Dimensiuni ale Inteligentei Emotionale Implicate In Dezvoltarea Personala a Copiilor Prescolari. Studiu de Validare Si Cercetare Aplicativa

Cuprins

INTRODUCERE

Motivația care a stat la baza alegerii acestei teme a fost credința și convingerea importanței copilului, dată de simpla existență, de latura afectivă, de sfera emoțională, prin unicitatea și valoarea imăsurabilă a tuturor acestor aspecte. De la copil pornește totul: continuitatea, dezvoltarea, viiorul, inclusiv viața. Odată ce am început să lucrez cu copiii au început să apară și întrebări la care încercam și încerc să găsesc răspunsuri.

Cine?

Copilul este trecut-prezent-viitor, fiind o parte din relația de cuplu, care ține de trecut, până în momentul conceperii și apariției sale, este prezent cu tot ceea ce implică apariția sa, în sine și în cadrul familiei, trăind și experimentând „aici și acum” și este viitor prin rolul pe care îl are în dezvoltare, la nivel individual și familial.

Copilul este formare și dezvoltare, ceea ce presupune și implică activism, susținere continuă, un rol esențial revenind în acest sens mai întâi părinților sau celor care se îngrijesc de acesta, pentru ca, ulterior, odată ce baza a fost pusă „să-și construiască” singur propria dezvoltare, devenire, evoluție.

De ce?

Copilul este punctul zero am putea spune, de la care se poate, putem să pornim în orice direcție și în orice mod ne dorim, utilizând mijloacele și metodele cunoscute și dorite, în conformitate cu propriile principii, norme și judecăți de valoare.

Copilul este ceea ce ne dă posibilitatea să facem cu adevărat ceva, în mod conștient și responsabil, într-un mod pozitiv, constructiv și evolutiv. Este ca și cum am avea la dispoziție o paletă foarte largă de culori, avem în vedere câte nuanțe putem obține și acționând responsabil, dar flexibil, potrivit fiecăruia în parte, în mod individualizat, ținând cont de unicitatea existentă.

Cui?

Sarcina, responsabilitatea și plăcerea existenței, formării, dezvoltării și devenirii fiecărui copil în parte revine persoanei-persoanelor care îl au în grijă, care se ingrijesc de el, fiind ceva la fel de unic, precum unicitatea copilului. Când am început să lucrez cu copiii consideram că este sufiecient să mă centrez doar pe lucrul cu aceștia, contactul și interesul în cunoașterea și relaționarea cu părinții fiind redusă, însă, în timp, am constatat și înțeles că nu ne putem adresa copiilor fără să avem în vedere întregul, sistemul familial, fiecare verigă în parte, abordându-le individulizat, dar și împreună, pentru că acestea se influențează reciproc și au o influența, impact și un rol esențial una asupra celeilalte, fiecare componentă a sistemului, a sistemului familial.

Cum?

În conformitate cu ceea ce este, cum este, de ce este, cu ceea ce suntem, cum suntem, cei din jurul copilului, încercând să modelăm, prin adaptare și sincronizare aceste două părți, pentru a obține un rezultat pozitiv și armonios pentru ambele părți, atât individual, cât și împreună. Este de dorit să avem în vedere ceea ce există, pașii parcurși pentru a ne deplasa pe acest „drum” al formării și dezvoltării, făcându-se în modul și ritmul propriu fiecărui copil în parte.

Unde?

Copilul se naște, formează și dezvoltă într-o anumită: perioadă, societate, cultură, familie. Este important să ținem cont de toate acestea, pentru că nu putem și nu este indicat să izolăm copilul de toate aceste influențe, fiind ceva artificial, utopic, din diferite motive, obiective sau subiective, justificate sau nu, să încercăm un astfel de demers. Vârsta preșcolarității, la care mă refer în lucrarea de față, este diferită ca: cerințe, așteptări, influențe, în mod special, din mediul social, cu aceeași grupă de vârstă și toate implicațiile acesteia, care existau în urmă cu 30 de ani. Mă refer la schimbările majore care au avut loc la nivelul societății noastre și care și-au pus amprenta asupra tuturor domeniilor de activitate. Este normal și benefic să evoluăm, impotant este cum percepem și mai ales, cum ne adaptăm acestor schimbări, ce obiective ne stabilim și ce rezultate obținem. Această cercetare a pornit de la stabilirea unor obiective clare, având în vedere totodată, obținerea unor rezultate, care să fie observabile și măsurabile la nivel emoțional, în conduita copilului, în dezvoltarea sa personală, prezentă și viitoare, precum și pentru părinți, în ceea ce privește inteligența emoțională a acestora, stil și model parental.

Din toate aceste întrebări a reieșit importanță copilului, implicit formarea și dezvoltarea acestuia într-un mod pozitiv, în armonie cu propria persoană și cu tot ceea ce îl înconjoară.

Dificultățile întâmpinate pe parcursul realizării cercetării au fost cele care țineau de existența și posibilitatea achiziționării instrumentelor corespunzătoare vârstei cronologice și temei abordate, respectiv, evaluarea inteligenței emoționale la vârstă preșcolarității. Având în vedere obiectivele și ipotezele de la care am pornit în cercetarea mea, în care pe de o parte, aveam ca eșantion copiii de vârsta preșcolarității, pe de altă parte, adulții, care fac parte din sistemul familial, am fost nevoită să elaborez instrumente (chestionare) sau să le adaptez pe cele existente, pentru a se potrivi temei, grupei de vârstă și fiecărui eșantion în parte.

Obiectivele și ipotezele pe care le-am formulat sunt proprii interogații care au apărut de-a lungul aniilor în lucrul cu copiii, considerând că este timpul să-mi clarific și să găsesc răspunsuri la aceste întrebări, pentru a putea la rândul meu să ofer și să mă dezvolt personal doriind ca această cercetare, rezultatele obținute și concluziile formulate să capete un caracter orientativ și practic, acolo unde se dorește și unde își găsește și demonstrează utilitatea.

Inteligență emoțională și EQ sunt conform Societății Americane de Dialecte (Broodie, 1995,1996, 1999), „cele mai utile cuvinte sau expresii noi” (Bar-On și Parker, 2011, pp. 101).

De-a lungul timpului, inteligența emoțională a cunoscut nenumărate definiri, din acest motiv voi enumera doar definițiile date inteligenței emoționale care s-au păstrat în timp și care și-au dovedit valoarea științifică.

Interesul pentru inteligența emoțională a avut ca punct de pornire articolele publicate în 1990 de Mayer, Di Pablo și Salovey, dar promovarea pe scară largă a acestui termen s-a făcut odată cu apariția cărții scrise de Daniel Goleman, intitulată „Inteligență Emoțională” (Goleman,1995).

Termenul de inteligență emoțională poate fi definit din trei perspective: culturală, populară și științifică. Aceasta din urmă, cea științifică, fiind cea la care o să mă refer în continuare.

Wayne Leon Payne în anul 1985 a folosit pentru prima dată termenul de inteligență emoțională, într-o teză de doctorat, considerând că este o abilitate care presupune o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință (Roco, 2001, pp.139).

Studiile propriu-zise privind inteligența emoțională au debutat în jurul anului 1990, avându-i ca primi reprezentanți pe: John D. Mayer și Peter Salovey; Reuven Bar-On; Daniel Goleman.

Mayer și Salovey (1989/1990) au definit inteligența emoțională ca fiind: „capacitatea de a monitoriza sentimentele proprii și pe cele ale altora, de a discrimina între ele și de a folosi această informație pentru orientarea gândirii și acțiunilor” ( Mayer și Salovey, pp.189 apud. Bar-On și Parker, 2011, pp. 56).

Ulterior, în 1997, Mayer și Salovey au definit inteligența emoțională prin intermediul și din perspectiva a patru componente: „percepția, care presupune evaluarea și exprimarea emoțiilor; facilitarea gândirii de către emoții; înțelegerea și analizarea emoțiilor, folosirea cunoașterii emoțiilor; reglarea reflexivă a emoțiilor pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală.” (Bar-On și Parker, 2011, pp.56).

Reuven Bar-On, în 1992, a menționat următoarele componente ale inteligenței emoționale: aspectul intrapersonal care implică la rândul său: conștientizarea propriilor emoții, ceea ce presupune abilitatea de a recunoaște propriile sentimente; optimism (asertivitate) care constă în abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credințelor, a sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă; respect – considerație pentru propria persoană care implică abilitatea de a respecta și accepta ce este (la bază) bun; autorealizare, mai exact, abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de a implica în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație și înțeles pentru tine; independență prin abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber de dependențele emoționale. Aspectul interpersonal care implică: empatie care presupune abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și a aprecia sentimentele celorlalți; relații interpersonale care sunt date de abilitatea de a stabili și a menține (întreține) relații interpersonale reciproc pozitive, acest lucru caracterizându-se pin intimitate, oferire și primire de afecțiune; responsabilitate socială care implică și determină abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil și constructiv în grupul social căruia îi aparții sau pe care l-ai format.

Adaptabilitatea implică: rezolvarea problemelor prin abilitatea de a fi conștient de probleme și de a defini problemele pentru a genera și implementa potențialele soluții efective; testarea realității presupune abilitatea de a stabili, a evalua (a aprecia) corespondențe între ceea ce înseamnă o experiență (trăire) și care sunt obiectivele existente; flexibilitatea ca abilitate de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile.

Controlul stresului este determinat și determină: toleranța la stres care este abilitatea de a te împotrivi evenimentelor și situațiilor stresante, de a le face față acestora în mod activ și pozitiv; controlul impulsurilor presupune abilitatea de a rezista sau a amâna impulsivitatea și de a rezista tentației care te determină să acționezi imediat, impulsiv.

Dispoziția generală este dată și provoacă, totodată, fericire, ca abilitate de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te distra singur și împreună cu alții, de a te simți bine; optimism determinat de abilitatea de a vedea partea pozitivă a vieții, de a menține o atitudine pozitivă chiar în momente dificile (Roco, 2001, p.141).

Acești cinci factori, componente ale inteligenței emoționale (IE) se evaluează prin instrumente, teste specifice. Cotarea și scorarea se face prin suma punctelor obținute la aceste teste, ceea ce reprezintă coeficientul de emoționalitate, QE.

Cercetările realizate au dus la concluzia conform căreia inteligența emoțională include următoarele capacități grupate în cinci domenii: conștiința de sine a propriilor emoții care implică: introspecția, observarea și recunoașterea unui sentiment în funcție de modul în care ia naștere; stăpânirea emoțiilor care este determinată de: conștientizarea elementelor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face față temerilor, anxietății, mâniei și supărărilor; motivarea interioară care presupune: canalizarea emoțiilor și sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoțită de controlul emoțional și capacitatea de a reprima impulsurile și de amânare a gratificațiilor, recompenselor; empatia implică capacitatea de a manifesta sensibilitate și grijă față de sentimentele altora; stabilirea și dirijarea relațiilor interumane, calea emergentă a competenței și aptitudinilor sociale, persoana fiind în stare să cunoască, să analizeze și să controleze emoțiile altora, celor din jur.

În viziunea lui Daniel Goleman (1995), inteligența emoțională este compusă și presupune totodată, următoarele constructe: conștiința de sine care presupune încredere în sine; auto-control ca manifestare a dorinței de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea; motivația determinată de dorința de a cucerii, dăruire, inițiativă, optimism; etimism; empatia implică capacitatea de a-i înțelege pe alții și diversitatea; aptitudinile sociale implică: influența, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă ( Roco, 2001).

D. Goleman (1995) a absolvit facultatea de Psihologie la Harvard, inițial a manifestat interes și preocupare pentru studiul creierului, creativiatii și comportamentului, pentru ca apoi, să fie inițiatorul unei active și extinse popularizări a intelignței emoționale, cu tot ceea ce presupune un astfel de demers.

În 1999, Peter Salovey și John Mayer au publicat prima definiție clară și concisă a inteligenței emoționale și au publicat primul test de aptitudini pentru inteligența emoțională împreună cu M. Di Paolo.

În cartea sa „Inteligența emoțională” , D. Goleman a pornit în definirea inteligenței emoționale de la afirmațiile lui Mayer și Salovey, la care a făcut unele completări, adăugând: optimismul, perseverența și capacitatea de a amâna satisfacțiile ca dimensiuni ale inteligenței emoționale, care pot fi încadrate ca trăsături de personalitate și caracter, mai degrabă.

Conform lui S. Hein (1996), inteligența emoțională este: „sa fii conștient de ceea ce simți tu și de ceea ce simt alții și să știi ce să faci în legătură cu aceasta; să știi să deosebești ce-ți face bine și ce-ți face rău și cum să treci de la rău la bine; să ai conștiință emoțională, sensibilitate și capacitate de conducere care să te ajute să maximizezi pe termen lung fericirea și supraviețuirea” (Roco, 2001, pp.142).

Jeanne Segal (1999) menționează și încearcă să pună în evidență patru componente ale inteligenței emoționale: conștiința emoțională care se formează prin trăirea într-un mod autentic a tuturor emoțiilor; acceptarea acestor emoții conștientizate la care se ajunge prin asumarea emoțiilor trăite, într-un mod responsabil; conștiința emoțională activă prin trăirea prezentului din punct de vedere emoțional și nu ancorarea în trecut și empatia care presupune și implică existența abilității de a ține cont și a ne raporta la ceilalți, din punct de vedere emoțional, în conformitate cu nevoile și sentimentele celor din jur (Roco, 2004).

Cercetătorii sperau ca prin compararea inteligenței emoționale cu inteligența socială să se facă diferențierea într-un mod mult mai clar de cea academică (Mayer și Salovey, 1993). Această preocupare și dilemă totodată, a trecut pe plan secund, pentru că în prezent se pune problema și întrebarea: inteligența emoțională este doar însumarea unui set de variabile de personalitate? Există deja evaluări adecvate în acest sens (Davies, Stannkov și Roberts, 1998).

Din această perspectivă au apărut două puncte de vedere opuse, potrivit lui Bar-On (1997) și Goleman (1995, 1998), inteligența emoțională include aproape tot ce este legat de succes și nu este măsurat de IQ, în timp ce Mayer și colaboratorii (2000) au o perspectivă mai restrânsă asupra inteligenței emoționale, considerând-o ca fiind capacitatea de a percepe și de a înțelege informația emoțională.

Ținând cont de toate aceste definiții, sensuri și perspective, apare necesitatea de a clarifica natura și ponderea caracterului înnăscut sau dobândit al inteligenței emoționale, iar D. Goleman a răspuns prin a afirma că: „spre deosebire de gradul de inteligență, care rămâne același de-a lungul vieții sau de persoanlitatea care nu se modifică, competențele bazate pe inteligență emoțională sunt abilități învățate” (Roco, 2004, pp.142).

Este un aspect care m-a preocupat, în ce proporție putem să vorbim despre înnăscut și în ce proporție putem să vorbim despre dobândit, în ceea ce privește inteligența emoțională, în ce măsură putem să facem o predicție, pornind de la astfel de interogații, care ulterior au devenit obiective și ipoteze, care s-au concretizat și definitivat în rezultatele obținute.

În ceea ce privește conținutul testelor de inteligență emoțională acesta este un aspect important și dificil totodată, dată fiind complexitatea și diversitatea sensurilor pe care le-a căpătat inteligența emoțională în timp. Testele care măsurau inteligența socială sau competența socială, evaluau de fapt, aptitudini care erau subsumate și inteligenței emoționale. Pentru a înțelege ce dorim să măsurăm, ce instrument este cel mai potrivit să alegem pentru a îl utiliza în vederea evaluării inteligenței emoționale este necesar să cunoaștem, în primul rând, din ce perspectivă abordăm inteligență emoțională, ca model aptitudinal sau a personalității în sens larg ( Mayer, Salovey și Caruso, 2000).

În aceste condiții, există cercetători care consideră că inteligența emoțională dispune de o parte psihometrică foarte restrânsă, chestionarele (de autoraportare) descriu, de fapt, trăsături de personalitate cunoscute deja (Bar-on și Parker, 2011, pp.318).

Fie că utilizăm ca modalitate de măsurare a inteligenței emoționale: autoraportarea, evaluarea cu observatori sau măsurători bazate pe performanță este important să cunoaștem: ce?; de ce?; pe cine?; cu ce?; cum?; când?; unde? realizăm acest demers al evaluării.

Primele instrumente care să permită evaluarea inteligenței emoționale au fost elaborate odată cu interesul manifestat față de aceasta, față de inteligența emoțională, în 1990, vizând, pentru început, evaluarea propriei percepții și înțelegeri, ceea ce s-a schimbat prin definirea inteligenței emoționale ca set de aptitudini, elaborându-se testele de aptitudini multi-sarcină. Prima scală a fost Scala Multifactorială de Evaluare a Inteligenței Emoționale (Multifactor Emoțional Intelligence Scale – MEIS, apoi Testul de Inteligență Emoțională Mayer, Salovey și Caruso ( Mayer, Salovey and Caruso Emoțional Intelligence Test – MSCEIT (1999).

Astfel, Scala Multifactorială de Evaluare a Inteligenței Emoționale (Multifactor Emoțional Intelligence Scale – MEIS), care prin intermediul a 12 subscale evaluează inteligența emoțională ca inteligență în sine (Mayer și Salovey, 1997; Salovey, Bedell, Detweiler și Mayer, 2000 apud. C.R. Snyder (ed.), 1999, pp.141-164).

Putem menționa, înaintea acestei Scale Testul de Aptitudini de Comunicare a Primirii Afecțiunii (Buck, 1976); Profilul Sensibilității Nonverbale (Rosenthal și colaboratorii, 1979), Sarcina de Interpretare Socială (Archer și Akert, 1980); Chestionarul Psihosomatic Beth Israel emoțiilor, concept care se suprapune într-o oarecare măsură cu cel de inteligență emoțională (Apfel și Sifneos, 1979; Lesser, 1981).

Goleman împreună cu Richard Boyatzis (Boyatzis și colaboratorii, 1999) a construit Inventarul de Competență Emoțională ( Emoțional Competence Inventory – ECI). Acesta a pornit de la competențele care permit oamenilor să facă dovada folosirii inteligente a emoțiilor în gestionarea propriei persoane și pentru relaționarea eficientă cu alte persoane.

Cu ajutorul Inventarului de Competență Emoțională (ECI) se poate măsura: autoconștientizarea care presupune conștientizarea propriilor emoții, autoevaluarea și încrederea în sine; autogestiunea care măsoară capacitatea de autocontrol, de a merita încrederea, măsura conștiinciozității, capacitatea adaptativă, spiritul de inițiativă și dorința de autorealizare; conștiința socială implică capacitatea empatică, o anumită conștiință organizațională care presupune orientarea spre servicii; aptitudinile sociale implică, în primul rând ușurința de a comunica, relaționarea, abilitatea de a colabora și de a lucra în echipă, suportul acordat celor din jur în vederea dezvoltării acestora, influența exercitată, capacitatea și abilitatea de a conduce. Completarea Inventarului de Competență Emoțională (ECI) se face prin a avea în vedere atât o anumită persoană, țintă, căreia i se face evaluarea, cât și prin autoevaluare (Bar-On și Parker, pp. 317).

Cu ajutorul Inventarului de Competență Emoțională (ECI), în anul 1998, au fost colectate date de la 596 de persoane. Eșantionul a fost compus din manageri și agenți de vânzări de la mai multe corporații industriale, studenți la programe de master în management, inginerie și asistență socială. Scalele ECI au fost revizuite în decembrie 1998 în urma efectuării analizelor de fidelitate și intercorelare a itemilor, iar în 1999, ECI a fost rescris de Ruth Jacobs, Ron Garontzik, Patricia Marshall și Signe Spencer, care au folosit baza lor de date cu informații de la sute de firme despre evaluarea competențelor. Astfel, au fost modificați, rearanjati și construiți itemii cu scopul de a reflecta caracteristica evolutivă de scalare a instrumentelor, care va fi determinată empiric pentru că, primele aplicații ale ECI s-au bazat pe cercetările anterioare ale lui McClelland (1998), Spencer și Spencer (1993).

Inventarul de Competență Emoțională (ECI) în versiunea actuală, îi cere respondentului să se descrie sau să descrie o altă persoană la fiecare punct pe o scală de la 1 la 7. Se începe de la „comportamentul este foarte puțin caracteristic individului (individul se comportă în acest fel doar sporadic)” până la cea mai înaltă treaptă, care exprimă: „comportamentul este foarte caracteristic pentru acest individ (individul se comportă în acest fel în majoritatea sau totalitatea situațiilor în care este adecvat comportamentul)”. (Bar-On și Parker 2011, pp. 341).

Un alt instrument este Inventarul de Calcul al Coeficientului Emoțional (EQ-i) care a fost construit inițial ca instrument experimental cu scopul de a analiza funcționarea la nivel emoțional și social (Bar-On , 1980, 1985, 1988). Raționamentul de la care s-a pornit a fost: rezultatele care vor fi obținute prin aplicarea acestui instrument pe eșantioane de populație diverse, în contexte, cadre diverse, ne vor da informații despre comportamentul emoțional și social, despre inteligența emoțională și cea socială. Construirea Inventarului de Calcul al Coeficientului Emoțional (EQ-i) a început în 1983 și s-a finalizat și publicat în 1997 (Bar-On) și ulterior revizuit de Institutul Buros de Evaluare Mentală în 1999, care a fost descris în Suplimentul la cea de-a treisprezecea ediție a Anuarului de evaluare mentală (Plake și Impara, 1999), precum și în cea de-a Paisprezecea ediție a anuarului de evaluare mentală.

EQ-i este primul test de inteligență emoțională publicat de un editor de teste psihologice care oferă posibilitatea de autoraportare a comportamentului emoțional și social competent, ceea ce facilitează evaluarea inteligenței emoționale și sociale a individului și nu vizează evaluarea capacității cognitive sau trăsături de personalitate.

Inițial, cu ajutorul Inventarului de Calcul al coeficientului Emoțional (EQ-i) se analiza factorii esențiali în funcționarea emoțională și socială eficientă (Bar-On, 1988) care au impus patru faze fundamentale, și anume: identificarea acestori factori esențiali în funcționarea emoțională și socială eficientă; definirea clară a acestor factori; construirea unui instrument psihometric (versiunea inițială a EQ-i); normarea și validarea instrumentului în diferite culturi (Bar-On și Parker, 2011, pp.356).

Există o versiune pentru tineret (EQ-i:YV – Bar-On și Parker, 2000) și a fost construită pentru copiii între 6 și 12 ani și pentru adolescenți între 13 și 17 ani, fiind normată în America de Nord pe aproximativ 9500 de persoane. EQ-i este utilizabil de la 17 ani în sus, iar completarea inventarului durează aproximativ 40 de minute.

EQ-i cuprinde 133 de itemi scurți, pe o scală Likert în cinci trepte, ceea ce oferă un scor total EQ și următoarele cinci scoruri compuse din scorurile pentru 15 subscale:

1) EQ intrapersonal care se referă la: autorespect, conștientizarea emoțiilor proprii, asertivitate, independență și autoactualizare;

2) EQ interpersonal implică: abilitaea empatică, responsabilitatea socială, relațiile interpersonale.

3) EQ de gestionare a stresului presupune: toleranța la stress, precum și controlul impulsurilor;

4) EQ de adaptabilitate vizează: capacitatea de testare a realității, flexibilitatea și rezolvarea de probleme;

5) EQ al dispoziției generale este dat de: optimism și fericire.

Scorurile medii și peste medie obținute la EQ-I descrie o persoană cu un potențial emoțional și social care îi asigură eficiență în funcționarea emoțională și socială. Scorurile mari înregistrate sunt predictor pentru funcționarea eficientă la nivel emoțional și social și implicit la cerințele mediului, iar la polul opus, scorurile mici sunt expresia și predictorul dificultăților de natură emoțională, care își pun amprenta și se regăsesc și în sfera socială. (Bar-On, 1997).

În ceea ce privește cercetările care vizează explicit metodele de evaluarea a inteligenței emoționale, mai ales în cazul copiilor, sunt mai puțin numeroase și mai recente, ceea a constiuit atât o motivație puternică în abordare acestei tematici, cât și o dificultate.

Nu există instrumente consacrate pentru evaluarea inteligenței emoționale, în cazul copiilor preșcolari, în mod special, dar corelațiile cu instrumente deja existente sunt primii pași care asigură baza pentru elaborarea unor noi instrumente în acest demers important.

Lipsa actuală de informații, de metode și instrumente care să măsoare nivelul inteligenței emoționale la copil este o limitare în prezent, ceea ce este de dorit pe viitor să înregistreze progrese evidente și însemnate. Instrumentele folosite, validitatea acestora în perioada de dezvoltare și la nivel inter-cultural, necesită și implică meta-analize.

Capitolul 1. Conceptul de dezvoltare

1.1. Perspective istorice

Termenul de dezvoltare este un termen uzual, des folosit și întâlnit, utilizat într-o multitudine de contexte și situații și cu toate acestea este dificil de definit, dată fiind complexitatea, pe care o implică și descrie.

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvențiale ce apar într-un organism, pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepție la moarte.

Conceptul de dezvoltare își are originea și rădăcinile în biologie și ciclurile de viață individuală. Aceasta înseamnă: creștere, diferențiere, omogenitate, eterogenitate, morfogeneză. Dezvoltarea vizează și conceptul de reproducere, în care originea individului este data de părinți prin ereditate.

Dacă la început conceptul de dezvoltare s-a redus la cele de „gene”, ulterior, începând cu constructivismul lui Baldwin, s-a pus accentul pe relația organism-mediu, cu teoria evoluționistă a lui Darwin, până la elementele citoplasmatice, care și-au dovedit importanța, asemenea unei molecule de ADN. Pentru ca, ulterior, codurile genetice, odată cu complexitatea la care a ajuns știința dezvoltării umane, prin dezvoltarea de organisme prin noi metode și instrumente, în prezent nu lasă să se întrevadă până unde și cât se va mai dezvolta acest concept.

Astfel, istoria psihologiei dezvoltării din perspectivă biologică a cunoscut în ultimile decenii un ritm alert și constat de evoluție, începând cu secolul al 19-lea (Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005).

Aristotel a fost cel care a prezentat pentru prima dată conceptul de dezvoltare, având originea și rădăcinile în biologie și ciclurile de viață individuală.

Istoria psihologiei dezvoltării a cunoscut în ultimile decenii un ritm alert și constant de evoluție, începând în mod special cu secolul al 19-lea, pentru că, de exemplu, în secolul al 17 lea au fost reluate studiile din antichitate, cum ar fi Needhom sau Willaim Harvey, care a vorbit pentru prima dată despre circulația sângelui, având un rol deosebit de important în istoria dezvoltării umane prin studiile întreprinse.

Plecând de la conceptul de epigeneză a lui Aristotel, Harvey a susținut ipoteza că toată viața pornește de la un ou, vorbind totodată, despre natura nutriției embrionare, ceea ce a intrat în contradicție cu teoria inițială emisă de Aristotel.

În secolul al 18 lea, termenul de „generație” sugerează conceptul de dezvoltare, în sensul de reproducere alături de creștere și diferențiere.

Caracteristica de bază a reproducerii din această perspectivă este ceea ce astăzi se regăsește sub termenul de ereditate. Conceptul de ereditatea a dominat secolul al 19 lea și secolul 20, dintre toate conceptele propuse și vehiculate în acea perioadă, fiind asociat cu conceptul preformaționist, de preexistență, epigenetic.

În sec.19 s-a pus accent pe relația dintre ontologie și filogenie. Karl Ernst von Baer (1792-1876) realizează o taxonomie în care reușește să extindă conceptul de dezvoltare și totodată, în care încearcă să includă diversitatea de forme de viață.

Pe bază acestor teorii, a apărut teoria evoluționistă a lui Charles Darwin care la rândul ei a avut o influență puternică asupra tuturor teoriilor viitoare. Evoluția biologică implică, în concepția lui Darwin: modificarea descendentă și selecția naturală. Teoria modificării se referă la schimbările filogenetice sau macroevoluție, în schimb teoria selecției naturale presupune schimbarea evolutivă sau microevoluție, iar toate acestea au dus la teoria genetică și la sinteza modernă.

Francisc Galton (1822-1911) a fost un adept al teoriei darwiniste, fiind într-un totul de acord cu conceptul de selecție naturală, care are un rol esențial în evoluție. Acesta a acordat o mare importanță și a studiat reproducerea selectivă, fiind o modalitate de evoluție intelectuală și morală.

James Mark Baldwin (1861-1934) a adus teoriile organice și embriologice în Psihologia dezvoltării prin introducerea unor concepte cum ar fi: asimilare, creștere, diferențiere. Aceste teorii au fost puternic influențate de Teoria evoluționistă a lui Darwin și cea a funcționalismului din secolul 20 (Kessen, 1983).

Herbert Spencer (1820-1903) a fost cel care a prezentat psihologia ca fiind separată de biologie, în concepția acestuia, obiectul de studiu al psihologiei, fiind mintea conștientă care se folosește de metode și concepte generale, ce provin din științele vieții.

În 1870, prin afirmația sa potrivit căreia, dezvoltarea individului este analoagă, a deschis drumul spre combinarea ontologiei cu dezvoltarea pentru a oferi și a se vorbi de dezvoltarea ontogenetică.

Ontologia și dezvoltarea ontogenetică sunt termeni introduși de Ernest Haeckel (1839- 1919), care provin de la combinarea cuvintelor grecești: „a fi” cu „nascut din”, care a realizat, și mai ales popularizat, paralele între embriologie și evoluție.

Dezvoltarea este un concept mai abstract și mai general decât ontologia, care a căpătat diferite sensuri, ceea ce a permis să fie tratată ca fiind sinonim cu alți termeni, cum ar fi cel de „creștere” și cel de „evoluție” (Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp.18).

Dezvoltarea este percepută ca fiind progresivă, fără să se aibă în vedere perioadele de tranziție, de regresii cantitative (moartea celulelor) sau regresii calitative (înlocuirea unui set de celule cu altul), toate aceste aspecte făcând parte din procesul de dezvoltare care ține de normalitate. Astfel, dezvoltarea ontogenetică este atât progresivă cât și regresivă, continuă și discontinuă.

Studiul filogeniei se referă la succesiuni ale produselor, în schimb teoria evoluționistă are în vedere procesele și mecanismele care stau la baza acestora, produselor.

Putem concluziona că, dezvoltarea ontogenetică nu este în funcție de timp, ci este mai degrabă un sistem de procese și mecanisme care au loc în timp.

Înainte de secolul 20, conceptul de dezvoltare se referea la anumite schimbări organizate în anumite condiții având un scop ipotetic. Era prezentat ca evoluție, ca un proces progresiv, ceea ce implica o îmbunătățire, cu tot ceea ce presupune aceasta. Odată cu apariția teoriei celulei formulată de Theodor H.A. Schwann (1810-1887), urmându-l pe Matthias Schleider (1804, 1881), creșterea a devenit ceva diferit de dezvoltare, creșterea fiind limitată la schimbările cantitative.

Spencer în lucrarea sa „Ipoteze de dezvoltare”, publicată cu șapte ani înainte de „Originea speciilor” a lui Darwin (1859) a folosit o metaforă pentru schimbare la nivel organic (Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp. 21).

Nagel (1957) a încercat discriminarea dezvoltării de alte tipuri de schimbare, cum ar fi creșterea și metabolismul. Acesta definește dezvoltarea ca fiind modificarea structurii funcționale, implică moduri de funcționare și relații la toate nivelurile de funcționare, ceea ce denotă încercarea de a explica dezvoltarea ontogenetică la nivel individual.

Psihologia dezvoltării în secolul 20 se baza pe concepțiile de bază, fundamentale ale secolului embriologiei, pornind de la biologia evoluționistă a sec.19, plecându-se, prelucrându-se și interpretându-se în mod diferit aceste informații.

Astfel, s-a evidențiat și demonstrat că ceea ce ține de biologie, în timp, prin dezvoltare devine secundar și partea psihologică devine principală, guvernând atât comportamentul, cât și conștiința umană. Toate acestea pentru că, spre dseosebire de animale, omul integrează și partea biologică și pe cea socio-culturală, oamenii se adaptează la mediu acționând și modificându-l (Kolstad, 2013, pp. 488-493.)

1.2. Teorii ale dezvoltării

1.2.1. Teoria neuromaturizării

Potrivit teoriei neuromaturizării, dezvoltarea ontogenetică este rezultatul schimbării structurale, determinate genetic, în centrul sistemului nervos, care poate determina modificări în funcție. Această teorie amintește de teoria lui August Weismann (1834-1914), teoria plasmei germenilor nemuritori cu privire la mecanismele genetice moștenite. Arnold L. Gesell și Myrtle B. Mcgraw sunt promotorii acestei teorii, care ulterior a fost criticată și care și-a pierdut, în timp, relevanța. S-a considerat folosirirea excesivă a termenului de „maturare”, ca o soluție contra behaviorismului.

Încă de la John Amos Comenius (1592-1670) s-a vorbit despre dezvoltarea copilului, dar Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) a formulat prima Teorie psihologică de dezvoltare a copilului în cartea sa „Emile” (1762). El a descris dezvoltarea ca fiind un proces de reglementări interne, vorbind despre modul spontan în care copilul este activ, care devine un produs al comportamentului său explorativ și provocărilor din mediu (Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp.37). Între teoria și concepțiile lui Jean-Jacques Rousseau și cele ale lui Gesell și Mcgraw se regăsesc cele emise de John Dewey (1859-1952), Teoria anchetei bazată pe cercetarea realizată pe sugari, pe dezvoltarea copilului a influențat în mare măsură cercetările lui Mcgraw (Dalton & Bergen, 1995, pp. 1-36 apud. Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp.38). Dewey a încercat să clarifice și să rezolve problema minte-corp, urmând ca teoriile lui Michael Faraday (1791-1867) și James Clerk Maxwell (1831-1879) despre forțele electrice și magnetice să influențeze puternic convingerile sale, încercând să aplice acestea la studiul dezvoltării sugarilor. Atât Dewey, cât și Mcgraw considerau că sugarii consumă o cantitate considerabilă de energie cinetică pentru contracararea câmpului gravitațional, apoi, pentru prehensiunea necesară în diferitele forme de locomoție. Acest consum se reduce treptat prin transformarea și redistribuirea acesteia, energiei, prin creier, ceea ce favorizează o eliminare selectivă a mișcărilor inutile, care devin tot mai integrate și coordonate. Potrivit lui Dewey, noțiunile de integrare și coordonare presupun relațiile existente între funcția cognitivă și cea motrică sau potrivit terminologiei folosie de acesta: „conștiința diferenței în a face” (Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp.40). Ulterior, cercetăriile embriologice au avut un impact și o influență majoară asupra lui Gesell și Mcgraw, care recunoșteau importanța procesului morfogenezei, a factorilor intrinseci și extrinseci în procesul de creștere, prin metamorfoza timpurie a celulelor embrionare, ceea ce se regăsește în dezvoltarea la nivel comportamental a copilului. Toate acestea nu concordau cu behaviorismul lui Watson (1878-1958), care cunoaște o amploare deosebită între anii 1930-1940. Ceea ce putem recunoaște ca și merit a teoriei neuromaturizarii lui Gesell și Mcgraw este concepția lor potrivit căreia, dezvoltarea implică o auto-organizare și prezentarea existenței unei cauzalități circulare între percepție și acțiune, bidirecționalitatea relației dintre structură și funcție, ceea ce a influențat puternic domeniul Embriologiei. În prezent, o abordare mai corectă constă în determinarea sistematică a schimbării interdependente dintre diferitele aspecte a fenomenului de creștere ( Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp.48).

1.2.2. Teoria constructivismului

Teoria constructivistă are la bază perspectiva filosofică și științifică a cunoașterii care presupune un proces activ de construcții. Conform acestei teorii, structurile de cunoștințe nu sunt proprietăți înnăscute ale minții și nu sunt transmise în mod pasiv persoanelor, ca experiență. Astfel Teoria lui Piaget de dezvoltare cognitivă este structuralistă și constructivistă, pentru că în concepția acestuia structurile psihologice sunt construite în dezvoltare, fiind un sistem organizat de acțiune sau de gândire. Pornind de la noțiunile de asimilare și acomodare, însușite din biologie, Piaget consideră asimilarea un proces în care obiectele sunt separate și încorporate în structurile existente, în timp ce acomodarea presupune procese complementare de modificare sau adaptare a unei structuri existente de a accepta sau de a încorpora un obiect (Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp.49).

Potrivit lui Piaget, structurile psihologice cunosc transformări succesive în timp, într-o serie de patru etape, care reprezintă proprietăți importante. Fiecare etapă corespunde unei anumite calități și tip de gândire sau organizări psihice, formează o progresie ierarhică și o secvență unidirecțională, fiind aceleași indiferent de cultura în care se naște un copil. Etapele piagetiene formează „structurile de ansamblu”. Potrivit acestuia există etapa de dezvoltare senzorio-motorie, care este precedată de cea pre-operațională, apoi a operațiilor concrete și cea operațional formală.

Conceptul de echilibrare stă la baza teoriei constructiviste de dezvoltare a lui Piaget, care se referă la auto-reglare. Este important să existe o stare de echilibru între asimilare și acomodare, ceea ce ajută la încorporarea cu succes a unui obiect într-un sistem dat. Piaget a vorbit și despre forme suplimentare de echilibrare, ceea ce presupune rezolvarea conflictului între două scheme cognitive concurente. Apariția unei etape de tranziție presupune un nivel necesar de maturizare neurologică, care implică din partea copilului un mod activ de a experimenta lumea, mediul.

Criticile care au fost aduse teoriei piagetiene se referă la existența unei variabilități mai mari în funcționarea cognitivă a copiilor, acțiunile copiilor putându-se schimba cu variații în nivelul de sprijin contextual furnizat copilului, natura specifică a sarcinii, domeniul conceptual în care apare sarcina și dispoziția emoțională a copilului.

În Europa de Vest și America de Nord, copiii conservă în general, numărul la 6-7 ani, masa la opt ani și includ în sub-clase la 9 sau 10 ani. Gândirea copiilor se dezvoltă într-un mod integrat și structuri omogene, în etape, dar gândirea include și abilități cognitive independente, care se dezvoltă prin diferite căi. Cercetătorii au criticat conceptele piagetiene: echilibrare, asimilare și acomodare, fiind greu de tradus și clarificat. De asemenea, s-a considerat că nu a existat o atenție suficientă, optimă, acordată proceselor sociale care contribuie la dezvoltare.

Potrivit lui Vâgotsky, copiii nu sunt „actori solitari”, procesele psihice de nivel superior sunt mediate de semne iar constructivismul piagetian a neglijat toate aceste aspecte, precum rolul interacțiunii sociale, limbii și a culturii în dezvoltare.

Teoria constructivismului se bazează pe principiile piagetiene, însă noul constructivism consideră și susține ipoteza potrivit căreia, transformările în structurile psihologice sunt date de sarcini specifice, domenii și contexte sociale, ceea ce înseamnă că dezvoltarea cognitivă este în legătură directă cu dezvoltarea socioemoțională.

1.2.3. Teoriile etologice

Etologia s-a ocupat inițial cu studiul animalelor, pentru ca ulterior să capete un caracter mai general, fiind studiu științific al comportamentului animalelor în raport cu mediul lor natural. Termenul modern folosit este de biologie contemporană.

Potrivit lui Lorenz (1965) comportamentul este un amestec de înnăscut și dobândit. Ulterior, acesta a reformulat teoria sa, ca răspuns la criticile aduse, afirmând că informațiile necesare pentru adaptarea unui comportament la mediul speciei sale poate să fie dată de informațiile stocate în gene sau de interacțiunea cu mediu. Alți cercetători au considerat dezvoltarea ca având o dinamică mai complexă decât modul cum a fost prezentată de Lorenz.

Lehrman (1970) a studiat, spre deosebire de Lorenz, efectul tuturor tipurilor de experiență asupra comportamentului în toate stadiile de dezvoltare. Hogan (1988, 2001) considera valide ambele puncte de vedere, a celor doi teoreticieni , criteriul funcțional a lui Lorenz, fiind mai apropiat de percepția dezvoltării de către majoritatea indivizilor, precizând că nu este necesar să fie confundate punctele de vedere cauzale cu cele funcționale (cf. Hogan, 1994; Bolhuis & MacPhail, 2001 apud. Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp.64).

Lorenz a propus termenul de „perioadă critică” pentru cel de „perioadă sensibilă” , concept controversat, definit de Bateson și Hinde (1987) prin: „implicarea unei faze de mare susceptibilitate (la anumite tipuri de experiență), care precede și urmează o sensibilitate mai mică, cu o relativitate graduală de tranziții” (Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp. 65). În opinia acestora, aceste perioade de sensibilitate crescută nu sunt definite brusc, din acest considerent insistă pentru utilizarea termenului de „perioadă sensibilă”.

Pentru termenul de „imprimare”, Lorenz îl propune și folosește pe cel de „schemă”, care presupune un fel de mecanism perceptual de „recunoaștere” a anumitor obiecte. Acesta a afirmat că există anumite specii de păsări, în care puii nou-născuți au o „schemă” de părinți înnăscută , în schimb la alte specii schema de părinți se dezvoltă ca rezultat a unei experiențe specifice (imprimarea). Astfel, s-au constatat asemănări între dezvoltarea recunoașterii feței la sugarii umani și dezvoltarea de preferințe filiale la pui, prin faptul că, la copiii nou-născuți există capacitatea de a urmări o mișcare facială, un stimul și chiar mai mult de un stimul, care nu are aceste caracteristici sau sunt amestecate. În aceste condiții, caracteristicile individuale ale obiectelor este necesar să fie învățate, ceea ce îi ajută și determină să reacționeze cu un comportament specific speciei, modele, pattern-uri, care le aduc din nou în familiar, după ce au fost învățate și transformate din necunoscut în cunoscut (Blass, 1999, Johnson& Bolhuis, 2000).

Kruijt (1964) a vorbit în monografia sa clasică despre dezvoltarea de sisteme de comportament considerând că există mai multe componente pentru „motoare de comportament”, care sunt unități independente, înainte de a exista posibilitatea de a le transpune în practică, fie că este vorba de pui sau de tineri din alte specii. După o experiență specifică, aceste componente se integrează în sisteme complexe, cum ar fi: foame, agresivitate, sex.

Hogan (1988), plecând de la concepția lui Kruijt, pe care a generalizat-o, a propus un cadru pentru analiza dezvoltării comportamentale, utilizând conceptul de comportament al sistemului. Un sistem de comportament presupune: un mecanism central, mecanisme perceptuale și mecanisme cu motor. Dezvoltarea acestor mecanisme, schimbările și conexiunile dintre acestea determină dezvoltarea comportamentală.

Dezvoltarea întregii structuri comportamentale nu este uniformă, dar poate să urmeze și să continuie pe căi diferite în concordanță cu diferite sisteme de comportament.

Un rol important l-au jucat teoriile etologice în teoria atașamentului la om elaborată și propusă de John Bowlby (1969, 1991), care are un rol esențial în explicarea comportamentului la copii.

Bowlby a fost puternic influențat de ideea de imprimare a lui Lorenz, când a studiat comportamentul copiilor care au fost separați de mamă, crescând într-o pepinieră în timpul celui de-al doilea Război Mondial. Există o asemănare între sistemul de fixare postulat de Bowlby și sistemul comportamentului filial la păsări tinere, în ambele cazuri existând modele de comportament păstrate în contactul cu părintele (însoțitorul), atrăgând atenția părinte-părinte absent. Pentru a nu încălca principiile etice, Bowlby, a recurs la studierea copiilor în situații reale de viață, o mare parte din teoria lui despre atașament bazându-se pe cercetarea realizată de către Mary Ainsworth (1913-1999). Aceasta împreună cu alți cercetători (1978) au dezvoltat un test standardizat „Situație ciudată”, în care un străin se aproprie de copil în prezența și în absența părintelui, fiind măsurate diferite aspecte ale comportamentului copilului. În prezent, această metodă este utilizată pe scară largă, ceea ce permite cercetătorilor să caracterizeze modele specifice de atașament și etiologia acestora.

Cu toate că, etologia ca un set de teorii distincte de cele din alte discipline nu mai există a avut contribuții importante în studiul dezvoltării comportamentale.

Biologia comportamentală interesată de dezvoltare folosește tehnici ale neuroștiințelor și psihologiei, tehnici folosite inițial în etologie, ceea ce face ca aceste teorii să existe într-un context mai larg.

1.2.4. Teoriile învățării

Încă de la Herodot (485-425. î.Hr.) a existat un interes puternic pentru rolul învățării în dezvoltarea copiilor. Prin elaborarea unor teorii academice de învățare, oamenii de știință au încercat să înlocuiască ceea ce se spunea în folclor, referitor la experiență, abilități, obiceiuri, prin conceperea și implementarea unor legi obiective, precum cele din chimie și fizică. Astfel, în 1927, Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936), a adus în știință prin lucrarea sa: „Reflex condiționat”, ceea ce se aștepta, o schimbare importantă. Noțiunea de experiență a fost înlocuită cu cea de stimul (S) și răspuns (R), precum și o altă perspectivă a procesului de învățare, denumindu-l proces „condiționat”. În aceste condiții și datorită acestor schimbări a apărut o lege a învățării, care constă în manipularea sistematică a stimulilor care determină o modificare predictibilă și duce la un răspuns specific în condițiile date. Pavlov a pus accent și a demonstrat puterea stimulului, modificarea acesteia realizându-se prin schimbarea răspunsului condiționat al individului la stimulul condiționat (CS). În prezent, există un interes crescut pentru acest tip de învățare, care prin intermediul și cu ajutorul tehnicilor de imagistică cerebrală se realizează studii ale structurii și funcției creierului, ceea ce implică monitorizarea activității cerebrale, cu imagistică prin rezonanță magnetică funcțională (efMRI). De exemplu, se asociază un chip furios, prin condiționare clasică (CS) cu un sunet aversiv (UCS), rezultatul fiind implicarea amigdalei în această formă de învățare (Morris, Buchel și Dolan, 2001).

John Broadus Watson (1878-1958) a fost cel care a susținut în mod activ și cu tărie posibilitatea de a aplica Legile lui Pavlov la dezvoltarea umană. Pornind de la acest tip de învățare (S-R), Watson a vorbit de capacitatea de auto-control și de eliminarea fricii la sugari, reușind să formuleze sfaturi practice cu privire la creșterea copilului (1920-1930). El a fost preocupat de înțelegerea originii celor mai multe temeri iraționale și dereglări emoționale, frecvent tratate de psihanaliză la acel moment.

Mary Cover Jones (1896-1987) a realizat primul experiment prin comportamentul terapeutic modificat, mai exact a încercat eliminarea temerii la un copil prin prezentarea unui stimul care declanșa teamă (CS) în asociere naturală cu o stimulare plăcută (UCS).

Scrierile lui Watson despre dezvoltarea umană, în mod special despre creșterea copiilor au influențat pozitiv domeniul academic al psihologiei, prin promovarea behaviorismului, ca un substitut și un înlocuitor necesar pentru subiectivismul existent până la acea vreme. Prin apariția legilor s-a putut explica într-un mod mult mai adecvat comportamentul uman și implicit dezvoltarea.

Edward Lee Thorndike (1874-1949) a vorbit despre „legea efectului”, urmând ca Skinner să introducă termenul de răspuns operant (R) și cel de recompensă (SRE). Acesta a reformulat noțiunile uzuale, de zi cu zi, de lucru pentru stimulente, precum și obiectivele de referință pentru evenimente viitoare anticipate, ceea ce a considerat inacceptabil, el propunând o încredere axată numai pe trecut, între comportamente și recompense care le-a urmat și stimuli care au marcat aceste ocazii de urgență. Skinner consideră că „aceasta bază de categorii de experiențe sunt suficiente pntru a explica dezvoltarea chiar a celor mai complexe comportamente umane, limbajul.” (Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp.71).

În învățarea pavloviană, puterea de a obține un comportament specific poate fi dată de un stimul lipsit inițial de putere, fiind limitată la setul de puteri existentente în stimuli necondiționați. Spre deosebire de aceasta în teoria R-S de învățare, puterea poate fi prezentă și construită în absența unui SCU disponibil pentru comportamentul vizat, specific. Aceasta este învățarea discriminatorie (S-[R-S]), iar această urgență RS este condiționată de prezența unui alt nou stimul, care se numește stimul discriminativ (SD), care oferă posibilitatea și baza de a discrimina ocaziile în care comportamentul specific, țintă, a fost consolidat. Astfel, după un număr de studii în care stimulul discriminativ este prezent și un număr când este absent, individul va manifesta comportamentul respectiv ca răspuns la apariția SD.

Clark Hull a conceput o serie de formulări și a propus un set de inter-legături, asemănătoare cu legile mecanicii în fizică, care aveau rolul de a contabiliza apariția și puterea comportamentului învățat.

Spence, spre deosebire de Skinner și Hull a folosit puterea stimului ca modalitate de recompensare. Edward Chace Tolman (1886-1959) a încercat să dea o altă perspectivă teoriei învățării considerând că un comportament intenționat, specific, deliberat realizat, a unui individ, implică reprezentarea cognitivă a obiectului urmărit.

Astfel s-a trecut la behaviorism în adevăratul sens al cuvântului, prin aproprierea de teoriile mai recente, prin informații legate de posibilitatea și modalitatea de modificarea a învățării cu efect direct asupra dezvoltatii.

Skinner a formulat numeroase sugestii și recomandări pentru creșterea copilului, în ceea ce privește modificarea comportamentului, având o influență puternică și în domeniul eduacației speciale și a managementului clasei de copii, la nivelul claselor primare din Statele Unite ale Americii. În cartea sa „Walden Two” (1948), Skinner a vorbit despre creșterea ideală a copiilor, ceea ce a stârnit un mare interes în a două jumătate a secolului al 20-lea.

Până la mijlocul anilor 1950, influența behaviorismului lui Watson și Skinner s-a resimțit puternic în psihologia academică din Statele Unite, spre deosebire de Europa, unde un rol și un loc important îl ocupau psihanaliza freudiană, teoria piagetiană și diferite teorii ale bio-maturizării. Această situație a fost productivă pentru colaborarea, colectarea și analiza de date inter-culturale, fiind arhivate sub numele de Relații Umane Zona Fișiere (HRAF), păstrate la Universitatea Yale.

Teoria învățării sociale promovată de Albert Bandura (1925) s-a axat inițial pe procesul de imitație și învățarea observațională, mai exact, atunci când un copil își schimbă comportamentul, ceea ce implică o modalitate observațională simplă din partea altei persoane, realizându-se astfel totodată, învățarea. Spre deosebire de învățarea de tip pavlovian sau a lui Skinner, Bandura a vorbit despre imitație care implică observarea și adoptarea comportamentului țintă, precum și efectul de atribuire și de control a modelului. Andrew Meltzoff a arătat prin studiul realizat cu nou-născuți că imitația poate continua la început fără o astfel de evaluare contextuală. Ulterior, un studiu realizat cu copiii în vârstă de 14 luni evidențiază faptul că imitația depinde în parte de comportamentul modelului, dacă acesta este recepționată, percepută, ca fiind rațională, în condițiile în care comportamentul este modelat (Gergely, Bekkering și Kiraly, 2002).

Jean Decety și colaboratorii săi au folosit tomografia cu emisie de pozitroni (PET), încercând să distingă mecanismele neuronale a actelor care stau la baza imitației și a percepției de a fi imitat.

Noile forme ale teoriei învățării pun accent pe procesul de învățare prin imitație, care depinde de activitatea cognitiv-perceptuală a individului, iar procesul de învățare depinde de urgență, iar aceasta este percepută de cel care învață.

Percepția de urgență implică: contiguitate, corelație, probabilitate condiționată și logică. Teoria învățării a devenit din ce în ce mai mult integrată în teoria evoluției. Astfel, dacă în secolul trecut, teoriile care vizau și evidențiau rolul învățării în dezvoltare s-au ocupat și bazat pe formularea legilor, încercând să arate legătură dintre stimulii externi și comportament, în prezent se pune accent pe formularea de modele, trecere care a fost posibilă datorită recentelor progrese, în studiul imagisticii cerebrale și a tehnicilor de neurocibernetică, care au facilitat obținerea unor informații esențiale despre mecanismele și procesul învățării.

Capacitatea umană care se dezvoltă de-a lungul întregii existențe este nelimitată, credințele și convingerile privind acest potențial s-au modificat continuu de-a lungul timpului.

1.2.5. Teoriile psihanalitice

Teoria psihanalitică a cunoscut o evoluție constantă, de-a lungul timpului, postulând importanța interpretării stării prezente, actuale, având în vedere dezvoltarea fazelor anterioare. Pornind de la prezumția lui Sigmund Freud (1905) potrivit căreia, patologia poate fi explicată prin, și de experiențele trăite în copilărie, de modurile primitive de funcționare mentală. Teoriile psihanalitice au încercat să coreleze psihanaliza cu psihopatologia.

Freud a fost primul care a asociat tulburarea mentală de experiențele trăite în copilărie. Studiile sale s-au bazat, în cea mai mare parte, pe observațiile făcute pe comportamentul adulțiilor cu tulburări psihopatologice. Prin teoria elaborată de Freud s-a recunoscut, în primul rând, sexualitatea infantilă, modificându-se astfel percepția existentă până atunci, de inocență, într-una de nevoie și dorința de a își controla și satisface necesitățile biologice pentru adaptarea socială ulterioară. Patologia implică și decurge din inadaptare. Astfel, conflictul din copilărie este perceput ca fiind nerezolvat și ceea ce continuă sub forma unei simptomatologii, dată și de trăirile prezente, actuale, ale vieții curente, care generează anxietate, care implică și se rezolvă prin „compromis nevrotic”, care este dat de nevoile sexuale infantile, prin autorestricționarea satisfacerii acestora.

Modelele post-freudiene de dezvoltare au acordat importanța cuvenită necesității adaptării la lumea socială, ceea ce a dat naștere la apariția Psihologiei Ego-ului, preponderent în Europa, în special în Marea Britanie, care punea accent pe reprezentarea internă a figurilor parentale, fiind o abordare care se integra clasei de teorii obiect-relații. Ambele abordări au dat naștere în SUA la un interpersonalism tradiționalist care viza implicarea observațiilor naturale ale relației copil-îngrijitor cu dificultățile aferente experienței subiective și construcției sociale. Aceste teorii sunt așa-numitele teorii relaționare.

Heinz Hartmann, ca reprezentat al Psihologie Ego-ului, s-a concentrat pe evoluția capacitățiilor adaptative ale copilului, pe care le acționează în concordanță și conformitate cu nevoile biologice. Modelul lui Hartmann a evidențiat complexitatea procesului de dezvoltare. Astfel, s-a vorbit despre conflictele care pot să apară din cauza dependenței orale și satisfacerea acestora poate determina apariția unor probleme de alimentație a copiilor cu implicații la vârsta adolescenței, în ceea ce privește apariția tulburărilor de alimentație, care pot continua și la vârsta adultă. Din această perspectivă s-a evidențiat și s-a pus accent pe rolul și importanța potențialului genetic, a experienței subiective și experiențelor interpersonale care pot influența în sens negativ procesul dezvoltării.

Anna Freud (1892-1982) a fost prima care a studiat dezvoltarea prin observarea directă a copiilor, considerând că în cazul acestora simptomatologia nu este fixă, ci este dinamică, neputând fi percepută ca normă. Aceasta a realizat un studiu pe copiii cu tulburări și cei sănătoși, ceea ce i-a permis să formuleze o teorie a dezvoltării, despre maturitatea emoțională. Anna Freud a vorbit foarte mult despre termenul de reziliență, în urma studiilor realizate pe copiii din lagărele de concentrare. De asemenea, s-a ocupat de studiul copiilor cu boli fizice grave, fiind interesata de echilibru existent între diferitele procese, în dezvoltarea acestora, realizând o abordare psihopatologică a dezvoltării prin definirea funcționării anormale raportând-o la dezvoltarea normală. Cercetările actuale confirmă cercetările și afirmațiile A. Freud cu privire la copiii care trăiesc traume grave, a rolului puterii asistenței sociale și riscul patologiei parentale în, și de a face față amenințărilor sau pericolelor.

Margaret Mahler (1897-1986) a studiat copiii în al doilea an de viață, punând accent pe observațiile făcute cu privire la problemele cronice care pot să apară în consolidarea individualității la copii. Aceasta se referă la importanța cadrului, a modului în care se face îngrijirea pentru a facilita separarea. Astfel, părinții abuzivi, cu potențial patogen și aspecte transgeneraăționale de tulburări psihice pot fi un obstacol, pot împiedica dorința și adaptarea copilului la separare.

Joseph Sandler (1927-1998) a continuat și dezvoltat cercetările realizate de către Anna Freud și Edith Jacobson, la baza modelului său a stat structura de reprezentare care cuprinde atât realitatea cât și o parte de distorsiune, fiind forța motrică a vieții psihice. J. Sandler a formulat și a pus accent pe noțiunea de fundal de siguranță, potrivit acestuia indivizii caută mai presus de toate să experimenteze un sentiment de siguranță, securitate în raport cu lumea lor internă și externă. Astfel, ceea ce este familiar chiar dacă este perceput ca fiind aversiv, de exemplu situații de abuz, pot fi resimțite în mod paradoxal ca fiind sigur decât alternativa expectată.

Teoriile obiect-relații

Aceste teorii puneau accentul pe dezvoltarea timpurie și pe fantezia infantilă. Melanie Klein (1882- 1960) este una dintre reprezentantele acestei teorii care împreună cu adepții ei au elaborat un model de dezvoltare care a cunoscut multiple critici la vremea respectivă, aceasta referindu-se la capacitățile cognitive ale copiilor, la percepția cauzalității și raționamentul de cauzalitate. M. Klein a descris, de asemenea, interacțiunea de tip clinic dintre copil, adultul pacient și analist, mai exact, identificarea proiectivă și ce exercită, ce efect au toate acestea asupra analistului.

Psihanaliștii post- Kleinieni au acordat un interes aparte și au pus accent pe impactul conflictului emoțional asupra dezvoltării capacităților cognitive.

W.R.D. Fairbairn (1889-1964) și D.W. Winnicott (1896-1971) au acordat o atenție deosebită pe nevoia individului, comutând atenția pe structura de conținut. Winnicott (1971) a vorbit despre o structură defensivă care a creat o traumă majoră într-un cadru de dependență totală și devine o dezvoltare esențială de construct, formulând diferite noțiuni ca: preocupare maternă primară, fenomene tranzitorii, explorarea mediului, funcția de oglindire a celui care se ocupă de îngrijirea copilului, cercetătorii dezvoltării interesați de diferențele individuale în dezvoltarea auto-structurii (Fonagy et al., 2002 ). Importanța relației părinte-copil a fost evidențiată și de studiile psihopatologice, care susțin concepția lui Winnicott cu privire la efectele traumatice ale eșecului matern precoce, care provoacă depresia postnatală.

Hein Kohut (1913-1981) a vorbit despre experiența narcisistă a indivizilor și a pus accent pe importanța înțelegerii și diminuării, chiar eliminării, de către cel care are grijă de copil a sentimentului de neputință trăit de copil în tendințele biologice pentru valorificare, măiestrie. În concepția lui H. Kohut obiectul oglindire devine auto-obiect, ceea ce implică și determină coeziunea cu sine, vorbiind despre un sine „slăbit”, despre stimă de sine, ceea ce a contribuit, ulterior, la operaționalizarea conceptului de încredere în sine.

Otto Kernberg a încercat să integreze ideile de la teoriile obiect- relații cu cele ale Psihologiei Ego-ului, a teoriei structurale și cele obiect relații (Kernberg, 1987). Acesta oferă un model de dezvoltare din perspectiva psihanalitică a tulburărilor de personalitate, care sunt percepute ca fiind capacitatea limitată a copilului de a face față conflictelor intrapsihice.

Teoriile relaționale îi au ca reprezentanți pe Harry Stack- Sullivan (1892-1949), Clara Thompson (1893-1958) și John Bowlby. Aceștia au avut o abordare interpersonalistă cu idei post-moderniste, care considerau relația dintre pacient-medic, una de egalitate, dintre două persoane egale, recunoscând rolul activ al analistului în procesul terapeutic și cel de tratare.

Teoriile psihanalitice au fost criticate în ultimii ani, odată cu dezvoltarea studiilor neuropsihologice, ceea ce se poate modifica prin recunoașterea rolului și aportului, pe care l-a avut psihanaliza și pe care îl poate avea și pe viitor.

1.2.6. Teorii ale minții copilului

Teoriile minții copilului se referă la ceea ce este caracteristic și particular acestei grupe de vârstă, fiind o perioadă în care au loc numeroase schimbări și transformări, care pot fi ireversibile și își pot pune amprenta pe întreaga existență. De asemenea, pot exista schimbări care apar și se manifestă doar la vârsta copilăriei, fiind absente la vârsta adultă. Analiza și prelucrarea datelor, informațiilor și experiențelor este un demers important în înțelegerea copilului, de către adult, pentru a putea explica ulterior, diferențele existente între adulți, la nivel: cognitiv, afectiv, aptitudinal, întregii personalități.

Teoria, conform Dicționarul Oxford Sumar (1999) este: „o presupunere sau un sistem de idei menite să explice ceva, mai ales cea bazată pe principiile generale, independent de lucrul care trebuie explicat.” (Hopkins, Barr, Michel, Rochat, 2005, pp. 84).

O teorie este o presupunere, ceva abstract, având o funcție explicativă, un domeniu de aplicare, orientându-se după anumite principii pozitive sau negative, implicând o serie de propuneri care pot fi adevărate sau false. Pe baza principiilor și propunerilor se formează și dezvoltă modelele, care la rândul lor validează sau nu ipotezele formulate.

Modelele explicate au încercat și încearcă să acopere complexitatea dezvoltării. Începând cu anul 1980, Psihologia dezvoltării s-a bazat și a cuprins din ce în mai mult teorii explicative și de construire de modele.

Cercetătorii care s-au ocupat de teoriile și modelele dezvoltării copilului au adoptat o abordare specifică pluralismului, pentru a putea explica componentele prin descompunerea și caracterizarea funcționării acestora, în mod separat.

Teoriile recente ale minții copilului consideră că achizițiile se însușesc în etape separate, independente, într-un mod unic, specific fiecărui copil în parte. Această abordare poate să piardă din vedere formarea și dezvoltarea copilului ca întreg. Adepții multor teorii considerau că, la naștere mintea copilului este restricționata de o serie de limitări, care îl fac să se orienteze spre un număr strict de domenii ale cunoașterii, prestabilit, ceea ce își pune amprenta asupra dezvoltării în mod diferit și specific în fiecare domeniu (Hirschfeld & Gelman, 1994).

Pornind de la tendința evolutivă a organismelor biologice, care se realizează în mod treptat și se regăsește în orice activitate mentală sau comportamentală, în orice arie de acțiune și dezvoltare a individului, reiese importanța adaptării funcționării biologice, ținând cont de limitările aferente, la dezvoltarea socială.

În cazul copiilor, aceștia pot trece de la o strategie la altă, modificările și transformările care au loc la nivel mental sunt rezultatul interacțiunii cu mediul exterior, social, cu ceilalți oameni. În 2001, Bloom a vorbit despre legătura directă pe care o realizează copiii normali între un cuvânt și un obiect, prin asociere, spre deosebire de copiii autiști. Bloom a realizat un studiu pe copiii preșcolari din care a reieșit asemănarea existentă între fiecare desen și fiecare subiect, la această vârstă există o înțelegere la nivel intuitiv.

Copiii, odată ce și-au însușit un termen într-un domeniu pot înțelege și alți termeni asemănători, care au același sens, din respectivul domeniu, astfel putem vorbi despre categorii și clustere. Totodată, achizițiile și capacitatea de înțelegere a copilului dintr-un domeniu nu garantează progresul într-un alt domeniu. De exemplu, poate să aibă achiziții și cunoștiințe numeroase în domeniul matematicii, în conformitate cu vârsta cronologică, dar să aibă lacune la nivelul însușirii limbii. Din această perspectivă, teoriile învățării este necesar să fie elaborate și abordate pentru fiecare domeniu în parte.

Dacă avem în vedere nevoia copilului de joc și importanța acestuia în viața și dezvoltarea copilului este dificil să ne raportăm strict la realitate, la domenii de cunoaștere, într-un mod fragmentar, ceea ce implică o ideologie integrală care presupune o combinare între gândirea magică specifică copiilor și realitate. Tocmai această nevoie și dorință continuă de a se juca, de joc, a copiilor, este ceea ce implică și determină dezvoltarea acestuia, pe toate palierele psihice.

În ultimii ani, se fac cercetări bazate pe descoperirile realizate din domeniul neuropsihologiei, fiind importante progresele înregistrate în ceea ce privește copiii cu tulburări din spectru autist, fiind de așteptat să se evolueze tot mai mult și mai rapid în domeniul psihologiei copilului.

1.3. Stadiile dezvoltării umane

Pornind de la teoriile dezvoltării umane, unele dintre acestea au abordat dezvoltarea umană într-un mod organismic sau stadial, printre reprezentații de referință se numără: S. Freud, E. Erikson și J. Piaget.

Astfel, putem să vorbim despre: stadiile dezvoltării intelectuale (J. Piaget); stadiile achiziției limajului (L. Vagotsky); stadiile dezvoltării psihosexuale (S. Freud); stadiile dezvoltării psihosociale (E. Erikson); stadiile dezvoltării psihomorale (L. Kohlberg).

Avem în vedere, pentru început, stadialitatea lui Piaget cu cele patru stadii:

1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) – în acest stadiu copiii se diferențiază de alte obiecte și recunosc permanența acestora, însă trăsătura esențială a acestui stadiu o constituie egocentrismul, exprimat în faptul că existența obiectelor din mediu este condiționată de percepția asupra lor (atunci când un obiect este îndepărtat din câmpul vizual sau tactil al copilului, acesta nu-l caută, pentru că, practic, obiectul nu există).

2. Stadiul preoperațional (2-6 ani) – pe măsură ce se achiziționează limbajul, copiii învață utilizarea simbolică a acestuia și încep să recunoască relațiile simple și să manipuleze obiectele în plan mintal.

3. Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani)- copiii devin preocupați de cauzalitate, gândirea intuitivă este înlocuită de cea logică, conservă: masa, lungimea, greutatea și volumul și sunt capabili de clasificări, ordonări și de rezolvarea problemelor pe baza raționamentului deductiv. Cu toate acestea, gândirea lor nu este încă perfecționată, nu se dezvoltă și latura posibilului, a probabilului.

4. Stadiul operațiilor formale – abia acum copiii sunt capabili să gândească la nivel abstract, să testeze ipoteze, să utilizeze simboluri pe care să le manipuleze în plan mental, să gândească complex și sistematic. (Piaget, 2005).

Vâgotski descrie următoarele stadii ale dezvoltării copilului prin interacțiunea cu adultul, ceea ce facilitează însușirea limbajului:

Stadiul I- fiziologic – Este stadiul în care copilul este dependent de adult, diferențierea și separarea de acesta, de adult, de îngrijitor, fiind doar din punct de vedere fiziologic.

Stadiul II- biologic – În acest stadiu, copilul începe să fie independent, datorită procesului de învățare pe care îl parcurge, dar, de data aceasta, dependența față de adult, de persoana care îl îngrijește este de natură psihologică.

Stadiul III – Este stadiul în care adultul introduce copilul în lumea din jur, în mediu în care trăiește, prin prezentarea diferitelor obiecte din jur, ceea ce implică și facilitează comunicarea dintre cei doi, ceea ce presupune un control verbal exercitat de către adult, îngrijitor în ceea ce privește activitățile și implicit comportamentul copilului.

Stadiul IV – În acest stadiu, prin intermediul limbajului verbal, copilul este stimulat și impulsionat să acționeze, ceea ce are efecte pozitive asupra dezvoltării prezente și ulterioare a copilului.

Stadiul V – Este stadiul în care copilul începe să realizează activități voluntare, fiind în continuare orientat verbal de către adult, dar, în acest stadiu copilul începe să interiorizeze ceea ce îi spune adultul, fiind un progres important pe care îl înregistrează copilul în ceea ce privește controlul propriului comportament.

Stadiul VI – Copilul începe să formuleze și să își dea singur comenzi, la început cu voce tare, iar mai târziu prin intermediul limbajului interior, fiind comenzi pentru sine însuși.

S. Freud a indentificat cinci stadii ale maturizării psihosexuale, a maturizării libidoului (energia vieții, energie sexuală, Eros), și anume:

1. Stadiul oral (0-1 an). Perioada în care cavitatea bucală, ca zonă centrală a libidoului la această vârstă, implică nevoia de supt a copilului, care prin aceasta obține și plăcere totodată, gura devine o zonă sensibilă la stimulare și implicit în obținerea plăcerii.

2. Stadiul anal (1-3 ani). Stadiu în care plăcerea și implicit libidoul este localizat în zona anală, ceea ce oferă o importanță deosebită atitudinii părinților în ceea ce privește controlul sfincterian al copilului. Copilul trăiește plăcere prin expulzie sau dimpotrivă, prin retenție. Astfel, o atitudine critică și un comportament amenințător din partea părintelui va provocă trăirea unor stări emoționale negative de către copil, care ulterior, la vârsta adultă vor ieși la suprafață prin manifestarea unui comportament de tip compulsiv, stereotip, dominat de control sau prin manifestarea unor tendințe sado-masochiste.

3. Stadiul falic (3-5 ani). În acest stadiu plăcerea este localizată în zonele genitale, pulsiunile orale și anale se unesc, iar copilul manifestă un interes și o atracție crescută și activă față de această zonă. Este vârsta care se caracterizează printr-o atracție sexuală față de părintele de sex opus. Fapt descris de Freud drept complexul lui Oedip la băieți și complexul Electra la fete ceea ce poate să provoace anxietate în funcție de modul cum percep părinții această atracție a copilului, de atitudinea și comportamentul pe care îl manifestă față de copil. În astfel de situații, când există un mod deficitar de percepere, înțelegere și gestionare, copilul învață să-și reprime sentimentele și să reducă anxietatea prin încercarea de a se comporta ca, părintele de același sex, prin identificare cu acesta. Rezolvarea complexului Oedip presupune clarificarea rolurilor, de tată și soț, pentru că în acest mod copilul, băiatul reușește să se separe de mamă, să recunoască rolul de soț al tatălui, ceea ce facilitează rezolvarea complexului Oedip. În caz contrar, când nu este rezolvat acest complex la 4-5 ani, se va reactiva sub o altă formă, la vârsta pubertății, când relația dintre mamă și fiu devine disfuncțională, perturbatoare, bazată pe luptă pentru putere.

4. Stadiul de latență (6-12 ani). Este stadiul de tranziție de la sexualitatea infantilă la cea adolescentină, prin treceea de la copilărie la preadolescență și implicit rolul identității psihosexuale, formării și dezvoltării ulterioare. În stadiul de latență dorințele sunt reprimate, iar energiile sexuale sunt canalizate spre achiziționarea de alte abilități, deprinderi.

5. Stadiul genital (12-18/20 ani). Este stadiu de definitivare a maturizării psihosexuale, ceea ce facilitează și determină o funcționare sexuală normală a individului. În acest stadiu autostimularea și activitățile sexuale sau sociale sunt îndreptate către alții.

E. Erikson a clasificat stadiile dezvoltării psihosociale prin raportare la vârsta cronologică, criza psihosocială, statusuri sociale și rezultatele obținute astfel:

1) 0-2 ani – în care poate exista încredere vs. neîncredere, ca și criza psihosocială, statusul social, fiind cel familial, ceea ce facilitează dezvoltarea încrederii în sine, în părinți și în mediul înconjurător al copilului;

2) 2-4 ani – poate manifesta autonomie vs. apariția sentimentului de îndoială, fiind în cadrul familial, ceea ce implică autocontrol fără să piardă încrederea în sine;

3) 4-5 ani – copilul poate să manifeste inițiativă sau dimpotrivă să trăiască un sentiment de vinovăție, în mediul familial, ceea ce facilitează formarea unei motivații și a unui scop în ceea ce realizează, în activitățile desfășurate;

4) 6-12 ani – poate exista un complex de inferioritate determinat de insuccese repetate sau încredere în sine dată de obținerea succesului în ceea ce face, în mediul social, între prieteni sau la școală, ceea ce determină și facilitează dezvoltarea unor noi comptențe.

5) adolescența – este perioadă formării identității sau dincontra trăirea unei stări de confuzie identitară, fiind integrat și relaționând cu grupuri de covârstnici sau parteneri de gen opus, ceea ce are ca rezultat dezvoltarea identității de sine;

6) tinerețea – este perioada intimității sau dimpotrivă a izolării, ceea ce implică relaționarea cu parteneri de gen opus, individul își dezvoltă atât viață personală, cât și pe cea profesională;

7) adult – perioada care se caracterizează prin generativitate versus stagnare, prin întemeierea, constituirea unei familii și formarea unei cariere, manifestând interes și doriind să se dezvolte, în plan familial și social;

8) bătrânețea – este perioada în care persoana fie ajunge la un echilibru, fie trăiește deznădejde, înregistrându-se, având loc retragerea din viața profesională, socială, individul putând să trăiască o anumită satisfacție când face o analiză retrospectivă a întregii sale vieți.

L. Kohlberg a stabilit stadiile dezvoltării psihomorale pe nivele și manifestările comportamentale aferente, existând astfel:

Nivelul I – Premoral care corespunde grupei de vârstă: 0-10 ani, fiind un prim stadiu, în care predominant există pedeapsă și supunere, ceea ce facilitează învățarea de către copil a ceea ce este important și corect, cunoașterea valorilor morale, care în funcție de răspunsul copilului, de reacțiile și comportamentul acestuia, să fie recompensat sau pedepsit, implicând un comportament prin care asimilează respectivele valori sau de tip evitant. Stadiul 2 se caracterizează printr-un comportament de tip hedonist, copilul se supune regulilor doar dacă știe că există un beneficiu personal, se conformează cu sopul și doriind să obțină recompense.

Nivelul II- Moralitatea convențională între 10-20 ani, corespunde stadiului 3 în care se formează și se instalează o stare de armonie interpersonală, individul se conformează și respectă valorile morale pentru a evita reacțiile sau comportamentele dezaprobative a celor din jur, pentru că etica lor se bazează și este motivată de nevoia de valorizare și aprobare a celorlalți. În stadiul 4 a nivelului II, stadiul autorității, individul se conformează pentru a evita restricțiile, interdicțiile și comportamentul cenzurant a persoanelor cu autoritate.

Nivelul III- Este nivelul în care individul cu o vârstă cronologică de peste 20 de ani, ajunge la o moralitatea autonomă, fiind într-un stadiu 5 a moralității contractuale, individul acordă o mare importanță respectului celorlalți, de aceea se conformează principiilor și normelor, manifestând un comportament care presupune și denotă o anumită etică, moralitate.

În stadiul 6, ca ultim stadiu al nivelului III, individul cunoaște și se comportă potrivit unor principii universale, însă acest stadiu este dificil de atins, comportamentul individului fiind unul de conformare pentru a evita atât autoblamarea, fiind ghidat de etica care vine din interior, din propria conștiință, în funcție și prin raportare la principiile care postulează egalitatea și care țin cont, totodată, de concepte abstracte de ordin și cu valoare judiciară. (Golu, 2010, pp.31).

Fiecare persoană parcurge stadiile de dezvoltare intelectuală elaborate de J. Piaget, de achiziționare a limajului formulate de L. Vâgotsky, de maturizare psihosexuală ale lui S. Freud și dezvoltare psihosocială emise de E. Erikson, ca și cele de dezvoltare psihomorală ale lui L. Kohlberg, însă în ritm propriu, în concordanță și conformitate cu particularitățiile psihoindividuale, sub influența unor factori care țin de aspecte și influențe, nu doar interioare, ci și exterioare (familie, cultură, societate, etc.), ceea ce implică să ținem seama de ansamblu, chiar și atunci când ne referim la un aspect restrâns, clar și concret.

1.4. Aspecte generale ale dezvoltării copilului până la vârsta preșcolarității

Fiecare copil se dezvoltă în mod diferit și în ritm propriu. Cu toate acestea, majoritatea copiilor trec prin aceleași stadii de dezvoltare

La naștere copilul posedă predispoziții și un anumit potențial în formă latentă, care are nevoie să fie stimulat pentru a putea să se dezvolte, să se valorifice, ceea ce presupune și implică prezența și sprijinul parințiilor (adultului, îngrijitorului), pentru ca treptat, acesta sarcină să îi revină chiar lui, copilului, viitorului adolescent, adult. La început, formarea și dezvoltarea: cognitivă, afectivă, psihocomportamentală și socială a copilului este ghidată de către adult (părinte, ingijitor), ceea ce implică o extraordinară dăruire și responsabilitate, totodată.

