Dimensiuni ale Educatiei Si Formarii Profesionale Pentru O Europa a Cunoasterii
CUPRINS
Introducere…………………………………………………………………………………………………..4
Capitolul 1
Importanța educației și formării profesionale a adulților…………………………………………………….9
1.1. Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale a adulților
1.2. Autoritatea NC denumire integrală, coordonatorul formării profesionale în România………………………………..9
1.3. Formarea profesională a adulților în context formal…………………………………….9
1.4. Formarea profesională a adulților în context non-formal……………………………..12
Capitolul 2
Metode de realizare a formării profesionale……………………………………………………15
2.1 Obiectivele strategiei europene de educație și formare profesională………………17
2.2 Implementarea strategiei europene privind educația și formarea profesională..19
2.3 Implementarea educației și formării profesionale în România………………………20
2.4 Platforma electronică EPALE….denumirea integrală……………………………………………………………..23
Capitolul 3
Formatorii de formare profesională………………………………………………………………26
3.1. Definiții folosite în cadrul formării profesionale…………………………………………..26
3.2. Delimitări conceptuale – formator – facilitator ………………………………………….28
3.3. Particularități de formare la nivelul adulților …………………………………………….30
Capitolul 4
Responsabilitatea formării profesionale…………………………………………………………37
4.1 Aspecte ale deontologiei formatorului………………………………………37
4.2 Reguli de conduită pentru formatori………………………………………………………..40
4.3 Etica formatorilor…………………………………………………………………………………42
Capitolul 5
Bune practici în Uniunea Europeană în domeniul formării profesionale a persoanelor cu dizabilități………………………………………………………………………………………………….45
5.1 Cadrul legal și strategic al educării persoanelor cu dizabilități……………………..45
5.2 Educația vocațională……………………………………………………………………………..47
5.3 Sprijin pentru integrarea pe piața muncii…………………………………………………..50
5.4 Sprijinul oferit clienților…………………………………………………………………………51
5.5 Valoarea învățării pe tot parcursul vieții…………………………………………………..52
5.6. Școala de producție Silta (Bridge) – Finlanda……………………………………………53
5.7. Formarea și integrarea profesională într-un serviciu de sănătate mintală – De Vangrail – Olanda……………………………………………………………………………………..54
Concluzii………………………………………………………………………………………………….57
Bibliografie……………………………………………………………………………………………….60
„Educația înseamnă actualizare și performare a ceea ce are mai bun un individ și umanitatea ca atare.”
Constantin Cucoș
Introducere
A fi angajat astăzi în cadrul educației și formării profesionale continue, într-o Europă a schimbărilor, a societății multiculturale, a societății globalizate, pluralistă și dinamică este o adevărată provocare. Facilitatorul, formatorul sau cadrul didactic este un factor al progresului și al schimbării, își redefinește caracterul profesional: din executor al unor prescripții sau rețete, el devine factor activ al procesului de educare – învață, îi învață pe cei ce învață. Multitudinea paradigmelor educaționale care se referă la competențele profesiei, la dinamica socială și economică, îl transformă pe formator în agent al schimbării. Personalitatea formatorului devine un factor complex, capabil să răspundă solicitărilor de tip nou. Este nevoie de o rescriere a statutului profesional, de o nouă așezare a competențelor profesionale, de o nouă dezvoltarea a profilului de competențe în directă concordanță cu normele actuale, astfel încât procesul educațional asigurat să fie la standarde de calitate înaltă.
Tema lucrării este abordată din dublă perspectivă: teoretică, dar și practic – aplicativă, propunându-și ca rezultat final elaborarea unui profil de competențe generale care să determine mediul în care se desfășoară formarea profesională continuă indiferent de tipul clientului final.
Lucrarea este structurată în șase capitole: primele cinci capitole reprezintă fundamentarea teoretică a formării profesionale a adulților, iar următorul capitol cuprinde un studiu de caz efectuat pe persoane cu dizabilități prin intermediul a două fundații locale din Olanda și Finlanda. Fundamentarea teoretică, întreprinsă în cadrul primelor cinci capitole, constituie cadrul general al unei teme atât de complexe – Dimensiuni ale educației și formării profesionale pentru o Europă a cunoașterii. Primul capitol al lucrării analizează importanța formării profesionale în România, prin misiunea asumată de Autoritatea Națională pentru Calificări, privind asigurarea cadrului general pentru realizarea formării profesionale continue și dezvoltarea calificărilor necesare susținerii unor resurse umane competitive, capabile să funcționeze eficient în societatea actuală și într-o comunitate a cunoașterii.
În cel de-al doilea capitol, sunt tratate metodele de realizare a formării profesionale, oferind astfel o viziune integratoare pentru politicile în domeniul educației și formării profesionale. În acest scop sunt prezentate mai multe obiective strategice europene care au ca termen de realizare anul 2020. Un punct aparte în acest capitol este constituit de platforma EPALE, ultima inițiativă a Direcției Generale de Educație și Cultură (D.G.E.A.C.) a Comisiei Europene, inițiativă îmbrățișată în contextul angajamentului Uniunii Europene pe termen lung, pentru promovarea unei educații de înaltă calitate a adulților în Europa.
Cel de al treilea capitol al lucrării prezintă principalele elemente ale procesului de formare profesională, definind cadrul socio-juridic al procesului urmat de formator, cu accent pe abilitățile și competențele acestuia.
Al patrulea capitol analizează atât codul deontologic al formatorului, precum și etica acestuia, prezentând seturi de principii și standarde etice pentru exercitarea profesiei de formator în cadrul centrelor de formare profesională.
În capitolul al cincilea am analizat nevoia și scopul existenței unui sistem de formare profesională pentru persoanele cu dizabilități, care să răspundă cât mai bine nevoilor educației speciale pentru persoanele din acest grup, prin dezvoltarea abilităților și aspirațiilor individuale în concordanță cu cererea de pe piața muncii și am ilustrat modul în care se face formarea profesională a persoanelor cu dizabilități din două state europene, Olanda și Finlanda, utilizând metoda „învață făcând”. Procesul instructiv-educativ-formativ este individualizat și particularizat în funcție de nevoile elevilor/clienților. Se urmărește dezvoltarea competențelor profesionale și a capacității funcționale. Pe măsură ce elevii/clienții se implică în activitățile productive, primesc îndrumări cu privire la activitatea prestată și la progresul înregistrat de fiecare în funcție de obiectivele definite. Activitățile sunt realizate de către elevi/clienți în totalitate, de la începutul și până la finalizarea perioadei de instruire. Îndrumările sunt constructive, continue și-i ajută să-și cunoască potențialul și nevoile de dezvoltare. Prin tutorat, elevii/clienții învăță regulile și cum funcționează grupurile de muncă.
