare

În cazul metodei de predare, aspectul principal constă în modul de prezentare și conținutul. De asemenea, este determinată în funcție de natura conținutului și pot exista trei metode de conținut și de prezentare, cum ar fi:

Metoda de predare: predare, interogare și așa mai departe

Metoda de realizare: Metoda proiectului

Metoda de afișare: Demonstrație, observație și așa mai departe.

• Strategia de predare

Noțiunea de „strategie” se referă la un model de acte care servesc la atingerea anumitor rezultate. Sensul strategiei este legat de determinarea unei anumite politici prin planificare înainte de prezentarea conținutului cu ajutorul căruia se confruntă forța elevului și atingerea obiectivelor didactice. În această situație, pre-planificarea reprezintă o cheie a succesului.

• Tactica de predare

În acest caz, tactica este similară cu metoda prin care noile cunoștințe sunt marcate permanent în mintea elevilor. Tactica de predare este mai cuprinzătoare în comparație cu strategiile de predare și, cu o strategie de învățare unică, folosind una sau mai multe tactici de predare, lecția la disciplina „Comunicare în limba română” devine mai ușoară, mai clară și mai ușor de înțeles.

Strategiile de predare se bazează pe următoarele elemente:

În contextul lecțiilor de „Comunicare în limba română”, evaluarea este cea mai eficientă atunci când scopul său este clar definit și atunci când este atent proiectat pentru a se potrivi acestui scop. Totuși, evaluarea reprezintă o entitate complicată care are diverse scopuri, iar toate acestea trebuie înțelese și elevii trebuie să fie apreciați pentru meritele lor. Explicând acest lucru, se poate afirma că scopurile principale ale evaluării la „Comunicare în limba română” sunt cele de a îmbunătăți învățarea, raportarea și certificarea realizărilor elevilor și responsabilitatea publică. În plus, se poate sublinia că există scopuri diferite de evaluare, fiind necesare abordări variate pentru acest proces. Este esențial ca învățătorii să cunoască și să înțeleagă fiecare dintre aceste scopuri, dar ei trebuie să știe când și de ce le folosesc pentru a face o alegere valabilă a abordărilor. Astfel, este evident că scopul evaluării la „Comunicare în limba română” ar trebui să fie întotdeauna centrul de atenție și evaluarea în educație trebuie, în primul rând, să servească scopului de a sprijini învățarea.

În timp, au fost utilizate diferite metode și abordări care vizează evaluarea învățării și este necesar să se înțeleagă beneficiile și posibilele defecte ale fiecăruia, precum și să se facă cea mai bună alegere. Dacă învățătorii evaluează cu exactitate și folosesc efectiv rezultatele, elevii prosperă. Dacă o fac prost, învățarea elevilor suferă. Așadar, alegerea tipului corect de evaluare are o mare relevanță. Mai jos, vor fi discutate într-o manieră practică metodele de evaluare, cum ar fi testele, evaluarea bazată pe performanță, evaluarea portofoliului, autoevaluarea și evaluarea inter-pares.

Testele

Testarea a fost de multă vreme una dintre cele mai comune metode de evaluare. În acest sens, testarea la „Comunicare în limba română” poate fi considerată o modalitate valabilă pentru a interpreta abilitățile lingvistice ale indivizilor, însă învățătorii trebuie să fie conștienți de importanța testelor. În acest fel:

• Un învățător bun ar trebui să se refere la testarea limbajului pentru predarea disciplinei „Comunicare în limba română”,

• Un învățător bun ar trebui să își elaboreze testele pentru a încuraja și a permite elevilor să-și îndeplinească performanțele la cel mai înalt nivel.

• Un învățător bun ar trebui să facă unele considerații de corectitudine în designul de testare.

• Un învățător bun trebuie să umanizeze procesul de testare.

• Un învățător bun ar trebui să ceară răspunderea pentru utilizarea testului; ține de sine, precum și de oricare altul care utilizează testul, individul în cauză fiind răspunzător pentru modul în care este folosit testul.

• Un învățător bun ar trebui să recunoască deciziile care se bazează pe notele testului și sunt pline de dileme.

De asemenea, un test la „Comunicare în limba română” poate conține doar o cantitate limitată a ceea ce a fost predat odată cu instrucțiunea, în timp ce rezultatele arată doar ce elevul poate face la momentul exact când testul este finalizat.

Evaluarea bazată pe performanță

O altă metodă comună utilizată în evaluare este evaluarea la „Comunicare în limba română” bazată pe performanță. O astfel de mișcare a avut loc spre noi abordări în timp ce evaluarea s-a dezvoltat în anii 1990 prin evaluare alternativă, autentică, directă sau bazată pe performanță.

De asemenea, în evaluarea bazată pe performanță se evită utilizarea elementelor de răspuns selectat. Accentul trebuie pus pe sarcini, ele permițând elevilor să folosească limba ca în viața reală, unde atât cunoștințele de gramatică cât și vocabularul sunt evaluate ca elemente de utilizare comunicativă a limbii. Aspectele de punctare sunt considerate a fi o modalitate adecvată de a evalua performanța, în timp ce sarcinile utilizate nu sunt susceptibile de a avea doar răspunsuri corecte sau incorecte.

Chiar dacă evaluarea bazată pe performanță este relativ nouă, este vorba de evaluarea la „Comunicare în limba română”, aceasta fiind folosită în evaluarea limbajului pentru mai mult de un secol.

Evaluarea portofoliului

În prezent, evaluarea portofoliului este una dintre cele mai populare metode alternative unde instruirea și evaluarea sunt integrate. Portofoliile sunt considerate a fi foarte importante în evaluarea pe nivel primar și sunt utilizate pe scară largă. În unele școli, portofoliile sugerează prezența unei metode unice care este utilizată pentru evaluare, în timp ce în altele, acestea sunt utilizate în combinație cu alte metode. Portofoliile sunt avantajoase pentru evaluarea la „Comunicare în limba română” deoarece există o varietate de dovezi pe care le pot arăta pentru a evalua performanța elevilor, după cum urmează:

• Învățarea progresului în timp.

• Cea mai bună lucrare curentă a elevilor.

• Comparație între munca cea mai bună și cea anterioară.

• Dezvoltarea abilităților de autoevaluare.

• Dezvoltarea învățării reflexive.

• Nivelul și ritmul muncii elevilor.

• Dovezi clare ale părinților despre învățare.

• Colaborarea între învățători și elevi.

Cu toate acestea, aplicarea portofoliilor la „Comunicare în limba română” reprezintă o perioadă îndelungată și necesită conferințe substanțiale pentru învățători și elevi dacă ar trebui să fie un instrument util. De asemenea, trebuie evaluată structura portofoliului și performanța generală a elevilor.

Autoevaluarea

Autoevaluarea este cea mai importantă strategie pe care se întemeiază evaluarea formativă și, de fapt, este esențial pentru dezvoltarea evaluării formale ca autoevaluarea să fie practicată de elevi. Acest tip de evaluare este o modalitate de a convinge elevii să se concentreze pe propria învățare pentru a înțelege procesul într-un mod mai bun și pentru a-și accepta responsabilitatea. În cazul învățării la disciplina „Comunicare în limba română”, elevii trebuie să înțeleagă obiectivele de învățare, precum și modul în care pot lucra cel mai bine pentru a le atinge, iar în acest context, autoevaluarea sporește învățarea.