În continuare o să fac o scurtă caracterizare a perioadelor de vârstă 0-3 ani și 3-5 ani, precum si 5-7 ani, pentru ca astfel să se înțeleagă mai bine ceea ce înseamnă și presupune perioadă de vârstă la care mă refer în această lucrare, și anume, 5-7 ani .

În perioada de vârstă 0-3 ani, dezvoltarea fizică cunoaște un ritm accelarat, prin creșterea în: greutate, lungime, ca indicatori a unei dezvoltări normale. Motricitatea are un rol important la această vârstă prin: „controlul poziției capului; rostogolirea corpului (2-5 luni); poziția șezândă (5-8 luni); poziția verticală – cu sprijin (5-10 luni); fără sprijin (10-14 luni); mersul (11-14 luni); mersul în patru labe (11-12 luni); prinderea obiectelor (7-10 luni); urcatul scărilor (2 ani); săritura pe loc și într-un picior (3 ani)” (Abrudan și Jitariu, 2008, pp.9).

Din punct de vedere senzorial în primul an de viață un rol important în dezvoltare îl are sensibilitatea: tactilă (”rooting reflex”) și dureroasă (prezentă de la naștere), gustativă (apare la câteva ore după naștere), olfactivă (la 16 ore pot localiza anumite mirosuri), auditivă (prezența chiar și la prematuri) și vizuală (la nou-născuți se manifestă la lumini puternice, stimuli aflați în mișcare de o luminozitate și colorați puternic), pentru ca treptat, prin intermediul percepției, limbajului, memoriei, emoțiilor să aibă loc trecerea spre dezvoltarea socială.

Dacă la naștere există o preferința pentu contururile care sunt de tip față umană, la 1 lună, câmpul perceptiv este restrâns doar la contururi, ca apoi, la 2 luni copilul începe să perceapă la nivelul de detalii interne, detalii mai mari și contururi curbe, ceea ce implică stimuli de o complexitate moderată ( la 9 săptămâni).

Percepția obiectelor are debutul la 3-4 luni, cel mai târziu la 5 luni, fiind percepute în mod deosebit obiectele care se află în mișcare.

Limbajul este o achiziție esențială cu impact direct asupra tuturor celorlalte paliere psihice. În perioada preverbala, 0-4 luni, copiii recepționează și preferă succesiuni de sunete, își modulează plânsul pentru a transmite un mesaj celor din jur ( la 2 luni) și se folosesc de contactul vizual, apoi la 4-6 luni comunică prin intermediul lalațiunii, iar toate acestea vor constitui, ulterior, baza limbajului vorbit. De la această vârstă precoce, copilul se folosește de limbajul non-verbal, pentru a comunica cu adultul, ceea ce îl ajută și pe acesta din urmă. În perioada verbală, care începe cu perioada cuvintelor izolate la 10-13 luni, continuă cu posibilitatea de a emite două cuvinte la 18 luni, pentru ca treptat vocabularul său să se dezvolte din ce în ce mai mult.

În cazul memoriei, unii psihologi consideră că începând cu vârsta de 3-4 ani putem vorbi despre procesul mnezic, însă, există indicatori comportamentali care confirmă prezența acesteia, memoriei mai de timpuriu în viața copilului, chiar înainte de 2 ani, prin stocarea unor secvențe situaționale, a unor evenimente, care sunt păstrate săptămâni sau luni de zile.

O sa abordez și o sa expun pe larg originea emoțiilor, specificul acestora la copii, totuși o să menționez acum, prezența zâmbetului ca reflex de la naștere, care la 3-6 săptămâni capătă valențe sociale.

Emoțiile negative: mânia și tristețea apar la 2-4 luni, frica în primele 6 luni, însă interesul, dezgustul sau stresul neplăcut (distresul) apar încă de la naștere. Dorința de exprimare a emoțiilor apare odată cu însușirea, de fapt, dezvoltarea limbajului, ceea ce implică emoții ca: rușinea, gelozia, vina, timiditatea, mândria, empatia. Din punct de vedere social, nou-născutul posedă abilități sociale, fiind capabil să semnalizeze celor din jur nevoile proprii, reușește să se adapteze la comportamentul adultului, chiar dacă unii dintre adulți nu percep și nu conștientizează această capacitate a copilului. Copilul poate să posede și să dea dovadă, să manifeste o sociabilitate crescută, ca indicator al acesteia este toleranța crescută a persoanelor străine.

La 15-24 luni poate să interacționeze cu alți copii, prin schimb de jucării sau doar la nivelul expresiilor faciale sau verbal.

Între 3-6 ani se înregistrează progrese de la nivelul dezvoltării dentiției, concomitent cu musculatura și coordonarea motorie, precum și cea oculo-motorie, vocabularul se îmbogățește din ce în ce mai mult, iar sfera emoțională și cea socială cunosc progrese majore, evidente.

Din punct de vedere motric, la 5 ani, copilul se deplasează cu ușurință, practică chiar diferite sporturi, ceea ce implică și facilitează exersarea și dezvoltarea motricității. Se dezvoltă astfel, atât motricitatea fină, cât și cea grosieră.

Au loc modificări la nivelul organelor interne, prin dezvoltarea fizică, iar bolile frecvent întâlnite în această perioadă sunt: rujeolă, varicelă, scarlatină cu efecte asupra sistemului imunitar, dar și asupra sferei emoționale și sociale, prin reacțiile emoționale, pe care le au părinții, frații, cei din jurul copilului (Abrudan și Jitariu, 2008, pp.19).

La 4 ani, copilul manifestă o bună integrare senzorio-motorie, fiind și vârsta la care perceperea detaliilor este foarte bună, mai târziu, la 5-6 ani, se poate constata o percepție vizuală mai bună la distanță decât cea în plan apropiat. Reușește să modeleze forme simple din plastilină, pe care le și denumește sau compară obiecte, le sortează după criterii de culoare sau formă, recunoaște litere izolate, pe baza cărora, unii dintre ei, prin exersare, pot reproduce întregul cuvânt. În această perioadă se trece de la cunoașterea predominant pe cale tactilă și motorie, la cea vizuală și auditivă.

Modelajul și desenul sunt atât modalități de cunoaștere, de comunicare și de exprimare emoțională, jocul fiind activitatea predominantă și de bază în dezvoltarea copilului la această vârstă.

În plan cognitiv, conform stadialității lui Piaget se realizează trecerea de la stadiul senzorio-motor (0-2 ani) la stadiul stadiul preoperational (2-6 ani), de la egocentrism, ireversibilitate la formarea de concepte și inferențe categoriale, mai ales la vârsta preșcolarității, fiind limitați de limbaj, mai mult sau mai puțin, de la caz la caz, în a își face cunoscute raționamentele celor din jur, fiind important ca părintele să stimuleze și să încurajeze copilul în acest sens.

Limbajul cunoaște un progres evident, se rafinează și nuanțează, fiind vârsta la care apare și „vorbirea cu sine”, precum și limbajul social.

Dacă la 3 ani, copilul dispune de un vocabular compus din 1000 de cuvinte, la vârsta de 6 ani este format din 2500 de cuvinte, ceea ce ajută copilul atât în plan afectiv, prin capacitatea de a își exprima emoțiile, cât social, în interacțiunea și relaționarea cu cei din jur.

Copilul la vârsta preșcolarității știe ce înseamnă și ce presupune un dialog, putând să îl realizeze cu succes, atâta timp cât adulții nu folosesc anumite expresii sau un limbaj, care să îi pună în dificultate.

Memoria la această vârstă este mai mult dezvoltată la nivelul recunoașterii decât al reactualizării, dacă la 3 ani copilul nu poate să înțeleagă este nevoie să reactualizeze și să reda ceea ce a însușit la un moment dat, la 6 ani înțeleg și reușesc să răspundă la astfel de cerințe, de solicitări, folosind strategii generale, în mod sistematic (Abrudan și Jitariu, 2008).

Din punct de vedere emoțional, copiii își formează și dezvoltă abilitatea de exprimare și înțelegere, încep să fie mai încrezători în forțele proprii, ceea ce are efecte pozitive în percepția sinelui, cu toate că stima de sine, la această vârstă se bazează pe atitudinea, comportamentul și evaluările celor din jur.

Emoțiile pozitive și transpunerea acestora în plan relațional atrag relații pozitive, care facilitează un climat afectiv pozitiv.

Conceptul de sine se dezvoltă în această perioadă, prin constanța pe care o capătă, fiind important feedback-ul celor din jur. Conceptul de gen la vârsta de 3 ani nu este bine integrat, fiind, de asemenea, iportantă atitudinea și comportamentul celor din jur. Identitatea de gen se dezvoltă după vârsta de 3 ani.

Progrese importante sunt înregistrate în sfera comportamentală, în ceea ce privește autoreglarea și autocontrolul, fiind capabili să interiorizeze reguli și să răspundă în funcție de acestea, chiar și în absența adultului, fiind capabili să tolereze frustrările, important fiind natura acestor frustrări, intensitatea, durata, atitudinea și comportamentul celorlalți.

La 3 ani este vârsta la care se stabilesc prietenii având ca și criterii de alegere și selecție: vârsta, genul și comportamentul. Jocul facilitează interacțiunea, în mod deosebit între 3-5 ani, stabilirea și întreținerea relaționării, a prieteniei, fiind cauză și efect, putând să fie debutul sau finalizarea unei interacțiuni, relaționări, prietenii.

Din punct de vedere temperamental, introversia și extroversiunea, respectiv inhibiția, timiditatea sau sociabilitatea se evidențiază tot mai activ în reacțiile și comportamentul copiilor, aspect de care este indicat să se țină cont în modul de abordare și de educare.

La 6-7 ani, dezvoltarea fizică implică schimbarea dentiției provizorie cu cea permanentă, are loc un intens proces de osificarea, iar forță musculară se dezvoltă din ce în ce mai mult, ceea ce permite o coordonare motorie optimă pentu însușirea scrisului, fiind și o perioadă optimă pentru practicarea unui sport, care va stimula și ajuta procesul de dezvoltare fizică.

La nivel cognitiv, la această vârstă, la 6-7 ani, în primul rând, își însușeste scrisul și cititul, ceea ce facilitează dobândirea unor noi cunoștiințe facilitând înțelegerea , clasificarea, în funcție de categorii și clase, se dezvoltă imaginația și devine tot mai atent, formulează noi reguli, pe lângă cele existente deja, în funcție de trebuințele și interesele sale, cunoscând și manifestând un evident progres la nivel relațional, prin dorința de a interacționa și de a își petrece timpul tot mai mult cu prietenii, nu doar cu părinții, ceea ce este un pas important sau un prim pas în trecerea de la dependență la autonomie, de responsabilitate, bineînțeles în limitele date de vârstă, cu toate implicațiile aferente.

Dezvoltarea emoțională cunoaște un ritm alert, mai ales în contextul dat, dată fiind multitudinea solicitărilor din mediu exterior. Copilul recepționează toate acete stimulări și încearcă să răspundă int-un mod adecvat, ceea ce uneori este dificil sau chiar frustrant pentru el. Copilul poate să exprime și să înțeleagă emoții de la vârsta de 2 ani, prin verbalizare, totuși la 3-4 ani asociază unei emoții o cauză exterioară, începând cu 5 ani reușește să găsească și să formuleze explicații, ceea ce ține în primul rând de părinți, de modul în care aceștia oferă explicații, îl încurajează să se exprime la nivel emoțional, prin atmosfera pe care o creează, este important pentru copil să se simtă ascultat, nu doar auzit, în unele cazuri, din păcate, nu este nici măcar auzit uneori. Este important copilul să fie acceptat din punct de vedere emoțional, ceea ce înseamnă și implică să nu fie criticat sau judecat pentru ceea ce simte și încearcă să exprime. Părintele are un rol esențial în a stimula, facilita, orienta și valorifica potențialul emoțional al copilului.

Copiii care își exprimă emoțiile pozitive se simt mai siguri pe forțele proprii, sunt mai încrezători și interacționează, relaționează în mod optim, armonios cu ceilalți copii, în primul rând. Din păcate, copiii care nu sunt ghidați să își exprime emoțiile negative într-un mediu securizant, protectiv și într-un mod conținător, constructiv vor trăi puternice frustrări, anxietate, agresivitatea, fiind un mecanim de apărare sau semnalul de alarmă, pe care îl trag pentru că, de fapt, ei solicită ajutorul parinților, în primul rând.

1.5. Caracterizarea psihologică a perioadei preșcolare. Stadiile preșcolarității

Dezvoltarea psihică se realizează individualizat, într-un mod și ritm diferit, fiind singulară sub aspectul conținutului, a duratei necesare de obținere, ceea ce implică consum energetic, motivație, implicare și manifestare care variază de la un individ la altul. (Golu, 2010).

Copilul se naște cu predispoziții, dispune de un anumit potențial, care se cere stimulat și valorificat, la început cu sprijinul adulților, prin educație, apoi prin autoeducație. Dezvoltarea cognitivă, emoțională, psihocomportamentală și socială a copilului depinde la început de adult, care are o sarcină esențială, o extraordinară responsabilitate, dar și satisfacții pe măsură, în egală măsură sau chiar mai mari, comparativ cu efortul depus.

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: preșcolaritatea mică ( 3-4 ani), caracterizată printr-o dezvoltare somatică și cognitivă evidentă, care se manifestă prin creșterea intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor, ceea ce se reflectă în dorința și plăcerea de explorare a mediului; preșcolaritatea mijlocie (4-5 ani), cu parcurgerea unui proces evolutiv pe toate palierele psihice: dezvoltarea potențialului: cognitiv, lingvistic, afectiv, imaginativ, jocul devine o activitate de bază, fundamentală, curiozitatea este prezentă și manifestată activ; preșcolaritatea mare (5-6 ani) este perioada în care copilul dobândește și manifestă o mai mare forță, agilitate, inteligență, capacitatea de achiziționare, de învățare devine din ce în ce mai activă, datorită intereselor de cunoaștere (Șchiopu și Verza, 1981).

Preșcolaritatea este perioada cunoașterii, începând cu mediul înconjurător, fizic, mediul familial și a cel social, cu tot ceea ce presupune și implică fiecare mediu. Astfel, vârsta preșcolarității este o vârstă a formării, dezvoltării pe mai multe paliere psihice, fiind totodată, o vârstă solicitantă pentru copil, sub aspect: fizic, cognitiv, afectiv, comportamental, social, ceea ce îi acordă un rol și o importanță aparte în evoluția copilului.

Copilul pășește într-un nou univers social, o lume plină de necunoscut și de provocări, care îl confruntă cu experiențe inedite: experiența vieții în grup, experiența concentrării pe sarcină, experiența dialogului și a ascultării, experiența ordonării lumii în cifre și litere cu sens, experiența jocului, a întrecerii și competiției (Minulescu, 2003).

Pentru a înțelege mai bine toate aceste aspecte menționate, ne vom referi la caracteristicile psihice ale copilului preșcolar, și anume: copilul la 3-6 ani este egocentric, având convingerea că cei din jurul său percep lumea ca și el, că nu există și o altă perspectivă; este vârsta lui „nu”- răspunde negativ la diferite cerințe, solicitări, propuneri din jurul său, ceea ce îl face să creadă că el deține controlul la ceea ce se întâmplă în jurul său, existând, de asemenea, contexte și situații în care întâmpină dificultăți în a își controla reacțiile emoționale, ceea ce face sprijinul adultului esențial în astfel de momente. Pe lângă un comportament negativist și opoziționist, uneori manifestă furie, dacă lucrurile nu se întâmplă așa cum dorește el, și chiar agresivitate. Se întâmplă să înceapă mai multe activități pe care nu le finalizează decât în urma insistențelor adulților, și mai ales, prin motivații extrinseci, de tip recompense, alteori, teama, neliniștea provocată de despărțirea mai îndelungată de părinți, la unii copii apare în momentul când merg la grădiniță, în funcție de cum și cât s-a realizat desprinderea, separarea.

La această vârstă copilul are un cod al conduitei, ceea ce presupune că învață să salute, să mulțumească. Deseori, inventează povești despre lucruri care s-au întâmplat sau care el ar dori să se întâmple, ceea ce ne ajută să cunoaștem nevoile și dorințele sale, aspirațiile.

Copilul între 6-7 ani își dezvoltă, în primul rând, noi modalități de percepere și înțelegere, achiziționează un volum mare de cunoștiințe, ceea ce facilitează operații de clasificare, de seriere și sortare după anumite criterii, în categorii și clase. În prezent, tot mai mulți copii la această vârstă își însușesc scrisul și cititul. De asemenea, se îmbunătățește în mod evident și înregistrează progrese majore la nivelul observației, atenției, exprimării în mod clar și logic a ideilor, la nivel imaginativ, creativ. La vârsta de 6 ani începe să înțeleagă regulile, iar la 7 ani doresc chiar să adauge unele reguli noi, proprii; devin din ce în ce mai responsabili. Preferă jocurile-concurs și încearcă să câștige de fiecare dată, reușita are un rol și impact important asupra lor, a relațiilor cu ceilalți copii, pornind de la credința lor în ceea ce privește emoțiile, sentimentele părinților vis-a-vis de aceste reușite. Cunosc progrese evidente în stabilirea de relații, în dezvoltarea interrelațiilor sociale, stabilesc prietenii numeroase, ceea ce ajută la reducerea dependenței față de părinți, devin din ce în ce mai interesați de comunicarea, interacțiunea și realtionarea cu colegii și prietenii. Este vârsta când începe să se structureze trebuințele, interesele și aptitudinile, ceea ce poate declanșa conflicte cu prietenii, apariția unor situații în care recurg la minciună sau chiar furt, dar și a beneficiilor obținute la nivelul întregului psihism, comportament și în plan social, prin contactul, interacțiunea si relaționarea cu cei din jur. (Abrudan și Jitariu, 2008).

Grădinița este prima experiență a copilului într-un mediu instituționalizat, în care există un program bine organizat și structurat, cerințe specifice, ceea ce implică o conduită adaptată, în conformitate cu tot ceea ce presupune acest mediu. Grădinița este totodată, un mediu social nou pentru copil, diferit de cel familial, fiecare copil fiind pregătit în mai mare sau mai mică măsură pentru a se adapta în mod optim la specificul și implicațiile acestui mediu.

Putem spune că este momentul în care copilul pășește într-un nou univers social, o lume plină de necunoscut și de provocări, care îl confruntă cu experiențe inedite, cum ar fi: experiența vieții în grup, a interacțiunii și relaționării, experiența concentrării pe sarcină, pe solicitările cadrelor didactice, pe experiența dialogului, dar și a ascultării, experiența ordonării lumii în cifre și litere cu sens, experiența jocului, a întrecerii și competiției (Minulescu, 2003).

În cadrul grădiniței copilul dobândește o experiență informativă, care completează, întregește, se supraadăugă peste experiența din mediul familiei, copilul percepe diversitatea existentă și manifestată de către persoanele din jur, ceea ce facilitează o deschidere și îmbogățire a sferei informaționale, ceea ce stimulează dezvoltarea adaptativă, aspect important la această vârstă cu efecte resimțite în prezent și viitor ( Schiopu,1997).

La vârsta preșcolarității, copiii achiziționează mult sub raport: fizic, cognitiv, emoțional, creativității și comportamental, relațional, prin curiozitatea manifestată, dorința de a cunoaște, de la lucruri noi până la persoane noi, ceea ce constituie baza învățării și a educației și pe viitor, la vârsta școlarității. Din perspectiva învățării continue, acest demers începe de la grădiniță, aici se construiește baza, pe care se sedimentează achizițiile ulterioare, pe care copilul le dobândește pas cu pas.

Perioada preșcolarității este etapa dezvoltării capacităților perceptiv-observative, de cunoaștere, comunicare, emoționalitate complexă, imaginație, interacțiune și relaționare, formarea și dezvoltarea la nivelul întregii sale personalități, care este de dorit să se realizeze într-un mod armonios și optim.

Adultul trebuie să recunoască, să accepte și să respecte individualitatea copilului, ținând cont de particularitățile psihoindividuale, fiind necesară tratarea diferențiată a copiilor, în funcție de toate aceste aspecte. Copiii sunt diferiți, sunt unici, ceea ce presupune că ei percep, gândesc, empatizeaza, imaginează într-un stil și ritm propriu, fiind important să se țină cont în procesul educativ de această unicitate, ceea ce poate constitui atât baza, cât și punctul de pornire în acest demers, ceea ce implică adaptarea, raportarea și totodată, dezvoltarea acestor capacități, însușiri, deprinderi, a personalității copilului. Toți copiii au dreptul de a participa la procesul de învățare, dreptul de a învăța, dreptul de a fi educați, indiferent de tehnicile și metodele de lucru, de răspunsul și rezultatul obținut de fiecare copil în parte (Golu, 2001).

La vârsta preșcolarității are loc o adevărată explozie a capacității imaginative a copilului, însă este important de menționat faptul că multitudinea creațiilor copiilor preșcolari nu reprezintă doar produsul direct și fidel al imaginației, ci pot fi explicate și ca rezultat a gândirii, insuficient consolidată. Astfel, în jocul său imaginativ, copilul poate obține „produse”, construcții neobișnuite, cu valoare de nonsensuri.

Important și semnificativ este faptul că imaginația își dezvoltă la vârsta preșcolarității, multe dintre funcțiile sale, iar alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și forme ale imaginației creatoare. Imaginația este antrenată preponderent în joc la această vârstă, dar poate fi activată și prin desfășurarea de activități creatoare corespunzătoare vârstei cronologice și dezvoltării în conformitate cu aceasta. Imaginația stimulează și exersează și alte funcții psihice, cum ar fi: limbajul, afectivitatea, memoria, abilități, deprinderi și priceperi, cu efecte asupra întregii personalități.

Începând cu vârsta de 4 ani, copilul începe să fie interesat de: muzică, teatru, desen, colaj, pictură, modelaj, manifestând aptitudini și dorința de a se implica în acțiuni artistice organizate: serbări, jocuri libere, creative, spontane.

În aceste cadre și situații, prin aceste experiențe, pe care le trăiește copilul preșcolar în cadrul grădiniței, și nu numai, viața sa afectivă se diversifică, se îmbogățește, devine din ce în ce mai complexă, pentru ca în preșcolaritate, se face trecerea de la emoții la sentimente. Se conturează sentimente morale (rușinea, mândria, prietenia) și, într-o formă incipientă, sentimentele estetice. Totodată, sentimentele și emoțiile intelectuale se dezvoltă în legătură directă cu nevoile de cunoaștere și observarea lumii înconjurătoare, prin extinderea zonei posibil de explorat în mediul înconjurător, ceea ce ajută la satisfacerea curiozității copilului preșcolar.

Nuanțarea și îmbogățirea vieții afective, sferei emoționale, se realizează în, și prin joc, în cadrul acestuia copilul învață să-și exprime sentimentele, chiar să le disimuleaze sau să își exprime mai puțin expolziv impulsurile, să își identifice propriile emoții și pe a celor din jur, să își recunoască și regleze propriile emoții, să empatizeze și implicit, să interacționeze, relaționeze, socializeze.

Realul, imaginarul și simbolicul sunt cele trei dimensiuni pe care se construiește psihismul copilului, fiind esențială calitatea și cantitatea interacțiunilor copilului cu mediul înconjurător și tot ceea ce presupune aceasta, comunicarea și relaționarea cu adulții și cu ceilalți copii, ceea ce facilitează și determină evoluția să ulterioară.

Debutul funcțiilor simbiotice încă din stadiul anterior, al antepreșcolaritatii și totodată, dezvoltarea memoriei, care conservă din ce în ce mai fidel, atât experiența personală, cât și tot ce află copilul de la cei din jur și nu în ultimul rând, gândirea intuitivă care-i permite să cunoască, să exploreze lumea înconjurătoare, aspecte care sunt premisele acestei noi capacități psihice, prin care și datorită căreia, se explică deosebita expansiune de la această vârstă cronologică.

Imaginația preșcolarului stimulează și este stimulată de emoțiile și starile afective, pe care le trăiește, cum ar fi: plăcerea, bucuria, pentru că toate acestea îl fac pe copil să-și amplifice imaginativ aspirațiile și așteptările. O altă caracteristică a imaginației preșcolarului, este legătura strânsă existentă între percepție și experiența concretă, pe care le combină, fiind o modalitate de a își ușura și facilita înțelegerea, prin care reușește în mai mare sau mai mică măsură să își dea un răspuns la numeroasele de întrebări, interogații, nelămuriri, pe care le are.

Imaginația creatoare la vârsta preșcolarității se manifestă cel mai frecvent în desen, modelaj, construcții și în diverse jocuri. Desfășurarea ca atare a acestor activități, nevoia, dorința și disponibilitatea, pe care o simte și manifestă copilul când își încearcă propriile capacități, deprinderi, priceperi, își exprimă emoțiile, atât pe cele pozitive, cât și pe cele negative, satisfacția și bucuria, pe care o trăiește, când obține rezultatul efortului depus, a muncii sale, sunt cauză și efect a cogniției, afectivității, imaginației, creativității, întregii sale personalități.

Lumea poveștilor, a fantasticului, a magicului și miracolului, oferă copilului posibilități imaginative nelimitate, de exprimare și manifestare, de formare și dezvoltare, care presupune și facilitează, totodată: dorința de a încerca, de a îndrăzni, de a experimenta, de autonomie, de cunoaștere și evoluție.

Preșcolaritatea este o etapă a marilor schimbări importante în viața psihică a copilului, a părinților, fiind o perioadă a expansiunii și dezvoltării active, într-un ritm, mai mult sau mai puțin alert, într-un mod specific, specificitate care este dată de vârsta cronologică, cu tot ceea ce presupune și implică aceasta pe toate palierele psihice.

Capitolul 2. Inteligența emoțională la vârsta preșcolarității

2.1.Emoțiile – originea și influența biologică

„Emoțiile sunt reacții subiective la experiențe, asociate cu modificări fiziologice și de comportament” (Papalia, Olds și Feldman, 2010, pp.178).

Emoțiile definesc, nuanțează, întregesc și valorifică ființa umană, o individualizează și particularizează, facilitând totodată, participarea la viața socială, făcând treceea de la primitivism la evoluție, de la negativ la pozitiv, de la dizarmonie la armonie, de la inferior la superior, de la nonsens la sens, de la nimic la totul.

Pornind de la originea biologică a emoțiilor, inițial localizată în centrii olfactivi, de la nivelul creierului arhaic sau visceral, ulterior, odată cu apariția mamiferelor, în sistemul limbic (nucleul amigdalian), fiind considerat „creierul emoțional”. „Hipocampul (zonă a sistemului limbic) este puternic implicat în memoria afectivă a individului, dându-i astfel să recunoască stările emoționale încercate în fața lucrurilor sau altor ființe” (Roco, 2001, pp.137).

În cazul emoțiilor de intensitate crescută care provoacă impulsivitate intervine o altă zonă a creierului, cea a lobilor prefrontali, fiind stimulată în stările de furie și de anxiatate. Cercetările au demonstrat că există situații în care reacțiile emoționale apar înainte de acțiunea creierului rațional (neocortexul), ceea ce implică absența unei reacții raționale, ci prezența uneia emoționale, neprelucrată, traseul parcurs de stimul într-o astfel de situație este de la organele de simț la talamus care transmite impulsul întâi la amigdală și apoi la neocortex, de aceea nu există controlul dat de acesta. Există însă o zonă a cortexului cea, prefrontală, care are legătură cu sistemul limbic, implicit cu amigdala, ceea ce facilitează raționalizarea acțiunii și stabilește lăgătura cu gândirea, ocupându-se de triada emoție-gândire-acțiune, cu efecte pozitive asupra individului și mediului.

Dezvoltarea creierului este cauză și efect a dezvoltării afective, în sensul că trăirile afective ale individului, ca și complexitate, sunt în concordanță directă cu dezvoltarea creierului, însă și acestea, la rândul lor pot acționa asupra structurii și implicit dezvoltării creierului.

Potrivit lui Schore (1994) și Sroufe (1997) există o corespondență între modul de organizare de la nivelul creierului, cele patru transformări care au loc, și modificările care se înregistrează la nivel afectiv. Astfel, în primele trei luni de viață începe să se producă diferențierea emoțiilor, a celor elementare, prin acțiunea și funcționarea cortexului cerebral, care facilitează apariția percepțiilor, ceea ce acționează, are efect, asupra surâsului spontan, în sensul că se reduce. A doua transformare majoră se înregistrează la 9-10 luni, odată cu legătura care se stabilește între lobii frontali și sistemul limbic, ceea ce facilitează, totodată, creștere la nivelul sistemului limbic, a hipocampului și apropierea de cele de la vârsta adultă, prin asemănarea cu acestea. Legătura dintre cognitiv și afectiv presupune legătura dintre cortexul frontal-hipotalamus-sistemul limbic, care, prin densitate și complexitate oferă sugarului posibilitatea de a trăii emoții, și să le interpreteze, ulterior, pe măsura dezvoltării sale.

A treia achiziție importantă este dată de conștiința de sine, care are debutul în al doilea an de viață, ceea ce are influențe și implicații importante asupra capacității reglatorii a afectivității și chiar activității, prin mobilitate fizică. În plan biologic, corelează cu mielinizarea de la nivelul lobilor frontali.

A patra transformare este consecința modificărilor care se înregistrează la nivelul sistelului nervos autonom, de natură hormonală ceea ce corespunde cu însușirea emoțiilor de tip evaluativ. De exemplu, rușinea exprimă „sustragerea” de sub influența sistemului simpatic, prin maturizarea sistemului parasimpatic.

Când trăim o emoție, aceasta este însoțită de schimbări de ordin fiziologic măsurabile prin ritmul cardiac, conductanța pielii și ritmul respirator (Zuckerman, Klorman et al., 1981; Cross & Levenson, 1993, Cross & Levenson, 1997).

În unele cazuri, teama poate determina o creștere a frecvenței cardiace, fiind rezultatul activării la nivel simpatic, alături de nivelul parasimpatic.

Ieșirile de la nivel simpatic și parasimpatic sunt reglementate prin activitatea creierului autonom central (CAN) (Benarroch, 1993). La nivelul simpatic se realizează efectul maxim în patru secunde și se revine la nivelul inițial după douăzeci de secunde, în schimb la tipul de semnalizare parasimpatic prin acetilcolină se încetinește ritmul cardiac, efectul maxim se obține după 0.5 secunde și se revine la valorile inițiale după o secundă ( Barhenova, Plonskaria et al., 2001, Pumprla, Havorka et al., 2002). Variabilitatea ritmului cardiac (CRO) exprimă influența exercitată de simpatic și parasimpatic asupra acestuia (Applhans& Lueckan, 2006).

2.2. Rolul și semnificația emoțiilor

Emoțiile sunt esențiale pentru ființa umană, asigurându-i acesteia, în primul rând, supraviețuirea, prin semnalizarea pericolelor și absența răspunsului. De-a lungul timpului, emoțiile au evoluat fiind un răspuns și o adaptare, totodată, la progresul înregistrat în tot ceea ce are legătură cu ființa umană. Rolul și importanța emoțiilor, reacției emoționale în supraviețuire, implică luarea unei decizii, ceea ce evidențiază implicarea emoțiilor și sentimentelor de la astfel de decizii esențiale pentru individ, cum sunt cele de supraviețuire, până la hotărâri de diferite tipuri, cu implicații multipe în toate domeniile de activitate, ceea ce dă sens și conținut existenței sale, la diferite nivele și paliere. Ființa umană este pusă în situația de a decide, de a face alegeri, de a hotărâ pe tot parcursul vieții, latura afectivă, emoțiile sunt cele care inițiază acest demers, cele care se schimbă, modifică pe parcursul procesului decizional, cât și în funcție de rezultat. Există situații când la nivelul emisferelor cerebrale sunt afectați centrii nervoși corespunzători, ceea ce determină imposibilitatea persoanei de a lua decizii, chiar și a celor simple.

Alegerile și deciziile, pe care le luăm pe baza emoțiilor, implică și stabilirea unor limite, importante pentru individ, pentru siguranța și totodată confortul sau fizic și psihic. Sunt persoane în prezența cărora trăim emoții pozitive, dar și persoane care ne provoacă trăiri și chiar reacții emoționale negative, așa cum sunt situații și spații, pe care le percepem că fiind plăcute sau neplăcute, în concordanță cu trăirile noastre.

Un rol important îl au emoțiile în comunicare, fiind impulsul, ceea ce generează acest proces, și totodată o sursă și resursa importantă pentru sine și pentru ceilalți. Prin intermediul dialogului, comunicării cu ceilalți, ne putem exprima, în primul rând propriile emoții, ne putem înțelege emoțiile și totodată putem cunoaște și înțelege trăirile emoționale a celor din jur, ceea ce facilitează atât dezvoltarea noastră cât și a celorlalți. În funcție de emoții ne dorim să inițiem sau nu comunicarea, dar și prin comunicare, în timpul desfășurării acesteia putem să trăim emoții variate, în funcție de conținutul acesteia, de persoana sau persoanele cu care comunicăm, de scopul acesteia. Emoțiile facilitează comunicare, tot așa cum, comunicarea facilitează traiea unor emoții de către persoana în cauză. Comunicarea emoțiilor se realizează nu doar verbal, ci și nonverbal, fiind predominantă înainte de însușirea limbajului verbal, având o pondere importantă și ulterior, pe tot parcursul vieții. Sunt persoane care întâmpină dificultăți în verbalizarea emoțiile, chiar și la vârsta adultă, din diferite motive, ceea ce îi determină își exprime nonverbal emoțiile.

Comunicarea pe baza emoțiilor este importantă în crearea unității și uniunii de la nivel micro la nivel macro, de la membrii familiei, la grupul de prieteni, la membrii unei societăți, a întregii specii umane, păstrându-se în același timp această comuniune, data și întreținută de emoții, pentru că acestea sunt universal valabile. Chiar dacă sunt manifestate diferit, în funcție de: vârstă, gen, nivel de dezvoltare, cultură, societate, etc., ele sunt aceleași, ceea ce facilitează crearea aceastui consens, unități.

Importanța emoțiilor este dată de toate cele menționate mai sus de toate împreună, și de fiecare în parte, ponderea uneia sau alteia variază de la persoană la persoană, de la o cultură la alta, de la o societate la alta, de la o perioadă a dezvoltării umane și istorice la alta, ceea ce nu diminuează rolul și importanța, ci dimpotrivă crește necesitatea de a acorda atenția corespunzătoare laturei afective, dezvoltării acesteia.

2.3. Formarea și manifestarea expersiilor emoționale

Copilul nou-născut își exprimă de la început nemulțumirea, prin plânset, ceea ce este ușor de identificat de către mamă, părinte, fiind mai dificil de recunoscut când este fericit, pentru că „în prima lună de viață , nou-născuții tac, de regulă, la auzul unei voci omenești sau când sunt luați în brațe. Pot să zâmbească atunci când li se lipesc ritmic palmele ca pentru a aplauda. Cu trecerea timpului, sugarii au reacții mai ample la vederea oamenilor: zâmbesc, gânguresc, întind brațele și, într-un final, merg la ei” (Papalia, Olds și Feldman, 2010, pp.179).

Prin aceste reacții, nou-născuții își exprimă emoțiile, fiind expresia unor necesități sau nemulțumiri (plânset), sau modalitatea de a comunica (zâmbet), fiind important să primească feedback, având efect de confirmare la nivel emoțional.

La început plânsul este expresia emoțională la care nou-născutul apelează cel mai des cu scopul de a își exprima necesitatiile, de aceea putem identifica și distinge, patru tipuri, și anume: „plânsul de foame, fundamental (un plâns ritmic, care nu este asociat întotdeauna cu foamea); plânsul de furie (o variație a plânsului ritmic, în care este trimis forțat prin corzile vocale un plus de aer); plânsul de durere ( un plâns puternic, cu debut brusc, fără scâncete preliminare și urmat uneori de ținerea respirații) și plânsul de frustrare (două, trei țipete prelungi fără ținerea prelungită a rspirației)” (Wood și Gustafson, 2001 apud. Papalia, Olds și Feldman, 2010, pp.179).

Există părinți care amână sau chiar nu răspund solicitării copilului manifestată prin plânset, considerând și temându-se totodată, să nu încurajeze astfel de cerințe, de comportamente, ceea ce conform lui Hubbard și van Ijzendoorn, 1991, determină scăderea solicitării din partea copilului în primele 6 luni, care învață să facă față, să gestioneze singur o astfel de situație, de nemulțumire, de iritare, însă, în timp, prin continuarea unei astfel de atitudini și comportament, din partea părinților față de copil, când plânsul se intensifică, devine țipat de furie, ceea ce implică un efort mai mare pentru liniștire, ceea ce poate avea ca rezultat, ulterior, abilitatea care acum se formează, de gestionare și reglare a propriilor emoții (Thompson, 1991). Este de dorit să nu se ajungă la astfel de manifestări, prin anticiparea posibililor stimuli perturbatori și înlăturarea acestora.

Zâmbetul și râsul, ca și expresii emoționale ale stărilor pozitive sunt prezente prin surâsuri slabe, încă de la naștere, acestea sunt manifestări spontane care țin de activitatea sistemului nervos subcortical. Sunt zâmbete, care apăr involuntar, mai ales în perioada de somn REM, care scad ca frecvență în primele luni de viață, ca efect al maturizării la nivelul cortexului (Sroufe, 1997). În starea de veghe, zâmbetele sugarului pot fi provocate de stimuli de intensitate joasă, cum ar fi legănatul sau suflatul deasupra pielii acestuia. Astfel, nou-născutul surâde după hrănire, în a două săptămână, pentru ca în a treia săptămână să înceapă să zâmbească atunci când sunt activi, fiind atrași de mișcările de la nivelul capului și vocea îngrijitorului ceea ce se dezvoltă tot mai mult, în a două lună de viață, odată cu dezvoltarea înregistrată la nivelul recunoașterii vizuale, zâmbetul devine în aceste condiții atât reacție la ceea ce văd, la fețele cunoscute (Sroufe, 1997; Wolff, 1963).

Un progres evident manifestă în a patra lună, când râd, mai ales când sunt gâdilați sau sărutați pe abdomen, pentru ca treptat să se implice și antrenze în interacțiuni care presupun și în care este exprimată o stare de bucurie, de veselie. La 6 luni, poate să râdă, „să chicotească” la sunetele scoase de mamă, care au acest scop sau la gesturi de genul, mama își acoperă fața cu un prosop, pentru ca la 10 luni, să încerce chiar să îi așeze la loc prosopul mamei pe față, atunci când acesta cade, toate acestea provocându-i râsul. Aceasta denotă progresul la nivel cognitiv și emoțional. Râsul este expresia și modalitatea de descărcare a tensiunii, cum este de exemplu, emoția de teamă (Papalia, Olds și Feldman, 2010).

Trecerea de la emoțiile simple la cele complexe se face gradat, treptat, dezvoltarea afectivă este un proces care presupune o succesiune. Astfel, se face trecerea de la reacții difuze și reflexe, de natură fiziologică, la cele diferențiate, trecându-se astfel de la impulsuri la afecte și emoții, apoi sentimente și pasiuni.

Această diferențiere începe de la vârsta de 6 luni sub forma diferitelor emoții: bucurie, tristețe, surprindere și dezgust și ulterior cele de furie și frică, ca fiind răspunsurile, pe care le au la diferite situații cu semnificație pentru acesta, pentru sugar. Emoțiile primare sau elementare, apariția acestora este în concordanță directă cu gradul sau nivelul maturizării neurologice.

Emoțiile de stânjeneală, empatie și invidie apar la copil între 15 și 24 de luni, presupun o anumită înțelegere cognitivă și formarea conștiintei de sine, cu tot ceea ce implică aceasta. Are un rol important în ceea ce privește conștientizarea faptului că se află, de exemplu, în centru atenției, să se identifice cu ceea ce simt ceilalți, să empatizeze cu cei din jur, și totodată, să își dorească să obțină ce are un alt copil, o altă persoană.

Pe baza conștiinței de sine și a cunoașterii regulilor sociale, la vârsta de 3 ani, copilul este capabil să se raporteze și să răspundă la nivel: cognitiv, afectiv și comportamental cerințelor sociale, ceea ce implică emoții de autoevaluare, cum sunt: rușinea, vinovăția și mândria ( Lewis, 1995, 1997, 1998).

Emoțiile pozitive și negative fac parte din existența tuturor, se regăsesc și sunt trăite de fiecare persoană în parte, ponderea și modul de manifestare diferă de la persoană la persoană, în funcție: de vârstă, gen, experiențe, context, cultură. Același stimul poate provoca reacții emoționale diferite de la o persoana la alta, pe baza acestor criterii, pe care le-am menționat anterior. Dacă ne raportăm la criteriul vârstă, un stimul minor, cum ar fi zgomotul produs de anumite aparate electrocasnice poate provoca teamă copilului în primele luni de viață, în schimb, ulterior, copilul manifestă interes și bucurie în a utiliza toate acestea. Din perspectivă culturală, în cultura asiatică nu este încurajată exprimarea furiei, dar un loc și o importanță aparte se acordă rușinii. Spre deosebire de cea asiatică, cultura americană, încurajează exprimarea deschisă a emoțiilor, punându-se accent pe afirmarea individului, pe încrederea în sine și stima de sine (Cole, Bruschi și Tamang, 2002).

Emoțiile apar doar în anumite zone ale feței, la un moment dat, se percep în timp, ajung la o anumită intensitate, „vârf” și apoi se diminuează, se sting, putând să revină. S-a realizat un studiu care vizează influența temporală, static versus dinamic și proprietățile spațiale, partea superioară comparativ cu partea inferioară a feței în recunoașterea emoției la nivel facial pentru cele șase emoții (bucurie, tristețe, surpriză, frică, furie, dezgust). Astfel, teama și surpriza se recunosc cu mai multă precizie când sunt utilizați stimuli dinamici.

Situațiile statice pot să nu identifice cu precizie din cauza, tocmai a lipsei dinamicii, de aceea secvențele dinamice reproduc în mod mai fidel emoțiile, ceea ce implică și o recunoaștere mai ușoară și mai fidelă a emoțiilor. Astfel, surpriza este asociată cu ochii larg deschiși, în schimb dezgustul este exprimat prin nas încrețit și ridicarea buzei superioare.

Recunoașterea emoțiilor prin utilizarea fotografiilor care prezintă diferite expresii emoționale este preponderent folosită. Ca și dezavantaj, limita acestei metode este faptul că se pierde din dinamica faciala care există în interacțiunea directă. Astfel, recunoașterea emoțiilor este esențială în interacțiune, în relaționare, în plan social (Buck, 1984, Ekman, 1993).

Herwood și colaboratorii (1999) au afirmat că emoțiile de furie și tristețe sunt angajate de prezentarea dinamica, în schimb fericirea a fost recunoscută în măsură mai mică, când a fost prezentată dinamic, ceea ce a contrazis studiile anterioare. Teama și surpriza, în cazul în care sunt utilizate secvențe dinamice sunt recunoscute de 2 ori mai ușor, fiind totodată, uneori confundate pentru că se folosesc aceleași expresii faciale, și anume, ochii larg deschiși.

Conform lui Jack Garnod, Yu, Caldara și Schyns, 2012, prin mișcările gurii și ochilor pot fi obținute informații importante și detaliate pentru o identificare, o recunoaștere corectă, ceea ce nu este valabil, nu se validează și în cazul bucuriei. Se poate provoca o confuzie în situația în care, bucuria este prezentată dinamic, putând să fie percepută ca fiind emoția de dezgust.

Alte studii au evidențiat că prin zâmbete spontane și realizate în mod deliberat ar putea fi separate unele de altele, diferențiate, prin intermediul secvențelor dinamice, nu a celor statice (Krumhber & Manstead, 2009).

Ipoteza conform căreia schimbările dinamice care au loc în partea superioară au un impact mai mare asupra recunoașterii a fost parțial confirmată. De exemplu, teama se recunoaște când este prezentă în partea superioară a feței, surpriza este recunoscută aproape la fel de bine în ambele condiții, iar Calder și colaboratorii săi (2000) consideră că există o mai bună precizie de recunoaștere pentru furie în partea superioară a feței. Tristețea este mai fidel recunoscută în jumătatea inferioară a feței.

Această împărțire s-a făcut în funcție de caracteristicile anatomice pentru a fi cât mai aproape de realitate.

Au fost făcute două experimente în acest sens (figura 1 și figura 2), astfel primul experiment nu a evidențiat diferențe în ceea ce privește secvențele dinamice sau statice pentru toate emoțiile, în schimb experimentul numărul doi a arătat că perceperea și recunoașterea emoțiilor este influențată de prezentarea emoției în jumătatea superioară sau inferioară a feței, stimulii dinamici nu sunt necesari pentru evaluarea și recunoașterea emoției, dar secvențele dinamice ajută, sprijină recunoașterea în cazul anumitor emoții. De exemplu, fericirea este identificată cu stimulii statici (Hoffmann, Traue, H.C., Limbrecht-Ecklundt, Walter, Kessler, 2013).

start start

față neutră față neutră

1300-2100ms 1500ms

secvență dinamică pauză

400-1200ms 1000ms

față puternic expresivă față puternic expresivă

300ms stop 300ms stop

Fig. a. Prezentare statică vs. prezentare dinamică de expresii faciale. Partea stângă reprezintă grupul experimental (stare dinamică); partea dreaptă reprezintă grupul ”FEEL” (condiții statice) – (Hoffmann, Traue, H.C., Limbrecht-Ecklundt, Walter, Kessler, 2013, pp.665).

Fig. b. Divizarea feței într-o parte superioară și o parte inferioară. Zona superioară include următoarele regiuni anatomice ale feței: regiunea frontală, regiunea orbitală, regiunea nazală. Zona inferioară include: regiunea orală, regiunea bucală, regiunea infraorbitală, regiunea zigomatică, regiunea mentală și regiunea temporală (Hoffmann, Traue, H.C., Limbrecht-Ecklundt, Walter, Kessler, 2013, pp.666).

2.4. Exprimarea, înțelegerea și regalrea emoțiilor de la naștere la vârsta preșcolarității

Copiii învață să-și exprime, recunoască și înțeleagă emoțiile, ceea ce este un proces complex, care la început necesită și implică sprijinul adultului, părinților, pentru ca trepatat, să reușească singuri din ce în ce mai bine acest demers. Inițial, copilul se folosește de emoții pentru a se orienta, pentru a cunoaște și a interacționa cu cei din jurul său, cu: părinții, frații și surorile, bunicii sau cei care se ocupă de îngrijirea sa și îi sunt aproape.

Există diferențe între copii în ceea ce privește capacitatea și mai ales modalitatea de a își exprima emoțiile, chiar dacă conform unor studii realizate, exprimarea unor emoții, mai exact: veselia, tristețea, furia, frica, surpriza și dezgustul sunt înnăscute (Izard, 1971, Izard și colaboratorii, 1995).

Bebelușii pot să exprime în mod spontan fercirea, tristețea sau furia, dar nu se poate spune dacă aceștia pot exprima toate aceste emoții în mod voluntar, trăind aceste stări sau dacă este un comportament, fiind capabili să reproducă expresiile faciale ale adulților din primele zile (Field, Woodson, Greenberg și Cohen, 1982).

Din această perspectivă, s-a realizat un studiu (Malatesta-Magai și colaboratorii, 1989 și 1994), cu scopul de a analiza dezvoltarea emoțională, sub aspectul exprimării, la copii, mai exact, în primii trei ani de viață. Experimentul a costat în înregistrarea video jocul mamelor cu copiii, în sesiuni separate și împreună, la intervale de: două luni și jumătate – cinci, apoi la șapte luni și jumătate – un an și zece luni. Ulterior, la vârsta de doi ani și zece luni, s-a făcut înregistrare video a jocului dintre mamă și copil, precum și dintre copil și alți copii necunoscuți. Potrivit concluziilor studiului, la vârsta de două luni și jumătate, bebelușii exprimau o mare varietate de emoții, prin expresiile emoționale corespunzătoare, reieșind totodată importanța reacției, atitudinii mamei, în sensul că, mamele care și-au exprimat în mod deschis și evident emoțiile, cu o mare expresivitate, stimulează și întrețin expresivitatea bebelușului, pe când mamele care rămân neutre la manifestările emoționale ale copilului provoacă o expresivitate neutră a copilului de 3 ani.

Când mamele au ignorat expresiile emoționale de durere și tristețe ale sugarilor au manifestat într-un mod accentuat toate acestea în perioada de separare și reîntâlnire, la vârsta de 2 ani.

Bebelușii pot să își exprime emoțiile foarte de timpuriu, în funcție de potențialul de care dispun la naștere, precum și de implicarea maternă.

O altă cercetare realizată de Malatesta și Haviland (1982) a vizat diferențele existente între sexe în ceea ce privește expresiviatea sugarilor, între trei și șase luni, și a mamelor, respectiv îngrijitorilor. Astfel, s-a constatat exitența similarității ca și frecvență a expresiilor faciale, doar în cazul manifestării interesului s-au înregistrat diferențe, care constă în manifestarea expresiilor corespunzătoare interesului în măsură mai mare a sugarilor de sex femeiesc decât a celor de sex bărbătesc, ceea ce s-a evidențiat, ulterior, și în cazul mamelor, în răspunsul acestora, care era diferit, în funcție de sexul bebelușului.

Pickens și Field (1993) au realizat, de asemenea, o cecetare încercând să clarifice și să evidențieze influența pe care o exercită afecțiunea maternă asupra exprimării de către copil a anumitor emoții. Experimentul a constat în observarea și analiza comparativă a expresiilor faciale ale bebelușilor la trei luni cu cele materne, în timpul desfășurării unui joc care presupunea ca aceștia, atât sugarii cât și mamele, să stea față în față. Mamele au fost testate cu Inventarul de depresie Beck (BDI), scorurile obținute încadrându-le pe acestea în trei clase: nedeprimate sau ușor deprimate, precum și deprimate. Ipoteza acestor cercetători a fost confirmată, în sensul că în cazul bebelușilor a căror mame nu sufereau și nu manifestau depresie s-au înregistrat emoții de tristețe și furie în mai puțină măsură, la un nivel mai scăzut, iar la rândul lor mamele exprimau mai puține emoții negative în timpul jocului comparativ cu celelalte două categorii de mame, cele cu un scor scăzut și cele evaluate ca fiind deprimate cu BDI. Cei doi cercetători nu s-au putut pronunța, în urma rezultatelor obținute, a interpretărilor făcute, dacă comportamentul bebelusiilor era imitativ sau cauza unei trăiri negative de fond, generale.

Cercetările cu privire la expresivitatea bebelușilor au continuat cu studiul și analiza frecvenței cardiace și a tonusului vagal, ceea ce a evidențiat faptul că bebelușii care manifestă expresivitate emoțională au o frecvență cardiacă mai mare ca și variabilitate și un tonus vagal mai crescut, ridicat comparativ cu bebelușii și chiar copiii de vârsta preșcolarității care nu manifestă expresivitate, care sunt inexpresivi (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher și Welsh, 1996; Fox,1989; Stifter și Fox, 1990).

Din perspectiva neurologică, bebelușii care manifestă inexpresivitate emoțională se caracterizează printr-o activitate crescută a lobului frontal, iar cei cu lobul drept și cel temporal stâng activat în mod crescut au manifestat reactivitate în situația separării de mamă ( Fox și Davidson, 1987 și Davidson și Fox 1989).

Concluziile acestor cercetări au facilitat posibilitatea de a afirmă existența unei corelații între activitatea de la nivel cerebral și particularitățile emoționale, în sensul specificității, diferenței existente la nivelul expresivității emoționale individuale.

Odată cu înaintarea în vârstă, s-a constat și demonstrat că există progrese evidente la copii, în exprimarea și recunoașterea emoțiilor. Astfel, între 3-5 ani, Field și Waldon (1982), au afirmat capacitatea copiilor de a manifesta anumite expresii faciale, dacă li se solicita, de exemplu, să imite o fotografie, fiind obținute rezultate superioare în cazul în care copiii beneficeau de informații suplimentare, nu doar de cele care presupuneau doar etichetarea expresilor emoționale din fotografiile vizualizate. Expresii faciale care exprimau furia și frica au fost într-o măsură și mai mică identificate de către copii. Toate acestea au fost interpretate prin existentența unei diferențe între exprimarea și identificarea expresiilor, care pot fi realizate de foarte timpuriu, în sensul că dispune de această capacitate de la o vârstă foarte fragedă (Field și Waldon, 1982).

S-a dovedit existența unei corelații directe între expresivitatea și dezvoltarea viitoare a persoanei, constatându-se că în cazul sugariilor care au fost expresivi și prietenoși a existat o predicție pozitivă cu privire la posibilitatea de a se dezvoltă armonios din punct de vedere emoțional, cu o bună abilitate de a își exprima emoțiile și de a empatiza, capabili să comunice la nivel emoțional și să relaționeze, competenți social ( Malatesta și colaboratorii, 1989; Malatesta- Magai și colaboratorii, 1994).

Pentru ca toate aceste ipoteze care au devenit ulterior constatări să își mențină validitatea în timp, este important, potrivit cercetărilor recente, ca expresivitatea să fie constantă sub aspect temporal și contextual și astfel să se poată emite o predicție, între expresivitatea sugarului și dezvoltarea sa emoțională viitoare.

Printre cercetătorii care au susținut și demonstrat stabilitatea după crietriul temporal, a expresivității se numără: Fox – între cinci luni și un an și două luni (Fox, 1989); Malatesta și colaboratorii – între două luni și jumătate și un an și zece luni (1989); La Freiniere și Sroufe -la copiii de 4 și 5 ani, precum și la cei de vârsta preșcolarității (1985).

„În concluzie, deși există diferențe individuale în expresivitatea sugarilor și copiilor mici, acestea tind să fie stabile în timp și în contexte diferite putând astfel influența alte aspecte ale dezvoltării sociale și dezvoltarea personalității” (Bar-On și Parker, 2011, pp. 247).

Înțelegerea emoțiilor apare la sugari sub forma capacității imitative și discriminative în primele zile de viață, ceea ce nu înseamnă că aceștia sunt pregătiți să identifice și să înțeleagă emoțiile, în profunzime, fiind o înțelegere la nivel perceptiv, a emoțiilor, pe baza expresiilor faciale, nu a cauzalității și sensului, pe care emoțiile le exprimă.

Izard (1971) a realizat o taxonomie în funcție de succesiunea apariției, afirmând că apare întâi posibilitatea, capacitatea, în cazul sugarului, de a înțelege expresiile care exprimă fericirea și tristețe, pentru ca ulterior să se dezvolte capacitatea de a înțelege expresiile care exprimă furia și surpriză.

Pe baza cercetărilor s-a afirmat că există, din puct de vedere cronologic, o succesiune a înțelegerii emoțiilor, astfel, la început sugarul dispune de capacitatea de a identifica și discrimina: fericirea, tristețea și surpriza, în primele zile de viață, iar în cazul perceperii expresiilor de fericire, tristețe și enervare a mamei, la vârsta de zece săptămâni (Haviland și Lelwica, 1987), iar expresiile de fericire și surpriză, în cazul a diferiți adulți, cu care copilul interacționează, la doi ani și jumătate (Caron, Caron și Myers, 1982).

Pentru a cunoaște dacă înțelegerea emoțiilor în cazul bebelușilor ține mai mult de identificarea expresiilor faciale, de capacitatea de a percepe schimbările care au loc la acest nivel sau de o înțelegere la un alt nivel, mai profund, s-au realizat cercetări care vizau, în primul rând, identificarea zonei faciale pentu care bebelușul manifestă interes, constantându-se că urmăresc mai mult gura în cazul înțelegerii emoțiilor de fericire și tristețe, iar pentru emoția care exprimă surpriza, umaresc vizual zona ochiilor și gura. Cu toate acestea, Caron și colaboratorii (1982) au atras atenția asupra capacității sugarilor de până în 30 de săptămâni, de a percepe o modificare la o altă persoană, însă nu la nivelul expresiei faciale. Haviland și Lelwica ( 1987) sunt cei care au ținut să precizeze capacitatea pe care o posedă sugarii de a reacționa la emoția în sine exprimată și nu doar la modificarea facială pe care o determină, ceea ce confima și evidențiază capacitatea de recunoaștere a emoțiilor celor din jur, nu doar de imitare, cum se credea inițial, bebelușii putând face disticția între propria emoție și cea exprimată chiar și de un alt bebeluș, făcându-se cercetări în acest sens (Dondi, Simion și Caltran, 1999).

„În primul și al doilea an de viață, copiii reușesc să folosească informația emoțională pentru a face alegeri, însă alegerile lor sunt limitate, de exemplu, la decizia abordării sau evitării anumitor stimuli. Înțelegerea sofisticată a multitudinii emoțiilor și complexității expresiilor faciale se dezvoltă în perioada antepreșcolară și preșcolară” ( Bar-On și Parker, 2011, pp.249).

Între 3-5 ani, copiii identifică în mod fidel preponderent expresii ale fericirii și tristeții față de cele de furie și surpriză, înregistrându-se progrese în anii următori, de la un an la altul, copiii preșcolari și școlari mici, făcând mai puține erori decât copiii mai mici.

La vârsta preșcolarității, copiii au capacitatea de a înțelege și identifica mai clar și într-un mod fidel, diferitele expresii faciale, cu tot ceea ce presupun acestea, trăsăturile faciale implicate în exprimarea diferitelor emoții.

Este un progres important la nivel emoțional, pe care copilul îl înregistrează la vârsta preșcolarității, care se cere a fi stimulat și valorificat, iar atingerea acestui stadiu a presupus o dezvoltare pas cu pas, ceea ce este necesar și de dorit să se realizeze și în continuare.

Dezvoltarea expresivității și înțelegerii emoționale în cazul copilului preșcolar permite abordarea acestora împreună, în sensul completării, prin unificarea celor două, ceea ce facilitează un progres evident nu doar la nivel emoțional, ci și social, fiind sensibili la ce simt cei din jur (Garner și Power, 1996) și având un control mai bun la nivel comportamental (Laibe și Thompson, 1998), ceea ce facilteaza relaționarea cu cei din jur (Denham et al., 2003).

„Preșcolarii pot să vorbească despre sentimentele lor și, deseori, să discearnă sentimentele altora și înțeleg că emoțiile au legătură cu experiențele și dorințele (Saarni, Mumme și Campos, 1998). Ei înțeleg că persoana care obține ceea ce vrea este fericită, iar persoana care nu obține ceea ce vrea este tristă (Lagattuta, 2005). Înțelegerea afectivă devine mai complexă cu vârsta” (Papalia, Olds și Feldman, 2010, pp.255).

Înțelegerea emoțiilor conflictuale, a posibilității existenței în mod simultan a unor emoții aflate în polaritate este dificilă la copiii mici, dar fac progrese evidente în acest sens începând din preșcolaritatea mijlocie și continuând în preșcolaritatea mare (Harter, 1996).

Înțelegerea emoțiilor îndreptate spre propria persoană, cum sunt: mândria, rușinea și vinovăția își fac apariția la vârsta de 3 ani, pe bază conștiintei de sine și acceptarea limitelor și regulilor de conduită formulate de părinți, de cei din jur, de aceea, uneori și copiii de vârsta mai mare de 5-7 ani întâmpină dificultăți în recunoașterea acestora ( Kestenbaum și Gelman, 1995), abia între 7 și 8 ani, potrivit studiului realizat de Harter (1996), copiii capătă această capacitate.

În ceea ce privește reglarea emoțiilor, cercetările au arătat că în cazul bebelușilor de două luni și jumătate au existat manifestări la nivel emoțional, care exprimau dorința de control a emoțiilor negative, pentru ca la cinci luni, ulterior la un an și zece luni, să se adauge noi manifestări de tip autoreglator, ceea ce i-a determinat pe unii cercetători (Malatesta și colaboatorii, 1989) să afirme că reglarea emoțiilor se realizează, se dezvoltă, treptat, în primii ani. Astfel, dacă bebelușii nu au capacitatea de a își masca și gestiona stările emoționale negative, pe măsură ce cresc, copiii își formează și dezvoltă abilitatea și capacitatea de a se descurca, de a își masca sau de a își exprima emoțiile negative, mai bine fetele în comparație cu băieții, ceea ce se poate explica, conform lui Davis (1995), din perspectivă motivațională. Cu cât vârsta este mai scăzută cu atât copiii își maschează mai puțin emoțiile negative, în cazul unei dezamăgiri, vârsta preșcolarității fiind vârsta la care capacitatea de reglare a emoțiilor devine complexă. Este un progres important la nivel emoțional cu implicații pozitive, evidente, asupra întregii dezvoltări.

Alături de exprimare și înțelegere, reglarea emoțiilor a fost considerată una dintre dimensiunile, trăsăturile fundamentale ale inteligenței emoționale, conform lui Mayer și Salovey (1993) sau lui Saarni (1990), însă cercetările ulterioare realizate în ceea ce privește capacitatea reglatorie a copiilor, nu au confirmat și validat această ipoteză în totalitate, a legăturii existente între capacitatea de reglare emoțională și dezvoltarea emoțională viitoare.

Cercetările în acest sens au continuat, Mischel și colaboratorii săi (1970,1972,1989) au încercat să arate capacitatea de autocontrol a copiilor, prin amânarea primirii unei recompense, ceea ce a evidențiat și legătura existentă între reglarea emoțiilor în mod optim și capaciatea intelectuală de un nivel superior. Astfel, în cazul experimentului realizat de Mischel, copilul putea să aleagă între un obiect mai puțin dorit, dar un timp mai scurt de așteptare până la primirea acestuia sau o perioadă de timp mai mare de așteptare, dar obținerea unei gratificații dorite. Completarea acestor situații, cu variante, prin care se recurgea la ascunderea recompenselor, dulciurilor, ceea ce oferea posibilitatea copiilor să își construiască strategii de autocontrol. Aceste cercetări au evidențiat faptul că preșcolarii care au putut să aștepte un timp mai îndelungat până la recompensare, au obținut la vârsta adolescenței scoruri mai mari la scala de autocontrol la Testul de Aptitudini Școlare comparativ cu cei care la vârsta preșcolarității nu au putut să amâne primirea recompensei (Bar-On și Parker, 2011).

Capacitatea reglatorie la nivel emoțional are un caracter simplist, la început, în cazul bebelușiilor, pentru ca treptat, începând cu primul an de viață să devină tot mai complexă, proces care va continuă și în următorii ani, cunoscând un progres evident la vârsta preșcolarității comparativ cu perioada de vârstă anterioară, antepreșcolaritatea.

Copiii preșcolari doresc să facă foarte multe și sunt capabili, din punct de vedere motric și cognitiv să facă o multitudine de activități, însă, uneori, acestea nu corespund cerințelor și limetelor stabilite de către părinți, la nivel familial și nici regulilor, standardelor sociale, de aceea este atât de importantă capacitatea reglatorie și implicit dezvoltarea acesteia la vârsta preșcolarității. Astfel, este perioada când își formează și dezvoltă capacitatea reglatorie, ceea ce presupune o bună legătură între dorință și acțiune, care implică o atitudine suportiva și pozitivă din partea părinților, a celor din jur.

Abilitatea de reglare emoțională trebuie adecvată comportamentului social, întrucât stările emoționale determinate de factorii externi au efecte și în plan fiziologic, în variabilitatea ritmului cardiac (HRV), reglată la nivel simpatic și parasimpatic, a sistemului nervos autonom (ANS). Astfel, în tulburarea de stres post-traumatic, autism, percepția și reglarea emoțională este afectată ceea ce poate determina reacții exagerate sau comportamente inadecvate (Uy, Jeffrey, Wilson, Aluru, Madan, Lu, și Raghavan, 2013).

2.5. Tulburările emoționale cu debut la vârsta preșcolarității

Tulburările de conduită perturbatoare se manifestă prin crizele de furie care pot fi observate în comportamentul uneori ostil al copilului, alteori sfidător și certăreț, fiind frecvente la vârstă de 4-5 ani, care se reduc la vârsta școlarității, în copilăria mijlocie, persistența acestor comportamente la vârsta de 8 ani pot fi diagnosticate ca fiind tulburare opoziționist-sfidătoare (TOS), ceea ce se caracterizează prin: sfidare, nesupunere și ostilitate față de persoanele adulte, prin nerecunoașterea și nerespectarea autorității acestora, comportament care se manifestă de cel puțin șase luni și a depășit limitele normalității comportamentale specifice și în concordanță cu vârsta cronologică.

Anxietatea este cea mai frecvent întâlnită tulburare la copii, este amenințarea percepută, care nu este neapărat în conformitate cu realitatea, fiind greu de identificat și perceput imediat ce apare, ceea ce poate avea consecințe negative importante asupra stării de bine și dezvoltării într-un mod armonios a copilului. Ca prin indicator al anxietății la copil este limitarea explorării noului, ceea ce implică o restrângere a mediului de acțiune cu efecte asupra confortului copilului și familiei acestuia. Prin raportare la anxietate, frica este provocată de o amenințare reală, imediată, este naturală, automată, fiind și importantă în supraviețuire, prin evitarea pericolelor reale. Anxietatea este cumulul și rezutatul obținut din combinarea vulnerabilității biologice cu vulnerabilitatea psihologică a copilului, pentru că acesta, copilul, învață din familie, din mediul social, din contextul de viață, prin multitudinea de stimuli care acționează asupra lui, prin evenimentele, experiențele, uneori stresante, de viață, pe care le trăiește și experimentează. Anxietatea de separare este cea mai frecvent întâlnită la copiii de 5- 6 ani, fiind mai frecventă la fete, decât la băieți dar fără diferențe semnificative ca și manifestare.

Conform DSM-IV-TR, fobiile și tulburările de anxietate întâlnite la copii și adolescenți sunt: fobia specifică, care se caracterizează prin teamă pronunțată și persistentă de obiecte și situații specifice, acestea putând fi: animale, injecții, mediul înconjurător, etc.; tulburarea de panică care implică existența unui atac de panică recurent și neașteptat, cum ar fi: perioade de frică intensă, însoțite de simptome somatice și cognitive; agorafobia este anxietatea legată de prezența în spații, locuri sau situații care sunt percepute ca fiind dificil de ieșit sau de primit sprijin, ajutor, de care ar putea să aibă nevoie la un moment dat; fobia socială (tulburarea de evitare) este teama accentuată și persistentă de situații sociale sau care implică, presupun performanță; tulburarea obsesiv-compulsivă presupune obsesii recurente care sunt idei persistente, gânduri, impulsuri sau imagini trăite ca fiind intruzive și inadecvate și/sau compulsii, care sunt comportamente repetitive sau acte mentale care au scopul de a diminua, reduce anxietatea (American Psychiatric Association, 2000).

În cazul copiilor cu conduită obsesiv-compulsivă, manifestările sunt similare cu cele ale adolescenților sau adulților, fiind însă necesară, pe lângă particularitățile psihoindividuale, de o abordare „specială”, ținând cont de etapa de dezvoltare în care se află aceștia. Este important și necesar să ne preocupe aceast tip de conduită, de la o vârstă cât mai timpurie, prin ideația și manifestările apărute, atât în plan cognitiv, cât și comportamental, pentru a preveni, preîntâmpina sau diminua riscul de a dezvolta ulterior o tulburarea obsesiv-compulsivă. Tulburarea obsesiv-compulsivă este o tulburare care afectează mai mult de 2-3% dintre copii. Estimările indică faptul că între 0.5-1% dintre copiii și adolescenții suferă de TOC (Flament et al., 1988, apud. Freeman & Garcia, 2009).

Potrivit unor autori, distingem între simptomele obsesive și cele compulsive (Freeman & Garcia, 2009). Simptomele obsesive, așa cum apar în Childrenʼs Yale-Brown Obssesive Compulsive Scale – Scala Obsesiv-Compulsivă Yale-Brown pentru Copii (Goodman et. al., 1991, apud. Freeman & Garcia, 2009), cuprind mai multe tipuri de obsesii, pe 6 paliere tematice: obsesia contaminării, obsesia agresiunii, obsesia păstrării, obsesia bolii și sănătății, obsesii morale și religioase, obsesii magice. Obsesiile sunt gânduri repetitive, recurente și stresante, sub formă de imagini, idei sau impulsuri. Cele mai des întâlnite obsesii la copii sunt: temerile de contaminare, teama că s-ar putea îmbolnăvi ei sau cei dragi lor, își fac griji că pot gândi sau face lucruri rele, că li s-ar putea întâmpla ceva rău lor sau părinților.

Stresul posttraumatic precede un eveniment traumatic extrem ceea ce provoacă stări de frică de intensitate crescută, neajutorare sau groază. Persoana în cauza reexperimentează emoțional și mental evenimentul traumatic, ajunge să evite stimulii pe care îi asociază cu trauma, toate acestea implică o activare crescută la nivel psihofiziologic.

Tulburarea de anxietate generalizată presupune îngrijorarea excesivă și de durată, în legătură cu anumite situații, evenimente, experiențe, nu este orientată spre un aspect concret din viața lor, ei se îngrijorează din orice și pentru orice, de la riscul de a se accidenta într-un joc până la fenomene naturale (furtuni, cutremure). Un astfel de copil se diferențiază și evidențiază într-un grup de copii prin: timiditate, nesiguranță, neîncredere în forțele proprii, se centrează și depun efort pentru a îndeplini dorințele și așteptările celor din jur în mai mare măsură decât pe cele proprii.

Tulburarea de anxietate de separare se manifestă în legătură cu separarea de persoanele de care copilul este atașat sau la separarea de mediul familial, de casă (American Psychiatric Association, 2000). Anxietatea de separare presupune, de asemenea, trăirea unei stări de anxietate crescută, excesivă chiar, timp de cel puțin patru săptămâni, cauza fiind despărțirea de casă sau de figura de atașament. Aceasta poate să se manifeste și la vârsta adolescenței sau vârsta adultă în relațiile cu partenerul/partenera, în relațiile de cuplu, dacă nu s-a intervenit în mod corespunzător la o vârstă fragedă, de timpuriu, când au existat indicatori ai un astfel de conduite și eventual, tulburări (Papalia, Olds și Feldman, 2010).

Copilul trăiește frecvent frică în raport și față de diferiți stimuli surse, ceea ce poate să se transforme în anxietate, prin intensitatea pe care o capătă, de aceea este puțin probabil ca un copil să nu fi trăit cel puțin o experiență care să îi provoace anxietate. Copiii care au părinți anxioși prezintă un risc crescut comparativ cu copiii a căror părinți nu sunt anxioși, de a dezvolta un fond anxiogen sau chair tulburarea propriu-zisă și de a manifesta o conduită tipică acestei tulburări. În astfel de cazuri, putem să vorbim despre un mediu care facilitează, predispune la „învățarea” anxietății.

Există caracteristici normale ale fricii și anxietății la copii, în funcție de vârsta cronologică, de dezvoltarea acestora. Astfel, de la naștere până la vârsta de 6 luni, copiii simt frică față de zgomote puternice sau de pierdere a suportului, iar între 6 și 8 luni, copilul poate manifesta frică de străini și anxietate de separare. La 2-3 ani, odată cu explorarea lumii externe și gândirea magică, specifică copilului la această vârstă poate manifesta frică de animale, frică de creaturi imaginare. Între 3 și 6 ani, copilul devine tot mai autonom, odată cu lărgirea mediului de acțiune, de explorare, capătă și un autocontrol mai bun, dar poate exprima, experimenta și manifesta frică de întuneric, frică de furtuni, pierderea persoanei față de care este atașat (Warren& Sroufe, 2004, și Ollendick & March, 2004).

În cazul anxietății la copii este important să se intervină prin realizarea, într-o măsură mai mare sau mai mică, de la caz la caz, în mediul care constituie stimulul declanșator, cauza declanșării unor astfel de trăiri, manifestării conduitei specifice și chiar transformarea, instalarea tulburării cu simptomatologia specifică. Astfel, copilul învață să gestioneze astfel de stări și situații, dezvoltându-și modalități adecvate de răspuns, de copping, în conformitate cu vârsta cronologică. Intervenția propriu-zisă vizează și se realizează cu: părinții, având în vedere modificări în mediul familial și social al copilului, cât și direct asupra acestuia, copilului, prin metode și tehnici corespunzătoare vârstei cronologice.

Conform studiilor realizate în cadrul Facultății de medicină Harvard (2004), tulburările de anxietate pot constitui o trăsătură de familie și sunt întâlnite mai frecvent la fete decât la băieți, vârstă la care există o vulnerabilitate crescută, fiind cea de 6 ani, în cazul fetelor. De asemenea, părinții care consideră și oferă recompensese copilului anxios, în sensul încurajării comportamentului, de întreținere a acestuia, vor determina continuarea manifestării și implicit, existenței anxietății, fiind o reacție și un răspuns care se bazează și facilitează condiționarea operantă.

Depresia în copilărie, ca și la vârsta adultă, este o tulburare de dispoziție, care depășește tristețea normală și temporară. Etiologia exactă a acestei tulburări la vârsta copilăriei este necunoscută, dar, printre cauzele cel mai des menționate se numără: părinți cu depresie, abuz de substanțe, anxietate și conduită antisocială. De asemenea, climatul din cadrul mediului familial, atmosfera din familie poate constitui un factor de risc în debutul unei tulburări depresive (Chicchetti și Toth, 1998; USDHHS, 1999).

Conform cercetătorilor există gene specifice care pot fi corelate cu tulburarea depresivă, cum ar fi: gena 5-HTT care influnțează controlul serotoninei, ceea ce are efecte directe asupra dispoziției. De asemenea, SERT-s contribuie la controlul serotoninei și se asociază cu nucleul pulvinar, mărirea acestuia, fiind o zonă cerebrală responsabilă, care vizezaza trăirile emoționale negative (Young et al., 2007).

La vârsta preșcolarității, la 5-6 ani, copiii dispun de capacitatea de a își descrie emoțiile și sentimentele depresive, în mod fidel și corect, ceea ce este de dorit să fie încurajat, dincolo de necesitatea de suport și intervenție, ca modalitate de prevenție.

Există o serie de tehnici de intervenție în cazul tulburărilor emoționale la copii, cum ar fi: psihoterapia individuală; terapia de familie; terapia prin artă (artterapia); terapia prin joc, tehnica/tehnicile abordate și de lucru, este de dorit și necesar să fie selectate și utilizate în cunoștiință de cauză, cu profesionalism, ținând cont de criterii cum ar fi: tulburarea propriu-zisă cu toate implicațiile acesteia, vârsta cronologică a copilului, stadiul dezvoltării, zestrea ereditară, predispoziție/vulnerabilitate, mediul familial/sistemul familial, mediul social, întreg contextul existențial al copilului, însă combinarea acestor tehnici și-a dovedit eficiența, acolo unde a fost posibil, fiind recomandabil și de dorit să se realizeze această asociere, corelarea tehnicilor utilizate .

2.6. Exprimarea emoțiilor prin desen la vârsta preșcolarității

Desenul este reprezentarea și expresivitatea umană proiectată grafic. În realizarea aceastei activități motrice, fiecare persoană poate să aibă unul sau mai multe scopuri, să folosească mijloace diferite și să obțină rezultate unice, pentru că, fiecare persoană își pune amprenta propriei individualități asupra realizării sale grafice.

Prin intermediul desenului, persoana comunică, exprimă în exterior lumea sa interioară și totodată pe cea exteriora, într-un mod subiectiv. Astfel, activitatea grafică implică și exprimă o stare emoțională, este expresia Eului, a întregului psihism uman. Uneori, reușim prin intermediul desenului, să „comunicăm” ceea ce nu putem să exprimăm prin cuvinte, să exteriorizăm stări care ne este dificil să le externalizăm altfel, fiind o modalitate de a comunica, de expresie emoțională la orice vârstă, nu doar la vârsta copilăriei.

Desenul nu poate fi interpretat în mod restrâns, doar ca activitate grafică, acțiunea motorie a unei persoane, ci este întotdeauna purtătorul unui mesaj, care se cere a fi recepționat și înțeles. De asemenea, îndeplinește scopuri și capătă valențe diferite, de la o persoană la alta, de la o vârstă la alta, din perspectivă istorică, culturală, socială.

Din perspectiva psihologică, expresia este procesul psihic asociat proiecției reprezentând forma exterioară de manifestare și totodată, instrumentul prin care este vehiculat conținutul proiectat, ceea ce înseamnă că expresia descrie, evidențiază și implică sensul simbolic, iar proiecția desemnează sensuri, pe care expresia le vehiculează. Astfel, mecanismul de simbolizare implică 2 componente: cea internă, respectiv mecanismul proiecției și cea externă, care este expresia.

