Dimensiuni Europene DE Formare A Competențelor LA Elevi Prin Comunicare

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA ȘI PERFECȚIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC SPECIALIZAREA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

DIMENSIUNI EUROPENE DE FORMARE A COMPETENȚELOR LA ELEVI PRIN COMUNICARE

Conducător științific:

Autor:

Prof. ROȘU ALINA MARIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 SÎMBĂTA

ORADEA

2016

CUPRINS

Partea teoretică

Comunicare și interacțiune în mediile școlare

Delimitări conceptuale

Teorii ale comunicării

Tipuri/ forme de comunicare umană

Comunicarea în mediile școlare

Rolul feed-backului la clasa de elevi

Dimensiuni europene de formare a competențelor la elevi prin comunicare

Formarea și dezvoltarea competențelor în mediul școlar

Competențele – finalități ale educației

Principiile didactice și instruirea pe competențe

Dezvoltarea competențelor cheie

Modalități de comunicare didactică în spațiul europrean (Comunicarea didactică în diferite sisteme de învățământ)

Franța

Marea Britanie

Ungaria

Moldova

Partea practică

Cercetarea experimentală

Scopul cercetării

Obiectivele cercetării

Ipotezele de lucru

Organizarea cercetării

Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare

Descrierea eșantionului de elevi

Analiza și interpretarea datelor. Măsuri ameliorative

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Capitolul 1. Comunicare și interacțiune în mediile școlare

Delimitări conceptuale

Trăim și vom trăi vremuri ale comunicării. Peste tot și cu mijloace tot mai perfecționate, comunicăm. Presa vizuală, cea audio și cea scrisă, celularele, internetul etc. creează și favorizează o atmosferă foarte densă a comunicării.

Comunicarea este „una dintre cele mai specifice activități umane și cu greu, dacă nu chiar imposibil, ne-am putea imagina existența umanității în afara comunicării”.

De asemenea, am fi îndreptățiți să credem că odată cu intensificarea și extinderea comunicarii, oamenii învață și știu usor să comunice. Dar, privind pe îndelete, se observă că – la nivel microsocial – atmosfera nu este lipsită de neînțelegeri, de formalism, de nesincronizări, de confruntări interpersonale.

Ceea ce duce la aceste disfuncționalități este lipsa tot mai evidentă de conținut a comunicării interumane, altfel spus oamenii nu mai au ce să-și comunice profund. Viața lor individuală stă la discreția vieții lor profesionale. Oamenii n-au timp să mai conceptualizeze, să mai caute și să mai încerce rafinamentul adresării sau ale ,,preluării”, nu mai au timp (sau nu mai pot) să-și limpezească și să-și ordoneze propriile probleme, căutări interioare, bucurii și împărtașiri. Oamenii nu mai au permisele sufletești (cognitive, afectiv-motivaționale) favorabile unei comunicări de conținut.

Dar din această categorie de oameni tindem să credem că nu încadrăm și educatorii, profesorii. Aceștia reprezintă o categorie aparte, considerăm noi, foarte important fiind faptul de a ști să comunicăm (cât mai bine) cu copiii.

Comunicarea profesor-elev are o mare greutate, formarea elevilor întemeindu-se în considerabilă măsură pe schimbul de mesaje – realizat verbal, paraverbal și nonverbal – pe care îl au cu adulții.

În consecință, nu vom ignora această dimensiune fundamentală a relației noastre cu copiii, fie că sunt fiii noștri naturali sau elevii noștri, fie ca sunt preșcolari, școlari mici sau de gimnaziu ori liceu; ,,Felul în care vorbesc părinții și profesorii” afirmă H. Ginott- ,,îi arată copilului părerea lor despre el. Afirmațiile lor influențează încrederea și prețuirea pe care acesta o acordă propriei persoane. Într-o mare măsură, limbajul celor mari determină destinul acelui copil”. (2006 )

Din punct de vedere istoric, termenul ,,a comunica” este legat din cuvântul ,,comun” și derivă din verbul latinesc ,,comunicare”, cu sensul de ,,a avea în comun”, ,,a face ceva în comun”, ,,a împărtăși ceva” .

Termenul de comunicare este folosit din secolul al XIV-lea în sensul de ,,a pune în comun”, ,,a împărtăși”, ,,a fi în relație” – odată cu dezvoltarea economică din secolele al XVI-lea și al XVII-lea, termenul și-a îmbogățit sensul cu ,,a transmite”, iar din secolul XIX-lea el se asociază unor mijloace fizice clare: presa, radio, TV, cinema etc.

Comunicarea umană este adesea definită ca un schimb de informații între două sau mai multe persoane sau grupuri; este un proces întemeiat pe patru componente fundamentale:

– emițătorul;

– canalul;

– informația;

– receptorul.

Chiar dacă în esența sa procesul de comunicare rezidă în transferul sau trimiterea informației de la receptor la emițător prin intermediul canalului de comunicare, comunicarea nu se rezumă doar la simpla preluare sau receptare a informației. Un element esențial care nu trebuie pierdut din vedere este transferul informației în sens invers – feedback-ul.

Comunicarea este un proces intențional, în care transmiterea informației se face „cu scopul de a produce anumite efecte asupra receptorului […] toată această desfășurare de forțe nu s-ar dovedi pe deplin eficientă dacă nu s-ar acorda importanță atât codajului, cât și decodajului mesajului transmis. […] nu trebuie ignorată nici posibilitatea aparițiilor unor erori de codare sau decodare, precum și imixtiunea unor factori perturbatori. Toate aceste elemente vor diminua reușita comunicării”.

Unitatea de bază a comunicării este mesajul, acesta putând fi alcătuit din:

– cuvinte scrise sau rostite;

– imagini vizuale;

– simboluri;

– semne;

– gesturi;

– muzică;

– zgomote.