Evaluarea de tip peer

Evaluarea de tip peer este, de asemenea, una dintre metodele utilizate în evaluarea formativă la disciplina „Comunicare în limba română” și poate reprezenta o cerință prealabilă pentru autoevaluare. Mulți cercetători au sugerat că o anumită colaborare între colegi în timpul activităților din clasă aduce beneficii pentru învățarea elevilor și susțin cu dovezi din diverse cercetări. În plus, dovezile evidențiază efectele benefice ale evaluării inter pares; cu toate acestea, presupune, de asemenea, că, pentru a utiliza evaluarea inter pares, elevii trebuie să-și cunoască modul propriu de execuție..

3.2.3 Scopul cercetării

Cercetarea de față are scopul de a investiga utilizarea eficientă a metodelor de predare la nivel primar.

3.2.4 Obiectivele studiului

Obiectivele studiului se bazează pe:

1. Investigarea utilizării eficiente a metodelor didactice la nivel primar.

2. Explorarea avantajelor și dezavantajelor diferitelor metode.

3. Identificarea utilizării eficiente a metodelor de predare.

3.2.5 Semnificația studiului

În general, acest studiu este foarte important pentru cadrele didactice, dar în special pentru acelea de nivel primar, deoarece a strâns o mulțime de informații privind metodele de predare, eficacitatea și adecvarea acestora. În plus, aceasta va ghida învățătorii în explorarea metodologiilor adecvate de predare, în timp ce semnificația lor ar putea fi importantă, de asemenea, pentru planificatorii și managerii de educație în elaborarea politicilor de formare a cadrelor didactice la nivel primar.

3.2.6 Declarația problemei

Cercetarea de față are scopul de a investiga utilizarea eficientă a metodelor de predare bazate pe evaluare, la nivel primar, în context interdisciplinar, prin accentuarea importanței studiului la disciplina „Comunicare în limba română”.

3.2.7 Metodă

Pentru realizarea studiului a fost adoptată următoarea metodă:

3.2.8 Populația

Grupul examinat a constat dintr-un total de 22 de elevi, băieți și fete, toți elevi la nivel primar la Școala……………….., din localitatea………….., clasa a III-a.

100% băieți și fete, elevi la ……………… au servit ca eșantion pentru studiu. Subiecții au o dezvoltare intelectuală normală și rezultate academice diferite. La chestionar au participat 22 de elevi.

Eșantionul este cuprins între 8 și 9 ani, iar în ceea ce privește dezvoltarea psihosocială, independența crescândă conduce primele gânduri asupra identității, iar în ceea ce privește perspectiva dezvoltării cognitive, la această vârstă crește capacitatea mentală a copiilor de a analiza și de a testa ipoteze deductive.

Pe lângă aceste motive pur psihologice, s-a ținut seama de faptul că elevii în discuție studiază „Comunicarea în limba română”, având în prezent un total de patru ore pe săptămână.

3.2.9 Colectare de date

Cercetarea a fost aplicată elevilor de clasa a III-a de la Școala ……………. Datele au fost colectate în urma completării de către respondenți.

3.2.10 Analiza datelor

Datele colectate vor fi prezentate analizate, interpretate și prezentate în cele ce urmează.

Rezultatele elevului – Tehnici de evaluare în clasă

Tabelul 3.

Aprecierea cunoștințelor elevilor prin prisma tehnicilor de evaluare în context interdisciplinar

Tabelul 4.

Aprecierea abilităților analitice ale elevilor prin prisma tehnicilor de evaluare în context interdisciplinar

Tabelul 5.

Aprecierea abilităților de comunicare ale elevilor prin prisma tehnicilor de evaluare în context interdisciplinar

Tabelul 6.

Aprecierea abilităților de cercetare ale elevilor prin prisma tehnicilor de evaluare în context interdisciplinar

Tabelul 7.

Aprecierea abilităților de lucru în echipă ale elevilor prin prisma tehnicilor de evaluare în context interdisciplinar

Tabelul 8.

Aprecierea atitudinii elevilor prin prisma tehnicilor de evaluare în context interdisciplinar

Tabelul 9.

Aprecierea scopurilor cadrului didactic prin prisma tehnicilor de evaluare în context interdisciplinar

Studii privind atitudinea

Studiile privind atitudinea pot avea mai multe forme și se adresează unei serii de probleme, dar, în general, ele constau dintr-o serie de declarații, elevii fiind rugați să-și exprime acordul sau dezacordul pe o scală. Acest tip de studiu oferă informații valoroase despre percepțiile elevilor și despre emoțiile lor în ceea ce privește experiența lor în clasă. Aceasta presupune atitudini, în general, față de disciplina „Comunicare în limba română”, de exemplu și față de învățarea proprie a elevilor. Rezultatele sondajului pot ajuta, de asemenea, la identificarea elementelor din ora de „Comunicare în limba română” care sprijină cel mai bine învățarea elevilor.

În acest sens, scopul evaluării este:

• de a furniza informații despre stilul învățării elevilor sau preferințele lor pentru o anumită metodă de învățare, permițând învățătorilor să aleagă cele mai bune abordări instructive pentru a răspunde nevoilor elevilor;

• Cunoașterea componentelor cursului care contribuie cel mai mult la învățarea elevilor;

• Cea de a oferi feedback util pentru proiectarea activităților pentru a încuraja o viziune mai realistă asupra unei discipline și ce fac membrii acelei discipline;

• Să solicite elevilor să reflecteze asupra propriilor preferințe de învățare, puncte forte sau stiluri.

În acest caz, obiectivele de predare sunt:

Rezultatele învățării elevilor

• Elevii vor învăța tehnici și metode pentru a obține noi cunoștințe;

• Elevii vor dezvolta abilități, strategii și obiceiuri adecvate pentru a studia;

• Elevii vor dezvolta conștientizarea și controlul asupra proceselor de învățare;

• Elevii vor dezvolta o cunoaștere și apreciere pentru subiect.

Îmbunătățirea rezultatelor

• Învățătorii vor dezvolta și perfecționa predarea pe baza feedback-ului elevilor

Tabelul 11.

Factori implicați în studiile privind atitudinea

Un sondaj de atitudine poate oferi informații despre percepțiile elevilor despre experiența lor în clasă, dar, în același timp, poate fi axat pe nevoile elevilor, pe abilitățile de a efectua sau despre convingerile legate de natura disciplinei.

Testele Concept

Învățătorul prezintă una sau mai multe întrebări în timpul orelor de „Comunicare în limba română”, pe baza conceptelor cheie, împreună cu mai multe răspunsuri posibile. În clasă, elevii vor indica, de exemplu, răspunsul corect. Dacă mulți elevi nu au identificat răspunsul corect, le este dat un timp scurt pentru a lectura și pentru a încerca să-l convingă pe aproapele că răspunsul lor este corect. Învățătorul adresează din nou întrebarea pentru a măsura măiestria la nivel de clasă. Dintr-o dată, obține feedback despre nivelul de întelegere în clasă. În acest sens, elevii au posibilitatea de a participa la o echipă și de a-și comunica abilitățile. Mulți învățători au raportat îmbunătățiri substanțiale în ceea ce privește frecventarea orelor și atitudinea față de disciplina „Comunicare în limba română”.