La copii, realizările grafice sunt indicatori fideli ai dezvoltării emoționale, fiind o modalitate uzuală și preferată de a își exprima și comunica totodată, dincolo de cuvinte, bucuriile, dezamăgirile, tensiunea interioară, conflicte conștiente sau inconștiente, întreaga sa lume afectivă. La început, desenele copiilor sunt simple mâzgălituri, semne fără sens pentru adulți, dar pentru ei au înțeles, scop și o multitudine de emoții și înțelesuri. Copilul cunoaște și stabilește cu claritate cui îi este adresat desenul, ce reprezintă și cine este persoana care îl poate păstra. Semnificația desenului este foarte importantă pentru că reprezintă de fapt lumea sa interioară, emoțiile sale, prin desen putând „accesa” și cunoaște universul emoțional intern al copilului, într-un mod plăcut, pozitiv, constructiv și optimizant pentru copil.

„Prin explicarea desenului se naște o poveste: povestea dorințelor, a emoțiilor, a temerilor; o hartă detaliată a parcursului creșterii, în etape și ritmuri biologice și psihologice bine conturate pe hârtie” (Crotti, 2010, pp. 6).

Odată ce motricitatea le permite să țină în mână un creion sau orice alt instrument de desenat (de la 3 luni pot acționa asupra un obiect), încep să își exprime Eul, să comunice cu adulții, încercând să transmită ceea ce nu reușesc prin intermediul cuvintelor, fiind preferată această modalitate de comunicare și expresie, fiind o lume a semnelor în care îl invită pe adult, pentru a îl cunoaște și înțelege mai bine, dorindu-și ca acesta, adultul, să pătrundă împreună cu el în această lume magică și fantastică, a semnelor, simbolurilor, care îl reprezintă, îl descriu pe el, pe copil.

Prin desen, copilul își exprimă atât emoțiile pozitive, de bucurie, dar și pe cele negative: tristețea, furia și frica, ceea ce implică rolul important pe care îl îndeplinește activitatea grafică în descărcarea și implicit, detensionarea emoțională a copilului, de conflictele trăite în mod conștient sau inconștient, de profunzime, fiind modalitatea de a aduce la suprafață și de a face cunoscute toate aceste trăiri ale copilului, care, altfel, ar rămâne „în adâncuri”, cu posibilitatea de a ieși la suprafață la o altă vârstă, uneori, din păcate, sub formă patologică.

Desenul copilului susține nivelul dezvoltării limbajului, dar și limbajul, la rândul său, sprijină verbalizarea desenului, ceea ce ajută la cunoașterea acestuia, mesajului pe care dorește să îl exprime celor din jur.

Este important ca părinții și toți cei implicați în îngrijirea copilului să manifeste interes față de dorința acestuia de a desena, să stimuleze și să întrețină acest interes și dorință a copilului, având în vedere că astfel ei își pot cunoaște mai bine și chiar mai repede copilul, cunoscându-i nevoile, dorințele și aspirațiile, pe care le exprimă prin intermediul desenului. Este calea directă și sigură care îi poate duce direct la latura afectivă a copilului, într-un mod pozitiv și securizant pentru copil, fiind benefic atât pentru prezent, cât și pentru viitor.

Desenul îi dă posibilitatea copilului de a se exprima emoțional într-un mod plăcut și totodată, facilitează comunicarea, interacțiunea și relaționarea cu cei din jur. Copiii dăruiesc desenele realizate parinților sau celor dragi, celor pe care îi investesc afectiv, fiind calea de acces la propriile emoții și sentimente, legătura afectivă cu cei semnificativi. Este important ca toate aceste manifestări emoționale ale copilului să primească feedback pozitiv, pentru ca astfel de comportamente să fie repetate de către copil, ceea ce constituie baza formării și dezvoltării sale emoționale.

Desenul, prin încadrarea și limitele spațiale pe care le implică este o modalitate de ordonare a comportamentului copilului, dacă ne gândim în mod special la vârsta preșcolarității mici (3 ani), atunci când, activitatea de a colora presupune respectarea unor reguli, ca ulterior, desenul să presupună și mai multe reguli, date nu doar de încadrare, respectarea spațiului, ci și de utilizarea anumitor tehnici sau instrumente, opțiunea pentru alegerea uneia sau alteia dintre culori. Toate aceste aspecte apar la vârsta preșcolarității, vârstă la care copilul exprimă o mare preferință și dorință pentru a desena, desenele acestora fiind o combinație dintre culoare și emoție, rezultând „coloristica” sa emoțională, dată de divertitatea emoțiilor, pe care le trăiește și le poate exprima, în mod fidel și deschis, prin desen.

2.6.1. Desenul – amprenta copilului preșcolar. Etape, elemente și instrumente

Pentru a putea înțelege și interpreta corect desenele copiilor este importnant să cunoaștem și să înțelegem elementele pe care acesta le implică, și anume: gestul și urma.

„Prin gest se înțeleg intenționalitatea, spontaneitatea sau tentativa de reprezentare; urma se referă la controlul, fluiditatea gestului, naturalețea mișcărilor, ocuparea spațiului, prevalența liniilor curbate sau a punctelor” (Crotti, 2010, pp. 60)

Desenul presupune și implică două faze, și anume: intenția, hotărârea, pe care copilul o ia de a lăsa o „urmă” pe foaie și punerea în practică a acestei intenții, cu alte cuvinte, urma capătă contur, se concretizeza pe foaie, capătă o formă.

Dacă în primul an și jumătate de viață, bebelușul dreptaci se folosește de mâna dreaptă pentru a lăsa urme unilaterale, pe care le reprezintă în partea dreaptă a foii, bebelușul stângaci desenează pe partea stângă, cu ajutorul mâinii stângi. Aceste linii încep, treptat să fie centrifuge, având originea în punctul din care a început să deseneze și direcționându-se spre dreapta sau spre stânga, pentru ca treptat liniile curbe pot fi orientate în sensul invers al acelor de ceasornic, când sunt îndreptate pozitiv sau negativ, ceea ce înseamnă în sensul acelor de ceasornic, alegere care este dată de structura cerebrală care rămâne nemodificată până la vârsta de 3 ani. Apoi, copilul va realiza cercul în totalitate, fiind capabil să aleaga în mod conștient sensul de orientare, direcția acestuia.

Între 1 an și 8 luni și 2 ani și 6 luni, copilul reușește să stăpânească spațiul grafic alocat desenului și să-și coordoneze motricitatea într-un mod cât mai optim în acest spațiu alocat realizării sale grafice, apoi, treptat spre 2 ani și jumătate manifestă control tot mai mare asupra fiecărui gest și acțiuni în plan motric, în realizarea liniilor, ceea ce implică dezvoltarea la nivelul coordonării și controlului oculo-motor, ceea ce implică progres în activitatea sa grafica, la nivel cantitativ și calitativ.

Între 2 ani și 6 luni și 4 ani, copilul verbalizează ceea ce desenează, adică exprimă prin intermediului limbajului ceea ce desenează, fiind vârsta la care reușește să facă linii distincte, care îi permite să reprezinte grafic, în desen, obiecte individuale, în mod separat.

Între 4 și 6 ani, la vârsta preșcolarității, copilul înregistrează progrese evidente la nivelul întregii reprezentări grafice, sub aspectul: respectării spațiului grafic, formei, proporției, numărului de elemente pe care le poate desena. Astfel, se realizează trecerea de la formele simple la cele complexe, de la cele nefigurative la cele figurative, ceea ce duce treptat la grafismele care imită scrierea, preocupare care prinde tot mai mult contur între 5 și 6 ani, odată cu apropierea de vârsta școlarității. Toate acestea țin și de un anumit tip de constrângeri cognitive care determină performanțele în desen, împiedicând obținerea maturității, din acest punct de vedere. Astfel, putem să vorbim despre constrângerea canonică, corespunzătoare vârstei de 5-6 ani, ceea ce presupune capacitatea discriminativă între doi stimuli în mod corect; constrângerea transparenței care constă în capacitatea copilului de a desena conform propriei reprezentări și nu realității, neputând, de asemenea, să deseneze, până la vârsta de 7 ani, două obiecte care sunt așezate unul în spatele celuilalt; constrângerea coordonării ceea ce presupune trecerea de la desenul figurii umane de tip „mormoloc” la figuri umane care cuprind mai multe detalii, surprind și reprezintă grafic chiar emoțiile acestora, ceea ce are loc în jurul vârstei de 6-7 ani (Abrudan și Jitariu, 2010).

În cazul copilului mic un rol important care își va pune amprenta asupra capacității și exprimării în plan grafic sunt organele de simț, prin intermediul cărora acesta recepționează multitudinea stimulilor care acționează asupra sa, existenți în mediul exterior, ceea ce implică motricitatea copilului, oferindu-i posibilitatea de a acționa, la rândul său, asupra acestor stimuli, și implicit asupra mediului.

Începând cu vârsta de 2-3 ani, copiii manifestă din ce în ce mai mult control și o tot mai bună coordonare la nivel motric, cu implicații și efecte benefice asupra dobândirii unor abilități grafice complexe, ceea ce se observă prin trecerea de la desenele de tip mâzgălitură, la reprezentări grafice din ce în ce mai evoluate.

Este important să ținem seama atunci când ne lansăm în interpretări dacă așezăm o coală de hârtie albă în fața unui copil de 3 ani sau a unuia de 6 ani, pentru că acesta o va percepe în funcție de vârsta sa cronologică și de tot ceea ce implică aceasta, din punct de vedere al dezvoltării cognitive și emoționale.

De la vârsta de 2 ani, există copii care înțeleg și chiar reușesc să se încadreze, în primul rând în limitele foii, apoi să respecte chiar instructajul, cerința de a se încadra în limitele date de figura de colorat, alți copii, fie din dificultatea de a înțelege lmitele sau dintr-un comportament ce exprimă entuziasm și expansivitate, depășesc aceste cadre, ceea ce trebuie interpretat, în primul rând, tot în funcție de vârsta cronologică. Dacă un copil de doi ani depășește cadrul desenului este un indicator și atrage un comportament de suport din partea adultului, pe când depășirea aceluiași contur, în realizarea unui desen de către un copil de 6 ani, capătă o altă semnificație și necesită, de asemenea, atenția și suportul adultului, dar într-un mod diferit, adaptat vârstei, semnificației, posibilelor ipoteze, supoziții și implicații. Modul cum reacționează și cum acționează de fapt copilul, când are o foaie de hârtie în față ne oferă informații importante despre el, din punct de vedere: cognitiv, afectiv, creativ, comportamental, pentru că este ghidat de toate acestea, fie prin a prefera să rămână pasiv până primește instructajul, fie dincontra acționează înainte ca adultul să menționeze, să precizeze ceea ce are de realizat. Este important să ținem cont în interpretarea desenului uni copil de la modul cum își poziționează mâna pe foaie, poziția acesteia, punctul din care pornește realizarea desenului, direcția și viteza, precum și presiunea exercitată, produsul, rezultatul obținut, toate acestea fiind elemente importante, indicatori care au valoare interpretativă atât separat, cât și prin corelație.

Efortul cu care copilul ține instrumentul pe care l-a ales în realizarea desenului este în funcție de vârsta cronologică și dezvoltarea la nivel motric, cea corectă fiind cea de tip ergonomic, care implică eficiență maximă cu efort minim, ceea ce presupune flexarea medie a tuturor degetelor, sub formă de sferă, însă există, cel puțin în cazul copiilor de 2 – 3 ani, moduri diferite, individualizate, de a ține creionul sau orice alt instrument, ceea ce nu implică o interpretare îm mod automat de tipul anormalității, ci mai degrabă, dorința copilului de a desena corect și „frumos”. Începând cu 8 ani, odată cu structurarea care are loc la nivelul sistemului nervos este de dorit să se acorde importanță poziției mâinii și implicit a instrumentului în cazul scrierii (Crotti, 2010).

Alegerea instrumentului cu care va desena exprimă și corespunde de asemenea fiecărui copil în parte, dacă are posibilitatea să aleagă, bineînțeles. Copiii folosesc pentru a colora sau a desena creioanele, pe cele simple sau cerate, precum și cariocile, optând preponderent pentru carioci, dacă au posibilitatea de a alege, iar în cazul unor creioane colorate cu desene reprezentate pe ele, le preferă pe acestea, pentru că, ulterior, să alega culorile tempera sau acuarelele, fiind atrași la vârsta preșcolarității să deseneze cu cretă colorată, fie pe tablă, fie pe asfalt.

Culorile tempera sunt folosite de copii, fiind atrași de pașii pe care este necesar să îi parcurgă până la obținerea culorii dorite, precum și de utilizarea pensulei, fiind necesară înmuierea și diluarea, care fascinează și ca act în sine și prin rezulatul obținut, prin schimbările care au loc și a cărui protagonist este, ceea ce îi provoacă o stare de bine, de încredere. Mânuirea pensulei și schimbările pe care le poate determina îl fac pe copil să se simtă un adevărat artist, ceea ce, uneori, se și vede din mimica și gestica pe care o are.

Acuarelele prin implicarea prezenței apei este reproducerea simbolică a lichidului amiotic, ceea ce îi poate provoca copilului senzații plăcute și reacții pozitive sau dimpotrivă senzații care pot să fie interpretate prin trăirea unor experiențe neplăcute, să nu le numim chiar traume, trăite în perioada intrauterina, ceea ce îi determină stări de teamă în folosirea și contactul cu apa. În astfel de cazuri este de dorit ca acest contact cu apa să se realizeze treptat, de către o persoană pe care copilul o investește cu afecțiune și încredere, pentru că, astfel este receptiv și reușeșete să se deschidă și să experimenteze aceste experiențe, care presupun contactul cu apa.

Un instrument puternic personalizat este folosirea degetelor în realizarea desenului, dactilo-pictura, prin punerea culorii sau culorilor dorite pe degete și așezarea pe foaie în funcție de tematica și conținutul desenului pe care dorește să îl realizeze. Este „o amprentă” evidentă asupra desenului, fiind, ca orice desen realizat de un copil la această vârstă, expresia emoționalității, individualității și originalității.

Copilul se folosește de mână și pentru a șterge ce a desenat pe tablă, în cazul în care folosește cretă pentru a realiza un desen. Este modalitate care poate să denote autonomie, o percepție față de propria igiena sănătoasă și nu rigidă, originalitate și creativitate, dacă prin aceste mișcări de ștergere cu mâna sau cu o parte din articolele de îmbrăcăminte de pe el, ajunge să creeze alte figuri și un alt desen, comportament care este important să fie stimulat, exersat și valorificat.

Desenul liber și desenul tematic facilitează posibilitatea evaluării personalității copilului, precum și identificarea eventualelor probleme emoționale, a interacțiunii și relaționării cu familia, a dificultăților întâmpinate în adaptarea la mediul social. Desenul exprimă starea copiilor și totodată, poate stimula sfera emoțională, prin asociații libere la nivelul conștientului și inconștientului (Mitrofan și Ene, 2010).

Fiecare desen în parte este cogniția, emoția, „amprenta” copilului care îl realizează, este chiar el, ceea ce implică o mare varietate emoțională, o sensibilitate aparte, originalitate și creativitate, exprimate într-un mod aparte. Desenul copilului este oglinda emoționalității sale, fiind proiecția sa, ceea ce îi oferă adultului posibilitatea „să vadă” în desen copilul.

2.7. Culoarea – limbajul emoțiilor

Culoarea este expresia fiecărei emoții în parte, putând să o accentueze și să îi dea viață sau să o estompeze și chiar să o stopeze, este ceea ce însoțește și „îmbracă” emoția, fiind cea care o pune în valoare, care îi permite să se facă văzută, să capete o formă, dar tot culoarea poate să o facă să devină din ce în ce mai puțin vizibilă.

Copiii folosesc cu plăcere culorile, este o modalitate de relaxare și amuzament pentru ei, dar și de exprimare emoțională, ceea ce pentru un adult constituie un bun prilej de înțelegere a emoțiilor trăite de acesta, prin interpretarea semnificației psihologice a culorilor. „Copilul care nu are o predilecție pentru o culoare și le folosește cu bucurie pe toate, știe să se armonizeze cu realitatea; el este asemenea unui curcubeu pe cerul senin” (Crotti, 2010, pp.26).

Culoarea, din punct de vedere psihologic, este limbajul emoției, este cea care facilitează comunicarea stării emoționale, face cunoscut mesajul fiecărei emoții în parte, pentru că, fiecare emoție în parte se asociază și poate fi „tradusă” de către și printr-o culoare. Astfel, conform semnificației culorilor, atunci când copilul folosește preponderent roșu exprimă energie, uneori negativă, de tip agresiv, care poate să fie exprimată în exterior, „descărcată” sau reținută în interior, ceea ce implică un comportament rigid, blocat, mesajul pentru cei din jur putând să exprime nevoia de a fi observat, acceptat, sprijinit, susținut. Este vesel, entuziast, exuberant, curajos, dar îi este greu să accepte și să respecte limitele și eventualele obstacole care pot apărea în activitățile pe care le realizează, ceea ce poate să atragă manifestări de furie, ostilitate sau chiar violență.

Preferința copilului pentru culoarea galben este expresia dinamismului, relaționării, interacțiunii cu mediul, entuziasmului, implicării active în activități, extroversiei, dornic de a lega prietenii, fiind important să nu existe limitări și restricții excesive, existând un fond sensibil. Capătă o însemnătate aparte relația cu tatăl, care este de dorit să fie un model referențial pozitiv, prin identificare, un punct de plecare și sprijin în dezvoltarea sa. Are nevoie de acțiune, de mișcare, care uneori, pentru cei din jur poate să pară dezorganizatoare, însă este bine gestionată, direcționată și controlată de către acesta.

Culoarea verde exprimă: „liniște, relaxare, satisfacție, echilibru, pace interioară, complacere, speranță, gândire, calm” (Crotti, 2010, pp.28). Verdele exprimă mediul natural, copiii care manifestă preferință pentru această culoare resimt o stare de agitație interioară, de nervozitate, pe un fond de emotivitate crescută, de hipersensibilitae. Verdele primează sau precede, de multe ori, culoarea roșie, în preferința copiilor, fiind un indicator al stării de tensiune resimțită putenic interior, ceea ce determină descărcări și manifstari de furie, tocmai pe acest fond de emotivitate și hipersensibilitate, pe care l-am menționat și mai sus.

Albastru este culoarea cerului și a apei, simbol matern, expresia atașamentului față de mamă, a calmului și a relaxării, odihnei fizice și mentale. Preferința pentru culoarea albastru este un indicator al autocontrolului, la nivel emoțional, a singurătății și socializării alternative și benefice. Poate să fie un indicator al enureziei dacă întâlnim un desen în care un copil desenează întreaga foaie cu albastru sau îl folosește ca fond, bineînțeles ținând cont de instructajul, de sarcina pe care copilul o are de îndeplnit, pentru a nu interpreta în mod eronat.

Culoarea mov exprimă intuiție, dar și neliniște, un spirit idealist, cu credințe religioase și spirit de sacrificiu, tristețe și tendința de a își domina pasiunile (Crotti, 2010), ceea ce la copil, preferința pentru această culoare, indică percepția mediului ca fiind solicitant, numersoare cerințe din partea adulților, ceea ce provoacă teama de a nu face față și de a nu putea să răspundă în mod corespunzător cerințelor și totodată, așteptărilor adulților, în mod special părinților, iar la vârsta preșcolarității, și cerințelor de la grădiniță. În cazurile extreme, se poate ajunge la controlul obsesiv asupra acțiunilor și comportamentului, ceea ce poate determina insatisfacție, care poate merge până la interiorizare, cu implicații în sfera emoțională, în ceea ce privește exprimare deschisă și spontană a dorințelor, nevoilor, emoțiilor și sentimentelor.

Culoarea maro este culoarea realității, pentru că este culoarea pământului, fiind expresia prudenței, a sentimentului de amărăciune, a unui autocontrol exagerat ceea ce implică automat pierderea spontaneității. Preferința copilului pentru această culoare poate să fie un indicator a responsabilizarii timpurii, care îl determină să aibă o atitudine și să manifeste un comportament de tipul rigidității. Cerințele exagerate și reproșurile formulate și adresate în mod repetat de către părinți pot trezi în copil sentimente de: nesiguranță, neîncredere, insecuritate, tristețe.

Negru în cultura noastră este culoarea doliului, a morții, de aceea preferința pentru negru, în ceea ce privește copilul care trăiește în cultura și societatea noastră este expresia unei stări de: tensiune, rigiditate, tristețe, melancolie, durere, blocaj, temeri, anxietate, insatisfacție, închidere, izolare, dar și de fluctuație rapidă de la o stare emoțională la alta, situate la extreme.

Culoarea gri pornește de la combinarea culorii negre cu alb, ceea ce implică acel blocaj la nivel energetic, teamă, rigiditate emoțională și comportamentală (specific negrului), teamă față de obstacole, față de dificultăți, față de tot ceea presupune și implică luarea unor decizii și eventuale eșecuri, care pot atrage reproșuri, fiind trăite puternic în plan emoțional la această vârstă a preșcolarității

Preferința pentru culoarea roz exprimă feminitate, sensibilitate (este aleasă în mod preponderent de către fete la vârsta preșcolarității), implică o mare bogăție emoțională, dorința de a își manifesta afecțiunea, îi place să relaționeze cu copiii de aceeași vârstă evitând copiii cu manifestări de agresivitate, colegii de grădiniță care au un astfel de comportament. Hipersensibilitatea implică trăirea într-un mod intens a dificultăților, posibilelor eșecuri, ceea ce implică frustrare, sentimente neplăcute, cu efecte puternice în plan emoțional și relațional, social, de aceea părinții este important să gestioneze optim astfel de situații și contexte. O influență în acest sens, în alegerea culorii roz o are și mass-media, modelul socio-cultural actual, care promovează un astfel de tipar, ceea ce are valențe pozitive, dacă nu depășește o anumită limită.

Portocaliul este culoarea soarelui, care este simbolul căldurii, luminii, ceea ce exprimă bucurie, optimism, exuberanță, motiv pentru care este preferată de copiii deschiși, sociabili, energici și activi intelectuali, veseli, extroverți, curajoși, pozitivi, generoși. Acești copii, cu preferință pentru culoarea portocalie, relaționează cu ușurință, din plăcerea de a experimenta, sunt deschiși și dornici de experiențe noi, variate.

Turcoaz este culoarea profunzimii emoționale, a dependenței, ceea ce implică preferința și alegerea de către copiii care manifestă un comportament de dependență față de mamă sau de orice altă persoană pe care copilul o investește afectiv, având nevoie să fie sprijinit, securizat, protejat, încurajat, să i se acorde încredere și să acorde încredere.

Preferința copilului pentru una sau alta dintre culori nu este benefic să fie interpretată într-un mod absolutist, în afara contextului familial sau a celui social, fără a ține cont de alți indicatori importanți care țin de genul și vârsta cronologică. Nu putem spune că există culori pozitive sau culori negative, ci putem afirma că există culori care exprimă stări emoționale pozitive și stări emoționale negative, fiind important să stimulăm, exersăm, dezvoltăm și valorificăm la maximum ceea ce ține de pozitiv, să vedem și cunoaștem dincolo de culoare, ceea ce exprimă, să mergem în profunzime și să acționăm în funcție de constatările făcute, de implicațiile acestora. Din această perspectivă, culoare capătă și o valoare psihodiagnostică, care este foarte mult utilzată în cazul copiilor.

2.8. Jocul – modalitate de exprimare emoțională și activitate fundamentală la vârsta preșcolarității

Jocul este o formă naturală de exprimare pentru copii, ei își exprimă prin joc, gândurile, emoțiile și sentimentele, imaginația și creativitatea, originalitatea și întreaga personalitate, își exprimă Eul în toată complexitatea sa.

Jocul este activitatea de bază a copilului cu multiple roluri pe termen scurt și lung, cu impact puternic asupra formării și dezvoltării sănătoase fizice și psihice (Bjorklund și Pellegrini, 2002; P.K. Smith, 2005).

Copilul folosește „limbajul” jocului, asemeni desenului, pentru a își exprima emoțiile, pentru a comunica, pentru a relaționa cu cei din jur, fiind activitatea care îi facilitează copilului posibilitatea de a se face cunoscut, și totodată de a cunoaște mediul înconjurător, de a interacționa și relaționa cu cei din jur.

Jocul îl ajută pe copil să se dezvolte de la nivel senzorial până la nivelul personalității, de la procesele senzoriale elementare la instanțele psihice complexe.

Conform cercetărilor care s-au realizat pe animale, jocul are legătură directă cu dezvoltarea intelectuală, animalele cum ar fi: păsările și mamiferele, care sunt considerate inteligente, se joacă, pe când cele mai puțin inteligente, cum sunt: reptilele, peștii și amfibienii, nu se joacă (Papalia, Olds și Feldsman, 2010, pp. 266).

Conform lui Bjorklund și Pellegrini și P.K. Smith, jocul are următoarele caracteristici de bază: este o activitate care presupune timp și energie, evoluează în funcție de vârstă, atingând punctul maxim în copilărie, pentru ca ulterior, odată cu maturizarea sexuală, să cunoască un declin, este stimulat și încurajat de părinți și există indiferent de cultură (Bjorklund și Pellegrini, 2000; și P.K. Smith, 2005).

„Jocul este atât de important în dezvoltarea copiilor, încât Înaltul Comisar ONU pentru Drepturile Omului (1989) l-a recunoscut ca drept al tuturor copiilor” (Papalia, Olds și Feldman 2010, pp.265). Jocul este dreptul ficărui copil la dezvoltare, este dreptul de a se bucura, de a fii copil.

Prin intermediul jocului, copilul are posibilitatea să își exprime emoțiile, atât pe cele pozitive, cât și cele negative, fiind și un stimulent din punct de vedere emoțional, în desfășurarea căruia se implică în totalitate, adăugând astfel, noi emoții la cele deja existente. Este metoda folosită în consilierea și terapia copiilor, la această vârstă, a preșcolarității, fiind calea de acces în sfera interioară a copilului și modului de a comunica, limbajul comun, pe care îl putem avea cu acesta.

Pentru copil, lumea și universul său îl constituie jocul. Este o lume în care ei trăiesc, pe care o construiesc pas cu pas, o modelează, întrețin și dezvoltă, în ritm și stil personal, fiind captivați de acest tărâm, îi dau viață, prin poveștile pe care le formulează în timpul și pe baza jocului. De obicei, copiii se antrenează cu atâta pasiune în joc, încât activitatea ludică este trăită la maximum, cu o intensitate, care îi face, uneori, să se detașeze de lumea înconjurătoare, reală. Se identifică cu jocul și cu tot ceea ce presupune și implică acesta.

Diferențele de gen în ceea ce privește preferințele pentru: tipul, stilul și timpul alocat jocului, precum și pentru obiectele cu care se joacă (jucării) se manifestă în funcție de vârstă, în sensul că devin tot mai evidente, aspect important pentru că este facilitată exersarea unor comportamente specifice vârstei adulte, cu rol în reproducere și supraviețuire (Bjorklund și Pellegrini, 2002; Geary, 1999).

La vârsta preșcolarității, copilul utilizează anumite informații, cunoștințe, se implică afectiv, se descoperă pe sine și pe ceilalți, mediul exterior, astfel, jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață fizică și psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele, copilul își dezvoltă simțurile, de la forța fizică, rapiditatea, suplețea și coordonarea motorie, echilibrul, evaluarea spațialității, coordonarea oculo-motorie, audio-motorie, tactul, sensibilitatea cutanată, apoi, percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate, capacitatea de a observa, trecând treptat la activarea reprezentărilor, la planul cognitiv, la dezvoltarea operațiilor gândirii, își imaginează, trăiește intens emoțional și exprimă verbal tot ceea ce a dobândit, ceea ce posedă și tot ceea ce presupune și implică jocul lui.

De asemenea, jocul este asociat cu creativitatea, în mod special cu acea abilitate de a fi mai puțin rigid și mai flexibil în gândire, mai flexibil comportamental. Prin joc, copilul își formează încrederea în sine, fiind important în acest sens feedback-ul primit din exterior, în primul rând cel dat de părinți, aprecierile pozitive, laudele și încurajările au efecte pozitive, ceea ce se dorește și urmărește în cazul copilului preșcolar.

Jocul copilului la această vârstă devine o formă de activitate prin care acesta încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților, uneori în timpul jocului manifestă un comportament imitativ a atitudinii sau comportamentului adultului.

M. Montesseori (1977) consideră că jocul este munca copilului, atrăgând astfel atenția asupra efortului pe care-l depune copilul în joc, ceea ce implică respect față de această activitate atât de îndrăgită, care îi provoacă emoții atât de intense și variate, care îl exprimă și formează, totodată.

În joc, la vârsta preșcolarității, socializarea este mai largă și mai precoce decât în activitatea intelectuală. Totodată, respectarea regulilor jocului, atitudinea față de ceilalți copii, față de jucăriile comune, de la grădiniță, constituie premise ale atitudinii față de semeni, de cei din jur, față de muncă și produsele ei. Astfel, o serie de trăsături de personalitate se formează, altele se dezvoltă și se regăsesc și manifestă în comportamentele copilului, în mod pregnant la această vârstă.

Jocul este activitatea fundamentală pe tot parcursul preșcolarității, însă la 5-6 ani, în preșcolaritatea mare, jocul devine un instrument de manifestare a inițiativelor, a nevoilor, dorințelor și aspirațiilor, a credințelor și convingerilor, pentru că, la această vârstă, copilul devine capabil să-și reprezinte obiecte, situații, evenimente, persoane și personaje, devine capabil să stabilească legături multiple cu ceilalți, își menține atenția, poate susține un efort durabil și poate începe asimilarea deprinderilor necesare trecerii la un alt nivel, cel al școlarității.

Copilul preșcolar se joacă, jocul rămâne activitatea lui fundamentală, dar achiziționează și numeroase cunoștințe și experiențe, jocul capătă un caracter instructiv-educativ, experiențial, la vârsta preșcolarității mari, ceea ce se realizează în continuare, atât în cadrul familial, dar și în cadrul activităților din grădiniță.

Activitatea de joc are un rol fundamental în elaborarea și manifestarea personalității copilului în perioada preșcolarității. Activitățile ludice stau la baza conceperii activităților instructiv-educative cu preșcolarii, fiind modalitatea prin care ei își însușesc achiziții și își formează deprinderi, de la nivel senzorial până la nivelul tuturor laturilor personalității. Jocul implică procesul de învățare și învățarea se realizează prin joc, existând un raport de intrdependență între cele două.

La vârsta preșcolarității, jocul este limbajul emoțional al copilului, îl ajută să își facă cunoscute în exterior trăirile emoționale, conștiente și inconștiente, în mod conștient și în mod inconștient. Părinții, în primul rând, și toți cei din jurul acestuia, este necesar și important să înțeleagă și să răspundă conform nevoilor și așteptărilor lui. În joc, copilul își descărcă tensiunile, furia, frica, își exprimă emoțiile negative, ceea ce în afara jocului îi este dificil, uneori chiar imposibil să exprime, să exteriorizeze.

La vârsta preșcolară, jocul este principala modalitate de socilaizare a copilului. Jocul deschide în fața copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interpersonale. Tot jocul dă posibilitatea preșcolarului de a își apropria realitatatea înconjurătoare, de a-și însușii funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socio-umană a activității adulților, de a cunoaște mediul înconjurător. Jocul asigură acea încredere în sine fără de care copilul nu poate decât să se retragă în sine, să devină introvert, în timp să-i dispară dorința de participare, de implicare în activități, în grup, în explorarea mediului înconjurător.

Jocul presupune organizarea și realizarea unor sarcini, cu roluri și reguli de joc și responsabilități cunoscute și bine stabilite, ceea ce pentru preșcolar este important în ceea ce privește dezvoltarea conduitei sociale.

De asemenea, jocul este experiențial, adică dispune de caracteristici active, de manipularea experienței de viață concretă, a observațiilor, a acțiunilor și emoțiilor ce se vehiculează și pe care le poate observa în ambianța sa.

Tot ceea ce se dorește să se cunoască despre copil la această vârstă, tot ceea ce se dorește să se transmită copilului devine accesibil, dorit și preferat de către copil dacă se transmite și se desfășoară în timpul jocului și prin joc, indiferent de tipul jocului.

Jocul presupune, implică și exprimă copilul, fiecare copil în parte, în complexitatea sa și într-un mod unic. Copiii care sunt crescuți și educați în afara mediului de joacă manifestă mari carențe psihice, întâmpină dificultăți pe tot parcursul vieții, în diferite sfere existențiale, cum ar fi cea: emoțională, acțională, decizională, relațională.

2.8.1. Tipuri de joc

Fiecare tip de joc presupune și îndeplinește, în primul rând, un rol adaptativ, astfel există: jocul locomotor timpuriu; jocul de exersare; jocul cu obiectele; jocul social; jocul de rol (Papalia, Olds și Feldman, 2010).

Jocul locomotor timpuriu are rol în dezvoltarea creierului și este comun, specific tuturor mamiferelor.

Jocul fizic apare la sugari și constă în mișcări ritmice, inițial creează impresia că sunt lipsite de scop, dar treptat, la vârsta preșcolarității, capătă un caracter intențional evident, odată cu dezvoltarea motricității grosiere, a musculaturii, reușesc să facă sărituri de pe loc, să alerge, să sară într-un picior și alte mișcări care sunt realizate sub formă ludică, dar într-un mod voluntar și adaptat vârstei și dezvoltării sale.

Jocul de exersare îndeplinește un rol important în dezvoltarea la nivel muscular, sub aspectul rezistenței, forței, ceea ce determină eficența motricității, mișcărilor mai ales, și implicit dezvoltarea aptitudinilor fizice.

Jocul cu obiectele a avut, inițial, un rol evoluționist, în sensul că a contribuit la confecționarea uneltelor, ajutând oamenii să descopere utilitatea și proprietățile acestora, fiind un tip de joc prezent la primate, de la maimuțele inferioare la cele antropoide și la oameni.

Treptat, în societățile premoderne, jocul cu obiectele este realizat cu scopul formării și dezvoltării abilităților manuale utile, de exemplu: confecționarea coșurilor sau măcinarea cerealelor ( P. K. Smith, 2005).

În prezent, jocurile de construcție, de exemplu, sunt jocuri care la vârsta preșcolarității relevă și totodată stimulează și dezvoltă copilul la nivel cogntiv, fiind bazele formării conceptelor matematice.

Jocul social este specific mamiferelor tinere, îndeplinește un rol important în stabilirea legăturilor sociale, relaționării cu efect direct asupra interacțiunii, cooperării și diminuării agresivității (Hawes, 1996).

Jocul de rol este specific aproape în exclusivitate omului, având un caracter universal, fiind frecvent în culturile și societățile urbane moderne, mai puțin în cele tradiționale, care pun accent pe implicarea copiilor în munca adulților, în posibilitatea și asigurarea supraviețuirii, copiii imitând în jocul lor aceste activități specifice și realizate de către adulți, cum ar fi vânătoarea și pescuitul.

Treptat, datorită schimbărilor înregistrate, odată cu progresul evident înregistrat în toate domeniile de activitate umană, jocul de rol s-a modificat, în prezent fiind puternic influențat de mass-media, fiind stimulat și susținut de multitudinea jucăriilor existente, ceea ce se asociază, în mod pozitiv, cu implicarea părinților în joc și completându-se perfect cu programele bazate pe joc, ipoteză de la care am pornit și noi în elaborarea și implementarea celor trei programe.

Este important să ținem seamă de tipurile de joc, de existența a multiple preferințe și diferite modalități de joc, ceea ce ține de fiecare copil în parte, în alegerea unui tip de joc sau a altuia, a modului de a se juca, care diferă de la copil la copil, implicând specificitate, fiind un aspect important în abordarea jocului copilului și copilului în joc.

Conform clasificării realizate de Smilansky (1968) există patru categorii de joc în conformitate cu nivelul dezvoltării și complexității cognitive, mai exact: jocul funcțional, jocul de construcție, jocul de rol și jocurile cu reguli.

Jocul funcțional este cunoscut și sub denumirea de joc locomotor, care presupune efectuarea în mod repetat a unor mișcări ample, cum ar fi de exemplu, rostogolirea unei mingi (Bjorklund și Pellegrni, 2002).

Jocul cu obiecte cunoscut și sub denumirea de joc cu obiecte implică obiecte sau materiale cu ajutorul cărora se formează, se construiește, putând să se obțină, de exemplu, o casă din cuburi. În proporție de 10-15% copiii se joacă cu obiecte, fiind un tip de joc preferat de către aceștia, mai ales la vârsta preșcolarității (Bjorklund și Pellegrni, 2002).

Jocul de rol care se regăsește și sub denumirea de joc imaginativ sau joc fantezist, constă în acțiuni, obiecte și roluri imaginare, având la bază funcția simbolică, care apare la sfârșitul celui de-al doilea an, conform stadialității lui Piaget .

După cum se poate observa, jocul de rol urmează, în ierarhia lui Smilansky, după jocul funcțional și cel de construcție, totuși ele apar la aceeași vârstă (Bjorklund și Pellegrni, 2002; Smith, 2005).

Jocul de rol devine prezent și complex în mod special la vârsta preșcolarității, fiind mai puțin frecvent la vârsta școlarității, prin implicarea copiilor de această vârstă în jocuri formale cu reguli (Papalia, Olds și Feldman, 2010).

2.9. De la emoții la inteligența emoțională

Trecerea de la emoții la inteligența emoțională presupune să vorbim despre emoție ca formă de inteligență sau despre folosirea inteligentă a emoțiilor?

Sub aspect teoretic acestea sunt concepte diferite, dar în practică sunt greu de diferențiat. Astfel, emoțiile ca formă de inteligență se referă la faptul că există aceleași procese care determină și emoțiile și totodată alte comportamente inteligente, în schimb, folosirea inteligentă a emoțiilor se referă la emoții din perspectiva clasică, potrivit căreia emoțiile presupun reacții primitive, fiind relativ autonome.

Creierul uman, datorită complexității sale permite ca adaptările realizate în trecut să nu fie eliminate, decât rareori, astfel, să fie păstrate și inserate în sisteme noi, ceea ce determină și facilitează existența a diferite procese cognitive, care pot fi importante și relevante fie pentru comportamentul inteligent, fie pentru emoții. Emoția și inteligența se raportează la comportamentul global, putând fi percepute și extinse la procesele subiacente numai în sens metaforic.

Trecerea de la emoții la inteligența emoțională poate fi percepută și exprimată prin cele afirmate de Bar-On și Parker în cartea lor: „ Manual de inteligență emoțională” (2011): „frica este mai mult decât spaima în fața unui pericol iminent, furia este mai mult decât o răbufnire frustrată, iubirea este mai mult decât atracție sexuală, suferința este mai mult decât depresie pentru o pierdere, și așa mai departe pentru miliardele de alte emoții recunoscute în limbajul cotidian, chiar și cele considerate fundamentale” ( Bar-On și Parker, 2011, pp.278).

Trecerea de la emoții la inteligența emoțională presupune trecerea de la simple răspunsuri fiziologice la răspunsuri elaborate, structurate și complexe. Este un proces care se realizează în timp, treptat, prin stimularea, întreținerea, dezvoltarea și valorificarea emoțiilor. Astfel, se poate vorbi de trăirea emoțiilor la un nivel superior, care implică o anumită maturitate emoțională, care are loc în ceea ce privește: percepția, înțelegerea, conștientizarea, recunoașterea, exprimarea, reglarea emoțiilor și capacitatea empatică.

Inteligența emoțională implică aptitudinea de a îți gestiona eficient emoțiile, având un sentiment de bine subiectiv și reziliență adaptativă, ceea ce se transpune pozitiv în plan relațional, social. Există o relație de interdependență între cele două, ceea ce face ca fiecare să o susțină și determine pe cealaltă, pentru a urca la un nivel superior, pe o treaptă superioară, avem nevoie de o bază, de o treaptă inițială, astfel putând să construim în continuare, să ne dezvoltăm, în cazul de față, emoțional.

2.10. Inteligența emoțională: definiții, delimitări conceptuale, modele, perspective

Conceptul de inteligență emoțională a luat naștere datorită contribuției lui Howard Gardner (1983) care a propus pe lângă termenele de inteligență care sunt cunoscute și acceptate pe scară largă, pe cel de inteligență intrapersonală și pe cel de inteligență interpersonala, pentru ca astfel, lieratura științifică de specialitate să delimiteze treptat termenul de inteligență emoțională, ca termen distinct față de termenele de inteligență menționate și descrise anterior.

Au existat scrieri despre inteligența emoțională din anul 1960, fiind găsit un articol german intitulat „Inteligența emoțională și emanciparea”, care făcea referire la femeile adulte care dispuneau de un nivel al inteligenței emoționale scăzut, ceea ce le determina să își respingă rolurile sociale (Leuner, 1966).

Pentru prima dată acest concept de inteligență emoțională a apărut în lucrarea teoretică a lui Salovey și Mayer (1989/1990) care o defineau ca fiind: „capacitatea de a monitoriza sentimentele proprii și pe cele ale altora, de a discrimina între ele și de a folosi această informație pentru orientarea gândirii și acțiunilor” (Salovey și Mayer, pp.189 apud. Bar-On și Parker, 2011, pp.56).

Ulterior, cei doi cercetători au revenit și au revizuit această definiție, considerând că nu se acordă suficientă atenție aspectului de orientare și reflectare asupra emoțiilor și sentimentelor, de utilizare a informației emoționale pentru direcționarea cunoașterii și comportamentului persoanei. Astfel, Salovey și Mayer (1997) au formulat o definiție mai complexă a inteligenței emoționale, ce cuprinde patru componente fundamentale, și anume: percepția; evaluarea și exprimarea emoțiilor; facilitarea gândirii prin intermediul emoțiilor; înțelegerea și implicit, analizarea emoțiilor, prin folosirea cunoașterii emoțiilor; reglarea reflexivă la nivel emoțional care favorizează dezvoltarea emoțională și cognitivă. Ceea ce lipsește acestei definiții este faptul că nu există o referire, trimitere directă la inteligența interpersonală.

Astfel, prin noua definiție dată conceptului de inteligență emoțională, Mayer și Salovey (1997) considerau că acest construct, inteligența emoțională, presupune capacitatea de a percepe în mod corect, de a evalua și totodată exprima emoția, precum și capacitatea de a accesa și genera sentimente, iar acestea la rândul lor facilitează gândirea, ceea ce implică și capacitatea de a înțelege emoția și cunoștințele emoționale, totodată de reglare la nivel emoțional cu scopul promovării dezvoltării emoționale și intelectuale (Bar-On și Parker, 2011).

Plecând de la această definiție dată de Salovey și Mayer (1989/1990), Schutte și colaboratorii (1998) au încercat să operaționalizeze acest construct, cel de inteligență emoțională, prin elaborarea unei scale de autoevaluare, care are un singur factor cu 33 de elemente și evaluează: analiza și expresia propriilor emoții și a celorlalți; propria capacitatea de reglare emoțională și a celorlalți, precum și posibilitatea, capacitatea de folosire a emoțiilor în rezolvarea de probleme.

Interesul din ce ce mai activ și crescut pentru conceptul de inteligență emoțională a continuat prin articolul scris de Mayer, Di Paolo și Salovey, în același an, ca și cel precedent, scris de Mayer și Salovey. Ulterior, toate acestea s-au regăsit în cartea scrisă de Daniel Goleman, intitulată chiar: „Inteligența Emoțională” (1995).

În același an, 1995, datorită popularizării făcute de D. Goleman, conceptul de inteligență emoțională a apărut pe coperta revistei ˮTIME”, ceea ce susține afirmația făcută anterior (Gibbs,1995). Am putea spune că este un moment de apogeu în ceea ce pivește interesul acordat și manifestat pentru conceptul de inteligență emoțională. În aceste condiții, au fost formulate numeroase definiții, care au fost ulterior revizuite, ceea ce implică dificultatea de a cuprinde și de a reda toate definițiile date inteligenței emoționale, dar le voi preciza pe cele mai importante, care s-au păstrat în timp și care și-au demonstrat validitatea.

Pornind de la definiția dată de Salovey și Mayer, pe care o putem considera originea, baza pentru cele formulate ulterior, vom continua prin recunoașterea meritului pe care îl are în popularizarea conceptului de inteligență emoțională, la nivel global, cu cea dată de Daniel Goleman în cartea sa: „Inteligența Emoțională”, unde a realizat o analiză comparativă între inteligența emoțională și inteligența generală, considerând că: „poate fi la fel de puternică și uneori chiar mai puternică decât IQ-ul”, pentru că și aceste: „competențe emoționale cruciale pot fi învățate” (Goleman, 1995, pp.34). Acesta definește și interpretează inteligența emoțională prin componența sa, a celor cinci componente: cunoașterea emoțiilor, gestionarea acestora, automotivarea, recunoașterea emoțiilor la ceilalți și managementul relațiilor. Pe parcursul cărții sale: „Inteligența emoțională”, D. Goleman definește și redefinește, descrie și redescrie conceptul de inteligență emoțională, prin includerea unor noi trăsături de personalitate. Astfel, pornind de la definiția care făcea referire la cunoașterea și gestionarea emoțiilor, Goleman adaugă: „autoconștientizarea, controlul impulsurilor, amânarea gratificării și managementul stresului și anxietății” (Goleman, 1995, pp.259). Adăugând: „Există un cuvânt de modă veche pentru corpul de aptitudini reprezentat de inteligența emoțională: caracterul” (Goleman, 1995, pp.285).

Ulterior, în 1997, Bar-On a definit inteligența emoțională ca fiind: „un șir de capacități, competențe și aptitudini noncognitive, care influențează capacitatea persoanei de a reuși în adaptarea la cerințele și presiunile mediului” (Bar-On, 1997, pp.14).

În 1998, Goleman redefinește inteligența emoțională din perspectiva activității la locul de muncă (Goleman, 1998). Acesta împarte cele cinci dmensiuni ale inteligenței emoționale, mai exact: cunoașterea emoțiilor, gestionarea acestora, automotivarea, recunoașterea emoțiilor la ceilalți și managementul relațiilor în 25 de competențe emoționale cum ar fi: conștiința politică, orientarea spre servicii, încrederea în sine, meticulozitatea și dorința de realizare personală (Goleman, 1998, pp.26-28).

„Este foarte puțin probabil ca o persoană să întrunească toate cele 25 de criterii în același timp, cu atât mai puțin să le posede pe toate sau majoritatea pentru o perioadă îndelungată” (Bar-On și Parker, 2011, pp.110).

Definirea exactă a inteligenței emoționale presupune și în prezent dificultăți, ceea ce facilitează deschiderea spre noi cercetări și studii, care să ajute la obținerea unui consens și posibilitatea formulării unei definiții clare a acestui concept atât de complex, cum este cel de inteligență emoțională.

Ulterior, s-a încercat definirea inteligenței emoționale prin delimitarea de alte concepte. Astfel, alexitimia este un concept care într-o oarecare măsură se suprapune peste cel de inteligență emoțională. A apărut și s-a fost folosit în cadrul clinic, generând numeroase cercetări empirice în vederea validării și stabilirii relevanței, necesitate dată de contextul în care a apărut.

Conceptul de alexitimie a aprut, spre deosebire de cel de inteligență emoțională, cu cel puțin cincizeci de ani în urmă, regăsindu-se în scrierile, respectiv rapoartele clinice realizate de Ruesch (1948) și Maclean (1949), pe baza observațiilor făcute de aceștia conform cărora pacienții cu tulburări psihosomatice clasice aveau o incapacitate aparentă de a își exprima verbal sentimentele, ceea ce se explică printr-un deficit prezent la nivelul reprezentării simbolice a emoțiilor. Ulterior, alți cercetători au observat aceleași tulburări la pacienți din sfera psihiatrică (Horney, 1952; Kelman, 1952).

Termenul de alexitimie se traduce ad litteram: „fără cuvinte pentru sentimente” (Bar-On și Parker, 2011, pp.53), ceea ce îi determină pe unii dintre cliniceni și cercetători (Oxman, Rosenberg, Schnurr și Tucker, 1985; Simon și Von Korff, 1991) să considere și afirme că persoanele care suferă de alexitimie sunt incapabili sau lipsiți de capacitatea de a își exprima emoțiile verbal și nici nu conștientizează că resimt o emoție.

„Alexitimia este conceptual similară cu polul negativ al conceptului lui Gardner (1983) de inteligență intrapersonală și se suprapune considerabil cu constructul mai vast definit de inteligență emoțională” (Bar-On și Parker 2011, pp.68).

Diferențele existente între cele două concepte sunt rezultatul influențelor exercitate de mediu timpuriu, mai ales a celor care țin de modul de atașament pe care îngrijitorul îl stabilește cu copilul. De asemenea, existența alexitimiei la un nivel ridicat, extrem chiar, este cauzat de traumele trăite timpuriu, cum sunt neglijarea și deprivarea emoțională, ceea ce are consecințe directe asupra maturizării structurilor cerebrale și capacităților mentale responsabile de procesarea emoțiilor și inteligența emoțională.

Un alt concept „înrudit” cu cel de inteligență emoțională este cel de competență emoțională (Bar-On și Parker, 2011, pp.78). Carolyn Saarni consideră competența emoțională ca fiind determinantă pentru autoeficiența în plan social, care se realizează cu ajutorul afectivității.

Pe măsură ce se dezvoltă și se maturizează, fiecare persoană dobândește și dispune de o competență emoțională tot mai bună. De exemplu, copiii preșcolari dau dovadă de simpatie, de autocontrol într-o anumită măsură, și uneori de echitate în oferirea propriilor obiectele altora, însă un comportament care să exprime conștiința datoriei, chiar obligație implică o maturitate mai mare și acest lucru este posibil, odată cu dezvoltarea sentimentului moral, care este observabil și evident la copiii de vârsta școlară, ceea ce continuă să se dezvolte și să se integreze în structura personalității la vârsta adolescenței.

Ca și constructul de comptență emoțională, așa cum am menționat și mai sus, și cel de inteligență emoțională a fost definit în numeroase și variate moduri. Au existat definiții ale inteligenței emoționale care nu au menționat necesitatea unor valori etice, exceptând altruismul, sau identitatea Eului (Goleman, 1995; Mayer și Salovey, 1997), punându-se un accent redus pe originea dezvoltării umane, pe istoria individului.

Conform cercetărilor întreprinse de Davies, Stankow și Roberts (1998) ceea ce este viabil și persistă în măsurarea inteligenței emoționale este ceea ce evaluează percepția emoțională a expresiilor faciale, însă, și aceste aspecte, prin rezultatele obținute au înregistrat o fidelitate slabă. Toate acestea i-a determinat pe Davies și colaboratorii săi să pună sub semnul întrebării premisa și abordarea inteligenței emoționale ca aptitudine mentală, ceea ce implică îndoieli și în ceea ce privește abordarea psihometrică clasică ca tip de inteligență, dar și dificultăți în perceperea și operaționalizarea acestui construct, în sine, în mod diferențiat, distinct.

Din această perspectivă, dar în opoziție cu cele constatate de Davies și colaboratorii săi, Mayer, Caruso și Salovey cu ajutorul Scalei de Inteligență Emoțională Multifactorială (MEIS) au dorit să demonstreze că pot reuni criteriile specifice inteligenței și pot face o analiză factorială care să indice: „un factor general de inteligență emoțională, un factor perceptiv, un factor de înțelegere și un factor de gestiune” (Bar-On și Parker, 2011, pp. 93).

Astfel, intenția și dorința lui Mayer și a colaboratorilor săi a fost să nu reducă inteligența emoțională la aptitudine mentală, de prelucrare a informației, pentru că în percepția lor inteligența emoțională presupune și descrie un „gânditor care are o inimă” (Bar-On și Parker, 2011, pp. 93).

Nu se cunoaște în prezent, în ce proporție comportamentul emoțional este determinat de aptitudini mentale, dată fiind multitudinea și varietatea de contexte și situații, implicit de emoții.

Modelele teoretice despre inteligența emoțională sunt variate, cu toate că există un consens în ceea ce privește zonele centrale ale acestui sistem. Elementele componente ale acestui sistem sunt: capacitatea de percepere, de identificare, precum și de asimilare a informației; procesarea acesteia, pri interpretarea imediată sau prin asocierea cu informațiile dobândite anterior (Mayer și Mitchell, 1998).

Conform acestei teorii, teoria aptitudinală a inteligenței emoționale, inteligența emoțională este implicată, acționează atât în sistemul cognitiv, cât și în cel emoțional. Aceasta se realizează în mod unitar, dar există patru categorii, și anume: percepția și identificarea emoțiilor, care presupune prelucrarea informației emoționale ulterior, ceea ce implică și rezolvarea de probleme. „În general, ramura emoțională a gândirii implică folosirea emoțiilor pentru ameliorarea proceselor cognitive, în timp ce ramura înțelegerii implică procesarea cognitivă a emoțiilor. A patra ramură, gestiunea emoțiilor, vizează autoreglarea emoțională și managementul emoțiilor altor persoane” (Bar-On și Parker, 2011, pp.114).

Interesul pentru cercetarea inteligenței emoționale a facilitat dezvoltarea unor noi teorii și perspective, plecând de la complexitatea acesteia, ceea ce a implicat realizarea unui studiu multidisciplinar. În anul 1983 Howards Gardner elaborează teoria inteligențelor multiple, abordând inteligența dintr-o perspectivă diferită de cea existentă până în acel moment, care acorda cea mai mare importanță și punea accentul pe capacitatea gândirii logice. Gardner percepe și încearcă să pună în evidență inteligența ca fiind o dimensiune complexă a personalității ceea ce implică prezența a multiple aptitudini cu finalitate pozitivă în activitățile pe care persoana le desfașoară, ceea ce facilitează obținerea unor rezultate pozitive și valoroase. Potrivit teoriei lui Gardner nu se poate vorbi de o singură capacitate mentală generală, pentru că există o multitudine de inteligențe care interacționează între ele în funcție de necesitățile individuale și solicitările mediului. Din această perspectivă a teoriei lui Gardner, inteligența este aptitudinea de a rezolva problemele ce determină o bună organizare a produselor care la rândul lor țin de definiri culturale, într-un mod particular, a respectivei comunități, ceea ce înseamnă că este profund influențat, acest concept, de: cultură, spațiul și mediul, în care este prezent și se manifestă.

Teoria triarhică a inteligenței a fost elaborată de Robert Jeffrey Sternberg în 1996, pe care a revizuit-o in 2003, încercând prin această teorie să realizeze o taxonomie a inteligenței în trei subteorii: subteoria componențială care reprezintă abilitatea de a rezolva probleme, asemănătoare testelor tradiționale de inteligență. Inteligența creativă și inteligența practică, conform lui Sternberg, prin tot ceea ce implică sunt strâns legate și interacționează în vederea rezolvării problemelor, succesul sau eșecul fiind direct determinate de modul în care s-a realizat această legătură, interdeterminare. Subteoria experiențială a teoriei triarhice a inteligenței se referă la efectele experienței asupra inteligenței, aceasta având un rol esențial în obținerea performanței. Exercițiul, experiența repetată este un factor cu un aport major și evident asupra creșterii performanței. Cea de a treia subteorie a teoriei triarhice a inteligenței este subteoria contextuală care are în vedere și analizează efectele mediului și culturii asupra activității cognitive a individului de care acesta are nevoie pentru a se putea adapta în mod optim și armonios la acesta, la mediu.

Există tendința de reducere a inteligenței emoționale la gestionarea emoțiilor, fiind de dorit să fie percepută, înțeleasă și integrată ca posibilitate și modalitate de diminuare și chiar eliminare a emoțiilor negative, dificile sau a celor care sunt implicate în relațiile umane, în sensul de incongruență, ceea ce ce va facilita controlul emoțional. Este un rezultat care ține de gestionarea emoțiilor, totuși, un nivel optim de reglare a emoțiilor este cel mediu, moderat, în sensul că acționarea în sensul de diminuare și minimalizare a emoțiilor care duc la îngrădirea, limitarea inteligenței emoționale, la o rigidizare a acesteia.

Astfel, este benefic ca gestionarea emoțiilor să presupună trăirea emoțiilor, ceea ce poate să nu ducă automat și întotdeauna la exprimarea lor. Un management emoțional realizat corect determină obținerea unor rezultate pozitive.

Inițial, Mayer, Salovey și Caruso (2000) au afirmat că nu este necesar să includă în modele ierarhice sau să intercoreleze componentele acesteia, inteligenței emoționale, ulterior, au dorit și au început să facă diferența între modelele aptitudinale și modelele mixte. Aceștia și-au concentrat atenția și interesul pe cercetarea inteligenței emoționale ca aptitudine, prin validarea instrumentelor care permit evaluarea acesteia, din această perspectivă, aptitudinală (Mayer, Caruso și Salovey, 1999) considerând că modelele aptitudinale mixte cuprind o serie de trăsături și atitudini care nu au consistență internă, fiind dificil de evaluat. O modalitate de evaluare a acestor modele mixte fiind analiza sistematică a componentelor incluse, ceea ce poate fi realizat prin intermediul modelului Big Five.

Conform modelului cvadripartit al inteligenței emoționale elaborat de Mayer și Salovey (1997), prima ramură a acestui model se referă la capacitatea de percepere și exprimare emoțională, ceea ce determină ca inteligența emoțională să nu poate fi posibilă fără aceasta, efectiv nu se declanșează în absența acestei ramuri, a ceea ce presupune ea. A doua ramură se referă la facilitarea emoțiilor, cu sens și efect integrativ care sprijină apariția celei de-a treia ramure a inteligenței emoționale, înțelegerea emoțiilor. Facilitarea emoțională a gândirii se referă la modalitatea de inserare a emoțiilor în sistemul cognitiv cu efecte și implicații asupra gândirii și cunoașterii, în sensul sprijinirii acestora. Emoțiile influențează și chiar pot schimba gândurile unei persoane, de exemplu, cele pozitive, de bucurie determină gânduri pozitive, pe când cele negative, tristețea, atrage cogniții negative (Forgas, 1995; Mayer, Gaschke, Braveman și Evans, 1992; Salovey și Birnbaum, 1989).

Ramura numărul trei presupune înțelegerea și gândirea cu emoții, iar o astfel de persoană care are capacitatea de a înțelege sensul, lăgătura dinte emoții și evoluția acestora în timp îi dă posibilitatea și avantajul chiar, de a cunoaște natura umană în complexitatea sa, cu efecte pozitive, benefice, evidente la nivel relațional.

Cea de-a patra ramură, cea a gestionării emoțiilor implică și presupune parcurgerea celorlalte trei ramuri, în sensul că, o bună percepție ajută la facilitarea și înțelegerea corectă a emoțiilor și astfel pot fi gestionate complet în procesul de adaptare (Bar-On și Parker, 2011).

În realitate, individul inteligent emoțional este pus în situația de a se adapta la schimbările dispoziționale, ceea ce implică înțelegere emoțională (Salovey, Bedell, Detweiler și Mayer, 1999).

Există trei sensuri, perspective ale termenului de inteligență emoțională: cel de Zeitgeist, care descrie inteligența emoțională din perspectiva curentului cultural al momentului, al doilea este cel care percepe termnenul de inteligență emoțională că fiind sinonim cu termenul de personalitate și cea de-a treia perspectivă care percepe inteligența emoțională ca inteligență distinctă, reală, care implică prelucrarea, procesarea emoțiilor. Aceste trei perspective ale inteligenței emoționale încearcă să definească în mod distinct acest concept, fiind diferite, ceea ce își pune amprenta asupra modalității de percepere și abordare.

Din perspectiva de Zeitgeist se pune întrebarea dacă inteligența emoțională este ceva trecător, de moment, o pasiune de moment, trecătoare, determinată de mișcarea culturală sau se poate vorbi despre un curent istoric. Inteligența emoțională integrează curentul stoic și pe cel romantic, doriindu-se să aibă puterea și stabilitatea celui dintâi, stoicismului, care a persistat ca și influență, peste 2000 de ani.

Din perspectiva asemănării cu personalitatea, termenul de inteligență emoțională descrie fațete vaste ale personalității, dincolo de cognitiv și emoținal, ceea ce creează confuzie prin raportarea la întreaga personalitate sau la caracter. Este de dorit să se schimbe terminologia folosită din această perspectivă, ca de exemplu: „grupări de trăsături de personalitate inteligente emoțional” (Bar-On și Parker, pp.118).

Perspectiva aptitudinala a inteligenței conține propriile constructe și concepte, fiind apropiat cu cel de competență emoțională (Saarni, 1990, 1999) și creativitate emoțională (Averill și Nunley, 1992), inteligență intrapersonală (Gardner, 1983/1993), inteligență socială (Sternberg și Smith, 1985; Thorndike și Stein, 1937; Sternberg, 1988), inteligență motivațională (Mayer și Geher, 1996; Mayer, 2000).

Cele trei perspective determină și implică și alte sensuri, care se suprapun acestora, ceea ce poate crea confuzie și îngreuna înțelegerea a ceea ce este important, și anume termenul de inteligență emoțională, necesitatea perceperii și importanța abordării acestuia, în primul rând, sub aspect și din perspectivă științifică.

2.11. Inteligența emoțională la copiii preșcolari

Este din ce în ce mai important pentru copii să își dezvolte o imagine de sine pozitivă, încredere în sine, o bază emoțională pozitivă, aptitudini sociale, toate acestea putându-se restrânge la trei cuvinte care devin esențiale: dezvoltarea inteligenței emoționale.

La vârsta preșcolarității, copiii își dezvoltă vocabularul, din ce în ce mai mult, ceea ce le permite să comunice cu ușurință, prin intermediul limbajului verbal, însă întâmpină dificultăți în modul de percepere, facilitarea și mai ales, înțelegerea, reglarea și gestionarea emoțiilor, precum și recunoașterea și înțelegerea emoțiilor celorlalți, începând cu cele trăite de părinți, până la cele ale colegilor de grădiniță, cadru în care își petrec o anumită perioadă din timpul zilei, ceea ce implică comunicare, interacțiune și relaționare cu ceilalți.

O bună comunicare și implicit, dezvoltarea limbajului verbal este importantă, dar nu suficientă pentru copilul preșcolar, chiar dacă prin intermediul acestuia, limbajului, poate înțelege și se poate exprima, este totuși, doar o parte din potențialul de care dispune și care se cere a fi stimulat la această vârstă, însă rămâne o altă mare parte de potențial care se cere și se dorește a fi stimulat și dezvoltat, care este inteligența emoțională, ceea ce are influențe și efecte pozitive asupra celorlalte laturi și fațete ale personalității sale, asupra dezvoltării sale personale.

Inteligența emoțională la copiii preșcolari presupune cunoașterea și recunoașterea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, atât a celor pozitive, cât și a celor negative, înțelegerea emoțiilor trăite, reglarea în concordanță cu vârsta cronologică și ceea ce implică sub acest aspect, precum și înțelegerea emoțiilor trăite, în primul rând de persoanele pe care copilul le investește afectiv, ulterior și de ceilalți din jur, ceea ce presupune capacitate empatică.

La această vârstă este dificil pentru copil să își conștientizeze emoțiile, însă pornind de la exprimarea emoțională, de la stimularea și încurajarea de a își exprima în mod deschis emoțiile, treptat copilul ajunge să interiorizeze acest aspect, ceea ce permite înregistrarea unor progrese evidente la nivel emoționnal, care se pot observa și constata în modul spontan de a se exprima emoțional.

Inteligența emoțională îi ajută pe copii să își regleze emoțiile, să le controleze, cu efect pozitiv la nivel acțional, prin controlul exercitat asupra impulsurilor emoționale, aspect important la vârsta preșcolarității. Totodată, este important ca la această vârstă copiii să învețe ce le pot oferii emoțiile, pe lângă trăirile propriu-zise, o direcționarare a acțiunilor lor, cu implicații și rezultate pozitive la nivel compotamental.

Copilul încurajat și susținut să verbalizeze emoțiile și intențiile pe care le are, întârzie să implementeze, să pună în practică, ceea ce este o modalitate de reglare la nivel emoțional și comportamental , facilitată de inteligența emoțională și totodată, stimulativă pentru aceasta.

Inteligența emoțională la această vârstă implică și ajută copilul să conștientizeze propriile emoții, nu doar să le cunoască, ceea ce favorizează înțelegerea emoțiilor proprii și ulterior, a celor din jur, dobândind echilibru emoțional și trăirea unor emoții pozitive.

Dezvoltarea inteligenței emoționale presupune formarea și dezvoltarea unei baze emoționale sănătoase, a aptitudinilor sociale, ceea ce determină o bună relaționare, aspect important la vârsta preșcolarității.

Familia presupune împărtășirea emoțiilor, sentimentelor, fiind bază și suport pentru copil. Educația bazată pe inteligența emoțională este o educație a emoțiilor și prin intermediul emoțiilor, care nu poate fi descrisă în „termeni de calcule” ( Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp.42). Educația bazată pe inteligența emoțională implică un proces complex, în care există obiective bine stabilite, de către părinți, la început, apoi de ceilalți implicați, în acest proces, respectiv, educatori, la vârsta preșcolarității, care prin metode și mijloace adaptate vârstei cronologice acționează în vederea obținerii rezultatelor dorite, atingerii obiectivelor stabilite. Astfel, de la acordarea importanței cuvenite începând cu fiecare acțiune pe care o întreprindem cu copilul sau în lăgătură cu acesta, fiecare este un pas la fel de important în dezvoltarea emoțională. O famile în care există și se manifestă afecțiune, de către fiecare membru al familiei în parte, este o familie care se bazează și în care se formează și dezvoltă relații pozitive. Plecând de la tiparul emoțional al părinților, copilul încearcă să își dezvolte un stil personal, ceea ce implică suport din partea părinților, la început, care treptat se reduce din ce în ce mai mult, în funcție de necesități si solicitări care se raporteaza la vârsta cronologică. Copiii pornesc de la scopurile, obiectivele și valorile părinților, pentru ca ulterior, treptat, să și le formeze pe cele proprii. Membrii unei familii se formează și se dezvoltă împreună sub aspect emoțional.

„Părinții inteligenți emoționali știu să citească semnele propriilor sentimente, ca și pe cele ale copiilor lor” (Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp.56).

Există situații și momente când ne manifestăm la un nivel superior, cel mai înalt, sub aspect cognitiv, afectiv , creativ, care în teoria inteligenței emoționale poartă numele de „stări de performanță optimă” (Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp.57).

În fiecare familie este importantă facilitarea exprimării emoțiilor, înțelegerea propriilor emoții și a celorlalți, precum și o capacitate empatică activ manifestată.

„În jurul nostru există minuni care așteaptă să fie descoperite și avem foarte mult de pierdut atunci când nu ne oprim din goana vieții pentru a ne forma o imagine mai clară a locului unde ne aflăm și a ceea ce facem” (Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp.64). Familia presupune atât valori, cât și reguli, ceea ce ajută copilul în reglarea emoțională.

Râsul implică emoții pozitive, o stare plăcută, cu efecte benefice la nivel fizic și psihic. Edward Dunkelblau, președintele Asociației americane de umor terapeutic afirmă că, în urma cercetărilor s-a constat că, în medie, adulții râd de 15 ori pe zi, în schimb, copiii râd de peste 200 de ori zilnic. O atmosferă destinsă facilitează exprimarea emoțiilor, precum și empatie, o bună relaționare cu cei din jur.

Educația bazată pe inteligența emoțională facilitează cunoașterea propriei persoane, din punct de vedere biologic, emoțional și cognitiv, precum și cunoașterea copiilor sub aceste aspecte, important fiind să ne bazăm și să folosim această cunoaștere.

„Copiilor le plac glumele ce le stârnesc imaginația și care se folosesc într-un fel nou de lucrurile familiare, cum ar fi: culori, plante, animale, obiecte sau părți ale corpului” (Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp.67). La vârsta preșcolară, glumele sunt în legătură cu activitatea fizică și cu jocul. Le place ca părinții să se poarte caraghios sau să manifeste „comportamentele prostești”, să se costumeze amuzant.

Copiii preșcolari denumesc obiectele într-un alt fel, rostesc rime ciudate sau cuvinte fără sens, găsesc defecte celorlalți, uneori se amuză pe seama colegilor, care prin oferirea altor surse de umor se diminuează și totodată, pe măsură ce capătă mai multă încredere în ei și se simt tot mai acceptați și numărul glumele pe seama celorlalți scad .

Pentru a ne păstra optimismul este necesar să facem zilnic lucruri plăcute, pe cât este posibil, tot așa cum pentru a dezvolta inteligența emoțională la copii este necesar să îi încurajăm să exprime un lucru plăcut făcut de ei sau de altcineva din jurul lor.

A fi o familie înseamnă implicare, ceea ce uneori necesită răbdare, care uneori nu este ușor. Părinții sunt surse de afecțiune, de suport, de securitate, ajută la dezvoltarea inteligenței emoționale. „Educația bazată pe inteligența emoțională presupune că trebuie să ne folosim atât capul, cât și inima. Desigur în unele cămine este mai simplu decât în altele.” (Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp.80).

Scopul și dorința fiecărui părinte este necesar și important să fie de a învăța copilul să își rezolve singur problemele, implicând rolul de supervizor, să ghideze acțiunile întreprinse de copil în acest sens. În dezvoltarea inteligenței emoționale, părintele nu rezolvă problema copilului, nu acționează și nu ia decizii în locul lui, chiar dacă uneori îi este greu să nu procedeze astfel, este un prim pas important în separarea emoțională, stimularea și valorificarea potențialului emoțional al copilului.

„Sentimentele reprezintă primul pas în rezolvarea problemelor, deoarece ele ne înștiințează că trebuie să facem ceva” (Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp.172).

Este important ca părinții să ofere copiilor informația de care au nevoie, la momentul și în modul corespunzător, adaptat acestuia, inclusiv informația emoțională, fără a îi trata pe copii ca pe adulți în miniatură, ci mai degrabă ca adolescenți și adulți în devenire.

Este necesar și important ca părinții să comunice cu copiii, să îi „audă”, în primul rând, dar și să îi asculte, să îi înțeleagă, să empatizeze cu ei, să construiască o relație care să se sprijine și să sprijine formarea unui mod de a percepe și de a se manifesta la nivel emoțional și relațional pentru fiecare membru în parte, precum și la nivel familial.

Există o multitudine de stimuli care acționează asupra copiilor în prezent, sunt intens solicitați din punct de vedere emoțional, de aceea este important ca părinții să adapteze stilul lor educațional și de relaționare acestor cerințe, pentru a pregăti copilul, din punct de vedere emoțional și relațional, nu doar pentru, și în familie, ci pentru a se putea adapta la, și în mediul social.

„Bine sau rău trăim în era întrebărilor. Iar secretul pentru a răspunde la întrebările copiilor nu este de a oferi imediat un răspuns. Secretul constă în a predica mai puțin și a asculta mai mult; în a spune mai puțin și a arată mai mult; în a înlocui autoritatea de părinte cu persuasiunea internă; în a forma caracterul copilului pornind dinspre interior, nu în a-l impune. Aceste lucruri sunt posibile numai dacă între părinți și copii s-a stabilit o relație și ambii sunt parteneri inteligenți (din punct de vedere emoțional), plini de dragoste și preocupare unul față de altul” (Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp.85).

Este important să reținem necesitatea formării unei baze solide în interiorul copilului, din punct de vedere emoțional, pentru ca astfel pregătirea să se facă din interior, copilul să aibă achizițiile interioare necesare să se adapteze mediului social, indiferent de specificul și dificultatea solicitărilor și nu a fi pus în situația de a căuta un mediu corespunzător tiparelor sale, lucru care poate sau nu să fie posibil și realizabil.

„Scopul educației bazate pe inteligența emoțională este de a-i ajuta pe copii să dobândească aptitudinile necesare pentru a aplica în viață inteligența emoțională” (Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp.85).

Rolul părintelui este de a stimula, ghida și sprijini, de a fi prezent, nu doar fizic, ci și emoțional, în primul rând.

Potrivit acestor autori există o serie de principii de care este necesar să ții cont în educația bazată pe inteligența emoțională, și anume: principii pentru fiecare zi, care includ: modelarea, îndemnuri și indicii pentru a folosi aptitudinile însușite anterior și parafrazarea; există tehnici de a pune întrebări, care presupun: întrebări deschise, regula celor două întrebări, tenhnica lui Colombo; precum și sugestii pentru succesul pe termen lung care implică: răbdare și perseverență, felxibilitate și creativitate, precum și capacitate adaptativă.

Modelarea presupune realizarea învățării prin observarea comportamentului părinților, nu prin acțiunea directă a acestora, a părinților, asupra copiilor, ceea ce este benefic, eliminând constrângerea pe care copilul o poate resimți dacă se acționează direct asupra sa.

Odată ce copiii și-au însușit anumite aptitudini este important să fie stimulați să le exerseze pentru a putea să le întreprindă din ce în ce mai ușor și mai bine pe viitor. Acest demers nu presupune și nu implică: critica, mustrările și dojenile, ci încurajări, sprijin, susținere, o atitudine pozitivă.

Parafrazarea se referă la a exprima același lucru folosind alți termeni, prin reformulare, rezumare sau chiar repetarea celor afirmate de o altă persoană. Este o modalitate prin care oferi feedback și totodată te asiguri de corectitudinea înțelegerii mesajului care ți-a fost transmis.

Este importantă aprecierea și înțelegerea pe care le exprimi emițătorului, în cazul copiilor mai ales, care întâmpină dificultăți în exprimarea emoțiilor, este o modalitate prin care părinții ajută copiii să se simtă acceptați, înțeleși și totodată, să îi ajute pe aceștia să își clarifice propriile gânduri, emoții și sentimente.

Tehnica de a pune întrebări presupune întrebări deschise care se referă la cauze, implică răspunsuri detaliate, amănunțite sau întrebări cu mai multe variante, ceea ce vine în sprijinul copilului, de a alege varianta care i se potrivește cel mai bine sau se pot adresa întrebări de tipul adevărat-fals.

În cazul copiilor care întâmpină dificultăți în a își exprima emoțiile sunt potrivite întrebările cu variante, trecându-se treptat spre cele deschise.

Regula celor două întrebări presupune după o primă întrebare să fie adresată o a doua întrebare, fiind trecerea spre parafrazare și întrebările deschise. Această regulă este simplă și totodată, oferă posibilitatea de a obține noi informații, iar copiii se pot exprima din ce în ce mai mult.

Tehnica lui Colombo presupune și implică posibilitatea unei clarificări, pe care copilul o poate face prin evidențierea treptată existentă între sentimentele despre care vorbesc inițial și tot demersul ulterior, în care realizeza că nu au ajuns la o soluție, ceea ce facilitează intervenția părintelui prin revenirea la enunț și conștientizarea de către copil a problemei reale existente, care poate să fie sau nu cea formulată inițial.

Este o tehnică care își dovedește eficiența, mai ales, în cazul copiilor încăpățânați, evitând confruntarea, este o posibilitate de a facilita ieșirea la suprfață a unor incongruențe din afirmațiile copilului.

Succesul pe termen lung în educația bazată pe inteligența emoțională, care implică dezvoltarea treptată, dar sigură a acesteia, precum și continuitatea ei este în primul rând, dincolo de metode, tehnici, este relația pe care fiecare părinte în parte și împreună, ca familie, o stabilește cu copilul său.

Răbdarea și perseverență este un demers care presupune procesualitate, în sensul de continuitate, consecvență și implicare activă. Este nevoie de timp pentru a le dezvolta, atât la părinți, cât și la copii, se manifestă în timp și se realizaza împreună, în sensul că răbdarea și perseverența părinților determină răbdarea și perseverența copiilor care se reîntorc la aceștia, oferind ciclicitate acestui demers.

Unii copii își însușesc mai repede aceste calități, ceea ce implică o abordare și o implementare diferențiată din partea părinților. Răbdarea este însoțită de perseverență, care o implică pe această și o valorifică.

Flexibilitatea și creativitatea în familie și dezvoltarea acestora la copii, printr-o educație care să le stimuleze și să le încurajeze, totodată, oferă posibilitatea și facilitează dezvoltarea inteligenței emoționale la copii printr-o flexibilitate existentă la nivel emoțional, manifestă comportamental, care implică un stil și un ritm personal de a își forma și dezvolta dimensiunile inteligenței emoționale.

Este important ca părinții să își creeze metode și tehnici proprii de educație care să vizeze educația bazată pe inteligența emoțională sau pe cele existente, standardizate, să le adapteze specificului familiei și în primul rând copilului lor.

Adapatarea presupune și implică prezența și acțiunea pe termen lung a: răbdării perseverenței, flexibilității și creativității.