Nevoia sporită pentru realizarea unei cooperării europene în domeniul educației și formării profesionale s-a concretizat prin crearea cadrului strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionalei. Acest cadru strategic al cooperării europeane în domeniul educației și formării profesionale a adulților și a persoanelor cu dizabilități, intitulat „Educație și formare 2020” este creat pe baza predecesorului său, programul de lucru „Educație și formare 2010” și stabilește obiective strategice atât la nivel european cât și la nivel național.
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind cadrul cooperării europene pentru formare profesional și educație publicate în Jurnalul Oficial al Uniunii Europene prin Comunicarea C119/2/28.05.2009, arată că strategiile de formare profesională revin fiecărui stat membru în deplină armonizare cu legislația europeană. Educația și formarea profesională trebuie să conducă la soluționarea provocărilor social-economice, demografice, de mediu și de retehnologizare, la o dezvoltare a Europei bazată pe o creștere economică durabilă, responsabilă cu o forță de muncă calificată, deasemenea și o prosperitate a valorilor democratice, a cetățeniei active, a coeziunii și a dialogului intercultural.
Capitolul 1
Importanța formării profesionale a adulților
1.1 Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale a adulților
Educația noului mileniu înseamnă „cunoaștere contextualizată, competențe pragmatice, proceduri de gândire sau de acțiune, predispoziții valorice, viziuni, opțiuni, atitudini. Este un nou model formativ ce trimite către actualizare și performare a ceea ce are mai bun un individ și umanitatea ca atare”
Există un decalaj pe piața muncii între cei foarte bine calificați și cei care nu sunt calificați, acest decalaj se tot mărește simultan cu un proces de îmbătrânire a populației, astfel învățarea pe tot parcursul vieții a devenit o prioritate a Uniunii Europene.
Conceptul “învățare pe tot parcursul vieții” a apărul la începutul anilor ’70 la Paul LeGrant care a expus în cadrul summit-ului UNESCO lucrarea intitulată ”Introducere la învățarea pe tot parcursul vieții.“ Ideea dezvoltată în această lucrare a fost preluată de la Edgar Faure, renumit la acea vreme, pentru ancheta sa despre “Starea educației în lume.” Astfel în 1971 au fost prezentate datele raportului, iar în 1973 au fost făcute publice sub denumirea “Educația Recurentă.” Din cauza crizei financiare și a restricțiilor bugetare problematica educației și formării profesionale va intra într-un con de umbră.
La începutul anilor 1990 reapare interesul pentru această problemă, educația și formarea profesională sunt văzute ca soluții viabile pentru combaterea șomajului. În 1991 Consiliul European a pus în dezbatere două documente: Memorandum asupra învățământului superior și Memorandum asupra învățământului deschis și la distanță, iar în 1997 prin comunicarea „Pentru o Europă a cunoașterii” se realizează interconectarea între învățământul pe tot parcursul vieții și programele de formare profesională.
Educația a devenit o componentă de bază a politicilor naționale și comunitare, relațiile statelor membre cu Uniunea Europeană în domeniul învățământului se supun principiului subsidiarității, statele memebre asumându-și toată responsabilitatea în domeniu.
În cazul politicilor din domeniul formării profesionale și al educației, hotărârile se iau în conformitate cu procedura legislativă ordinară, conform principiul subsidiarității. Politicile de educație și de formare profesională se decid de către fiecare stat membru al Uniunii Europene.
Rolul Uniunii Europene este unul de sprijin pentru marile provocări comune ale statelor membre, cele mai importante sunt: deficitul de competențe al forței de muncă, competiția la nivel global și îmbătrânirea societății – fiind nevoie de o idee comună pentru ca țările să conlucreze și să învețe unele de la altele.
În anul 1980 miniștrii statelor europene au convenit formarea unei rețele informaționale Eurydice, principala rețea de informare despre politicile în cadrul învățării pe tot parcursul vieții, iar în 1994 s-a lansat Programul Leonado DaVinci un program comunitar de cooperare multinațională în domeniul formării profesionale cu obiective concrete de implementare a prevederilor de la Maastricht (utilizarea noilor tehnologii, adaptarea la noul mediu economico-social și încurajarea mobilității).
Prin Procesul Lisabona se stabilește un cadru mai larg de dezvoltare în perspectivă a sistemelor educaționale, odată cu creșterea substanțiala a investițiilor în domeniu, se urmărește o scădere la jumătate a numărului cetățenilor cu vârsta cuprinsă între 18-24 ani, care abandoneză învățământul obligatoriu, constituirea unui cadru european de definire a competențelor cheie necesare la nivel continental precum și amplificarea mobilității și recunoașterea reciprocă a calificărilor. Procesul prevedea ca până în 2010 80% din tineri să finalizeze învățământul obligatoriu, iar 12,5% să fie integrați în programe de învățământ pe tot parcursul vieții.
Consilul Uniunii europene din 2009 stabilește cadrul strategic privind formarea profesională până în 2020, iar în martie 2010 Comisia Europeană a stabilit o strategie pentru o creștere inteligientă, ecologică și favorabilă incluziunii sociale. Fostul președinte al Comisiei Europene, Jose Manuel Barroso a stabilit pentru anul 2020 un număr de cinci mari obiective:
Ocuparea forței de muncă
Cercetare și inovare
Schimbări climatice și energie
Afirmarea educației
Combaterea sărăciei
Politicile în domeniul educației și formării profesionale trebuie să țină cont de noul context european și internațional în care piața muncii se așează.
Cadrul strategic al cooperării europeane în domeniul formării profesionale și educației adulților și a persoanelor cu dizabilități, „Educație și formare 2020” stabilește obiective strategice comune pentru statele membre ale Uniunii Europene, inclusiv un set de principii pentru realizarea obiectivelor, deasemeni și un set metode de comune cu domenii prioritare pentru fiecare perioadă de lucru.
Cadrul are la bază realizările programului de lucru „Educație și formare 2010”, pentru aputea răspunde provocărilor de actualitate, în ceea ce privește formarea unei Europe bazată pe educație și transformarea învățării continue într-o realitate pentru toți.