În acest sens, scopul evaluării este:

Cel de a obține feedback în timp real cu privire la înțelegerea elevilor;

Cel de a determina ritmul și direcția rămasă a prelegerii;

În acest caz, obiectivele de predare sunt:

Rezultatele învățării elevilor;

Elevii vor aplica idei și concepte în timp ce vor comunica pe cale orală;

Elevii vor putea integra conceptele;

Elevii vor lucra în mod cooperativ unul cu celălalt;

Aprecierea rezultatelor

Învățătorii vor obține feedback în timp real cu privire la concepțiile și înțelegerea greșită a elevilor;

Învățătorii vor comunica dorințele lor pentru ca elevii să aibă succes la disciplina „Comunicare în limba română”.

Tabelul 12.

Factori implicați în Testele Concept

Dacă mărimea clasei este prea mică, elevii se pot simți mai vizibili și mai conștienți de sine, împiedicând participarea lor. Este posibil ca învățătorii să fie nevoiți să încurajeze elevii să participe împreună la aceste teste dacă sala de clasă are mai multe scaune decât elevii. Unii învățători grupează elevi în echipe pentru a lucra la teste în timpul orelor.

Cartografierea conceptului

O hartă conceptuală reprezintă o diagramă a nodurilor care conțin diferite etichete conceptuale legate împreună cu unele linii direcționale. Aceste noduri sunt aranjate în nivele ierarhice care se mișcă de la concepte generale la anumite. Hărțile conceptuale evaluează modul în care elevii văd imaginea de ansamblu. Aceastp metodă a fost folosite de câțiva ani pentru a oferi o modalitate utilă și vizibilă de a ilustra cunoștințele conceptuale ale elevilor la „Comunicare în limba română”.

În acest sens, scopul evaluării este:

Să investigheze cât de bine cum înțeleg elevii conexiunile corecte dintre concepte într-un subiect din aria „Comunicare în limba română”;

Natura documentării și frecvenței concepțiilor greșite ale elevilor;

Să capteze dezvoltarea ideilor elevilor în timp.

În acest caz, obiectivele de predare sunt legate de:

Rezultatele învățării elevilor;

Elevii vor învăța concepte, fapte și concepte despre acest subiect ;

Elevii vor organiza informații în categorii semnificative;

Elevii vor sintetiza și integra informații;

Elevii se vor gândi la "imaginea de ansamblu" și vor observa legăturile dintre concepte;

Elevii vor gândi creativ despre subiect;

Elevii vor îmbunătăți abilitățile de memorie pe termen lung pentru cunoștințe accesibile;

Elevii vor dezvolta abilități, strategii și obiceiuri de gândire la nivel superior;

Elevii vor folosi graficul în mod eficient.

Aprecierea rezultatelor instruirii

Învățătorii vor obține o perspectivă asupra modului în care elevii văd un subiect științific;

Învățătorii vor examina înțelegerile și concepțiile greșite ale elevilor;

Învățătorii vor evalua complexitatea structurală a relațiilor pe care le prezintă elevii.

Tabelul 13.

Factori implicați în cartografierea conceptului

Teste diagnostice conceptuale

Un test de diagnostic conceptual este un test cu articole într-un format cu răspunsuri multiple sau cu răspuns scurt care a fost conceput prin aspecte comune în minte.

Utilizarea testelor de diagnostic conceptuale evaluează cât de bine elevii înțeleg conceptele cheie într-un câmp, în timpul și după instruire.

În acest sens, scopul evaluării este:

• de a dezvălui concepțiile greșite, elevii aduc o cunoaștere prealabilă unei clase;

• să măsoare câștigurile conceptuale ale unei clase ca întreg;

• Identificarea unor zone slabe de înțelegere.

În acest caz, obiectivele de predare sunt:

Rezultatele învățării elevilor

• Elevii vor învăța termenii unui subiect și concepte;

• Elevii vor dezvolta abilități, strategii și obiceiuri de gândire la nivel superior;

• Elevii vor recunoaște concepțiile greșite despre evitarea sau schimbarea lor.

Rezultatele instruirii

• Învățătorii vor urmări concepțiile greșite ale elevilor, schimbările conceptuale, precum și impactul instruirii acestora;

• Învățătorii vor permite evaluarea înțelegerii elevilor.

Tabelul 14.

Factori implicați în testele diagnostice conceptuale

Testele de diagnosticare conceptuale au scopul de a evalua înțelegerea de către elevi a ideilor conceptuale la disciplina „Comunicare în limba română”., în special a celor care sunt predispuse la concepții greșite. În acest sens, ele sunt mai degrabă specifice disciplinei decât cele generice. Formatul este în mod obișnuit cu alegere multiplă, astfel încât un test de diagnostic conceptual să poată fi oferit eficiență unui număr mare de elevi. Diferite de cele tradiționale cu mai multe opțiuni, aceste teste au rolul de a provoca concepții greșite cunoscute din baza de cercetare. Un elev trebuie să aibă o anumită înțelegere a conceptului pentru a selecta răspunsul corect. Deoarece testele conceptuale pot fi notate rapid, ele pot fi utilizate atât ca evaluări formative cât și sumative.

Interviuri

Un interviu constă dintr-o serie de întrebări bine alese, care sunt concepute pentru a obține un portret al înțelegerii unui elev despre un concept științific sau un set de concepte înrudite. Interviul poate fi înregistrat video sau audio pentru o analiză ulterioară. Interviurile structurate cu elevii selectați vor permite învățătorilor să evalueze cu ușurință gradul de înțelegere a modului în care aceștia au dezvoltat o serie de idei științifice legate de concepte. Acest tip de evaluare asigură feedback care este deosebit de util pentru învățătorii care doresc să-și îmbunătățească predarea și organizarea cursurilor.

În acest sens, scopul evaluării este:

Să investigheze modul în care elevii înțeleg și aplică un anumit concept;

Identificarea posibilităților de înțelegere între elevi;

Să documenteze procedurile generale și de conținut specifice pe care elevii le folosesc în sarcinile de aplicare și secvențele și modul în care sunt utilizate procesele;

Documentarea modului în care înțelegerea elevilor și abilitățile de rezolvare a problemelor se schimbă în timp sau prin instruire;

Obținerea feedback-ului verbal de la elevi despre structura orei, tehnici de predare și alte aspecte ale disciplinei sau programului de instruire.

În acest sens, obiectivele de predare sunt:

Rezultatele învățării elevilor

Analizează problemele din puncte de vedere diferite și comunică eficient;

Recunoasc relațiile dintre probleme ;

Aplică principii și generalizări la noi probleme și situații;

Demonstrează o cunoaștere de bază a conceptelor și teoriilor subiectului;

Demonstrează sinteza și integrarea informațiilor și a ideilor;

Utilizează metode sintetice și analitice adecvate pentru a rezolva problemele.

Aprecierea rezultatelor instruirii

Răspunde întrebărilor elevilor și oferă feedback de la elevi;

Există diferențe între învățare și evaluare;

Urmează întrebărilor și problemelor tipice.