Este important și de dorit ca părinții „să crească” odată cu copiii lor, alături și împreună cu aceștia, din punct de vedere emoțional, al inteligenței emoționale.

Capitolul 3. Familia – factor esențial în dezvoltarea inteligenței emoționale la copii. Delimitări conceptuale, structură și tipuri

Pentru a conștientiza rolul și aportul familiei în dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor ne vom referi, pentru început, la ce înseamnă familia, ca și concept, realizând astfel demarcația și delimitarea de alți termeni, dar și la structura și tipologia acesteia.

Astfel, realizarea unei delimitări și diferențieri între cele două concepte: cuplu și familie, presupune definirea celor doi termeni. Potrivit Iolandei Mitrofan, cuplul, se definește din punct de vedere psihologic, ca fiind: „o structură bipolară, de tip biopsihosocial, bazată pe interdeterminism mutual (partenerii se satisfac, se stimulează, se dezvoltă și se realizează ca individualități biologice, afective și sociale, unul prin intermediul celuilalt)” (Mitrofan, 1998, pp.14).

Conform definiției date de Iolanda Mitrofan, căsătoria este: „un proces interpersonal al devenirii și maturizării noastre ca personalități, de conștientizare, redirecționare și fructificare a tendințelor, pulsiunilor și afinităților inconștiente, de autocunoaștere prin intercunoaștere. Scopul ei este creșterea personală prin experiența conjugalității și parentalității” (Mitrofan, 1998, pp.16).

Iolanda Mitrofan și Cristian Ciupercă definesc familia ca fiind: „o formă de comunitate umană alcătuită din doi sau mai mulți indivizi, uniți prin legături căsătorie și/sau paterneri, realizând, mai mult sau mai puțin, latura biologică și/sau cea psihosocială” ( Mitrofan și Ciupercă, 1997, pp.17).

Familia este pentru copil primul contact pe care îl stabilește cu mediul exterior, cadrul în care își face apariția, se formează și dezvoltă.

Familia este un sistem care presupune o structură, în cadrul familiei există: cerințe, scopuri, relații și o dinamică care implică și determină o bună organizare și totodată, flexibilitate între subsistemele componente ale sistemului familial (subsistemul adulților; subsistemul parental; subsistemul fratriilor). Structura familială a cunoscut și cunoaște schimbări importante în ultimii ani, modificări determinate de transformările care au avut și au loc la nivel social, ceea ce implică adaptări și restructurări în mediul familial. În trecut, familia, în cele mai multe cazuri, presupunea doi părinți căsătoriți, în prezent, a crescut numărul familiilor în care există separarea celor doi parteneri, fie prin divorț, fie a nașterilor în afara căsătoriei sau a decesului unuia dintre parteneri. De asemenea, există familia cu coabitare, care este formată din părinți biologici necăsătoriți.

Familia cu un părinte vitreg presupune pentru copil o situație specială, uneori stresantă, existând studii care atestă percepția părintelui vitreg de către copil într-un mod care îngreunează relaționarea cu acesta, dintr-o alianță am putea spune, loialitate față de părintele biologic, ceea ce necesită o atenție și importanță majoră din partea părinților, a celui biologic, a celui vitreg și a celor doi împreună. Studiile realizate au evidențiat faptul că în astfel de situații, copiii de gen masculin, băieții se adaptează mai greu la o astfel de structură familială nouă, la cea monoparentală, în care a avut loc separarea părinților, divorțul acestora, ulterior existând facilități de pe urma prezenței în familie a tatălui vitreg, în schimb, fetele percep prezența tatălui vitreg ca un obstacol în relaționarea cu mama într-un mod asemănător celui existent anterior apariției acestuia, precum și un posibil pericol în dobândirea sau pierderea independenței (Bray și Hetherington, 1993; Hetherington, 1987; Hetherington et al., 1989; Hetherington et al., 1998; Hines, 1997).

Conform lui Love și Murdock (2004), atașamentul în familii cu un părinte vitreg diferă, fiind mai puțin securizant, comparativ cu cel care se formează și se dezvoltă în familii cu doi părinți biologici, în care copiii nu trăiesc astfel de experiențe, de separare, prin divorț și reconstituirea familiei cu un părinte vitreg.

Familiile adoptive cunosc o răspândire din ce în ce mai mare, existența și constituirea unei astfel de familii nu mai are la bază cauze biologice, cum ar fi infertilitatea, ci o astfel de familie se regăsește din ce în ce mai des în cazul celibatarilor, oamenilor învârstă, dar și părinților care au proprii copii biologici. Există adopții de tip confidențial, care presupun inexistența unei legături între părinții biologici și părinții adoptivi, dar există și adopții deschise, în acest caz păstrându-se un schimb informațional, relaționarea dintre cele două părți implicate. Potrivit studiilor realizate în SUA, nu există diferențe între cele două tipuri de adopții, în sensul că sunt la fel de indicate și benefice, atât pentru copii, cât și pentru părinți, neexistând motive de îngrijorare de pierdere a copilului de către familia adoptivă și redobândirea acestuia de către părinții biologici, în cazul adopțiilor deschise, după cum afirmă Grotevant, McRoy, Eide și Fravel (1994).

Adopția unui copil presupune aspecte importante, care vizează adaptarea și integrarea în noul mediul familial, ceea ce este în strânsă legătură cu vârsta cronologică a copilului, care, la rândul ei implică modalitatea de prezentare a situației existente copilului, ceea ce are efecte directe în plan afectiv, întregului psihism și dezvoltării prezente și mai ales viitoare a copilului.

Haugaard (1998) susține existența unui număr redus de diferențe semnificative între copiii biologici și cei adoptați, iar alți cercetători (Hamilton, Cheng și Powell, 2007) au constatat și afirmat că există aceeași posibilitate de evoluție între copiii biologici și cei adoptați, părinții adoptivi implicându-se la fel de activ ca și cei biologici.

Tipologia familială ține de o serie de criterii, cum ar fi: numărul de parteneri (familia poligamă și monogamă); numărul de părinți (familia monoparentală și familia biparentală cu părinți biologici, familii mixte sau reconstituite); numărul de copii (familia: fără copii, cu un singur copil, cu doi copii, cu trei sau mai mulți copii); după orientarea sexuală a celor doi parteneri (familii heterosexuale, familii homosexuale); după apartenența culturală (familia care aparține aceleiași culturi și familia mixtă, partenerii provin din culturi diferite).

3.1. Copil-părinți-familie

Au existat diferite moduri de a percepe și aborda copilul, fie din perspectiva adultului, fiind considerat adultul în miniatură sau adultul în devenire, fie din perspectiva individualității sale, fără a se încerca o raportare la adult, părinte/părinți, familie. Copilul devine la un moment dat adult, parcurgând etapele de dezvoltare corespunzătoare, copilul are părinți și se naște în cadrul unei familii, mă refer la majoritatea, nu la cazurile care din diferite motive nu au lângă ei ambii părinți sau nu se nasc în cadrul unei familii, dar fiecare copil are individualitatea sa, particularități psiho-individuale proprii, ceea ce implică și necesită o abordare centrată pe sine, clar delimitată și singularizată. Copilul este copil, nu este adolescent, nu este adult, de aceea este important să fie perceput și abordat din prezent și în prezent, grija și interesul pentru „acum și aici” va avea efecte benefice și în viitor, ceea ce nu înseamnă să ne centrăm pe viitor, putând din prezent să mergem pas cu pas spre viitor.

Copilul ESTE, ceea ce cuprinde totul, de la individ-persoană-personalitate-simplu-complex-particular-general-formare-dezvoltare-prezent-viitor. Părinții sunt persoanele care au facilitat apariția copilului, având un rol esențial în existența copilului, fiind responsabili de formarea și dezvoltarea acestuia. Părinte înseamnă afecțiune, înțelegere, sprijin și totodată, suport, stimulare și valorificare. Copilul există datorită părinților, părinții există datorită copilului. Astfel, copilul și părintele se formează și dezvoltă împreună, din acest motiv, așa cum putem să vorbim despre unicitate în cazul copiilor, în aceeași măsură putem să afirmăm că există și părinți prin raportare la copil.

Rolul de părinte este un rol esențial cu efecte directe asupra copilului, modul și măsura în care părintele/părinții îndeplinesc acest rol se observă și constată în formarea și dezvoltarea copilului. Din această perspectivă, îndeplinirea eficientă a rolului de părinte presupune, în primul rând, cunoașterea modelelor parentale, în scop orientativ, fiind de părere, că este un rol în care nu poți să folosești „rețete”, „scenarii” deja scrise sau propriul scenariu de viață, ci este necesar să scrii un nou scenariu, împreună cu copilul, în funcție și pentru acesta.

Astfel, cunoașterea diferitelor modele parentale și conceptelor aferente, cum ar fi: de prestație educațională, care se referă la natura și caracteristicile raporturilor familiale, precum și a altor termeni utilizați și întâlniți în literatura de specialitate, de exemplu: atmosfera familială, climat educativ, tehnici de influența sunt importanți pentru o mai bună cunoaștere, au scop orientativ, fără a minimaliza, rigidiza și restrânge rolul părintelui.

Taxonomia și tipologia modelelor parentale este important să fie abordate, prelucrate, implementate și valorizate în mod diferit, individualizat, în funcție de copil, de particularitățile psiho-individuale ale acestuia și a părintelui totodată, formându-se propriul stil și model parental.

Partenerii care percep și se preocupă doar de viață lor de cuplu și nu încadrează copilul în viața lor, determină excluderea copilui, prezenței acestuia, nu îl integrează, ceea duce, mai ales în cazul primului copil, la trăiri de jenă, copilul se simte în plus, nu își cunoaște rolul și locul în familie. Acești părinți comunică într-un mod pe care copilul nu îl înțelege, din acest motiv, ei pot considera că au o relație bună cu acesta, însă nu corespunde trăirilor copilului, care nu înțelege și nu se simte înțeles, acceptat și mai ales inclus în familie.

În aceste condiții și în astfel de cazuri, afecțiunea copiilor pentru părinți este posibil să nu fie manifestată sau dimpotrivă, excesiv exprimată și manifestată, uneori putându-se ajunge la un comportament de tip agresiv din partea copilului.

Există părinții neglijenți, care își neglijează copilul, din diferite motive și sub diverse aspecte: fizic, cognitiv, afectiv, ajungându-se, în situații extreme, la abandon sau la preluarea copilului de către instituțiile abilitate să intervină în astfel de cazuri.

Astfel, părinții fie neglijează copilul din punct de vedere fizic, printr-o prezență redusă, fie îl neglijează printr-o slabă stimulare cognitivă, fie printr-o slabă stimulare, conținere, exprimare și feedback afectiv care nu corespund nevoilor, dorințelor și așteptărilor copilului.

Este posibil ca acești părinți să nu fie disponibili pentru copil, din diferite motive care pot să țină de trecut sau de prezent, să aibă cauze obiective, însă, din păcate, dincolo de toate acestea, efectele sunt majore, importante și grave, asupra și în ceea ce privește copilul. Compensarea neglijenței prin oferirea de cadouri, jucării, vacanțe sunt pecepute de copil, mai ales la vârsta preșcolarității, ca realizare a unora dintre dorințele lor, însă nu a celor de afecțiune, acceptare, înțelegere, includere.

Este absolut normal ca părintele să lucreze pentru sine și pentru a putea să satisfacă aceste necesități ale copilului, însă este important cum își sincronizează programul de lucru cu cel al copilului, cum și cât răspunde necesităților și dorințelor copilului.

Studiile arată că părinții care lucrează, sunt implicați profesional, pot contribui la formarea și dezvoltarea nivelului intelectual al copilului. Există riscul ca părinții să devină neglijenți sau, la extrema cealaltă, hiperprotectivi, prin acordarea unei atenții deosebite, din motivația și dorința de a compensa absența datorată carierei profesionale.

Există părinții infantili, care nu au un grad și nivel de maturitate necesar pentru a își îndeplini rolul de părinte, cu toate implicațiile acestuia. Astfel, putem să vorbim despre femeia-copil și despre bărbatul-copil, fără a ne lansa în teorii și interpretări din perspectiva tranzacțională.

Femeia-copil nu ia hotărâri și nu manifestă autoritate în fața copilului, lăsând toate acestea în seama tatălui, ceea ce determină formarea unei imagini slabe în percepția copilului, atât ca femeie cât și ca mamă, fără a i se nega capacitatea afectivă și rolul de protecție față de autoritatea tatălui. Acest stil are efecte benefice pentru băieți, pentru că își pot găsi un model pozitiv, dar pentru fete va fi un model negativ, deformat al feminității, cu posibile consecințe negative asupra percepției, asumării și manifestării propriei feminități.

De asemenea, în cazul bărbatului-copil, cunoscut în literatura de specialitate sub denumirea de „tată demisionar”, acesta nu își manifestă autoritatea, ceea ce provoacă la copil nerecunoașterea și nerespectarea autorității acestuia, uneori și altor adulți. Cu toate că își iubește copilul/copiii nu se implică în rezolvarea situațiilor problematice și nu se implică în luarea și asumarea deciziilor. În acest caz, soția, respectiv mama, este cea care hotărește, fiind pe deplin și în totalitate responsabilizată. În această situație și într-o astfel de familie, băieții au ca model de identificare pe cel al tatălui, cu care se pot identifica sau contraidentifica, ceea ce determină un comportament și o personalitate asemănătoare sau diferită, iar fetele cu un astfel de model din partea tatălui, prin identificarea cu mama, vor fi autoritare.

Părinții indulgenți nu stabilesc limite și restricții, ceea ce poate determina confuzie pentru copil, uneori cu consecințe negative la nivel emoțional și comportamental. Acești părinți se caracterizează prin sensibilitate, pun accent și manifestă interes pentru creativitatea copilului și dezvoltarea acesteia, ceea ce implică un comportament liber, încercând să se consulte cu copilul când este necesar să ia o decizie, pedepsele fiind rare sau inexistente. Într-o astfel de familie, copilul își dezvoltă și valorifică creativitatea, își formează o personalitate originală, o identitate proprie, o imagine de sine pozitivă ceea ce determina creșterea stimei de sine, formarea încrederii în sine. Copilul care are un astfel de model parental poate să întâmpine dificultăți în recunoașterea și respectarea limitelor, regulilor și normelor de grup.

Spre deosebire de părinții indulgenți, părinții autoritari impun restricții și formulează ordine, uneori concentrându-se doar pe acestea, ceea ce determină o reacție de inhibare din partea copilului, o atitudine defensivă, un comportament lipsit de spontaneitate, originalitate, de tip dependent cu consecințe negative asupra întregii personalități, o imagine de sine negativă ceea ce duce la o stimă de sine scăzută și neîncredere în forțele proprii. Există cazuri în care nerespectarea ordinelor și resticțiilor atrag pedepse, care nu sunt direct proporționale și în conformitate cu acțiunea și comportamentul copilului. De asemenea, tipul pedepsei, durată și frecvența acesteia depășesc, uneori, în astfel de familii, rolul educativ, ceea ce are consecințe negative majore asupra întregii dezvoltări prezente și viitoare a copilului. Din această perspectivă, a unei autorități excesive, orice intenție și dorință a copilului de a-și manifesta autonomia poate fi percepută și interpretată ca o nerespectare a regulilor, ordinelor și restricțiilor, ceea ce determină la această vârstă, a preșcolarității, negativism, încăpățânare, un comportament opoziționist, manifestat, de cele mai multe ori, în afara mediului familial, pentru ca ulterior, la vârsta adolescenței, toate aceastea să genereze conflicte între parinți și copil.

Din toate aceste considerente recunoaștem rolul benefic și influența pozitivă a existenței limitelor în educația copilului, cu scop de organizare și orientare comportamentală, fără a face o confuzie între limite și pedepse, acordând atenție, manifestând interes și acționând în conformitate cu rolul educativ a tuturor acestor demersuri, în niciun caz punitiv și chiar traumatizant pentru copil.

Spre deosebire de părintele autoritar, părintele protector cunoaște și este atent la nevoile și dorințele copilului, asumându-și cu responsabilitate tot ceea ce implică rolul și statutul de părinte. Un astfel de părinte devine uneori hiperprotectiv, pentru acesta copilul este fragil, neajutorat, are nevoie în permanență de suportul, sprijinul și protecția sa, ceea ce poate crea, uneori, dependență, o prudență exagerată din partea copilului, hipervigilență. Astfel de părinți sunt deseori îngrijorați, percepând și interpretând în termeni de risc și pericol propriile acțiuni, cât și pe cele ale copilului. Întrețin dependența copilului, asemenea părinților autoritari, acceptă cu greu dorința de independență a copilului, câștigarea autonomiei de către acesta, dar ei nu apelează la pedepse, ci își manifestă îngrijorarea, propriile temeri. Părinții hiperprotectori îl determină pe copil să se simtă sufocat de ideația, convingerile, reacțiile, atitudinea și comportamentul acestora, ceea ce poate provoca dorința și tendința de detașare, de desprindere, de îndepărtare de aceștia. În unele cazuri, copilul începe să ascundă informații și acțiuni, din cauză că se simte neînțeles de către părinte sau părinți, uneori pentru a îi proteja pe aceștia, alteori ca mecanism de apărare față de posesivitatea acestora, de hiperprotecția părinților.

Există părinți dependenți, care de data aceasta, ei sunt cei care nu se pot desprinde de familia de origine, ceea ce afectează echilibrul familiei, în ceea ce privește percepția și implicarea în propria familie. Există în literatura de specialitate astfel de referiri, de exemple de femei tinere ale căror mame, dintr-un sentiment de gelozie, să nu dorească ca ele să aibă copii, cauza fiind această tendința spre dependență, uneori mama creează fiicei sentimentul de dependență și un astfel de comportament, nu o lasă pe aceasta să se desprindă, tocmai pentru că ea este cea dependentă.

Părintele democratic este deschis, flexibil, stabilește limite și reguli, pe care le respectă întreaga familie, ceea ce îl ajută pe copil să nu se simtă nedreptățit. Un astfel de părinte are un stil educativ care este receptiv la nou, se folosește de metode eficiente, în concordanță cu nevoile și dorințele copilului, recunoscând și respectând drepturile acestuia. Disciplinează pozitiv copilul pentru a îl învăța să respecte regulile și astfel să realizeze într-un mod eficient sarcinile pe care le are de îndeplinit. Este un părinte protector, doar cât este util copilului, tocmai pentru a oferi acestuia securitatea și suportul de care are nevoie. Nu depășește această măsură a necesității, creditează capacitatea copilului de a lua singur decizii, în concordanță cu vârsta cronologică și dezvoltarea sa, stimulând și încurajând autonomia copilului, respectă și acționează în conformitate cu nevoile, dorințele și interesele copilului.

Toate acestea facilitează un echilibru afectiv care va fi baza dezvoltării personalității într-un mod armonios, prin dezvoltarea abilității de comunicare, a creativității, inițiativei, a capacității decizionale, autonomiei personale.

Copilul este respectat de către părinți și astfel invață să respecte la rândul lui, este încurajat să se exprime, ceea ce face în interiorul și ulterior în exteriorul familiei. Acest stil parental îl formează pe copil într-un mod armonios, ceea ce îl va ajută să se adapteze și să răspundă solicitărilor în mod optim, însă, copilul va avea dificultăți de adaptare la un mediu autoritar, restrictiv și rigid, pentru că nu este în concordanță cu deschiderea și flexibilitatea sa.

Stilul parental influențează formarea și dezvoltarea copilului, un stil echilibrat din punct de vedere emoțional se manifestă prin: afecțiune, deschidere, înțelegere, acceptare, conținere și totodată, direcționare, orientare, organizare, ceea ce facilitează echilibrul emoțional al copilului, cu efecte pozitive asupra întregii sale dezvoltări și existențe.

Familia este pentru copil primul mediu prin intermediul căreia acesta are acces la lumea exterioară implică interacțiuni, schimbări, modificări și trasformari evolutive, ceea ce îi acordă un rol și un loc principal într-o primă etapă în supraviețuirea copilului, apoi, în formarea și dezvoltarea acestuia, prin extinderea totodată a sferei de cunoaștere, exprimare și acțiune în mediul social. În cadrul familiei, copilul își cunoaște părinții și ceilalți frați, dacă este cazul, se formează și manifestă, este un prim sistem a cărui „componentă” devine, fiind parte integrantă și totodată contribuind la dezvoltarea acestui sistem, facilitând prin apariția sa la extinderea familiei. Familia are un rol esențial în formarea și dezvoltarea copilului, copilul îndeplinește un rol la fel de important, esențial, în cadrul familiei. Astfel, există o interacțiune și interdependență între copil și familie, influențându-se reciproc.

Pentru copil, părintele este un model, prin imitație, copilul preia de la acesta o serie de stări afective, învață expresii emoționale, conduite care devin mai coerente, se diversifică și se îmbogățesc. Modelul comportamental, regulile, deciziile părinților pot lăsa ”urme” puternice, majore în formarea personalității copiilor, din acest motiv un climat familial pozitiv este esențial.

Tot în cadrul familiei copilul își însușeste limbajul, prin intermediul și cu ajutorul căruia își poate exprima trăirile, emoțiile, sentimentele. Ca prin factor de educație, familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoștințele uzuale. Familia se preocupă și de dezvoltarea proceselor cognitive ale copilului, precum și de formarea deprinderilor, de stabilirea și însușirea unui set de valori, care implică: respect, politețe, cinste, sinceritate, etc. În acest sens, modelul parental are un rol esențial, părintele fiind un prim exemplu pentru copil, care poate să fie pozitiv sau negativ. Părinții transmit copilului judecăți de valoare, de tipul: ce este pozitiv și ce este negativ, ce este drept și ce este nedrept, ce este de dorit și ce este de evitat. Toate acestea îl ajută pe copil să cunoască, să învețe, să se orienteze în evaluarea propriului comportament și a celor din jur și să acționeze în mediul înconjurător.

Potrivit teoriei lui Bronfenbrenner există: „straturile suplimentare de influență – inclusiv statutul ocupațional și socio-economic al părinților și tendințele societății, cum ar fi urbanizarea, modificarea mărimii familiei, divorțul și recăsătorirea – contribuie la modelarea mediului familial și, deci, a dezvoltării copilului” (Papalia, Olds și Feldman, 2010, pp.324).

Familia, pe lângă influențele exterioare, inclusiv cele culturale, care își pun amprenta mai mult sau mai puțin asupra specificului, caracteristicilor, distribuției rolurilor și dinamicii familiale, este cea care, la rândul ei, prin asimilarea, prelucrarea și implementarea tuturor acestor aspecte acționează asupra fiecărui membru, într-un mod aparte, ceea ce face să nu putem vorbi de două familii identice, chiar dacă pot fi asemănătoare ca structură, tipologie, subiectivitatea și particularitățile psiho-individuale ale fiecărui membru vor individualiza și vor diferenția o familie de o altă familie. Astfel, este important când abordăm copilul, părinții și familia să avem în vedere și să ținem cont de această unicitate, care se regăsește la: copil-părinți-familie.

Dinamica familială este dată de relațiile care se stabilesc între membrii acesteia, de modul de funcționare, de tipologia, structura și specificul ei. Astfel, pe lângă modelele parentale existente, în familiile în care există doi sau mai mulți copii, se stabilesc relații între aceștia, care sunt esențiale pentru familie în general, precum și pentru fiecare membru în parte.

Relațiile dintre frați este dată de: numărul copiilor dintr-o familie, ordinea cronologică a nașterii fiecăruia, diferența de ani existentă între ei, genul, toate acestea sunt aspecte importante care influențează relațiile și totodată, stabilesc rolul și locul fiecărui membru în cadrul familiei.

Între frați se stabilesc relații prin care se influențează reciproc, în mod direct și indirect, prin interacțiune, dar și prin relația pe care fiecare o are cu părinții și care acționează indirect asupra relației lor. Părinții, uneori, pe lângă abordarea directă a fiecărui copil în parte, se raportează, relaționează și au anumite reacții și manifestări comportamentale care sunt determinate de relația dintre copii și nu în mod direct și explicit de unul dintre copii.

Există cazuri și situații când unul dintre copii încearcă să influențeze relația cu unul dintre părinți sau cu amândoi, prin relația pe care o stabilește cu fratele sau frații săi.

De asemenea, există părinți care își percep și abordează al doilea copil în funcție și printr-o analiză comparativă cu primul copil, expectanțele, atitudinea și comportamentul acestora fiind în detrimentul copilului, prin nerecunoașterea și nerespectarea individualității acestuia, celui de-al doilea copil.

Dacă ne raportăm la gen, s-a constatat că există o tendință de a intră în conflict mai frecvent a fratiilor de același sex, între cei de gen masculin existând certuri mai frecvente decât între celelalte combinații de gen.

Cele două studii realizate în Anglia și SUA au evidențiat posibilitatea înregistrării unor schimbări, frecvent la vârsta de 7-9 ani, în relația dintre frați, când unul dintre aceștia, la această vârstă, își face tot mai mulți prieteni în afara mediului familial, ceea ce poate provoca astfel de modificări și transformări la nivelul relațiilor dintre frați (Dunn, 1996).

Relația dintre frați este stimulativă din punct de vedere cognitiv, afectiv, de cele mai multe ori, fratele mai mare îi învață pe cei mai mici, fiind, uneori, perceput, recunoscut și introiectat ca și model, existând diferențe nu numai de la o familie la altă, ci și de la o cultură, de la o societate la altă.

Relația dintre frați este responsabilă de conflictele care pot apărea, uneori, între aceștia, dar este totodată, posibilitatea de exprimare spontană și liberă a emoțiilor, pe care în unele cazuri copiii le reprimă în fața părinților și chiar de rezolvarea a acestora, ceea ce capătă valențe pozitive și optimizante pentru copil, pentru dezvoltarea sa.

O relație conflictuală între părinți, un mediu familial tensionat, își va pune amprenta mai mult sau mai puțin și asupra copiilor, în sensul probabilității mai mari de a exista conflicte și între copii (Pike et al., 2005).

O relație armonioasă între părinți și un mediu familial pozitiv va facilita interacțiuni și relații stimulative și optimizante pentru toți membrii familiei.

3.2. Atașamentul. Tipare de atașament

„Atașamentul este legătura afectivă reciprocă, durabilă, dintre un sugar și îngrijitorul lui, amândoi contribuind la calitatea relației” (Papalia, Olds, Feldman, 2010, pp.189).

Potrivit lui MacDonald (1998), atașamentul are pentru copil un rol adaptativ, prin siguranța pe care acesta o resimte în ceea ce privește satisfacerea nevoilor sale fizice și psihosociale.

Acest atașament asigură la început, supraviețuirea copilului, fiind din perspectiva teoriei etologice, o predispoziție de natură biologică care există între sugari și părinți.

Etologul John Bowlby (1951) s-a ocupat de studiul atașamentului, fiind preocupat totodată, de studiul legăturilor afective care se stabilesc între animale. Pornind de la aceste studii, Bowlby a continuat să cerceteze comportamentul copiilor cu tulburări într-o clinică, ceea ce l-a ajutat să observe și să înțeleagă, să conștientizeze importanța legăturii dintre mamă și bebeluș, punând accent pe necesitatea prezenței mamei, pronunțându-se deschis și direct împotriva separării mamei de bebeluș fără existența unei alternative care să ofere o la fel de bună îngrijire.

Mary Ainsworth, ca discipolă a lui Bowlby, s-a ocupat de studiul atașamentului bebelușilor din Uganda realizând observații și constatări chiar în mediul lor natural de existență (Ainsworth, 1967).

Pornind de la aceste studii, Ainsworth a utilizat, ulterior, o tehnică de laborator, denumită „situația străină” (”strange situation”), prin care se realiza o evaluare a tiparelor existente în ceea ce privește atașamentul dintre sugar și mamă (îngrijitor/adult).

La acest experiment au participat, pe lângă mame și alți adulți, iar vârsta bebelușilor se încadra între 10-24 de luni.

„Situația străină” este o procedura de investigare a calității atașamentului și constă într-o serie de episoade cu conținut stresant, care activează diferite comportamente de atașament, durează mai puțin de o jumătate de oră. Episoadele sunt create pe 4 direcții: a fi cu mama, a fi cu un adult străin, a fi singur, a fi din nou cu mama. Prin această procedură se observă relația de atașament dintre copil și mamă, mai exact reacția pe care o manifestă copilul la întoarcerea mamei. În urma acestor observații, Ainsworth și colaboratorii ei au vorbit despre existența a trei tipare de atașament, ca forme principale de atașament, și anume: „atașamentul sigur (categoria cea mai obișnuită, în care intră circa 60-75% din bebelușii nord-americani cu grad scăzut de risc) și două forme de atașament anxios sau nesigur: evitant (10-25%) și ambivalent sau anxios-rezistent (10-15%)” (Papalia, Olds, Feldman, 2010, pp.190). Astfel, copiii care au un atașament sigur își manifestă bucuria la întoarcerea mamei, cu toate că plâng și protestează când aceasta pleacă. Acești copii au un comportament cooperant, fără reacții de furie, explorează mediul înconjurător, mama având rol de asigurator pentru ei.

În cazul copiilor cu atașament evitant, chiar dacă plâng rareori când mama pleacă, manifestă față de aceasta un comportament evitant la întoarcerea ei. Nu o solicită pe mamă chiar și atunci când resimt o nevoie, au reacții de furie. Nu solicită să fie ținuți în brațe, le displace, dar exprimă o și mai mare neplăcere când sunt lăsați jos din brațe.

Copiii cu atașament ambivalet (anxios-rezistent) manifestă anxietate înainte de plecarea mamei, sunt supărați și au un comportament ambivalent la întoarcerea acesteia. Ambivalența constă în reacții oscilante, de căutare a mamei, și totodată, reacții de genul: o lovește și se agită. Copiii cu un astfel de atașament, ambivalent nu sunt interesați de mediu, pe care îl explorează într-un mod limitat, restrâns, fiind solicitanți pentru mamă, sunt greu de liniștit.

Aceste tipare de atașament sunt aceleași indiferent de cultură, având caracter universal (True, Pisani și Oumar, 2001; van IJzendsoorn și Kroonenberg, 1988; van IJzendoorn și Sagi, 1999), ceea ce se diferențiază de la o cultură la alta sunt comportamentele de atașament.

Fox, Kimmerly și Schafer (1991) au afirmat și susținut formarea atașamentului față de mamă și față tata în mod similar și în aceeași perioadă aproape, ceea ce contrazice afirmațiile lui Ainsworth.

Ulterior, Main și Solomon (1986) au susținut existența unui nou tipar de atașament, al patrulea, atașamentul dezorganizat-dezorientat. Copiii cu un atașament dezorganizat dau impresia de inexistență a unei strategii organizate care să faciliteze abordarea într-un mod optim a situației străine stresante, manifestă totodată comportamente contradictorii, pe care le repetă sau care sunt orientate greșit, încercând să se aproprie de persoana străină și nu de mamă. Este posibil să manifeste bucurie la întoarcerea mamei, pentru ca ulterior, fie să nu o privească când se aproprie de aceasta, fie să îi întoarcă spatele. Acești copii sunt temători, existând probabilitatea de apariție a unui astfel de atașament la copiii a căror mame sunt intruzive, abuzive, manifestând insensibilitate, cauza putând fi o pierdere suferită de către aceasta, de către mamă, pierdere sau traumă care nu a fost rezolvată în mod optim.

Există un risc crescut de apariție a acestui tip de atașament la copiii: născuți prematur, cu sindromul Down, cu autism, cu mame consumatoare de alcool sau droguri (Vondra și Barnett, 1999).

Din păcate, acest tipar de atașament are un caracter relativ stabil, ceea ce face să constituie un factor de risc pentru manifestări comportamentale de tip agresiv (van Ijzensdoorn et al., 1999).

Atașamentul este un indicator extrem de important în maturizarea psihosocială a copilului mic, implicând o legătură durabilă, de protecție, de afecțiune și securitate, ca sursă puternică de confort și echilibru emoțional, cu rol de prototip pentru relațiile ulterioare din viața individului.

Potrivit lui Ainsworth și Bowlby, bebelușul își formează un „model funcțional”, în urma interacțiunii cu mama, ceea ce implică necesitatea menținerii și manifestării unui comportament asemănător, stabil, într-un mod consecvent, fără a interveni sau exista schimbări, care ar implica modificarea modelului de către copil cu efecte directe asupra securității atașamentului acestuia, copilului. Astfel, prin corelarea conceptului de încredere fundamentat de Erikson cu cel de model funcțional de atașament, se poate vorbi despre un atașament care exprimă încredere, atașamentul sigur, și un atașament care reflectă neîncredere, atașamentul nesigur. În aceste condiții, în cazul copiilor care plâng mult, dar mamele răspund cu: sensibilitate, afecțiune, acceptare, sprijin, cu calm, își vor forma un atașament sigur.

Un studiu realizat pe copiii sud-africani, la vârstă de 18 luni, cu un atașament nesigur a evidențiat existența în astfel de cazuri a unor mame detașate, cu un comportament distant sau intruziv când aceștia aveau 2 luni, ceea ce a continuat, toate acestea fiind într-un mediu familial și social cu privațiuni materiale majore, într-un sistem de apartheid, segregare rasială care a existat până în anii 1990, dar cu toate acestea, 62% dintre sugari dispuneau de un atașament sigur, explicația ținând de puterea parentajului pozitiv, chiar și în astfel de condiții de trai neprielnice (Tomlinson, Cooper și Murray, 2005).

Un studiu realizat în România (București), pe sugari și copiii mici instituționalizați a evidențiat existența unui procent de 65% a unui atașament dezorganizat și doar 19% manifestă un atașament sigur ( Zeanah, Smyke, Koga și Carlson, 2005).

Metodele alternative de studiere a atașamentului au avut ca punct de plecare validitatea situației străine, susținând și încercând să îi studieze pe copii în situații naturale, firești.

Waters și Deane (1985) au elaborat Setul Q al atașamentului (AQS), prin care mamele sau alți observatori din cadrul familiei sunt solicitați să sorteze cuvinte și expresii descriptive în anumite categorii putându-se creiona și realiza prototipul copilului care trăiește o stare de siguranță, un sentiment de siguranță.

Studiul efectuat la mamele japoneze, de tipul IRM-ul funcțional, a evidențiat o bază neuronală existentă în ceea ce privește atașamentul, prin activarea anumitor zone ale creierului mamei, care se activau odată cu vederea propriului copil, când zâmbea sau plângea, nu același lucru se întâmplă când alți copii aveau aceste reacții (Noriuchi, Kikuchi și Senoo, 2008).

Existența și stabilirea unui atașament sănătos, securizant, între mamă și copil, facilitează pentru copil autonomia și competența, formarea și dezvoltarea încrederii în sine, unei personalități cu o structură puternică și armonioasă. Atașamentul dezorganizat va fi avea efecte negative majore asupra formării tiparelor relaționale, pentru că acesta constituie baza pentru toate relațiile ulterioare și un puternic predictor pentru dezvoltarea sănătoasă și armonioasă a copilului, a adolescentului și adultului.

Efectele pe termen lung ale atașamentului se pot observa în competența: afectivă, socială și cognitivă, în stabilirea unor relații pozitive cu ceilalți, pe viitor, a copilului, care pornește de la un comportament receptiv și responsiv manifestat de părinți în perioada de sugar, și astfel își formează încrederea în sine, implicându-se totodată, într-un mod activ în mediul înconjurător ( Jacobsen și Hofmann, 1997).

Un studiu realizat cu 70 de copii, la vârsta de 15 luni, care au manifestat un atașament sigur față de mamă, evaluarea s-a realizat cu ajutorul situației străine, au înregistrat un nivel mai scăzut de stres în procesul de adaptare la mediul instituționalizat al grădiniței comparativ cu copiii cu un atașament nesigur (Ahnert, Gunnar, Lamb și Barthel, 2004).

Copiii care la vârsta de 3-5 ani au un atașament sigur vor manifesta: curiozitate, competență, empatie, încredere în sine, reziliență, relaționează în mod optim, armonios cu ceilalți copii comparativ cu copiii care au manifestat un atașament nesigur în perioada de sugar (Arend, Grove și Sroufe, 1979; Elicker et al., 1992; Jacobson și Wille, 1986; Waters, Wippman și Sroufe, 1979; Youngblade și Belsky, 1992). Acești copii comunică și relaționează mai bine atât cu părinții cât și cu educatoarele, având o mai mare capacitate de a rezolvă conflictele, având totodată și o imagine de sine mai bună (Elicker et al., 1992; Verschueren, Marcoen și Schoefs, 1996).

Atașamentul sigur îi ajută pe copii să stabilească prietenii mai apropiate și stabile (Schneider, Atkinson și Tardif, 2001; Sroufe, Carlson și Shulman, 1993), ceea ce facilitează și adaptarea socială (Jaffari-Bimmel, Juffer, van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg și Mooijaart, 2006).

Un atașament sigur în perioada de sugar va influența pozitiv inclusiv calitatea atașamentului față de partenerul de cuplu, ceea ce subliniază, încă o dată importanța acestuia, atașamentului (Simpson, Collins, Tran și Haydon, 2007).

Copiii cu atașament nesigur sunt inhibați și trăiesc emoții negative, manifestă ostilitate față de ceilalți copii, la vârsta de 5 ani, ceea ce ulterior, la vârsta școlarității, se transformă în dependență (Calkins și Fox, 1992; Kochanska, 2001; Lyons-Ruth, Alpern și Repacholi, 1993; Sroufe, Carlson, Shulman, 1993).

Conform lui Carlson (1998), atașamentul dezorganizat este posibil să determine probleme la nivel comportamental în toate perioadele de școlarizare și chiar tulburări psihiatrice care se manifestă la vârsta de 17 ani.

Un studiu longitudinal realizat pe un eșantion de 1364 de familii cu copii în vârstă de o lună, a evidențiat că existența unui atașament evitant la vârsta de 15 luni a dus ulterior la o evluarea de către mame a copiilor ca fiind mai puțin adaptați social decât copiii care au manifestat un atașament sigur. În perioada preșcolară și școlară, copiii cu un atașament evitant au fost caracterizați de către educatori și profesori, ca manifestând mai frecvent agresivitate și anxietate.

Este important de menționat rolul esențial pe care îl are parentajul și mai ales, efectele acestuia asupra comportamentului copilului de-a lungul anilor, care este mai semnificativ comparativ cu atașamentul timpuriu. În susținerea acestei afirmații, putem preciza că atunci când parentajul s-a îmbunătățit copiii cu atașament nesigur sau dezorganizat au manifestat mai puțină agresivitate la școală comparativ cu cei la care parentajul nu a cunoscut modificări în sens pozitiv sau chiar s-a schimbat în sens negativ. În schimb, copiii cu atașament sigur nu și-au schimbat comportamentul la schimbări negative ale parentajului, care a devenit mai puțin sensibil, ceea ce se datorează modelelor timpurii de funcționare, chiar și când se produc modificări în acest sens.

Un astfel de studiu demonstrează că o continuitate între atașament și comportament este de fapt, o continuitate existentă în mediul familial ( Rețeaua de cercetare a NICHD privind îngrijirea timpurie a copilului, 2006).

Studiul transmiterii transgeneraționale a tiparelor de atașament implică folosirea Interviului de atașament pentru adulți (IAA), prin care adulții sunt puși în situația de a își reaminti și de a interpreta sentimente și experiențe care au legătură cu atașamentele lor din perioada copilăriei, rezultatele acestor studii realizate cu ajutorul IAA au scos în evidență corelația care există între amintirile adulților legate de experiențele trăite timpuriu cu părinții sau îngrijitorii își pun amprenta asupra stării lor emoționale și pot avea efecte asupra modulului cum reacționează, cum se comportă cu proprii copii (Adam, Gunnar si Tanaka, 2004; Dozier, Stovall, Albus și Bates, 2001; Pesonen, Raïkkönen, Keltikangas-Järvinen, Strandberg și Järvenpää, 2003; Slade, Belsky, Aber și Phelps, 1999).

Un studiu realizat cu privire la natura relațiilor afective existente între părinți și copiii lor la vârsta de 3 și 6 ani, pe un eșantion de 111 copii, folosind metode specifice vârstei cronologice (Portu-Zapirain, 2013), prin rezultatele obținute s-a confirmat existența și reprezentarea unui atașament unidirecționat, mai securizant cu mamele decât cu tații, la această vârstă. Figura paternă fiind, la această vârstă în plan secund, din punct de vedere al atașamentului. Există o relație semnificativă din punct de vedere statistic între vârsta cronologică a copiilor și atașamentul, pe care îl stabilește, atât cu mamele, cât și cu tații.

Cu cât copilul este mai mare, ca și vârstă cronologică, cu atât manifestă mai multă securitate în plan relațional, în schimb la o vârstă mai mică resimte mai multă insecuritate în relațiile pe care le stabilește. Astfel, semnificația teoriei atașamentului este una dintre cele mai importante teorii în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională, pentru că, odată cu însușirea unui model relațional, acesta va persista și definitiva în viitor, devenind tot mai inflexibil, fiind din ce în ce mai stabil (Lopez, 2010, Rozenel, 2006, Schneider, 2006). Toate acestea sunt date de complexitatea pe care o capătă modelul mental relațional, fiind din ce în ce mai mult adaptat realitații, pornind de la ceea ce sunt capabili să înțeleagă copiii, mai exact, obiectivele și intențiile, emoțiile și sentimentele, nu doar ale lor, ci ale persoanei cu care se află într-o astfel de relație, de atașament. Treptat, acest atașament începe să implice obiective comune, ceea ce formează și constituie baza relațiilor semnificative de la vârsta adultă, a relațiilor sociale (Cicheth, Cummings, Greenberg și Marvin, 1990; Eceize, Ortiz și Apodaco, 2011; Thompson & Meyer, 2007).

Pornind de la Bowlby s-a acordat și s-a subliniat importanța apariției gradate a modelelor și schimbărilor care au loc, survin la vârsta copilăriei timpurii (Bretherton, 2005; Cassidy, 1994; Geddes, 2010; Marvin & Britner, 1999, Sroufe, 2000; Thompson, 1999). Se formează astfel „structuri de cunoștințe” care sunt baza reprezentării evenimentelor trăite în trecut și înțelegerea psihologică a celor prezente, fiind asociate cu atașamentul securizant cu mama (Arranz & Olivia, 2010). Crittenden (2002) consideră atașamentul din percepția lui Ainsworth ca având o putere slabă de predicție.

Modelele de atașament se pot schimba prin revizuire sau restructurare, în conformitate cu relațiile interpersonale și cu schimbările determinate de dezvoltare (López, 2010; Schneider, 2006, Weinfield, Sroufe & Ege-Land, 2000).

Sunt importante noi inovații metodologice pentru ca cercetarea să confirme stabilitatea atașamentului într-un mai concludent decât a făcut-o până în prezent (Schneider, 2006, pp.27).

Studiile specifice axate pe atașamentul cu tatăl sunt puține, în timpul copilăriei timpurii, copiii își formează reprezentări ale relațiilor de atașament cu mama și cu tatăl, separat (Verschuerer& Marcoen, 2005).

Un studiu realizat pe 111 copii (55 băieți, 56 fete), în Irun, cu vârsta între 3 ani și 9 luni și 6 ani și 3 luni, cu doi sau trei ani de grădiniță, din familii cu ambii părinți de la naștere a evidențiat existența unei manifestări care denotă scăderea securității resimțită între 3-4 ani și o creștere la 5 și 6 ani, ceea ce autoarea a explicat prin schimbarea cadrului și creșterea cererilor (Portu-Zapirain, 2013, pp.255).

Un alt studiu, realizat de către Elena Nikolaeva și Vera Merenkova (2013) a vizat posibilitatea de predicție a stării de sănătate a unui copil în primul an de viață ținând cont de inteligența emoțională a mamei și a nivelului de atașament față de acesta, de copil. Eșantionul a fost format din 50 de perechi mamă-copil în primul an de viață și de 50 de perechi mamă-copil în al doilea an de viață, fiind, în total, un eșantion de 200 de persoane. Conform acestui studiu există o corelație semnificativă între îmbunătățirea stării copilului care este predeterminată de acțiunile efective a celor care au grijă de acesta, de copil, mai ales de mamă.

În cazul în care mama a manifestat un atașament sigur față de propria mamă sau în cazul unui atașament nesigur își poate explica un astfel de atașament, are capacitatea de a identifica în mod corect atașamentul copilului și reacționează corespunzător, într-un mod pozitiv ceea ce facilitează un atașament sigur și din partea propriului copil manifestat față de ea (Bretherton, 1990). O mamă care nu și-a înțeles în mod corect propriul atașament din copilărie are reacții de mânie și manifestă un comportament intruziv față de propriul copil, așa cum o mamă care nu își acceptă, își respinge chiar amintirea propriului atașament din copilărie este lipsită de reactivitate, insensibilă față de copilul ei (Adam et al., 2004). Însă, potrivit unui studiu realizat cu 54 de mame, evaluate inițial cu IAA cu un atașament nesigur, care au participat ulterior la întâlniri în care vorbeau despre experiențele trăite în copilărie și au primit totodată, vizite la domiciliu în care le era încurajată manifestarea unui comportament sensibil, au manifestat ulterior mai multă sensibilitate decât mamele aparținând grupului de control. Această creștere la nivelul sensibilității a avut cea mai mare influență asupra siguranței sugarilor care aveau un temperament reactiv accentuat, evident, afectivitate negativă (Klein-Velderman, Bakermans-Kranenburg, Juffer și van IJzendoorn, 2006).

3.3. Rolul climatului familial în dezvoltarea inteligenței emoționale la copii

Educația bazată pe inteligența emoțională pornește de la premisa conform căreia, totalitatea acțiunilor noastre ne permit să creăm un echilibru mai sănătos în relațiile cu copii prin accentuarea importanței sentimentelor și prin controlul emoțiilor.

Acest tip de educație folosește tehnici specifice, simple, dar importante care pot contribui din plin la liniștea și armonia familiei, la crearea unui echilibru în relațiile cu copiii prin accentuarea importanței sentimentelor, prin exprimarea deschisă și totodată controlul emoțiilor (Roco și Stoica, 2012).

Expresiile emoționale sunt învățate de-a lungul dezvoltării prin întărire, modelare, etichetarea stărilor emoționale de către ceilalți în cadrul proceselor psihosociale primare.

Pentru părinți, inteligența emoțională a copiilor presupune conștientizarea emoțiilor și sentimentelor copilului, capacitatea acestora de a se identifica prin trăire afectivă cu copilul, să empatizeze cu acesta, să fie capabil să accepte diferențele emoționale și să realizeze o ghidare subtilă (Roco și Stoica, 2012).

Copilul în familie înseamnă copilul în mediul familial, iar acesta presupune și implică atmosfera din familie, climatul familial existent, pentru că, prin intermediul acestora mediul familial își exercită în mod direct influența asupra formării și dezvoltării copilului, ceea ce oferă și confirmă importanța mediului familial și implicit a climatului familial.

Un climatul familial pozitiv, stimulativ, protectiv, securizant afectiv, va fi baza pe care se vor forma, dezvolta și consolida toate celelalte achiziții, experiențe trăite, pe tot parcursul vieții, la nivel: cognitiv, afectiv, motivațional, relațional.

Mediul familial este mediul în care copilul își începe existența, fiind și prima experiență de viață a copilului. Astfel, influența acestuia este esențială pentru supraviețuirea sa, primele interacțiuni sunt centrate pe adultul de lângă el, fiind într-o relație de fuziune și dependență totală cu acesta. În aceste condiții este important de înțeles rolul mediului familial, ca factor stimulativ-formativ-securizant sau stagnant-insecurizant.

Un mediu familial în care climatul familial se caracterizează prin: stimulare, pozitivism, afecțiune, protecție, securizare și conținere va fi startul copilului pe un drum, cel al dezvoltării, al vieții, în care copilul și ulterior, adolescentul – adultul vor avea baza și resursele necesare pentru a putea parcurge în mod optim, armonios, acest drum, pentru a putea să asimileze și acumuleze, să se adapteze, să rezolve situații problematice, să depășească obstacolele, dând dovadă totodată de reziliență, de un mod deschis, receptiv de a îi percepe pe ceilalți și ceea ce îl înconjoară, fiind în congruență și armonie cu sine și cu tot ce îl înconjoară.

Un climat familial negativ: tensionat, insecurizant, nestimulativ va avea repercursiuni asupra copilului, adolescentului și adultului de mai târziu, asupra întregii sale dezvoltări psiho-sociale.

Mediul familial este unic, așa cum fiecare copil este unic, de aceea este esențial ca mediul familial să se adapteze acestei unicități a copilului.

În mediul familial se realizează socializarea primară a copilului, prin achiziționarea unor: norme, valori și modele, pe care încearcă să le accepte, să le înțeleagă, să le interiorizeze. Mediul familial este pozitiv și armonizant în măsura în care îi oferă copilului un climat protector și afectogen, sprijin, securizare, conținere, condiții esențiale pentru raportarea corespunzătoare la ceilalți și pentru adaptarea și realizarea cu succes a primelor contacte sociale (Golu, 2010).

În mediul familial copilul experimentează primele emoții, le diversifică și îmbogățește, se bucură, este trist, se teme sau este furios, este surprins sau dezgustat. În aceste condiții, relațiile familiale și experiențele trăite în mediul familial prin constanță, frecvență și mai ales calitatea trăirilor afective contribuie la formarea Eului copilului. Astfel, emoțiile pozitive și implicit un climat afectiv securizant, facilitează formarea unui Eu puternic, armonios, în schimb emoțiile negative, un climat familial tensionat, insecurizant determină formarea unui Eu slab, care se caracterizează prin: neîncredere în sine, imagine de sine negativă, stimă de sine scăzută.

La început, familia este factor declanșator a trăirilor emoționale ale copilului, apoi suport și feedback al celor exprimate de către copil, existând o interacțiune și influență directă și reciprocă, a unora asupra celorlalți, fiind util și de dorit să existe o adaptare și o sincronizare la nivel emoțional a celor două părți, permanentă, un flux continuu, o conexiune directă și totodată, inversarea conexiunii.

La vârsta preșcolarității, mediul familial îndeplinește în continuare un rol fundamental, prin sprijinul acordat, intrarea în grădiniță este o nouă sursă de trăiri afective diferite și variate pentru copil. Este important cum gestionează această schimbare cu toate implicațiile aferente, în primul rând părinții, cum percep și cum reacționează la această modificare, pentru că vor transmite, toate aceste convingeri și emoții, conștient sau inconștient, copilului.

Un studiu realizat de Yota Xanthacon, Thomas Bobalis, Nektarios A. Stavron (2013) a pus în evidență pe lângă rolul și importanța implicării părinților în educația copiilor, rolul acestora în viața copiilor, studiu realizându-se pe un eșantion de 155 de subiecți (69 băieți și 86 de fete), care pornește de la premisa potrivit căreia, are loc o selecție a copiilor în grupuri, în general, în funcție de anumite criterii, cum ar fi: vârstă, sex și alți factori care sunt considerați la fel de importanți. Edwards (1994) și Maccoby (1992) sunt de părere că există asemănări, care sunt date de: vârstă, sex, comportament, valori, categoria socială din care face parte și care facilitează interacțiunea și stabilirea de prietenii. La vârsta preșcolarității aceste similitudini sunt folosite în stabilirea de relații, în formarea prieteniilor. Rezultatele acestui studiu au evidențiat faptul că, influența, acțiunea și implicarea din partea părinților care exercită presiune și tensiune asupra copilului provoacă anxietate, ceea ce determină o stimă de sine scăzută, o imagine negativă.

Fiecare copil este unic, din acest motiv apar răspunsuri variate la diferite tipuri de abordări. Fiecare copil se dezvoltă în mod diferit și în ritm propriu, la nivel: cognitiv, afectiv, relațional, începând din familie continuând în grădiniță. Astfel, formarea și dezvoltarea emoțională a copilului are debutul în mediul familial, părinții au sarcina și în egală măsură responsabilitatea de a stimula potențialul emoțional al copilului, ceea ce facilitează dezvoltarea inteligenței emoționale.

Există părinți care își ghidează din punct de vedere emoțional copilul, în mod natural, echilibrat, armonios și cei care fac acest demers într-un mod confuz, dezechilibrat, frustrant pentru copil. Cei care se implică activ și deschis, au o mare receptivitate și disponibilitate afectivă și își încurajează copilul să se exprime liber, să fie autentic. Acești părinți nu pedepsesc și nu obiectează la manifestările de furie, tristețe sau teamă ale copilului, dar nici nu le ignoră. Ei acceptă emoțiile negative ca făcând parte din dezvoltarea emoțională, inteligenței emoționale a copilului și se folosesc de aceste aspecte și situații pentru a își înțelege copilul.

În cadrul familiei, cu sprijinul părinților, într-un mediu familial în care atmosferă este de deschidere, relaxantă, în care accentul se pune pe latura emoțională, pe exprimarea și conștientizarea emoțiilor, pe receptivitate față de emoțiile celorlalți, pornindu-se, în mod particular, de la ceilalți membrii ai familiei, generalizând și experimentând ulterior în mediul social, copilul a fost și este însoțit în eforturile lui de a își cunoaște și exprima emoțiile de către părinți, într-un mod activ, prin prezența afectivă, nu doar fizică. Astfel, se realizează o evidentă învățare afectivă care presupune și implică dezvoltarea inteligenței emoționale a copilului, prin observarea conduitei celorlalți, prin imitarea și asimilarea modului de exprimare la nivel emoțional, rezultatul fiind îmbogățirea și nuanțarea conduitei emoționale.

Dezvoltarea inteligenței emoționale presupune existența unor modele emoționale, mai întâi cele din familie care vor fi completate ulterior, prin extindere, cu cele întâlnite în alte medii, în care persoana își desfășoară activitatea și implicit, existența.

Astfel, modelul parental de exprimarea a emoțiilor, climatul familial poate influența pozitiv sau negativ formarea personalității copiilor, de aceea un model parental și un climat familial pozitiv sunt esențiale.

Educația este un proces complex, care presupune efort susținut și continuu, în vederea realizării obiectivelor propuse, ceea ce implică utilizarea unor tehnici și metode unanim acceptate, implicare activă și profundă, disponibilitate permanentă: afectivă, cognitivă, motivațională, volițională, a întregii personalități, a tuturor celor implicați.

Educația bazată pe inteligența emoțională înseamnă totalitatea acțiunilor care permit și determină obținerea unui echilibru în relațiile cu copii, prin accentuarea importanței sentimentelor și prin controlul emoțiilor, cât și un echilibru al copilului la nivel emoțional. Acest tip de educație contribui din plin și pe deplin la liniștea și armonia familiei și implicit la armonia emoțională a copilului. Educația bazată pe inteligența emoțională pune accent pe importanța emoțiilor și sentimentelor, pe implicarea activă și afectivă a membrilor familiei, pe comunicare, interacțiune și relaționare.

Este esențial să se stimuleze și încurajeze exprimarea emoțiilor la copii, atât a celor pozitive cât și a celor negative, indiferent de vârsta cronologică sau genul acestora. Nevoile, dorințele și așteptările copiilor se pot modifica, modela, devin complexe într-un mediu familial: afectuos, stimulativ, protectiv, securizant, pozitiv, inteligența emoțională fiind stimulată și dezvoltată în cadrul unui astfel de mediu familial.

Dificultăți în exprimarea trăirilor, emoțiilor, sentimentelor se manifestă și la nivel: cognitiv-imaginativ-motivațional-volitiv-creativ-social. Copiii care ajung să aibă astfel de dificultăți, de natură emoțională, ce pot avea cauze diverse și multiple, cum ar fi de exemplu: un climat familial nestimulativ și nesuportiv emoțional, în care există numeroase conflicte, divorțul părinților, existența unor complexe de fraterie, petrecerea unui timp redus cu familia, etc., își formează o imagine de sine negativă, au o stimă de sine scăzută, sunt neîncrezători în forțele proprii, fiind vulnerabili la dezvoltarea unor tulburări emoționale.

Dacă părinții sunt receptivi și deschiși la emoțiile și sentimentele copiilor, se bazează și contribuie la dezvoltarea inteligenței emoționale a copilului pot obține o atmosferă de calm, stimulativă totodată, un circuit și o dezvoltare superioară a emoțiilor.

Pentru părinți, inteligența emoțională înseamnă să poată cunoaște emoțiile și sentimentele copilului, să se poată identifica prin trăire afectivă cu copilul, să fie capabili să-i sprijine, securizeze și ghideze într-un mod pozitiv, benefic pentru copil, pentru dezvoltarea sa.

Există cazuri, din ce în ce mai frecvent întâlnite, atât în mediul familial, cât și în cel al grădiniței, în care copiii se evidențiază din punct de vedere cognitiv, dar comportamental, în sens negativ, având o conduită predispusă spre agresivitate. În astfel de situații este evidentă necesitatea și importanța inteligenței emoționale în educația copiilor, în dezvoltarea personală a acestora, căreia i se recunoaște importanța, devenind o componentă și un instrument indispensabil în procesul educativ și în fiecare etapă a dezvoltării personale a copilului, începând din mediul familial.

Dezvoltarea inteligenței emoționale la copil este un proces complex care presupune și necesită parcurgerea a cinci etape de către părinte și copil, și anume, părintele:

1. stimulează exprimarea emoțională a copilului

2. ascultă și „aude” ceea ce exprimă emoțional copilul, dincolo de comportamentul observabil

3. devine conștient și înțelege emoția copilului

4. recunoaște – acceptă – respectă emoțiile copilului

5. empatizează cu acesta, îi oferă feedback.

3.4. Copilul – de la sistemul familial la sistemul instituționalizat al grădiniței la vârsta preșcolarității

Interacțiunea și integrarea în grupul de copii de aceeași vârstă, din grădiniță, presupune, implică și poate favoriza creșterea generală a abilității de exprimare emoțională, formarea și dezvoltarea empatiei, prin comunicare și relaționare, prin stimulare directă și indirectă la nivel emoțional.

Astfel, dezvoltarea inteligenței emoționale rezultă, în cadrul grădiniței, în primul rând, dacă este ghidată și orientată având în vedere acest obiectiv, din îmbogățirea raporturilor cu ambianța, prin diversificarea și creșterea interacțiunii sub raportul: frecvenței, duratei, intensității, cu copiii de aceeași vârstă cronologică sau apropiată, cu oferirea unor noi modele, date de către cadrele didactice, educatoare, ceea ce implică și facilitează o pozitivare progresivă a vieții sale afective. Bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente și diverse, copilul devine din ce în ce mai conștient de emoțiile sale, începe să le exprime, să le controleze, autoregleze, să empatizeze cu ceilalți copii, cu cei din jur, să stabilească prietenii, toate acestea sunt cauză și efect a dezvoltării inteligenței emoționale.

La vârsta preșcolarității, trăirile afective ale copilului încep să fie influențate și de o anumită memorie afectivă prin care se depășește prezentul, începe să răspundă emoțional intens la evenimente și solicitări, ceea ce evidențiază și confirmă importanța dezvoltării inteligenței emoționale la această vârstă.

Preșcolarul observă conduitele celorlalți, este influențat și infuențează la rândul său, comportamentul celorlalți copii din grupă, fiind important să existe și să se exercite influențe pozitive unii asupra celorlalți.

Preșcolarul se află la vârsta unei sensibilități și diversități emoționale deosebite, ceea ce determină importanța acordării unei atenții deosebite, în mod susținut și continuu, deoarece în cadrul grădiniței, copilul nu ia parte doar la o serie de activități specifice învățământului preșcolar, intră în contact, în primul rând, cu mediul extern ceea ce îi provoacă o multitudine de trăiri emoționale.

Copiii își exprimă deschis și spontan emoțiile, interacționează și relaționează mai ușor și pozitiv cu colegii, respectă regulile grupului, sunt mai atenți și concentrați, sunt eficienți în activitățile desfășurate la grădiniță, în grupă, au inițiativă, preiau controlul jocului, au un vocabular mai dezvoltat, se simt protejați și în siguranță.

În preșcolaritate, se face trecerea de la emoții la sentimente. Se conturează sentimentele morale (rușinea, mândria, prietenia) și, într-o formă incipientă, sentimentele estetice. Totodată, emoțiile și sentimentele care implică dorința de cunoaștere se dezvoltă în legătură cu cerințele de cunoaștere și observarea lumii înconjurătoare, cu satisfacerea curiozității, care este puternic activată la această vârstă, având o bază cognitivă și faciltând totodată, dezvoltarea acesteia prin și în asociere cu emoțiile corespunzătoare.

După cum se poate observa, este important și necesar să se pună un accent deosebit pe dezvoltarea inteligenței emoționale de la vârsta preșcolarității ceea ce facilitează, implică și determină o conectare cu sine însuși, dezvoltarea capacității de expresie și comunicare în relațiile interumane, îi ajută pe copii să se înțeleagă pe sine, să se elibereze de tensiuni și să-și dezvolte abilități de comunicare și exprimare emoțională, să se dezvolte personal autentic și armonios.

Stimularea inteligenței emoționale a copilului trebuie să constituie o preocupare permanentă în întreaga activitate de acasă și din grădiniță prin: joc, activități obligatorii, activități distractive. Ea poate fi favorizată de schimbarea raportului părinte-copil; educatoare-copil; adult-copil; copil-copil, conform concepțiilor moderne, prin care se asigură o atmosfera încurajatoare, cu scopul dezvoltării inteligenței emoționale în activitățile: practice, artistico-plastice, jocuri.

Un alt factor în stimularea inteligenței emoționale la copii l-ar putea constitui atitudinea educatorului, care ar trebui să fie de tip deschis, cald și empatic, care să-l încurajeze pe copil să se exprime liber, ca personalitate, permițându-i totodată, să se automodeleze ca ființă unică, dinamică, permanent deschisă la emoții și nou. Cadrul didactic vine să continuie ce s-a început în familie, în ceea ce privește dezvoltarea inteligenței emoționale, fiind în interacțiune și colaborând activ cu părinții, având aceleași obiective, de dorit, într-o oarecare măsură, același tehnici și metode educative, pentru a putea să se obțină aceleași rezultatele scontate. Stilul, atitudinea și comportamentul educatoarei poate dezvolta sau inhiba potențialul afectiv la copilul preșcolar.

La vârsta preșcolară, inteligența și afectivitatea se dezvoltă împreună, se susțin și potențează reciproc, prin antrenarea și solicitarea copilului în sarcini cât mai variate, stimulative, plăcute, care este important să corespundă nevoilor, dorințelor, intereselor și așteptărilor copilului preșcolar, pentru a se dezvolta într-un ritm activ, susținut și continuu. Astfel, prin sarcini variate, complexe, atractive, printr-o atitudine didactică suportiva și empatică, prin încurajarea și susținerea afectivă a copilului, inteligența emoțională a copilului se poate dezvolta în cadrul grădiniței.

Inteligența emoțională cu siguranță va fi în continuare studiată, ceea ce este important să se realizeze în conformitate cu schimbările care sunt inevitabile, dacă privim în jurul nostru și sesizăm toate aceste schimbări din lumea exterioară nouă, dar, în aceeași măsură au loc transformări în lumea noastră interioară, pe care nu putem să le negăm sau să le minimalizăm, însă putem să ne pregătim emoțional pentru toate acestea, nu doar prin adaptare, ci prin a ne forma și dezvolta capacitatea de a schimba-modifica-transforma.

Este necesar și important să pregătim copiii din punct de vedere emoțional pentru viitor, prin dezvoltarea inteligenței emoționale și implicit, dezvoltarea personală.

3.5. Dezvoltarea personală – definiție, caracteristici

Dezvoltarea personală (D.P.) este un proces care presupune și implică autorestructurarea, prin stimularea la nivelul realității psihice, interne și externe, la suprafață și în profunzime, în mod conștient sau inconștient, Persoana și Umbra (Jung, 1996).

Conform Iolandei Mitrofan (2000), scopul în dezvoltarea personală (D.P.) este realizarea unei unificări între eu și sine, armonizare, optimizare, precum și o autotransformare creatoare, care facilitează maturizarea psiho-spirituală a persoanei în dinamica sa evolutivă, ceea ce implică: conștientizarea extinsă de sine, potențarea propriilor capacități evolutive, o redimensionare și integrare, care presupune redirecționarea într-un mod responsabil și eficient, atât a propriului scenariu de viață, cât și a dinamicii evolutive a relaționării colective. Dezvoltarea personală cuprinde, pe lângă tehnicile verbale, o serie de tehnici nonverbale, expresiv-creative și corporale, psihosomatice.

În cazul copiilor sunt utilizate în mod predominant astfel de tehnici expresiv-creative, fiind o modalitate de a se exprima și totodată, de a se dezvolta personal, în concordanță cu vârsta cronologică și stadiul, nivelul dezvoltării lor. Astfel, dacă dorim să stimulăm și să dezvoltăm este necesar, în primul rând, să ne raportăm și să abordăm fiecare copil pe „calea” dezvoltării sale personale, fiind doar acolo, ca stimul și sprijin, dacă este nevoie de intervenție, cât și unde se acționează în parcurgerea acestui drum al dezvoltării personale diferă de la un copil la altul.

Dezvoltarea personală se poate desfășura fie continuu sau în cicluri intensive, pe zile sau pe ore, cu revenire în luni sau ani, în funcție de necesitate și solicitanți/beneficiari.

Un program de dezvoltare personală poate îmbrăca forma seminariilor sau a atelierelor, a grupurilor de autocunoaștere sau optimizare și stimulare a performanțelor, precum și a creativității sau de dezvoltare a spiritualității, workshop-uri tematice, etc. Un astfel de program se poate desfășura individual sau în grup, în cadrul cabinetului de psihologie sau în alte spații, ținându-se cont și respectându-se cerințele și condițiile necesare unui spațiu lucrativ.

Dezvoltarea personală, comparativ cu consilierea și psihoterapia, răspunde unei sfere mai largi, din punct de vedere al beneficiarilor, motivațiilor acestora, de autodepășire și împlinire, dorind să performeze, fie la nivel relațional cu sine și cu ceilalți din jur, fie să se dezvolte și perfecționeze, să atingă un nivel superior profesional.

În prezent, se pune un accent dseosebit și se manifestă un interes activ pentru dezvoltarea personală, care se asociază cu: sănătatea psihică și fizică, competența, bunăstarea în orice sferă și domeniu al existenței umane.

Dezvoltarea personală vizează: indivizii; cupluri și familii; grupuri, organizații și colectivități.

Dezvoltarea personală la vârsta preșcolarității este un moment optim pentru a stimula, ceea ce s-a format, pentru a putea dezvolta, perfecționa și armoniza: emoțiile, capacitățile, însușirile, deprinderile, aptitudinile și abilitățile, întreaga personalitate a copilului, lumea sa interioară cu cea exterioară, ceea ce implică adaptarea și sincronizarea interiorulului la exterior, ceea ce implică și determină dezvoltarea personală într-un mod pozitiv, echilibrat, optim.

3.6. Rolul și importanța grupului de dezvoltarea personală la copiii preșcolari. Stuctura și funcționarea grupului

Grupul presupune prezența a doi sau mai mulți indivizi care interacționează, se influențează reciproc, cu scopuri și interese comune, ceea ce implică respectarea unor reguli sau norme ale grupului, și totodată, îndeplinirea unor roluri pentru a asigura funcționarea, coeziunea și dinamica grupului, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.

Grupul stimulează comunicarea, ceea ce implică și permite, în primul rând, schimbul și implicit, completarea cunoștințelor și experiențelor fiecărei persoane în parte, interacțiunea și relaționarea facilitează îmbogățirea în toate sferele dezvoltării, începând de la nivel senzorial, până la nivelul creativității, dezvoltarea Sinelui și întregii personalități în cazul fiecărui membru al grupului.

Obiectivul general al unui grup este de a crea și oferi un mediu, un cadru prielnic pentru îndeplinirea de către fiecare membru în parte a propriilor obiective, în conformitate cu nevoile, dorințele, așteptările și aspirațiile sale, vis-a-vis de propria persoană, de cei din jur, de tot ceea ce îl înconjoară.

Rolul grupului este de a oferi ocazia de a experimenta noi situații, noi provocări, noi roluri, modalități de comunicare, interacțiune și relaționare, prin atmosfera și climatul afectiv al grupului, dat de exprimarea propriilor trăiri și, în aceeași măsură, înțelegerea, empatia față de trăirile celorlați membrii, ceea ce stimulează și sprijină sentimentul de securitate.

Structura și funcționarea grupului presupune numărul persoanelor, care este de dorit și indicat să depășească șase persoane, dar nu mai mult de doisprezece. Important este să se mențină numărul inițial de membrii. Vârsta și sexul sunt criterii de care este necesar să se țină cont în constituirea unui grup, fiind important să existe omogenitate. Frecvența exprimă importanța grupului pentru fiecare membru în parte, ceea ce determină coeziunea grupului, având un rol important în îndeplinirea obiectivelor. În ceea ce privește durata ședinței, în cazul nostru din motive obiective, mă refer la spațiu și timpul pus la dispoziție, precum și la respectarea programului copiilor, am ajuns la varianta cu 30 de minute de grup.

Rolul grupului este benefic pentru copiii de vârsta preșcolarității pentru că asigură posibilitatea și oportunitatea interacțiunii și interrelaționării, fiind o sursă importantă de stimulare a relaționării cu copiii de aceeași vârstă. Pe lângă rolul stimulativ și motivator, grupul are și rol de suport pentru copiii care au dificultăți în a își exprima în mod deschis și spontan emoțiile sau pentru cei care resimt și manifestă blocaje în interacțiunea și relaționarea cu ceilalți copii.

Prin structura și modul de desfășurare a ședințelor de grup, acestea au și un rol de organizare și totodată, de securizare, de conținere a fiecărui copil în parte. În cadrul grupului se dă posibilitatea și se crează oportunitatea fiecărui copil de a se exprima la nivel emoțional, de a conștientiza și cunoaște atât propriile emoții, cât și pe cele trăite de ceilalți copii, de a empatiza și relaționa, având loc un proces, care implică externalizarea, prelucrarea în exterior prin influențele resimțite și excercitate, apoi interiorizarea, fie că a avut loc doar conștientizarea prin externalizare, însă prin parcurgerea acestui circuit se revine la sursa inițială, care se poate bucura de aportul fiecărei verigi și influența asupra acestui proces. Din acesasta perspectivă, grupul este esențial în lucrul cu copiii de vârsta preșcolarității când dorim să stimulăm copilul începând de la nivel perceptiv până la nivelul creativității, acționând astfel asupra întregii sale personalități. Dezvoltarea inteligenței emoționale și dezvoltarea personală a copiilor de vârstă preșcolarității implică rolul și importanța grupului, prin valoarea formativă pe care acesta o exercită.

Capitolul 4. Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele cercetării

1. Validarea intervenției prin tehnici expresiv-creative cu scopul dezvoltării personale pe populația țintă.

2. Validarea dimensiunilor inteligenței emoționale implicate/necesare în dezvoltarea personală.

3. Evidențierea legăturii dintre climatul familial și inteligența emoțională a copiilor preșcolari.

4. Evidențierea legăturii dintre nivelul dezvoltării inteligenței emoționale a părinților și cea a copiilor.

5. Evidențierea rolului programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale asupra copiilor preșcolari.

6. Relevarea rolului de predictor al inteligenței emoționale a părinților asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale la sfârșitul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale.

7. Relevarea diferențelor la nivelul inteligenței emoționale a copiilor in funcție de gen și nivelul de inteligență emoțională a părinților folosindu-ne de controlul climatului familial.

4.2. Ipotezele cercetării

1. Există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între climatul familial și nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

2. Existăƒo corelație pozitivă și semnificativă statistic între nivelul inteligenței emoționale și nivelul de maturizare emoțional empatică a părinților și nivelul dimensiunilor inteligenței emoționale ale copiilor.

3. În urma programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale se va inregistra o creștere la nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

4. Inteligența emoționalăƒa părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale.

5. Inteligența emotională a copiilor variază în funcție de efectul combinat al genului și al nivelului inteligenței emoționale a părinților.

4.3. Variabilele cercetării

Variabile independente

Programul de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale.

Nivelul de inteligență emoțională al părinților.

Genul subiecților.

Variabile dependente

Nivelul de inteligență emoțională al copiilor.

Dimensiunile inteligenței emoționale: identificarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, empatia, capacitate de relaționare.

Variabile covariante

Climatul familial.

4.4. Subiecții cercetării

Lotul acestei cercetări este format din 80 de subiecți (37 de gen masculin și 43 de gen feminin), cu vârste cuprinse între 60 de luni și 74 de luni (medie 65,15; SD = 3,80).

Fig. 1 – Distribuția subiecților în funcție de gen

Fig. 2 – Distribuția subiecților în funcție de vârsta subiecților

Fig. 3 – Distribuția subiecților în funcție de genul și vârsta subiecților

4.5. Instrumentele cercetării

Chestionarul de inteligență emoțională aplicat părinților cuprinde 22 de itemi și este format din patru scale: exprimarea emoțiilor (8 itemi), relaționare (6 itemi), empatie (6 itemi) și identificarea emoțiilor (5 itemi). Prin acest chestionar părinții evaluează nivelul de inteligență emoțională a propriilor copii. Subiecții au răspuns la cei 22 itemi folosind o scală de tip Likert numerotată de la 1 la 5, dupa cum urmează: 1 = dezacord total, 2 = dezacord, 3 = neutru, 4 = acord și 5 = acord total.

Având în vedere că acest chestionar a fost construit de noi am realizat un test pilot pe 30 subiecți pentru a verifica indicatorii psihometrici ai testului. Inițial, chestionarul a fost construit din 29 de itemi, având un indice Cronbach alpha = 0,80 (liminf 95% = 0.56; limsup 95% = 0.94). După eliminarea a șapte itemi care nu corelau puternic cu scala am obținut un indice Cronbach alpha = 0,87 (liminf 95% = 0.71; limsup 95% = 0.96). Inițial, scala exprimarea emoțiilor conținea 10 itemi cu un indice Crobach alpha = 0,74 (liminf 95% = 0.35; limsup 95% = 0.92), iar după eliminarea a doi itemi care nu corelau puternic cu scala am obținut un indice Crobach alpha = 0,88 (liminf 95% = 0.64; limsup 95% = 0.96). Inițial, scala relaționare conținea 8 itemi cu un indice Crobach alpha = 0,79 (liminf 95% = 0.44; limsup 95% = 0.94), iar după eliminarea a doi itemi care nu corelau puternic cu scala am obținut un indice Crobach alpha = 0,86 (liminf 95% = 0.58; limsup 95% = 0.96). Scala “bine” – empatie conținea 8 itemi cu un indice Crobach alpha = 0,78 (liminf 95% = 0.46; limsup 95% = 0.93), iar după eliminarea a doi itemi care nu corelau puternic cu scala am obținut un indice Crobach alpha = 0,89 (liminf 95% = 0.71; limsup 95% = 0.96). Scala “bine” – identificarea emoțiilor conținea 6 itemi cu un indice Crobach alpha = 0,78 (liminf 95% = 0.46; limsup 95% = 0.93), iar după eliminarea unui item care nu corela puternic cu scala am obținut un indice Crobach alpha = 0,89 (liminf 95% = 0.71; limsup 95% = 0.96).

În prima etapă vom realiza o analiză factorială de tip confirmatorie. Astfel, ne propunem să analizăm în ce masură itemii construiți de noi se grupează în factorii gândiți de noi in momentul construcției chestionarului.

Tabel 1 – Semnificație corelații itemi

Valoarea indicelui Kaiser-Meyer-Olkin (0,88) și nivelul de semnificație al testului de sfericitate Bartlett (13194,440; p<0,05) sugerează existența unuia sau mai multor factori comuni, ceea ce justifică aplicarea unei proceduri de reducție factorială.

Tabel 2– KMO and Bartett’s Test

Tabelul Total Variance Explained ne indică faptul că cei 22 de itemi se grupează în opt factori și doar patru reușesc să atingă criteriul de selecție (Eigenvalue = 1). Varianța explicată de fiecare factor se distribuie astfel: factorul 1 – 21,69%, factorul 2 – 17,21%, factorul 3 – 15,92% si factorul 4 – 12,48%. Împreună, cei patru factori explică 67,30 din variația valorilor analizate. După ce am aplicat procedura de rotație a factorilor putem observa că varianța observată este redistribuită astfel; factorul 1 – 24,84%, factorul 2 – 21,82%, factorul 3 – 19,18% si factorul 4 – 17,54%.