Procesul de comunicare este eficient doar dacă mesajul transmis de către emițător este decodat și acceptat de către receptor.

Teorii ale comunicării

Există diverse tipologii ale comunicării. De exemplu D. Dance consideră că avem următoarea tipologie:

Procesul de transmitere sau de receptare;

O problemă de intenționalitate în transmiterea și receptarea mesajului;

Efectul sau cauza unei mulțimi de relații sociale și structuri intenționale;

Un proces linear circular sau interactiv;

O sursă de ordine și coeziune sau cauză a schimbării, fragmentării și conflictului;

O alegere între două alternative:

perspectiva activă (încercăm să-i influențăm pe alții sau situația în care ne aflăm)

viziunea reactivă (acceptăm influența, ne adaptăm la împrejurări).

De asemenea, în tipologia lui R. Merten comunicarea este:

Un proces simplu de transmitere și act de tip ,,stimul – răspuns” sau de interpretare.

Un proces simetric, în care comunicarea este văzută drept întelegere, schimb, împărtășire, relație, un comportament social, interacțiune.

Autorii descriu cinci niveluri relativ distincte pe care se poare desfășura comunicarea umană:

Comunicarea intrapersonală – este comunicarea în și către sine;

Comunicarea interpersonală – este comunicarea între oameni;

Comunicarea de grup – este comunicarea care „se derulează în colectivități umane restrânse, de maximum 11 persoane – echipe, familii, cercuri de prieteni, colegii de redacții etc”;

Comunicarea publică – se referă la discursurile publice: conferințe, pledoarii, prelegeri, comunicări științifice, luări de cuvânt, prezentări;

Comunicarea de masă – se referă la producerea și difuzarea de mesaje scrise sau vorbite, vizuale sau audiovizuale către marele public.

Tipuri/forme de comunicare umană

Comunicarea umană este considerată, din perspectiva ,,Teoriei comunicării”, un fenomen complex, cuprinzând mai multe forme, dintre care cele mai importante sunt comunicarea verbală și comunicarea nonverbală.

Comunicarea nonverbală

Comunicarea nonverbală este acea comunicare ,,care nu este verbală” și care se bazează pe imagini și sunete.

Comunicarea nonverbală este compusă din mai multe elemente:

– comportament simbolic;

– paralimbaj;

– utilizarea simbolică a obiectelor;

– gestionarea spațiului și timpului.

Firește, există mai multe forme de manifestare a comunicării nonverbale:

Expresia facială – se diferențiază între șase tipuri de expresii faciale:

Bucurie

Supărare

Frică

Dezgust

Tristețe

Surpriză

Dintre tipurile de expresii faciale, un rol deosebit de important îi revine privirii. De exemplu: dacă cineva privește ochii celuilalt, dar aceasta nu se uită la el, media privirii este de 3 secunde; iar dacă cineva priveste în ochi pe altul și aceasta e reciproc, media privirii este de o secundă.

De asemenea, nu numai comportamentele umane au semnificație, ci și utilizarea unor obiecte care altfel pot fi obiecte semnificative.

De exemplu: oferirea de flori, de cadouri sunt acte care transmit informații despre ceea ce dorim de la persoana respectivă. Există și anumiți ,,marcatori” sau ,,obiecte-semn”, care de regulă interzic ceva. De exemplu marcările de teritorii pentru a interzice accesul pe un perimetru sau a semnala poziția centrală a acestuia.

Gestionarea spațiului – distanța dintre oameni se poate mări sau micșora prin privire.

Privirea reciprocă dintre două persoane micșorează spațiul dintre ele, pentru că ea transformă spațiul social în spațiu personal sau chiar intim. Privirea depinde de context și este manevrată în funcție de spațiul în care ne aflăm.

paralimbajul – desemnează caracteristicile fizice, vocale ale comunicării verbale.

Distingem următoarele tipuri:

– tăcerea (conversațională)

– accentul pus pe anumite cuvinte duce la apariția și atribuirea anumitor semnificații. De exemplu, același text lecturat cu un accent diferit devinde filosofic, trist sau ironic dacă se accentuează diferite cuvinte.

– viteza – vorbirea rapidă este mai persuasivă decât cea cu un ritm mai încet. Expresivitatea unui text depinde de manipularea accentului, de varierea ritmului. În momentul în care crește viteza rostirii și se mărește expresivitatea, se poate ajunge la creșterea capacității persuasive a mesajului.

Comunicarea verbală

Comunicarea verbală are la bază gândirea și utilizează limbajul articulat.

Ferdinand de Saussure a fost primul care a definit această distincție limbă/vorbire.

,,Limba” este un sistem existent în mod virtual în conștiința unei comunități umane, sub formă de ansamblu de reguli și convenții acceptate de membrii grupului.

,,Vorbirea” reprezintă actualizarea limbii, latura coneretă, de manifestare practică a posibilităților lingvistice ale indivizilor.

Vorbirea este o formă a comunicării orale, strâns legată de atitudinea corporală și facială.

Dialogul este forma de bază a vorbirii, presupunând o alternanță de replici între vorbitori.

Monologul – reprezintă o interiorizare a dialogului, este o ,,conversație” a individului cu sine însuși.

Scrisul – este forma cea mai evoluată a limbajului.

Cititul – presupune implicarea activă a decodificării transmițătorului și receptorului unei comunicări.

Limbajul intern reprezintă vorbirea sonoră lăuntrică a fiecărei persoane.

Din punct de vedere cultural, limbajul are menirea de:

a identifica membrii grupului – cazul arhaismelor, regionalismelor;

a comunica privat – este cazul argoului;

a marca sau negocia statusul – este cazul jargoului.

Comunicarea în mediile școlare

Când copiii apar în viața adulților, aceștia din urmă au un ansamblu de credințe și certitudini despre viață, moarte, sănătate, muncă, bani, relații, dragoste, despre felul în care trebuie educați copiii.