Tabelul 15.

Factori implicați în interviuri

În timpul unui interviu structurat, învățătorul folosește un set de întrebări pilot înainte de interviu pentru a obține un portret al înțelegerii elevului cu privire la un anumit concept / subiect. Elevul poate fi rugat să folosească propriile cuvinte pentru a explica o idee, dar de obicei este necesar să depășească recunoașterea simplă a unui concept pentru a construi o explicație personală detaliată. În general, elevul este rugat să folosească acest concept pentru a rezolva o problemă sau altă sarcină de aplicare. Pot fi adăugate întrebări suplimentare ca răspuns la răspunsurile date. Este această libertate de a urma intervievatul, de a cere clarificări și de a se concentra pe erori, concepții greșite și lacune în cunoștințe, ceea ce face ca interviul să fie mult mai fructuos decât metodele mai tradiționale de evaluare.

Evaluări asupra performanței

Evaluările asupra performanței sunt concepute pentru a evalua abilitățile elevilor de a folosi cunoștințe specifice și abilități de cercetare. Cele mai multe evaluări ale performanțelor necesită ca elevul să manipuleze informația pentru a rezolva o problemă sau pentru a face o analiză. Evaluările performante bogate dezvăluie o varietate de abordări de rezolvare a problemelor, oferind astfel o perspectivă asupra nivelului de cunoștințe conceptuale și procedurale al unui elev. Remarcarea elevilor în cunoașterea metodelor, procedurilor și abilităților de analiză se dovedește a fi oarecum dificil de evaluat, în special în cazul examinărilor convenționale cu mai multe opțiuni. Evaluările de performanță, utilizate în concordanță cu formele de evaluare mai tradiționale, sunt concepute pentru a oferi o imagine mai completă a realizărilor elevilor.

În acest sens, scopul evaluării performanței este de a evalua procesul actual de învățare la disciplina „Comunicare în limba română”. Evaluările de performanță examinează aplicarea efectivă a cunoștințelor de către elevi pentru a răspunde la diferite întrebări legate de un anumit text. Evaluarea cunoștințelor elevilor se concentrează pe performanță și pe rezultat.

În acest sens, obiectivele de predare sunt:

Rezultatele învățării elevilor

• Dezvoltarea abilității de a aplica proceduri sistematice;

• Utilizarea autentică a testelor de resurse, a echipamentelor de laborator și a computerelor;

• Dezvoltarea capacității de a utiliza metodologia științifică și de a rezolva probleme complexe;

• Aplicați și evaluați mai multe abordări.

Aprecierea rezultatelor instruirii

• Există diferențe între învățare și evaluare.

Tabelul 16.

Factori implicați în evaluările asupra performanței elevilor

Strategiile de evaluare a performanței sunt compuse din trei părți distincte: o sarcină de performanță, un format în care elevul răspunde și un sistem de punctare predeterminat. Sarcinile sunt concepute pentru a evalua capacitatea unui elev de a manipula echipamentele pentru un anumit scop. Elevii pot finaliza sarcina în fața unui grup de colegi sau pot folosi o foaie de răspuns scrisă. Elevul este apoi notat prin compararea performanței cu un set de criterii scrise. Atunci când sunt folosite cu elevii cu abilități foarte diferite, sarcinile de performanță pot profita maxim de aprecierea abilităților elevilor prin utilizarea de sarcini cu mai multe soluții corecte. Evaluările de performanță sunt de obicei nepotrivite pentru măsurarea cunoștințelor elevilor despre fapte.

Portofoliile

Portofoliul elevului este o colecție de dovezi, pregătite de acesta și evaluate de către cadrul didactic, pentru a demonstra stăpânirea, înțelegerea, aplicarea și sinteza unui anumit set de concepte. Pentru a crea un portofoliu de înaltă calitate, elevii trebuie să organizeze, sintetizeze și să descrie în mod clar realizările lor și să comunice eficient ceea ce au învățat.

Strategiile de evaluare a portofoliilor oferă o structură pentru alocări în profunzime pe termen lung. Folosirea portofoliilor transferă o mare parte din responsabilitatea de a demonstra stăpânirea conceptelor de la învățător la elev.

În acest sens, scopul general al pregătirii unui portofoliu este ca elevul să demonstreze și să furnizeze dovezi că el sau ea a învățat un anumit set de obiective de învățare. Mai mult decât dosarele groase care conțin lucrul elevilor, portofoliile sunt de obicei personalizate, desemnând reprezentări pe termen lung ale eforturilor și realizărilor proprii ale unui elev. Întrucât testele cu alegere multiplă sunt concepute pentru a determina ceea ce elevul nu știe, evaluările portofoliului subliniază ce știe elevul.

În acest sens, obiectivele de predare sunt:

Rezultatele învățării elevilor

• Dezvoltarea abilității de a comunica cu exactitate concepțiile științifice;

• Dezvoltarea abilității de a scrie în mod eficient folosind grafice ca suport;

• Dezvoltarea capacității de a relaționa conceptele de principiu cu aplicațiile din lumea reală;

• Dezvoltarea capacității de a cita surse și referințe în mod corespunzător;

• Dezvoltarea capacității de a sintetiza și de a integra informații și idei;

• Dezvoltarea abilității de a fi reflector și de a conduce în mod eficient autoevaluarea;

• Dezvoltarea capacității de a gândi creativ și critic.

Aprecierea rezultatelor instruirii

• Diferența dintre învățare și evaluare.

Tabelul 17.

Factori implicați în contextul portofoliilor

Portofoliile elevilor sunt o colecție de dovezi care demonstrează stăpânirea, înțelegerea, aplicarea și sinteza unui anumit set de concepte. Dovezile pot fi prezentate într-un liant cu trei inele, un tur multimedia sau o serie de lucrări scurte. Un aspect unic al unui portofoliu de succes este acela că el conține și declarații explicite de auto-reflecție. Declarațiile care însoțesc fiecare articol descriu modul în care elevul a încercat să stăpânească materialul, de ce dovezile prezentate demonstrează măiestrie și de ce stăpânirea unui astfel de material este relevantă pentru contextele din afara sălii de clasă.

Evaluările de portofoliu oferă elevilor și facultăților o viziune directă asupra modului în care elevii organizează cunoștințele în concepte de anvergură. Ca atare, portofoliile sunt inadecvate pentru măsurarea nivelului de cunoaștere a elevilor sau a activităților de căutare și de îndemânare și, prin urmare, ar trebui să fie utilizate în concordanță cu formele mai convenționale de evaluare. În mod similar, munca elevilor realizată dincolo de contextul clasei este ocazional supusă unor probleme de necinstire academică.

Rubrici de scoruri

Rubricile reprezintă o modalitate de a descrie criteriile de evaluare bazate pe rezultatele și performanțele așteptate ale elevilor. În mod obișnuit, rubricile sunt folosite în notarea înscrierilor scrise sau prezentării orale. Ele pot fi utilizate, totuși, pentru a marca orice formă de performanță a elevilor. Fiecare rubrică constă dintr-un set de criterii de punctare și valori punctuale asociate cu aceste criterii. În majoritatea rubricilor, criteriile sunt grupate în categorii, astfel încât învățătorul și elevul pot să discrimineze între categorii după nivelul de performanță. În utilizarea în clasă, rubrica oferă un standard extern obiectiv față de care poate fi comparată performanța elevilor.