Scopul principal al cadrului este de a oferi sprijin tuturor statelor membre în ceea ce privește dezvoltarea sistemelor naționale de educație și formare. Aceste sisteme de educație și formare trebuie să asigure tuturor europenilor mijloacele necesare pentru atingerea potențialul profesional, precum și asigurarea prosperității economice, durabile și capacitatea de integrare profesională. Acerst cadru trebuie să ia în considerare întreg spectru de sisteme formare profesională și educație din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții, îmbrăcând toate nivelurile și contextele (inclusiv învățământul informal și non-formal).
Cadrul are următoarele obiective strategice:
– punerea în practică a învățării pe tot parcursul vieții și a mobilității – este necesar să se înregistreze progrese privind punerea în aplicare a strategiilor pentru învățare pe tot parcursul vieții, prin urmărirea și dezvoltarea cadrelor naționale pentru calificări armonizate cu Cadrul european al calificărilor și stabilirea unor teme educaționale mai flexibile. Mobilitatea trebuie extinsă, iar principiile Cartei europeane a calității pentru mobilitate, sa se aplice.
– îmbunătățirea calității, eficienței formării profesionale și a educației – toți cetățenii europeni trebuie să poată obține competențe-cheie, iar toate nivelele de formare profesională și educație trebuie să devină deosebit de eficiente și atractive;
– promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active – formarea profesională și educația trebuie să permită tuturor europenilor să dobândească, să-și dezvolte o parte a abilităților și competențelor absolut necesare pentru ocuparea unui loc de muncă
– stimularea inovării și a creativității, a spiritului antreprenorial, la toate nivelurile de formare și educație – dobândirea de toți cetățeni europeni a unor competențe și abilități transversale precum și garantarea funcționări triunghiului cunoașterii (cunoscut prin sintagma: educație-cercetare-inovare). Trebuie promovate prin parteneriate între entități comerciale sau industriale și instituțiile de învățământ cu comunitățile mari de cursanți, care vor să să implice în activitatea entității partenere.
Pentru urmărirea progreselor înregistrate în îndeplinirea obiectivelor mai sus menționate, ele sunt însoțite de criterii și indicatori de referință europenă.
Se prevede un set de principii care ar trebuie să respecte demersurile pentru îndeplinirea obiectivelor prezentate anterior. Aici se face referire la punerea în aplicare cooperării europene în domeniul formării profesionale și a educației din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții, utilizându-se cât mai eficient metoda de coordonare deschisă. Dezvoltarea de sinergii între diferitele sectoare implicate, precum și cooperarea europeană în domeniul formării profesionale și al educației trebuie să prezinte un caracter transsectorial și transparent, care să implice domeniile și politicile precum și toate părțile interesate. Rezultatele obinute din această cooperare trebuie difuzate și evaluate periodic. Mai trebuie să se aibă în vedere creșterea compatibilității cu procesele Copenhaga și Bologna și consolidarea cooperării și dialogului cu țările terțe și cu organizațiile internaționale.
Pentru a exista metode de lucru flexibile și eficiente pentru o cooperarea europeană desavârșită în domeniul formării profesionale și al educației, în cadru se prevăd o serie de cicluri de lucru valabile până în 2020, primul ciclu a cuprins perioada 2009-2011. Pentru fiecare ciclu, conform cadrului, se adoptă mai multe domenii prioritare, ele au la bază obiectivele strategice prezentate mai sus. Cooperarea este obligatoriu să se desfășoare prin invitații reiciproce de învățare, prin care să se stabilească termene clare și să se planifice rezultate. Rezultatele obținute în urma cooperării vor fi publicate pentru a servi factorilor politici implicați și părților interesate, pentru a crește vizibilitatea și impactul. La finalul fiecărui ciclu se va redacta un raport comun Consiliu – Comisie, care va conduce și la stabilirea domeniilor prioritare ciclului următor. Statele membre alături de Comisie vor monitoriza cooperarea în domeniul formării profesionale și al educației.
Statele din Uniunea Europeană ar trebui să coopereze folosind metoda deschisă, pentru a dezvolta și mai puternic cooperarea europeană în domeniul formării profesionale și educației pe baza obiectivelor strategice stabilite de cadru, a principiilor și a metodelor de lucru prezentate mai sus. Simultan, statele membre trebuie să adopte o serie de măsuri la nivel național pentru realizarea obiectivelor strategice și pentru a contribui la îndeplinirea criteriilor de referință europenă.
Sprijinirea cooperării dintre statele membre se face prin intermediul Comisiei, care trebui să evalueze progresele realizate de țărilee membre cu privire la criteriile și obiectivele de referință, pentru, mobilitatea pe piața muncii, ocuparea forței de muncă și stăpânirea limbilor de circulație internațională. Statele membre împreună cu Comisia trebuie să analizeze modalitățile de armonizare a cadrului cu Agenda Europa 2020.
România, deși a devenit stat membru al Uniunii din 2007, a întreprins demersurile necesare implementării măsurilor europene din domeniul educației și formării profesionale în primii ani ai deceniului nouă (ex. programele extracomunitare de mobilitate pentru studenți, elevi, cadre diactice, cercetători, Tempus).
Problema formării profesioanele este importantă pentru susținerea transformării forței de muncă fiind, principalul instrument care se poate adapta la noi cerințe facilitând, astfel mobilitatea între anumite sectoare de activitate. Acumularea de cunoștințe și abilități permite îmbunătățirea poziției pe piața muncii, ducând la creșterea competitivității într-un mediu concurențial, pe o piață europeană deschisă, care încurajează mobilitatea și care are structuri educaționale bine definite și cu tradiție istorică, dar atinse și ele, la rândul lor, de șocurile financiare.
1.2. Autoritatea Națională pentru Calificări, coordonatorul formării profesionale în România
Instituția a fost creată după aderarea României la Uniunea Europeană pentru a coordona formarea profesională la nivel național în armonizare cu legislația comunitară din domeniu.
Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC) s-a înființat în baza Legii educației naționale nr. 1/2011 și este organizată și funcționează ca instituție publică având personalitate juridică, organ de specialitate în coordonarea Ministerului Educației Naționale, prin reorganizarea Consiliului Național al Calificărilor și al Formării Profesionale a Adulților (CNCFPA) și a Unității Executive a Consiliului Național al Calificărilor și al Formării Profesionale a Adulților (aceasta din urmă fiind creată prin reorganizarea secretariatului tehnic al CNFPA și a Agenției Naționale pentru Calificările din Învățământul Superior și Parteneriat cu Mediul Economic și Social – ACPART, instituții care s-au desființat).