După analiza rezultatelor statistice putem observa că cei 22 de itemi analizați pot fi grupați în patru factori. Astfel, primul factor, pe care îl putem denumi exprimarea emoțiilor, cuprinde itemii 10 (0,80), 13 (0,68), 20 (0,64), 8 (0,63), 19 (0,57), 18 (0,55), 17 (0,51) și 15 (0,49). Al doilea factor, pe care îl putem numi identificarea emoțiilor, este format din itemii 7 (0,67), 14 (0,66), 1 (0,56), 11 (0,52) și 3 (0,51). Al treilea factor, empatie, este format din itemii 6 (0,84), 22 (0,74), 12 (0,69), 2 (0,66), 4 (0,61) și 16 (0,59). Al patrulea factor, relaționare, este format din itemii 18 (0,74), 17 (0,71), 13 (0,64), 21 (0,64), 5 (0,58) și 9 (0,54).

Fig. 4 – Gruparea itemilor în factori

Chestionarul referitor la climatul familial cuprinde 54 de itemi și sunt vizate aspecte referitoare la tratarea copilului ca preșcolar și în ceea ce privește tratatea copilului în timpul său liber. Părinții se pot implica în mod diferit în desfășurarea acestor activități, chestionarul este prevăzut cu o scală cu cinci alegeri comportamentale (întotdeauna, des, unoeori, rar, niciodată).

Chestionarul cuprinde 54 de întrebări care urmăresc două scale: scala afecțiune și scala control. Prima scală se referă la modul în care părinții sunt capabili să transmită copiilor lor afecțiunea.

Itemii sunt împărțiți în funcție de cele două scale, în funcție de punctajul cumulat scala afecțiune a fost împărțită în:

afecțiune extremă

afecțiune moderată

rejecție moderată

rejecție extremă

În același mod, scala de control a fost și ea împărțită pe patru grade de intensitate:

autonomie extremă

autonomie moderată

control moderat

control extrem.

Întrebările au păstrat ca punct de plecare aceste scale, iar situațiile sunt concrete, astfel încât părinții să nu întâmpine dificultăți în ceea ce privește identificarea acestor comportamente în cadrul familiilor lor.

Acest chestionar evaluează diferitele moduri de interacțiune părinți-copil, încercând să ofere mai multe alternative, astfel încât părinții să găsească o variantă care să descrie cât mai bine relația cu copiii lor.

Scala de afecțiune parentala conține itemi referitori la diferite situații din viața copiilor, cum ar fi atitudinea și comportamentele părinților de a încuraja deschiderea copiilor lor, timpul acordat copiilor și instrucției lor, sprijinul pe care copiii îl au din partea părinților, răbdarea părinților și dorința lor de a asculta problemele copiilor, diferite interdicții aplicate copiilor, implicarea în educația copiilor și numeroase alte situații care au scopul de a măsura reacțiile părinților în variate contexte, dar și maniera în care copiii văd acest sprijin din partea lor și modul în care îl percep.

Scala de control se referă la atitudinile și comportamentele pe care părinții le adoptă atunci când sunt în relație cu copiii lor și anume, modul în care copiii reacționează la pedepse Un copil care este certat la fiecare greșeală sau agresat fizic, indiferent de gravitatea faptei este normal să se teamă de reacția părinților la eventualele greșeli pe care le face.

Răspunsurile subiecților se referă atât la existența comportamentelor în familie, cât și la frecvența de apariție a lor. Răspunsurile sunt înregistrate pe o scală de tip Likert, formată din frecvențe ca: întotdeauna, foarte des, uneori, foarte rar, niciodată, iar punctajul este de 5, 4, 3, 2, 1 pentru întrebările pozitive și 1, 2, 3, 4, 5 pentru cele negative.

Din răspunsurile pe care părinții le-au oferit la acest chestionar vom afla cu ajutorul prelucrării statistice, cât de mult corelează comportamentele părinților și mediul familial cu nivelul de exprimare a emoțiilor și sentimentelor prin desen.

Principalele teme abordate în chestionar sunt următoarele:

afecțiunea și implicarea părinților în educarea copilului

încrederea pe care părinții o acordă copilului

autoritatea părinților față de copil

stabilitatea comportamentelor părinților față de copil

toleranța părinților față de indisciplina copilului, lipsa de respect a acestuia față de autoritate

modalitățile de intervenție și frecvența acestora ca reacții față de comportamentele copilului.

Fiecare dintre aceste teme a constituit obiectul mai multor întrebări formulate, în general, în legătură cu situații concrete.

Având în vedere că acest chestionar a fost construit de noi am realizat un test pilot pe 30 de subiecți pentru a verifica indicatorii psihometrici ai testului. Inițial chestionarul a fost construit din 63 de itemi, având un indice Cronbach alpha = 0,78 (liminf 95% = 0.65; limsup 95% = 0.87). După eliminarea a nouă itemi care nu corelau puternic cu scala am obținut un indice Cronbach alpha = 0,84 (liminf 95% = 0.74; limsup 95% = 0.91). Inițial, scala afecțiune conținea 32 itemi cu un indice Crobach alpha = 0,76 (liminf 95% = 0.61; limsup 95% = 0.86), iar după eliminarea a cinci itemi care nu corelau puternic cu scala am obținut un indice Crobach alpha = 0,83 (liminf 95% = 0.72; limsup 95% = 0.90). Inițial, scala relaționare conținea 31 itemi cu un indice Crobach alpha = 0,76 (liminf 95% = 0.61; limsup 95% = 0.86), iar după eliminarea a patru itemi care nu corelau puternic cu scala am obținut un indice Crobach alpha = 0,86 (liminf 95% = 0.77; limsup 95% = 0.92).

În prima etapă vom realiza o analiză factorială de tip confirmatorie. Astfel, ne propunem sムanalizăm în ce măsură itemii construiți de noi se grupează în factorii gândiți de noi în momentul construcției chestionarului.

Valoarea indicelui Kaiser-Meyer-Olkin (0,93) și nivelul de semnificație al testului de sfericitate Bartlett (19334,492; p<0,05) sugerează existența unuia sau mai multor factori comuni, ceea ce justifică aplicarea unei proceduri de reducție factorială.

Tabel 4– KMO and Bartett’s Test

Tabelul Total Variance Explained ne indică faptul că cei 54 de itemi se grupează în șase factori și doar doi reușesc să atingă criteriul de selecție (Eigenvalue = 1). Varianța explicată de fiecare factor se distribuie astfel: factorul 1 – 33,18% si factorul 2 – 31,74%. Împreună, cei doi factori explică 64,92% din variația valorilor analizate. După ce am aplicat procedura de rotație a factorilor putem observa că varianța observată este redistribuită astfel; factorul 1 – 36,20% și factorul 2 – 33,56%.

După analiza rezultatelor statistice putem observa că cei 54 de itemi analizați pot fi grupate în doi factori.

Primul factor, pe care îl putem numi afecțiune, cuprinde itemii: 8 (0,88), 54 (0,86), 25 (0,83), 2 (0,82), 10 (0,81), 17 (0,76), 18 (0,76), 35 (0,75), 9 (0,75), 32 (0,74), 52 (0,74), 23 (0,72), 47 (0,71), 46 (0,71), 51 (0,65), 34 (0,65), 27 (0,63), 48 (0,59), 49 (0,59), 44 (0,58), 38 (0,58), 50 (0,57), 31 (0,57), 5 (0,57), 53 (0,56), 33 (0,51) și 24 (0,49).

Al doilea factor, pe care îl putem numi control, este format din itemii: 28 (0,84), 14 (0,83), 15 (0,80), 22 (0,77), 40 (0,76), 1 (0,76), 11 (0,76), 12 (0,75), 19 (0,74), 45 (0,74), 36 (0,73), 39 (0,73), 41 (0,72), 6 (0,72), 21 (0,69), 3 (0,67), 7 (0,66), 30 (0,66), 16 (0,59), 20 (0,58), 13 (0,55), 4 (0,53), 29 (0,53), 43 (0,53), 42 (0,53), 26 (0,51) și 37 (0,48).

Tabel 5 – Rotated Matrix

Fig. 5 – Gruparea itemilor în factori

Testul Puzzle – Expresii emoționale – Sarcina: după ce copilul a format cele patru emoții fundamentale (bucurie, tristețe, furie, frică), prin asociere cu expresia facială corespunzătoare fiecărei emoții, s-a trecut la conștientizarea și mărturisirea emoției sau emoțiilor, pe care le-a exprimat. Acest test a vizat recunoașterea și combinarea expresiilor faciale corespunzătoare celor patru emoții de bază, cartoanele, ca mod de separare și demarcație s-a realizat în funcție de anumite zone ale feței corespunzătoare identificării expresiilor emoționale, fie partea superioară, fie partea inferioară a feței.

Astfel, cotarea s-a făcut:

Bucurie – 0-2 ( 0 – nu identifică , nu exprimă; 1- identificare; 2- exprimare);

Tristețe – 0-2 ( 0 – nu identifică , nu exprimă; 1- identificare; 2- exprimare);

Furie – 0-2 ( 0 – nu identifică , nu exprimă; 1- identificare; 2- exprimare);

Frică – 0-2 ( 0 – nu identifică , nu exprimă; 1- identificare; 2- exprimare);

Scor total: 8

Testul "FACES” – a fost proiectat de Chernoff Herman (1973), care a folosit 13 desene animate, acestea fiind reprezentări faciale simple. Raționamentul său s-a bazat pe faptul că, oamenii sunt capabili să identifice variații faciale minore. A fost creat un desen animat pentru fiecare dintre cele șase emoții de bază, plus o expresie neutră. Din literatură de specialitate, s-a observat că aceștia, copiii, pot fi capabili să diferențieze între niveluri diferite, ca și intensitate de exprimare. În scopul de a diferenția această abilitate s-au creat 2 nivele de intensitate pentru fiecare expresie facială. „Fețele” au fost testate cu 10 adulți, 5 bărbați și 5 femei, pentru a verifica validitatea. Participanții au primit desenele și a trebuit să numească emoția văzută în expresie. Un test pilot cu 78 de itemi a fost aplicat pe un eșantion de 23 de copii, cu vârste între 4 și 5 ani. Copiii au fost încurajați să vorbească despre decizile luate. Unii itemi au fost prea dificili pentru copii și, deși au existat itemi care au avut o fidelitate bună (Cronbachα = 0.88), au avut o discriminare slabă. Itemii cu discriminare slabă au fost ajustați prin schimbarea selecției expresiilor.

Testul pilot de 78 de itemi a fost greu de aplicat copiilor mici, care, deși s-au bucurat inițial de experiență, au obosit sau au fost distrași de alți stimuli. Astfel, în scopul de a reduce perioada de evaluare la aproximativ 10-15 minute, dar și de a aduna date privind toate elementele, testul a fost reproiectat. Testul cuprinde 28 de elemente de ancorare, proiectate pentru a acoperi o gamă largă de dificultate. Acestea au fost ponderate în modul următor: două elemente înfățișează scenarii fericite; triste- nouă; șase- frică; furios- trei; patru- dezgust și patru surpriză. Programul a prezentat una din cele patru subteste, fiecare format din 10 elemente, în care este inclus cel puțin un element pentru fiecare dintre cele șase emoții.

Elementele au fost prezentate într-o ordine aleatorie, dar în aceeași ordine pentru fiecare participant. Deși testul a fost proiectat pentru clasa pregătitoare, 4-5 ani, sau 5-6 ani, au fost testați 61 de copii, din patru școli diferite, câte un eșantion din diferite clase (nu întreaga clasă) – (Bailey, 2011, pp.35).

Am pornit de la varianta clasică a Testului "FACES”, cea alb-negru, dar cartoanele/imaginile nu erau clare pentru copii, au întâmpinat dificultăți, de aceea am optat pentru varianta color a Testului "FACES", pe care am adaptat-o, în sensul că am ales să arăt fiecărui copil în parte cele 18 imagini, iar ca expresii emoționale, din cele 13, doar pe cele 6, dar care denotă o intensitate crescută (foarte bucuros; foarte trist; foarte furios; foarte fricos; foarte surprins; foarte dezgustat), pentru a fii mai ușor de identificat și atribuit, celelalte nefiind la fel de clare pentru ei, cum ar fi diferența existentă între frică și dezgust.

Avem 3 imagini pentru fiecare emoție:

Bucurie – 3 imagini

Tristețe – 3 imagini

Furie – 3 imagini

Frică – 3 imagini

Dezgust – 3 imagini

Surprindere – 3 imagini.

Scor total: 18

Noi am folosit, pe parcursul cercetării noastre, și denumirea de Testul de recunoaștere a emoțiilor. pentru Testul "FACES”.

„Desenul emoției” a presupus ca fiecare copil să deseneze ce simte, starea/emoția trăită în acel moment și interpretarea s-a făcut calitativ, în funcție de ce au mărturisit copiii și de semnificația psihologică a culorilor. Am contorizat care sunt emoțiile cel mai des exprimate/regăsite în desenele copiilor.

Evaluarea prin cunoașterea semnificației culorilor alese este esențială în identifacarea și înțelegerea trăirilor, emoțiilor și sentimentelor copilului, care se formează și urmează să se cristalizeze, sedimenteze și permanentizeze, într-o măsură mai mică sau mai mare, ulterior.

„Culoarea este proiecția externă a propriilor emoții și sentimente. Exprimarea sentimentelor delicate, dacă folosește culori șterse sau a celor vivace sau violente dacă preferă nuanțele mai tari ori folosirea tuturor culorilor disponibile pentru a își exprima spiritul aventuros și independent. Copilul care nu are o predilecție pentru o culoare și le folosește cu bucurie pe toate, știe să se armonizeze cu realitatea (Crotti, 2010).”

Aceasta este motivul pentru care am ales desenul tematic, a doua probă de desen, rugând copiii să realizeze: „Desenul emoției”, pentru facilitarea exprimării emoțiilor în mod deschis. Culorile alese oferă indicii importante privind afectivitatea.

Conform semnificației culorilor, când copilul folosește preponderent roșu exprimă energie, uneori negativă, de tip agresiv, care poate sa fie exprimată în exterior, „descărcată” sau reținută în interior, ceea ce implică un comportament rigid, blocat, mesajul pentru cei din jur putând să exprime nevoia de a fi observat, acceptat, sprijinit, susținut.

Preferința copilului pentru culoarea galben este expresia relaționării, interacțiunii cu mediul, entuziasmului, implicarii active în activități, dar și a relației cu tatăl, care este de dorit să fie un model referențial pozitiv, prin identificare, un punct de plecare și sprijin în dezvoltarea sa.

Culoarea verde primează sau precede, de multe ori, culoarea roșie, în preferința copiilor, fiind un indicator al stării de nervozitate, a descărcărilor furioase, pe un fond de hipersensibilitate și emotivitate.

Albastru este culoarea cerului, a mării, simbol matern, expresia atașamentului față de mamă, a calmului și a relaxării. Preferința pentru culoarea albastru este un indicator al autocontrolului, la nivel emoțional.

Culoarea mov indică percepția de către copil a mediului ca fiind solicitant, cerințe prea mari din partea adulților ce atrag teama de a nu reuși să răspundă în mod corespunzător așteptărilor. În cazurile extreme, când aceasta teamă crește in intensitate, se poate ajunge la controlul obsesiv asupra propriilor acțiuni, cu trăirea unor stări de insatisfacție, care pot merge până închiderea în sine, dificultăți de exprimare a dorințelor, nevoilor, emoțiilor și sentimentelor.

Culoarea maro denotă seriozitate, prudență, simț dezvoltat al realității, autocontrol exagerat și pierderea spontaneității ceea ce este caracteristic acestei vârste. Cerințele exagerate și reproșurile repetate, în cazul neîndeplinirii optime a cerințelor formulate, emise de către părinți, pot trezi în copil sentimente de insatisfacție.

Negru în cultura noastră este culoarea doliului, a morții, de aceea preferința pentru negru este indicatorul unei stări: de tristețe, melancolie, durere, rigiditate, blocaj, temeri, anxietate, rezervare, inhibiție.

Culoarea gri pornește de la combinarea culorii negru cu alb, ceea ce implică acel blocaj la nivel energetic (specific negrului), dificultățile percepute și resimțite de copil, dar și o anumită docilitate prin reușitele înregistrate.

Preferința pentru culoarea roz exprimă sensibilitate, feminitate (este aleasă în mod preponderent de către fetițe), o mare bogăție emoțională, dorința de a iubi și a fi iubit, evitând manifestările violente și totodată persoanele, chiar și colegii care au un astfel de comportament. Un rol important în acest sens, în alegerea culorii roz de către fetițe o are si mass-media, modelul socio-cultural actual.

Portocaliul este preferat de copiii deschiși, sociabili, activi intelectual, veseli, entuziaști, curajoși, optimiști, generoși. Relaționează cu usurință, le face plăcere să experimenteze, fiind deschiși la experiențe noi.

Testul „Desenul Familiei” – a fost publicat de Louis Corman, sub denumirea “Testul desenul familiei în practica medico-pedagogică”, în 1967.

Maniera în care se realizează desenul contează aproape tot atât de mult cât și rezultatul final. De aceea se observă cu atenție și se notează: cât de inhibat este copilul, ordinea în care desenează persoanele din familie, cât timp acordă copilul unui personaj, grija pentru unele detalii sau tendința de a reveni asupra unuia anume, comentariile verbale pe care le face în timpul desenării.

Interpretarea începe cu observațiile din timpul întâlnirii și cu întrebările puse copilului. Se urmărește obținerea cât mai multor informații de la subiectul însuși. Există trei nivele ale interpretării, standardizate de Corman: nivelul grafic; nivelul structurilor formale; nivelul conținutului.

Cunoașterea realității și dinamicii familiale, a climatului afectiv familial este exprimat prin elemente de genul, dacă un copil este gelos pe un frate mai mic, pentru a-și reduce anxietatea care este provocată de luarea locului, îl poate suprima din desenul său (negarea existenței), sau îl poate pune în poziția copilului mai mare și pe sine în cea a mezinului (inversiune de roluri), sau poate să-i ia locul (identificarea cu rivalul). Dacă un copil se teme de o pedeapsă pentru răutățile sale se va declara, în ciuda realității, cel mai drăguț dintre toți sau se va situa în desenul său la o vârstă mult mai mică, la acea vârstă când nu era încă „rău” (regresie). Dacă este băiat se va putea reprezenta în trăsăturile unei fete amabile și ascultătoare, sau invers, dacă este o fată, se reprezintă ca un băiat (deplasare). Când angoasa provine din exterior, subiectul nu o reprezintă în desenul lui (ex.: nu-și desenează mama). Când un personaj este situat mai la distanță de celelalte este perceput a avea o legătură mai slabă emoțională cu ele. Dacă subiectul se reprezintă pe sine mai îndepărtat de ceilalți, aceasta indică dificultatea pe care o încearcă în a stabili relații cu restul familiei, fie prin agresivitate îndreptată asupra ei, fie pentru că el se simte exclus.

Cunoașterea realității familiale, sau a dorințelor și expectanțelor copilului (principiul realității vs. principiul plăcerii), în urma interpretării „Testului familiei”, m-a ajutat să surprind aspecte din dinamica familială și universul emoțional al copilului, să pot realiza convergența indicatorilor intra-test și inter-test, precum și validarea de tip intra-test și inter-test și implicit confirmarea sau infirmarea ipotezelor formulate.

Ca indicatori am ales 4 pozitivi/4 negativi, ceea ce înseamnă că, la 4 dintre aceștia scorarea se face pe plus, câte un punct pentru fiecare indicator existent/prezent în desen și în cazul celorlalți 4 scorarea se face cu minus/câte un punct pentru fiecare indicator care s-a regăsit în desenul copiilor.

Indicatori pozitivi:

Valorizarea personajului principal (+1)

Legăturile afective și relațiile de distanță sau apropiere dintre personaje (+1)

Prezența simbolurilor parentale (+1)

Subiectivitate/obiectivitate (+1).

Indicatori scorați cu (-):

Devalorizare (-1)

Personaje taiate (-1)

Deplasarea și personaje supraadaugate (-1)

Identificările (-1).

Scor global: 4

Testul „ Desenul casei” conform lui Evi Crotti: „atinge sfera emoțională în doua puncte fundamentale: modul în care micuțul trăiește viața de familie și modul în care se plasează în interiorul acesteia ( Crotti, 2010, pp.169).

Copiii dsesenează frecvent casa, fiind printre reprezentările grafice realizate de aceștia, într-un mod schematic, mai mult sub formă de măzgalitură la început, fiind expresia dorinței copilului de unitate familiala, ceea ce îi oferă: afecțiune, siguranță, protecție. Casa a fost asociată de către unii cercetători cu chipul matern, fiecare element al acesteia reprezentând o partea a corpului uman, mai exact: acoperișul este părul, ferestrele reprezintă ochii, iar ușa simbolizează gura.

Dezvoltarea generală și implicit dezvoltarea în plan emoțional a copilului se regăsește și în „Desenul casei” prin modul de realizare a acesteia, din punct de vedere al complexității și bogăția detaliilor care sunt prezente și evidente în realizarea acestuia. Astfel, la 4-5 ani, „Desenul casei” se caracterizează prin simplitatea elementelor prezente, în schimb la 5-6 ani, copilul introduce mai multe detalii în desenul său, ceea ce permite și interpretarea în funcție de: dimensiunile și forma casei, de calitatea liniei (sigură sau cu ștersături), prezența elementelor de detaliu, din ce în ce mai frecvente și clar reprezentate spre vârsta de 7 ani: acoperișul, ușa, ferestrele, peisajul existent în jurul casei.

Ca indicatori am ales patru indicatori, și anume:

Forma și dimensiunile casei (+1)

Acoperișul (+1)

Ușa/fereste (+1)

Peisajul din jurul casei (+1)

Scor global: 4

Chestionarul de maturizare emoțional-empatică vizează măsurarea maturizării la nivel emoțional-empatic, pe care l-am utilizat pentru a cunoaște în cazul fiecărui părinte în parte, atât în ceea ce privește mama, cât și tatăl fiecărui copil cuprins în lotul de cercetare, care este nivelul maturizării afective parentale, pentru a corela și prezice nivelul dezvoltării la nivel emoțional al copilului. Chestionarul de măsurare a empatiei emoționale a fost elaborat de Albert Mehrabian și Norman Epstein (QMEE). Potrivit acestora, empatia este răspunsul emoțional la percepția experienței emoționale a celor din jur. Chestionarul cuprinde 33 de itemi, respondenții folosesc o scală acord – dezacord de 8 puncte, de la „întotdeauna adevărat la „întotdeauna fals”, pentru a își exprima gradul de acord sau dezacord cu fiecare item în parte. Cotarea se face prin păstrarea semnului la întrebările: 1, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 27, 29, 31; schimbarea semnului la itemii: 2, 3, 4, 6, 11, 13, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 30, 32, 33. Se calculează suma celor 33 de răspunsuri și se obține scorul empatiei emoționale totale. Prin intermediul celor 33 de itemi, împărțiti în 7 subcategorii, se măsoară: suspectabilitatea la emoții contagioase; aprecierea sentimentelor unei persoane nefamiliare și distante; răspuns extrem emoțional; tendința de a fi mișcat de experiența negativă a celorlalți; tendința de a fi mișcat de experiența pozitivă a celorlalți; tendința de a simpatiza; disponibilitatea de a fi în contact cu alții care au probleme (Mehrabian, Epstein, 1972). Chestionarul de maturizare emoțional-empatică are au coeficient de fidelitate de r = 0.84 și scala totală a empatiei emoționale are o corelație de 0.06 cu scala oportunităților sociale a lui Crowne și Marlowe (1960).

Testul pentru inteligență emoțională destinat adulților a fost adaptat de Mihaela Roco după Bar-On și Daniel Goleman (Roco, 2004, pp.187-189). Am utilizat varianta pentru adulți, cu cele zece situații (scenarii), exitând totodată, o variantă a testului de inteligență emoțională pentru copii. Persoanei testate i se solicită să se transpună într-una dintre situațiile descrise și să ofere un răspuns conform credințelor și trăirilor posibil existente în astfel de scenarii.

Astfel, se completează chestionarul, se notează răspunsurile, se scorează și se înregistrează punctajul obținut care se raportaeză la cele patru scale de scorare, și anume:

peste 200 puncte: nivel al inteligenței emoționale – excepțional;

peste 150 puncte: nivel al inteligenței emoționale – peste medie;

100-150 puncte: nivel al inteligenței emoționale – mediu;

sub 100 puncte: nivel al inteligenței emoționale –sub medie.

Testul oferă o privire globală asupra inteligenței emoționale, a nivelului inteligenței emoționale a persoanei testate.

4.6. Experiment formativ – Program de dezvoltare a dimensiunilor inteligenței emoționale în cadrul grădiniței

Elaborarea unui program care să vizeze dezvoltarea dimensiunilor inteligenței emoționale a plecat de la observațiile și constările făcute în lucrul cu copiii de vârsta preșcolară, pe dezvoltare personală. Am pornit de la toate aceste observații și constatări, acumulate în decursul anilor, care au avut un rol și un caracter orientativ, în conceperea acestui program și a celorlalte, pe care le-am elaborat. Am conștientizat că este necesar să se acorde o importanță majoră în stabilirea unei corespondențe între: vârsta cronologică-caracteristici-particularități psihoindividuale-inteligența emoțională-dezvoltare personală-sistem familial-mediu social.

Etapele programului de dezvoltare a inteligenței emoționale:

a. formarea grupului

b. desfășurarea programului

c. încheierea programului.

Obiective propuse:

– stimularea exprimării emoționale în mod deschis

– stimularea exprimării emoționale spontane

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții

– recunoașterea/identificarea emoțiilor celorlalți copii

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți

– dezvoltarea capacității empatice.

Programul de dezvoltare a inteligenței emoționale a fost realizat cu șase grupe de preșcolari, pentru a putea cunoaște mai bine unele aspecte ce țin direct de dezvoltarea la nivel emoțional, a inteligenței emoționale și fiecărei componente urmărite de noi, precum și stimularea, dinamizarea, evidențierea rolului emoțiilor, importanței acestora în activitatea, dezvoltarea și implicit viața copiilor.

Programul s-a desfășurat săptămânal, cu o durată de o jumătate de oră, fiind timpul optim de implicare activ emoțională a copiilor la această vârstă cronologică. Spațiul în care s-au ținut activitățile a fost același, pe tot parcursul programului, o încăpere special amenajată, spațioasă, în care copiii au avut suficient loc de desfășurare. Jocurile s-au realizat șezând pe scaun, așezați în cerc sau într-o poziție în care fiecare copil să poată să îi vadă pe ceilalți copii sau în funcție de cerințele jocului respectiv. Obiectivele programului au fost stabilite inițial și bine cunoscute de la începutul demarării acestui program, toate activitățile desfășurate au fost subordonate acestora. Programul de dezvoltare a inteligenței emoționale a cuprins 12 ședințe, dintre care, prima și ultima de evaluare și reevaluare, restul de 10 ședințe s-au centrat și au constat în desfășurarea de activități în grup, unde copiii au fost stimulați, încurajați și susținuți, într-un climat afectuos de siguranță, de acceptare, înțelegere pentru a putea să se exprime, identifice și empatizeze la nivel emoțional. Prin asigurarea acestor condiții s-a facilitat deblocarea la nivel emoțional, și implicit deblocarea resurselor, acolo unde a fost cazul, unde au existat dificultăți, fie la nivel receptiv, fie la nivel expresiv emoțional, având în vedere obiectivele stabilite, de autocunoaștere și autodezvoltare, de cunoaștere și dezvoltare a inteligenței emoționale prin comunicarea, empatia și relaționarea cu ceilalți membrii ai grupului.

Metoda folosită a fost activitatea terapeutică de grup, iar tehnicile folosite au fost jocurile structurate. Fiecare joc a avut un obiectiv clar și bine stabilit, a urmărit stimularea sau dezvoltarea unei componente a inteligenței emoționale. Aceste jocuri au vizat, urmărit, în primul rând, exteriorizarea pe diferite căi, nu numai pe cale verbală.

Acest program a presupus și s-a caracterizat prin: continuitate (fluiditate), fiind un circuit cursiv, care a urmărit și a parcurs anumiți pași clar și precis formulați și stabiliți, încă din etapa inițială; predictibilitate, datorită stabilității comportamentului specialistului, neexistând variații sau abateri de la obiectivele urmărite, metodele și tehnicile utilizate, modul și stilul de implementare, precum și cadrul de desfășurare.

Rezultatele obținute confirmă aceste caracteristici, prin însumarea, cumulul și efectul tuturor acestor aspecte urmărite și implementate în acest demers.

4.7. Etapele și obiectivele programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale.

1. Etapele programului de dezvoltare personală:

a. Formarea grupului

b. Desfășurarea programului

c. Încheierea programului.

2. Obiective propuse:

– stimularea exprimării emoționale în mod deschis

– optimizarea la nivel emoțional

– creșterea încrederii în sine

– formarea și dezvoltarea capacității de a avea încredere în ceilalți

– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare

– formarea și dezvoltarea capacității de relaționare cu ceilalți

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți

– dezvoltarea capacității empatice.

Pornind de la factorii care stau la baza funcționării normale a psihicului uman: continuitate, predictibilitate și prezența emoțiilor pozitive (Speckhard, 1999), am încercat să respectăm, în cadrul programului de dezvoltare personală, aceste trei cerințe. Astfel, continuitatea a fost asigurată de faptul că aceste activități s-au desfășurat în aceeași zi și la aceeași oră. Relațiile interpersonale stabilite, în cadrul acestor activități, personalitatea terapeutului, mediul securizant în care se desfășoară activitățile oferă siguranță copiilor. Predictibilitatea în cadrul a fost asigurată de stabilitatea și permanența comportamentală a terapeutului. Schimbarea a fost asigurată și de atmosfera caldă, securizanta, în care fiecare copil s-a simțit: ascultat, înțeles, acceptat așa cum este, unde a trăit emoții pozitive.

a. Formarea grupului

Selectarea copiilor – lotul acestei cercetări este format din 80 de subiecți (37 de gen masculin și 43 de gen feminin), cu vârste cuprinse între 60 de luni și 74 de luni (medie 65,15; SD = 3,80), subiecții sunt împărțiți în două loturi – lotul de control și lotul experimental.

Fiecărui grup i s-a dat un nume și i s-au precizat regulile de funcționare a grupului, discutarea confidențialității, a secretului de grup, precum și stabilirea și acceptarea „contractului”. S-a prezentat grupului modul de organizare a programului: durata, frecvența întâlnirilor și modul de desfășurare propriu-zis.

Ședința nr. 1

S-au discutat regulile grupului, fiecare copil în parte a fost întrebat dacă este de acord cu regulile respective, precum și dacă le poate respecta. Cele șase grupuri constituite, a câte 10-12 copii, fiind omogene , ca gen și vârstă. După ce s-a creat o atmosferă pozitivă, securizanta, au fost administrate copiilor și părinților următoarele probe: Chestionarul de inteligențムemoțională aplicat părinților; Chestionarul referitor la climatul familial aplicat părinților; Chestionar de maturizare emoțional-empatică aplicat părinților; Chestionar de inteligență emoțională (adaptat de M.Roco după Bar-On), aplicat părinților; Testul Puzzle – Expresii emoționale aplicat fiecărui copil în parte; Testul – "FACES” aplicat fiecărui copil în parte; Testul – Desenul familiei aplicat fiecărui copil în parte; Testul- Desenul casei aplicat fiecărui copil în parte; Desenul emoțiilor aplicat fiecărui copil în parte.

Am administrat și părinților cele patru probe, cu toate că programul s-a desfășurat doar cu copiii pentru a avea un feedback și din partea acestora, având în vedere întregul sistem familial, pentru a monitoriza rezultatele obținute la nivelul tuturor componentelor, influențelor și modificărilor înregistrate, pornind în acest caz, de la copil la nivel familial, încercând și doriind să cunoaștem și această perspectivă.

În prima ședință toți copiii au manifestat interes față de probele administrate, s-au implicat activ în realizarea sarcinilor date, conform instructajului făcut. Au ascultat cu atenție ce sunt emoțiile, au încercat să dea cât mai multe exemple de emoții, pe care le cunoșteau.

Regulile fundamentale stabilite, în cadrul fiecărui grup sunt:

– Ascultăm când cineva vorbește!

– Vorbim pe rând!

– Nu criticăm pe nimeni pentru că nu există gânduri sau sentimente greșite, fiecare poate să spună tot ce gândește și simte cu curaj, fără teamă!

b. Desfășurarea programului

În următoarele 10 ședințe, s-a realizat programul propriu-zis de dezvoltare personală, încercând activarea sau stimularea inteligenței emoționale, în funcție de caz și necesitate, la nivelul celor 4 componente, pe care le-am luat drept criteriu de evaluare, și anume: identificarea propriilor emoții; exprimarea emoțiilor pozitive și negative; identificarea emoțiilor celorlalți; empatia.

Obiective propuse pentru programul de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale: stimularea exprimării emoționale în mod spontan și deschis; optimizarea la nivel emoțional; creșterea încrederii în sine; formarea și dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare; formarea și dezvoltarea capacității de relaționare cu ceilalți; sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți; dezvoltarea capacității empatice.

Ședința nr. 2

Obiective:

– exprimarea emoțiilor pozitive

– exprimarea emoțiilor negative.

Joc: Eu mă simt…

Sarcina: Pentru început li s-a reamintit copiilor ce sunt emoțiile, li s-au enumerat emoțiile pozitive și cele negative. În două cutii au fost puse bilețele pe care erau notate, într-una dintre cutii afirmații care conțineau emoții pozitive, iar în cea de-a doua cutie, afirmații ce se refereau la emoții negative, de exemplu: Eu mă simt vesel! Eu mă simt trist! Eu mă simt furios! Eu mă simt nemulțumit! Din cele 2 cutii, fiecare copil în parte a ales un bilețel, apoi, a arătat mimico-gestual și postural, cum se simte el, când trăiește emoția respectivă, apoi i s-au adresat următoarele întrebări:

1.Ți se întâmplă să te simți…când…

2. Mărturisești/spui altei persoane când te simți…?

Dacă raspunsul a fost afirmativ, a urmat întrebarea: Cui mărturisești/spui? De fiecare dată?

2. Ce te face să te simți…?

3. Când se întâmplă să te simți…?

4. Ce faci când te simți…?

5. Ai vrea să schimbi ceva când te simți…?

6. De ce ai nevoie când te simți…?

7. Există ceva ce îți dorești când te simți…?

8. Cine este lângă tine când te simți…?

9. Cine ți-ai dori să stea cu tine când te simți…?

Ședința nr. 3

Obiective:

– exprimarea emoțiilor pozitive

– exprimarea emoțiilor negative.

Joc: O emoție, o culoare…

Sarcina: Fiecare copil a spus, rapid, o emoție pozitivă și o culoare, care considera că i se potrivește a asociat o emoție cu o culoare, alegând atât o culoare și o emoție pozitivă, cât și o culoare și o emoție negativă. Apoi, fiecare copil a mărturisit cum se simte, care este starea emoțională, pe care o trăiește în ziua respectivă și a făcut legătură cu o culoare corespunzătoare, pentru ca în final să declare care este emoția, pe care el o trăiește cel mai des, acasă și la grădiniță asociind și de data aceasta o culoare cu emoția trăită.

Ședința nr. 4

Obiectiv:

– identificarea propriilor emoții pozitive/negative.

Joc: Vesel, trist, furios?

Sarcina: Într-o cutie copiii au găsit mai multe bilețele, pe fiecare scrie câte un cuvânt: mama, tata, sora, fratele, bunica, bunicul, grădinița, casa, parc. Fiecare copil a extras un bilețel, i s-a citit ce scrie pe el, apoi a mărturisit cum se simte în prezența acelei persoane sau în acel loc, care este emoția, pe care o simte, de cele mai multe ori, când este prezentă persoana respectivă. Am încercat să aflu și de ce crede că trăiește o anumită emoție în prezența persoanei respective și ce ar dori să se schimbe, în cazurile în care existau emoții negative.

Ședința nr. 5

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod spontan și deschis;

– optimizarea la nivel emoțional;

– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare;

– formarea și dezvoltarea capacității de relaționare cu ceilalți;

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți;

– dezvoltarea capacității empatice.

Joc: Fața ta exprimă…

Sarcina: Fiecare copil a extras dintr-o cutie un bilet, pe care scria un cuvânt, care exprima una dintre cele patru emoții fundamentale: bucurie, tristețe, frică, furie. Pe rând au exprimat, folosindu-se doar de partea superioară a feței sau de cea inferioară, emoția respectivă, colegii trebuiind să recunoască starea emoțională, pe care colegul încearcă să o transmită, exprime. Pentru început, copiii și-au acoperit cu ajutorul mâinii fruntea și ochii, pentru ca ulterior, să își acopere bărbia și gura, lăsându-și descoperite și arătând prin intermediul ochilor și frunții emoția, pe care dorește să o exprime. S-au format perechi de câte doi copii, unul dintre ei i-a spus celuilalt:

„ Eu mă simt astăzi…”/Eu cred că tu te simți astăzi…”, apoi, a motivat afirmația sa.

„ Eu mă simt de cele mai multe ori/ tu te simți de cele mai multe ori…”

„ Eu mă simt când mă joc cu tine…”

„ Eu cred că te simți când ne jucăm împreună…”

Ședința nr. 6

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod spontan și deschis;

– optimizarea la nivel emoțional;

– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare;

– formarea și dezvoltarea capacității de relaționare cu ceilalți;

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți;

– dezvoltarea capacității empatice.

Joc: Ce simt/ce simte?

Sarcina: Copiii au început prin a răspunde la o serie de întrebări, cum ar fi:

„ Eu mă simt astăzi…”/Eu cred că tu te simți astăzi…”, apoi, a motivat afirmația sa.

„ Eu mă simt de cele mai multe ori/ tu te simți de cele mai multe ori…”

„ Eu mă simt când mă joc cu tine…”

„ Eu cred că te simți când ne jucăm împreună…”

Fiecare a ales, pentru început colegul căruia a vrut să îi identifice/recunoască starea emoțională, pentru ca apoi să se facă alegeri în mod aleator.

Apoi, s-a citit copiilor o lista de enunțuri care descriau situații în care poate fi pus un copil și fiecare situație se finaliza cu: „Asta îl face să se simtă…”

Situații: Un copil a venit de la grădiniță și a aflat că i s-a cumpărat o jucărie nouă, atunci când deschide cutia constată că nu este jucăria pe care el și-o dorea foarte mult. Asta îl face să se simtă…

Un copil își dorește să se joace cu un alt copil foarte mult, însă acesta nu dorește. Asta îl face să se simtă…

Un copil își dorește o jucărie, pe care o are un alt copil, însă acesta nu acceptă să i-o dea. Asta îl face să se simtă…

Un copil își dorește să se joace mai mult cu părinții, dar aceștia sunt ocupați. Asta îl face să se simtă…

Un copil își dorește o anumită jucărie/joc de la Moș Crăciun, dar primește cu totul altceva. Asta îl face să se simtă…

Ședința nr. 7

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod spontan și deschis;

– optimizarea la nivel emoțional;

– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare;

– formarea și dezvoltarea capacității de relaționare cu ceilalți;

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți;

– dezvoltarea capacității empatice.

Joc: Emoția mea/desenul tău

Sarcina: Un copil a stat cu spatele la ceilalți copii și în timp ce a reprezentat grafic, prin intermediul desenului, emoția pe care o trăiește, a dictat celorlați copii punct cu punct și pas cu pas ce trebuie și cum trebuie să deseneze, însă nu le-a mărturisit despre ce emoție este vorba. Din spusele colegului și după realizarea desenului, fiecare copil a spus despre ce emoție crede că este vorba, care este emoția descrisă de coleg, pe care colegul a încercat să i-o transmită. Apoi, a arătat desenul realizat, conform instructajului dat de coleg și receptat de el/ea. De asemenea, fiecare copil a mărturisit ce a simțit în timp ce desena, dacă a empatizat sau empatizează în momentul respectiv cu colegul lui.

Ședința nr. 8

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod spontan și deschis;

– optimizarea la nivel emoțional;

– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare;

– formarea și dezvoltarea capacității de relaționare cu ceilalți;

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți;

– dezvoltarea capacității empatice.

Joc: Ce am păstrat?

Sarcina: Fiecare copil a putut să aleagă un carton dintre cele patru, pe fiecare exista câte o figură care exprima una dintre cele patru emoții: bucurie, tristețe, frică, furie. După ce a oprit-o pe cea care reprezenta cel mai corect și fidel starea sa emoțională, s-a prezentat în fața grupului și a întrebat colegii ce figură, cu ce expresie emoțională cred că a păstrat el în mână, l-a sfârșit a arătat tuturor care era figura și expresia emoțională aferentă, ținută de el/ea în palmă. La sfârșitul jocului, fiecare copil a ales dacă păstrează figura respectivă, cu starea emoțională asociată acesteia, dacă dorește să extragă un alt carton sau dacă alege să facă schimb cu unul dintre colegii din grup.

Ședința nr. 9

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod spontan și deschis;

– optimizarea la nivel emoțional;

– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare;

– formarea și dezvoltarea capacității de relaționare cu ceilalți;

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți;

– dezvoltarea capacității empatice.

Joc: O întâmplare plăcută, o întâmplare neplăcută

Sarcina: Fiecare copil a povestit o întâmplare plăcută și o întâmplare neplăcută și a mărturisit ce emoții a trăit, în cele două cazuri. Ceilalți copii au mărturisit ce simt vis-a-vis de cele relatate de către colegul lor. Printre întâmplările plăcute povestite de către copii amintim: atunci când se joacă cu părinții; când se joacă cu unul dintre părinți, mama sau tata (de obicei cel cu care se joacă mai puțin, cu care copilul petrece mai puțin timp); când merg în parc, la cumpărături sau în vacanțe cu părinții; când primesc o jucărie/un joc preferat.

Ședința nr. 10

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod spontan și deschis;

– optimizarea la nivel emoțional;

– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare;

– formarea și dezvoltarea capacității de relaționare cu ceilalți;

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți;

– dezvoltarea capacității empatice.

Joc: Zâmbește cu mâna dreaptă…

Sarcina: Fiecare copil a extras dintr-o cutie câte un bilețel, pe care era notat câte un mesaj de genul:

Zâmbește cu mâna dreaptă!

Umărul tău stâng este trist!

Ochiul tău drept este furios!

Cotul tău stâng se bucură!

Piciorul tău drept este trist!

Ochii tăi sunt veseli!

Colegii au avut sarcina de a ghici ce emoție incearcă să le transmită colegul lor și au putut alege dacă doresc să exprime alături de coleg emoția respectivă sau să îl sprijine pe acesta.

Ședința nr. 11

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod spontan și deschis;

– optimizarea la nivel emoțional;

– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare;

– formarea și dezvoltarea capacității de relaționare cu ceilalți;

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți;

– dezvoltarea capacității empatice.

Joc: Împreună

Sarcina: Pe o coală de hârtie format A0, care a fost întinsă pe jos, fiecare copil a început să își reprezinte grafic emoția dorită, iar la fiecare două elemente desenate și-au schimbat locurile astfel încât, un alt coleg a continuat desenul lui, apoi altul și tot așa, în final a reieșit un desen comun, expresia emoțiilor fiecărui copil din grup, care exprima totodată, comunicarea, interrelaționarea și climatul afectiv al grupului. Apoi, o coală A3 a fost transmisă de la un copil la altul, în timp ce fiecare aducea câte o modificare acesteia, rezultatul fiind o activitate comună, fiind expresia empatiei, cooperării, colaborării, relaționării și creativității.

Ședința nr. 12

Obiectiv:

– reevaluare.

În cadrul evaluării finale, copiilor și părinților le-au fost administrate, din nou, următoarele probe: Chestionarul de inteligență emoțională aplicat părinților; Chestionarul referitor la climatul familial aplicat părinților; Chestionar de maturizare emoțional-empatică aplicat părinților; Chestionar de inteligență emoțională (adaptat de M.Roco după Bar-On), aplicat părinților; Testul Puzzle – Expresii emoționale aplicat fiecărui copil în parte; Testul "FACES” aplicat fiecărui copil în parte; Testul – Desenul familiei aplicat fiecărui copil în parte; Testul- Desenul casei aplicat fiecărui copil în parte; Desenul emoțiilor aplicat fiecărui copil în parte.

Rezultatele și progresele lotului experimental, după participarea și parcurgerea programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale (cele 12 ședințe) au fost prelucrate statistic pentru a cunoaște cu claritate și precizie rolul și importanța desfășurării și participării la un program de dezvoltare personală.

c. Încheierea programului

Copiii au fost pregătiți din timp pentru încheierea programului. În cursul ultimilor 3 întâlniri, au fost reamintite jocurile jucate, întâmplările, „istoria” grupului, iar copiii, la rândul lor și-au luat rămas bun, unii de la alții, de la mine, de la grup.

S-a cerut feedback fiecărui copil în parte, despre: ce i-a plăcut cel mai mult, ce nu i-a plăcut, cu ce a rămas din această experiență, ce a învățat din acest program, ce a însemnat grupul pentru el. Fiecare copil a realizat un desen la libera alegere, apoi au fost așezați unii în fața celorlați și fiecare a mers la colegul de pe direcția lui și au făcut schimb de daruri, adică și-au dăruit unul altuia, desenul realizat.

Fiecare a ales modalitatea de salut de încheiere dorită, apoi, s-a realizat salutul comun, specific, al grupului, care s-a stabilit în prima ședință și s-a păstrat pe toată durata ședințelor și programului de dezvoltare.

Cum te-ai simțit în acest grup?

Ce ți-a plăcut cel mai mult în cadrul întâlnirilor?

Ce ți-a plăcut cel mai puțin?

Ce ai învățat aici?

Ce a însemnat pentru tine acest grup?

Ai vrea să le spui ceva colegilor?

Ce mesaj ai vrea să transmiți după participarea la acest program?

4.8. Rezultatele cercetării

4.8.1. Interpretarea statistică a rezultatelor

În ceea ce privește climatul familial apreciat de mamă avem o medie de 218,83 puncte (liminf95% = 216,25; limsup95% = 221,40), cu o abatere standard de 11,59 și o eroare standard a mediei de 1,29. În cadrul climatului familial apreciat de mamă pentru scala afecțiune avem o medie de 113,99 puncte (liminf95% = 112,01; limsup95% = 115,96), cu o abatere standard de 8,88 și o eroare standard a mediei de 0,99. Pentru scala control apreciatムde mamă avem o medie de 104,84 puncte (liminf95% = 102,84; limsup95% = 106,81), cu o abatere standard de 8,86 și o eroare standard a mediei de 0,99.

Fig. 4 – Climat familial apreciat de mamă

În ceea ce privește climatul familial apreciat de tată avem o medie de 207,15 puncte (liminf95% = 202,61; limsup95% = 211,69), cu o abatere standard de 20,42 și o eroare standard a mediei de 2,28. În cadrul climatului familial apreciat de tată pentru scala afecțiune avem o medie de 106,99 puncte (liminf95% = 104,90; limsup95% = 109,08), cu o abatere standard de 9,38 și o eroare standard a mediei de 1,04. Pentru scala control apreciată de tatムavem o medie de 100,93 puncte (liminf95% = 98,38; limsup95% = 103,47), cu o abatere standard de 11,42 și o eroare standard a mediei de 1,27.

Fig. 5 – Climat familial apreciat de tată

În ceea ce priveste maturizarea emoțional empatică a mamei avem o medie de 47,33 puncte (liminf95% = 43,17; limsup95% = 51,48), cu o abatere standard de 18,68 și o eroare standard a mediei de 2,08.

Fig. 6 – Maturizare emoțional empatică a mamei

În ceea ce priveste maturizarea emoțional empatică a tatălui avem o medie de 28,21 puncte (liminf95% = 24,32; limsup95% = 32,10), cu o abatere standard de 17,48 și o eroare standard a mediei de 1,95.

Fig. 7 – Maturizare emoțional empatică a tatălui

În ceea ce priveste inteligența emoțională a mamei avem o medie de 92,44 puncte (liminf95% = 87,76; limsup95% = 97,12), cu o abatere standard de 21,03 și o eroare standard a mediei de 2,35.

Fig. 8 – Inteligența emoțională a mamei

În ceea ce priveste inteligența emoțională a tatălui avem o medie de 95,25 puncte (liminf95% = 90,00; limsup95% = 100,50), cu o abatere standard de 23,58 și o eroare standard a mediei de 2,63.

Fig. 9 – Inteligența emoțională a tatălui

În ceea ce priveste inteligența emoțională a copilului, înainte de a începe programul de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 8,00 puncte (liminf95% = 7,68; limsup95% = 8,32), cu o abatere standard de 1,45 și o eroare standard a mediei de 0,16.

Fig. 10 – Inteligența emoțională a copilului inițial

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciat de mamă, înainte de a începe programul de dezvotare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 86,15 puncte (liminf95% = 84,74; limsup95% = 87,56), cu o abatere standard de 6,34 și o eroare standard a mediei de 0,70.

Fig. 11 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de mamă inițial

În cadrul acestui chestionar au fost apreciate de mamă patru componente ale inteligenței emoționale, iar scorurile sunt următoarele:

Pentru scala de exprimare a emoțiilor avem o medie de 27,71 (liminf95% = 26,91; limsup95% = 28,52), cu o abatere standard de 3,61 și o eroare standard a mediei de 0,40.

Pentru scala de identificare a emoțiilor avem o medie de 21,84 (liminf95% = 21,43; limsup95% = 22,24), cu o abatere standard de 1,81 și o eroare standard a mediei de 0,20.

Pentru scala de empatie avem o medie de 22,43 (liminf95% = 21,72; limsup95% = 23,13), cu o abatere standard de 3,16 și o eroare standard a mediei de 0,35.

Pentru scala relaționare avem o medie de 18,93 (liminf95% = 18,35; limsup95% = 19,50), cu o abatere standard de 2,56 și o eroare standard a mediei de 0,28.

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciată de tată, înainte de a începe programul de dezvotare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 81,88 puncte (liminf95% = 80,43; limsup95% = 83,32), cu o abatere standard de 6,50 și o eroare standard a mediei de 0,72.

Fig. 12 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de tată inițial

În cadrul acestui chestionar au fost apreciate de tată patru componente ale inteligenței emoționale, iar scorurile sunt următoarele:

Pentru scala exprimarea emoțiilor avem o medie de 27,05 (liminf95% = 26,28; limsup95% = 27,82), cu o abatere standard de 3,44 și o eroare standard a mediei de 0,38.

Pentru scala de identificarea emoțiilor avem o medie de 20,60 (liminf95% = 20,11; limsup95% = 21,09), cu o abatere standard de 2,20 și o eroare standard a mediei de 0,24.

Pentru scala de empatie avem o medie de 20,76 (liminf95% = 20,10; limsup95% = 21,43), cu o abatere standard de 2,97 și o eroare standard a mediei de 0,33.

Pentru scala relaționare avem o medie de 19,10 (liminf95% = 18,57; limsup95% = 19,66), cu o abatere standard de 2,52 și o eroare standard a mediei de 0,28.

În ceea ce privește Testul puzzle/expresii emoționale, înainte de a începe programul de dezvotare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 6,46 puncte (liminf95% = 6,23; limsup95% = 6,70), cu o abatere standard de 1,05 și o eroare standard a mediei de 0,11.

Fig. 13 – Puzzle/Epresii emoționale inițial

În ceea ce privește Testul „FACES”, înainte de a începe programul de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 10,46 puncte (liminf95% = 9,89; limsup95% = 11,03), cu o abatere standard de 2,56 și o eroare standard a mediei de 0,28.

Fig. 14 –Testul „FACES” inițial

În ceea ce privește Testul „Desenul familiei”, înainte de a începe programul de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 3,19 puncte (liminf95% = 2,97; limsup95% = 3,40), cu o abatere standard de 0,95 și o eroare standard a mediei de 0,10.

Fig. 15 – Desenul familiei inițial

În ceea ce privește Testul desenul casei, înainte de a începe programul de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 3,08 puncte (liminf95% = 2,87; limsup95% = 3,28), cu o abatere standard de 0,93 și o eroare standard a mediei de 0,10.

Fig. 16 – Desenul casei inițial

În ceea ce privește răspunsul la întrebarea „Cu cine te joci?”, înainte de a începe programul de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, putem observa că, răspunsurile copiilor se grupează în următoarea distribuție: singur (3 subiecți), părinți (53 subiecți), părinți și bunici (7 subiecți), părinți și mătușa (1 subiect), părinți și fratele/sora (15 subiecți) și colegi (1 subiect).

Fig. 17 – Cu cine te joci inițial

În ceea ce privește rezultatele de la Desenul emoțiilor, înainte de a începe programul de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, putem observa că emoțiile expuse de către copii se grupează în următoarea distribuție: bucurie (56 subiecți), tristețe (2 subiecți), furie (2 subiecți), bucurie și furie (6 subiecți), tristețe și furie (3 subiecți), tristețe și teamă (5 subiecți) și teamă și furie (6 subiecți).

Fig. 18 – Desenul emoțiilor inițial

Ipoteza 1 – Există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între climatul familial și nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

Pentru a verifica această ipoteză vom folosi testul de corelație Pearson. Având în vedere faptul că inteligența emoțională a copiilor a fost evaluată de mamă, de tată și de noi prin intermediul unui interviu, iar climatul familial a fost evaluat de mamă și tată vom realiza două seturi de corelații.

Rezultatele ne indică faptul că există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între climatul familial evaluat de mamă și inteligența emoțională a copilului evaluată de mamă (r = 0,44; p<0,05; liminf95% = 0,24; limsup95% = 0,60). De asemenea, se poate observa existența unei corelații semnificative statistic și între climatul familial evaluat de mamă și inteligența emoțională evaluată de noi (r = 0,38; p<0,05; liminf95% = 0,20; limsup95% = 0,55).

Rezultatele ne indică faptul că există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între climatul familial evaluat de tată și inteligența emoțională a copilului evaluată de tată (r = 0,39; p<0,05; liminf95% = 0,20; limsup95% = 0,56). De asemenea, se poate observa existența unei corelații semnificative statistic și între climatul familial evaluat de tată și inteligența emoțională evaluată de noi (r = 0,41; p<0,05; liminf95% = 0,21; limsup95% = 0,57).

Tabel 6 – Corelații climat familial – inteligența emoțională a copiilor

Ipoteza 2 – Există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între nivelul inteligenței emotionale și nivelul de maturizare emoțional empatică a părinților și nivelul dimensiunilor inteligenței emoționale ale copiilor.

Pentru a verifica această ipoteză vom folosi, din nou, testul de corelație Pearson. Asemenea analizei ipotezei de mai sus vom avea două seturi de rezultate – mama, respectiv tata.

Rezultatele ne indică faptul că există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între inteligența emoțională a mamei și inteligența emoțională a copilului evaluată de mamă (r = 0,34; p<0,05; liminf95% = 0,13; limsup95% = 0,52). Analiza pe cele patru dimensini evaluate de mamă la nivelul copilului ne indică următoarele rezultate

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea de exprimare a emoțiilor apreciată de mamă la copil (r = 0,31; p<0,05; liminf95% = 0,10; limsup95% = 0,49).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a memei și capacitatea de identificare a emoțiilor apreciată de mamă la copil (r = 0,33; p<0,05; liminf95% = 0,11; limsup95% = 0,51).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea empatică apreciată de mamă la copil (r = 0,30; p<0,05; liminf95% = 0,09; limsup95% = 0,48).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea de relaționare apreciată de mamă la copil (r = 0,35; p<0,05; liminf95% = 0,14; limsup95% = 0,52).

De asemenea, se poate observa existența unei corelații semnificative statistic și între maturizarea emoțional empatică a mamei și inteligența emoțională evaluată de mamă (r = 0,43; p<0,05; liminf95% = 0,23; limsup95% = 0,59). Analiza pe cele patru dimensini evaluate de mamă la nivelul copilului ne indică următoarele rezultate:

Există o corelație semnificativă între maturizarea emoțional empatică a mamei și capacitatea de exprimare a emoțiilor apreciată de mamă la copil (r = 0,45; p<0,05; liminf95% = 0,25; limsup95% = 0,60).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea de identificare a emoțiilor apreciată de mamă la copil (r = 0,42; p<0,05; liminf95% = 0,22; limsup95% = 0,58).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea empatică apreciată de mamă la copil (r = 0,40; p<0,05; liminf95% = 0,19; limsup95% = 0,56).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea de relaționare apreciată de mamă la copil (r = 0,40; p<0,05; liminf95% = 0,19; limsup95% = 0,56).

Tabel 7– Corelații între inteligența emoțională și maturizare emoțional empatică a mamei – dimensiunile inteligenței emoționale la copil

Rezultatele ne indică faptul că există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între inteligența emoțională a tatălui și inteligența emoțională a copilului evaluată de tată (r = 0,41; p<0,05; liminf95% = 0,20; limsup95% = 0,57). Analiza pe cele patru dimensini evaluate de tată la nivelul copilului ne indică următoarele rezultate:

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea de exprimare a emoțiilor apreciată de tată la copil (r = 0,42; p<0,05; liminf95% = 0,22; limsup95% = 0,58).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea de identificare a emoțiilor apreciată de tată la copil (r = 0,41; p<0,05; liminf95% = 0,20; limsup95% = 0,57).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea empatică apreciată de tată la copil (r = 0,40; p<0,05; liminf95% = 0,19; limsup95% = 0,56).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea de relaționare apreciată de tată la copil (r = 0,42; p<0,05; liminf95% = 0,22; limsup95% = 0,58).

De asemenea, se poate observa existența unei corelații semnificative statistic și între maturizarea emoțional empatică a tatălui și inteligența emoțională evaluată de tată (r = 0,46; p<0,05; liminf95% = 0,26; limsup95% = 0,61). Analiza pe cele patru dimensini evaluate de mamă la nivelul copilului ne indică următoarele rezultate

Există o corelație semnificativă între maturizarea emoțional empatică a tatălui și capacitatea de exprimare a emoțiilor apreciată de tată la copil (r = 0,44; p<0,05; liminf95% = 0,24; limsup95% = 0,60).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea de identificare a emoțiilor apreciată de tată la copil (r = 0,45; p<0,05; liminf95% = 0,25; limsup95% = 0,60).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea empatică apreciată de tată la copil (r = 0,45; p<0,05; liminf95% = 0,25; limsup95% = 0,60).

Există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea de relaționare apreciată de tată la copil (r = 0,48; p<0,05; liminf95% = 0,29; limsup95% = 0,63).

Tabel 8 – Corelații între inteligența emoțională și maturizare emoțional empatică a mamei – dimensiunile inteligenței emoționale la copil

Ipoteza 3 – În urma programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale se va înregistra o creștere la nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului evaluată de noi, la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 8,68 puncte (liminf95% = 8,49; limsup95% = 8,89), cu o abatere standard de 0,89 și o eroare standard a mediei de 0,10.

Fig. 19 – Inteligența emoțională copil la final

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale există o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește inteligența emoțională a copiilor preșcolari (t = -7,35; p < 0,05; liminf95% = -0,87; limsup95% = -0,50).

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciat de mamă, la finalul programului de dezvotare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 98,40 puncte (liminf95% = 97,21; limsup95% = 99,59), cu o abatere standard de 5,35 și o eroare standard a mediei de 0,59.

Fig. 20 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de mamă la final

În cadrul acestui chestionar au fost apreciate de mamă patru componente ale inteligenței emoționale, iar scorurile sunt următoarele:

Pentru scala de exprimarea emoțiilor avem o medie de 29,33 (liminf95% = 28,69; limsup95% = 29,96), cu o abatere standard de 2,83 și o eroare standard a mediei de 0,31.

Pentru scala de identificarea emoțiilor avem o medie de 24,21 (liminf95% = 23,84; limsup95% = 24,58), cu o abatere standard de 1,66 și o eroare standard a mediei de 0,18.

Pentru scala de empatie avem o medie de 24,09 (liminf95% = 23,63; limsup95% = 24,54), cu o abatere standard de 2,04 și o eroare standard a mediei de 0,22.

Pentru scala relaționare avem o medie de 20,78 (liminf95% = 20,36; limsup95% = 21,19), cu o abatere standard de 1,86 și o eroare standard a mediei de 0,20.

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale există o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește inteligența emoțională a copiilor preșcolari apreciată de mamă (t = -13,93; p < 0,05; liminf95% = -14,00; limsup95% = -10,50).

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciată de tată, la finalul programului de dezvotare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 95,08 puncte (liminf95% = 93,95; limsup95% = 96,20), cu o abatere standard de 5,06 și o eroare standard a mediei de 0,56.

Fig. 21 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de tată la final

În cadrul acestui chestionar au fost apreciate de tată patru componente ale inteligenței emoționale, iar scorurile sunt următoarele:

Pentru scala de exprimarea emoțiilor avem o medie de 29,06 (liminf95% = 28,54; limsup95% = 29,58), cu o abatere standard de 2,34 și o eroare standard a mediei de 0,26.

Pentru scala de identificarea emoțiilor avem o medie de 21,50 (liminf95% = 21,15; limsup95% = 21,85), cu o abatere standard de 1,55 și o eroare standard a mediei de 0,17.

Pentru scala de empatie avem o medie de 22,94 (liminf95% = 22,45; limsup95% = 23,43), cu o abatere standard de 2,21 și o eroare standard a mediei de 0,24.

Pentru scala relaționare avem o medie de 21,58 (liminf95% = 21,20; limsup95% = 21,95), cu o abatere standard de 1,66 și o eroare standard a mediei de 0,18.

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale există o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește inteligența emoțională a copiilor preșcolari apreciată de tată (t = -16,33; p < 0,05; liminf95% = -14,80; limsup95% = -11,59).

În ceea ce privește Testul puzzle/expresii emoționale, la finalul programului de dezvotare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 7,05 puncte (liminf95% = 6,89; limsup95% = 7,21), cu o abatere standard de 0,72 și o eroare standard a mediei de 0,08.

Fig. 22 – Puzzle/Expresii emoționale final

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale există o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește rezultatele la Tetul puzzle/expresii emoționale (t = -7,09; p < 0,05; liminf95% = -0,75; limsup95% = -0,42).

În ceea ce privește testul de recunoaștere a emoțiilor, la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 12,56 puncte (liminf95% = 12,21; limsup95% = 12,91), cu o abatere standard de 1,57 și o eroare standard a mediei de 0,17.

Fig. 23 – Recunoașterea emoțiilor la final

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la finalul programului de dezvoltare personală centrat de dimensiunile inteligenței emoționale există o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește rezultatele la recunoașterea emoțiilor (t = -12,20; p < 0,05; liminf95% = -2,44; limsup95% = -1,75).

În ceea ce privește Testul desenul familiei, la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 3,43 puncte (liminf95% = 3,28; limsup95% = 3,57), cu o abatere standard de 0,65 și o eroare standard a mediei de 0,07.

Fig. 24 – Desenul familiei la final

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale există o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește rezultatele la Testul desenul familiei (t = -3,66; p < 0,05; liminf95% = -0,36; limsup95% = -0,10).

În ceea ce privește Testul desenul casei, la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 3,38 puncte (liminf95% = 3,21; limsup95% = 3,54), cu o abatere standard de 0,73 și o eroare standard a mediei de 0,08.

Fig. 25 – Desenul casei la final

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale există o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește rezultatele la Testul desenul casei (t = -3,93; p < 0,05; liminf95% = -0,45; limsup95% = -0,14).

Ipoteza 4 – Inteligența emoțională a părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale.

Analiza rezultatelor în urma prelucrării statistice a datelor ne indică faptul că valoarea constantei ecuației (B) este 0,534, o semnificație p < 0,05 și un coeficient Exp(B) = 1,706. Variabilele incluse în acest bloc sunt semnficative statistic (p < 0,05). Per ansamblu, blocul de variabile are o contribuție semnificativă (p < 0,0005).

Testul global de semnificație al modelului de predicție este semnificativ (p < 0,0005), indicii de potrivire a modelului (R2) sunt egali cu 0,678 (Cocs&Snell), respectiv 0,715 (Nagelkerke), iar testul Hosmer and Lameshow cu o semnificație p > 0,05 respinge ipoteza conform căreia nu există diferențe între valorile observate și cele prezise.

Un alt scor important este cel care ne indică faptul că între valorile observate ale criteriului și cele prezise pe baza modelului există o corespondență ridicată de 91,4%.

Rezultatele analizei de regresie logistică bionomială au indicat drept semnificativă în raport cu progresele înregistrate de copii nivelul de inteligență emoțională a părinților (odds ratio 9,1; 95% CI 4,8-26,0).

Ipoteza 5 – Inteligența emoțională a copiilor variază în funcție de efectul combinat al genului și al nivelului inteligenței emoționale a părinților.

Pentru a valida această ipoteză vom folosi testul ANCOVA (analiza de covarianță factorială).

Valoarea globală a testulu F (6,44) este semnificativă (p<0,05), ceea ce indică existența unei relații între factori (gen și inteligența emoțională a părinților) și variabila dependentă (inteligența emoțională a copiilor) sub controlul covariantei (climatul familial). Factorul inteligență emoțională a părinților are un efect semnificativ asupra inteligenței emoționale a copiilor (F = 5,08; η = 0,42; p < 0,05). Factorul gen nu are un efect semnificativ asupra inteligenței emoționale a copiilor (F = 0,87; η = 0,15; p > 0,05). Interacțiunea inteligență emoțională părinți și gen nu reprezintă un efect semnificativ asupra inteligenței emoționale a copiilor (F = 2,33; η = 0,11; p > 0,05).

4.8.2. Interpretarea psihologică sumară a rezultatelor

Există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între climatul familial și nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari, ceea ce necesită să se acorde o importanță deosebită climatului familial, prin existența unei atmosfere afectuoase, de acceptare și înțelegere, de susținere și conținere, astfel încât copilul la vârsta preșcolarității să se poată forma în mod armonios sub aspect emoțional, ceea ce va facilita dezvoltarea inteligenței emoționale.

De asemenea, există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între nivelul inteligenței emoționale și nivelul de maturizare emoțional empatică a părinților și nivelul dimensiunilor inteligenței emoționale ale copiilor, care găsesc sprijin și totodată, sunt stimulați să își exprime emoțiile, să își identifice propriile emoții și pe a celor din jur, să empatizeze și relationeze cu ușurință și într-un mod optim, pozitiv, existând și acționând puterea modelului, care determină și facilitează toate acestea. Copilul se dezvoltă armonios într-un mediu familial, unde se pune accent și se acordă importanța necesară dezvoltării dimensiunilor inteligenței emoționale, pentru ca, la rândul său, fiecare părinte în parte dispune de un nivel al inteligenței emoționale, care se regăsește în tot ceea ce presupune interacțiunea și relaționarea cu fiecare copil în parte, precum și asigurarea unei atmosfere prielnice dezvoltării inteligenței emoționale la nivel familial, și a fiecărui membru în parte.

Programul de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale a determinat o creștere la nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari, așa cum am presupus, dovedindu-și importanța și utilitatea. Programul de dezvoltare personală în cadrul căreia s-a urmărit fiecare dimensiune a inteligenței emoționale în parte, prin stimularea ei, pentru a facilita dezvoltarea acesteia, a presupus atingerea obiectivelor inițial stabilite, utilizând tehnici și metode adaptate vârstei cronologice, particularităților grupului, fiecărui copil în parte și scopurilor urmărite. Acest program de dezvoltare a presupus focusarea pe fiecare dimensiune, pentru că am plecat de la individual spre general, treptat, în mod gradat, într-un ritm dat de grup, ținând cont că s-a lucrat la nivel emoțional, cu copii, am acordat o importanță majoră tuturor acestor aspecte (individualizat, gradat, ritm personal, atmosferă armonioasă, stare de bine), chiar dacă s-a lucrat în grup.

De când am stabilit tema acestei cercetări am dorit să cunoaștem în ce măsură se confirmă sau se infirmă ipoteză conform căreia, inteligența emoțională a părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale. Este o ipoteză care a pornit de la interesul manifestat pentru teoriile priviind rolul eredității și mediului în dezvoltarea copilului, fiind în același timp, dorința de a trece dincolo de centrarea strict pe dezvoltarea inteligenței emoționale a copilului printr-un program de dezvoltare personală, ci pe aducerea la suprafața a ceea ce există ca bază, „la origine”, și anume posibilitatea de a realiza o predicție în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale a copilului înainte de a intreprindse orice alt demers în ceea ce îl privește pe acesta, pe copil, doar cunoscând nivelul inteligenței emoționale a părințiilor. Interpretarea noastră este că, aceasta ține de existența la părinți a unor „calități emoționale”, în sensul că sunt deschiși, pun accent și comunică cu ușurință, empatizează și relaționează pozitiv și armonios, ceea ce se regăsește și în atitudinea și comportamentul față de copil, care la rândul lui, preia și interiorizează acest „tipar emoțional” de a se exprima și manifesta.

Din această perspectivă, fiind cu atât mai importantă constatarea potrivit căreia nu există diferențe în funcție de gen, în egală măsură nivelul inteligenței emoționale a mamei ca și al tatălui influențează nivelul inteligenței emoționale al copilului.

4.9. Concluzii intermediare

Formularea și confirmarea acestor ipoteze este un prim pas important în conștientizarea necesității acordării unei atenții deosebite existenței unui climat familial pozitiv, caracterizat prin afecțiune, acceptare, înțelegere, stimulare și valorificare, care să constituie baza pentru copil, baza pe care ulterior, în cadrul instituționalizat al grădiniței, la vârsta preșcolarității, toți cei implicați, să poată construi, alături de părinți și împreună cu aceștia, cu ajutorul și aportul inclusiv al copilului. Corelația semnificativă care există între nivelul inteligenței emoționale a părinților, atât al mamei, cât și al tatălui și progresul înregistrat de copil la nivelul inteligenței emoționale este un aspect care este foarte important să fie cunoscut și valorificat de către părinți la maximum.

Necesitatea și importanța elaborării și desfășurării unui program de dezvoltare personală care să fie centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale este evidentă prin rezultatele obținute de copii la nivelul fiecărei dimensiuni, în urma acestui program, ceea ce va avea efecte pozitive, pe care le vor resimții dincolo de cadrul instituționalizat al grădiniței, atât în mediul familial, cât și în cel social. Programul de dezvoltare personală înseamnă un copil adaptat emoțional, dezvoltat afectiv în mod armonios, care își exprimă cu ușurință și spontan emoțiile, indiferent de context și situație, care își identifică corect propriile emoții și pe cele trăite de către cei din jur, care empatizează și relaționează pozitiv, echilibrat, armonios.

Toate acestea înseamnă un copil sănătos emoțional, chiar dacă de cele mai multe ori când ne referim la copii, adulții au în vedere, mai ales, sănătatea fizică a acestora. Este necesar să acordăm aceeași importanță și aspectului emoțional, chiar dacă este mai puțin observabil la această vârstă, la vârsta preșcolarității, când copilul necesită „tratament”, fie că manifestările sale ne pot induce în eroare sau sunt inexistente, totuși, ca și adulți, începând cu părinții, continuând cu toți ceilalți implicați în educația copilului, în îngrijirea acestuia, este necesar să aibă aceeași atenție și grijă de formarea și dezvoltare emoțională a copilului tot atât de mult precum are de formarea și dezvoltarea sa fizică și cognitivă. Așa cum părinții asigură la această vârstă alimentația, hrana copilului, în egală măsură este necesară și importantă „hrana afectivă” a copilului și pentru copil.

Capitolul 5. Metodologia cercetării

5.1. Obiective generale

Evidențierea rolului programului general de dezvoltare personală asupra copiilor preșcolari.

Relevarea rolului de predictor al inteligenței emoționale a părinților asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale la sfârșitul programului general de dezvoltare personală.

5.1.1. Obiective operaționale

Au fost formulate următoarele obiective de lucru, operaționale:

stimularea exprimării emoționale în mod deschis

stimularea exprimării emoționale spontane

recunoașterea/identificarea propriilor emoții

recunoașterea/identificarea emoțiilor celorlalți copii

sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți

dezvoltarea capacității empatice.

5.2. Ipoteze

În urma programului general de dezvoltare personală se va înregistra o creștere la nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

Inteligența emoțională a părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale și după parcurgerea programului general de dezvoltare personală.

5.3. Variabilele cercetării

Variabile independente

Programul de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale.

Nivelul de inteligență emoțională al părinților.

Variabile dependente

Nivelul de inteligență emoțională al copiilor.

Dimensiunile inteligenței emoționale: identificarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, empatia, capacitate de relaționare.

Variabile covariante

Climatul familial.

5.4. Subiecții cercetării

Lotul acestei cercetări este format din 40 de subiecți (21 de gen masculin și 19 de gen feminin), cu vârste cuprinse între 60 de luni și 74 de luni (medie 64,83; SD = 3,55).

Fig. 26 – Distribuția subiecților în funcție de gen

Fig. 27– Distribuția subiecților în funcție de vârstă

Fig. 28 – Distribuția subiecților în funcție de gen și vârstă

5.5. Experiment formativ- Program general de dezvoltare personală

Necesitatea elaborării și implementării unui program general de dezvoltare personală a reieșit după parcurgerea programului de dezvoltare centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, fiind dorința de a cunoaște cât și cum acționează și determină fiecare tip de abordare, plecând de la particular la general, apoi de la general la particular. Structura programului general de dezvoltare personală a plecat de la rezultatele obținute în cadrul programului de dezvoltarea a inteligenței emoționale, obiectivele și jocurile alese fiind selectate astfel încât să acopere alte arii și laturi ale personalității, în afara celei afective, care a fost punctul de plecare în programul anterior desfășurat. Am pornit de la nivelul motricității spre nivelul cognitiv și cel creativ, jocurile au fost concepute din această perspectivă și ținând cont de toate aceste aspecte. Etapele programului general de dezvoltare personală au fost aceleași cu cele existente și parcurse în programul de dezvoltare personală centrat pe dsimenisiunile inteligenței emoționale. Lotul de subiecți a fost format din aceeași subiecți pentru a putea astfel să obținem rezultate valide, cu valoare predictivă și semnificative statistic.

În aceste condiții, etapele programului general de dezvoltare personală au fost:

a) desfășurarea programului

b) încheierea programului.

Obiective generale:

– evidențierea rolului programului general de dezvoltare personală asupra copiilor preșcolari;

– relevarea rolului de predictor al inteligenței emoționale a părinților asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale la sfârșitul programului general de dezvoltare personală.

Obiectivele operaționale, concrete (de lucru) au rămas aceleași ca cele stabilite pentru programul de dezvoltare a inteligenței emoționale, jocurile propuse și realizate, fiind diferite de cele desfășurate anterior, care au urmărit și erau centrate exclusiv pe stimularea și dezvoltarea dimensiunilor inteligenței emoționale.

Programul general s-a desfășurat cu aceeași frecvență, săptămânal, pe o durată de jumătate de oră, încercând să păstrăm cât mai mult posibil, în afară de jocurile propriu-zise, condițiile, cadrul și modul de desfășurare a programului inițial, care a vizat dezvoltarea dimensiunilor inteligenței emoționale.

Programul general de dezvoltare personală a cuprins un număr de 12 ședințe, prima fiind de evaluare, ultima ședința de reevaluare, restul de 10 ședințe s-au axat pe jocurile propuse, în vederea cunoașterii rolului și importanței desfășurării unui astfel de program, prin realizarea unei analize comparative între cele două programe, a monitorizării și contorizării rezultatelor obținute, interpretările statistice, corelațiile realizate fiind un predictor al necesității unei modalități de abordare sau a alteia, ori a ambelor, împreună, obiectivul nostru principal fiind dezvoltarea copilului în mod echilibrat, pozitiv, armonios, incercând prin aceste două programe, să aflăm modalitatea optimă de a acționă în astfel de cazuri, având aceste obiective și un astfel de lot de subiecți, mă refer la vârsta cronologică, cu toate implicațiile aferente.

Metoda folosită a fost, de asemenea, activitatea terapeutică de grup, iar tehnicile folosite au fost jocurile structurate. Fiecare joc a fost ales în funcție de un obiectiv clar și bine stabilit inițial.

5.6. Etapele și obiectivele programului general de dezvoltare personală

Etapele programului general de dezvoltare personală au fost de această dată: desfășurarea propriu-zisă și încheierea, pentru că, spre deosebire de primul program, grupul era deja format.

Desfășurarea programului

În cadrul programului general de dezvoltare personală desfășurat pe parcursul a 12 ședințe, începând cu o evaluare inițială, în prima ședința, utilizând aceleași probe, baterie de teste, pe care le-am folosit și anterior, pentru a respecta toate cerințele necesare într-un astfel de demers și de analiză, ceea ce s-a repetat și în evaluarea finală.