Rubricile oferă o modalitate ușor accesibilă de comunicare și dezvoltare a obiectivelor noastre cu elevii și criteriile pe care le folosim pentru a discerne cât de bine au ajuns elevii.

În acest sens, scopul evaluării constă în:

Îmbunătățirea fiabilității punctajelor de înscrieri și prezentări orale ;

Să transmită într-un mod clar scopurile și așteptările de performanță ale elevilor;

Să transmită standarde de clasificare sau valori punctuale și să le raporteze la obiectivele de performanță;

Să angajeze elevii în evaluarea critică a propriilor lor performanțe

În acest sens, obiectivele de predare sunt:

Rezultatele învățării elevilor;

Comunicarea despre disciplină într-o varietate de moduri;

Îmbunătățirea abilităților de scriere;

Calitatea raționamentului și a logicii crește;

Instruirea rezultatelor instruirii;

Adunarea unei varietăți de date despre înțelegerea și performanța elevilor.

Tabelul 18.

Factori implicați în contextul rubricilor de scoruri

Aceste rubrici sunt instrumente de notare care permit instructorilor să atribuie puncte la misiunile și testele elevilor. O provocare în dezvoltarea și folosirea rubricilor este aceea de a descrie așteptările de performanță și de a defini criteriile care diferențiază mai multe niveluri de performanță. Descriptorii cantitativi pot fi utile în diferențierea nivelurilor de performanță, în timp ce variabilele vagi sau concise trebuie să fie descrise în mod clar astfel încât elevii să vadă diferențele dintre o declarație vagă și o declarație concisă. În plus, niciun instrument de evaluare nu este eficient dacă nu este utilizat în mod regulat. Dezvoltarea rubricilor eficiente necesită o revizuire bazată pe feedbackul primit de la elevi.

Rapoarte săptămânale

Rapoartele săptămânale sunt lucrări scrise de elevi în fiecare săptămână care abordează următoarele 3 întrebări:

1. Ce a învățat elevul în această săptămână?

2. Ce a rămas neclar pentru el?

3. Dacă el ar fi învățătorul, ce întrebări le va pune elevilor să afle dacă au înțeles materialul?

Rapoartele săptămânale oferă feedback rapid cu privire la ceea ce elevii consideră că învață și la diferitele dificultăți conceptuale pe care le întâmpină.

În acest sens, scopul evaluării este:

Înțelegerea cunoștințelor elevilor cu privire la propria învățare;

Să investigheze cât de bine elevii înțeleg conținutul și relațiile logice din materialul pe care îl învață;

Pentru a documenta întrebările elevilor și a le selecta pe cele mai tipice;

Să ofere elevilor feedback cu privire la conținutul și gradul de dificultate al întrebărilor pe care le consideră importante;

Să capteze dezvoltarea abilităților de gândire și de scriere ale elevilor în timp;

Să ofere o măsură a satisfacției emoționale a elevilor față de oră și nivelul lor de frustrare cu conținutul disciplinei “Comunicare în limba română”.

În acest sens, obiectivele de predare sunt:

Rezultatele învățării elevilor

Înțelegerea diferenței dintre faptele observaționale, conceptele, principiile și teoriile;

Comunicarea în scris în mod eficient;

Adresarea de întrebări importante;

Reflectarea asupra cunoștințelor și învățării proprii;

Aprecierea rezultatelor instruirii

Să răspundă regulat întrebărilor elevilor;

Diferența dintre învățare și evaluare;

Comunicarea dorinței de succes elevilor;

Dezvoltarea și perfecționarea instruirii bazată pe feedbackul elevilor;

Obținerea de feedback regulat de la elevi ;

Urmărirea întrebărilor tipice.

Tabelul 19.

Factori implicați în contextul rapoartelor săptămânale

Un raport săptămânal este o lucrare pe care elevii o compun în fiecare săptămână pentru a analiza și a reflecta asupra a ceea ce au învățat. Se compune din trei întrebări care vizează conceptele generale, incertitudinile și evaluarea comprehensiunii la „Comunicare în limba română”.

Când este făcut bine, rapoartul săptămânal poate oferi o modalitate utilă și ușor accesibilă de a examina trei aspecte ale cunoștințelor elevilor.

Aspecte cognitive: Pentru a fi utile, elevii trebuie să furnizeze o expunere bine structurată și detaliată a conceptelor, principiilor și teoriilor pe care le-au studiat, încercând să explice cum au învățat ceea ce cred că au făcut.

Aspecte afective: În mod ideal, răspunsul oferă dovezi ale sentimentelor, atitudinilor și convingerilor elevilor despre conținut, curs și cadrul didactic.

Aspecte meta-cognitive: Răspunsurile la toate cele trei întrebări oferă informații despre înțelegerea elevilor de propria învățare.

Poate că cea mai semnificativă limitare a rapoartelor săptămânale este aceea că elevii au nevoie de practică cu tehnica pentru a oferi feedback utile cadrului didactic. În mod normal, însă, această limitare poate fi depășită într-o chestiune de câteva săptămâni.

3.2.11 Concluziile studiului

Specialiștii menționează comunicarea ca fiind o metodologie de alegere. Cu toate acestea, atunci când au fost presați pentru a da o explicație detaliată a ceea ce înseamnă „act comunicativ”, au existat explicații variate. Predarea la discipline precum „Comunicare în limba română” depinde de scopul acesteia. Scopul său este acela de a preda competența de comunicare. Dar care este sensul acestui termen? Semnificația acestui termen poate fi dedusă printr-o comparație cu competența gramaticală. O problemă esențială este cea a evaluării și a modului în care elevii pot fi evaluați: în conformitate cu cunoștințele despre conținut, cu utilizarea limbii sau cu ambele. Înainte de a face o selecție de alternative la testarea tradițională, este important să se ia în considerare criteriile privind utilizarea adecvată a acestora.

Scopul principal al oricărei evaluări a elevilor ar trebui să fie acela de a îmbunătăți învățarea lor. Procesul de selectare a metodelor și instrumentelor de evaluare adecvate depinde în mod direct de scopul evaluării. Dacă acest scop este acela de a determina că elevii au învățat câteva concepte sau aptitudini importante, acest lucru poate avea efecte într-un alt instrument sau abordare decât dacă scopul este de a oferi feedback elevilor.

Evaluarea este considerată a face parte din curriculum, pedagogie și ciclu de evaluare ca un proces integral. Evaluarea implică evaluarea procesului de învățare a elevilor prin colectarea de dovezi despre el, interpretarea informațiilor obținute și luarea unor judecăți diferite despre performanța elevilor.

Evaluarea în timpul procesului de instruire se referă la progresul învățării elevilor, dar și la modul în care cadrele didactice le oferă cunoștințele elevilor.

Vorbind despre dobândirea experienței școlare, învățătorii ar trebui să fie foarte atenți cu privire la calitatea practicii curriculare și a evaluării învățării în învățământul primar.