În opinia lui J. Salomé ,,ne educăm copiii ținând seama de dorințele și de temerile noastre legate de ei, în loc să-i educăm urmărindu-le adevăratele nevoi și evoluția acestor nevoi în timp. Fie că suntem părinții copilului sau doar educatorii lui, decalajul dintre nevoile sale reale și această sumă de dorințe și temeri ale noastre legate de el va da naștere la nenumărate neînțelegeri, la nenumărate momente de suspendare a comunicării, cu care totuși va supraviețui!”

Jean Piaget a analizat modul în care copilul se dezvoltă și a stabilit că acesta trece prin mai multe etape ontogenetice principale:

Stadiul reflexelor (până la un an);

Stadiul deprinderilor motorii (1 – 2 ani);

Stadiul percepției organizate (2 – 4 ani);

Stadiul inteligenței senzorio – motorii (4 – 5 ani);

Stadiul inteligenței intuitive (5 – 6 ani);

Stadiul inteligenței concrete (6 – 14 ani);

Stadiul inteligenței abstract – reflexive (14 – 18 ani).

Ulterior, aceste etape au fost reduse la patru:

Senzorio-motor (0 – 1 an/ un an și jumătate);

Pre – operațional (2 – 7 ani);

Operațional concret (7 – 11 ani);

Operațional formal (de la 12 ani).

Este foarte important să știm să comunicăm cu copiii. Calitatea relației noastre cu ei depinde foarte mult de calitatea și durata comunicării noastre cu ei. Până la vârsta de 17 – 18 ani, comunicarea copiilor cu părinții și profesorii este deosebit de importantă, deoarece formarea lor se întemeiază în considerabilă măsură pe schimbul de mesaje (verbal, paraverbal și nonverbal) pe care îl au cu adulții.

De aceea, în actul permanent al comunicării lor cu copiii, părinții, învățătorii, profesorii vor acorda o atenție sporită la ,,diferența dintre cuvintele care demoralizează și cele care dau curaj”, la cea dintre ,,cuvintele care incită la confruntare și cele care invită la cooperare” (Faber, A. și colaboratorii, 2002, pag. 10).

Comunicarea este așadar o componentă esențială a relației profesor-elev. Acest tip de comunicare poartă denumirea de comunicare psihopedagogică și ea îndeplinește anumite funcții. Dintre acestea, cele mai importante în procesul de învățare sunt:

– funcția informativă – se referă la faptul că toți cei implicați în actul de comunicare emit și primesc informații.

Dacă informațiile vin dinspre cadrul didactic către elev, acestea pot influența într-o mare măsură interesele celor din urmă. Mai mult decât atât, „funcția informativă are un puternic efect subliminal și persuasiv astfel încât, bine stăpânită, poate promova valori și impune modele comportamentale. Pentru aceasta trebuie să existe permanent intervenții prin care să se verifice înțelegerea cuvintelor, a sensurilor lor, a implicațiilor acestora asupra comunicatorilor. Este bine să se cadă de acord asupra codului utilizat, iar simplitatea, claritatea, umorul să nu lipsească. Zâmbetul ca modalitate de apreciere, mâna ridicată vertical ca semn pentru atragerea atenției sunt exemple de coduri la care se poate apela”.

– funcția emoțională – se referă la faptul că orice mesaj pe care îl transmitem conține și exprimarea sentimentelor noastre, starea noastră afectivă, valorile noastre morale și culturale.

Această funcție a limbajului subliniază felul în care se transmite informația (intonație, gesturi, mimică, exclamații, utilizarea anumitor cuvinte sau expresii) și relația de comunicare care se stabilește între emițător și receptor, evidențiind faptul că interesul receptorului față de mesajul transmis poate fi influențat de maniera de transmitere a respectivului mesaj.

– funcția de motivare;

– funcția de control – are loc în același timp cu celelalte menționate anterior, fiind mai evidentă în cazul evaluării. „Această funcție s-ar realiza mai ușor dacă în procesul de comunicare s-ar cere și s-ar oferi adesea feedback, ar exista o monitorizare planificată și nu s-ar ignora comunicarea emoțională.”

În interacțiunea cu copilul, în comunicarea cu acesta, este esențial să permitem copilului să fie credincios față de el însuși, față de potentialul său și de capacitățile sale. ,,Dacă i-am permite fiecărui copil” – crede H. Salomé (2003) ,,să-și păstreze originalitatea, unicitatea, dacă nu l-am obliga să gândească la fel ca cei din jurul său – părinți sau învățători, frate sau soră – odată crescut mare, poate ar fi mai credincios față de sine. Ar îndrăzni să-și trăiască viața în felul propriu și ar gândi singur, fără a simți nevoia de a se raporta la un șef, la un model, la o opinie”.

În comunicarea cu copiii preșcolari, tonul vocii, gesturile și expresia feței adulților sunt determinante. În funcție de semnificația lor, aceștia se vor simți acceptați, respectați, remarcați sau, dimpotrivă, respinși, înjosiți, uzați.

În grădiniță, educatoarea este ceea care, în fiecare moment, reprezintă un exemplu sau un model de însușire a unei comunicări parteneriale. Ea îi induce constant copilului senzația de siguranță de care are nevoie – acum, când se află pentru prima dată în afara mediului familial; ea îl ajută să-și construiască o imagine pozitivă despre sine ca membru al unei grupe, de a reuși să accepte și unele deziluzii, de a putea înțelege și pe alții ( H. Friedrich, 1997)

Apoi, pe măsură ce cresc, copiii se comportă diferit în situațiile de comunicare, cu prietenii, colegii, părinții sau profesorii lor. Această perioadă, perioada școlară impune, de asemenea, o atenție din partea noastră, în ceea ce privește dinamica și fluctuațiile vieții emoționale ale elevilor noștri, întrucât în funcție de intensitatea și de durata ei, comunicarea noastră intră sau nu în criză, are sau nu efecte favorabile asupra activității lor de învățare. Este necesar ca pentru a se instrui – elevii noștri să fie pregătiți emoțional să asculte și să învețe. Această pregătire presupune, mai întâi, să creăm condițiile ca ei să-și dezvăluie o parte din bagajul emoțional cu care vin la orele noastre. În egală măsură, trebuie să încercăm să nu le aducem acuzații, să nu fim sarcastici sau ironici cu ei, să nu le dăm ordine cu aroganță sau să facem etichetări.