Ședința nr. 1

S-au discutat regulile grupului, fiecare copil în parte a fost întrebat dacă este de acord cu regulile respective, precum și dacă le poate respecta. Grupuri constituite, fiind omogene, ca gen și vârstă. După ce s-a creat o atmosferă pozitivă, securizanta, au fost administrate copiilor și părinților următoarele probe: Chestionarul de inteligență emoțională aplicat părinților; Chestionarul referitor la climatul familial aplicat părinților; Chestionar de maturizare emoțional-empatică aplicat părinților; Chestionar de inteligență emoțională (adaptat de M.Roco după Bar-On), aplicat părinților; Testul Puzzle- Expresii emoționale aplicat fiecărui copil în parte; Testul "FACES” aplicat fiecărui copil în parte; Testul – Desenul familiei aplicat fiecărui copil în parte; Testul- Desenul casei aplicat fiecărui copil în parte; Desenul emoțiilor aplicat fiecărui copil în parte.

Am administrat și părinților cele patru probe, cu toate că programul s-a desfășurat doar cu copiii pentru a avea un feedback și din partea acestora, având în vedere întregul sistem familial, pentru a monitoriza rezultatele obținute la nivelul tuturor componentelor, influențelor și modificărilor înregistrate, pornind în acest caz, de la copil la nivel familial, încercând și doriind să cunoaștem și această perspectivă.

Ședințele de implementare a programului propriu-zis s-au raportat la vârsta cronologică a copiilor care au participat la acest program, în ceea ce privește obiectivele stabilite, dar și sub aspect tematic, utilizând mijloace, metode și tehnici în concordanță cu vârsta cronologică și obiectivele prestabilite.

Ținând cont de toate acestea, jocurile propuse și realizate de către copii în cadrul acestui program au fost:

Ședința nr. 2

Obiective:

– exprimarea emoțiilor pozitive în mod spontan și deschis

– exprimarea emoțiilor negative în mod spontan și deschis

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții.

Joc: Descoperă comoara

Sarcina: Copiii au fost solicitați să găsească și să extragă dintr-o cutie, plină cu orez, obiecte diferite ca: formă, mărime, culoare. Pornind de la curiozitatea caracteristică vârstei lor cronologice, a preșcolarității, am încercat, printr-o scurtă introducere, crearea și pășirea într-o lume magică, plină de mister, ceea le-a stimulat dorința de a participa activ și de a se implica, dincolo de acțiune, prin motricitate, la nivel emoțional, prin stimularea și exprimarea unor emoții pozitive, de surpriză și bucurie. După ce copiii s-au familiarizat cu jocul am introdus ca variantă a acestuia, cronometrarea fiecărui copil în descoperirea a zece piese și aducerea acestora la suprafață, prin care am dorit să aduc la suprafață și să îi provoc să își exprime emoțiile, pe care le trăiesc atunci când nu reușesc să rezolve o sarcină în timpul stabilit sau nu obțin rezultatul așteptat, dorit. Pentru copii, la această vârstă, reușita este un stimul și factor motivator important, de aceea, dincolo de obiectivele, pe care le aveam în vedere, am finalizat într-o notă pozitivă, punând accent pe partea pozitivă, pe ceea ce au reușit, solicitându-i să mai realizeze încă o dată acest joc, fără a exista un număr prestabilit de piese, pe care este necesar să le găsească. Astfel, acolo unde au existat emoții negative, de furie, tristețe, a existat posibilitatea să își exprime, din nou, emoțiile pozitive.

Beneficii suplimentare: exersarea motricității fine.

2) Micii bucătari

Obiective:

– exprimarea emoțiilor pozitive în mod spontan și deschis

– exprimarea emoțiilor negative în mod spontan și deschis

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții.

Sarcina: Fiecare copil a transferat boabe de fasole dintr-un pahar în alt pahar, până au fost mutate toate boabele de fasole din primul în al doilea pahar. Ca și instrument, au folosit o linguriță, iar singura regulă a jocului a fost să nu cadă vreuna dintre boabele de fasole într-un alt loc decât în paharul în care s-a cerut. Această regulă a fost introdusă pentru a corela gradul de dificultate al jocului cu vârsta cronologică, și implicit dezvoltarea motricității fine la această vârstă. De asemenea, am observat și constatat ce emoții au exprimat, în ce mod și în ce măsură în situația în care există o regulă, care implică o limitare a acțiunii, dincolo de cea de spațiu. Ulterior, pentru a crește gradul de dificultate al jocului și a corela cu obiectivele propuse am introdus limita de timp, și anume, într-un minut ce cantitate de fasole transfera dintr-un pahar în celălalt. Aceste limite au fost introduse pentru a facilita și stimula exprimarea spontană și deschisă, nu doar a emoțiilor pozitive, cât și a celor negative. Am pornit, în același timp de la afirmațiile părinților cu privire la existența sau inexistența regulilor în educația propriului copil și în general, la rolul și importanța acestora, și în același timp, la modul cum percep și reacționează copii când există reguli. Pentru a încheia jocul cu o emoție pozitivă pentru fiecare copil în parte i-am rugat să transfere boabele de fasole dintr-un pahar în celalat, fiind și o modalitate de exersare a motricității fine.

Beneficii suplimentare: coordonare oculo-motorie, exersarea motricității fine.

3) La pescuit

Obiective:

– exprimarea emoțiilor pozitive în mod spontan și deschis

– exprimarea emoțiilor negative în mod spontan și deschis

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți

– dezvoltarea capacității empatice.

Sarcina: Copiii au fost solicitați să pescuiască, materialele și instrumentele utilizate fiind adaptate vârstei cronologice, s-a păstrat apropriere cât mai mare de realitate și am reprosdus cât mai fidel posibil, fără a implica vreun risc/pericol pentru copii, cadrul și tot ceea ce implică o astfel de activitate. Pe lângă aprecierea pozitivă deosebită și implicarea activă a fiecărui copil în joc, din punct de vedere emoțional, s-a urmărit sensibilizarea la dorințele celorlalți copii, dezvoltarea capacității empatice, pentru că, atmosfera de susținere, încurajările adresate din partea colegilor au fost manifestate în mod spontan și deschis. Ca o primă etapă a jocului, de acomodare (de încălzire cum le-am spus copiilor), fiecare copil a pescuit câte un pește, pentru ca în a doua etapa să se introducă variabila timp, din aceleași considerente, că și cele menționate la jocurile de mai sus. La acest joc a existat o sensibilizare evidentă, o empatie manifestă, a copiilor față de emoțiile, de dorințele colegilor, ceea ce a facilitat o atmosferă puternic îcărcată emoțional, în mod pozitiv. Dincolo de susținerea afectivă a colegilor, am dorit să ofer fiecărui copil în parte posibilitatea de a retrăi emoții pozitive, de aceea în a treia etapă a jocului, am revenit, de fapt, la etapa inițială, de data aceasta pentru a facilita instalarea și trăirea unei emoții pozitive.

Beneficii suplimentare: coordonare oculo-motorie.

4) Panglica prieteniei

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod deschis

– stimularea exprimării emoționale spontane

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții

– recunoașterea/identificarea emoțiilor celorlalți copii

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți

– dezvoltarea capacității empatice.

Sarcina: În echipe de câte doi, copiii au fost solicitați să transfere o panglică de la unul la celălalt ținându-se de mână, folosindu-se de întreg corpul, dar fără a își da drumul la mâini. Fiecare copil a fost nevoit să se ajute de întreg corpul pentru a putea muta panglica ținând-o la început pe propriul umăr pe umărul opus al colegului. La început, majoritatea copiilor au manifestat furie sau dezamăgire când nu reușeau să realizeze mișcările în ritmul dorit, însă, treptat, au reușit să se bucure de ceea ce urmărea și presupunea acest joc, și anume, pornind de la conștientizare propriului corp, la conștientizarea prezenței fizice a colegului, în primul rând, pentru a avansa apoi la prezența afectivă a acestuia, și implicit, recunoașterea emoțiilor și empatizarii cu colegul din echipă. Pentru a stimula interacțiunea și empatizarea la nivelul întregului grup, copiii și-au oferit unul altuia panglica, trecând de la unul la celalat. În acest joc și prin intermediul lui am urmărit în mod special, sensibilizarea la nevoile colegului, prin armonizarea, în primul rând, de la nivel fizic la nivel afectiv, ceea ce presupune și implică capacitatea de a empatiza cu cel de lângă tine, apoi la nivel de grup. Reacțiile și comportamentul copiilor au confirmat, pe lângă exprimarea emoțiilor, atât a celor pozitive, cât și a celor negative, perceperea, conștientizarea și sensibilizarea la nevoile colegului și colegiilor, ca prim pas în dezvoltarea capacității empatice.

5) Sub acoperiș

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod deschis

– stimularea exprimării emoționale spontane

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții

– recunoașterea/identificarea emoțiilor celorlalți copii

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți

– dezvoltarea capacității empatice.

Sarcina: Copiii au construit o casă și cadrul din jurul acesteia, cei care au solicitat acest lucru, fiecare dintre ei a fost pe rând protagonistul, cel care s-a situat în interiorul casei și era înconjurat de ceilalți copii care au construit casa folosindu-se de propriul corp. Fiecărui copil i-am adresat o serie de întrebări, pentru a putea să avem o imagine despre nevoile, dorințele și așteptările sale din mediul familial, cum ar fi: Ce îți place cel mai mult la tine acasă?; Există ceva care nu îți place? Ce obișnuiești să faci cel mai des când ești acasă? Cu cine? Ți-ai dori să faci…și cu altcineva? Cu cine? De ce crezi tu că nu se întâmplă…? Ce te bucură cel mai mult când ești acasă? Există ceva care te întristează? Există ceva care te înfurie? Există ceva de care te temi? Cui spui prima data când te bucură/supără/înfurie/sperie ceva? Ai vrea să spui și altcuiva? Cui? Cea mai plăcută întâmplare de acasă de până acum? Există o întâmplare mai puțin plăcută? Care este cea mai mare dorință a ta legată de casa ta?

Răspunsurile copiilor au descris cadrul și au exprimat, fiecare dintre ei, climatul familial existent în cadrul casei lor.

Acest joc ar putea fi perceput și interpretat ca fiind o adaptare și reproducere după Testul „Casa”, pe care l-am utilizat și în evaluare, însă dincolo de punerea în scenă, de utilizarea dramaterapiei, a dat posibilitatea fiecărui copil să fie creativ, în construcția casei, să se sincronizeze cu ceilalți copii, să se armonizeze și, în primul rând să realizeze și să se bucure de propria conștientizare corporală.

Acest joc a primit această denumire fiind cea pe care copiii au acceptat-o și preferat-o, existând variații de la un grup la altul, între membrii aceluiași grup, o contorizare și o medie a răspunsurilor a dus la hotărârea de a păstra această denumire, fiind preferată prin comparație cu altele, cum ar fi: „ Casa”, „Casa mea”, „Acasă”.

Beneficii suplimentare: conștientizare corporală, exersarea motricității grosiere, dezvoltarea creativității.

6) Jocul cifrelor

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod deschis

– stimularea exprimării emoționale spontane

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți

– dezvoltarea capacității empatice.

Sarcina: Fiecare copil a extras dintr-o cutie un bilet, pe care scria o cifră, de la 1 la 9, fără să le arate sau spună colegilor din grup care este cifra extrasă. Apoi, folosindu-se de întregul corp a format cifra respectivă, colegii fiind solicitați să ghicească ce cifră reprezintă colegul/colega lor. În cazul în care au dorit, au putut să solicite ajutorul unui coleg și au alcătuit împreună cifra respectivă, revenind apoi la varianta inițială, stimulând și încurajând sensibilizarea la nevoile colegului, dezvoltarea empatiei, interacțiunea și relaționarea, dar am revenit la lucrul individual având în vedere, în același timp, formarea și dezvoltarea încrederii în sine și creativității. În acest joc, copiii au reușit, unii dintre ei, într-un mod deosebit, să combine expresia emoțională cu o postură care exprima un nivel crescut al creativității (originalității), ceea ce a creat o atmosferă optimizanta, de armonie în cadrul grupurilor, dovedindu-se un joc care, deși, a plecat mai mult din plan cognitiv și creativ a provocat emoții și o atmosferă, un climat afectiv în cadrul fiecărui grup în parte, de care ne-am bucurat cu toții.

Beneficii suplimentare: conștientizare corporală, exersarea motricității grosiere, stimularea la nivel cognitiv și creativ.

7) La circ

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod deschis

– stimularea exprimării emoționale spontane

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți

– dezvoltarea capacității empatice.

Sarcina: Copiii au fost introduși în atmosfera de circ, s-a creat cadrul specific, printr-o scurtă introducere și prezentare, pentru ca apoi, fiecare să merga pe o sfoară, așezată la nivelul solului, înainte/înapoi, cu ochii închiși, fiind îndrumat fiecare în parte de către unul dintre colegii din grup, la început fiind ținut de mână, apoi s-au ghidat verbal, unul pe celălalt, participând tot grupul. Regula jocului a fost să nu calce în afara sforii, situație în care venea la joc un alt coleg. S-a urmărit nivelul de dezvoltare a motricității grosiere și exprimarea spontană a emoțiilor, fie a celor pozitive, în caz de reușită, fie a celor negative, în caz de nereușită, care, prin exercițiu, a devenit succes. Susținerea colegilor, de la cea concretă, fizică, la cea verbală și afectivă, prin încurajări, laude, a reușit să stimuleze și implicit să contribuie la dezvoltarea încrederii în sine și a capacității empatice, cooperării, relaționării.

Beneficii suplimentare: exersarea motricității grosiere, precizia mișcărilor.

8) Avionul

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod deschis

– stimularea exprimării emoționale spontane

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții.

Sarcina: Copiii au fost chiar ei, pe rând, un avion care a plecat într-o călătorie, oriunde a dorit fiecare, într-un loc unde au mai fost sau nu, într-un loc unde și-ar dori să meargă, real sau imaginar. Începând cu această introducere, pentru a facilita crearea cadrului și atmosferei, s-a continuat cu o serie de întrebări care au avut ca scop și ne-au ajutat să aflăm dorințele și nevoile fiecărui copil în parte: Unde ai călătorit? Este un loc unde ai mai fost până acum? Cum te-ai simțit în această călătorie? Cine a mers cu tine? Ți-ai fi dorit să mai iei cu tine în această călătorie și pe altcineva ? Pe cine ai fi mai dorit să iei cu tine? Ai stat mult sau puțin? Ți-ai fi dorit să mai stai sau să te întorci acasă? A fost o călătorie plăcută pentru tine sau neplăcută? Ți-ai dori să mai mergi în acest loc? Cu cine?

Pe lângă bucuria manifestată în mod evident, de la denumirea acestui joc până la ceea ce a presupus efectiv, copiii au ales să călătorească în locuri reale, în care au fost chiar ei, de cele mai multe ori cu părinții, însă au existat și copii care au ales să meargă în locuri imaginare (trei), iar alții au preferat să călătorească împreună doar cu unul dintre părinți, doar cu fratele (un caz), doar cu bunicii (doisprezece) sau doar cu bunica sau doar cu vărul (un caz). Răspunsurile lor la întrebarea: De ce ai ales să călătorești cu…?, unii au motivat fie pentru că își petrec cel mai mult timp cu persoana respectivă, fie că și-ar dori să stea mai mult timp cu: mama/tata/bunica/bunicul.

Beneficii suplimentare: conștientizare corporală, stimularea imaginației.

9) La magazin

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod deschis

– stimularea exprimării emoționale spontane

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți

– dezvoltarea capacității empatice.

Sarcina: Copiii au fost solicitați să se comporte ca și cum ar fi într-un magazin, după ce a fost pregătit decorul necesar, astfel încât să poată să fie cât mai aproape de cadrul real, ceea ce i-a ajutat să intre în rol, să poată să se simtă ca și cum ar fi într-un magazin, la cumpărături. Astfel, ei aveau posibilitatea să achiziționeze diferite legume sau fructe. Fiecare copil avea posibilitatea să aleagă ce dorește din respectivul magazin, realizând un joc de rol cu un alt coleg, care era vânzătorul. S-a pus accent pe formulele de politețe, pe sensibilizarea la nevoile celorlalți și dorințele celorlalți, pe capacitatea de a empatiza și relaționa cu cei din jur. În acest sens, în momentul când unul dintre copii a fost cumpărător, un altul a fost vânzător, iar alți colegi îi solicitau informații sau ajutorul, pentru a crea interacțiune și dinamică grupului, în același timp cu îndeplinirea obiectivelor stabilite și menționate mai sus.

Beneficii suplimentare: dezvoltarea vocabularului.

10) Norișorul

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod deschis

– stimularea exprimării emoționale spontane

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții

– sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți

– dezvoltarea capacității empatice.

Sarcina: Într-o primă etapă, s-au format perechi de câte doi copii, care împreună au reprezentat cu ajutorul corpului lor un nor, pentru ca la finalul jocului, să realizeze un nor cu toții, împreună. Norul putea să fie de dimensiunile și forma dorită, stabilite de cei doi membrii ai echipei, de comun acord. De asemenea, era alegerea lor dacă se află în mișcare sau era static, dacă era un nor pe un cer senin, de vară, de primăvară, de toamnă târzie, însoțit de ploaie, de furtună și de alte fenomene naturale, de zi sau de noapte. Astfel, fiecare copil a putut să își exprime emoțiile pozitive sau negative, să le aducă, în primul rând, la suprafață, să le conștientizeze, iar următorul pas a fost să se sincronizeze și adapteze, să țină cont totodată, de dorințele unui alt coleg. Au existat copii care au fost un norișor pe un cer senin, de vară, însă au fost și copii care au adus o furtună puternică cu un impact negativ, distructiv asupra a ceea ce este în jur.

Beneficii suplimentare: conștinetizare corporală, stimularea comunicării și interrelaționării.

11) Mami îmi spune, tati îmi spune

Obiective:

– stimularea exprimării emoționale în mod deschis

– stimularea exprimării emoționale spontane

– recunoașterea/identificarea propriilor emoții.

Sarcina: Fiecare copil a mărturisit ce îi spune, de cele mai multe ori mama, ce îi spune de cele mai multe ori tatăl, ce și-ar dori să îi spună de cele mai multe ori mama, ce și-ar dori să îi spună, să audă mai des din partea tatălui. De asemenea, au putut să exprime dacă simt nevoia și ce așteptări au și de la alți membrii ai familiei, nu doar din partea părinților.

Astfel, s-a încercat să se stimuleze și faciliteze exprimarea spontană, deschisă a: emoțiilor, nevoilor, dorințelor, așteptărilor, pe care fiecare copil le are față de părinți, bunici sau alte persoane implicate în îngrijirea și educația lor.

Răspunsurile copiilor au evidențiat și s-au încadrat în cele două categorii de aprecieri: pozitive și negative, respectiv nevoia și dorința de a fi mai mult lăudați și totodată, nevoia și dorința de a fi mai puțin criticați, etichetați, existând și astfel de mărturisiri. În astfel de cazuri, pentru a provoca trăirea unei stări emoționale pozitive și a oferi ocazia copilului de a conștientiza părțile sale pozitive, calitățile sale, resursele, am rugat să ne mărturisească o apreciere pozitivă, pe care a primit-o, din partea uneia sau mai multor persoane, indiferent dacă fac parte din sistemul familial sau nu, în ce context, situație.

Beneficii secundare: dezvoltarea vocabularului.

Ședința numărul doisprezece a fost de evaluare finală, după parcurgerea programului general de dezvoltare personală, pentru a cunoaște și contoriza modificările care au avut loc, s-au înregistrat datorită acestui program. Astfel, am utilizat aceleași instrumente, pe care le-am folosit și anterior, atât în evaluarea inițială și finală a programului care a vizat dimensiunile inteligenței emoționale, precum și în evaluarea inițială, premergătoare defășurării acestui program.

5.7. Interpretarea statistică a rezultatelor

În ceea ce privește climatul familial apreciat de mamă avem o medie de 220,95 puncte (liminf95% = 217,44; limsup95% = 224,46), cu o abatere standard de 10,98 și o eroare standard a mediei de 1,73. În cadrul climatului familial apreciat de mamă pentru scala afecțiune avem o medie de 115,13 puncte (liminf95% = 113,14; limsup95% = 117,11), cu o abatere standard de 6,19 și o eroare standard a mediei de 0,98. Pentru scala control apreciată de mamă avem o medie de 108,83 puncte (liminf95% = 103,27; limsup95% = 108,38), cu o abatere standard de 8,00 și o eroare standard a mediei de 1,26.

Fig. 29 – Scoruri climat famial apreciat de mamă

În ceea ce privește climatul familial apreciat de tată avem o medie de 201,05 puncte (liminf95% = 193,18; limsup95% = 208,92), cu o abatere standard de 24,59 și o eroare standard a mediei de 3,88. În cadrul climatului familial apreciat de tată pentru scala afecțiune avem o medie de 105,25 puncte (liminf95% = 102,17; limsup95% = 108,33), cu o abatere standard de 9,63 și o eroare standard a mediei de 1,52. Pentru scala control apreciată de tată avem o medie de 97,30 puncte (liminf95% = 93,80; limsup95% = 100,80), cu o abatere standard de 10,94 și o eroare standard a mediei de 1,73.

Fig. 30 – Scoruri climat famial apreciat de tată

În ceea ce privește inteligența emoțională a mamei avem o medie de 89,13 puncte (liminf95% = 82,00; limsup95% = 96,25), cu o abatere standard de 22,27 și o eroare standard a mediei de 3,52.

Fig. 31 – Inteligența emoțională a mamei

În ceea ce privește inteligența emoțională a tatălui avem o medie de 91,38 puncte (liminf95% = 83,02; limsup95% = 99,73), cu o abatere standard de 26,11 și o eroare standard a mediei de 4,12.

Fig. 32 – Inteligența emoțională a tatălui

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului, înainte de a începe programul general de dezvoltare personală, avem o medie de 8,08 puncte (liminf95% = 7,55; limsup95% = 8,60), cu o abatere standard de 1,45 și o eroare standard a mediei de 0,26.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 7,90 puncte (liminf95% = 7,02; limsup95% = 8,78), cu o abatere standard de 1,88 și o eroare standard a mediei de 0,42.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 8,25 puncte (liminf95% = 7,59; limsup95% = 8,91), cu o abatere standard de 1,41 și o eroare standard a mediei de 0,31.

Fig. 33 – Inteligența emoțională a copilului inițial

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la începutul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale (t = -0,66; p>0,05; liminf95% = -1,41; limsup95% = 0,71).

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciat de mamă, înainte de a începe programul general de dezvotare personală, avem o medie de 86,68 puncte (liminf95% = 84,72; limsup95% = 88,63), cu o abatere standard de 6,12 și o eroare standard a mediei de 0,96.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 85,30 puncte (liminf95% = 82,30; limsup95% = 88,30), cu o abatere standard de 6,41 și o eroare standard a mediei de 1,43.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 88,05 puncte (liminf95% = 85,41; limsup95% = 90,69), cu o abatere standard de 5,64 și o eroare standard a mediei de 1,26.

Fig. 34 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de mamă inițial

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la începutul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale apreciată de mamă (t = -1,43; p>0,05; liminf95% = -6,61; limsup95% = 1,18).

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciată de tată, înainte de a începe programul general de dezvotare personală, avem o medie de 80,50 puncte (liminf95% = 78,45; limsup95% = 82,55), cu o abatere standard de 6,41 și o eroare standard a mediei de 1,01.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 81,50 puncte (liminf95% = 78,62; limsup95% = 84,38), cu o abatere standard de 6,15 și o eroare standard a mediei de 1,37.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 79,50 puncte (liminf95% = 76,38; limsup95% = 82,62), cu o abatere standard de 6,67 și o eroare standard a mediei de 1,49.

Fig. 35 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de tată inițial

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la începutul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale apreciată de tată (t = 0,98; p>0,05; liminf95% = -2,11; limsup95% = 6,11).

În ceea ce privește Testul puzzle/expresii emoționale, înainte de a începe programul general de dezvotare personală, avem o medie de 6,63 puncte (liminf95% = 6,27; limsup95% = 6,98), cu o abatere standard de 1,10 și o eroare standard a mediei de 0,17.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 6,60 puncte (liminf95% = 6,07; limsup95% = 7,13), cu o abatere standard de 1,14 și o eroare standard a mediei de 0,25.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 6,65 puncte (liminf95% = 6,14; limsup95% = 7,16), cu o abatere standard de 1,08 și o eroare standard a mediei de 0,24.

Fig. 36 – Puzzle/Epresii emoționale inițial

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la începutul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul puzzle/expresii emoționale (t = -0,14; p>0,05; liminf95% = -0,76; limsup95% = 0,66).

În ceea ce privește Testul de recunoaștere a emoțiilor, înainte de a începe programul general de dezvoltare personală, avem o medie de 10,93 puncte (liminf95% = 10,16; limsup95% = 11,69), cu o abatere standard de 2,37 și o eroare standard a mediei de 0,37.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 10,65 puncte (liminf95% = 9,51; limsup95% = 11,79), cu o abatere standard de 2,43 și o eroare standard a mediei de 0,54.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 11,20 puncte (liminf95% = 10,10; limsup95% = 12,30), cu o abatere standard de 2,35 și o eroare standard a mediei de 0,52.

Fig. 37 – Recunoașterea emoțiilor inițial

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la începutul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul recunoașterea emoțiilor (t = -0,72; p>0,05; liminf95% = -2,08; limsup95% = 0,98).

În ceea ce privește Testul desenul familiei, înainte de a începe programul general de dezvoltare personală, avem o medie de 3,40 puncte (liminf95% = 3,11; limsup95% = 3,69), cu o abatere standard de 0,90 și o eroare standard a mediei de 0,14.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 3,25 puncte (liminf95% = 2,80; limsup95% = 3,70), cu o abatere standard de 0,96 și o eroare standard a mediei de 0,21.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 3,55 puncte (liminf95% = 3,16; limsup95% = 3,94), cu o abatere standard de 0,82 și o eroare standard a mediei de 0,18.

Fig. 38 – Desenul familiei inițial

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la începutul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul desenul familiei (t = -1,05; p>0,05; liminf95% = -0,87; limsup95% = 0,27).

În ceea ce privește Testul desenul casei, înainte de a începe programul general de dezvoltare personală, avem o medie de 3,40 puncte (liminf95% = 3,16; limsup95% = 3,64), cu o abatere standard de 0,74 și o eroare standard a mediei de 0,11.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 3,35 puncte (liminf95% = 2,97; limsup95% = 3,73), cu o abatere standard de 0,81 și o eroare standard a mediei de 0,18.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 3,45 puncte (liminf95% = 3,13; limsup95% = 3,77), cu o abatere standard de 0,68 și o eroare standard a mediei de 0,15.

Fig. 39 – Desenul casei inițial

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la începutul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul desenul casei (t = -0,42; p>0,05; liminf95% = -0,58; limsup95% = 0,38).

Ipoteza 1 – În urma programului de dezvoltare personală general se va înregistra o creștere la nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului, la finalul programului general de dezvoltare personală, avem o medie de 8,68 puncte (liminf95% = 8,48; limsup95% = 8,87), cu o abatere standard de 0,89 și o eroare standard a mediei de 0,10.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 8,90 puncte (liminf95% = 8,53; limsup95% = 9,27), cu o abatere standard de 0,78 și o eroare standard a mediei de 0,17.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 8,45 puncte (liminf95% = 7,91; limsup95% = 8,99), cu o abatere standard de 1,14 și o eroare standard a mediei de 0,25.

Fig. 40 – Inteligenta emoțională a copilului la final

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale (t = 1,44; p>0,05; liminf95% = -0,18; limsup95% = 1,08). Deși s-a înregistrat un progres la nivelul lotului experimental, scorul devenind mai mare decât cel al lotului de control, diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statisitc.

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciată de mamă, la finalul programului general de dezvotare personală, avem o medie de 100,10 puncte (liminf95% = 98,62; limsup95% = 101,58), cu o abatere standard de 4,61 și o eroare standard a mediei de 0,73.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 103,00 puncte (liminf95% = 101,50; limsup95% = 104,50), cu o abatere standard de 3,19 și o eroare standard a mediei de 0,71.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 97,20 puncte (liminf95% = 95,34; limsup95% = 99,06), cu o abatere standard de 3,98 și o eroare standard a mediei de 0,89.

Fig. 41 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de mamă la final

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la finalul programului general de dezvoltare personală, există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale apreciată de mamă (t = 5,08; p<0,05; liminf95% = 3,48; limsup95% = 8,11).

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciată de tată, la finalul programului general de dezvotare personală, avem o medie de 95,68 puncte (liminf95% = 94,20; limsup95% = 97,15), cu o abatere standard de 4,62 și o eroare standard a mediei de 0,73.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 98,00 puncte (liminf95% = 96,44; limsup95% = 99,56), cu o abatere standard de 3,34 și o eroare standard a mediei de 0,74.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 93,35 puncte (liminf95% = 91,19; limsup95% = 95,51), cu o abatere standard de 4,62 și o eroare standard a mediei de 1,03.

Fig. 42 – Inteligență emoțională a copilului apreciată de tată la final

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale apreciată de tată (t = 3,64; p<0,05; liminf95% = 1,27; limsup95% = 7,23).

În ceea ce privește testul puzzle/expresii emoționale, la finalul programului general de dezvotare personală, avem o medie de 7,05 puncte (liminf95% = 6,89; limsup95% = 7,21), cu o abatere standard de 0,72 și o eroare standard a mediei de 0,08.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 7,15 puncte (liminf95% = 6,80; limsup95% = 7,50), cu o abatere standard de 0,74 și o eroare standard a mediei de 0,16.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 7,10 puncte (liminf95% = 6,76; limsup95% = 7,44), cu o abatere standard de 0,71 și o eroare standard a mediei de 0,16.

Fig. 43 – Puzzle/Epresii emoționale la final

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul puzzle/expresii emoționale (t = 0,21; p>0,05; liminf95% = -0,41; limsup95% = 0,51). Deși s-a înregistrat un progres la nivelul lotului experimental, scorul devenind mai mare decât cel al lotului de control, diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statisitc.

În ceea ce privește Testul de recunoaștere a emoțiilor, la finalul programului general de dezvoltare personală, avem o medie de 12,90 puncte (liminf95% = 12,40; limsup95% = 13,40), cu o abatere standard de 1,54 și o eroare standard a mediei de 0,24.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 13,40 puncte (liminf95% = 12,77; limsup95% = 14,03), cu o abatere standard de 1,35 și o eroare standard a mediei de 0,30.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 12,40 puncte (liminf95% = 11,65; limsup95% = 13,15), cu o abatere standard de 1,60 și o eroare standard a mediei de 0,35.

Fig. 44 – Recunoașterea emoțiilor la final

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la finalul programului general de dezvoltare personală, există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la testul recunoașterea emoțiilor (t = 2,13; p<0,05; liminf95% = 0,05; limsup95% = 1,95).

În ceea ce privește Testul desenul familiei, la finalul programului general de dezvoltare personală, avem o medie de 3,63 puncte (liminf95% = 3,44; limsup95% = 3,81), cu o abatere standard de 0,58 și o eroare standard a mediei de 0,09.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 3,55 puncte (liminf95% = 3,23; limsup95% = 3,87), cu o abatere standard de 0,68 și o eroare standard a mediei de 0,15.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 3,70 puncte (liminf95% = 3,48; limsup95% = 3,92), cu o abatere standard de 0,47 și o eroare standard a mediei de 0,10.

Fig. 45 – Desenul familiei la final

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul desenul familiei (t = -0,80; p>0,05; liminf95% = -0,52; limsup95% = 0,22).

În ceea ce privește Testul desenul casei, la finalul programului general de dezvoltare personală, avem o medie de 3,70 puncte (liminf95% = 3,55; limsup95% = 3,85), cu o abatere standard de 0,74 și o eroare standard a mediei de 0,11.

La nivelul lotului experimental se înregistrează o medie de 3,75 puncte (liminf95% = 3,54; limsup95% = 3,96), cu o abatere standard de 0,44 și o eroare standard a mediei de 0,09.

La nivelul lotului de control se înregistrează o medie de 3,65 puncte (liminf95% = 3,42; limsup95% = 3,88), cu o abatere standard de 0,48 și o eroare standard a mediei de 0,10.

Fig. 46 – Desenul casei final

Testul t pentru eșantioane independente ne indică faptul că, la finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul desenul casei (t = 0,67; p>0,05; liminf95% = -0,19; limsup95% = 0,39). Deși s-a înregistrat un progres la nivelul lotului experimental, scorul devenind mai mare decât cel al lotului de control, diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statisitc.

Ipoteza 2 – Inteligența emoțională a părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale și după parcurgerea programului de dezvoltare personală.

Analiza rezultatelor în urma prelucrării statistice a datelor ne indică faptul că valoarea constantei ecuației (B) este 0,768, o semnificație p < 0,05 și un coeficient Exp(B) = 1,904. Variabilele incluse în acest bloc sunt semnficative statistic (p < 0,05). Per ansamblu, blocul de variabile are o contribuție semnificativă (p < 0,0005).

Testul global de semnificație al modelului de predicție este semnificativ (p < 0,0005), indicii de potrivire a modelului (R2) sunt egali cu 0,843 (Cocs&Snell), respectiv 0,886 (Nagelkerke), iar testul Hosmer and Lameshow cu o semnificație p > 0,05 respinge ipoteza conform căreia nu există diferențe între valorile observate și cele prezise.

Un alt scor important este cel care ne indică faptul că între valorile observate ale criteriului și cele prezise pe baza modelului există o corespondență ridicată de 93,2%.

Rezultatele analizei de regresie logistică bionomială au indicat drept semnificativă în raport cu progresele înregistrate de copii nivelul de inteligența emoțională al părinților (odds ratio 9,8; 95% CI 5,3-28,1) și după parcurgerea programului de dezvoltare personală.

5.7.1. Interpretarea psihologică sumară a rezultatelor

Programul general de dezvoltare personală implică și facilitează un progres la nivelul inteligenței emoționale, chiar dacă nu semnificativ: statistic, cantitativ, semnificativ calitativ.

Este de dorit să se înceapă cu un program de dezvoltare a dimensiunilor inteligenței emoționale și să se continuie cu un program general de dezvoltare personală sau invers, în funcție de cum implică necesitățile, mai exact, de la particular la general sau de la general la particular. Noi am procedat astfel pentru că tema cercetării implică această ordine, succesiune.

Programul general de dezvoltare personală facilitează dezvoltarea copilului pe mai multe arii și domenii de activitate, ceea ce ușurează și grăbește adaptarea copilului la cerințe și solicitări, la mediu. Noi am perceput dezvoltarea personală a copilului din perspectiva inteligenței emoționale, obiectivele, ipotezele și rezultatele, fiind interpretate din acest unghi și în acest sens.

Am dorit să cunoaștem dacă este posibilă predicția nivelului inteligenței emoționale al copilului în funcție de nivelul inteligenței emoționale al părinților și după parcurgerea de către acesta, de către copil, a programului general de dezvoltare personală ceea ce este posibil, fiind un aspect important care poate să fie valorificat, în sensul că, indiferent de obiectivele programului de dezvoltare personală, putem emite o predicție în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale al copilului, prin cunoașterea și raportarea la nivelul inteligenței emoționale a parinților.

Acest program a cuprins jocuri care au vizat diferite sfere ale dezvoltării a copilului, nu doar cea emoțională, pornind de la unitatea sistemului psihic uman, de la influența care se exercită asupra celorlalte componente ale sistemului prin acționarea uneia dintre acestea. Astfel, pornind de la credința potrivit căreia există emoții, sfera afectivă este prezentă în tot ceea ce facem, fie dacă este stimulată în mod direct sau indirect, am elaborat și desfășurat acest program general de dezvoltare personală care a validat această credința, convingere și raționament prin progresele înregistrate la nivel emoțional în urma stimulării pe alte paliere psihice.

5.8. Concluzii intermediare

Un program general de dezvoltare personală la vârsta preșcolarității este esențial ținând cont de schimbările, pe care copilul le cunoaște și trăiește, modificări și transformări care pot fi recepționate, trăite, integrate și transformate într-un mod optim de către copilul care a parcurs un astfel de program, de dezvoltare personală.

Modificările semnificative pe care le-a înregistrat la nivelul recunoașterii emoțiilor în urma parcurgerii programului general de dezvoltare personală constituie un pas important în sfera emoțională a copilului, cu efecte pozitive în sfera comportamentală.

Jocurile prin care s-a exersat motricitatea, s-a urmărit exersarea capacității perceptive, dezvoltarea la nivel cognitiv, îmbogățirea limbajului sau valorificarea la maximum a potențialului creativ, în funcție de vârsta cronologică, a încercat să aibă efect asupra sferei emoționale, ceea ce s-a și reușit sub aspect calitativ.

Prin acest program general de dezvoltare personală în care am pornit de la dorința de a evidenția rolul unui astfel de program asupra copiilor preșcolari, precum relevarea rolului de predictor al inteligenței emoționale a părinților asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale la sfârșitul programului general de dezvoltare personală, considerând un aspect important măsura și modul în care parcurgerea unui astfel de program face posibilă în continuare predicția nivelului inteligenței emoționale al copilului prin raportare la nivelul inteligenței emoționale al părinților, în corelație cu ipotezele, pe care le-am formulat la începutul programului general de dezvoltare personală.

Capitolul 6. Metodologia cercetării

6.1. Obiective

1. Evidențierea rolului programului de dezvoltare personală la nivel familial asupra progresului înregistrat de părinți și copii la nivelul inteligenței emoționale și al climatului familial.

2. Evidențierea unei corelații între progresul înregistrat de părinți și cel înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale.

6.2. Ipoteze

1. La finalul programului de dezvoltare personală la nivel familial există diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale și al climatului familial în comparație cu momentul inițial.

2. Există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între progresul înregistrat de părinți și cel realizat de copii la nivelul inteligenței emoționale.

6.3. Variabilele cercetării

Variabile independente

Programul de dezvoltare personală în sistemul familial

Nivelul de inteligență emoțională al părinților.

Variabile dependente

Nivelul de inteligență emoțională al copiilor

Dimensiunile inteligenței emoționale: identificarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, empatia, capacitate de relaționare.

Variabile covariante

Climatul familial.

6.4. Subiecții cercetării

Pentru a evidenția rolul programului de dezvoltare personală la nivel familial am utilizat un lot de 10 copii și părinții lor. Astfel, lotul este format din 4 băieți și 6 fete, cu vârsta cuprinsă între 60 de luni și 74 de luni (5 ani – 6 ani și 2 luni).

Fig. 47 – Distribuția subiecților în funcție de gen

Fig. 48– Distribuția subiecților în funcție de vârstă

6.5. Experiment formativ – Programul de dezvoltare personală în sistemul familial

Programul de dezvoltare personală la nivel și în sistemul familial a aprut, atât ca o necesitate a abordării familiei din perspectivă sistemică, cât și în urma validării ipotezei noastre conform căreia: inteligența emoțională a părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale. Structura programului de dezvoltare personală în sistemul familial s-a bazat pe rezultatele obținute în cadrul celor două programe desfășurate anterior, obiectivele și activitățile desfășurate au fost alese totodată, în concordanță cu specificul lucrului cu familia. În cazul acestui program, ca și etape am parcurs:

a. formarea grupului, care a fost constituit din fiecare familie în parte

b. desfășurarea propriu-zisă

c. încheierea programului.

Programul de dezvoltare personală familială, pentru copii și părinți, s-a desfășurat cu zece familii, selectate din lotul inițial, pe parcursul a 12 ședințe, cu o frecvență de o ședința pe săptămână. Familiile au fost selectate după criteriul numărului de membrii, și anume: fiecare familie a fost formată din trei membrii: copil-mama-tata, doriind astfel să eliminăm pe cât posibil influența care poate să determine modificări la nivel familial în funcție de relația dintre frați, de diferența de vârstă dintre aceștia, de modul în care este percepută existența, prezența și comportamentul atât la nivel fratern, cât și parental. S-a realizat, ca și în cazul celor două programe de dezvoltare personală desfășurate anterior, o evaluare inițială și o evaluare finală, utilizând aceleași probe, pentru a permite cunoașterea rolului și importanța parcurgerii, participării la un astfel de program a întregii familii, nu doar a copiilor, fiind o abordare sistemică, încercând să identificăm și evidențiem necesitatea unei astfel de perspective când avem în vedere și ne-am stabilit ca și obiectiv dezvoltarea personală a copiilor de vârsta preșcolarității.

6.6. Etapele și obiectivele programului de dezvoltare personală în sistemul familial

Etapele parcurse în cadrul programului de dezvoltare personală în sistemul familial au fost:

a. formarea grupului, care a fost constituit din fiecare familie în parte

b. desfășurarea propriu-zisă

c.încheierea programului.

Desfășurarea programului

Ședința nr. 1

Au fost administrate copiilor și părinților, din nou, aceleași probe ca și în cazul celorlalte două programe de dezvoltare personală, și anume: Chestionarul de inteligențムemoțională aplicat părinților; Chestionarul referitor la climatul familial aplicat părinților; Chestionar de maturizare emoțional-empatică aplicat părinților; Chestionar de inteligență emoțională (adaptat de M.Roco după Bar-On), aplicat părinților; Testul Puzzle – Expresii emoționale aplicat fiecărui copil în parte; Testul "FACES” aplicat fiecărui copil în parte; Testul – Desenul familiei aplicat fiecărui copil în parte; Testul- Desenul casei aplicat fiecărui copil în parte; Desenul emoțiilor aplicat fiecărui copil în parte.

În desfășurarea ședințelor s-a ținut cont, de data aceasta, de specificul lucrului cu familia și toate implicațiile aferente. Astfel, am avut ocazia, să cunoaștem modul de funcționare și dinamica din cadrul familiei, în mod direct, nu doar prin intermediul intrumentelor psihologice, ceea ce a adus un plus în întregul nostru demers.

Ședința nr. 2

Obiective:

– analiza indicatorilor cantitativi și calitativi la nivelul: comunicării, afectiv, relațional

– exprimarea spontană, deschisă și adecvată a emoțiilor în cadrul familiei

– furnizarea de informații relevante a unora despre ceilalți

– dezvoltarea capacității și abilității de comunicare autentică la nivel emoțional în cadrul familiei

– validarea emoțională a copilului de către părinți și a părinților de către copil.

Îmi place/nu îmi place

Sarcina: Fiecare membru al familiei a mărturisit ce îi place și ce nu îi place să facă (câte un exemplu din fiecare categorie), astfel am avut 6 afirmații în total, fiecare dintre acestea au fost formulate astfel: „ Îmi place…”/„ Nu îmi place…”; „ Lui mami îi place…”/ „Lui mami nu îi place…”; Lui tati îi place…”/ „Lui tati nu îi place…”. Dată fiind neînsușirea limbajului scris de către copii am ales ca mod de desfășurare a acestui exercițiu, înregistrarea în scris de către părinți a acestor afirmații, în ceea ce îi privește copilul, pentru ca apoi, copilul să fie cel care a început să exprime verbal enunțurile sale. Mărturisirea copilului a fost urmată de cea a părinților. Cele mai des întâlnite răspunsuri, în cazul copiilor, cu privire la propria persoană, din prima categorie de afirmații, au fost: să se uite la desene animate, să se joace cu părinții, să meargă în parc/vacanțe cu părinții, iar din a două categorie: nu le place să fie certați de către părinți, să stea singuri/ ca unul sau ambii părinții să nu le acorde atenție. Copiii au mărturisit că mamei sau tatălui le place să fie ei „cuminți” și nu le place când nu au un astfel de comportament; părinților le place să desfășoare diferite activități casnice, fără să îi implice și pe ei.

Am continuat prin a ruga pe fiecare să spună câte o dorință proprie și o dorință a celorlalți membrii ai familiei. Și de data aceasta, părinții au notat pe câte o foaie de hârtie propria dorință și dorința copilului, în schimb copilul a mărturisit verbal cele trei dorințe.

În încheierea ședinței, copilul împreună cu familia au făcut un desen comun, ei fiind cei care au ales tematica desenului.

Ședința nr. 3

Obiective:

– exprimarea spontană, deschisă și adecvată a emoțiilor în cadrul familiei

– exersarea și dezvoltarea înțelegerii emoționale și empatiei în cadrul familiei

– stimularea și dezvoltarea potențialului afectiv individual în cadrul familial

– dezvoltarea capacității de comunicare și relaționare în cadrul familiei

– validarea emoțională a copilului de către părinți și a părinților de către copil

– stimularea, exersarea și dezvoltarea aprecierii pozitive reciproce

– dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare la nivel familial.

Emoția mea, familia mea

Sarcina: Fiecare a exprimat verbal ce emoție trăiește în prezent și a reprezentat grafic starea afectivă alături de ceilalți membrii ai familei, pe o coală de hârtie, de format A3, pentru ca, în a doua etapă a exercițiului să deseneze o emoție comună, care a exprimat atmosfera și climatul existent în cadrul familiei în momentul respectiv. Astfel, s-a observat și constatat modalitatea de comunicare, interacțiune și relaționare, rolul, aportul (influența și autoritatea) fiecăruia în stabilirea și realizarea desenului, iar toate aceste aspecte formează „imaginea familială”.

Pentru a încheia într-o notă pozitivă această ședința, fiecare a completat trei fraze care începeau de fiecare dată astfel: „Mă simt bine când eu…”; „Mă simt bine când mami…”; „Mă simt bine când tati…”. De cele mai multe ori copiii au mărturisit că se simt bine atunci când desfășoară o activitate împreună cu părinții. În schimb, au fost părinți care au afirmat că se simt bine raportându-se doar la comportamentul copilului, ceea ce evidețiaza o centrare a părinților respectivi pe ceea ce este observabil, fără a acorda atenția cuvenită aspectului: cognitiv, afectiv, creativ, întregii personalități, interiorului copilului, nu doar exteriorului. Fără a exclude importanța comportamentului, fiind manifestarea de către copil în exterior a ceea ce este în interior, din acest considerent este necesar și important ca de fiecare dată părinții să cunoască, în primul rând, ce este dincolo de ce „arată” copilul.

Ședința nr. 4

Obiective:

– conștientizare corporală

– îmbunătățirea abilităților de comunicare verbală și nonverbală la nivel familial

– dezvoltarea unei atitudini pozitive și constructive la nivel familial

– stimularea comunicării afective între membrii familiei

– întărire pozitivă și oferirea de feedback-uri între membrii familiei

– medierea sentimentului de competență

– validare emoțională reciprocă

– dezvoltarea capacității și abilității de: cooperare-colaborare-relaționare la nivel familial

– manifestarea și dezvolarea creativității fiecărui membru și implicit, la nivel familial.

Eu simt… (modelaj cu plastelină)

Sarcina: Au fost rugați să modeleze cu plastelină două stări emoționale, una pozitivă și una negativă (importantă fiind ordinea de realizare a acestora). Apoi, fiecare dintre ei a ales ce dorește să modeleze în cadrul familiei. De asemenea, au avut posibilitatea să stabilească, de comun acord, dacă vor începe prin a realiza modelajul împreună sau separat. În cazul în care au ales individual au fost rugați să realizeze această sarcină și împreună, întreaga familie, alegând și o singură emoție pe care să o modeleze. La finalul ședinței, au modelat împreună un obiect la liberă alegere, pe care l-au luat acasă. Au fost modelate, ca și stări emoționale, cel mai frecvent bucuria, însă au existat și două familii, în cadrul cărora, într-un caz copilul (băiat) a ales să modeleze furia, iar în cadrul altei familii, mamă a fost cea care a modelat tristețea. În finalul ședinței, fiecare membru al familiei a mărturisit dacă i-a plăcut să modeleze individual sau împreună cu ceilalți membrii ai familiei.

Ședința nr. 5

Obiective:

– conștientizare corporală

– dezvoltarea capacitatiii de comunicare-colaborare-relaționare în cadrul familiei

– stabilirea și îndeplinirea unui obiectiv comun prin acordarea de suport reciproc

– identificarea, conștientizarea și empatizarea cu nevoile și dorințelor celorlați

– dezvoltarea creativității în cadrul familiei, prin aportul adus de fiecare membru în parte.

Casa

Sarcina: Membrii familiei au fost rugați să realizeze împreună o casă, folosindu-se de propriul corp. Am lăsat să aleagă fiecare ce element din casă reprezintă și cum doresc să arate la final aceasta. A fost un exercițiu care pe lângă amuzament a stimulat coeziunea prin comunicare și colaborare activă, care a avut o influență benefică asupra atmosferei în cadrul familiei pe tot parcursul realizării acestui exercițiu. Începând de la identificarea nevoilor fizice, cum să se amplaseze fiecare și ce grad de confort asigură o anumită postură s-a trecut la cunoașterea și empatia cu nevoile și dorințele celorlalți membrii ai familiei, precum și semnificația elementului ales. Fiecare membru al familiei a mărturisit cum s-a simțit în postura de… și ce alt element crede și și-ar fi dorit să reprezinte din casa respectivă. Față de ce alt element din casă s-a simțit cel mai bine, dacă ar fi dorit să aproprie sau să îndepărteze de un acesta. Majoritatea s-au simțit bine, a existat un copil care ar fi dorit să reprezinte un alt element al casei, fereastră, nu ușă și un alt copil ar fi dorit să fie mai aproape de „acoperiș” reprezentat de mamă decât de „ușa” reprezentată de tată.

Ședința nr. 6

Obiective:

– dezvoltarea capacității de comunicare nonverbală

– înțelegerea corectă a mesajelor transmise prin intermediul limbajului nonverbal

– comunicarea afectivă între membrii familiei

– validare emoțională reciprocă între membrii familiei.

Ce spun ? – (comunicare nonverbală)

Sarcina: În prima parte a ședinței, mai exact în primele 15 minute membrii familiei au comunicat între ei doar prin intermediul limbajului nonverbal. Astfel, pentru început au fost rugați să aleagă o temă de discuție pe baza căreia să comunice nonverbal. Au existat diferite teme, cum ar fi: realizarea unui joc împreună sau a diferite activități, de a se uită împreună la TV., etc.

În finalul acestui exercițiu fiecare membru a exprimat: bucuria, surpriza, tristețea, frica, furia, folosindu-se de limbajul nonverbal, sarcina celorlalți a fost de a identifica emoția, pe care a exprimat-o copilul, mama sau tata.

Ședința nr. 7

Obiective:

– furnizarea de informații relevante a unora despre ceilalți

– identificarea și cunoașterea: nevoilor, dorințelor, aspiratiilor, așteptărilor fiecărui membru în parte

– activarea resurselor personale și familiale

– dezvoltarea capacității de empatie

– dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare.

Familia

Au fost așezate pe jos trei coli de hârtie format A3, pe una scria- copil, pe alta- mama, iar pe cealaltă- tata. În fiecare dintre aceste trei poziții pe care s-au aflat a fost necesar să se comporte ca atare. Au avut ocazia să spună și să facă orice și-au dorit, încercând să intre în rolul de: copil, mamă sau tată.

Au fost adresate următoarele întrebări: Cum te-ai simțit …?; Ce ți-a plăcut cel mai mult să fii?

Pentru a încheia ședința într-o notă pozitivă, de cooperare și colaborare am propus jocul: „Petrecerea”, împreună încercând să pună confetti de o singură culoare dintr-un bol într-altul, pentru început pe rând, fiind necesar ca ceilalți să-l coordoneze verbal pe cel care realiza acest transfer, apoi au lucrat împreună, contra cronometru, încercând să introducem o notă de amuzament. Acest joc a reușit să stimuleze în foarte mare măsură colaborarea dintre ei, ceea ce ne-am și propus.

Ședința nr. 8

Obiective:

– conștientizare corporală

– stimularea comunicării nonverbale între membrii familiei

– dsezvoltarea cooperării-colaborării la nivel familial

– exprimarea deschisă a emoțiilor pozitive și a emoțiilor negative

– stimularea imaginației și dezvoltarea creativității.

Călătoria emoției (dactilo – pictura)

Au realizat, pentru început, o dactilo-pictură, pe coală de hârtie de format A3, tematica fiind să deseneze starea emoțională pe care o trăiesc în momentul respectiv. Instructaj: Faceți fiecare o călătorie în interiorul vostru și cunoașteți emoția pe care o trăiți acum, acum și aici, după ce ați făcut cunoștință cu ea, începeți să o aduceți la suprafață și lăsați-vă degetele să o așeze pe foaia din fața voastră, așa cum simțiți, așa cum doriți, vă lăsați degetele să o contureze, să o deseneze, degetele voastre exprimă emoția voastră, așa cum este, așa cum o trăiți, așa cum o simțiți.

Au existat emoții comune la majoritatea membrilor familiei, de cele mai multe ori dar au existat și cazuri în care copilul cu mama au pictat tristețea (două cazuri).

Întrebări suplimentare: De ce ai ales să pictezi ca și emoție…?; Cum te-ai simțit să pictezi astfel?; Ce ți-a plăcut cel mai mult?; A existat ceva care nu ți-a plăcut?; Dorești să ne spui ce nu ți-a plăcut?; Ți-ai fi dorit să faci altfel această pictură?; Cum?

În continuare au fost rugați să realizeze o pictură împreună putând să se se folosească în realizarea ei de degete, de palme, de coate, de orice parte a brațelor, având ocazia de a da frâu liber imaginației și creativității, emoțiilor, fără să se gândeasca la o temă anume, doar să picteze împreună, în același timp, pe respectiva coală de hârtie, comunicând prin intermediul limajului nonverbal, din momentul când spun: Start! – până în momentul când mă aud spunând: Stop!

A fost un exercițiu care a avut un impact pozitiv evident asupra stării emoționale a fiecăruia și a întregii familii, în cazul tuturor familiilor. Cele patru paliere pe care s-a lucrat: conștientizare corporală – exprimarea deschisă a emoțiilor pozitive/negative – comunicare nonverbala – stimularea imaginației/dezvoltarea creativității au avut un efect benefic asupra fiecăruia în parte și totodată, asupra tuturor membrilor familiei, împreună, ca un tot unitar.

Ședința nr. 9

Obiective:

– dezvoltarea capacitatiii de comunicare-cooperare-colaborare între membrii familiei

– validare emoțională reciprocă

– stimularea lucrului în echipă în cadrul familiei

– dezvoltarea înțelegerii și toleranței la nivel familial

– punerea în valoare a potențialului individual în cadrul familiei

– medierea sentimentului de competență între membrii familiei.

Creația noastră

Pornindu-se de la câteva obiecte, și anume: mărgele, scoici, hârtie, bețe de chibrit, agrafe de birou, au realizat împreună, folosindu-se de toate materialele puse la dispoziție, ce au dorit, astfel încât la final rezultatul obținut a fost concretizarea lucrului în echipă, a întregii familii. S-a putut observa contribuția fiecăruia, influența exercitată de unii asupra altora, rolul fiecăruia în realizarea sarcinii, tipul de comunicare și relaționare.

Ședința nr. 10

Obiective:

– dezvoltarea capacitatiii de comunicare-cooperare-colaborare între membrii familiei

– limbaj pozitiv și încurajator între membrii familiei

– susținere emoțională și întărire pozitivă reciprocă

– stimularea lucrului în echipă în cadrul familiei.

Micii bucătari

În prima etapă a jocului, fiecare a transferat cantitatea de fasole existența într-un pahar în alt pahar, cu ochii închiși, ghidându-se unii pe ceilalți. În a doua etapă a jocului, acest transfer l-au realizat împreună, în același timp, pentru a coopera și colabora, pentru a rezolva o sarcină și a îndeplini un obiectiv împreună, de la un simplu joc până la activități desfășurate împreună în concordanță cu vârsta cronologică.

Am continuat cu: „Ghișcete ce este?” pentru a păstra, oarecum, aceeași zonă de interes, în sensul că, primul joc a presupus fasole, iar de data aceasta am folosit fructe și legume. Astfel, au fost așezate o serie de legume și fructe în fața fiecăruia și au fost solicitați să recunoască și denumească, pe rând, ce descoperă prin intermediul tactului, fiind direcționați și ajutați de sugestiile celorlalți membrii.

Ședința nr. 11

Obiective:

– exprimarea spontană și deschisă a emoțiilor pozitive și negative în cadrul familiei

– exprimarea adecvată a emoțiilor a fiecărui membru și a unora față de ceilalți

– recunoașterea și respectarea emoțiilor fiecărui membru al familiei în parte

– dezvoltarea capacitatiii de comunicare-cooperare-colaborare între membrii familiei.

Naufragiu

În cadrul acestei ședințe s-a încercat evaluarea capacității de comunicare la nivel verbal și nonverbal, capacitatea de a își exprimă emoțiile pozitive și negative în mod spontan și deschis, capacitatea de empatie, de interacțiune, cooperare și colaborare, fiind prezentată o situație provocativa, o situație de criză, pe care o cunoaște și trăiește familia respectivă.

Fiecărei familii i s-a prezentat situația prezentă existentă, și anume faptul că au naufragiat pe o insulă, instructajul fiind să se comporte ca atare. Au avut la dispoziție o coală de hârtie de format A0, care reprezenta insula, pe care s-au așezat și li s-a prezentat cadrul din jurul lor, și anume doar apa, având la îndemână, ca și resurse materiale: apă, hrană, o busolă, o lanternă, o cutie cu chibrite și o cutie de plastelină.

Astfel, s-a putut observa și constată în cadrul fiecărei familii cât și cum se comunică, interacționează, colaborează, în ce mod își exprimă emoțiile fiecare, precum și capacitatea de a empatiza la nivel familial, stimularea și exersarea resurselor interioare în cadrul familiei. S-au constatat progrese evidente la nivelul: comunicării, emoțional, relațional, pornind de la fiecare membru al familiei în parte, atât în cazul copiilor, cât și al părinților.

Întrebări suplimentare: Cum te-ai simțit?; Ce ți-a plăcut?; A existat ceva care nu ți-a plăcut?; Ce nu ți-a plăcut?; Ai fi dorit să faci și altceva decât ai făcut?; Ai fi dorit să fie și altcineva cu tine pe această insulă?; Cine?

Ședința nr. 12

În vederea evaluării finale, pentru a putea monitoriza rezultatele obținute în urma parcurgerii programului de dezvoltare personală la nivel familial, am aplicat, ca și în prima ședința, când s-a realizat evaluarea inițială, aceleași probe, atât copiilor, cât și părinților, parcurgând același demers ca și în cazul celorlalte două programe de dezvoltare personală. Astfel, am folosit următoarea baterie de teste : Chestionarul de inteligență emoțional㠃 aplicat părinților; Chestionarul referitor la climatul familial aplicat părinților; Chestionar de maturizare emoțional-empatică aplicat părinților; Chestionar de inteligență emoțională (adaptat de M.Roco după Bar-On), aplicat părinților; Testul Puzzle- Expresii emoționale aplicat fiecărui copil în parte; Testul "FACES” aplicat fiecărui copil în parte; Testul – Desenul familiei aplicat fiecărui copil în parte; Testul- Desenul casei aplicat fiecărui copil în parte; Desenul emoțiilor aplicat fiecărui copil în parte.

6.7. Rezultatele cercetării. Interpretarea statistică a rezultatelor

Ipoteza 1 – La finalul programului de dezvoltare personală la nivel familial există diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale și al climatului familial în comparație cu momentul inițial.

În ceea ce privește climatul familial apreciat de mamă, înainte de a începe programul de dezvoltare personală pentru familie, avem o medie de 218,70 puncte (liminf95% = 216,64; limsup95% = 224,76), cu o abatere standard de 11,59 și o eroare standard a mediei de 1,29.

Fig. 49 – Climat familial apreciat de mamă înainte de programul de dezvoltare familială

În ceea ce privește climatul familial apreciat de mamă, la finalizarea programului de dezvoltare personală pentru familie, avem o medie de 226,90 puncte (liminf95% = 221,10; limsup95% = 232,70), cu o abatere standard de 8,10 și o eroare standard a mediei de 2,56.

Fig. 50 – Climat familial apreciat de mamă la finalul programului de dezvoltare familială

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul climatului familial apreciat de mamă există o diferență semnificativă (t = -16,01, p < 0,05; liminf95% = -9,35; limsup95% = -7,04), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește climatul familial apreciat de tată, înainte de a începe programul de dezvoltare personală familială, avem o medie de 203,20 puncte (liminf95% = 195,61; limsup95% = 210,79), cu o abatere standard de 10,61 și o eroare standard a mediei de 3,35.

Fig. 51 – Climat familial apreciat de tată înainte de programul de dezvoltare familială

În ceea ce privește climatul familial apreciat de tată, la finalul programului de dezvoltare personală familială, avem o medie de 211,80 puncte (liminf95% = 204,94; limsup95% = 218,66), cu o abatere standard de 9,58 și o eroare standard a mediei de 3,03.

Fig. 52 – Climat familial apreciat de tată la finalul programului de dezvoltare familială

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul climatului familial apreciat de tată există o diferență semnificativă (t = -17,23, p < 0,05; liminf95% = -9,72; limsup95% = -7,47), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește maturizarea emoțional empatică a mamei, înainte de a începe programul de dezvoltare personală familială, avem o medie de 51,60 puncte (liminf95% = 36,46; limsup95% = 66,74), cu o abatere standard de 21,16 și o eroare standard a mediei de 6,69.

Fig. 53 – Maturizarea emoțional empatică a mamei înainte de programul de dezvoltare familială

În ceea ce privește maturizarea emoțional empatică a mamei, la finalul programului de dezvoltare personală familială, avem o medie de 63,10 puncte (liminf95% = 51,84; limsup95% = 74,36), cu o abatere standard de 15,73 și o eroare standard a mediei de 4,97.

Fig. 54 – Maturizarea emoțional empatică a mamei la finalul programului de dezvoltare familială

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul maturizării emoțional empatice a mamei există o diferență semnificativă (t = -4,23, p < 0,05; liminf95% = -16,71; limsup95% = -6,28), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește maturizarea emoțional empatică a tatălui, înainte de a începe programul de dezvoltare personală la nivel familial, avem o medie de 22,70 puncte (liminf95% = 11,95; limsup95% = 33,45), cu o abatere standard de 15,02 și o eroare standard a mediei de 4,75.

Fig. 55 – Maturizarea emoțional empatică a tatălui înainte de a începe programul de dezvoltare familială

În ceea ce privește maturizarea emoțional empatică a tatălui, la finalul programului de dezvoltare personală familială, avem o medie de 43,30 puncte (liminf95% = 35,50; limsup95% = 51,10), cu o abatere standard de 10,90 și o eroare standard a mediei de 3,44.

Fig. 56 – Maturizarea emoțional empatică a tatălui la finalul programului de dezvoltare familială

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul maturizării emoțional empatice a tatălui există o diferență semnificativă (t = -13,34, p < 0,05; liminf95% = -24,09; limsup95% = -17,10), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește inteligența emoțională a mamei avem o medie de 77,00 puncte (liminf95% = 60,72; limsup95% = 93,28), cu o abatere standard de 22,75 și o eroare standard a mediei de 7,19.

Fig. 57 – Inteligența emoțională a mamei înainte de a începe programul de dezvoltare familială

În ceea ce privește inteligența emoțională a mamei, la finalul programului de dezvoltare personală familială, avem o medie de 92,05 puncte (liminf95% = 76,65; limsup95% = 108,43), cu o abatere standard de 22,26 și o eroare standard a mediei de 7,04.

Fig. 58 – Inteligența emoțională a mamei la finalul programului de dezvoltare familială

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul inteligenței emoționale a mamei există o diferență semnificativă (t = -9,85, p < 0,05; liminf95% = -19,05; limsup95% = -11,94), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește inteligența emoțională a tatălui, înainte de începe programul de dezvoltare personală, avem o medie de 86,00 puncte (liminf95% = 58,67; limsup95% = 113,33), cu o abatere standard de 38,21 și o eroare standard a mediei de 12,08.

Fig. 59 – Inteligența emoțională a tatălui înainte de a începe programul de dezvoltare familială

În ceea ce privește inteligența emoțională a tatălui, la finalul programului de dezvoltare personală, avem o medie de 100,50 puncte (liminf95% = 77,42; limsup95% = 123,58), cu o abatere standard de 32,27 și o eroare standard a mediei de 10,20.

Fig. 60 – Inteligența emoțională a tatălui la finalul programului de dezvoltare familială

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul inteligenței emoționale a tatălui există o diferență semnificativă (t = -6,69, p < 0,05; liminf95% = -19,40; limsup95% = -9,59), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului, înainte de a începe programul de dezvoltare personală familailă, avem o medie de 8,10 puncte (liminf95% = 6,69; limsup95% = 9,51), cu o abatere standard de 1,96 și o eroare standard a mediei de 0,62.

Fig. 61 – Inteligența emoțională a copilului înainte de a începe programul de dezvoltare familială

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului, la finalul programului de dezvoltare personală familailă, avem o medie de 9,10 puncte (liminf95% = 8,57; limsup95% = 9,63), cu o abatere standard de 0,73 și o eroare standard a mediei de 0,23.

Fig. 62 – Inteligența emoțională a copilului la finalul programului de dezvoltare familială

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul inteligenței emoționale a copilului există o diferență semnificativă (t = -3,02, p < 0,05; liminf95% = -3,11; limsup95% = -1,18), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciat de mamă, înainte de a începe programul de dezvotare familială, avem o medie de 85,40 puncte (liminf95% = 80,96; limsup95% = 89,84), cu o abatere standard de 6,20 și o eroare standard a mediei de 1,96.

Fig. 63 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de mamă înainte de a începe programul de dezvoltare familială

În cadrul acestui chestionar au fost apreciate de mamă patru componente ale inteligenței emoționale, iar scorurile sunt următoarele:

Pentru scala de exprimarea emoțiilor avem o medie de 27,60 (liminf95% = 25,49; limsup95% = 29,71), cu o abatere standard de 2,95 și o eroare standard a mediei de 0,93.

Pentru scala de identificarea emoțiilor avem o medie de 21,80 (liminf95% = 20,80; limsup95% = 22,80), cu o abatere standard de 1,39 și o eroare standard a mediei de 0,44.

Pentru scala de empatie avem o medie de 23,20 (liminf95% = 21,05; limsup95% = 25,35), cu o abatere standard de 3,01 și o eroare standard a mediei de 0,95.

Pentru scala relaționare avem o medie de 17,90 (liminf95% = 16,30; limsup95% = 19,50), cu o abatere standard de 2,23 și o eroare standard a mediei de 0,70.

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciat de mamă, la finalul programului de dezvotare familială, avem o medie de 102,90 puncte (liminf95% = 100,19; limsup95% = 105,61), cu o abatere standard de 3,78 și o eroare standard a mediei de 1,19.

Fig. 64 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de mamă la finalul programului de dezvoltare familială

În cadrul acestui chestionar au fost apreciate de mamă patru componente ale inteligenței emoționale, iar scorurile sunt următoarele:

Pentru scala de exprimarea emoțiilor avem o medie de 31,10 (liminf95% = 29,54; limsup95% = 32,66), cu o abatere standard de 2,18 și o eroare standard a mediei de 0,69.

Pentru scala de identificarea emoțiilor avem o medie de 26,40 (liminf95% = 25,90; limsup95% = 26,90), cu o abatere standard de 0,69 și o eroare standard a mediei de 0,22.

Pentru scala de empatie avem o medie de 24,30 (liminf95% = 23,13; limsup95% = 25,47), cu o abatere standard de 1,63 și o eroare standard a mediei de 0,51.

Pentru scala relaționare avem o medie de 21,10 (liminf95% = 19,65; limsup95% = 22,55), cu o abatere standard de 2,02 și o eroare standard a mediei de 0,64.

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul inteligenței emoționale a copilului, apreciată de mamă, există o diferență semnificativă (t = -13,27, p < 0,05; liminf95% = -20,48; limsup95% = -14,51), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciată de tată, înainte de a începe programul de dezvotare familială, avem o medie de 80,80 puncte (liminf95% = 76,66; limsup95% = 84,94), cu o abatere standard de 5,78 și o eroare standard a mediei de 1,83.

Fig. 65 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de tată înainte de a începe programul de dezvoltare familială

În cadrul acestui chestionar au fost apreciate de tată patru componente ale inteligenței emoționale, iar scorurile sunt următoarele:

Pentru scala de exprimarea emoțiilor avem o medie de 27,00 (liminf95% = 25,42; limsup95% = 28,58), cu o abatere standard de 2,21 și o eroare standard a mediei de 0,69.

Pentru scala de identificarea emoțiilor avem o medie de 19,80 (liminf95% = 17,96; limsup95% = 21,64), cu o abatere standard de 2,57 și o eroare standard a mediei de 0,81.

Pentru scala de empatie avem o medie de 20,30 (liminf95% = 18,28; limsup95% = 22,32), cu o abatere standard de 2,83 și o eroare standard a mediei de 0,89.

Pentru scala relaționare avem o medie de 17,70 (liminf95% = 16,80; limsup95% = 18,60), cu o abatere standard de 1,25 și o eroare standard a mediei de 0,39.

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului apreciată de tată, la finalul programului de dezvotare familială, avem o medie de 97,70 puncte (liminf95% = 95,41; limsup95% = 99,99), cu o abatere standard de 3,19 și o eroare standard a mediei de 1,01.

Fig. 66 – Inteligența emoțională a copilului apreciată de tată la finalul programului de dezvoltare familială

În cadrul acestui chestionar au fost apreciate de tată patru componente ale inteligenței emoționale, iar scorurile sunt următoarele:

Pentru scala de exprimarea emoțiilor avem o medie de 30,60 (liminf95% = 29,16; limsup95% = 32,04), cu o abatere standard de 2,01 și o eroare standard a mediei de 0,63.

Pentru scala de identificarea emoțiilor avem o medie de 21,80 (liminf95% = 20,64; limsup95% = 22,96), cu o abatere standard de 1,61 și o eroare standard a mediei de 0,51.

Pentru scala de empatie avem o medie de 23,90 (liminf95% = 22,27; limsup95% = 25,53), cu o abatere standard de 2,28 și o eroare standard a mediei de 0,72.

Pentru scala relaționare avem o medie de 21,40 (liminf95% = 20,63; limsup95% = 22,17), cu o abatere standard de 1,07 și o eroare standard a mediei de 0,34.

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul inteligenței emoționale a copilului, apreciată de tată, există o diferență semnificativă (t = -10,12, p < 0,05; liminf95% = -20,67; limsup95% = -13,12), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește Testul puzzle/expresii emoționale, înainte de a începe programul de dezvoltare famlială, avem o medie de 6,60 puncte (liminf95% = 5,63; limsup95% = 7,57), cu o abatere standard de 1,35 și o eroare standard a mediei de 0,42.

Fig. 67 – Puzzle/Expresii emoționale înainte de a începe programul de dezvoltare familială

În ceea ce privește Testul puzzle/expresii emoționale, la finalul programului de dezvoltare famlială, avem o medie de 7,40 puncte (liminf95% = 6,90; limsup95% = 7,90), cu o abatere standard de 0,69 și o eroare standard a mediei de 0,22.

Fig. 68 – Puzzle/Expresii emoționale înainte de a începe programul de dezvoltare familială

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul expresiilor emoționale există o diferență semnificativă (t = -3,20, p < 0,05; liminf95% = -1,36; limsup95% = -0,23), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește testul de recunoaștere a emoțiilor, înainte de a începe programul de dezvoltare personală familială, avem o medie de 10,60 puncte (liminf95% = 8,49; limsup95% = 12,71), cu o abatere standard de 2,95 și o eroare standard a mediei de 0,93.

Fig. 69 – Recunoașterea emoțiilor înainte de a începe programul de dezvoltare personală

În ceea ce privește testul de recunoaștere a emoțiilor, la finalul programului de dezvoltare familială, avem o medie de 13,20 puncte (liminf95% = 12,04; limsup95% = 14,36), cu o abatere standard de 1,61 și o eroare standard a mediei de 0,51.

Fig. 70 – Recunoașterea emoțiilor la finalul programului de dezvoltare personală

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul recunoașterii emoțiilor există o diferență semnificativă (t = -5,75, p < 0,05; liminf95% = -3,62; limsup95% = -1,57), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește Testul desenul familiei, înainte de a începe programul de dezvoltare familială, avem o medie de 3,40 puncte (liminf95% = 2,90; limsup95% = 3,90), cu o abatere standard de 0,69 și o eroare standard a mediei de 0,22.

Fig. 71 – Desenul familiei înainte de a începe programul de dezvoltare familială

În ceea ce privește Testul desenul familiei, la finalul programului de dezvoltare familială, avem o medie de 3,60 puncte (liminf95% = 3,23; limsup95% = 3,97), cu o abatere standard de 0,51 și o eroare standard a mediei de 0,16.

Fig. 72 – Desenul familiei la finalul programului de dezvoltare familială

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul desenului familiei nu există o diferență semnificativă (t = -1,50, p > 0,05; liminf95% = -0,50; limsup95% = 0,10), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres, dar acesta nu este semnificativ.

În ceea ce privește Testul desenul casei, înainte de a începe programul de dezvoltare familială, avem o medie de 3,20 puncte (liminf95% = 2,54; limsup95% = 3,86), cu o abatere standard de 0,91 și o eroare standard a mediei de 0,29.

Fig. 73 – Desenul casei înainte de a începe programul de dezvoltare familială

În ceea ce privește Testul desenul casei, la finalul programului de dezvoltare familială, avem o medie de 3,70 puncte (liminf95% = 3,35; limsup95% = 4,05), cu o abatere standard de 0,48 și o eroare standard a mediei de 0,15.

Fig. 74– Desenul casei la finalul programului de dezvoltare familială

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul desenului casei nu există o diferență semnificativă (t = -1,86, p > 0,05; liminf95% = -1,10; limsup95% = 0,10), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres, dar acesta nu este semnificativ.

Ipoteza 2 – Există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între progresul înregistrat de părinți și cel realizat de copii la nivelul inteligenței emoționale.

Pentru a verifica această ipoteză vom utiliza testul de corelație Pearson. În tabelul de mai jos vom prezenta corelațiile existente între progresul părinților la nivelul inteligenței emoționale și al empatiei și progresul întregistrat de copii.

Tabel 9– Corelații progres EQ parinti –progres dimensiunile inteligenței emoționale la copil

În tabelul de mai sus sunt prezentate corelațiile existente între progresul părinților și cel al copiilor la nivelul inteligenței emoționale. Progresul părinților a fost estimat prin analiza rezultatelor la instrumentul de evaluare a inteligenței emoționale și la instrumentul de evaluare a maturizării emoționale și empatiei. În același timp, progresul copiilor a fost estimat prin analiza rezultatelor la probele: Testul Puzzle – Expresii emoționale aplicat fiecărui copil în parte; Testul "FACES” aplicat fiecărui copil în parte; Testul – Desenul familiei aplicat fiecărui copil în parte; Testul- Desenul casei aplicat fiecărui copil în parte; Desenul emoțiilor aplicat fiecărui copil în parte.

Se poate observă că, în cazul majorității formelor de evaluare a inteligenței emoționale progresele celor două părți implicate corelează semnificativ, corelația fiind moderată. Singurele instrumente care nu au surprins o corelație semnificativă între progresul părinților, fiind cele de tip proiectiv, unde coeficentii de corelație sunt mici și nesemnificativ statistic. Explicația poate să fie dată de faptul absenței variabilității la nivelul testelor proiective și nu poate să se facă o diferență clară între subiecți.

6.7.1. Interpretarea psihologică sumară a rezultatelor

Programul de dezvoltare personală la nivel familial a aprut ca o necesitate a abordării din perspectivă sistemică, astfel s-a pornit de la un program de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale pentru a se continuă cu un program general de dezvoltare personală, acest proces, pentru că, aceasta este percepția noastră, de procesualitate când vorbim de dezvoltare personală, iar dezvoltarea personală a copilului la vârsta preșcolarității este automat și indisolubil legată de dezvoltarea personală la nivel familial.

Parcurgerea unui program de dezvoltare personală de către toți membrii unei familii are beneficii pentru fiecare membru în parte, cât și pentru întreaga familie, existând o modalitate de a lucra atât în plan individual, cu fiecare persoană în parte, ceea ce reiese din întrebările care au fost adresate, în același timp, activitățile și sarcinile date au necesitat și implicat lucrul în familie, la comun, fiecare aducându-și aportul, beneficiile fiind atât personale, cât și familiale. Programul de dezvoltare personală la nivel familial facilitează dezvoltarea copilului „a sa cu sine”, cât și a sa în cadrul familei. Este totodată, o modalitate și oportunitate de dezvoltare personală parentală, părinții având ocazia prin parcurgerea unui astfel de program să își cunoască mai bine copiii sau poate dintr-o altă perspectivă, mai exact: a nevoilor, dorințelor, aspirațiilor și așteptărilor acestora, poate să se cunoască mai bine, dacă este cazul, pe ei ca și părinți și implicit ca și familie.