În ceea ce privește progresul învățării elevilor și competențele dobândite, evaluarea trebuie să aibă o varietate de informații, pentru a determina gradul în care elevii au atins obiectivele de învățare. Multe dintre tehnicile reprezentate de observarea formală și informală a elevilor în timpul procesului de învățare, teste de hârtie și creion, performanțe pe teme, proiecte de cercetare, prezentări etc. pot fi utile în evaluarea elevilor.

Evaluarea pentru învățare are loc în momentul în care învățătorii fac deduceri privind progresul elevilor pentru a-și informa învățătura. Acest tip de evaluare este frecvent, formal sau informal, în ultima categorie fiind incluse unele întrebări de calitate, comentarii scrise sau note anecdotice, înrădăcinate în procesul de predare și oferind un feedback clar și în timp util.

Evaluarea învățării apare atunci când învățătorii folosesc dovezi ale învățării elevilor de a face judecăți asupra realizării elevilor față de scopuri și standarde. În zilele noastre, tipul predominant de evaluare în școli este reprezentat de evaluarea învățării. Are un scop sumativ, intenționează să certifice învățarea și să raporteze părinților și elevilor despre progresul elevilor în școală, de obicei semnalând poziția relativă a elevilor față de ceilalți elevi.

Evaluarea inițială în contextul disciplinei „Comunicare în limba română” are următorul scop: un învățător ar trebui să obțină informații privind competența elevului de a asculta, citi, scrie și vorbi. În acest sens, obiectivul principal al prezentei cercetări este de a evidenția noile metode și tehnici de evaluare a cunoștințelor de limbă engleză, subliniind eficacitatea metodelor și tehnicilor de evaluare utilizate la nivel primar, în context interdisciplinar.

CONCLUZII

Datele obținute sugerează prezența unei tendințe pozitive în ceea ce privește ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea eșantionului experimental, sub aspectul transformării relației cadru didactiv- elev într-una cu caracter democratic, aliniată la standrade moderne. Astfel, cei mici se bucură de o comunicare eficientă fundamentată pe cooperare, ajutor reciproc, inițiativă și libertate, grație metodelor de tipul jocului didactic, cvintetului, ciorchinelui, rețelei personajelor sau cubului.

În acest context, se poate afirma că prezentul studiu a reprezentat o reală provocare pentru mine, sub aspectul unui prilej de a studia atât literatura de specialitate, cât și pe cea de tip psiho-pedagogic, de a-mi îmbogăți și aprofunda cunoștințele cu privire la metodele interactive ca fenomene caracterizate prin complexitate, dar de actualitate și vitale pentru viitor. În cazul celor două eșantioane studiate în această cercetare s-a putut constata că în primele două faze experimentale, diferențele dintre medii sunt semnificative din punct de vedere statistic, balanța înclinându-se spre eșantionul de control, însă, pe măsură intervenția experimentală se desfășoară, se remarcă din nou unele diferențe între medii, cu această ocazie în favoarea grupei experimentale. Acest aspect este datorat faptului că dinamica performanței școlare pe care grupul experimental o urmează contribuie la apariția unei diminuări a diferenței dintre medii până la atingerea unui punct de inflexiune, după care diferența dintre medii în favoarea eșantionului experimental urmează un trend ascendent.

Demersurile comparative din punct de vedere calitativ și cantitativ dintre cele două grupe (experimentală și de control) întăresc afirmația conform căreia evoluția ascendentă a performanței școlare a eșantioanului experimental influențată puternic de intervenția experimentală.

Investigația experimentală realizată susține intenția de a verifica măsura în care utilizarea metodelor didactice interactive și a mijloacelor educaționale moderne în predarea noțiunilor interdisciplinare la clasele primare prezintă o influență deosebită în ceea ce privește realizarea performanțelor superioare ale elevilor sub aspectul impactului pozitiv pe care aceste metode îl manifestă cu precădere în domeniul învățării eficiente și conștiente, dar și în ceea ce privește intenția de a identifica limitele utilizării acestor metode.

Cercetarea are în vedere o problematică actuală, încadrată în noile orientări ale pedagogiei contemporane, vizând mai ales înlocuirea metodologiilor nivelatoare cu metodologii de tip diferențiator ce susțin individualizarea, respectiv personalizarea procesului educativ, oferind șanse egale tuturor elevilor indiferent de nivelul lor, promovând astfel diverse metode cu un ridicat potențial formativ ce pot conduce la optimizarea demersurilor acționale pe care elevii le parcurs în contextul propriei învățări.

Demersul realizat sub aspectul prezentei cercetări prezintă clarificatoare și argumentativă, sprijinind ideea conform căreia metodele interactive promovate sistematic și cu relevanță pedagogică în activitatea didactică prezintă efecte favorabile în materie de performanță școlară la nivelul claselor primare.

Apreciind rezultatele obținute în urma demersului investigativ, se poate confirma că predarea noțiunilor interdisciplinare la clasele primare utilizând mijloace educaționale moderne și metode interactive prezintă efecte pozitive semnificative, atât în segmentul formativ, cât și la nivelul planului informativ.

Proiectarea și desfășurarea experimentului pedagogic s-au realizat din perspectiva optimizării procesului de predare – învățare a noțiunilor interdisciplinare la clasele primare, a exigenței utilizării în mod sistematic a unor metode interactive cu privire la formarea și dezvoltarea competențelor fundamentale, reliefând și influența pozitivă manifestată în dinamismul performanței școlare. Intervenția pedagogică a fost întreprinsă în contextul activităților didactice desfășurate la ora de CLR și MM. Cele două eșantioane (experimental și de control) au fost selectate în conformitatea metodologiei de cercetare pedagogică și respectând compatibilitatea cu variatele cerințe impuse de obiectivele și ipoteza experimentului formativ.

În ceea ce privește eșantionul de conținut, delimitarea acestuia a fost posibilă prin prisma potențialului de valorificare a valențelor formative pe care metodele didactice moderne și interactive le au, apreciind și măsura în care conținuturile contribuie la deprinderea și dezvoltarea capacităților de înțelegere și utilizare a conceptelor și termenilor specifici disciplinei de studiu, a capacității de explorare și investigare a realității. Astfel, eșantionul de conținut acoperă o parte semnificativă a conținuturilor noțiunilor interdisciplinare.

Experimentul formativ a reprezentat etapa fundamentală a prezentei cercetări pedagogice, la nivelul căruia fiind desfășurate activități didactice la clasa a III-a, conform proiectului de intervenție. Prelucrarea și interpretarea datelor experimentale, raportându-ne la ipotezele specifice, face mai facilă conturarea viitoarelor concluzii.

Folosirea metodelor interactive face posibilă apariția unei înlănțuiri logice și firești între cunoștințele vechi și noi; unitățile didactice nu constituie secvențe separate, ci se intercondiționează în cadrul unei situații de instruire contribuind la o înțelegere optimă a acestora, întrucât valorifică și activează experiența anterioară de cunoaștere a elevilor.

După cum se preconiza, efectuarea acestei cercetări experimentale a dat ocazia apariției posibilității de a viziona noi perspective, de a aborda alte teme sau subteme posibile, de a fixa obiective noi și implicit, ipoteze de lucru distincte, de a utiliza instrumente de evaluare inovative și tehnici avansate de analiză a datelor. În același context, procesul de colectare și analiză a datelor mi-a dat posibilitatea sesizării diverselor limite ale cercetării.