Misiunea asumată de Autoritatea Națională pentru Calificări este asigurarea cadrului general la nivel național pentru realizarea formării profesionale continue și dezvoltarea de calificări necesare susținerii unei resurse umane competitive, capabile să funcționeze eficient în societatea actuală și într-o comunitate a cunoașterii
Din punct de vedere organizațional și funcțional, instituția îndeplinește următoarele atribuții:
elaborează, actualizează și implementează Cadrul Național al Calificărilor, precum și Registrul Național al Calificărilor;
asigură realizarea cadrului legal în sistemul de educare și formare profesională a adulților;
coordonează, monitorizează și controlează autorizarea și procesul de autorizare a furnizorilor de formare profesională;
asigură realizarea, gestionarea și actualizarea următoarelor evidențe:
Registrul național al furnizorilor de formare profesională autorizați,
Registrul național al furnizorilor de formare profesională neautorizați;
Registrul național al furnizorilor de formare profesională transfrontalieri;
Registrul național al evaluatorilor de competențe profesionale, evaluatorilor de evaluatori și evaluatorilor externi certificați;
coordonează asigurarea calității în formarea profesională a adulților.
În ceea ce privește organizarea instituției, Autoritatea Națională pentru Calificări este condusă de un președinte, numit prin ordin al ministrului educației naționale, și funcționează cu un număr de 56 de posturi bugetate, care se încadrează în numărul total de posturi stabilite prin lege pentru unitățile de învățământ și cercetare care funcționează în subordinea și coordonarea Ministerului Educației Naționale, finanțate din venituri proprii și subvenții primite de la stat.
Din punct de vedere normativ-prescriptiv, principalele acte normative care reglementează sistemul de formare profesională a adulților din România:
Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare;
O.G. nr. 129/2000 privind educația și formarea profesională a adulților prin care sunt reglementate următoarele:
procedurile și criteriile privind asigurarea calității programelor de formare profesională a adulților;
școlarizarea, evaluarea și certificarea în funcție de competențe;
recunoașterea și evaluarea competențelor obținute în context informal și non-formal de învățare;
Legea nr. 53/2003 republicată, modificată și completată (Codul Muncii) are prevederi specifice referitoare la formarea profesională în firme și companii și stipulează obligația lor de a forma profesional personalul din doi în doi ani (sau la fiecare trei ani, în cazul firmelor cu un număr mic de personal);
Legea nr. 76/2002 se referă la sistemul asigurărilor de stat pentru șomaj și încurajarea ocupării forței de muncă, cu completările și modificările ulterioare;
Hotărârea Guvernului nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului Național al Calificărilor;
Diverse acte normative necesare formării profesionale pentru o reglementare sectorială. Reglementările se pot referi la conținutul formării, condițiile de furnizare a formării, condițiile de acces la formare, condițiile de evaluare și certificare a rezultatelor formării.
Prin legislația formării profesionale a adulților din România au fost introduse principiile comunitare fundamentale referitoare la transparența obținerii calificărilor și competențelor precum și recunoașterea acestora, indiferent de contextul în care acestea au fost obținute – formal, non-formal sau informal.
Chiar dacă a apărut oarecum târziu Autoritatea Națională pentru Calificări este un organism deosebit de important în reglementarea pieței muncii precum și a pieței de formare profesională, reușind să mențină un echilibru fragil între cererea și oferta de formare, într-un mediu cu mari lacune legislative.
1.3. Formarea profesională a adulților în context formal
Conform Metodologiei din România de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulților (art. 2), aprobată prin Ordinul 353/5202/2003 emis de Ministerul Muncii, Solidarității Sociale și Familiei împreună cu Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, complet și modificat ulterior, instituțiile de formare profesională sunt autorizate să desfășoare anumite programe de formare profesională de către anumite Comisii de autorizare ale municipiului București, respectiv cele județene.
Autoritatea Națională pentru Calificări coordonează activitatea de autorizare a firmelor furnizoare de formare profesională, dar acreditarea propriu-zisă a acestora este responsabilitatea comisiilor de autorizare județene, acestea nefiind structuri organizaționale în componența Autorității Naționale pentru Calificări.
Comisiile de autorizare sunt alcătuite din reprezentanți ai agențiilor județene pentru ocuparea forței de muncă, reprezentanți ai inspectoratelor școlare județene, reprezentanți ai agenției județene pentru plăți și inspecție socială, incluzând și reprezentanți ai asociațiilor patronale și ai organizațiilor sindicale. Directorul agenției județene pentru plăți și inspecție este și președintele comisiei de autorizare județene.
Conform legislației, absolvenții programelor de calificare dobândesc certificate de calificare profesională cu recunoaștere națională, iar absolvenții programelor de specializare și perfecționare primesc certificate de absolvire cu recunoaștere națională.
Registrul Național al Furnizorilor de Formare Profesională este menținut la zi de către Autoritatea Națională pentru Calificări, pe baza datelor transmise de către Comisiile de autorizare a instituțiilor de formare profesională a adulților din municipiul București, respectiv din județele țării.
Tabel 1 Formarea profesională a adulților în context formal – date statistice 2008-2012
1.4. Formarea profesională a adulților în contexte non-formale și informale
Țara noastră a dezvoltat și implementat, încă din 2004, un sistem de testare și certificare a competențelor profesionale ale adulților obținute prin alte metode decât cele formale. Testarea și/sau certificarea se poate realiza în centre specializate de testare și evaluare a competențelor profesionale, autorizate de către Autoritatea Națională pentru Calificări pe baza Procedurii de certificare și testare a competențelor profesionale dobândite prin alte moduri decât cele formale, aprobată prin Ordinul emis de Ministerul Educației și Cercetării împreună cu Ministerul Muncii, Solidarității Sociale și Familiei, având nr. 4543/468/2004, cu completările și modificările ulterioare.
Legea nr. 1/2011(Legea Educației Naționale), cu modificările și completările ulterioare, Autoritatea Națională pentru Calificări testează și certifică evaluatorii de formare profesională și evaluatorii externi, întocmind Registrul național al evaluatorilor de competențe profesionale și evaluatorilor externi certificați. Autoritatea Națională pentru Calificări acreditează centrele de evaluare și organismele de evaluare, conform rapoartelor de evaluare întocmite de evaluatorii externi.