Programul de dezvoltare personală la nivel familial este un pas pe care îl realizează copiii și părinții, atât separat, cât și împreună, aș putea spune unii alături de ceilalți și în același timp împreună, pentru a se armoniza cu propria persoană, cu rolurile și statuturile pe care le dețin, toate acestea facilitând dezvoltarea personală.

Acest program a cuprins activități, pe care fiecare familie le-a realizat în mod propriu și unic, așa cum nu există doi copii identici, ca și personalitate, mod de exprimare verbală, emoțională, comportamentală, la fel nu există două familii identice ca mod de funcționare, având un mod propriu de a comunica, de a își exprima emoțiile, de a se comporta în cadrul familiei. Astfel, și rezultatele obținute în urma participării la acest program de dezvoltare personală la nivel familial sunt unice pentru fiecare familie în parte.

6.8. Concluzii intermediare

Un program de dezvoltare personală în sistemul familial la vârsta preșcolarității este esențial ținând cont de importanța pe care o are familia, rolul pe care îl joacă părinții în formarea și dezvoltarea copilului. Mediul familial este primul pe care îl cunoaște copilul, fiind primul cadru și context în care copilul „pășește” și învață să meargă către mediul extrafamilial. Precizia și rapiditatea pașilor se achiziționează, exersează și deprind în cadrul familiei, pentru ca astfel să se îndrepte și să pășească într-un mediu nou, cel instituționalizat al grădiniței și în mediul social, în general.

Modificările semnificative pe care le-au înregistrat la nivelul inteligenței emoționale, atât copilul, cât și părinții, în urma participării la programul de dezvoltare personală, au fost obținute începând cu exprimarea emoțiilor pozitive și negative, continuând cu activarea și dezvoltarea cooperării, colaborării și relaționării, definitivându-se în sistemul familial, prin existența unui climat familial armonios.

Activitățile desfășurate cu familia, jocurile realizate împreună, au avut obiective clar stabilite și consecvent urmărite, sprijinite de noi obiective, intermediare, apărute conform necesităților, odată cu desfășurarea și parcurgerea fiecărei etape a procesului de dezvoltare personală, ceea ce a implicat și facilitat stimularea, în primul rând emoțională, provocând astfel deschiderea și exprimarea spontană a emoțiilor prin recunoașterea lor, conștientizarea, identificarea propriilor emoții și a celorlalți membrii din familie, apoi acceptarea și validarea emoțională reciprocă, ceea ce a dus la resemnificare și restructurare, acolo unde a fost cazul.

Acest program de dezvoltare personală în sistemul familial a fost concretizarea credinței și dorinței noastre de a evidenția importanța abordării copilului la această vârstă, a preșcolarității, din toate perspectivele dezvoltării sale, implicând toate resursele interioare și exterioare existente și necesare pentru a putea să asigurăm și dăruim bucuria unei formări și dezvoltări echilibrate și armonioase. Atingerea obiectivelor stabilite și confirmarea ipotezelor formulate sunt „garanții” a necesității și importanței unui astfel de program de dezvoltare personală defașurat în sistemul familial, putând fi un punct de plecare sau bază pentru dezvoltarea unor astfel de programe viitoare.

Capitolul 7. Interpretarea psihologică generală a rezultatelor

Pe măsură ce lucram cu copiii în programul de dezvoltare emoțională centarat pe dezvoltarea inteligenței emoționale, am constat că, în funcție de cele 4 dimensiuni ale inteligenței emoționale vizate, există o succesiune, care varia de la un copil la altul, precum și la același copil, în funcție de dimensiunea dominantă existentă, în sensul că, unii copiii aveau formată și își manifestau în mod deschis și spontan, de exemplu, identificarea propriilor emoții, iar în momentul în care lucram pe exprimarea emoțiilor se puteau observa și constata dificultățile, pe care le întâmpinau copiii, dacă nu și-au însușit, exersat, dezvoltat, o altă dimensiune, ceea ce a fost confirmat prin rezultatele obținute, în urma interpretării acestora.

Astfel, această stadialitate a presupus:

Stadiul I – Identificarea emoțiilor proprii – ca prim stadiu în care copilul reușește să recunoască emoțiile, în general, și în ceea ce îl privește, în mod special. După parcurgerea acestui stadiu, copilul este capabil să își identifice în mod corect propriile emoții.

Stadiul II – Exprimarea emoțiilor – copilul are abilitatea și capacitatea de a își exprima emoțiile, atât nonverbal, cât și verbal. După parcurgerea acestui stadiu, copilul reușește să își exprime deschis, spontan și autentic, nefiind necesară o stimulare suplimentară, este o necesitate, pe care el o resimte și pe care și-o satisface în mod optim.

Stadiul III – Identificarea emoțiilor celorlalți copii – copilul își formează și dezvoltă capacitatea de a recunoaște emoțiile celorlalți copii, putând să identifice corect fiecare emoție pe care o exprimă, atât verbal, cât și noneverbal un alt copil.

Stadiul IV -€Empatia – copilul reușește să se transpună la nivel emoțional în locul altui copil, să perceapă și să înțeleagă ceea ce simte un alt copil.

Stadiul V – Capacitate de relaționare – copilul reacționează pozitiv în grup, interacționează și stabilește relații cu ușurință, la un nivel superior calitativ și cantitativ.

Vârsta cronologică a copiilor cuprinși în lotul de cercetare, din punct de vedere teoretic, presupune existența capacității de manifestare a tuturor acestor emoții, practic însă, chiar dacă există, sunt în formă latentă, ceea nu este o condiție suficientă, să se și manifeste, în egală măsură, fiecare dintre acestea, din punct de vedere calitativ și cantitativ.

Această constatare a orientat întregul demers, pentru că am conștientizat necesitatea și importanța de a avea tot timpul în vedere aceste dimensiuni, această stadialitate, să identific în ce etapă se află fiecare copil, din punct de vedere a dezvoltării emoționale, în mod concret și real, literatura de specialitate a fost baza și a avut un rol orientativ, însă am încercat să mă centrez pe fiecare copil în parte.

De asemenea, am constatat că atunci când copiii își exprimau emoțiile în mod deschis și spontan, nu neapărat le și identificau în mod corect, nu neapărat le conștientizau. Au existat cazuri, când pentru ei a fost mai ușor și mai bine, să plec de la exprimare la identificare sau să insist mai mult sau mai puțin pe un anumit aspect, într-o anumită etapă, pentru că am pornit cu acest eșantion în care erau copii care se aflau în etape diferite de dezvoltarea a inteligenței emoționale. Această stadialitate nu presupune respectarea acestei succesiuni neapărat, ceea ce este mult mai important este parcurgerea fiecărui stadiu, în cadrul căreia se urmărește: însușirea, exersarea și dezvoltarea la maximum, conform vârstei cronologice, a ceea ce presupune și implică respectivul stadiu. Pot afirma că această succesiunea nu este întâmplătoare, reprezintă însumarea rezultatelor obținute, în sensul, traseului, pe care l-am parcurs cel mai des spre obținerea dezvoltării inteligenței emoționale, fiind cel indicat de cei mai mulți dintre copii, fiind totodată, după părerea mea, dar din perspectivă lor, cel optim.

În cazul dezvoltării personale, pe baza observațiilor și constatărilor făcute în timpul derulării programelor de dezvoltare personală, a interpretării statistice a rezultatelor obținute, putem reprezenta grafic acest proces astfel.

C P

C= copil

P= părinte/părinți

MS

C P

MS= mediu social

MS

IE DP

C P

IE = inteligența emoțională

DP = dezvoltare personală

Astfel, am pornit de la triunghiul care se formează între copil, familie, mediu social, dacă la început există o liniaritate din punct de vedere a transmiterii emoțiilor și relaționării între copil și parinți (C-P), ulterior există și mediul social (MS), care vine să închidă acest triunghi, dar totodată să deschidă copilul, din punct de vedere emoțional și al dezvoltării personale (DP). Am reprezentat inteligența emoțională și dezvoltarea personală în afara copilului și părinților, pentru a evidenția mai bine modul de formare, de funcționare, interacțiune, de influențare reciprocă a tuturor acestor componente, circuitul existent. Influențele exercitate din exterior, și care acționează în mod continuu, sunt recepționate și filtrate, prelucrate și retransimise către exterior, acționând în interior în mai mare sau în mai mică masură. Astfel, ceea ce este preluat, de aceste două elemente inițiale ale sistemului, copil și părinți, poate fi retransmise mai mult sau mai puțin fidel asupra altei componente, ceea ce aduce modificări și transformări, atât la nivelul propriului conținut, cât și a celorlalte. Vorbim despre existența unui sistem, pentru că la această vârstă, copilul se formează și dezvoltă în familie, în mediul social, iar aceste trei componente interacționează activ, se influențează reciproc, determinând modificări una asupra celeilalte, fie în sens pozitiv, fie în sens negativ. Astfel, la vârsta prescolarității, emoțiile negative care vin din mediul exterior pot fi recepționate, asimilate și prelucrate de către părinți, pentru ca apoi, să fie retransmise copilului într-un mod acceptabil, corespunzător vârstei cronologice și dezvoltării sale psihologice, cu influențe directe asupra dezvoltării personale, relației cu părinții, mediului social. În egală măsură este de dorit ca fiecare copil să fie format și pregătit din punct de vedere emoțional, astfel încât copilul să se poată adapta cerințelor interioare și exterioare într-un mod pozitiv, constructiv, optim.

Din această perspectivă, inteligența emoțională are rol de filtru, este stimul, cauză și efect a dezvoltării personale. Prin intermediul inteligenței emoționale pot fi selectate, prelucrate și retrasmise, la un nivel superior, informațiile și influențele care se exerxcită din exterior, experiențele, resemnificarea acestora, într-un mod optim, armonios și evolutiv, chiar dacă vorbim despre copil, copii la vârsta preșcolarității, iar toate acestea facilitează, ca finalitate, dezvoltarea personală.

Dacă am vorbit despre sistemul familial și importanța acestuia în dezvoltarea personală a copilului, despre influența mediului social, este important să mă refer și la rolul psihologului, prin programele de dezvoltare personală, pe care le poate realiza cu copiii, pornind de la aceste programe, pe care noi le-am realizat, de la observațiile și constatările făcute. Pe măsură ce se desfășura programul de dezvoltare personală cu preșcolarii, am conștientizat că este posibil și este esențial să se înceapă acest demers de la o vârstă cât mai timpurie, odată cu însușirea limbajului verbal, pentru a se putea ajunge ulterior la un nivel superior al dezvoltării personale. În condițiile în care lotul nostru de subiecți a fost format din copii cu vârste între 5-7 ani, am conștientizat că cel mai important aspect care este necesar să fie respectat este adaptarea programului de dezvoltare personală la vârsta cronologică. Din această perspectivă, începând cu vârsta de trei ani, copilul poate comunica prin intermediul limbajului verbal în mare măsură și în bune condiții, din punct de vedere al comprehensiunii. Jocurile vor fi adaptate în totalitate vârstei cronologice, încercând să formăm acolo unde este cazul sau să dezvoltăm ceea ce există deja. La 3 ani, vor predomina jocurile care implică recunoașterea emoțiilor, la nivel de identificare primară, bazală, într-un mod simplist, dar astfel construim baza, care este importantă pentru prezent și în viitor, fiind cu atât mai bine cu cât este construită mai de timpuriu.

Este important ca în acest demers, în elaborarea și implementarea programului de dezvoltare personală, obiectivele, metodele și tehnicile să fie stabilite în funcție și în conformitate cu toate aceste aspecte, ținând cont de vârsta cronologică, stadiul de dezvoltare aferent și particularitățile psihoindividuale, pentru că numai în aceste condiții putem atinge obiectivele stabilite și ajunge, ulterior, la o dezvoltare personală armonioasă. Este necesar să existe o abordare individualizată și gradată, chiar dacă se lucrează în grup, pentu că, așa cum copilul învață să meargă, pas cu pas, același demers are loc și la nivel emoțional, pas cu pas învață să se deplaseze în lumea emoțiilor, să-și exprime, identifice, înțeleagă emoțiile proprii, apoi pe a celor din jur, să empatizeze, să relaționeze pozitiv, ceea ce asigură dezvoltarea personală.

Acest aspect important a ieșit la suprafață în lucrul cu copiii, mă refer la procesul de învățare a emoțiilor, mai exact, cum se inițiază, formează, desfășoară și dezvoltă în cazul copiilor de vârsta preșcolarității, ceea ce implică, determină și facilitează dezvoltarea inteligenței emoționale, pornind de la dimensiunile acesteia, bazându-se pe acestea, prin exersare și valorificare se ajunge și se obține dezvoltarea inteligenței emoționale și dezvoltarea personală, totodată. Am avut în vedere, ca și dimensiuni ale inteligenței emoționale: exprimarea emoțiilor; identificarea propriilor emoții; identificarea emoțiilor celor din jur; empatia; relaționarea cu cei din jur. Am dorit, inițial, să cunosc care sunt cele mai frecvente emoții și în ce proporții sunt prezente și dezvoltate în cazul copiilor preșcolari, de aceea am aplicat în perioada de evaluare inițială instrumente centrate exact pe ceea ce urmăream, pe obiectivele stabilite, și anume: validarea intervenției prin tehnici expresiv-creative cu scopul dezvoltării personale pe populația țintă; validarea dimensiunilor inteligenței emoționale implicate/necesare în dezvoltarea personală; evidențierea legăturii dintre climatul familial și inteligența emoțională a copiilor preșcolari; evidențierea legăturii dintre nivelul dezvoltării inteligenței emoționale a părinților și cea a copiilor; evidențierea rolului programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale asupra copiilor preșcolari; relevarea rolului de predictor al inteligenței emoționale a părinților asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale la sfârșitul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale; relevarea diferențelor la nivelul inteligenței emoționale a copiilor în funcție de gen și nivelul de inteligențムemoțională a părinților folosindu-ne de controlul climatului familial.

Plecând de la aceste obiective am formulat ipoteze, care erau dincolo de prezumțiile în sine, curiozități personale, care doream să aflu în ce măsură se valideaza sau nu.

Ipoteza 1 – existăƒo corelație pozitivăƒși semnificativă statistic între climatul familial și nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari, a pornit de la dorința de a identifica și stabili în ce măsură climatul familial influențează nivelul inteligenței emoționale a copiilor, pentru a putea, pe baza acestor rezultate, interpretării statistice a acestor rezultate să apreciem și afirmăm necesitatea și importanța climatului familial în ceea ce privește dezvoltarea inteligenței emoționale.

Rezultatele ne indicăƒfaptul căƒexistăƒo corelație pozitivăƒși semnificativăƒstatistic între climatul familial evaluat de mamăƒși inteligența emoționalăƒa copilului evaluatăƒde mamă, precum și între climatul familial evaluat de tatăƒși inteligența emoționalăƒa copilului evaluatăƒde tată, ceea ce este pozitiv și un pas important este existența unei corelații semnificative statistic și între climatul familial evaluat de mamă și de tatăƒși inteligența emoționalăƒevaluatăƒde noi, ceea ce evidențiază posibilitatea conștientizării de către părinți a rolului climatului familial în ceea ce privește inteligența emoțională a copilului, a modului de raportare și influențare, care poate să faciliteze deschidere, în primul rând și chiar implicare, din partea acestora, a parinților, fiind un aspect esențial în acest demers.

Intervenția presupune, în primul rând, conștientizarea corespondenței, corelației existente între climatul familial și nivelul inteligenței emoționale, pentru că astfel se percepe, se înțelege, conștientizează necesitatea de a acționa în mod pozitiv într-un sens, la nivelul climatului familial pentru a determina modificări pozitive la nivelul inteligenței emoționale a copilului.

Ipoteza 2 -€existăƒo corelație pozitivăƒși semnificativă statistic între nivelul inteligenței emoționale și nivelul de maturizare emoțional empatică a părinților și nivelul dimensiunilor inteligenței emoționale ale copiilor.

Această ipoteză am formulat-o, ponind de la dorința de a cunoaște dacă există și în ce măsură există o corelație între nivelul maturizării emoțional empatice a părinților și nivelul inteligenței emoționale la copiii preșcolari, fiind important pentru că astfel putem să acționăm, în sensul dezvoltării și creșterii nivelului inteligenței emoționale a părinților pentru a crește nivelul de inteligență emoțională a copilului.

Analiza și prelucrarea statistică a rezultatelor ne indicăƒfaptul căƒexistăƒo corelație pozitivăƒși semnificativăƒstatistic între inteligența emoăionalăƒa mamei și inteligența emoăionalăƒa copilului evaluatăƒde mamă, la nivelul celor patru dimensiuni stabilite și urmărite de noi. De asemenea, se poate observa existența unei corelații semnificative statistic și între maturizarea emoțional empaticăƒa mamei și inteligența emotionalăƒevaluatăƒde mamă.

Important este că rezultatele ne indicăƒfaptul căƒexistăƒo corelație pozitivăƒși semnificativăƒstatistic între inteligența emotionalăƒa tatălui și inteligența emotionalăƒa copilului evaluată de tată, astfel întregul sistem familial, atât mama, cât și tatăl contribuie la nivelul inteligenței emoționale a copilului, prin propria inteligență emoțională, ceea ce poate fi valorificat la maximum.

Ipoteza 3 -€În urma programului de dezvoltare personalăƒcentrat pe dimensiunile inteligenței emoționale se va înregistra o creștere la nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

Am formulat această ipoteză, pornind de la credința noastră în importanța desfășurării programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, ceea ce justifică și valorifică munca noastră, putând să aibă și un rol predictiv, în sensul că, elaborarea, realizarea și implementarea propriu-zisă a unui astfel de program în mediul instituționalizat al grădiniței, conform rezultatelor obținute, va facilita creșterea nivelului inteligenței emoționale la copiii preșcolari. Prin această ipoteză, dincolo de locul și rolul, de importanța, pe care o are în cadrul cercetării noastre, este necesar să se conștizeze și să se

acționeze prin existența unor astfel de programe de dezvoltare personală, centrate pe dezvoltarea inteligenței emoționale și pe dezvoltarea personală generală am putea spune, în cadrul tuturor grădinițelor, nu opțional, putând fi cuprins în aria curriculară existentă în prezent.

Cele afirmate de noi mai sus sunt susținute de validarea acestei ipoteze, astfel la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale există o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește inteligența emoțională a copiilor preșcolari, afirmație care se bazează pe analiza și prelucrarea rezultatelor obținute prin evaluarea realizată după desfășurarea programului de dezvoltare personală, în care obiectivele ședințelor au fost centrate pe dezvoltarea inteligenței emoționale.

Ipoteza 4 – Inteligența emoțională a părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale.

Această ipoteză exprimă în mod direct rolul și importanța nivelului inteligenței emoționale, la nivel familial, putând să vorbim despre „trasmiterea” inteligenței emoționale de la mamă și tată la copil. Inteligența emoțională a parinților este sursa și resursa, bază și stimulent pentru dezvoltarea inteligenței emoționale a copiului. În aceste condiții, putem să prezicem, ceea ce este foarte important, nivelul inteligenței emoționale a copilului, cât și posibilitatea de a se dezvolta, analizând nivelul inteligenței emoționale a părinților. Este un aspect care poate fi valorificat la maximum, prin acționarea asupra unui pol, pentru a avea modificări și la nivelul celuilalt pol, cât și în mod separat, dar și împreună.

Ipoteza 5 – Inteligența emoțională a copiilor variază în funcție de efectul combinat al genului și al nivelului inteligenței emoționale a părinților.

Factorul inteligența emoțională a părinților are un efect semnificativ asupra inteligenței emoționale a copiilor, însa factorul gen nu are un efect semnificativ asupra inteligenței emoționale a copiilor. Astfel, corelația inteligență emoțională părinți și genul copilului nu reprezintă un efect semnificativ asupra inteligenței emoționale a copilului.

Am dorit să avansăm în cercetarea corelației, și totodată predicției existente între inteligența emoțională a părințiilor în funcție de gen, de data aceasta și nivelul inteligenței emoționale a copilului. Este important să cunoaștem dacă nivelul inteligenței emoționale a unuia dintre părinți influențează în mai mare măsură nivelul inteligenței emoționale a copilului, pentru a putea acționa în acest sens.

Am considerat că este necesară și importantă realizarea unui experiment formativ, stabilindu-ne ca și obiectiv: evidențierea rolului programului de dezvoltare personală generală asupra copiilor preșcolari; relevarea rolului de predictor al inteligenței emoționale a părinților asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale la sfârșitul programului de dezvoltare personală general.

Ca și ipoteze am formulat:

Ipoteza 1- În urma programului de dezvoltare personală general se va înregistra o creștere la nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

Inteligența emoțională poate fi dezvoltată prin desfășurarea unui program de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile acesteia, dar mergând mai departe am presupus că existența unui program general de dezvoltare personală, ceea ce înseamnă jocuri care să nu fie centrate doar pe dezvoltarea inteligenței emoționale, ci și pe arii de dezvoltare, cum ar fi: motricitate, percepție, cogniție, limbaj, creativitate vor influența inteligența emoțională, în sensul creșterii nivelului acesteia, chiar dacă de data aceasta nu s-a mai acționat direct asupra dimensiunilor inteligenței emoționale.

Analiza și prelucrarea statistică a rezultatelor la finalul programului general de dezvoltare personală, a relevat faptul că nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale, cu toate că s-a înregistrat un progres la nivelul lotului experimental, scorul devenind mai mare decât cel al lotului de control, diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic.

Ceea ce este cel mai important este faptul că, la finalul programului general de dezvoltare personală, există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale apreciată de mamă, în schimb, tatăl consideră că la finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale.

Această diferență de opinie între cei doi părinți o putem interpreta prin receptivitatea crescută a mamei față de orice progres al copilului, prin recunoașterea și încurajarea unor astfel de modificări, ceea ce există și în cazul tatălui, însă implică un mod diferit de a percepe toate acestea, ceea ce este normal.

Evident că au avut loc progrese pe alte paliere psihice, chiar și la nivelul inteligenței emoționale, chiar dacă nu semnificativ, fiind un program care a urmărit dezvoltarea personală per ansamblu, indirect, am putea spune a inteligenței emoționale.

Totodată, la finalul programului general de dezvoltare personală, există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul capacității de recunoaștere a emoțiilor, pentru că prin intermediul acestui program copiii au avut ocazia să lucreze mai mult cu ei, însă atâta timp cât nu s-a acționat direct asupra mediului familial era de așteptat să nu existe diferențe semnificative la testele: Desenul familiei și Desenul casei.

Ipoteza 2- Inteligența emoțională a părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale și după parcurgerea programului de dezvoltare personală.

Nivelul de inteligență emoțională al părinților este un predictor pentru nivelul inteligenței emoționale și după parcurgerea programului general de dezvoltare personală pentru că nu s-au înregistrat modificări semnificative în ceea ce privește inteligența emoțională. Semnificativ și important este că părinții și toți cei interesați și implicați în educația copilului pot prezice nivelul inteligenței emoționale a copilului și în acest caz, ceea ce facilitează cunoașterea acestui aspect și posibilitatea de a opta pentru un demers sau altul, în cunoștință de cauză, pornind de la nivelul inteligenței emoționale a părinților spre dezvoltarea inteligenței emoționale a copilului.

Programul de dezvoltare personală la nivel familial a apărut ca o necesitate a abordării din perspectiva sistemică, cât și în urma validării ipotezei noastre conform căreia: inteligența emoțională a părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale. Pe baza acestor considerente am formulat următoarele obiective ale programului: evidențierea rolului programului de dezvoltare personală la nivel familial asupra progresului înregistrat de părinți și copii la nivelul inteligenței emoționale și al climatului familial; evidențierea unei corelații între progresul înregistrat de părinți și cel înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale.

Am formulat doua ipoteze ale programului de dezvoltare personala în sistemul familial, și anume:

Ipoteza 1 – la finalul programului de dezvoltare personală în sistemul familial există diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale și al climatului familial în comparație cu momentul inițial.

Această ipoteză a fost confirmată, existând progrese la finalul programului de dezvoltare personală la nivel familial, fiind înregistrate diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale și al climatului familial în comparație cu momentul inițial, începutul programului.

Prin confirmarea acestei ipoteze se evidențiază necesitatea și importanța participării și parcurgerii unui astfel de program de către părinți alături de copil, fiind un „puzzle” al dezvoltării personale, pe care il realizează împreună, piesă cu piesă, efectele pozitive aferente fiind înregistrate, atât la nivel individual, cât și familial, atât în prezent, cât și în viitor.

Ipoteza 2 – există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între progresul înregistrat de părinți și cel realizat de copii la nivelul inteligenței emoționale. Analiza și prelucrarea statistică a rezultatelor a evidențiat progrese în cazul majorității formelor de evaluare a inteligenței emoționale, a celor două părți implicate, care au corelat semnificativ statistic, corelația fiind moderată, ceea ce face să fie confirmată ipoteza noastră, fiind totodată, confirmată necesitatea acordării unei importanțe majore a părinților față de propriul nivel al inteligenței emoționale, nu doar pentru creșterea nivelului inteligenței emoționale a copilului, aceasta neputându-se, din câte se poate observa și constata în urma studiului realizat de noi, percepe și aborda în mod izolat și disparat, în afara cadrului, contextului familial sau a celui instituționalizat al grădiniței, pentru că acestea sunt medii fundamentale în care copilul se formează și dezvoltă ca și individ, ca și persoană, ca și personalitate într-o lume în care aceste aspecte sunt esențiale pentru adaptare sau inadaptare, pentru evoluția într-un mod ascendent, echilibrat și armonios.

Capitolul 8. Concluzii finale

Am ales această temă pornind de la pricipiul potrivit căruia: copilul este minunat și unic. Copilul înseamnă continuitate, dezvoltare, viitor, VIAȚĂ. Fară copii, viața s-ar reduce la prezent, la ceea ce există, finalizându-se la un moment dat. Astfel, copiii sunt un liant, o punte de legatură între prezent și viitor.

Apropierea de copii și lucrul cu ei, m-au ajutat să îi înțeleg mai bine și să conștientizez semnificația și importanța stimulării la nivel afectiv, oferirea deschiderii din punct de vedere emoțional, afectiv, dezvoltarea lor personală. De aceea mi-am propus să scot în evidență aceste asptecte și să readuc în discuție importanța acestui lucru, când ne referim la formarea și dezvoltarea copilului, la necesitatea stimulării și abordării emoționale în mod: activ, suportiv, individualizat.

Plecând de la toate aceste premise, mi-am îndreptat atenția spre prima perioadă importantă din viața copilului, când are loc trecerea de la mediul familial la mediul social și cel organizat al grădiniței, când se înregistrează cele mai multe achiziții la nivel cognitiv și se realizează „modelarea” la nivel afectiv. Este perioada când se formează „baza”, pe care se construiește, ulterior, întreaga sa personalitate și dezvoltare personală. O bază solidă poate susține orice „construcție” viitoare, pe când una cu lacune sau fragilă, va determina apariția unei vulnerabilitați la nivel fizic, intelectual, afectiv, întregii structuri a personalitații, care își vor pune amprenta asupra sferei emoționale, asupra dezvoltării personale a individului. Din acest motiv se vorbește tot mai mult despre dezvoltarea personală la copii, necesitatea și importanța acesteia de la o vârstă timpurie, din preșcolaritatea mică, 3-4 ani. Prin acest studiu am încercat să demostrăm rolul pe care îl are inteligența emoțională în dezvoltarea personală, fiind o verigă importantă în acest proces complex, o „treaptă” indispensabilă pentru a putea ajunge la un nivel de dezvoltare personală care să permită individului să se adapteze, să răspundă cerințelor actuale într-un mod superior și să se dezvolte într-un mod armonios. Perioada preșcolară cuprinde trei subperioade: preșcolaritatea mica ( 3-4 ani); preșcolaritatea mijlocie (4-5 ani); preșcolaritatea mare (5-6 ani).

Grădinița constituie un cadru nou pentru copil, prin specificul și cerințele sale, prin activitățile noi, variate și stimulative, implică o coloratură afectivă intensă și un dinamism crescut. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese, stagnări, uneori cu regrese, care implică eforturi susținute și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin. În cadrul organizat al grădiniței, copilul asistă și participă la o serie de activități specifice învățământului preșcolar, intră în contact cu un mediu nou, interacționează și relaționează atât cu persoane de aceeași vârstă cronologică, cu ceilalți copii din grupă, cât și cu persoane adulte, respectiv cadrele didactice, educatoarele, fiind necesar să se adapteze tuturor acestor schimbări. Dezvoltarea inteligenței emoționale și dezvotarea sa personală va depinde de măsura în care reușește să-și insușească toate aceste achiziții, să își formeze deprinderile și abilitățile necesare, să se formeze și dezvolte la nivel emoțional într-un mod echilibrat și armonios.

La intrarea în grădiniță, copilul pătrunde într-un mediu stimulativ și solicitant la care trebuie să se adapteze și în care trebuie să se integreze, fiind perioada celor mai importante asimilări și acumulări, uneori diferit de ceea ce a trăit până în momentul respectiv, în mediul familial, ceea ce uneori poate să provoace dificultăți de adaptare, pe care copilul le trăiește intens, cu efecte negative în ceea ce privește adaptarea, în plan afectiv și relațional. Frecventarea grădiniței provoacă trăiri, reacții și comportamente diferite de la copil la copil, în funcție de particularitățile sale, cât și de mediul familial, care este esențial în formarea și pregătirea copilului pentru adaptarea și integrarea în grupul de copii. Astfel, existența unui comportament interrelațional, adaptarea la structura formală și informală a grupului de copii din grădiniță, la climatul psihosocial, în care fiecare copil este, în același timp, emițător și receptor, actor și spectator, formate din mediul familial constituie un sprijin și un avantaj pentru copil.

Părinții îl ghidează și sprijină pe copil în procesul de asimilare și acumulare, de stimulare, exprimare și nuanțare emoțională, ceea ce, odată cu intrarea în mediul instituționalizat al grădiniței, copilul exersează, diversifică și dezvoltă, între cele două medii, cel familial și cel instituțional, instructiv-educativ, formativ, al grădiniței, fiind necesară o interacțiune, cooperare și colaborare activă, în vederea atingerii obiectivelor stabilite și obținerea unor rezultate comune, optime și în favoarea copilului.

De-a lungul preșcolarității, copiii cunosc schimbări și transformări majore din punct de vedere: fizic, cognitiv, emoțional și relațional, ceea ce implică o atenție și un interes major din partea tuturor celor implicați în educația copilului.

Copilul preșcolar simte că face primii pași într-o nouă lume, pe care, uneori, o percepe ca fiind magică, ca cea din povești, alteori, amenințătoare, fiind nevoit să aibă inițiativă, să răspundă cerințelor, să se adapteze contextului și situațiilor variate. De “zestrea” emoțională și relațională primită de la părinți, în mediul familial, și totodată, de atitudinea și comportamentul educatoarelor, depinde în ce mod, ritm și măsură copilul se adaptează și integrează în mediul instituționalizat al grădiniței, încearcând să își exprime și satisfacă nevoile, dorințele și aspiratiile. Astfel, este necesar și important să fie încurajat și sprijinit în conformitate cu stilul și ritmul personal, ținându-se cont de particularitățile psihoindividuale.

Considerăm că aceasta este vârsta când are loc „deschiderea” către mediul social sau poziționarea la punctul zero, din punct de vedere a orientării și startului pe calea dezvoltării personale. Până să începem acest program de dezvoltare personală cu copiii preșcolari credeam că toți copiii la această vârstă au o mare ușurință în a își exprima emoțiile, fie pozitive, fie negative, ceea ce s-a infirmat, spre surprinderea noastră, odată ce am început să lucrăm și am constat că unii dintre ei întâmpină dificultăți, chiar „blocaje” la acest nivel, al exprimării, atât a emoțiilor pozitive, cât și a celor negative, ceea ce ne-a ajutat să înțelegem procesualitatea formării și dezvoltării inteligenței emoționale, apoi a dezvoltării personale, ceea ce implică parcurgerea etapă cu etapă, într-un mod și ritm individualizat, ținând cont și de factorii exteriori, care pot să influențeze acest demers. Fiecare dimensiune a inteligenței emoționale am considerat-o un pas făcut de fiecare copil în parte, pentru a își însușii „mersul emoțiilor”, pas cu pas, de aceea am înțeles și simțit că nu este un proces ușor, recunoaștem că au existat ședințe în care ritmul a fost încetinit, dar important este că s-au înregistrat, conform observațiilor și interpretărilor statistice progrese evidente. Este esențial să se conștientizeze importanța cooperării și colaborării dintre: părinții, educatoare, psiholog, care se susțină reciproc, obiectivele stabilite fiind cunoscute de toți cei implicați, rezultatele dorite împărtășite de fiecare în parte și de toți cei implicați în acest demers, fiind important să existe o comunicare activă și continuă, ceea ce determină o bună relaționare, cu efecte benefice evidente asupra dezvoltării personale a copilului.

În demersul nostru, pe care l-am perceput și elaborat, de la început, ca un proces, care a implicat, într-o primă fază programul de dezvoltare personală centrat pe dezvoltarea dimensiunilor inteligenței emoționale, acesta fiind și titlul tezei, trecând spre o perspectivă mai largă, și anume conceperea unui program de dezvoltare personală.

Am lucrat prin trecerea de la un pas la altul, odată ce a fost achiziționat cel anterior am trecut la următorul pas, respectiv dimensiune a inteligenței emoționale, ceea ce a permis și facilitat elaborarea unei stadialități, pentru a nu solicita copilul să realizeze o „săritură”, când el nu era pregătit să facă un pas, pentru a nu provoca trăirea unor emoții negative, ceea ce nu era de dorit, principiul sau motto-ul de la care am pornit a fost: „Individualizat, gradat, valorificat!”, adică am lucrat individualizat și gradat și am valorificat întregul potențial de care dispunea fiecare copil în parte.

Astfel, începând cu mediul familial am realizat o etapizare a dezvoltarii dimensiunilor inteligenței emoționale în cadrul familial, pe care părinții o pot folosi dacă consideră și constată că le este utilă, existând cinci etape:

1. stimulează exprimarea emoțională a copilului

2. ascultă/receptivi față de ceea ce exprimă emoțional copilul

3. devin conștienți de emoția copilului

4. recunosc –acceptă – respectă emoțiile copilului

5. empatizează cu copilul.

Plecând de la această perspectivă procesuală a dezvoltării inteligenței emoționale în mediul familial, având în vedere tema cercetării noastre, care se referă la copilul preșcolar, la vârsta preșcolarității și în mediul preșcolar, fiind ghidate de observațiile și constatările din practică, în cadrul progarmelor de dezvoltare personală, precum și de interpretarea rezultatelor statistice, a reieșit aproape de la sine, existența unei stadialități în dezvoltarea inteligenței emoționale, ceea ce ajută și facilitează cunoașterea a ceea ce există format și ce urmează să dezvoltăm, unde ne situăm, am putea spune, în ce stadiu se află copilul și câte și ce stadii mai are de parcurs, în vederea și pentru dezvoltarea inteligenței sale emoționale.

Există cinci stadii pe care copilul este necesar să le parcurgă pentru a își putea dezvolta inteligența emoțională, fiecare stadiu este o dimensiune, astfel prin parcurgerea, fomarea și interiotizarea fiecărui stadiu se integrează, de fapt, o dimensiune a inteligenței emoționale, începând de la identificarea propriilor emoții, pentru ca ulterior, după identificare, copilul să își poată exprima emoțiile în mod deschis și spontan, prin exersare, pentru a trece în stadiul III, când reușește să identifice emoțiile celor din jur, a celorlalți copii din grupul de la grădiniță sau altor copii cu care el interacționează, care facilitează dezvoltarea capacității empatice, putând să se transpună în plan emoțional în locul altui copil, iar toate acestea, parcurgerea tuturor acestor stadii facilitează și implică, dezvoltarea la nivel relațional, posibilitatea copilului de a interacționa și relaționa în mod pozitiv, echilibrat, armonios. Astfel, copilul parcurge următoarele cinci stadii în dezvoltarea inteligenței emoționale:

Stadiul I (identificării proprii) – Identificarea emoțiilor proprii – ca prim stadiu în care copilul reușește să recunoască emoțiile, în general, și în ceea ce îl privește, în mod special. După parcurgerea acestui stadiu, copilul este capabil să își identifice în mod corect propriile emoții.

Stadiul II (exprimării) – Exprimarea emoțiilor – copilul are abilitatea și capacitatea de a își exprima emoțiile, atât nonverbal, cât și verbal. După parcurgerea acestui stadiu, copilul reușește să își exprime deschis, spontan și autentic, nefiind necesară o stimulare suplimentară, este o necesitate, pe care el o resimte și pe care și-o satisface în mod optim.

Stadiul III (identificării celorlalți) – Identificarea emoțiilor celorlalți copii- copilul își formează și dezvoltă capacitatea de a recunoaște emoțiile celorlalți copii, putând să identifice corect fiecare emoție pe care o exprimă, atât verbal, cât și noneverbal un alt copil.

Stadiul IV (empatiei) – Empatia – copilul reușeșete să se transpună la nivel emoțional în locul altui copil, să perceapă și să înțeleagă ceea ce simte un alt copil.

Stadiul V (relaționării) – Capacitate de relaționare – copilul reacționează pozitiv în grup, interacționează și stabilește relații cu ușurință, la un nivel superior calitativ și cantitativ.

Am perceput copilul la vârsta preșcolarității ca făcând parte din sistemul familial și totodată, din sistemul instituționalizat al grădiniței, cu influențele și implicațiile mediului social, ceea ce poate să faciliteze o perspectivă sistemică și în ceea ce privește percepția dezvoltării inteligenței emoționale și a dezvoltării personale, mai exact, copilul există și își desfășoară existența, se integrează într-un sistem general am putea spune, care le cuprinde pe toate celelalte, pe cel: familial, instituționalizat, social, care se formează totodată, prin ansamblarea, unirea acestora. Astfel, la această vârstă, a preșcolarității, copilul se formează și dezvoltă în mediul familial, în mediul social, în mediul instituționalizat al grădiniței, iar toate acestea interacționează activ, se influențează reciproc, determinând modificări una asupra celeilalte, fie în sens pozitiv, fie în sens negativ. Astfel, la vârsta preșcolarității, emoțiile negative care vin din mediul exterior pot fi recepționate, asimilate și prelucrate de către părinți, pentru ca apoi, să fie retransmise copilului într-un mod acceptabil, corespunzător vârstei cronologice și dezvoltării sale psihologice, cu influențe directe asupra dezvoltării personale, relației cu părinții, mediului social. În egală măsură este de dorit ca fiecare copil să fie format și pregătit din punct de vedere emoțional, astfel încât copilul să se poată adapta cerințelor interioare și exterioare într-un mod pozitiv, constructiv, optim.

Lotul cercetării noastre a cuprins 80 de subiecți (37 de gen masculin și 43 de gen feminin), cu vârste cuprinse între 60 de luni și 74 de luni, 160 de părinți (80 de mame și 80 de tați), existând obiective, atât pentru cercetarea noastra, cât și pentru fiecare program de dezvoltare în parte.

Instrumentele cercetării: Chestionarul de inteligență emoțională aplicat părinților; Chestionarul referitor la climatul familial aplicat părinților; Chestionar de maturizare emoțional-empatică aplicat părinților; Chestionar de inteligență emoțională (adaptat de M.Roco după Bar-On), aplicat părinților; Testul Puzzle – Expresii emoționale aplicat fiecărui copil în parte; Testul "FACES” aplicat fiecărui copil în parte; Testul – Desenul familiei aplicat fiecărui copil în parte; Testul- Desenul casei aplicat fiecărui copil în parte; Desenul emoțiilor aplicat fiecărui copil în parte.

Obiectivele, metodele și tehnicile au fost alese în funcție și în conformitate cu: vârsta cronologică, stadiul de dezvoltare aferent și particularitățile psihoindividuale. Astfel, obiectivele cercetării formulate sunt: validarea intervenției prin tehnici expresiv-creative cu scopul dezvoltării personale pe populația țintă; validarea dimensiunilor inteligenței emoționale implicate/necesare în dezvoltarea personală; evidențierea legăturii dintre climatul familial și inteligența emoțională a copiilor preșcolari; evidențierea legăturii dintre nivelul dezvoltării inteligenței emoționale a părinților și cea a copiilor; evidențierea rolului programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale asupra copiilor preșcolari; relevarea rolului de predictor al inteligenței emoționale a părinților asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale la sfârșitul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale; relevarea diferențelor la nivelul inteligenței emoționale a copiilor în funcție de gen și nivelul de inteligență emoțională a părinților folosindu-ne de controlul climatului familial.

Toate aceste obiectve au fost realizate, în cadrul și prin desfășurarea celor trei programe de dezvoltare personală, un prim program de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale; un program general de dezvoltare emoțională și un program de dezvoltare personală la nivel familial.

Formularea unor obiective proprii și specifice cercetării întreprinse a determinat și apariția unor ipoteze ale cercetării în concordanță cu aceste obiective, și anume:

Ipoteza 1 – există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între climatul familial și nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

Într-o prima fază, în evaluarea inițială, inteligența emoțională a copiilor a fost evaluată de mamă, de tată și de noi prin intermediul unui interviu, elaborat de noi, iar climatul familial a fost evaluat de mamă și tată, ceea ce a implicat realizarea a două seturi de corelații, iar rezultatele obținute ne indică o corelație pozitivă și semnificativă statistic între climatul familial evaluat de mamă și inteligența emoțională a copilului evaluată de mamă (r = 0,44; p<0,05; liminf95% = 0,24; limsup95% = 0,60). De asemenea, există o corelație semnificativă statistic între climatul familial evaluat de mamă și inteligența emoțională evaluată de noi (r = 0,38; p<0,05; liminf95% = 0,20; limsup95% = 0,55). Există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între climatul familial evaluat de tată și inteligența emoțională a copilului evaluată de tată (r = 0,39; p<0,05; liminf95% = 0,20; limsup95% = 0,56). De asemenea, se poate observa existența unei corelații semnificative statistic între climatul familial evaluat de tată și inteligența emoțională evaluată de noi (r = 0,41; p<0,05; liminf95% = 0,21; limsup95% = 0,57).

Ipoteza 1 a fost confirmată, rezultatele obținute demonstrând existența unei corelații pozitive și semnificativă statistic între climatul familial și nivelul inteligenței emoționale a copilului preșcolar, ceea ce dovedește importanța conștientizării rolului climatului familial în dezvoltarea inteligenței emoționale, în sensul asigurării unei atmosfere afectuoase, relaxante, destinse, de ințelegere, acceptare, includere și suport în cadrul familiei, în care copilul să aibă ocazia și posibilitatea să se formeze echilibrat și armonios.

Ipoteza 2 – există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între nivelul inteligenței emoționale, nivelul de maturizare emoțional empatică a părinților și nivelul dimensiunilor inteligenței emoționale ale copiilor.

Pentru aceasta a doua ipoteză am folosit două seturi de rezultate – mama, respectiv tata.

În acest caz, rezultatele obținute ne indică faptul că există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între inteligența emoțională a mamei și inteligența emoțională a copilului evaluată de mamă (r = 0,34; p<0,05; liminf95% = 0,13; limsup95% = 0,52). Analiza s-a realizat pe cele patru dimensini evaluate de mamă la nivelul copilului și ne indică următoarele rezultate: există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea de exprimare a emoțiilor apreciată de mamă la copil (r = 0,31; p<0,05; liminf95% = 0,10; limsup95% = 0,49); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea de identificare a emoțiilor apreciată de mamă la copil (r = 0,33; p<0,05; liminf95% = 0,11; limsup95% = 0,51); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea empatică apreciată de mamă la copil (r = 0,30; p<0,05; liminf95% = 0,09; limsup95% = 0,48); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea de relaționare apreciată de mamă la copil (r = 0,35; p<0,05; liminf95% = 0,14; limsup95% = 0,52).

De asemenea, există o corelație semnificativă statistic între maturizarea emoțional empatică a mamei și inteligența emoțională evaluată de mamă (r = 0,43; p<0,05; liminf95% = 0,23; limsup95% = 0,59), iar analiza pe cele patru dimensiuni evaluate de mamă la nivelul copilului ne indică următoarele rezultate: există o corelație semnificativă între maturizarea emoțional empatică a mamei și capacitatea de exprimare a emoțiilor apreciată de mamă la copil (r = 0,45; p<0,05; liminf95% = 0,25; limsup95% = 0,60); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea de identificare a emoțiilor apreciată de mamă la copil (r = 0,42; p<0,05; liminf95% = 0,22; limsup95% = 0,58); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea empatică apreciată de mamă la copil (r = 0,40; p<0,05; liminf95% = 0,19; limsup95% = 0,56); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a mamei și capacitatea de relationare apreciată de mamă la copil (r = 0,40; p<0,05; liminf95% = 0,19; limsup95% = 0,56).

De asemenea, rezultatele au evidențiat existența unei corelații pozitive și semnificativă statistic între inteligența emoțională a tatălui și inteligența emoțională a copilului evaluată de tată (r = 0,41; p<0,05; liminf95% = 0,20; limsup95% = 0,57). Analiza pe cele patru dimensini evaluate de tată la nivelul copilului ne indică faptul că: există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea de exprimare a emoțiilor apreciată de tată la copil (r = 0,42; p<0,05; liminf95% = 0,22; limsup95% = 0,58); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea de identificare a emoțiilor apreciată de tată la copil (r = 0,41; p<0,05; liminf95% = 0,20; limsup95% = 0,57); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea empatică apreciată de tată la copil (r = 0,40; p<0,05; liminf95% = 0,19; limsup95% = 0,56); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea de relaționare apreciată de tată la copil (r = 0,42; p<0,05; liminf95% = 0,22; limsup95% = 0,58). Se poate observa existența unei corelații semnificative statistic și între maturizarea emoțional empatică a tatălui și inteligența emoțională evaluată de tată (r = 0,46; p<0,05; liminf95% = 0,26; limsup95% = 0,61). Analiza pe cele patru dimensini evaluate de mamă la nivelul copilului ne indică următoarele rezultate; există o corelație semnificativă între maturizarea emoțional empatică a tatălui și capacitatea de exprimare a emoțiilor apreciată de tată la copil (r = 0,44; p<0,05; liminf95% = 0,24; limsup95% = 0,60); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea de identificare a emoțiilor apreciată de tată la copil (r = 0,45; p<0,05; liminf95% = 0,25; limsup95% = 0,60); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea empatică apreciată de tată la copil (r = 0,45; p<0,05; liminf95% = 0,25; limsup95% = 0,60); există o corelație semnificativă între inteligența emoțională a tatălui și capacitatea de relaționare apreciată de tată la copil (r = 0,48; p<0,05; liminf95% = 0,29; limsup95% = 0,63).

Ipoteza 2 a fost confirmată, nivelul inteligenței emoționale a părinților, nivelul de maturizare emoțional-empatică a acestora, corelează pozitiv și semnificativ cu nivelul inteligenței emoționale a copilului, ceea ce implică, din partea părinților, în primul rând, a unei atenții sporite în dezvoltarea propriei inteligențe emoționale, maturizării la acest nivel, ceea ce influențează în mod direct nivelul inteligenței emoționale a copilului. În aceste condiții și din această perspectivă, este important ca părintele să conștientizeze, în primul rând, importanța inteligenței emoționale, în general, apoi, în ceea ce privește dezvoltarea propriei inteligențe emoționale și a copilului.

Este important ca părintele să cunoască acest aspect, existența corelației între propria inteligență emoțională și inteligența emoțională a copilului, pentru a acționa în această direcție, pentru a facilita și dezvolta emoțional în mod conștient și susținut, cu efecte benefice pentru copil.

Ipoteza 3 – În urma programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale se va înregistra o creștere la nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

Pentru această ipoteză am evaluat inteligența emoțională prin realizarea și desfășurarea unui program de dezvoltare personală, care s-a axat pe dimensiunile inteligenței emoționale, iar la finalul programului de dezvoltare personală am obținut o medie de 8,68 puncte (liminf95% = 8,49; limsup95% = 8,89), cu o abatere standard de 0,89 și o eroare standard a mediei de 0,10, ceea ce a evidențiat existența unei diferențe semnificativă statistic față de momentul inițial în ceea ce privește inteligența emoțională a copiilor preșcolari (t = -7,35; p < 0,05; liminf95% = -0,87; limsup95% = -0,50).

În ceea ce priveste inteligența emoțională a copilului apreciat de mamă, la finalul programului de dezvotare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 98,40 puncte (liminf95% = 97,21; limsup95% = 99,59), cu o abatere standard de 5,35 si o eroare standard a mediei de 0,59, iar aprecierea tatălui, la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, avem o medie de 95,08 puncte (liminf95% = 93,95; limsup95% = 96,20), cu o abatere standard de 5,06 și o eroare standard a mediei de 0,56.

Pe fiecare instrument utilizat am obținut: în ceea ce privește Testul puzzle/expresii emoționale, la finalul programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește rezultatele la Testul puzzle/expresii emoțioanele (t = -7,09; p < 0,05; liminf95% = -0,75; limsup95% = -0,42); o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce priveste rezultatele la Testul ”Faces” (recunoașterea emoțiilor) (t = -12,20; p < 0,05; liminf95% = -2,44; limsup95% = -1,75; există o diferență semnificativă față de momentul inițial în ceea ce privește rezultatele la Testul – Desenul familiei (t = -3,66; p < 0,05; liminf95% = -0,36; limsup95% = -0,10); la finalul programului de dezvoltare personală centrat de dimensiunile inteligenței emoționale există o diferență semnificativă față de momentul inițial și în ceea ce privește rezultatele la Testul- Desenul casei (t = -3,93; p < 0,05; liminf95% = -0,45; limsup95% = -0,14).

Ipoteza 3 a fost confirmată, rezultatele obținute au demonstrat existența unor modificări semnificative statistic, potrivit, atât mamei, cât și tatălui, precum și reevaluării copiilor utilizând aceleași instrumente din evaluarea inițială, înainte de începerea programului de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale.

Astfel, programul elaborat de noi și-a dovedit validitatea și utilitatea, prin confirmarea acestei ipoteze, ceea ce poate să constituie ghid pentru părinți și cadrele didactice, și nu numai, pentru toți cei care sunt implicați în educația și viața copilului și care doresc să dezvolte inteligența acestuia, copilului, de la această vârstă, a preșcolaritații.

Jocurile propuse de noi, care au fost concepute în funcție de obiectivele urmărite în cadrul cercetării, au implicat formularea unor obiective specifice desfășurării unui astfel de program de dezvoltare personală, care au vizat: stimularea exprimării emoționale în mod deschis; stimularea exprimării emoționale spontane; recunoașterea/identificarea propriilor emoții; recunoașterea/identificarea emoțiilor celorlalți copii; sensibilizarea la nevoile/dorințele și emoțiile celorlalți; dezvoltarea capacitații empatice, obiective care, de asemenea, au fost îndeplinite.

Ipoteza 4 – Inteligența emoțională a părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale.

Între valorile observate ale criteriului și cele prezise pe baza modelului există o corespondență ridicată de 91,4%, rezultatele analizei de regresie logistică bionomială au indicat drept semnificativă, în raport cu progresele înregistrate de copii, nivelul de inteligență emoțională a părinților (odds ratio 9,1; 95% CI 4,8-26,0).

Ipoteza 4 a fost confirmată ceea ce capată o importanță majoră pentru copil și pentru părinți, pentru ca astfel s-a validat rolul părinților în dezvoltarea inteligenței emoționale a copilului. Astfel, am reușit să demonstrăm necesitatea și importanța părinților în dezvoltarea dimensiunilor inteligenței emoționale, a inteligenței emoționale a copilului. Acest rol de predictor al părinților în progresul înregistrat de copil la nivelul inteligenței emoționale implică și facilitează o nouă perspectivă în care poate fi percepută și abordată inteligența emoționala a copilului, dezvoltarea acesteia.

Un nivel ridicat al inteligenței emoționale a părinților ajută la posibilitatea de a anticipa existența unui nivel crescut a inteligenței emoționale și la copil, în cazul și situația în care acesta, copilul, beneficiază de implicarea activă a părinților în educația și în întreaga sa dezvoltare personală.

Ipoteza 5 – Inteligența emoțională a copiilor variază în funcție de efectul combinat al genului și al nivelului inteligenței emoționale a părinților.

Valoarea globală a testulu F (6,44) este semnificativă (p<0,05), ceea ce indică existența unei relații între factori (gen și inteligența emoțională a părinților) și variabila dependentă (inteligența emoțională a copiilor) sub controlul covariantei (climatul familial). Factorul inteligență emoțională a părinților are un efect semnificativ asupra inteligenței emoționale a copiilor (F = 5,08; η = 0,42; p < 0,05). Factorul gen nu are un efect semnificativ asupra inteligenței emoționale a copiilor (F = 0,87; η = 0,15; p > 0,05). Interacțiunea inteligență emoțională părinți și gen nu reprezintă un efect semnificativ asupra inteligenței emoționale a copiilor (F = 2,33; η = 0,11; p > 0,05).

Ipoteza 5 nu a fost confirmată, nu există o variație a inteligenței emoționale a copilului în funcție de efectul combinat al genului și al nivelului inteligenței emoționale a părinților, ceea ce demonstrează posibilitatea predicției posibilității pogresului inteligenței emoționale pe baza cunoașterii nivelului inteligenței emoționale a ambilor părinți, în egală măsură. Atât mama, cât și tatăl contribuie și infuețează creșterea nivelului inteligenței emoționale a copilului, prin proriul nivel al inteligenței emoționale. Este un aspect important, pe care am dorit să îl cunoaștem, pentru a putea afirma, încă o dată, necesitatea implicării în egală măsură a ambilor părinți, în procesul dezvoltarii inteligenței emoționale a copilului.

Plecând de la acest program de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, am dorit să lărgim și totodată să aprofundăm, cât de mult poate fi influențat nivelul inteligenței emoționale la vârsta preșcolarității, din ce perspectivă și în ce mod, astfel am considerat că este necesară și importantă realizarea unui experiment formativ, unui program general de dezvoltare personală, în care fiecare joc să nu mai aibă ca obiectiv o dimensiune a inteligenței emoționale, ci să fie solicitat copilul, de data aceasta, sub aspect: motric, cognitiv, lingvistic, creativ, stabilindu-ne ca și obiective: evidențierea rolului programului general de dezvoltare personală asupra inteligenței emoționale a copiilor preșcolari; relevarea rolului de predictor al inteligenței emoționale a părinților asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale la sfârșitul programului de dezvoltare personală general. Am dorit, mai exact, să cunoaștem în ce măsură un mod indirect de a acționa asupra sferei emoționale, are efecte asupra acesteia, în sensul creșterii nivelului inteligenței emoționale și ce masură mai îndeplinește nivelul inteligenței emoționale a părinților un rol de predictor pentru progresul nivelului inteligenței emoționale a copilului.

Astfel, lotul acestei cercetări a fost format din 40 de subiecți (21 de gen masculin și 19 de gen feminin), cu vârste cuprinse între 60 de luni și 74 de luni (medie 64,83; SD = 3,55), ipotezele formulate au fost:

Ipoteza 1- În urma programului de dezvoltare personală general se va înregistra o creștere la nivelul inteligenței emoționale a copiilor preșcolari.

La finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale (t = 1,44; p>0,05; liminf95% = -0,18; limsup95% = 1,08). Deși s-a înregistrat un progres la nivelul lotului experimental, scorul devenind mai mare decât cel al lotului de control, diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statistic.

La finalul programului general de dezvoltare personală, există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale apreciată de mamă (t = 5,08; p<0,05; liminf95% = 3,48; limsup95% = 8,11), în schimb, tatăl consideră că, la finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul inteligenței emoționale (t = 3,64; p<0,05; liminf95% = 1,27; limsup95% = 7,23).

La finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul puzzle/expresii emoționale (t = 0,21; p>0,05; liminf95% = -0,41; limsup95% = 0,51). Deși s-a înregistrat un progres la nivelul lotului experimental, scorul devenind mai mare decât cel al lotului de control, diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statisitc.

La finalul programului general de dezvoltare personală, există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul recunoașterea emoțiilor (t = 2,13; p<0,05; liminf95% = 0,05; limsup95% = 1,95).

La finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul desenul familiei (t = -0,80; p>0,05; liminf95% = -0,52; limsup95% = 0,22).

La finalul programului general de dezvoltare personală, nu există diferențe semnificative între cele două loturi la nivelul rezultatelor la Testul desenul casei (t = 0,67; p>0,05; liminf95% = -0,19; limsup95% = 0,39). Deși s-a înregistrat un progres la nivelul lotului experimental, scorul devenind mai mare decât cel al lotului de control, diferența dintre cele două grupuri nu este semnificativă statisitc.

Ipoteza 1 nu s-a confirmat statistic, chiar dacă s-au înregistrat progrese la nivelul inteligenței emoționale, în urma parcurgerii programului general de dezvoltare a inteligenței emoționale, acestea nu au fost semnificative statistic, ceea ce ține, după părerea noastră de specificul jocurilor desfășurate, care au vizat alte sfere și arii ale dezvoltării, nu cea emoțională în mod explixcit, direct.

Este important să înțelegem și să conștientizăm, toți cei implicați în acest demers, în mod special părinții, educatoarele, psihologii, necesitatea abordării directive a inteligenței emoționale, atunci când se dorește și urmărește dezvoltarea acesteia. Elaborarea unui program de dezvoltare personală centrat pe dimensiunile acesteia a facilitat creșterea nivelului inteligenței emoționale, de aceea orice program de dezvoltare emoțională este important să aibă clar stabilite obiectivele, pe care psihologul le urmarește în cadrul acestuia, pentru a putea obține rezultate evidente, pe măsura așteptărilor și benefice pentru copilul, copiii care participă, parcurg un astfel de program. Realizarea unui program de dezvoltare personală implică interpretarea rezultatelor atât calitativ, cât și cantitativ, pentru că doar astfel putem cunoaște efectele asupra participanților, copiilor, în cazul de față, dincolo de observațiile și constatările făcute, pentru a diminua sau chiar elimina astfel subiectivitatea posibilă și efectele acesteia asupra interpretării rezultatelor obținute pentru un program de dezvoltare personală, indiferent și independent de aspectele urmărite, vizate, de obiectivele stabilite.

Ipoteza 2 – Inteligența emoțională a părinților are un rol de predictor asupra progresului înregistrat de copii la nivelul inteligenței emoționale.

Analiza rezultatelor în urma prelucrării statistice a datelor ne indică faptul că valoarea constantei ecuației (B) este 0,768, o semnificație p < 0,05 și un coeficient Exp(B) = 1,904. Variabilele incluse în acest bloc sunt semnificative statistic (p < 0,05). Per ansamblu, blocul de variabile are o contribuție semnificativă (p < 0,0005).

Testul global de semnificație al modelului de predicție este semnificativ (p < 0,0005), indicii de potrivire a modelului (R2) sunt egali cu 0,843 (Cocs&Snell), respectiv 0,886 (Nagelkerke), iar testul Hosmer and Lameshow cu o semnificație p > 0,05 respinge ipoteza conform căreia nu există diferențe între valorile observate și cele prezise.

Un alt scor important este cel care ne indică faptul că între valorile observate ale criteriului și cele prezise pe baza modelului există o corespondență ridicată de 93,2%.

Ipoteza 2 a fost confirmată, explicația acestei validări putând fi interpretată prin progresul înregistrat la nivelul inteligenței emoționale în urma parcurgerii programului general de dezvoltare personală, calitativ, dar nu cantitativ, statistic. Acest rezultat confirmă, înca o dată, rolul de predictor al inteligenței emoționale a părinților pentru progresul înregistrat de copil la nivel emoțional, la nivelul inteligenței emoționale.

Pentru a evidenția rolul programului de dezvoltare personală la nivel familial am utilizat un lot de 10 copii și părinții lor. Astfel, lotul este format din 4 băieți și 6 fete, cu vârsta cuprinsă între 60 de luni și 74 de luni (5 ani și 6 ani și 2 luni).

Ipoteza 1 – La finalul programului de dezvoltare personală la nivel familial există diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale și al climatului familial în comparație cu momentul inițial.

În ceea ce privește climatul familial apreciat de mamă, la finalizarea programului de dezvoltare personală pentru familie, avem o medie de 226,90 puncte (liminf95% = 221,10; limsup95% = 232,70), cu o abatere standard de 8,10 și o eroare standard a mediei de 2,56.

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul climatului familial apreciat de mamă există o diferență semnificativă (t = -16,01, p < 0,05; liminf95% = -9,35; limsup95% = -7,04), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește climatul familial apreciat de tată, la finalul programului de dezvoltare personală familială, avem o medie de 211,80 puncte (liminf95% = 204,94; limsup95% = 218,66), cu o abatere standard de 9,58 și o eroare standard a mediei de 3,03.

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul climatului familial apreciat de tată există o diferență semnificativă (t = -17,23, p < 0,05; liminf95% = -9,72; limsup95% = -7,47), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește inteligența emoțională a mamei, la finalul programului de dezvoltare personală familială, avem o medie de 92,05 puncte (liminf95% = 76,65; limsup95% = 108,43), cu o abatere standard de 22,26 și o eroare standard a mediei de 7,04.

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul inteligenței emoționale a mamei există o diferență semnificativă (t = -9,85, p < 0,05; liminf95% = -19,05; limsup95% = -11,94), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește inteligența emoțională a tatălui, la finalul programului de dezvoltare personală, avem o medie de 100,50 puncte (liminf95% = 77,42; limsup95% = 123,58), cu o abatere standard de 32,27 și o eroare standard a mediei de 10,20.

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul inteligenței emoționale a tatălui există o diferență semnificativă (t = -6,69, p < 0,05; liminf95% = -19,40; limsup95% = -9,59), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

În ceea ce privește inteligența emoțională a copilului, la finalul programului de dezvoltare personală familailă, avem o medie de 9,10 puncte (liminf95% = 8,57; limsup95% = 9,63), cu o abatere standard de 0,73 și o eroare standard a mediei de 0,23.

Testul t pentru eșantioane dependente ne indică faptul că la nivelul inteligenței emoționale a copilului există o diferență semnificativă (t = -3,02, p < 0,05; liminf95% = -3,11; limsup95% = -1,18), astfel încât după finalizarea programului de dezvoltare personală familială se poate observa un progres.

Aceasta ipoteză a fost confirmată, existând progrese la finalul programului de dezvoltare personală la nivel familial, fiind înregistrate diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale și al climatului familial în comparație cu momentul inițial, inceputul programului.

Ipoteza 2 – Există o corelație pozitivă și semnificativă statistic între progresul înregistrat de părinți și cel realizat de copii la nivelul inteligenței emoționale.

Se poate observa că în cazul majorității formelor de evaluare a inteligenței emoționale progresele celor două părți implicate corelează semnificativ, corelația fiind moderată: progres EQ mama – progres EQ copil – 0,42 (semnificativ); progres EQ mama – progres expresii emoționale – 0,48 (semnificativ); progres EQ mama – progres recunoaștere emoții copil – 0,40 (semnificativ); progres maturizare emoțional empatică mama – progres EQ copil -0,43 (semnificativ); progres maturizare emoțional empatică mama – progres recunoaștere emoții copil – 0,55 (semnificativ); progres maturizare emoțional empatică mama – expresii emoționale EQ copil – 0,47 (semnificativ); progres EQ tata – progres EQ copil – 0,43 (semnificativ); progres EQ tata – progres expresii emoționale – 0,49 (semnificativ); progres EQ tata – progres recunoaștere emoții copil – 0,55 (semnificativ); progres maturizare emoțional empatică tata – progres EQ copil – 0,53 (semnificativ); progres maturizare emoțional empatică tata – progres recunoaștere emoții copil – 0,55 (semnificativ); progres maturizare emoțional empatică tata – expresii emoționale EQ copil – 0,50 (semnificativ).

Singurele instrumente care nu au surprins o corelație semnificativă între progresul părinților, fiind cele de tip proiectiv, unde coeficenții de corelație sunt mici și nesemnificativ statistic: progres EQ mama – progres desenul familiei – 0,20 (nesemnificativ); progres EQ mama – progres desenul casei – 0,21 (nesemnificativ); progres maturizare emoțional empatică mama – progres desenul familiei – 0,19 (nesemnificativ); progres maturizare emoțional empatică mama – desenul casei – 0,13 (nesemnificativ); progres EQ tata – progres desenul familiei – 0,14 (nesemnificativ); progres EQ tata – progres desenul casei – 0,22 (nesemnificativ); progres maturizare emoțional empatică tata – progres desenul familiei – 0,17 (nesemnificativ); progres maturizare emoțional empatică tata – desenul casei – 0,19 (nesemnificativ).

Explicația poate să fie dată de faptul ca nu există variabilitate la nivelul testelor proiective și nu poate să se facă o diferență clară între subiecți.

Programul de dezvoltare personală la nivel familial facilitează dezvoltarea copilului „a sa cu sine”, cât și a sa în cadrul familei. Este totodată, o modalitate și oportunitate de dezvoltare personală parentală, părinții având ocazia prin parcurgerea unui astfel de program să își cunoască mai bine copiii sau poate dintr-o altă perspectivă, mai exact: a nevoilor, dorințelor, aspirațiilor și așteptărilor acestora, poate să se cunoască mai bine, dacă este cazul, pe ei ca și părinți și implicit ca și familie.

Astfel, independent de ce se urmărește, ce obiective sunt urmărite într-un program de dezvoltare personală, acesta poate să aibă rol de predictor pentru progresul inteligenței emoționale a copilului, pe baza evaluării nivelului inteligenței emoționale a părinților. Este un aspect important care poate fi utilizat de către cei care desfășoară programe de dezvoltare personală.

Cercetarea noastră capătă o importanță majoră formativ-practică prin rezultatele obținute în domeniul psihologiei copilului, în ceea ce privește, planul afectiv, dezvoltarea inteligenței emoționale, dezvoltarea personală a copilului, prin evidențierea posibilității unei abordări procesuale în dezvoltarea inteligenței emoționale a copilului, ceea ce dorește să vină în sprijinul abordării parentale, precum și a tuturor celor implicați în educația și dezvoltarea copilului, prin elaborarea unei stadialități în formarea dezvoltării inteligenței emoționale, cu toate implicațiile acestui demers, prin elaborarea celor trei programe de dezvoltare personală, a celui centrat pe dimensiunile inteligenței emoționale, a celui general dezvoltare personală și celui de dezvoltare personală la nivel familial, a căror rezultate calitative și cantitative, putând să ghideze pe cei care doresc să se implice într-un studiu sau demers asemănător. Demonstrarea posibilității rolului de predictor al inteligenței emoționale a parinților în progresul înregistrat în dezvoltarea inteligenței emoționale a copilului este un aspect care poate să sprijine, să ghideze procesul educativ, stilul parental și totodată, un punct de pornire pentru alte studii și cercetări care să aibă în vedere acest aspect, urmând să se realizeze noi constatări.

Pentru noi cercetarea realizată este concretizarea unor activități desfășurate, unor studii realizate cu copiii, de-a lungul anilor, ceea ce aduce o lumină și totodată, răspunsuri la o serie de interogații, neclarități și deschide noi perspective, lasă loc și altor întrebări și implicit noi cercetări, ceea ce ne orientează, direcționează către alte piste, pe care dorim să le abordam și studiem, pornind și având ca bază această cercetare.

BIBLIOGRAFIE

Abrudan, B.A. și Jitariu, A.C. (2008). Dezvoltarea copilului de la întrebări și neliniști, la sprijin, Pitești: Editura Diana.

Adam, E. K., Gunnar, M.R., & Tanaka, A. (2004). Adult attachment, parent emotion, and observed parenting behavior: Mediator and moderator models. Child Development, 75, pp. 110-122.

Ahnert, L., Gunnar, M.R., Lamb, M.E., & Barthel, M. (2004). Transition to child care: Associations with infant-mother attachment, infant negative emotion and cortical elevation. Child Development, 75, pp. 639-650.

Ainsworth, M.D.S. (1967). Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love, Baltimore: Johns Hopkins University Press.

American Psychiatric Association (2000), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Editia a patra, revizuita), Washington, DC: Author.

Apfel, R.J. și Sifneos, P.E. (1979). Alexithymia: Concept and measurement, Psychotherapy and Psychosomatics, nr.32, pp.180-190.

Archer, D. și Akert, R.M. (1980). The encoding of meaning: A test of three theories of social interaction. Sociological Inquiry, nr.50, 1980, pp.393-419.

Arend, R., Grove, F., & Sroufe, L.A. (1979). Continuity of individual adaptation from infancy to kindergarten: A predictive study of ego-resiliency and curiosity in preschoolers. Child Development, 50(4), pp. 950-959.

Arranz, E., & Oliva, A. (2010). Desarrollo psicológico en las nuevas estructuras familiares. Madrid: Pirámide.

Averill, J.R. și Nunley, E. P. (1992). Voyages of the Heart: Living an Emotionally Creative Life, New York: Free Press.

Bailey, K.E, (2011). The development of an assessment to identify deficits in facial expression decoding in young children. Master Thesis, Durham University

Bar-on, R., Parker, J., (2011). Manual de inteligență emoțională. Teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de familie, la școală și la locul de muncă, București: Editura Curtea veche.

Bar-on, R., (1997), BarOn Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual, Toronto (Canada): Multi-Health Systems, 1997.

Bjorklund, D.F., & Pellegrini, A.D. (2000). Child development and evolutionary psychology. Child Development, 71, pp. 1687-1708.

Bjorklund, D.F., & Pellegrini, A.D. (2002). The origins of human nature: Evolutionary developmental psychology. Washington, DC: American Psychological Association.

Blass, E. M. (1999). The ontogeny of human infant face recognition: orogustatory, visual, and social influences. In P. Rochat (ed.), Early Social Cognition. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 35–65.

Bolhuis, J. J. and Macphail, E. M. (2001). A critique of the neuroecology of learning and memory. Trends in Cognitive Sciences, 5, pp. 426–433.

Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health. Bulletin of World Health Organization, 3, pp. 355-534.

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss, Vol. I: Attachment. London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.

Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss, Vol. III: Loss: Sadness and Depression. London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.

Boyatzis, R.E. si Burckle, M., (1999). Psychometric Properties of the ECI: Technical Note, Boston: Hay/McBer Group.

Bray, J.H., & Hetherington, E.M., (1993). Families in transition: Introduction and overview. Journal of Family Psychology, 7, pp. 3-8.

Bretherton, I. (1990). Communication patterns, internal working models, and the intergenerational transmission of attachment relationships. Infant Mental Health Journal, 11 (3), pp. 237-252.

Bretherton, I. (2005). In pursuit of the internal working model construct and it relevance to attachment relationship. În K. E. Grossmann, & E. Waters (Eds.), Attachment from infancy to adulthood. The major longitudinal studies. London: Guilford Press, pp. 13-47.

Buck, R. (1984), The communication of emotion. New York: Guildford Press.

Calder, A.J., Young, A.W., Keane, J., & Dean, M. (2000). Configural information in facial expression perception. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 26, pp. 527-551.

Calkins, S.D., & Fox, N.A. (1992). The relations among infant temperament, security of attachment, and behavioral inhibition at twenty-four months. Child Development, 63, pp. 1456-1472.

Carlson, E.A. (1998). A prospective longitudinal study of attachment disorganization/disorientation, Child Development, 69(4), pp. 1107-1128.

Caron, R.R., Caron, A.J. si Myers, R.S. (1982). Abstraction of invariant face expressions in infancy. Child Development, nr.53, pp.1008-1015.

Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences on attachment relationships. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, pp. 228-249.

Chicchetti, D., & Toth, S.L. (1998). The development of depression in children and adolescents. American Psychologist, 53, pp. 221-241.

Ciccheti, D., Cummings, E. M., Greenberg, M. T., & Marvin, R. (1990). An organizational perspective on attachment beyond infancy. In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool year: Theory, research and intervention. Chicago, IL: University of Chicago Press, pp. 3-49.

Cole, P.M., Bruschi, C.J., & Tamang, B.L. (2002). Cultural differences in children’s emotional reactions to difficult situations. Child Development, 73(3), pp. 983-996.

Cole, P.M., Zahn-Waxler, C., Fox, N.A., Usher, B.A. si Welsh, J.D. (1996). Individual differences in emotion regulation and behavior problems in preschool children. Journal of Abnormal Psychology, nr.103, pp.518-529.

Crittenden, P. M. (2002). Nuevas implicaciones clínicas de la teoría del apego. Valencia: Promolibro.

Crotti, E. (2010). Desenele copilului tău. Interpretari psihologice. Milano: Editura Litera.

Dalton, T. C. and Bergenn, V. W. (1995b). Reconsidering Myrtle McGraw’s contribution to developmental psychology. În T. C. Dalton and V. W. Bergenn (eds.), Beyond Heredity and Environment: Myrtle McGraw and the Maturation Controversy. Boulder, CO: Westview Press, pp. 1–36.

Davies, M., Stankov, L. si Roberts, R. D. (1998). Emotional intelligence: in search of an elusive construct. Journal of Personality and Social Psychology, nr.75, pp. 989-1015.

Davis, T.L. (1995). Gender differences in masking negative emotions: Ability or motivation? Developmental Psychology, nr.31, pp. 660-667.

Denham, S.A.,Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S.& Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence? Child Development, 74, pp. 238-256.

Dondi, M., Simion, F. si Caltran , G. (1999). Can newborns discriminate between their own cry and the cry of another newborn infant? Developmental Psychology, nr.35, pp.418-426.

Dozier, M., Stovall, K.C., Albus, K.E., & Bates, B. (2001). Attachment for infants in foster care: The role of caregiver state of mind. Child Development, 72, pp. 1467-1477.

Dunn, J., (1996). Sibling relationship and perceived self-competence: Patterns of stability between childhood and early adolescence. În A.J. Sameroff & M.M. Haith (Eds.). The five to seven year shift: The age of reason and responsibility. Chicago: University of Chicago Press, pp.253-269.

Eceiza, A., Ortiz, M. J., & Apodaca, P. (2011). Apego y afiliación: La seguridad del apego y las relaciones entre iguales en la infancia. Infancia y Aprendizaje, 34, pp. 235-246.

Edwards, C.P. (aprilie, 1994). Cultural relativity meets best practice, or, anthropology and early education, a promising friendship. Lucrare prezentată la reuniunea Asociației Americane de Cercetare în Educație, New Orleans.

Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S. (2007). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Editura Curtea Veche.

Elicker, J., Englund, M., & Sroufe, L.A. (1992). Predicting peer competence and peer relationships in childhood from early parent-child relationships. În R. Parke & G.Ladd (Eds.), Family peer relationships: Models of linkage. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 77-106.

Ekman, P. (1993), Facial expression and emotion. American Psychologist, 48, pp. 384-392.

Field, T.M. si Waldon, T.A. (1982). Production and discrimination of facial expressions by preschool children. Child Development, nr.53, pp.1299-1311.

Field, T.M., Woodson, R., Greenberg, R. si Cohen, D., (1982). Discrimination and imitation of facial expressions by neonates. Science, nr.218, pp.179-181.

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. and Target, M. (2002). Affect Regulation, Mentalization and the Development of the Self. New York: Other Press.

Forgas, J.P. (1995). Mood and judgment: The affect infusion model (AIM). Psychological Bulletin, nr.117, pp.39-66.

Fox, N.A. (1989). Psycho physiological correlates of emotional reactivity during the first year of life. Developmental Psychology, nr.25, pp.364-372.

Fox, N.A. si Davidson, R.J. (1987). Electroencephalogram asymmetry in response to the approach of a stranger and maternal separation in 10-month-old infants. Developmental Psychology, nr.23, pp.233-240.

Fox, N.A., Kimmerly, N.L., & Schafer, W.D. (1991). Attachment to mother/attachment to father: A meta-analysis. Child Development, 62, pp. 210-225.

Freeman, J.B., Garcia, A.M. (2009). Family-Based Treatment for Young Children with OCD. New York: Oxford University Press.

Gardner, H. (1983/1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York, Basic Books.