BIBLIOGRAFIE

Allport, Gordon W. "The historical background of modern social psychology." Handbook of social psychology 1 (1954).

Allport, Gordon Willard, Ioana Herseni. Structura si dezvoltarea personalitatii. Editura Didactică și Pedagogică, 1981.

Aniței, Mihai. Fundamentele psihologiei. Editura Universitară, 2010.

Astarastoae, Vasile, Maria-Christina Ungureanu, Ortansa Stoica., Probleme etice și legale ale noilor tehnologii reproductive. Revista Romana de bioetica 1 (2003).

Becher, Tony. "The significance of disciplinary differences." Studies in Higher education 19.2 (1994).

Bechtel, W. (1986) The Nature of Scientific Integration. Integrating Scientific Disciplines. Dordrecht: Martinus Nijhoof.

Benjamin, S. "An Ideascope for Education: What Futurists Recommend." Educational Leadership 47/1 (1989).

Berk, Laura E. "Children’s private speech: An overview of theory and the status of research." Private speech: From social interaction to self-regulation (1992).

Berk, Laura E. "Children’s private speech: An overview of theory and the status of research." Private speech: From social interaction to self-regulation (1992).

Bernat, Simona-Elena, Vasile Chiș. Cooperare și interdisciplinaritate în învățământul universitar. Presa Univ. Clujeană, 2002.

Bloom, D. Globalization and education. Globalization: Culture and education in the new millennium, 56, (2004).

Bocoș, Mușata, Dana Amalia Jucan. Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia evaluării: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Casa Cărții de Știință, 2007.

Bontaș, Ioan. "Pedagogie, Ed." All, București (1996).

Brewer, D. G. (1999) The Challenges of interdisciplinarity. Policy Sciences. 32.

Chettiparamb, Angelique. "Interdisciplinarity: a literature review." Report, Interdisciplinary Teaching and Learning Group (2007).

Chiș, Vasile. Noul Curriculum–curriculum pentru competențe, în vol. Didactica universitară, Vasile Chiș și Monica Diaconu (coord.), Editura Argonaut, Cluj Napoca (2006).

Ciolan, Lucian. Învățarea integrată. Fundamente curriculare pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași (2008).

Clark, John L. Curriculum renewal in school foreign language learning. : Editura Universității Oxford, 1987.

Clayton, K. (1984) Remarks at International Seminar on “Interdisciplinarity Revisited”. Linkoping, Elveția, 5 Octombrie.

Coașan, Aurelia, Anton Vasilescu. "Adaptarea școlară." București: Editura Științifică și Enciclopedică (1988).

Constantin, Cucoș. Pedagogie. Polirom, 2016.

Cosmovici, A., Luminița Iacob. "Psihologie școlară, Ed." Polirom, Iași (2005)

Cosmovici, Andrei. Psihologie școlară. Polirom, 2008.

Cretu, Tinca. Psihologia vârstelor. Editura Polirom, București, 2016

Crețu, Carmen. "Teoria curriculumului și conținuturile educației." Univ.“AL. I. Cuza” Iași (2000).

Crețu, Daniela, Adriana Nicu, Daniel Mara. Pedagogie: formarea inițială a profesorilor. Editura Universității" Lucian Blaga, 2005.

Culea, Laurenția. Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie–o provocare. Editura Diana (2008).

David, Daniel. Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale. Ed. II. Polirom, 2016.

Devitt, Michael, Kim Sterelny. "Limbaj și realitate." O introducere în filosofie (2000).

Dienes, Zoltan Paul. An experimental study of mathematics-learning. Hutchinson of London, 1963.

Dobrin, Cosmin. Flexibilitatea în cadrul organizației: aspecte tactice și operaționale. Editura ASE, 2005.

Dogaru, Zoe. "Jocuri didactice pentru educarea limbajului." Editura Aramis, Bucuresti (2001).

Doise, W., G. Mugny. "Psihologie sociala si dezvoltare cognitiva." Iasi: Polirom (1998).

Dressel, P. The Meaning and Significance of Integration." In The Integration of Educational Experiences, Al 57-lea Anuar al Societății Naționale pentru Studiul Educației, editat de Nelson B. Henry. Chicago: Editura Universității din Chicago, 1958.

Druță, Maria Elena. Cunoașterea elevului. Aramis, 2004.

Erikson, Erik H. Childhood and society. WW Norton & Company, 1993

Everett, Louis J., P. K. Imbrie, Jim Morgan. Integrated curricula: Purpose and design. Journal of Engineering Education 89.2 (2000).

Fogarty, R. The Mindful School: How to Integrate the Curricula. Palatine, IL: Skylight Publishing, Inc., 1991.

Frank, R. (1988) Interdisciplinary: The First Half Century. în Stanley, E. G., Hoad, T. F. WORDS: For Robert Burchfield’s Sixty Fifth Birthday. Cambridge: D.S. Brewer.

Gabelnick, F., Achieving interdisciplinary innovation: Leading and learning in community., Innovations in interdisciplinary teaching (2002).

Gardner, H. (1989). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. New York: Basic Book

Gherghescu, Jenica, et al. Interdisciplinaritatea: teorie și practică. Editura Sfera, 2007.

Gherguț, Alois. Sinteze de psihopedagogie specială. MintRight Inc, 2013.

Ghicov, Adrian. "Corelarea în rețea ca premisă a învățării performante." Didactica Pro 6 (2008).

Glatthorn, Allan A. Constructivism: Implications for curriculum. International Journal of Educational Reform 3.4 (1994).

Haynes, Carolyn., Through an Interdisciplinary Writing Curriculum.,  Learning partnerships: Theory and models of practice to educate for self-authorship (2004).

Holban, Ion, ed. Cunoașterea elevului: o sintezǎ a metodelor. Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, 1978.

Huber, Mary Taylor. "Disciplines, pedagogy, and inquiry‐based learning about teaching." New directions for teaching and learning 2006.107 (2006).

Huerkamp, GC, et al. Considerations by some of ZIF's academic staff. (1968).

Hughes, Paul, Arthur J. More, Mark Williams. Aboriginal ways of learning. Editura Hughes, 2004.

Humphreys, A., Post, T., Ellis, A. Interdisciplinary Methods: A Thematic Approach. Santa Monica, CA: Goodyear Publishing Company, 1981.

Ionescu, Miron. Demersuri creative în predare și învățare. Presa Universitară Clujeană, 2000.

Iucu, Romiță. "Managementul clasei de elevi." Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Editura Polirom, Iași (2006).

Jacobs, H. H. Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1989.

Joița, Elena, et al. "Pedagogie și elemente de psihologie școlară." Editura Arves, Craiova (2003).

Jucan, Dana. "Strategii de activitate intelectuală a studenților." Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință (2009).

Jude, Ioan. Psihologie școlară și optim educațional. Editura Didactică și Pedagogică, 2002.

Karlqvist, Anders. "Going beyond disciplines." Policy Sciences 32.4 (1999).

Klein, J. T. (1996) Crossing Boundaries: Knowledge, Disciplinarities and Interdisciplinarities.Londra: Editura Universității din Virginia.