În momentul de față, persoanele care doresc să fie evaluate sau testate în vederea recunoașterii competențelor profesionale obținute în alte moduri decât cele formale, pe baza unui standard de pregătire profesională, trebuie se adresează unui centru specializat și autorizat pentru calificarea respectivă. Pentru persoanele declarate competente li se vor elibere un certificat de competențe profesionale, iar pe spate are precizate atribuțiile și responsabilitățile profesionale pentru care a fost declarat competent. Certificatul de competențe profesionale este echivalent cu un certificat de calificare profesională obținut in context formal, cu recunoastere națională, daca există toate competențele dintr-un standard ocupațional sau standard de pregătire.
Tabel 2 Situația centrelor de evaluare și certificare a competențelot profesionale – date statistice 2011-2014
1.5. Cadrul legislativ al formării profesionale în România
În România, principalele acte normative care reglementează sistemul de formare profesională a adulților sunt:
Legea nr. 1/2011 privind educația națională, cu modificările și completările ulterioare;
Ordonanța Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională, republicată, referitoare la metodologiile de aplicare, normele, clasificările și nomenclatoarele specifice, care prevăd:
procedurile și criteriile de asigurare a calității programelor de formare profesională a adulților;
formarea profesională, certificarea și evaluarea în funcție de competențe;
recunoașterea competențelor obținute prin metode informale și non-formale de învățare;
Legea nr. 53/2003 republicată, cu completările și modificările ulterioare (Codul Muncii) are prevederi caracteristice formării profesionale în societățile din mediul economic și stipulează obligația companiilor de a școlariza personalul la fiecare doi ani (sau din trei în trei ani, în cazul firmelor cu un număr mic de angajați);
Hotărârea Guvernului nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului Național al Calificărilor;
Legea nr. 76/2002 referitoare la sistemul asigurărilor de stat pentru șomaj și încurajarea ocupării forței de muncă, cu modificările și completările ulterioare;
Alte acte normative despre formarea profesională cu reglementări la nivel de sector. Reglementările acestea se referă la conținutul formării, condițiile de acces la formare, evaluarea și certificarea rezultatelor formării, dar și furnizarea formării,
Concluzia care se desprinde din acest capitol este faptul că în cadrul legal al formării profesională a adulților din România au fost implementate principiile comunitare de bază referitoare la recunoașterea competențelor și calificărilor, transparența acestora indiferent de modul de învățare în care acestea au fost obținute: non-formal, formal sau informal. Astfel România a făcut primiii pași prin intermediul Autorității Naționale pentru Calificări pentru o strategie de armonizare a formării profesionale și a educației adulților pe tot parcursul vieții, cu politicile comunitare din domeniu.
Capitolul 2
Metode de realizare a formării profesionale
Într-o economie în schimbare rapidă, formarea profesională trebuie să dezvolte competențele cerute de piața muncii pentru a crea o stabilitatea pe acest plan deosebit de important în cadrul unei societăți moderne.
În acest moment există aproape 76 de milioane de cetățeni de vârstă activă sunt neinstruiți sau au calificări inferioare, în timp ce necesarul de forță de muncă pentru piața europeană de muncă solicită din ce în ce mai mult personal calificat și supercalificat. În cadrul “Raportului privind cetățenia UE 2013” se arată că noua direcție pe piața muncii pentru persoanele active dar neinstruite corespunzător este una pesimistă. Chiar dacă vor accede pe piața muncii europene, aceștia vor câștiga mai puțin decât personalul calificat.
Strategia privind formarea profesională dorește să faciliteze crearea, dezvoltarea și valorificarea de competențe generale și specifice potrivite unei economiei europene moderne, îmbunătățind calitatea sistemului educațional și de formare, promovând creativitatea, spiritul antreprenorial și facilitând învățarea pe tot parcursul vieții pentru persoanele care au dobândit competențe și calificări.
Se dorește ca participarea la cursurile de formare profesională să fie facilă pentru persoanele cu venituri modice, cu nevoi speciale sau persoanele în vârstă.
În cadrul strategiei europene de formare profesională se prevede un plan de acțiune care dispune concentrarea eforturilor statelor comunitare și ale UE în următoarea decadă. Deziderate planului cuprind:
colaborarea cu societățile comerciale, pentru a identifica carențelor în materie de calificări
formare profesională să fie oferită de mai multe instituții
crearea unor strategii care să stimuleze participarea la formarea în alte state membre
valorificarea beneficiilor formării profesionale
recunoașterea unor standarde comune privind formarea profesională, care să nu se abată de la recomandările UE privind asigurarea calității în muncă
campanii publicitare prin care europenii să fie încurajați să participe la cursuri de formare profesională.
Prin intermediul formării profesionale se poate întări economia și competitivitatea Europei. Companiile europene ar putea obține o poziție mai bună în context global, dacă ar găsi cu ușurință angajații de care au nevoie.
Strategia de formare profesională este ultima și cea mai recentă revizuire a procesului Copenhaga, un program mai amplu lansat în 2002, care are la bază dezvoltarea sistemelor de educație și formare profesională în cadrul Uniunii Europene și a țărilor terțe. La acest proces participă 33 de țări (cele 28 de state membre ale U.E., Macedoniei, Islanda, Norvegia, Turcia și Liechtenstein) și reprezentanții sindicatelor, ai patronatelor și ai Comisiei.
Europenilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a obține aptitudinile, cunoștințele și competențele mai mult decât necesare în cadrul actualei economii europene bazate pe cunoaștere. Formarea profesională și educația dețin un rol major în acest sens. Cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale este menită să asigure o piață a muncii europene deschisă absolut tuturor cetățenilor. Aceasta este ideea principală a procesului de la Copenhaga și se exprimă prin dezvoltarea programelor, cadrelor și instrumentelor comunitare menite să perfecționeze transparența, recunoașterea și calitatea calificărilor, dar și să faciliteze mobilitatea cetățenilor. Centrul European pentru Dezvoltarea Formării Profesionale (CEDEFOP) alături de Fundația Europeană de Formare (ETF) sunt principalele instituții comunitare implicate în sprijinirea cooperării în acest domeniu.