Garner, P.W., & Power, T.G. (1996). Preschoolers´ emotional control in the disappointment paradigm and its relation to temperament, emotional knowledge, and family expressiveness. Child Development, 67, pp. 1406-1419.

Geary, D.C. (1999). Evolution and developmental sex differences. Current Directions in Psychological Science, 8(4), pp. 115-120.

Geddes, H. (2010). El apego en el aula. Relaciones entre las primeras experiencias infantiles, el bienestar emocional y el rendimiento escolar. Barcelona: Grao.

Gergely, G., Bekkering, H. and Kiraly, I. (2002). Rational imitation in preverbal infants. Nature, 415, 755.

Gibbs, N. (1995). The EQ factor. Time, nr.146, pp.60-68.

Goodman, G. S., Bottoms, B. L., Schwartz-Kenney, B., Rudy, L. (1991a). Children’s testimony about a stressful event: improving children’s reports. J. Narrat. Life Hist. 1:69-99.

Goodman, G. S., Hirschman, J. E., Hepps, D., Rudy, L. (1991b). Children’s memory for stressful events. Merrill Palmer Q. 37:109-158.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence. New York: Bantam.

Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării personale. București: Editura Universitară.

Golu, P. (2001). Psihologia învățării și dezvoltării. București: Editura Fundației Humanitas.

Grotevant, H.D., McRoy, R.G., Eide, C.L., & Fravel, D.L. (1994). Adoptive family system dynamics: Variations by level of openness in the adoption. Family Process, 33(2), pp. 125-146.

Haaugard, J.J. (1998). Is adoption a risk factor for the development of adjustment problems? Clinical Psychology Review, 18, pp. 47-69.

Hamilton, L., Cheng, S., & Powell, B. (2007). Adoptive parents, adaptive parents: Evaluating the importance of biological ties for parental involvement. American Sociological Review, 72, pp. 95-116.

Harter, S. (1996). Developmental changes in self-understanding across the 5 to 7 shift. In A.J. Sameroff & M.M. Haith (Eds.), The five to seven year shift:The age of reason and responsibility Chicago: University of Chicago Press, pp.207-235.

Harvard Medical School (2004). Children’s fears anxieties. Harvard Mental Health Letter, 21(6), pp. 1-3.

Harvard Medical School (2004). Women and depressions: How biology and society may make women more vulnerable to mood disorders. Harvard Mental Health Letter, 20(11), pp. 1-4.

Haviland, J.M. si Lelwica, M. (1987). The induced affect response: 10-week-old infants´ responses to three emotional expressions. Developmental Psychology, nr. 23, pp.97-104.

Hawes, A. (1996). Jumgle gyms: The evolution of animal plaz. YooGoer, 25 (1). Preluat la 18 iulie 2006 de pe: http://nationalzoo.si.edu/Publications/ZooGoer.1996/1/junglegyms

Hein, S. (1996). EQ for Everybody: A Practical Guide to Emotional Intelligence. New York: Aristotle Press.

Hetherington, E.M. (1987). Family relation six years after divorce. In K. Pasley & M. Ihinger-Tallman (Eds.), Remarriage and parenting today: Research and theory. New York: Guilforsd Press.

Hetherington, E.M., Stanley-Hagan, M., & Anderson, E., (1989). Marital transition: Child’s perspective. American Psychologist, 44, pp. 303-312.

Hetherington, E.M., Bridges, M. & Insabella, G.M. (1998). What matters? What does not? Five perspectives on the association between marital transitions and children’s adjustment. American Psychologist, 53, pp. 167-184.

Hines, A.M. (1997). Divorce-related transitions, adolescent development, and the role of parent-child relationship. A review of the literature. Journal of Marriage and Family, 59, pp. 375-388.

Hirschfeld, L. and Gelman, S. (1994). Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture. Cambridge: Cambridge University Press.

Hoffmann, H., Traue, H.C., Limbrecht-Ecklundt, K., Walter, S., Kessler, H. (2013). Static and Dynamic Presentation of Emotions in Different Facial Areas: Fear and Surprise Show Influences of Temporal and Spatial Properties, Psychology, Vol.4, No.8, pp. 663-668.

Hopkins, B., Barr, R.G., Michel, G.F., Rochat, P. (2005). The Cambridge Encyclopedia of Child Development. New York: Cambridge University Press.

Horney, K. (1952). The paucity of inner experiences. American Journal of Psychoanalysis, nr.12, pp.3-9.

Hubbard, F.O.A. & Van Ijzensdoorn, M.H. (1991). Maternal unresponsiveness and infant crying across the first 9 months: A naturalistic longitudinal study. Infant Behavior and Development, 14, pp. 299-312.

Izard, C.E., (1971). The Face of Emotion, New York: Appleton-Century-Crofts.

Izard, C.E., Fantauzzo, C.A., Castle, J.M., Haynes, O.M., Rayias, M.F. si Putman, P.H., (1995). The ontogeny and significance of infants’ facial expressions in the first nine months of life. Developmental Psychology, nr.31, 1995, pp.997-1013.

Jack, R.E., Garrod, O.G.B., Yu, H., Caldara, R., & Schyns, P.G. (2012). Facial expressions of emotion are not culturally universal. Proceedings of the National Academy of Sciences 109, pp. 7241-7244.

Jacobsen, T., & Hofmann, V. (1997). Children’s attachment representations: Longitudinal relations to school behavior and academic competency in middle childhood and adolescence. Development Psychology, 33, pp. 703-710.

Jacobson, J.L. & Wille, D.E. (1986). The influence of attachment pattern on developmental changes in peer interaction from toddler to preschool period. Child Development, 57, pp. 338-347.

Jaffari-Bimmel, N., Juffer, F., van Ijzersdoorn, M.H., Bakermans-Kranenburg, M.J., & Mooijaart, A. (2006). Social development from infancy to adolescence: Longitudinal and concurrent factors in an adoption sample. Developmental Psychology, 42, pp. 1143-1153.

Jung, C.G. (1996), Personalitate și transfer, București, Editura Teora.

Kelman, N. (1952). Clinical aspects of externalized living. American Journal of Psychoanalysis, nr.12, pp.15-23.

Kernberg, O. F. (1987). Borderline personality disorder: a psychodynamic approach. Journal of Personality Disorders, 1, pp. 344–346.

Kessen, W. (ed.) (1983). Handbook of Child Psychology, Vol. I: History, Theory, and Methods. New York: Wiley.

Kestenbaum, R., & Gelman, S.A. (1995). Preschool children’s identification and understanding of mixed emotions. Cognitive Development, 10, pp. 443-458.

Klein-Velderman, M., Bakermans-Kranenburg, M.J., Juffer, F., & van Ijzensdoorn, M.H. (2006). Effects of attachment-based interventions on maternal sensitivity and infant attachment: Differential susceptibility of highly reactive infants, Journal of Family Psychology, 20, pp. 266-274.

Kochanska, G. (2001). Emotional development in children with different attachments historics: The first three years, Child Development, 66, pp. 236-254.

Kolstad, A. (2013). Human Psychological Characteristics versus Animal Characteristics, Psychology, Vol.4, No.5, pp. 488-493.

Kolstad, A. (2012). Inter-functionality between mind, biology and culture: Some epistemological issues concerning human psychological development. În M.I. Seidl-de-Moura (Ed.), Human Development- Different perspectives, Reijeka, Croația: InTech, pp.19-41.

Krumhber, E., & Manstead, A.S.R. (2009). Can Duchenne smiles be feigned? New evidence on felt and false smiles. Emotion, 9, 807-820.

Laible, D.J., & Thompson, R.A. (1998). Attachment and emotional understanding in preschool children. Developmental Psychology, 34(5), 1038-1045.

LaFreniere, P.J. si Sroufe, L.A., (1985). Profiles of peer competence in the preschool: Interrelations between measures influence of social ecology, and relation to attachment history. Developmental Psychology, nr.21, pp.56-69.

Lagattuta, K.H. (2005). When you shouldn’t understanding of desires, rules, and emotions. Child Development, 76, 713-733.

Leuner, B. (1966). Emotional intelligence and emancipation. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, nr.15, pp.196-203.

Lewis, M. (1995). Self-conscious emotions. American Scientist, 83, 68-78.

Lewis, M. (1997). The self in self-conscious emotions. În S.G Snodgrass & R.L. Thompson (Eds.), The self across psychology: Self-recognition, self-awareness, and the Self-concept: Vol. 818. Annals of the New York Academy of Sciences. New York: New York Academy of Sciences.

Lewis, M. (1998). Emotional competence and development. In D. Pushkar, W. Bukowski, A. E. Schwartzman, D.M. Stack, & D.R.White (Eds.), Improving competence across the lifes-pan. New York: Plenum Press, pp. 27-36.

López, F. (2010). Amores y desamores. Procesos de vinculación y desvinculación sexuales y afectivas. Madrid: Biblioteca Nueva.

Love, K.M., & Murdock, B. (2004). Attachment to parents and psychological wellbeing: An examination of young adult college students in intact families and stepfamilies. Journal of Family Psychology, 18, 600-608.

Lyons-Ruth, K., Alpern, L., & Repacholi, B. (1993). Disorganized infant attachment classification and maternal psychosocial problems as predictors of hostile-aggressive behavior in the preschool classroom. Child Development, 64, pp. 572-585.

Maccoby, E.E. (1992). The role of parents in the socialization of children: An historical overview, Developmental Psychology, 28, pp. 1006-1017.

MacDonald, K. (1998). Evolution and development. În A. Campbell & S. Muncer (Eds.), Social development. London: UCL Press, pp. 21-49.

Maclean, P.D. (1949). Psychosomatic disease and the 'visceral brain': Recent developments bearing on the Papez theory of emotion. Psychosomatic Medicine, nr.11, pp.338-353.

Main, M., & Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure, disorganized/disoriented attachment pattern: Procedures, findings, and implications for the classification of behavior. In M. Yogman & B. Brazeltov (Eds.), Affective development in infancy. Norwood: NJ:Ablex.

Malatesta, C.Z. si Haviland, J.M. (1982). Learning display rules: The socialization of emotion expression in infancy. Child Development, nr.53, pp.991-1003.

Malatesta, C.Z., Culver, C., Tesman, J.R. si Shepard, B. (1989). The development of emotion expression during the first two years of life. Monographs of the Society for Research in Child Development, nr.54, pp.1-103.

Malatesta-Magai, C., Leak, S., Tesman, J., Shepard, B., Culver, C. și Smaggia, B. (1994). Profiles of emotional development: Individual differences in facial and vocal expressions of emotion during the second and third years of life. International Journal of Behavioral Development, nr.17, pp.239-269.

Marvin, R. S., & Britner, P. A. (1999). Normative development. The ontogeny of attachment. În J. Cassidy, & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications. New York: The Guilford Press, pp. 44-67.

Mayer, J.D., Caruso, D., Salovey, P. (1999). Emotional Intelligence Meets. Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence, 27(4), pp. 267-298.

Mayer, J.D. si Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, nr.17, pp.433-442.

Mayer, J.D. si Salovey, P. (1997). What Is Emotional Intelligence? In P. Salovey și D.J. Sluyter (ed.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications, New York: Basic Books, pp.3-31.

Mayer, J.D. si Mitchell, D.C. (1998). Intelligence as a Subsystem of Personality: From Spearman’s go to Contemporary Models of Hot-Processing. În W. Tomic și J. Kingma (ed.), Advances in Cognition and Educational Practice (vol. V), Greenwich (Connecticut): JAI Press, pp.43-75.

Mayer, J.D., Gaschke, Y., Braverman, D.L. si Evans, T. (1992). Mood-congruent judgment is a general effect. Journal of Personality and Social Psychology, nr.63, pp.119-132.

Mayer, J.D. si Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the dentification of emotion. Intelligence, nr.22, pp. 89-113.

Mehrabian, A., și Epstein, N. (1972). A measure of emotional empathy. Journal of Personality, 40, pp. 525-543.

Minulescu, M. (2003). Psihologia copilului mic. București: Editura Psyche.

Mischel, W. si Ebbesen, E.B. (1970). Attention in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, nr.16, pp.329-337.

Mischel, W., Ebbesen, E.B. si Raskoff-Zeiss, A. (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, nr.21, pp.204-218.

Mischel, W., Shoda, Y. si Rodriguez, M.L. (1989). Delay of gratification in children. Science, nr.26, pp.933-938.

Mitrofan, I. (1998). Cuplul conjugal – armonie și dizarmonie. București: Ed. Științifică și Enciclopedică.

Mitrofan, I. (coordonator), (2000). Orientarea experientiala in psihoterapie. Dezvoltare personala, interpersonala si transpersonala. București: Editura Sper.

Mitrofan, I., Ciuperca, C. (1997). Introducere în psihosociologia și psihosexologia familiei. București: Ed. Alternative.

Mitrofan, I., Ene, A. (2010). Ne jucăm învățând… invățăm jucându-ne! Dezvoltare personală asistată de calculator în grup experiențial. Colectia Caiete Experiențiale, București: Editura SPER.

Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. București: EDP.

Morris, J. S., Buchel, C. and Dolan, R. J. (2001). Parallel neural responses in amygdala sub-regions and sensory cortex during implicit fear conditioning. NeuroImage, 13, pp. 1044–1052.

NICHD Early Child Care Research Network (2006). Infant-mother attachment classification: Risk and protection in relation to changing maternal care giving quality. Developmental Psychology, 42, pp. 38-58.

Nikolaeva, E., Merenkova, V. (2013). The Effect of a Mother’s Level of Attachment and Her Emotional Intelligence on a Child’s Health during Its First Year of Life. Psychology 2013. Vol.4, No.5, pp. 483-487.

Noriuchi, M., Kikuchi, Y., & Senoo, A. (2008). The functional neuroanatomy of maternal love: Mother’s response to infant’s attachment behaviors. Biological Psychiatry, 63, 415-423.

Ollendick, T. H., & March, J.S. (Eds) (2004). Phobic and anxiety disorders in children and adolescents: A clinician’s guide to effective psychosocial and pharmacological interventions. New York: Oxford University Press.

Oxman, T.E., Rosenberg, S.D., Schnurr, P.P si Tlicker, G.J. (1985). Linguistic dimensions of affect and thought in somatization disorder. American Journal of Psychiatry, nr. 142, pp.1150-1155.

Papalia, D.E., Olds, S.W., Feldman, R.D. (2010). Dezvoltare umană. București: Editura Trei, Editia a XI-a.

Piaget, J. (1969). The childʼs conception of time (A.J. Pomerans, Trad.), London: ”Routledge&Kegan Paul.

Piaget, J.(1952). The origins of intelligence in children. New York:”International Universities Press (Lucrarea originala publicata in 1936).

Pesonen, A., Räikkönen, K., Keltikangas-Järvinen, L., Strandberg, T., & Järvenpaä, A. (2003). Parental perception of infant temperament: Does parents’ joint attachment matter? Infant Behavior and Development, 26, pp. 167-182.

Pickens, J. si Field, T.M. (1993). Facial expressivity in infants of depressed mothers. Development Psychology, nr.29, pp.986-988.

Pike, A., Coldwell, J., & Dunn, J.F. (2005). Sibling relationships in early/middle childhood: Links with individual adjustment. Journal of Family Psychology, 19, pp. 523-532.

Plake, B.S. și Impara, J.C.(ed.), (1999). Supplement to the Thirteenth Mental Measurement Yearbook, Lincoln (Nebraska): Euros Institute for Mental Measurement.

Portu-Zapirain, N. (2013). Attachment Relationships with Fathers and Mothers during Early Chilhood, Psychology, Vol.4, No.3A, pp.254-260.

Roco, M. (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași: Editura Polirom.

Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Iași:Editura Polirom.

Roco, M. si Stoica, A.M. (2012). The role of the emotional intelligence in kindergarten children's development, Procedia Social and Behavioural Sciences (“Psychology and the realities of the contemporary world”, 3-rd edition, PSIWORLD 2012, October 18-21, 2012 Bucharest, Romania, pp. 150-154.

Rosenthal, R., Hall, J.A., DiMatteo, M.R., Rogers, P.L., Archer, D. (1979). Sensitivity to Nonverbal Communication: The PONS Test. Beltimore: Johns Hopkins U.P.

Rozenel, V. (2006). Los modelos operativos internos dentro de la Te- oría del Apego. Aperturas psicoanalíticas. Revista Internacional de Psicoanálisis, 23, pp. 1-26.

Ruesch, J. (1948). The infantile personality. Psychosomatic Medicine, nr.10, pp.134-144.

Saarni, C., Mumme, D.L., & Campos, J.J. (1998). Emotional development: Action, communication, and understanding. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol.Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 3. Social, emotional, and personality development (editia a cincea), New York: Wiley, pp.237-309.

Saarni, C., (1990). Emotional Competence: How Emotions and Relationships Become Integrated. In R.A. Thompson (ed.), Nebraska Symposium on Motivation, vol.36, Socio-emotional Development, Lincoln (Nebraska): University of Nebraska Press, pp.115-161.

Saarni, C., (1999), The Development of Emotional Competence, New York: Guilford Press.

Salovey, P. si Mayer, J.D. (1989/1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, nr.9, pp.185-211.

Salovey, P., Bedell, B.T., Detweiler, J.B si Mayer, J.D. (1999). Coping Intelligently: Emotional Intelligence and the Coping Process apud. C.R. Snyder (ed.), Coping: The Psychology of What Works, New York: Oxford U.P., pp. 141-164.

Salovey, P. si Birnbaum, D. (1989). The influence of mood on health-relevant cognitions. Journal of Personality and Social Psychology, nr.57, pp. 539-551.

Schiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor – ciclurile vieții. București: EDP.

Schore, A.N. (1994). Affect regulation and the origin of the self: The neurobiology of emotional development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schneider, B. H. (2006). Cuánta estabilidad en los estilos de apego está implícita en la teoría de Bowlby: Comentario al artículo de Félix López. Infancia y Aprendizaje, 29, pp. 25-30.

Schneider, B.H., Atkinson, L., & Tardif, C. (2001). Child-parent attachment and children’s peer relations: A quantitative review, Developmental Psychology, 37, pp. 86-100.

Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, D.J., Cooper, J.T., Golden, C.J. si Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, nr.25, pp.167-177.

Segal, J. (1999) Dezvoltarea inteligenței emoționale, Bucuresti: Editura Teora.

Simon, G.E. si Von Korff, M. (1991). Somatization and psychiatric disorder in the NIMH epidemiological catchment area study. American Journal of Psychiatry, nr.148, pp.1494-1500.

Simpson, J.A., Collins, A., Tran, S., & Haydon, K.C. (2007). Attachment and the experience and expression of emotions in romantic relationships: A developmental perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 92, pp. 355-367.

Slade, A., Belsky, J., Aber, J.L., & Phelps, J.L. (1999). Mothers’ representation of their relationships with their toddlers: Links to adult attachment and observed mothering. Developmental Psychology, 35, pp. 611-619.

Smilansky, S. (1968). The effects of sociodramatic play on disavantaged preschool children. New York: Wiley.

Smith, P.K. (2005). Play: Types and functions in human development. In A.D. Pellegrini & P.K. Smith (Eds.), The nature of play. New York: Guilford Ness, pp.271-291.

Smith, P.K. (2005). Social and pretend play in children. In A.D. Pellegrini & P.K. Smith (Eds.), The nature of play. New York: Guilford Ness, pp. 173-209.

Spencer, L.M., Jr. Si Spencer, S.M. (1993). Competence at Work: Models for Superior Performance. New York: Wiley, 1993.

Sroufe, L.A. (1997). Emotional development. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Sroufe, L. A. (2000). Desarrollo emocional. La organización de la vida emocional en los primeros años. Oxford: University Press.

Sroufe, L.A., Carlson, E., & Shulman, S. (1993). Individuals in relationships: Development from infancy through adolescence. In D.C. Funder, R.D. Parke, C. Tomlinson-Keasey, K. Widaman (Eds.), Studying lives through time; Personality and development, Washington, DC: American Psychological Association, pp.315-342.

Sternberg, R.J. (1988). The Triarchic Mind: A new Theory of Human Intelligence, New York, Penguin.

Sternberg, R.J. și Smith, C. (1985). Social intelligence and decoding skills in nonverbal communication. Social Cognition, nr. 3, pp.168-192.

Stifter, C. si Fox, N.A. (1990). Preschoolers´ ability to identify and label emotions. Journal of Nonverbal Behavior, nr.10, pp.255-266.

Thompson, R.A. (1991). Emotional regulation and emotional development. Educational Psychology Review, 3, 269-307.

Thompson, R. A. (1999). Early attachment and later development. In J. Cassidy, & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, Research, and Clinical Applications. New York: The Guilford Press, pp. 265-286.

Thompson, R. A. & Meyer, S. (2007). The socialization of emotion regulation in the family. In J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation. Nueva York: The Guilford Press, pp. 249-268.

Thorndike, R.L. si Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure social intelligence. Psychological Bulletin, nr.34, pp.275-285.

Tomlinson, M., Cooper, P., & Murray, L. (2005). The mother-infant relationship and infant attachment in a South African per urban settlement. Child Development, 76, 1044-1054.

True, M.M., Pisani, L., & Oumar, F. (2001). Infant-mother attachment amoung the Dogon of Mali. Child Development, 72, 1451-1466.

U.S. Department of Health and Human Services (USDHHS), (1999). Blending perspectives and building common ground: A report to Congress on substance abuse and child protection. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Uy, C.C, Jeffrey, I.A., Wilson, M., Aluru, V., Madan, A., Lu, Y., Raghavan, P.(2013). Autonomic Mechanisms of Emotional Reactivity and Regulation, Psychology, Vol. 4, No.8, 669-675.

Van Ljzendoorn, M.H., & Kroonenberg, P.M. (1988). Cross-cultural patterns of attachment: A meta-analysis of the Strange Situation. Child Development, 59, 147-156.

Van Ljzendoorn, M.H., & Sagi, A. (1999). Cross-cultural patterns of attachment: Universal and contextual dimensions. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.). Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications. New York: Guilford Press.

Van Ljzendoorn, M.H., Schuengel, C., & Bakermans- Kranenburg, M.J. (1999). Disorganized attachment in early childhood: Meta-analysis of precursors, concomitants, and sequelae. Development and Psychopathology, 11, pp. 225-250.

Verschueren, K., & Marcoen, A. (2005). Perceived security of attachment to mother and father: Developmental differences and relations to elf-worth and peer relationships at school. In K. A. Kerns, & R. A. Richardson (Eds.), Attachment in middle childhood. New York: The Guilford Press, pp. 212-230.

Verschueren, K., Marcoen, a., & Schoefs, V. (1996). The internal working model of the self, attachment, and competence in five-year-olds. Child Development, 67, pp. 2493-2511.

Vondra, J.I., & Barnett, D. (1999). A typical attachment in infancy and early childhood among children at development risk. Monographs of the Society for Research in Child Development, 64 (3, Serial No.258).

Xanthacou, Y., Babalis, T., Stavrou, A.N. (2013). The Role of Parental Involvement in Classroom Life in Greek Primary and Secondary Education, Psychology, Vol.4, No.2, pp. 118-123.

Young, K.A., Holcomb, L.A., Bonkale, W.L., Hicks, P.B., Yazdani, U., & German, D.C. (2007). 5HTTLPR polymorphism and enlargement of the pulvinar: Unlocking the backdoor to the limbic system. Biological Psychiatry, 641, 813-818.

Youngblade, L.M., & Belsky, J. (1992). Parent-child antecedents of 5-year-olds’ close friendships: A longitudinal analysis. Developmental Psychology, 28, pp. 700-713.

Warren, S. L., & Sroufe, L. A. (2004). Developmental issues. In T. H. Ollendick & J. S. March (Eds.). Phobic and anxiety disorders in children and adolescents: A clinician’s guide to effective psychosocial and pharmacological interventions. New York: Oxford University Press, pp. 92–115.

Waters, E., & Deane, K.E. (1985). Defining and assessing individual differences in attachment relationships: Q-methodology and the organization of behavior in infancy and early childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50, pp. 41-65.

Waters, E., Wippman, J., & Sroufe, L.A. (1979). Attachment, positive affect, and competence in the peer group: Two studies in construct validation. Child Development, 50, pp. 821-829.

Weinfeld, N. S., Soufre L. A., & Egeland, B. (2000). Attachment from infancy to early adulthood in a high-risk sample: Continuity, discontinuity, and their correlates. Child Development, 71, pp. 695-702.

Wood, R.M., & Gustafson, G.E. (2001). Infant crying and adults’ anticipated care giving, responses: Acoustic and contextual influences. Child Development, 72, pp. 1287-1300.

Wolff , P.H. (1963). Observations on the early development of smiling. In B.M. Boss (Ed.), Determinants of infant behavior (Vol.2). London: Methuen.

Zeanah, C.H., Smyke, A.T., Koga, S.F., & Carlson, E. (2005). Attachment in institutionalized and community children in Romania. Child Development, 76, pp. 1015-1028.

ANEXE

Anexa nr.1 – Chestionar de inteligență emoțională

Prezentăm în continuare zece situații (scenarii) în care se poate afla orice om. Imaginați-vă că vă aflați în situațiile respective și arătați cum veți proceda în mod concret. Pentru aceasta veți alege una din cele patru variante de răspuns.

1. Sunteți într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulența și începe să se balanseze puternic într-o parte și altă. Ce faceți?

a) Continuați să citiți sau să vă uitați la film, dând puțină atenție turbulenței;

b) Vă îngrijorați, urmăriți stewardesa și citiți fișa cu instrucțiuni în caz de pericol;

c) Câte puțin din a) și b);

d) Nu observați nimic.

2. Mergeți în parc cu un grup de copii de patru ani. O fetiță începe să plângă deoarece ceilalți nu vor să se joacă cu ea. Ce faceți?

a) Nu vă amestecați, lăsați copiii să rezolve singuri problema;

b) Vorbiți cu ea și o ajutați să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalți să se joace cu ea;

c) Îi spuneți cu o voce blândă să nu plângă;

d) Încercați să-i distrageți atenția și îi arătați câteva lucruri cu care se poate juca.

3. Imaginați-vă că sunteți student și doriți să obțineți o medie mare pentru bursă. Ați constatat că una dintre note va scade media. Ce faceți?

a) Va faceți un plan special pentru a va îmbunătăți notă la cursul respectiv, fiind hotărât să urmați planul;

b) Vă propuneți ca în viitor să luați note mai bune la acest curs;

c) Considerați că nu contează mult ceea ce ați făcut la acest curs și vă concentrați asupra altor cursuri, la care notele dumneavoastră sunt mai mari;

d) Mergeți la profesor și încercați să discutați cu el obținerea unei note mai mari.

4. Imaginați-vă că sunteți agent de asigurări și telefonați la clienți pentru prospectare. Cincisprezece persoane la rând v-au închis telefonul și sunteți descurajat. Ce faceți?

a) Vă spuneți: „Ajunge pentru azi”, sperând că veți avea mai mult noroc mâine;

b) Vă evaluați calitățile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră de a face vânzări;

c) Încercați ceva nou la următorul apel telefonic și vă străduiți să nu vă blocați;

d) Găsiți altceva de lucru.

5. Sunteți managerul unei organizații care încearcă să încurajeze respectul pentru diversitatea etnică și rasială. Surprindeți pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceți?

a) Nu-l luați în seamă – este numai o glumă;

b) Chemați persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face observație;

c) Vorbiți pe față, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite și nu vor fi tolerate în organizația dumneavoastră;

d) Îi sugerați persoanei care a spus gluma să urmeze un program de școlarizare privind diversitatea.

6. Încercați să calmați un prieten înfuriat pe un șofer care era să-l accidenteze foarte grav. Ce faceți?

a) Îi spuneți să uite evenimentul pentru că nu a pățit nimic;

b) Încercați să-i distrageți atenția de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl interesează;

c) Îi dați dreptate, considerând, la fel ca și el, că celălalt i-a pus în pericol viața;

d) Îi relatați că și dumneavoastră vi s-a întâmplat mai demult ceva asemănător, dar după aceea v-ați dat seama că, după cum conduce, șoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgență.

7. Dumneavoatra și partenerul de viață (prietenul) ați intrat într-o discuție aprinsă, care a devenit foarte repede un meci de țipete. Sunteți amândoi furioși și, în focul furiei, recurgeți la atacuri personale, pe care într-adevăr nu le înțelegeți, dar le continuați. Este cel mai bun lucru de făcut?

a) Luați o pauză de 20 de minute și apoi reluați discuția;

b) Opriți cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune partenerul dumneavoastră;

c) Spuneți că vă pare rău și îi cereți partenerului să își ceară la rândul său iertare;

d) Vă opriți un moment, vă adunați gândurile și, apoi, vă precizați punctul dumneavoastră de vedere.

8. Imaginați-vă că ați fost numit șeful unei noi echipe care încearcă să găsească o soluție creativă la o problemă sâcâitoare de serviciu. Care este primul lucru pe care îl faceți?

a) Notați pașii necesari pentru rezolvarea rapidă și eficientă a problemei;

b) Cereți oamenilor să-și facă timp pentru a se cunoaște mai bine între ei;

c) Începeți prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei, cât timp ideile sunt proaspete;

d) Începeți printr-o ședința de expunere a ideilor (brainstorming), încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent de cât de fantastică pare.

9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid și a fost foarte sensibil și un pic înfricoșat de locurile și oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceți?

a) Acceptați că are un temperament sfios, timid și căutați căi de a-l proteja de situații care să-l tulbure;

b) Îl duceți la un psihiatru de copii;

c) Îl expuneți intenționat la mai mulți oameni și în locuri străine, astfel încât să-și poată înfrânge frica;

d) Organizați o serie neîntreruptă de experiențe care să-l învețe pe copil să ia treptat contact cu oameni și situații noi.

10 Considerați că de mulți ani ați dorit să reîncepeți să practicați un sport pe care l-ați încercat și în copilărie, iar acum pentru distracție, în sfârșit, v-ați hotărât să începeți. Doriți să vă folosiți cât mai eficient timpul. Ce faceți?

a) Vă limitați la timpul strict de exercițiu în fiecare zi;

b) Alegeți exerciții care vă forțează mai mult abilitatea (care vi se par mai grele);

c) Exersați numai când, în mod real, aveți dispoziție;

d) Încercați exerciții care sunt cu mult peste abilitățile dumneavoastră.

Anexa nr.2 – Chestionar de maturizare emoțional-empatică

Acest chestionar cuprinde o serie de afirmații cu care puteți fi de acord sau nu. Vă rugăm să vă exprimați acordul utilizând variantele de răspuns cu semnul „+” sau dezacordul utilizând variantele de răspuns cu semnul „-”. Pentru fiecare categorie de răspunsuri aveți la dispoziție mai multe variante de intensitate care vă permit să nuanțați acordul, respectiv dezacordul, astfel:

1. Mă întristează să văd o persoană străină care stă singură într-un grup ( )

2. Oamenii arată prea multă emoție și sensibilitate față de animale ( )

3. Mi se par deplasate manifestările de afecțiune în public ( )

4. Mă supără oamenii care își tot plâng soarta atunci când sunt nefericiți ( )

5. Devin nervos dacă îi simt pe alții din jurul meu că sunt nervoși ( )

6. Găsesc că este o prostie ca oamenii să plângă de fericire ( )

7. Trăiesc sufletește problemele unui prieten ( )

8. Cuvintele unui cântec de iubire mă pot impresiona adânc ( )

9. Mă pierd cu firea când trebuie să dau vești proaste cuiva ( )

10. Oamenii din jur au o mare influența asupra dispozițiilor mele sufletești ( )

11. Persoanele străine pe care le-am întâlnit mi s-au părut reci și puțin sensibile ( )

12. Mi-ar place mai mult să fiu asistent social decât să mă ocup de pregătirea asistenților sociali ( )

13. Nu mă prost dispun pur și simplu pentru că un prieten este prost dispun ( )

14. Îmi place să asist când cineva desface cadouri ( )

15. Oamenii singuratici sunt neprietenoși ( )

16. Mă tulbură să văd oameni plângând ( )

17. Anumite cântece mă fac să mă simt fericit ( )

18. Trăiesc sufletește emoțiile din romane ( )

19. Mă înfurie când văd că cineva este tratat cu răutate ( )

20. Pot să-mi păstrez calmul chiar dacă cei din jur sunt îngrijorați ( )

21. Când un prieten începe să vorbească despre problemele lui, caut să schimb vorba ( )

22. Râsul altcuiva îmi provoacă și mie râsul ( )

23. La cinematograf mă amuză faptul că în jurul meu unii plâng ( )

24. Pot lua decizii fără să mă împiedic de sentimentele altora ( )

25. Nu pot să mă simt bine dacă cei din jurul meu se simt triști ( )

26. Mi-e greu să înțeleg cum anumite lucruri pot tulbura oamenii atât de mult ( )

27. Suferința unui animal mă întoarce pe dos ( )

28. Mi se pare o prostie să te lași impresionat de cărți sau de filme ( )

29. Mă impresionează când văd bătrâni neajutorați ( )

30. Vederea lacrimilor mai de grabă mă enervează decât îmi produce simpatie ( )

31. Când văd un film mă las foarte tare prins de acțiune ( )

32. Constat că pot rămâne rece în pofida agitației din jurul meu ( )

33. Copiii mici plâng fără motiv ( )

Anexa nr.3 – Chestionar de climat familial

Completat de (grad de rudenie):

Prenume:

Vârsta:

Prenume copil:

Vârsta copil:

Frați/surori (vârste):

niciodată

foarte rar

uneori

foarte des

întotdeauna

Anexa nr. 4 – Chestionar de inteligență emoțională la copii (aplicat părinților)

Completat de (grad de rudenie):

Vârsta:

Prenume copil:

Vârsta copil:

Frati/surori (vârste):

niciodată

foarte rar

uneori

foarte des

întotdeauna

Anexa nr. 5 – Testul "FACES”

Expresii emoționale

Anexa nr. 6 – Testul puzzle – Expresii emoționale

Frica

Furia

Bucurie

Tristețe

Testul – Desenul Casei

Testul Desenul Familiei

Modelaj plastelină (F3)

BIBLIOGRAFIE

Abrudan, B.A. și Jitariu, A.C. (2008). Dezvoltarea copilului de la întrebări și neliniști, la sprijin, Pitești: Editura Diana.

Adam, E. K., Gunnar, M.R., & Tanaka, A. (2004). Adult attachment, parent emotion, and observed parenting behavior: Mediator and moderator models. Child Development, 75, pp. 110-122.

Ahnert, L., Gunnar, M.R., Lamb, M.E., & Barthel, M. (2004). Transition to child care: Associations with infant-mother attachment, infant negative emotion and cortical elevation. Child Development, 75, pp. 639-650.

Ainsworth, M.D.S. (1967). Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love, Baltimore: Johns Hopkins University Press.

American Psychiatric Association (2000), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Editia a patra, revizuita), Washington, DC: Author.

Apfel, R.J. și Sifneos, P.E. (1979). Alexithymia: Concept and measurement, Psychotherapy and Psychosomatics, nr.32, pp.180-190.

Archer, D. și Akert, R.M. (1980). The encoding of meaning: A test of three theories of social interaction. Sociological Inquiry, nr.50, 1980, pp.393-419.

Arend, R., Grove, F., & Sroufe, L.A. (1979). Continuity of individual adaptation from infancy to kindergarten: A predictive study of ego-resiliency and curiosity in preschoolers. Child Development, 50(4), pp. 950-959.

Arranz, E., & Oliva, A. (2010). Desarrollo psicológico en las nuevas estructuras familiares. Madrid: Pirámide.

Averill, J.R. și Nunley, E. P. (1992). Voyages of the Heart: Living an Emotionally Creative Life, New York: Free Press.

Bailey, K.E, (2011). The development of an assessment to identify deficits in facial expression decoding in young children. Master Thesis, Durham University

Bar-on, R., Parker, J., (2011). Manual de inteligență emoțională. Teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de familie, la școală și la locul de muncă, București: Editura Curtea veche.

Bar-on, R., (1997), BarOn Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual, Toronto (Canada): Multi-Health Systems, 1997.

Bjorklund, D.F., & Pellegrini, A.D. (2000). Child development and evolutionary psychology. Child Development, 71, pp. 1687-1708.

Bjorklund, D.F., & Pellegrini, A.D. (2002). The origins of human nature: Evolutionary developmental psychology. Washington, DC: American Psychological Association.

Blass, E. M. (1999). The ontogeny of human infant face recognition: orogustatory, visual, and social influences. In P. Rochat (ed.), Early Social Cognition. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 35–65.

Bolhuis, J. J. and Macphail, E. M. (2001). A critique of the neuroecology of learning and memory. Trends in Cognitive Sciences, 5, pp. 426–433.

Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health. Bulletin of World Health Organization, 3, pp. 355-534.

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss, Vol. I: Attachment. London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.

Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss, Vol. III: Loss: Sadness and Depression. London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.

Boyatzis, R.E. si Burckle, M., (1999). Psychometric Properties of the ECI: Technical Note, Boston: Hay/McBer Group.

Bray, J.H., & Hetherington, E.M., (1993). Families in transition: Introduction and overview. Journal of Family Psychology, 7, pp. 3-8.

Bretherton, I. (1990). Communication patterns, internal working models, and the intergenerational transmission of attachment relationships. Infant Mental Health Journal, 11 (3), pp. 237-252.

Bretherton, I. (2005). In pursuit of the internal working model construct and it relevance to attachment relationship. În K. E. Grossmann, & E. Waters (Eds.), Attachment from infancy to adulthood. The major longitudinal studies. London: Guilford Press, pp. 13-47.

Buck, R. (1984), The communication of emotion. New York: Guildford Press.

Calder, A.J., Young, A.W., Keane, J., & Dean, M. (2000). Configural information in facial expression perception. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 26, pp. 527-551.

Calkins, S.D., & Fox, N.A. (1992). The relations among infant temperament, security of attachment, and behavioral inhibition at twenty-four months. Child Development, 63, pp. 1456-1472.

Carlson, E.A. (1998). A prospective longitudinal study of attachment disorganization/disorientation, Child Development, 69(4), pp. 1107-1128.

Caron, R.R., Caron, A.J. si Myers, R.S. (1982). Abstraction of invariant face expressions in infancy. Child Development, nr.53, pp.1008-1015.

Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences on attachment relationships. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, pp. 228-249.

Chicchetti, D., & Toth, S.L. (1998). The development of depression in children and adolescents. American Psychologist, 53, pp. 221-241.

Ciccheti, D., Cummings, E. M., Greenberg, M. T., & Marvin, R. (1990). An organizational perspective on attachment beyond infancy. In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool year: Theory, research and intervention. Chicago, IL: University of Chicago Press, pp. 3-49.

Cole, P.M., Bruschi, C.J., & Tamang, B.L. (2002). Cultural differences in children’s emotional reactions to difficult situations. Child Development, 73(3), pp. 983-996.

Cole, P.M., Zahn-Waxler, C., Fox, N.A., Usher, B.A. si Welsh, J.D. (1996). Individual differences in emotion regulation and behavior problems in preschool children. Journal of Abnormal Psychology, nr.103, pp.518-529.

Crittenden, P. M. (2002). Nuevas implicaciones clínicas de la teoría del apego. Valencia: Promolibro.

Crotti, E. (2010). Desenele copilului tău. Interpretari psihologice. Milano: Editura Litera.

Dalton, T. C. and Bergenn, V. W. (1995b). Reconsidering Myrtle McGraw’s contribution to developmental psychology. În T. C. Dalton and V. W. Bergenn (eds.), Beyond Heredity and Environment: Myrtle McGraw and the Maturation Controversy. Boulder, CO: Westview Press, pp. 1–36.

Davies, M., Stankov, L. si Roberts, R. D. (1998). Emotional intelligence: in search of an elusive construct. Journal of Personality and Social Psychology, nr.75, pp. 989-1015.

Davis, T.L. (1995). Gender differences in masking negative emotions: Ability or motivation? Developmental Psychology, nr.31, pp. 660-667.

Denham, S.A.,Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S.& Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence? Child Development, 74, pp. 238-256.

Dondi, M., Simion, F. si Caltran , G. (1999). Can newborns discriminate between their own cry and the cry of another newborn infant? Developmental Psychology, nr.35, pp.418-426.

Dozier, M., Stovall, K.C., Albus, K.E., & Bates, B. (2001). Attachment for infants in foster care: The role of caregiver state of mind. Child Development, 72, pp. 1467-1477.

Dunn, J., (1996). Sibling relationship and perceived self-competence: Patterns of stability between childhood and early adolescence. În A.J. Sameroff & M.M. Haith (Eds.). The five to seven year shift: The age of reason and responsibility. Chicago: University of Chicago Press, pp.253-269.

Eceiza, A., Ortiz, M. J., & Apodaca, P. (2011). Apego y afiliación: La seguridad del apego y las relaciones entre iguales en la infancia. Infancia y Aprendizaje, 34, pp. 235-246.

Edwards, C.P. (aprilie, 1994). Cultural relativity meets best practice, or, anthropology and early education, a promising friendship. Lucrare prezentată la reuniunea Asociației Americane de Cercetare în Educație, New Orleans.

Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S. (2007). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Editura Curtea Veche.

Elicker, J., Englund, M., & Sroufe, L.A. (1992). Predicting peer competence and peer relationships in childhood from early parent-child relationships. În R. Parke & G.Ladd (Eds.), Family peer relationships: Models of linkage. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 77-106.

Ekman, P. (1993), Facial expression and emotion. American Psychologist, 48, pp. 384-392.

Field, T.M. si Waldon, T.A. (1982). Production and discrimination of facial expressions by preschool children. Child Development, nr.53, pp.1299-1311.

Field, T.M., Woodson, R., Greenberg, R. si Cohen, D., (1982). Discrimination and imitation of facial expressions by neonates. Science, nr.218, pp.179-181.

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. and Target, M. (2002). Affect Regulation, Mentalization and the Development of the Self. New York: Other Press.

Forgas, J.P. (1995). Mood and judgment: The affect infusion model (AIM). Psychological Bulletin, nr.117, pp.39-66.

Fox, N.A. (1989). Psycho physiological correlates of emotional reactivity during the first year of life. Developmental Psychology, nr.25, pp.364-372.

Fox, N.A. si Davidson, R.J. (1987). Electroencephalogram asymmetry in response to the approach of a stranger and maternal separation in 10-month-old infants. Developmental Psychology, nr.23, pp.233-240.

Fox, N.A., Kimmerly, N.L., & Schafer, W.D. (1991). Attachment to mother/attachment to father: A meta-analysis. Child Development, 62, pp. 210-225.

Freeman, J.B., Garcia, A.M. (2009). Family-Based Treatment for Young Children with OCD. New York: Oxford University Press.

Gardner, H. (1983/1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York, Basic Books.

Garner, P.W., & Power, T.G. (1996). Preschoolers´ emotional control in the disappointment paradigm and its relation to temperament, emotional knowledge, and family expressiveness. Child Development, 67, pp. 1406-1419.

Geary, D.C. (1999). Evolution and developmental sex differences. Current Directions in Psychological Science, 8(4), pp. 115-120.

Geddes, H. (2010). El apego en el aula. Relaciones entre las primeras experiencias infantiles, el bienestar emocional y el rendimiento escolar. Barcelona: Grao.

Gergely, G., Bekkering, H. and Kiraly, I. (2002). Rational imitation in preverbal infants. Nature, 415, 755.

Gibbs, N. (1995). The EQ factor. Time, nr.146, pp.60-68.

Goodman, G. S., Bottoms, B. L., Schwartz-Kenney, B., Rudy, L. (1991a). Children’s testimony about a stressful event: improving children’s reports. J. Narrat. Life Hist. 1:69-99.

Goodman, G. S., Hirschman, J. E., Hepps, D., Rudy, L. (1991b). Children’s memory for stressful events. Merrill Palmer Q. 37:109-158.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence. New York: Bantam.

Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării personale. București: Editura Universitară.

Golu, P. (2001). Psihologia învățării și dezvoltării. București: Editura Fundației Humanitas.

Grotevant, H.D., McRoy, R.G., Eide, C.L., & Fravel, D.L. (1994). Adoptive family system dynamics: Variations by level of openness in the adoption. Family Process, 33(2), pp. 125-146.

Haaugard, J.J. (1998). Is adoption a risk factor for the development of adjustment problems? Clinical Psychology Review, 18, pp. 47-69.

Hamilton, L., Cheng, S., & Powell, B. (2007). Adoptive parents, adaptive parents: Evaluating the importance of biological ties for parental involvement. American Sociological Review, 72, pp. 95-116.

Harter, S. (1996). Developmental changes in self-understanding across the 5 to 7 shift. In A.J. Sameroff & M.M. Haith (Eds.), The five to seven year shift:The age of reason and responsibility Chicago: University of Chicago Press, pp.207-235.

Harvard Medical School (2004). Children’s fears anxieties. Harvard Mental Health Letter, 21(6), pp. 1-3.

Harvard Medical School (2004). Women and depressions: How biology and society may make women more vulnerable to mood disorders. Harvard Mental Health Letter, 20(11), pp. 1-4.

Haviland, J.M. si Lelwica, M. (1987). The induced affect response: 10-week-old infants´ responses to three emotional expressions. Developmental Psychology, nr. 23, pp.97-104.

Hawes, A. (1996). Jumgle gyms: The evolution of animal plaz. YooGoer, 25 (1). Preluat la 18 iulie 2006 de pe: http://nationalzoo.si.edu/Publications/ZooGoer.1996/1/junglegyms

Hein, S. (1996). EQ for Everybody: A Practical Guide to Emotional Intelligence. New York: Aristotle Press.

Hetherington, E.M. (1987). Family relation six years after divorce. In K. Pasley & M. Ihinger-Tallman (Eds.), Remarriage and parenting today: Research and theory. New York: Guilforsd Press.

Hetherington, E.M., Stanley-Hagan, M., & Anderson, E., (1989). Marital transition: Child’s perspective. American Psychologist, 44, pp. 303-312.

Hetherington, E.M., Bridges, M. & Insabella, G.M. (1998). What matters? What does not? Five perspectives on the association between marital transitions and children’s adjustment. American Psychologist, 53, pp. 167-184.

Hines, A.M. (1997). Divorce-related transitions, adolescent development, and the role of parent-child relationship. A review of the literature. Journal of Marriage and Family, 59, pp. 375-388.

Hirschfeld, L. and Gelman, S. (1994). Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture. Cambridge: Cambridge University Press.

Hoffmann, H., Traue, H.C., Limbrecht-Ecklundt, K., Walter, S., Kessler, H. (2013). Static and Dynamic Presentation of Emotions in Different Facial Areas: Fear and Surprise Show Influences of Temporal and Spatial Properties, Psychology, Vol.4, No.8, pp. 663-668.

Hopkins, B., Barr, R.G., Michel, G.F., Rochat, P. (2005). The Cambridge Encyclopedia of Child Development. New York: Cambridge University Press.

Horney, K. (1952). The paucity of inner experiences. American Journal of Psychoanalysis, nr.12, pp.3-9.

Hubbard, F.O.A. & Van Ijzensdoorn, M.H. (1991). Maternal unresponsiveness and infant crying across the first 9 months: A naturalistic longitudinal study. Infant Behavior and Development, 14, pp. 299-312.

Izard, C.E., (1971). The Face of Emotion, New York: Appleton-Century-Crofts.

Izard, C.E., Fantauzzo, C.A., Castle, J.M., Haynes, O.M., Rayias, M.F. si Putman, P.H., (1995). The ontogeny and significance of infants’ facial expressions in the first nine months of life. Developmental Psychology, nr.31, 1995, pp.997-1013.

Jack, R.E., Garrod, O.G.B., Yu, H., Caldara, R., & Schyns, P.G. (2012). Facial expressions of emotion are not culturally universal. Proceedings of the National Academy of Sciences 109, pp. 7241-7244.

Jacobsen, T., & Hofmann, V. (1997). Children’s attachment representations: Longitudinal relations to school behavior and academic competency in middle childhood and adolescence. Development Psychology, 33, pp. 703-710.

Jacobson, J.L. & Wille, D.E. (1986). The influence of attachment pattern on developmental changes in peer interaction from toddler to preschool period. Child Development, 57, pp. 338-347.

Jaffari-Bimmel, N., Juffer, F., van Ijzersdoorn, M.H., Bakermans-Kranenburg, M.J., & Mooijaart, A. (2006). Social development from infancy to adolescence: Longitudinal and concurrent factors in an adoption sample. Developmental Psychology, 42, pp. 1143-1153.

Jung, C.G. (1996), Personalitate și transfer, București, Editura Teora.

Kelman, N. (1952). Clinical aspects of externalized living. American Journal of Psychoanalysis, nr.12, pp.15-23.

Kernberg, O. F. (1987). Borderline personality disorder: a psychodynamic approach. Journal of Personality Disorders, 1, pp. 344–346.

Kessen, W. (ed.) (1983). Handbook of Child Psychology, Vol. I: History, Theory, and Methods. New York: Wiley.

Kestenbaum, R., & Gelman, S.A. (1995). Preschool children’s identification and understanding of mixed emotions. Cognitive Development, 10, pp. 443-458.

Klein-Velderman, M., Bakermans-Kranenburg, M.J., Juffer, F., & van Ijzensdoorn, M.H. (2006). Effects of attachment-based interventions on maternal sensitivity and infant attachment: Differential susceptibility of highly reactive infants, Journal of Family Psychology, 20, pp. 266-274.

Kochanska, G. (2001). Emotional development in children with different attachments historics: The first three years, Child Development, 66, pp. 236-254.

Kolstad, A. (2013). Human Psychological Characteristics versus Animal Characteristics, Psychology, Vol.4, No.5, pp. 488-493.

Kolstad, A. (2012). Inter-functionality between mind, biology and culture: Some epistemological issues concerning human psychological development. În M.I. Seidl-de-Moura (Ed.), Human Development- Different perspectives, Reijeka, Croația: InTech, pp.19-41.

Krumhber, E., & Manstead, A.S.R. (2009). Can Duchenne smiles be feigned? New evidence on felt and false smiles. Emotion, 9, 807-820.

Laible, D.J., & Thompson, R.A. (1998). Attachment and emotional understanding in preschool children. Developmental Psychology, 34(5), 1038-1045.

LaFreniere, P.J. si Sroufe, L.A., (1985). Profiles of peer competence in the preschool: Interrelations between measures influence of social ecology, and relation to attachment history. Developmental Psychology, nr.21, pp.56-69.

Lagattuta, K.H. (2005). When you shouldn’t understanding of desires, rules, and emotions. Child Development, 76, 713-733.

Leuner, B. (1966). Emotional intelligence and emancipation. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, nr.15, pp.196-203.

Lewis, M. (1995). Self-conscious emotions. American Scientist, 83, 68-78.

Lewis, M. (1997). The self in self-conscious emotions. În S.G Snodgrass & R.L. Thompson (Eds.), The self across psychology: Self-recognition, self-awareness, and the Self-concept: Vol. 818. Annals of the New York Academy of Sciences. New York: New York Academy of Sciences.

Lewis, M. (1998). Emotional competence and development. In D. Pushkar, W. Bukowski, A. E. Schwartzman, D.M. Stack, & D.R.White (Eds.), Improving competence across the lifes-pan. New York: Plenum Press, pp. 27-36.

López, F. (2010). Amores y desamores. Procesos de vinculación y desvinculación sexuales y afectivas. Madrid: Biblioteca Nueva.

Love, K.M., & Murdock, B. (2004). Attachment to parents and psychological wellbeing: An examination of young adult college students in intact families and stepfamilies. Journal of Family Psychology, 18, 600-608.

Lyons-Ruth, K., Alpern, L., & Repacholi, B. (1993). Disorganized infant attachment classification and maternal psychosocial problems as predictors of hostile-aggressive behavior in the preschool classroom. Child Development, 64, pp. 572-585.

Maccoby, E.E. (1992). The role of parents in the socialization of children: An historical overview, Developmental Psychology, 28, pp. 1006-1017.

MacDonald, K. (1998). Evolution and development. În A. Campbell & S. Muncer (Eds.), Social development. London: UCL Press, pp. 21-49.

Maclean, P.D. (1949). Psychosomatic disease and the 'visceral brain': Recent developments bearing on the Papez theory of emotion. Psychosomatic Medicine, nr.11, pp.338-353.

Main, M., & Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure, disorganized/disoriented attachment pattern: Procedures, findings, and implications for the classification of behavior. In M. Yogman & B. Brazeltov (Eds.), Affective development in infancy. Norwood: NJ:Ablex.

Malatesta, C.Z. si Haviland, J.M. (1982). Learning display rules: The socialization of emotion expression in infancy. Child Development, nr.53, pp.991-1003.

Malatesta, C.Z., Culver, C., Tesman, J.R. si Shepard, B. (1989). The development of emotion expression during the first two years of life. Monographs of the Society for Research in Child Development, nr.54, pp.1-103.

Malatesta-Magai, C., Leak, S., Tesman, J., Shepard, B., Culver, C. și Smaggia, B. (1994). Profiles of emotional development: Individual differences in facial and vocal expressions of emotion during the second and third years of life. International Journal of Behavioral Development, nr.17, pp.239-269.

Marvin, R. S., & Britner, P. A. (1999). Normative development. The ontogeny of attachment. În J. Cassidy, & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications. New York: The Guilford Press, pp. 44-67.

Mayer, J.D., Caruso, D., Salovey, P. (1999). Emotional Intelligence Meets. Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence, 27(4), pp. 267-298.

Mayer, J.D. si Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, nr.17, pp.433-442.

Mayer, J.D. si Salovey, P. (1997). What Is Emotional Intelligence? In P. Salovey și D.J. Sluyter (ed.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications, New York: Basic Books, pp.3-31.

Mayer, J.D. si Mitchell, D.C. (1998). Intelligence as a Subsystem of Personality: From Spearman’s go to Contemporary Models of Hot-Processing. În W. Tomic și J. Kingma (ed.), Advances in Cognition and Educational Practice (vol. V), Greenwich (Connecticut): JAI Press, pp.43-75.

Mayer, J.D., Gaschke, Y., Braverman, D.L. si Evans, T. (1992). Mood-congruent judgment is a general effect. Journal of Personality and Social Psychology, nr.63, pp.119-132.

Mayer, J.D. si Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the dentification of emotion. Intelligence, nr.22, pp. 89-113.

Mehrabian, A., și Epstein, N. (1972). A measure of emotional empathy. Journal of Personality, 40, pp. 525-543.

Minulescu, M. (2003). Psihologia copilului mic. București: Editura Psyche.

Mischel, W. si Ebbesen, E.B. (1970). Attention in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, nr.16, pp.329-337.

Mischel, W., Ebbesen, E.B. si Raskoff-Zeiss, A. (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, nr.21, pp.204-218.

Mischel, W., Shoda, Y. si Rodriguez, M.L. (1989). Delay of gratification in children. Science, nr.26, pp.933-938.

Mitrofan, I. (1998). Cuplul conjugal – armonie și dizarmonie. București: Ed. Științifică și Enciclopedică.

Mitrofan, I. (coordonator), (2000). Orientarea experientiala in psihoterapie. Dezvoltare personala, interpersonala si transpersonala. București: Editura Sper.

Mitrofan, I., Ciuperca, C. (1997). Introducere în psihosociologia și psihosexologia familiei. București: Ed. Alternative.

Mitrofan, I., Ene, A. (2010). Ne jucăm învățând… invățăm jucându-ne! Dezvoltare personală asistată de calculator în grup experiențial. Colectia Caiete Experiențiale, București: Editura SPER.

Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. București: EDP.

Morris, J. S., Buchel, C. and Dolan, R. J. (2001). Parallel neural responses in amygdala sub-regions and sensory cortex during implicit fear conditioning. NeuroImage, 13, pp. 1044–1052.

NICHD Early Child Care Research Network (2006). Infant-mother attachment classification: Risk and protection in relation to changing maternal care giving quality. Developmental Psychology, 42, pp. 38-58.

Nikolaeva, E., Merenkova, V. (2013). The Effect of a Mother’s Level of Attachment and Her Emotional Intelligence on a Child’s Health during Its First Year of Life. Psychology 2013. Vol.4, No.5, pp. 483-487.

Noriuchi, M., Kikuchi, Y., & Senoo, A. (2008). The functional neuroanatomy of maternal love: Mother’s response to infant’s attachment behaviors. Biological Psychiatry, 63, 415-423.

Ollendick, T. H., & March, J.S. (Eds) (2004). Phobic and anxiety disorders in children and adolescents: A clinician’s guide to effective psychosocial and pharmacological interventions. New York: Oxford University Press.

Oxman, T.E., Rosenberg, S.D., Schnurr, P.P si Tlicker, G.J. (1985). Linguistic dimensions of affect and thought in somatization disorder. American Journal of Psychiatry, nr. 142, pp.1150-1155.

Papalia, D.E., Olds, S.W., Feldman, R.D. (2010). Dezvoltare umană. București: Editura Trei, Editia a XI-a.

Piaget, J. (1969). The childʼs conception of time (A.J. Pomerans, Trad.), London: ”Routledge&Kegan Paul.

Piaget, J.(1952). The origins of intelligence in children. New York:”International Universities Press (Lucrarea originala publicata in 1936).

Pesonen, A., Räikkönen, K., Keltikangas-Järvinen, L., Strandberg, T., & Järvenpaä, A. (2003). Parental perception of infant temperament: Does parents’ joint attachment matter? Infant Behavior and Development, 26, pp. 167-182.

Pickens, J. si Field, T.M. (1993). Facial expressivity in infants of depressed mothers. Development Psychology, nr.29, pp.986-988.

Pike, A., Coldwell, J., & Dunn, J.F. (2005). Sibling relationships in early/middle childhood: Links with individual adjustment. Journal of Family Psychology, 19, pp. 523-532.

Plake, B.S. și Impara, J.C.(ed.), (1999). Supplement to the Thirteenth Mental Measurement Yearbook, Lincoln (Nebraska): Euros Institute for Mental Measurement.

Portu-Zapirain, N. (2013). Attachment Relationships with Fathers and Mothers during Early Chilhood, Psychology, Vol.4, No.3A, pp.254-260.

Roco, M. (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași: Editura Polirom.

Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Iași:Editura Polirom.

Roco, M. si Stoica, A.M. (2012). The role of the emotional intelligence in kindergarten children's development, Procedia Social and Behavioural Sciences (“Psychology and the realities of the contemporary world”, 3-rd edition, PSIWORLD 2012, October 18-21, 2012 Bucharest, Romania, pp. 150-154.

Rosenthal, R., Hall, J.A., DiMatteo, M.R., Rogers, P.L., Archer, D. (1979). Sensitivity to Nonverbal Communication: The PONS Test. Beltimore: Johns Hopkins U.P.

Rozenel, V. (2006). Los modelos operativos internos dentro de la Te- oría del Apego. Aperturas psicoanalíticas. Revista Internacional de Psicoanálisis, 23, pp. 1-26.

Ruesch, J. (1948). The infantile personality. Psychosomatic Medicine, nr.10, pp.134-144.

Saarni, C., Mumme, D.L., & Campos, J.J. (1998). Emotional development: Action, communication, and understanding. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol.Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 3. Social, emotional, and personality development (editia a cincea), New York: Wiley, pp.237-309.

Saarni, C., (1990). Emotional Competence: How Emotions and Relationships Become Integrated. In R.A. Thompson (ed.), Nebraska Symposium on Motivation, vol.36, Socio-emotional Development, Lincoln (Nebraska): University of Nebraska Press, pp.115-161.

Saarni, C., (1999), The Development of Emotional Competence, New York: Guilford Press.

Salovey, P. si Mayer, J.D. (1989/1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, nr.9, pp.185-211.

Salovey, P., Bedell, B.T., Detweiler, J.B si Mayer, J.D. (1999). Coping Intelligently: Emotional Intelligence and the Coping Process apud. C.R. Snyder (ed.), Coping: The Psychology of What Works, New York: Oxford U.P., pp. 141-164.

Salovey, P. si Birnbaum, D. (1989). The influence of mood on health-relevant cognitions. Journal of Personality and Social Psychology, nr.57, pp. 539-551.

Schiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor – ciclurile vieții. București: EDP.

Schore, A.N. (1994). Affect regulation and the origin of the self: The neurobiology of emotional development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schneider, B. H. (2006). Cuánta estabilidad en los estilos de apego está implícita en la teoría de Bowlby: Comentario al artículo de Félix López. Infancia y Aprendizaje, 29, pp. 25-30.

Schneider, B.H., Atkinson, L., & Tardif, C. (2001). Child-parent attachment and children’s peer relations: A quantitative review, Developmental Psychology, 37, pp. 86-100.

Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, D.J., Cooper, J.T., Golden, C.J. si Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, nr.25, pp.167-177.

Segal, J. (1999) Dezvoltarea inteligenței emoționale, Bucuresti: Editura Teora.

Simon, G.E. si Von Korff, M. (1991). Somatization and psychiatric disorder in the NIMH epidemiological catchment area study. American Journal of Psychiatry, nr.148, pp.1494-1500.

Simpson, J.A., Collins, A., Tran, S., & Haydon, K.C. (2007). Attachment and the experience and expression of emotions in romantic relationships: A developmental perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 92, pp. 355-367.

Slade, A., Belsky, J., Aber, J.L., & Phelps, J.L. (1999). Mothers’ representation of their relationships with their toddlers: Links to adult attachment and observed mothering. Developmental Psychology, 35, pp. 611-619.

Smilansky, S. (1968). The effects of sociodramatic play on disavantaged preschool children. New York: Wiley.

Smith, P.K. (2005). Play: Types and functions in human development. In A.D. Pellegrini & P.K. Smith (Eds.), The nature of play. New York: Guilford Ness, pp.271-291.

Smith, P.K. (2005). Social and pretend play in children. In A.D. Pellegrini & P.K. Smith (Eds.), The nature of play. New York: Guilford Ness, pp. 173-209.

Spencer, L.M., Jr. Si Spencer, S.M. (1993). Competence at Work: Models for Superior Performance. New York: Wiley, 1993.

Sroufe, L.A. (1997). Emotional development. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Sroufe, L. A. (2000). Desarrollo emocional. La organización de la vida emocional en los primeros años. Oxford: University Press.

Sroufe, L.A., Carlson, E., & Shulman, S. (1993). Individuals in relationships: Development from infancy through adolescence. In D.C. Funder, R.D. Parke, C. Tomlinson-Keasey, K. Widaman (Eds.), Studying lives through time; Personality and development, Washington, DC: American Psychological Association, pp.315-342.

Sternberg, R.J. (1988). The Triarchic Mind: A new Theory of Human Intelligence, New York, Penguin.

Sternberg, R.J. și Smith, C. (1985). Social intelligence and decoding skills in nonverbal communication. Social Cognition, nr. 3, pp.168-192.

Stifter, C. si Fox, N.A. (1990). Preschoolers´ ability to identify and label emotions. Journal of Nonverbal Behavior, nr.10, pp.255-266.

Thompson, R.A. (1991). Emotional regulation and emotional development. Educational Psychology Review, 3, 269-307.

Thompson, R. A. (1999). Early attachment and later development. In J. Cassidy, & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, Research, and Clinical Applications. New York: The Guilford Press, pp. 265-286.

Thompson, R. A. & Meyer, S. (2007). The socialization of emotion regulation in the family. In J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation. Nueva York: The Guilford Press, pp. 249-268.

Thorndike, R.L. si Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure social intelligence. Psychological Bulletin, nr.34, pp.275-285.

Tomlinson, M., Cooper, P., & Murray, L. (2005). The mother-infant relationship and infant attachment in a South African per urban settlement. Child Development, 76, 1044-1054.

True, M.M., Pisani, L., & Oumar, F. (2001). Infant-mother attachment amoung the Dogon of Mali. Child Development, 72, 1451-1466.

U.S. Department of Health and Human Services (USDHHS), (1999). Blending perspectives and building common ground: A report to Congress on substance abuse and child protection. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Uy, C.C, Jeffrey, I.A., Wilson, M., Aluru, V., Madan, A., Lu, Y., Raghavan, P.(2013). Autonomic Mechanisms of Emotional Reactivity and Regulation, Psychology, Vol. 4, No.8, 669-675.

Van Ljzendoorn, M.H., & Kroonenberg, P.M. (1988). Cross-cultural patterns of attachment: A meta-analysis of the Strange Situation. Child Development, 59, 147-156.

Van Ljzendoorn, M.H., & Sagi, A. (1999). Cross-cultural patterns of attachment: Universal and contextual dimensions. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.). Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications. New York: Guilford Press.

Van Ljzendoorn, M.H., Schuengel, C., & Bakermans- Kranenburg, M.J. (1999). Disorganized attachment in early childhood: Meta-analysis of precursors, concomitants, and sequelae. Development and Psychopathology, 11, pp. 225-250.

Verschueren, K., & Marcoen, A. (2005). Perceived security of attachment to mother and father: Developmental differences and relations to elf-worth and peer relationships at school. In K. A. Kerns, & R. A. Richardson (Eds.), Attachment in middle childhood. New York: The Guilford Press, pp. 212-230.

Verschueren, K., Marcoen, a., & Schoefs, V. (1996). The internal working model of the self, attachment, and competence in five-year-olds. Child Development, 67, pp. 2493-2511.

Vondra, J.I., & Barnett, D. (1999). A typical attachment in infancy and early childhood among children at development risk. Monographs of the Society for Research in Child Development, 64 (3, Serial No.258).

Xanthacou, Y., Babalis, T., Stavrou, A.N. (2013). The Role of Parental Involvement in Classroom Life in Greek Primary and Secondary Education, Psychology, Vol.4, No.2, pp. 118-123.

Young, K.A., Holcomb, L.A., Bonkale, W.L., Hicks, P.B., Yazdani, U., & German, D.C. (2007). 5HTTLPR polymorphism and enlargement of the pulvinar: Unlocking the backdoor to the limbic system. Biological Psychiatry, 641, 813-818.

Youngblade, L.M., & Belsky, J. (1992). Parent-child antecedents of 5-year-olds’ close friendships: A longitudinal analysis. Developmental Psychology, 28, pp. 700-713.

Warren, S. L., & Sroufe, L. A. (2004). Developmental issues. In T. H. Ollendick & J. S. March (Eds.). Phobic and anxiety disorders in children and adolescents: A clinician’s guide to effective psychosocial and pharmacological interventions. New York: Oxford University Press, pp. 92–115.

Waters, E., & Deane, K.E. (1985). Defining and assessing individual differences in attachment relationships: Q-methodology and the organization of behavior in infancy and early childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50, pp. 41-65.

Waters, E., Wippman, J., & Sroufe, L.A. (1979). Attachment, positive affect, and competence in the peer group: Two studies in construct validation. Child Development, 50, pp. 821-829.

Weinfeld, N. S., Soufre L. A., & Egeland, B. (2000). Attachment from infancy to early adulthood in a high-risk sample: Continuity, discontinuity, and their correlates. Child Development, 71, pp. 695-702.

Wood, R.M., & Gustafson, G.E. (2001). Infant crying and adults’ anticipated care giving, responses: Acoustic and contextual influences. Child Development, 72, pp. 1287-1300.

Wolff , P.H. (1963). Observations on the early development of smiling. In B.M. Boss (Ed.), Determinants of infant behavior (Vol.2). London: Methuen.

Zeanah, C.H., Smyke, A.T., Koga, S.F., & Carlson, E. (2005). Attachment in institutionalized and community children in Romania. Child Development, 76, pp. 1015-1028.

ANEXE

Anexa nr.1 – Chestionar de inteligență emoțională

Prezentăm în continuare zece situații (scenarii) în care se poate afla orice om. Imaginați-vă că vă aflați în situațiile respective și arătați cum veți proceda în mod concret. Pentru aceasta veți alege una din cele patru variante de răspuns.

1. Sunteți într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulența și începe să se balanseze puternic într-o parte și altă. Ce faceți?

a) Continuați să citiți sau să vă uitați la film, dând puțină atenție turbulenței;

b) Vă îngrijorați, urmăriți stewardesa și citiți fișa cu instrucțiuni în caz de pericol;

c) Câte puțin din a) și b);

d) Nu observați nimic.

2. Mergeți în parc cu un grup de copii de patru ani. O fetiță începe să plângă deoarece ceilalți nu vor să se joacă cu ea. Ce faceți?

a) Nu vă amestecați, lăsați copiii să rezolve singuri problema;

b) Vorbiți cu ea și o ajutați să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalți să se joace cu ea;

c) Îi spuneți cu o voce blândă să nu plângă;

d) Încercați să-i distrageți atenția și îi arătați câteva lucruri cu care se poate juca.

3. Imaginați-vă că sunteți student și doriți să obțineți o medie mare pentru bursă. Ați constatat că una dintre note va scade media. Ce faceți?

a) Va faceți un plan special pentru a va îmbunătăți notă la cursul respectiv, fiind hotărât să urmați planul;

b) Vă propuneți ca în viitor să luați note mai bune la acest curs;

c) Considerați că nu contează mult ceea ce ați făcut la acest curs și vă concentrați asupra altor cursuri, la care notele dumneavoastră sunt mai mari;

d) Mergeți la profesor și încercați să discutați cu el obținerea unei note mai mari.

4. Imaginați-vă că sunteți agent de asigurări și telefonați la clienți pentru prospectare. Cincisprezece persoane la rând v-au închis telefonul și sunteți descurajat. Ce faceți?

a) Vă spuneți: „Ajunge pentru azi”, sperând că veți avea mai mult noroc mâine;

b) Vă evaluați calitățile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră de a face vânzări;

c) Încercați ceva nou la următorul apel telefonic și vă străduiți să nu vă blocați;

d) Găsiți altceva de lucru.

5. Sunteți managerul unei organizații care încearcă să încurajeze respectul pentru diversitatea etnică și rasială. Surprindeți pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceți?

a) Nu-l luați în seamă – este numai o glumă;

b) Chemați persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face observație;

c) Vorbiți pe față, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite și nu vor fi tolerate în organizația dumneavoastră;

d) Îi sugerați persoanei care a spus gluma să urmeze un program de școlarizare privind diversitatea.

6. Încercați să calmați un prieten înfuriat pe un șofer care era să-l accidenteze foarte grav. Ce faceți?

a) Îi spuneți să uite evenimentul pentru că nu a pățit nimic;

b) Încercați să-i distrageți atenția de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl interesează;

c) Îi dați dreptate, considerând, la fel ca și el, că celălalt i-a pus în pericol viața;

d) Îi relatați că și dumneavoastră vi s-a întâmplat mai demult ceva asemănător, dar după aceea v-ați dat seama că, după cum conduce, șoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgență.

7. Dumneavoatra și partenerul de viață (prietenul) ați intrat într-o discuție aprinsă, care a devenit foarte repede un meci de țipete. Sunteți amândoi furioși și, în focul furiei, recurgeți la atacuri personale, pe care într-adevăr nu le înțelegeți, dar le continuați. Este cel mai bun lucru de făcut?

a) Luați o pauză de 20 de minute și apoi reluați discuția;

b) Opriți cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune partenerul dumneavoastră;

c) Spuneți că vă pare rău și îi cereți partenerului să își ceară la rândul său iertare;

d) Vă opriți un moment, vă adunați gândurile și, apoi, vă precizați punctul dumneavoastră de vedere.

8. Imaginați-vă că ați fost numit șeful unei noi echipe care încearcă să găsească o soluție creativă la o problemă sâcâitoare de serviciu. Care este primul lucru pe care îl faceți?

a) Notați pașii necesari pentru rezolvarea rapidă și eficientă a problemei;

b) Cereți oamenilor să-și facă timp pentru a se cunoaște mai bine între ei;

c) Începeți prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei, cât timp ideile sunt proaspete;

d) Începeți printr-o ședința de expunere a ideilor (brainstorming), încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent de cât de fantastică pare.

9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid și a fost foarte sensibil și un pic înfricoșat de locurile și oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceți?

a) Acceptați că are un temperament sfios, timid și căutați căi de a-l proteja de situații care să-l tulbure;

b) Îl duceți la un psihiatru de copii;

c) Îl expuneți intenționat la mai mulți oameni și în locuri străine, astfel încât să-și poată înfrânge frica;

d) Organizați o serie neîntreruptă de experiențe care să-l învețe pe copil să ia treptat contact cu oameni și situații noi.

10 Considerați că de mulți ani ați dorit să reîncepeți să practicați un sport pe care l-ați încercat și în copilărie, iar acum pentru distracție, în sfârșit, v-ați hotărât să începeți. Doriți să vă folosiți cât mai eficient timpul. Ce faceți?

a) Vă limitați la timpul strict de exercițiu în fiecare zi;

b) Alegeți exerciții care vă forțează mai mult abilitatea (care vi se par mai grele);

c) Exersați numai când, în mod real, aveți dispoziție;

d) Încercați exerciții care sunt cu mult peste abilitățile dumneavoastră.

Anexa nr.2 – Chestionar de maturizare emoțional-empatică

Acest chestionar cuprinde o serie de afirmații cu care puteți fi de acord sau nu. Vă rugăm să vă exprimați acordul utilizând variantele de răspuns cu semnul „+” sau dezacordul utilizând variantele de răspuns cu semnul „-”. Pentru fiecare categorie de răspunsuri aveți la dispoziție mai multe variante de intensitate care vă permit să nuanțați acordul, respectiv dezacordul, astfel:

1. Mă întristează să văd o persoană străină care stă singură într-un grup ( )

2. Oamenii arată prea multă emoție și sensibilitate față de animale ( )

3. Mi se par deplasate manifestările de afecțiune în public ( )

4. Mă supără oamenii care își tot plâng soarta atunci când sunt nefericiți ( )

5. Devin nervos dacă îi simt pe alții din jurul meu că sunt nervoși ( )

6. Găsesc că este o prostie ca oamenii să plângă de fericire ( )

7. Trăiesc sufletește problemele unui prieten ( )

8. Cuvintele unui cântec de iubire mă pot impresiona adânc ( )

9. Mă pierd cu firea când trebuie să dau vești proaste cuiva ( )

10. Oamenii din jur au o mare influența asupra dispozițiilor mele sufletești ( )

11. Persoanele străine pe care le-am întâlnit mi s-au părut reci și puțin sensibile ( )

12. Mi-ar place mai mult să fiu asistent social decât să mă ocup de pregătirea asistenților sociali ( )

13. Nu mă prost dispun pur și simplu pentru că un prieten este prost dispun ( )

14. Îmi place să asist când cineva desface cadouri ( )

15. Oamenii singuratici sunt neprietenoși ( )

16. Mă tulbură să văd oameni plângând ( )

17. Anumite cântece mă fac să mă simt fericit ( )

18. Trăiesc sufletește emoțiile din romane ( )

19. Mă înfurie când văd că cineva este tratat cu răutate ( )

20. Pot să-mi păstrez calmul chiar dacă cei din jur sunt îngrijorați ( )

21. Când un prieten începe să vorbească despre problemele lui, caut să schimb vorba ( )

22. Râsul altcuiva îmi provoacă și mie râsul ( )

23. La cinematograf mă amuză faptul că în jurul meu unii plâng ( )

24. Pot lua decizii fără să mă împiedic de sentimentele altora ( )

25. Nu pot să mă simt bine dacă cei din jurul meu se simt triști ( )

26. Mi-e greu să înțeleg cum anumite lucruri pot tulbura oamenii atât de mult ( )

27. Suferința unui animal mă întoarce pe dos ( )

28. Mi se pare o prostie să te lași impresionat de cărți sau de filme ( )

29. Mă impresionează când văd bătrâni neajutorați ( )

30. Vederea lacrimilor mai de grabă mă enervează decât îmi produce simpatie ( )

31. Când văd un film mă las foarte tare prins de acțiune ( )

32. Constat că pot rămâne rece în pofida agitației din jurul meu ( )

33. Copiii mici plâng fără motiv ( )

Anexa nr.3 – Chestionar de climat familial

Completat de (grad de rudenie):

Prenume:

Vârsta:

Prenume copil:

Vârsta copil:

Frați/surori (vârste):

niciodată

foarte rar

uneori

foarte des

întotdeauna

Anexa nr. 4 – Chestionar de inteligență emoțională la copii (aplicat părinților)

Completat de (grad de rudenie):

Vârsta:

Prenume copil:

Vârsta copil:

Frati/surori (vârste):

niciodată

foarte rar

uneori

foarte des

întotdeauna

Anexa nr. 5 – Testul "FACES”

Expresii emoționale

Anexa nr. 6 – Testul puzzle – Expresii emoționale

Frica

Furia

Bucurie

Tristețe

Testul – Desenul Casei

Testul Desenul Familiei

Modelaj plastelină (F3)