,,Elevii sunt mult mai dispuși să se poarte în mod responsabil atunci când profesorii descriu problema, în loc să acuze sau să dea ordine”, notează A. Faber și colab. (2002, pag. 59)

În loc să etichetăm copilul, mai bine :

Să căutăm prilejul de a-i arăta o nouă imagine despre el însuși (de o mai bună calitate);

Să-l punem într-o situație în care să se poată vedea singur altfel;

Să prezentăm comportamentul pe care ne-ar plăcea să-l vedem;

Să-i reamintim copilului realizările lui anterioare;

Să ne formulăm sentimentele și/sau așteptările;

Pentru noi, ca adulți, este necesar să știm dacă lauda noastră e folositoare sau nu; iar ea este folositoare dacă îl ajută să își conștientizeze forța și să capete o imagine clară despre capacitățile și realizările sale; lauda poate fi nefolositoare dacă aprecierile noastre îl fac pe copil mai dependent de persoana și de aprobarea noastră.

Exemple:

laude care creează dependență de aprobarea celorlalți:

,,Un carnet de note model. Sunt (foarte) mândru/ mândră de tine.”

,,Îți faci temele? Bravo, ce fată/ ce băiat cuminte!”

,,Ești o persoană (foarte) generoasă!”

laude care îl fac pe copil să devină conștient de capacitățile și de realizările sale:

,,Aceste note de zece reprezintă perseverență și ceasuri întregi de muncă asiduă. Cred că ești (foarte) mândru de tine.”

,,E într-adevăr nevoie de autodisciplină ca să îți faci temele când te simți obosit.”

În prima categorie de exemple, afirmațiile sugerează că părinții/profesorii sunt cei care au controlul. Ei au puterea de a acorda laudele sau de a le reține. Cea de-a doua categorie de afirmații (de laude) îl pun pe copil în legătură cu propriile lui forțe și îi dau posibilitatea să se evalueze singur.

În concluzie, relația profesor-elev „își asumă largi virtuți formative. A rămâne la forma transportului de informație de la profesor la elev înseamnă a contrubui foarte puțin la dezvoltarea personalității elevului”.

Rolul feedback-ului la clasa de elevi

Am argumentat în cele de mai sus faptul că în mediul școlar comunicarea eficientă este esențială, ea impunându-se ca un scop în sine, ca o prioritate și, mai mult decât atât, ca un „obiectiv de referință a disciplinelor circumscrise”. Ori nu se poate vorbi despre comunicare eficientă fără a se vorbi de feedback, care este „o componentă deosebit de importantă a comunicării” prin care se apreciază nivelul de înțelegere și acceptare a mesajului.

Feedback-ul poate fi definit ca și reacția sau răspunsul la mesajul transmis sau receptat sau ca și „toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștientă ca  răspuns la comunicarea altei persoane”.

O clasificare a feedback-lui poate fi următoarea:

feedback-ul evaluativ, care poate fi:

– pozitiv – pune accentul pe progresul sau reușita elevului, fiind preferat celui negativ, datorită faptului că poate mobiliza elevul în îndeplinirea sarcinilor viitoare;

– negativ – are funcție corectivă, de ameliorare a demersului didactic. Se recomandă să aibă loc în particular, nu în fața întregului colectiv de elevi.

– formativ – este de fapt un fel de feedback negativ, dar care „nu sancționează imediat aspectul neconform („Nu e corect”), ci amână formularea unei opinii până în momentul când se poate remedia „Eu văd situația…” sau „ Poate ar fi bine”,  decât „Este așa”. 

feedback-ul nonevaluativ.

Dacă feedback-ul evaluativ implică formularea unei păreri despre un anumit aspect, feedback-ul nonevaluativ, prin formele, sale, are următoarele funcții:

– feedback-ul de sondare – presupune apelarea la detalii suplimentare, care să înlesnească receptarea mesajului, în scopul explicării unei situații. De exemplu, dacă un elev este nemulțumit de nota obținută, în comparație cu notele obținute de colegii săi, profesorul ar trebui să ceară informații suplimentare legate de motivele nemulțumirii, înainte de a face afirmații.

– feedback-ul de înțelegere – presupune utilizarea parafrazării, pentru a asigura interlocutorul că mesajul său a fost corect înțeles.

– feedback-ul „mesajul-eu – transferă accentul comunicării de pe „tu” (interlocutorul) pe cel care comunică. Dacă un elev insistă cu intrebări tot timpul, având o nevoie de atenție particulară, profesorul este tentat să spună „Mă deranjezi cu insistența ta”. În cazul în care apelează la feedback-ul eu, profesorul va spune „ Nu am mereu timpul necesar să răspund la toate întrebările”.