Implementarea obiectivelor strategice va contribui la realizarea programelor și a inițiativelor strategiei Europa 2020. Educația și formarea profesională sunt un factor de bază în realizarea a două dintre obiectivele programului: creșterea cu 40% a număruluii de persoane cu etatea cuprinsă între 30 și 34 de ani care să finalizeze o instituție de învățământ superior și diminuarea procentului de abandon școlar, sub 10% până în 2020.
Strategia cuprinde o viziune globală care pentru a fi pe deplin performantă, politicile în domeniul educației și formării profesionale trebuie să aleagă o abordare globală, prin care șă se țină cont de programele sociale și de încadrare a forței de muncă.
Anul 2020 se prevede a fi anul în care, sistemele de educație și formare profesională ar trebui să fie deosebit de atrăgătoare și deschise tuturor cetățenilor, asigurând un învățământ de calitate și adaptat nevoilor existente pe piața muncii. Cadrul trebuie să fie flexibil ca să poată permite o trecere facilă la un alt sistem de învățământ.
Accesul la educație și formare profesională pe tot parcursul vieții este recomandat să fie ușor accesibil și bazat pe carieră. Trebuie mărite posibilitățile ca cetățenii să poată efectua o parte din specializare în străinătate.
2.1. Obiectivele Strategiei europene de educație și formare profesională 2011-2020
Europa încearcă să își revină de pe urma crizei financiare care a debutat în 2008, pentru ca acestă revenire să fie una notabilă accentual trebuie pus pe educația și formarea profesională la toate nivelele. Comisia a stabilit după o serie de consultări cu mediul economic o strategie în acest domeniu cu termen de finalizare, anul 2020.
În cadrul strategiei sunt definite mai multe obiective, toate fiind însoțite de obiective pe termen scurt, fiind necesară urmărirea lor la nivel național, și cu sprijin acordat de Uniunea Europeană în vederea realizării lor. Cele șase obiective strategice:
Transformarea educației și formării profesionale inițiale într-un mod de învățare atractiv. Autoritățile naționale sunt invitate să promoveze atractivitatea educației și formării profesionale, dar și să sprijine acțiunile prin care să permită celor care se formează să ia contact cu diferitele filiere profesionale.
Încurajarea excelenței, a calității educației și formării profesionale pentru piața muncii din Europa. Între 2011 și 2014, s-au implementat cadrele naționale de asigurare a calității. Cooperarea între instituțiile de educație și formare profesională și companii a fost consolidată, în special prin intermediul stagiilor pentru cadrele didactice în companii. Instituțiile de educație și formare profesională trebuiau să primească răspuns privind capacitatea de ocupare a posturilor disponibile de către absolvenți cei mai proaspeți.
Înlesnirea unui acces flexibil la formare și calificări. În România va fi necesară o reexaminare a utilizării stimulentelor privind participare la educație și formare profesională precum și a drepturilor și obligațiilor părților incluse în program. Autoritățile naționale trebuie să ia o serie de măsuri adecvate pentru a impulsiona participarea la educația și formarea profesională pe tot parcursul vieții. Era necesară stabilirea pragurilor de referință anivelurile europene ale calificărilor față de cele naționale până în 2012.
Încurajarea mobilității internaționale în educație și formare profesională. Statele membre ar trebui să impulsioneze în special studenții și angajații să participe la programe de mobilitate. Autoritățile locale, furnizorii de educație și formare profesională ar trebui să elaboreze strategii de schimb de experiență, cu integrarea învățării unei limbi străine în aceste programe.
Facilitarea inovației, a spiritului antreprenorial și utilizarea noilor tehnologii. În România, ar trebui încurajate acțiunile comune între furnizorii de educație și formare profesională, universități, centrele de artă, de cercetare, de inovație și creație. Furnizorii de educație și formare profesională trebuie să fie echipați cu tehnica necesară în materie de tehnologii moderne. De asemenea, încurajarea programelor practice ar trebui să promoveze spiritul antreprenorial.
Accesibilizarea educației și formării profesionale pentru cetățenii Europei, în mod deosebit prin combaterea abandonului școlar, încurajarea participării persoanelor calificate necorespunzător și a altor grupuri „de risc” la programele de suport și orientare, precum și prin utilizarea sistemelor de monitorizare existente și a noilor tehnologii informatice.
În Strategia Uniunii Europene de educație și formare profesională sunt stabilite , patru obiective transversale:
coordonarea instrumentelor europene și naționale din domeniul calității și mobilității;
creșterea implicării părților interesate din domeniul educației și formării profesionale;
adâncirea cooperării dintre educația și formarea profesională și mediul socio-economic;
îmbunătățirea calității datelor pentru elaborarea strategiilor la nivelul Uniunii Europene privind educația și formarea profesională.
Comisia Europeană alături de alte forumuri europene și structuri naționale încearcă să creeze o politica unitară în domeniul formării profesionale pentru asigurarea personalului calificat atât de necesar mediului economic european.
2.2. Implementarea strategiei europene privind educația și formarea profesională
Strategia EU 2020 stabilește realizarea unui procent de 15% pentru adulții (25-64 ani) participanți la învățarea continuă până în anul 2020 pentru toate statele membre.
În 12 mai 2009, în ședința Consiliului Uniunii Europene s-au definitivat concluziile privind cadrul strategic pentru cooperarea în domeniul educației și formării profesionale (2009/C 119/02) remarcându-se două idei principale, dar și o serie de obstacole:
– promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active – educația și formarea ar trebui să permită tuturor cetățenilor să dobândească și să dezvolte abilități și competențe necesare pentru a facilita ocuparea unui loc de muncă și învățarea continuă, cetățenia activă și dialogul intercultural;
– stimularea creativității și a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile de educație și formare – promovarea dobândirii de către toți cetățenii a unor competențe transversale, precum și a parteneriatelor dintre întreprinderi și instituțiile de educație și formare.
Obstacole în participarea adulților la educație și formare:
– Nu au nevoie la locul de muncă;
– Nu au timp din cauza familiei;
– Este prea scump, nu-și permit;
– Nu îndeplinesc condițiile de acces la formarea profesionaă;
– Nu le permite programul de lucru;
– Motive de sănătate sau de boală;
– Lipsa unui sprijin financiar din partea angajatorului sau a unui serviciu public de ocupare;
– Nu au acces la internet.