Klein, J. T. (2000) A Conceptual Vocabulary of Interdisciplinary Science.în Weingart, P. și Stehr, N. (eds) Practising Interdisciplinarity. Editura Universității din Toronto.

Klein, Markus, Cristina Iannelli, Emer Smyth. "School subject choices and social class differences in entry to higher education: comparing Scotland and Ireland." Models of Secondary Education and Social Inequality: An International Comparison (2016).

Lepadatu, Ioana. "Use self-talking for learning progress." Procedia-Social and Behavioral Sciences 33 (2012).

Lipson, M.; Valencia, S.; Wixson, K.; and Peters, C. "Integration and Thematic Teaching: Integration to Improve Teaching and Learning." Language Arts 70/4 (1993).

Lucian, Ciolan. Invatarea integrata, Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași: Editura Polirom, (2008).

Malitza, M. The present exploring the way of the future. Round Table on 'the challenge of the year 2000'. UNESCO, Paris, 1977.

Methus, E. "Învață-ți copilul să gândească singur."  Editura Aramis Print, București, 2013.

Mielu, Zlate. Psihologia mecanismelor cognitive. Polirom, 2016

Mircea, Cosma. „Globalizarea și educația”. Army Academy Magazine, Academia Forțelor Terestre, trimestrul II (2004).

Miroiu, Adrian., Învățământul românesc azi.,  Studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iași (1998).

Muntean, Ana. Psihologia dezvoltării umane. Polirom, 2006.

Neacșu, Ioan. Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Polirom, 2010.

Neagu, M. "Jocul didactic–cale de acces spre sufletul copilului." Bacău: Romimed (2011).

Newell, W. H. (ed.) (1997) Interdisciplinarity 1997: An Anthology of the Professional Literature. Oxford, Editura Universității din Miami

Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie scolara. Editura Didactică și Pedagogică, 1996.

Niculescu, Rodica Mariana. Teoria si managementul curriculum-ului. Editura Universității Transilvania, 2003.

Osterrieth, Paul Alexandre, Constantin Urmă. Introducere în psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1976.

Palmer, J. Planning Wheels Turn Curriculum Around. Educational Leadership 49/2 (1991).

Payne, Alistair J. Redefine and reterritorialise: painting as an interdisciplinary form. Editura Universității de Arte din Londra, 2005, p.128

Payne, L. S. (1999). Interdisciplinarity: Potentials and Challenges. Systemic Practice and Action Research. 12 (2).

Păiși Lăzărescu, M. "Psihologia educatiei preșcolarului și școlarului mic." Pitești: Editura Paralela 45 (2005).

Pânișoară, Ion‐Ovidiu. Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practică. Editura Polirom, 2015.

Peterson, R. (1990) Why Not a Separate College of Integrated Studies? In Clark, M. E. and Wawrytko, S. A. (eds) Rethinking the Curriculum: Toward an Integrated Interdisciplinary College Education. New York: Greenwood.

Piaget, Jean, Paul Fraisse, and Maurice Reuchlin. Experimental Psychology Its Scope and Method: Volume I (Psychology Revivals): History and Method. Psychology Press, 2014.

Piaget, Jean. "Advances in child and adolescent psychology." Learning to think (1991).

Piaget, Jean. "Schemes of action and language learning." (1980)

Piaget, Jean. "The stages of the intellectual development of the child." Educational psychology in context: Readings for future teachers (1965).

Piaget, Jean., The epistemology of interdisciplinary relationships. Interdisciplinarity: Problems of teaching and research in universities (1972).

Potolea, Dan, Steliana Toma, Anca Borzea. "Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național." Centrul Național de Evaluare și Examinare,, Editura Didactică și Pedagogică, București (2012).

Prigogine, I., Stengers, I. Order out of chaos: man's dialogue with nature, Ediție revizuită, 1984.

Rosamond, B. (2006) Disciplinarity and the Political Economy of Transformation: The Epistemological Politics of Globalisation Studies. Review of International Political Economy. 13 (3).

Rousseau, Jean-Jacques. Émile, ou de l'éducation. Librairie de Firmin Didot, 1854.

Shoemaker, B. Integrative Education: A Curriculum for the Twenty-First Century. Oregon School Study Council 33/2 (1989).

Sima, Ioan. Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică. Editura Didactică și Pedagogică, 1997

Simionescu, Codruța-Diana. Medierea interculturală în mediul școlar. Informare și Documentare: Activitate Științifică și Profesională 8 (2015).

Singh, Parlo. Globalization and education. Educational Theory 54.1 (2004).

Smirnov, S.N. L'approche interdisciplinaire dans la science d'aujourd’hui: fondements ontologiques et épistémologiques, formes et functions. In: Interdisciplinarité et sciences humaines. Paris, UNESCO Press, 1983.

Smith, M. J. (1998) Social Science in Question. Londra: Sage.

Sorensen, G. (2004) The Transformation of the State: Beyond the Myth of Retreat. Basingstoke: Editura Palgrave Macmillan.

Spearman, Charles. The nature of intelligence and the principles of cognition. Macmillan and Co (1923), 2017.

Stember, M. (1991) Advancing the Social Sciences Through the Interdisciplinary Experience. Jurnalul de Științe Sociale 28 (1).

Stoica, Marian. Premise ale trecerii la societatea informationala. Revista Informatica Economica, nr 4 (2000).

Șchiopu, Ursula. Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1967.

Tincu, Camelia Daniela, Paula Luiza Chiru. "Rolul activităților extracurriculare în dezvoltarea aptitudinilor elevilor." Biblioteca: Revista de Bibliologie si Stiinta Informarii 25.5 (2014).

Turner, B. S. (2006) Discipline. Theory, Culture and Society. 23 (2-3).

UNESCO, Teaching. Learning: Achieving Quality for All, EFA Global Monitoring Report 2013/14. (2014).

Văideanu George, Rassekh, Shapour,. The contents of education. (1987).

Văideanu, George. Interdisciplinaritatea în învățământ între dezbateri și aplicare. în Revista de Pedagogie 2 (1987).

Văideanu, George. Promovarea interdisciplinarității în învățământul preuniversitar. în Revista de pedagogie (1985).

Văideanu, George. Educația, la frontiera dintre milenii. Editura Politica, 1988.

Vars, G. Interdisciplinary Teaching in the Middle Grades: Why and How. Columbus, OH: National Middle School Association, 1987.

Velea, Simona., Noile tehnologii în educație – între slogan și impact autentic în activitatea de predare-învățare. Tehnologii moderne în educație și cercetare, CNIV (2009).

Verza, Emil, Florin Emil Verza. Psihologia vârstelor. Pro Humanitate, 2000.

Verza, Emil. Afectivitate si comunicare: la copiii in dificultate. Editura Humanitas, 2004.

Vintilescu, D. Motivația învățării școlare, Editura Facla, 1997.

Vygotsky, Lev Semenovich, Robert W. Rieber, Marie J. Hall. The collected works of LS Vygotsky, Vol. 5: Child psychology. Plenum Press, 1998.

Wallon, Henri, Victoria C. Petrescu, Elvira Balmuș. Evoluția psihologică a copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1975.

Weingart, P., Stehr, N. (2000) (eds) Practising Interdisciplinarity. Londra: Editura Universității din Toronto.