Există anumite condiții ale feedback-ului, pentru ca acesta să fie eficient:

a) să fie întemeiat pe  încredere, adică elevul să aibă încredere în opinia profesorului că acesta este obiectiv;

b) să fie specific unui criteriu, adică să aibă drept reper un nivel specific de competențe sau cunoștințe;

c) să aibă loc la momentul potrivit, cu o frecvență potrivită, „cu cât frecvența de apariție va fi mai mare, cu atât comunicarea se va desfășura în condiții mai optime, iar în final, rezultatele instruirii vor fi mai valoroase; dimpotrivă, frecvența redusă a acestuia va genera în final efecte opuse celor amintite anterior, cu toate consecințele rezultate dintr-o asemenea situație. Pe de altă parte, generalizarea acestei afirmații, conform căreia, o frecventă ridicată determină în final o comunicare mai optimă și o învățare mai eficientă, trebuie nuanțată, deoarece, un feed-back foarte dens, depășind anumite nivele și realizându-se numai printr-un singur canal, cum este cel verbal, s-ar putea constitui chiar într-un factor care determină o anumită discontinuitate în comunicare, alterându-i fluiditatea și buna desfășurare; poate n-ar fi greșit, ca aceasta frecvență a feed-back-ului, să fie corelată, printre altele, și cu nivelul de dirijare pe care îl asigură profesorul colectivului sau grupului școlar, iar în acest context pare absolut normal ca o dirijare de nivel mai ridicat să presupună și un feed-back cu o frecvență mai mare”.

d) să se răsfrângă asupra situațiilor de învățare;

e) să răspundă strict la întrebările/ solicitările elevilor;

f) să permită elevilor să își monitorizeze propriul progres, să se autoevalueze;

g) să sprijine, să susțină reușita personală.

Feedback-ul este așadar o acțiune conștientă, intenționată, ce poate avea ca beneficii dezvoltarea abilităților de comunicare afectivă, încurajarea unei atitudini pozitive față de procesul de învațare, față de cadrul didactic. Ce nu este feedback-ul? Feedback-ul nu este un sfat, nici o critică sau o laudă; acesta ar trebui să scoată în evidență progresele, mai degrabă decât deficiențele, contribuind astfel la îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor.

În momentul în care profesorul îi acodă elevului feedback cu privire la progresele sale, acesta din urmă primește răspuns la întrebări de genul:

– Cum mă descurc în general?

– Ce fac bine?

– Ce aș putea îmbunătăți?

Răspunsurile îl vor ajuta pe elev să se monitorizeze, să își dorească șă-și îmbunătățească performanțele, să fie mai mulțumit de sine, dar, mai important, să construiască o comunicare eficientă cu cadrul didactic de la care primește feedback.

Lipsa feedback-ului cauzează „o comunicare de tip lateralizat cu consecințe negative și chiar imprevizibile în legătură cu desfășurarea ulterioară a procesului, fie că este vorba de distorsionări, de înțelegerea eronată a mesajelor sau chiar de întreruperea efectivă a acestuia”.

Capitolul 2. Dimensiuni europene de formare a competențelor la elevi prin comunicare

Formarea și dezvoltarea competențelor în mediul școlar

Competențele – finalități ale educației

În România, între anii 2001 și 2009 (între 2001 și 2004 pentru învățământul gimnazial și în 2009 pentru învățământul gimnazial), în curriculumul școlar și în Legea Educației Naționale au avut loc câteva schimări și inovații majore, în principal prin introducerea noțiunii de competențe ca finalități ale curriculumului școlar. Astfel, finalitățile anterioare, reprezentate de obiectivele educaționale au fost transformate într-un referențial nou, reprezentat de competențe. Competențelor li s-a conferit un rol reglator, proeminent, cu o importanță deosebită în contextul reformării și dezvoltării învățământului preuniversitar.

Transferul finalităților procesului instructiv-educativ din zona obiectivelor în cea a competențelor pare a fi rezultatul dezvoltării concepțiilor cognitiviste, concepții care afirmă faptul că procesarea informațiilor conduce de fapt la formarea de competențe.

Competențele – cheie europene și competențele curriculumului școlar au fost incluse ca puncte de referință semnificative în toate variantele de legi ale învățământului (2008 – 2010). În perioada imediat următoare (2010 – 2011) „a fost abordată problema globală a competențelor (competențe – cheie europene și competențe generale și specifice ale curriculumului școlar), în contextul extinderii lor în sistemele educaționale europene și ale includerii lor în Legea Educației Naționale, ca finalități ale învățământului preuniversitar”.

În prezent există trei dimensiuni ale abordării competențelor:

– o dimensiune predominant teoretică, care își are originea în sensul strict științific al competențelor, în procesul de formare și dezvoltare al acestora. Această dimensiune evidențiază nu doar caracterul integrat al competențelor, dar și caracterul inductiv pe care îl primește învățarea, în sensul că se pornește de la competențe de bază, bine definite, la competențe cu o mai mare generalitate.

– o dimensiune care rezultă din competențele – cheie stabilite la nivel european, orientate spre învățarea pe tot parcursul vieții. Această dimensiune evidențiază nu doar caracterul transversal al competențelor, dar și caracterul deducativ al lor, în sensul că se pornește de la competențele – cheie europene (care rezultă ele însele dintr-un proces îndelung de elaborare, negociere și asumare), spre competențele procesului de instruire.

– o dimensiune a concretizării competențelor descrise în curriculum școlar se referă la aplicarea competențelor generale și a competențelor specifice din curriculumul școlar la situațiile concrete de învățare. Această dimensiune evidențiază necesitatea construirii unor situații de învățare care să conducă la performanțe. Din acest punct de vedere competențele sunt finalitatea principală a învățării, întregul proces de instruire construindu-se în jurul procesului de formare și atingere a competențelor.

Cele trei dimensiuni sau „modalități de percepere a competențelor reprezintă, în prezent, o realitate foarte evidentă. Ele nu se exclud, ci se completează prin elementele definitorii provenite din fiecare parte”.

Principiile didactice și instruirea pe competențe

Principiile didactice sunt norme ce orientează și reglementează organizarea procesului instructiv-educativ, cu un caracter general, aplicabile și adaptate în multiple situații de învățare.