În combaterea acestor obstacole, fiecare stat membru a creat o serie de organisme de consiliere a adulților, care au identificat o serie de probleme cu care se confruntă forța de muncă în prezent și au întocmit și o listă cu sfaturi utile despre cum ar trebui să se poarte proaspeții angajați:
– Încă din prima zi a prezenței sale în branșă, să se considere egal cu cei din echipa, însă nu superior;
– Să se se implice în activitățile pe care le are de realizat ca și când ar fi deja angajat cu vechime al companiei;
– Să fie proactiv și să aibă deschidere spre noile informații pe care trebuie să și le însușească;
– Să nu omită faptul că va fi apreciat pentru fiecare lucru nou pe care-l va aduce în companie, și că spiritul tânăr este acum în persoana lui;
– Să nu se simtă ignorat în momentul în care ideile sale nu sunt puse în practică, fie nu sunt în spiritul companiei, fie doar trebuie puse pe o listă de așteptare;
– Să capete încredere în forțele sale cu fiecare lucru nou dus la bun sfârșit.
2.3 Implementarea educației și formării profesionale în România
Analiza SWOT (puncte tari, puncte slabe, oportunități, amenințări) a educației și formării profesionale în România relevă o serie de dificultăți la nivel legislativ, o confuzie la nivel instituțional, o comunicare defectuoasă pe piața de formare profesională împreună cu lipsa unei etici a domeniului. Această analiză a fost solicitată Comitetelor Sectoriale de către Autoritatea Națională pentru Calificări pentru a se crea un cadru general propice dezvoltării educației pe tot parcursul vieții a adulților.
2.3.1 Puncte tari:
– Colaborarea dintre Autoritate Națională pentru Calificari și Comitetele Sectoriale (implicare în reglementarea FPCA);
– Disponibilitatea ANC pentru consultare și colaborare cu factorii interesați;
– Legislația națională în domeniu FPCA armonizată cu legislația europenă;
– Existența Standardelor Ocupaționale – consultare inițială cu Comitatele Sectoriale;
– Existența unei metodologii de realizare a Standardelor Ocupaționale;
– Tendința de armonizare a formării inițiale cu formarea profesională a adulților – bazată pe cerințele pieței muncii;
– Conștientizarea factorilor interesați, inclusiv cei de reglementare, cu privire la existența problemelor în domeniul formării profesionale continue, cu efect direct asupra calității formării profesionale;
– Existența sistemului de evaluare nonformală;
– Experiența și rezultatele unor proiecte similare implementate în alte state ale Uniunii Europene.
2.3.2 Puncte slabe:
– Existența unui număr insuficient de Comitete Sectoriale (parteneri sociali);
– Legea dialogului social – Legea nr. 62/2011 – prevede reprezentativitatea și necesitatea existenței contractelor colective;
– Lipsa informării privind activitatea Comitetelor Sectoriale;
– Comunicare defectuoasă între furnizorii de formare profesională, Comitetele Sectoriale și factorii de decizie;
– Interes redus pentru voluntariat, inexistența stimulentelor;
– Finanțare redusă a Comitetelor Sectoriale, fonduri insuficiente alocate elaborării, revizuirii și avizării Standardelor Ocupaționale;
– Inconsecvență în realizarea metodologiilor de elaborare a Standardelor Ocupaționale;
– Lipsa unui inventar al calificarilor – necesarul de formare profesională;
– Finanțarea necontrolată a proiectelor europene are ca efect distrugerea pieței formării;
– Nu există o situație centralizată a proiectelor și a programelor furnizate;
– Interpretare proprie a legislației formării profesionale a adulților;
– Neasumarea responsabilității și lipsa eticii în cadrul procesului de formare profesională a adulților;
– Inexistența unui cod și a unui limbaj comun în domeniul formării profesionale a adulților;
– Lipsa unor standarde de cost pentru programele de formare profesională;
– Stabilirea duratelor programelor de calificare este arbitrară și nefundamentată
– Metodologia de autorizare a furnizorilor de formare profesională nu prevede suficiente criterii privind calitatea – verificarea în timp real a programului de formare, a furnizorilor, certificatelor, absolvenților;
– Nerecunoașterea competențelor demonstrate cu certificări internaționale;
– Neconectarea la sistemul european de formare profesională;
– Inexistența Consiliului Autorității Naționale pentru Calificări.
2.3.3 Oportunități:
– Implicarea Camerelor de Comerț și Industrie ca parteneri sociali în formarea profesională a adulților;
– Nevoia de formare profesională identificată prin patroni;
– Existența instrumentelor europene – EQF (Cadrul european al calificărilor), ESCO (Cadrul european de clasificare a aptitudinilor, competențelor, calificărilor și ocupațiilor), ECVET (Sistemul european de educație și formare), ISCO (Forul internațional pentru sandardizarea calificărilor și ocupațiilor), ISCED (Forumul internațional de standardizare și clasificare în educație), EUROPASS (portofoliul documentelor europene), EQAVET (Asigurarea calității în educație și formare la nivel european);
– Acordul entităților implicate în domeniul formării profesionale în ceea ce privește necesitatea clarificării legislației;
– Inființarea primelor comitete de standardizare la nivel național.
2.3.4 Amenințări:
– Puțini factori interesați cunosc terminologia și utilitatea acesteia – SO (Standard Ocupațional), SPP (Standard de pregătire profesională), Analiza Ocupationala, Calificare;
– Inexistența unui registru al formatorilor certificați;
– Resursa umană neuniform distribuită (evaluatorii din Comisiile de autorizare județene – nu sunt specialiști);
– Inexistența unei situații centralizate cu privire la rezultatele Formării Profesionale a Adultilor – furnizori activi, programe de formare, absolvenți;
– Forța de muncă îmbătrânită;
– Fluctuația angajaților.
„Românul nu are dinamismul americanului. El acceptă mai greu să lucreze în posturi inferioare diplomei de studii. Dar și companiile sunt destul de reticente în a face angajări nepotrivite cu pregătirea solicitantului de job”:
– „Doar 5% dintre proaspeții absolvenți de studii superioare acceptă posturi sub nivelul lor educațional.”
Cauza fiind o autoevaluare supradimensionată și educația:
– „Anual, doar 30%-35% din tinerii absolvenți găsesc un post specific educației lor.”
– „Medicină și IT au gradul de absorbție de 80%-85%, sau Politehnică, unde procentajul atinge 40%-45%.”