Lucrările recente de pedagogie descriu următoarele principii didactice:

– Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor – se referă la faptul că în cadrul procesului de învățare trebuie să aibă loc un proces activ de înțelegere, de prelucrare a informațiilor, de ancorare a acestora în schemele anterioare, de formare a unor scheme noi, de sesizare a relațiilor dintre fenomene și de stabilire a cauzalității;

– Principiul intuiției – se referă la faptul că elevii au nevoie să observe direct fenomenele și să le analizeze, pe baza unui suport perceptibil și notabil, în mod intuitiv;

– Principiul îmbinării teoriei cu practica – se referă la necesitatea îmbinării procesului de însușire a cunoștințelor teoretice cu punerea în practică a acestora;

– Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor – se referă la faptul că este necesară însușirea fermă, eficientă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, în scopul reducerii perisabilității acestora;

– Principiul sistematizării și continuității în învățământ – se referă la necesitatea unei „succesiuni logice a cunoștințelor, precum și corelarea și selectarea lor după însemnătatea instructiv-educativă” ;

– Principiul respectării particularităților de vârstă ale elevilor – se referă la necesitatea de a adapta conținuturile la structurile intelectuale ale elevilor, la vârsta și la nivelul acestora, în scopul eficientizării însușirii cunoștințelor;

– Principiul tratării individuale a elevilor – se referă la necesitatea respectării individualității specifice a fiecărui elev, în scopul dezvoltării intelectuale optime a acestuia în cadrul procesului de învățare.

„În contextul instruirii pe competențe, problematica evocată de aceste principii poate fi nuanțată. Deși principiile didactice au rămas aceleași, de mult timp, în manualele universitare și școlare (din cauza aerului autoritar și normativ al acestora), este foarte evident că situația educațională actuală și dezvoltările teoretice ale psihologiei și științelor educației impun o viziune nouă asupra legitimității unui sistem axiomatic tradițional și a utilității unui referențial modernizat”.

Vasile Preda prezintă patru principii noi, care oferă un nou sistem de raportare, mai modern și foarte bine conturat. Acestea sunt:

– Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței – pleacă de la teoria constructivistă conform căreia procesul educațional se desfășoară conform unei scheme generale de evoluție a inteligenței și a posibilității accelerării dezvoltării stadiale a acestora. Ideea că evoluția inteligenței este stimulată de unele activități educative cu un caracter formativ pronunțat

– Principiul învățării prin acțiune – se referă la necesitatea îmbinării procesului de însușire a cunoștințelor teoretice cu punerea în practică a acestora;

– Principiul construcției competențiale și ierarhice a structurilor intelectuale – se referă la faptul că este necesară însușirea fermă, eficientă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, în scopul reducerii perisabilității acestora;

– Principiul stimulării și dezvoltării motivației cognitive –

– Logic și psihologic în învățare –

Centrarea pe competențe a educației implică imprimarea unei noi direcții procesului de învățare și, în consecință, noi maniere de evaluare a modului de realizare a finalităților care au fost asumate, evaluare ce poate avea loc la final de an școlar, la sfârșit de ciclu de învățământ sau la sfârșitul învățământului obligatoriu. La acestea se adaugă necesitatea existenței unui sistem de certificare a rezultatelor învățării.

Dezvoltarea competențelor cheie

În nucleul dezbaterilor legate de politicile educaționale la nivel național și european se află ideea unei mai bune adaptări a sistemelor de educație și formare la noile cerințe pe care le impun condițile actuale ale economiei și societății moderne. Astfel, are loc o reafirmare a importanței competențelor, a necesității de a optimiza calitatea și însemnătatea acestor competențe și a aptitudinilor cu care tinerii din Europa absolvesc școala.

La nivelul Uniunii Europene, prin Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, au fost definite opt competențe cheie, acestea reprezentând „o combinație de cunoștințe, abilități și atitudini, […] care sunt considerate necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziunea socială, cetățenia activă și ocuparea forței de muncă”. Aceste competențele-cheie  și cunoștințele, abilitățile și atitudinile esențiale legate de fiecare dintre acestea sunt:

comunicarea în limba maternă – care reprezintă „capacitatea de a exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă orală, cât și în formă scrisă (ascultare, vorbire, citire și scriere) și de a interacționa lingvistic într-un mod adecvat și creativ într-o serie completă de contexte culturale și sociale”;

comunicarea în limbi străine – aceasta implică nu doar abilitățile de comunicare în limba maternă, dar și abilități de ințelegere interculturală;

competențe matematice și competențe de bază la știință și tehnologie;

competențe digitale;

a învăța să înveți;

competențe sociale și civice – acestea se referă la „se referă la competențele personale, interpersonale și interculturale și toate formele de comportament care permit fiecărei persoane să participe în mod eficace și constructiv la viața socială și profesională […] sunt legate de bunăstarea personală și socială; […] fac posibilă participarea activă și democratică a oamenilor”;

spiritul de inițiativă și antreprenoriat;

conștientizare și exprimare culturală.

Cadrul acestor competențele-cheie au fost realizat și dezvoltat odată cu implementarea inițiativei "Education & Training 2010", inițiativă care urmărește obiectivele strategice ale Comisiei Europene pentru educație și formare.

Raportul Eurydice „Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: provocări și oportunități pentru politică”, din noiembrie, 2012, este de fapt o analiză care evidențiază faptul că diferitele țări europene au adoptat maniere diverse pentru a direcționa și susține dezvoltarea modului de abordare a competențelor cheie. Raportul relevă faptul că numeroase țări europene au emis strategii la nivel național pentru îmbunătățirea procesului de predare – învățare – evaluare, axându-se pe întregul set de competențe cheie sau doar pe abilități specifice; marea majoritate a țărilor au lansat strategii naționale pentru cel puțin trei dintre competențele cheie din Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European.

Reformele pe scară largă sunt de regulă aplicate pentru limba maternă și științe și mai puțin pentru celelalte competențe cheie. Totuși, „în ciuda preocupărilor legate de nivelurile de calificare și de angajament politic la nivelul Uniunii Europene pentru a ridica nivelul realizărilor, aproximativ o treime dintre țările europene nu au dezvoltat o strategie națională pentru niciuna dintre competențele de bază (limba maternă, matematică și științe), iar jumătate dintre țări nu au o strategie națională pentru limbile străine”.

Raportul arată deci faptul că strategiile naționale pot fi orientate către una sau mai multe competențe cheie. De exemplu, Polonia a pus în aplicare o strategie națională care înglobează obiectivele pentru toate cele opt competențe cheie definite în Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European. Austria, Spania, și Lituania sunt țări care au stabilit strategii clare, ce includ acțiuni de dezvoltare a tuturor sau a majorității competențelor cheie.

În Spania, Legea Organică a Învățământului 2/2006 (LOE) a inclus, pentru prima dată, termenul de „competențe de bază” în regulamentele de învățământ, stabilind faptul că „curriculum-ul este înțeles ca un set de obiective, competențe de bază, conținuturi, metode pedagogice și criterii de evaluare. Reglementările de stat elaborate de Legea Organică a Învățământului, care stabilesc curriculum-ul de bază comun pentru învățământul obligatoriu pentru întregul stat, au definit opt competențe de bază și au descris modul în care fiecare zonă sau disciplină contribuie la dezvoltarea acestor competențe de bază. Strategiile specifice pentru limba maternă (citire), limbile străine, științele, competențele digitale și spiritul de inițiativă și antreprenoriat, de asemenea, au fost puse în aplicare”.

Competența de comunicare în limba maternă, la nivelul școlarilor mici, are ca direcție principală în primul rând alfabetizarea, care este o premisă esențială pentru dezvoltarea capacității de a se exprima atât în formă orală, cât și în formă scrisă (ascultare, vorbire, citire și scriere) și de a interacționa lingvistic într-un mod adecvat și creativ într-o serie completă de contexte culturale și sociale. În multe (aproximativ jumătate) dintre țările europene, sunt stabilite strategii naționale sau planuri de acțiune pentru promovarea lecturii, strategii care se concentrează adesea pe promovarea citirii ca fiind de fapt o activitate de învățare pe tot parcursul vieții.

În Portugalia, strategia națională pentru promovarea lecturii susține un set de inițiative ca și: „lectura în familie, sănătatea și lectura, reclame de televiziune referitoare la lectură, sloganul 'READ+' ("Ler +"), cu activități în diferite instituții, cum ar fi bibliotecile publice, asociațiile culturale etc”.

Alte țări au conceput strategii educaționale de alfabetizare specifice, bazate pe dobândirea de competențe de alfabetizare în limba maternă, mai ales în context școlar. Irlanda este una dintre țările europene în care strategiile de alfabetizare se combină cu strategiile de calcul matematic. Aici, (în Irlanda), există așa-numita Strategie Națională pentru Îmbunătățirea Alfabetizării și Calculului Matematic în Rândul Copiilor și Tinerilor (2011-2020), al cărei scop este acela să garanteze faptul că fiecare copil, la părăsirea școlii, stăpânește competențele de alfabetizare și de calcul matematic. Această strategie pune accentul și pe formarea inițială a profesorilor și pe dezvoltarea profesională a acestora și a directorilor de școală, stabilind și un program complex de reforme în acest scop.

Tot în Irlanda, pentru a se asigura obținerea competențelor cheie, care sunt considerate vitale, se promovează un mai mare grad de implicare a părinților și a comunității locale, angajamente ferme față de elevii cu nevoi suplimentare/speciale de învățare și, nu în ultimul rând, reforme în conținutul curriculum-ului la nivel primar și gimnazial.

Procesul de susținere a dezvoltării competențelor cheie este unul extrem de complex, ce implică inserarea sau adaptarea politicilor educaționale în scopul îmbunătățirii calității învățământului și în scopul garantării faptului că nevoile indivizilor și ale societății sunt în continuare reflectate în sistemul de învățământ. Caracterul complex al acestui sistem se poate observa și din faptul că acesta are loc la mai multe niveluri și implică o serie de organisme diferite.

Chiar dacă nu este necesară o strategie națională pentru introducerea reformelor în plan educațional, în anumite situații, în special în cazurile în care nu se impune o ameliorare nuanțată sau o transformare accelerată, se justifică admiterea unei abordări mai strategice și ample. „ Un plan strategic sau de acțiune care să conțină strategii sau politici clar definite și obiective pentru îmbunătățire, împreună cu termenele de finalizare, poate contribui la mobilizarea eforturilor și de a aduce modificările substanțiale necesare. De asemenea, permite o serie de acțiuni (reforma curriculum-ului, formarea cadrelor didactice și dezvoltarea profesională, sau sprijinirea celor cu rezultate slabe) care urmează să fie pusă în aplicare în întreg sistemul de învățământ”.

Pentru a fi eficiente, reformele în învățământ cuprind nu numai partea de predare și cea de învățare, ci și cea de evaluare, aceasta din urmă putând contribui substanțial în procesul de îmbunătățire a calității și relevanței competențelor dobândite în cadrul școlii. În acest sens, au fost concepute o serie de inițiative la nivel național, menite să aducă inovații asupra modalităților de evaluare, modalități care să aibă nu doar rolul de a cuprinde polivalența întregii serii de competențe cheie, dar și de a putea cuantifica capacitatea elevilor/ studenților de a-și aplica cunoștințele într-un anumit context dat.

În această direcție, teste naționale standard se utilizează în întreaga Europă, având atât roluri sumative sau formative, cât și rolul de a monitoriza sistemul de învățământ. Aceste teste sunt focusate pe competențele de bază, într-o mare măsură pe competențele ce țin de comunicarea în limba maternă și pe matematică și în mai mică măsură pe științe și pe limbi străine.

Capitolul 3. Cercetarea experimentală

Aspecte generale referitoare la cercetarea pedagogică

Cercetarea pedagogică este definită drept „tipul special de cercetare științifică, un proces continuu, ce are drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea și prospectarea activității de instruire și educare, în viziune sistemică, bazându-se pe investigarea teoretică și/sau practic aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional” .

Obiectul propriu al cercetării pedagogice îl constituie acțiunile sau faptele pedagogice, care se referă la tot ceea ce contribuie la modificările intenționate, voite din câmpul educației și influențează randamentele activității educaționale: curriculumul, manuale, metode, materiale didactice, spațiu școlar, personalitatea profesorului și a elevului. Așadar, o cercetare educațională presupune realizarea unor demersuri științifice a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea, în viziune sistemică, de acțiuni specifice în legătură cu toate componentele fenomenului educațional.

Scopul unei cercetări pedagogice este înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional. Studiul științific al faptelor pedagogice trebuie să se realizeze în contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ în care se integrează faptul pedagogic: personalitatea profesorului și a elevilor, relațiile psihosociale, condițiile psihologice și materiale din mediul școlar și familial.

Importanța cercetărilor pedagogice poate fi evidențiată atât în planul teoretic al educației, cât și în cel practic operațional.

Organizarea cercetării se referă la planificarea detaliată a activităților investigative, a modului de îmbinare și articulare a elementelor anticipate prin metoda cercetării, a modalităților de monitorizare a cercetării și de culegere a datelor acesteia, ținând cont de condițiile concrete de activitate și de eventualele constrângeri.

Desfășurarea propriu-zisă a cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică, în manieră flexibilă, a proiectului cercetării, a etapelor și subetapelor pe care acesta le prevede în vederea testării/ verificării ipotezei de bază și înregistrării/ colectării de date și rezultate.

Pentru testarea ipotezei se parcurg următoarele etape:

Etapa constatativă în care se adună datele inițiale pe bază de observații, probe de control, teste. Acum se conturează nivelul existent în momentul inițierii experimentului.

Etapa experimentului formativ în cadrul căreia se realizează experimentul propriu-zis cu caracter instructiv sau educativ. Este etapa fundamentală în care se introduc modalități noi de lucru: conținut, metode, tehnici.

Etapa postexperimentală sau de control în care se evaluează rezultatele. În această etapă se raportează datele finale la datele din etapa constatativă.

Cercetările – acțiune reprezintă o strategie eficientă de perfecționare a profesorilor, de dezvoltare profesională a lor și de promovare a unor relații de colaborare, în plan profesional cu alți colegi. Abilitatea profesorilor ca cercetători ai propriilor practici, nu numai că îi responsabilizează în organizarea și desfășurarea proceselor educaționale, dar contribuie și la dezvoltarea culturii de colaborare în școală.

Scopul cercetării

Acordând cu toții o mai mare atenție relațiilor de comunicare între noi, ascultându-l cu adevărat pe interlocutor, recepționând cu adevărat ceea ce ni se comunică, colaborând, putem crea, la nivel familial, de grup sau la locul de muncă o lume mai bună.

O soluție eficientă în integrarea socio-culturale a cetățenilor este formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare la elevi, acest tip de competențe asigurând concomitent și o mai bună implicare a lor în procesul instructiv – educativ și formarea unei personalități capabile să se integreze în societate.

Problema dezvoltării competențelor comunicative ale elevilor prin studierea operelor literare devine prioritară, știindu-se faptul că educația lingvistică a elevilor contemporani se realizează preponderent pe texte literare. Astfel se pune accent pe dezvoltarea competențelor comunicative ale elevilor, ei trebuind să poată realiza o comunicare liberă și deplină în diverse situații și acte comunicative, să recepteze, să comenteze, să analizeze texte literare.

Prin dezvoltarea competențelor de comunicare, elevul va fi capabil să:

respecte regulile unui dialog civilizat;

să găsească soluții la diferite probleme prin intermediul comunicării, cărților, calculatorului;

se apropie de cei din jurul său, stabilind relații armonioase;

cunoască unde (de unde), cum găsește informațiile de care are nevoie;

descopere plăcerea lecturii dintr-o carte, de pe calculator/ tabletă, de pe e-Book sau orice alt suport;

descopere plăcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.

BIBLIOGRAFIE

Afanas, Aliona, Metodologia dezvoltării competențelor de comunicare a elevilor în limba străină, Academia de Științe a Moldovei, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău, 2013

Anghel, Petre, Stiluri și metode de comunicare, Educația XXI, Editura Aramis, 2003, București

Ardelean, Aurel, Mândruț, Octavian (coord.), Didactica formării competențelor, Universitatea de Vest “Vasile Goldiș” din Arad, Centrul de Didactică și Educație Permanentă, „Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2012

Gamble T. K., Gamble M., Communication Works, New York: McGraw-Hill, 1993

Graur, Evelina, Tehnici de comunicare, Editura Mediamira, Cluj-Napoca, 2001

Itu, Iustina, Funcția formativă a orelor de literatură, Editura Didactică și Pedagogică, 1981, București

Melnic, Diana, Petcu, Cristi, Comunicarea educațională în Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități de mentorat, Editor: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, 2011, București

Mm

Posetenicu, Pomilia, Comunicare și feedback, în http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-martie-2-aaaa/comunicare-si-feedback-prof-pompilia-postenicu-sc-cu-cls-i-viii-spiru-haret-bacau

Țîmpău, Cristina, Tipologia feedback-ului: când, unde și cum dăm/primim feedback? în http://www.concursurilecomper.ro/rip/2014/noiembrie2014/01-TimpauCristina-Tipologia_feedback-ului.pdf

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt; http://www.iplb.pt

*** Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: Provocări și Oportunități pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.

*** Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European și a Consiliuluii din 18 decembrie 2006 privind competențele cheie pentru învățareape tot parcursul vieții, OJ L 394, 30.12.2006.