Rezolvarea problemei cu deficitului de competențe din companiile europene, "trebuie să ne îndreptăm spre învățare și calitate în ucenicie, pentru a elimina cât mai mult posibil inegalitățile din formare și pentru a atrage muncitorii slab calificați", a declarat Directorul Centrului European de Formare Profesională, James Calleja la Forumul European de Afaceri în cadrul unei întâlniride la Bruxelles. În momentul de față piața forței de muncă duce lipsă de personal cu competențe tehnice ridicate și care să aibă experiență de muncă trans-sectorială. Stabilirea unei conexiuni între educație și piața muncii este obligatorie ținând cont că există în acest moment peste 2 milioane de locuri de muncă libere și peste 25 de milioane de șomeri în UE.
2.4 Platforma electronică pentru educația adulților în Europa – EPALE
Stimularea unei educații de înaltă calitate a adulților în Europa se materializează prin ultima idee a Comisiei Europene, propagarea educației și a formării profesionale în mediul on-line.
Platforma electronică pentru educația adulților în Europa este ultima și cea mai modernă idee a Direcției Generale de Educație și Cultură (DG EAC) a Comisiei Europene, inițiativă stabilită în urma acordului pe termen lung al Uniunii Europene.
Obiectivul platformei este de a îmbunătăți calitatea și furnizarea educației adulților în Europa, de a pune bazele unui puternic sector pan-european al educației adulților și de a permite profesioniștilor din acest domeniu să vină în sprijinul adulților.
Prin amploare, diversitate, multilingvism și calitatea conținutului, platforma electronică pentru educarea adulților în Europa reprezintă cea mai importantă resursă existentă la nivel european și punctul de referință din domeniul educației adulților.
Dezvoltarea platformei electronice pentru educația adulților în Europa a început în primăvara anului 2014, iar diversele sale funcționalități vor deveni treptat disponibile. Platformă ar urma să fie gata în primul semestru al acestui an (2015).
EPALE este o platformă multilingvă cu participare deschisă, astfel că utilizatorii pot intra în contact cu alți specialiști, practicieni și voluntari implicați în educația adulților și în învățarea pe tot parcursul vieții.
EPALE a fost creată cu gândul la adulții care învață (fie într-un cadru formal, fie în contexte nonformale și informale), ca beneficiari finali ai dezvoltării sectorului de educație a adulților. Totuși, platforma se adresează, de fapt, celor care oferă și organizează activități de educație a adulților, mai degrabă decât cursanților.
Cei implicați în educația adulților ca angajatori sau ca furnizori de formare profesională, formatori, voluntari, jurnaliști, factori de decizie politică, profesori universitari găsesc în resursele platformei un suport puternic de informații actualizate.
Funcționarea platformei electronice pentru educația adulților în Europa este supravegheată de Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură (EACEA) și este coordonată zilnic de de Serviciul Central de Asistență (SCA) care poate fi contactat prin e-mail la [anonimizat].
Serviciul Central de Asistență este sprijinit în activitatea sa de către Serviciile Naționale de Asistență EPALE (SNA).
Serviciile Naționale de Asistență au fost desemnate de autoritățile naționale ale țărilor participante la programul ERASMUS+. Serviciile Naționale de Asistență lucrează îndeaproape cu Serviciul Central de Asistență pentru a publica pe site conținut de înaltă calitate și pentru a încuraja dezbaterile. Serviciile Naționale de Asistență joacă un rol important în promovarea platformei electronice pentru educația adulților în Europa, în rândul comunității educației adulților din țările lor și în motivarea acestora pentru a participa ca utilizatori activi pe platformă.
Această platformă electronică pentru educația adulților în Europa aduce o serie de programe distincte menite să facă din ea un site foarte important pentru educația adulților în Europa. Site-ul cuprinde rețele interactive prin care utilizatorii pot stabili legături cu specialiști europeni, se pot angaja în acțiuni comune și pot face schimb experiență.
Cu ajutorul unui program al evenimentelor derulate la nivel comunitar și național, beneficiarii pot rămâne la curent cu oportunitățile de dezvoltare profesională. Tezele și articolele de primă pagină ale unor experți europeni în educația adulților vor asigura accesul utilizatorilor pentru educația adulților în Europa la cele mai recente politici și dezbateri din domeniul educației adulților.
Platforma electronică este organizată în jurul a cinci teme principale pentru adulți, alese pe baza opiniilor repondenților participanți la un sondaj:
– sprijin pentru cursanți;
– medii de învățare;
– calitate și politici;
– strategii și finanțare;
– life skills.
În anul 2014 Autoritatea Națională pentru Calificări a fost desemnată Serviciul Național de asistență pentru platforma electronică de educare a adulților, având urmatoarele scopuri în această misiune:
2.4.1 contribuie la facilitarea accesului la informația profesională și susține conectarea sistemului românesc la cel european, prin crearea unei singure voci în educația adulților.
2.4.2 sprijină îndeplinirea obiectivului stabilit în cadrul Strategiei UE 2020 de atingere a unui procent de 15% pentru adulții participanți la învățarea pe tot parcursul vieții până în anul 2020. În acest context România a stabilit ca țintă atingerea unui procent de 10%
2.4.3 promovează cooperarea cu Agenția Națională Erasmus+ și cu Coordonatorul Național al Agendei Europene pentru Educația Adulților
2.4.4 identifică părțile interesate de educația adulților la nivel local/regional/național
2.4.5 asigură încărcarea unui conținut de calitate, specific tematicii platformei, referitor la cele mai recente și interesante știri din educația adulților, informații despre organizarea de evenimente, conferințe sau alte manifestări, resurse de tipul studiilor de caz, materiale, rapoarte naționale privind educația adulților etc.
Prin angajamentul de a adopta o comunicare deschisă, imparțială și transparentă, Autoritatea Națională pentru Calificări își arată disponibilitatea de a reflecta la dorințele și interesele grupurilor țintă în toate demersurile de comunicare:
– Factori de decizie, autorități;
– Factori implicați în procesul de educație și formare profesională a adulților;
– Organizații non-guvernamentale, Asociații, Federații;
– Furnizori de formare, porofesori/traineri;
– Universități;
– Comitete Sectoriale;
– Jurnaliști.
Deși platform EPALE are aproape jumătate de an de activitate se pot observa schimbări majore în tendințele de formare profesională din Europa. Pionieratul în aceste tendințe la oferit patforma de recrutare a personalului linkedin.com care a creat deja un hub pentru formare profesională și educație a adulților ce conține: știri, camera de chat și cursuri on-line.
Ideile principale care se trag din acest capitol sunt referitoare la politicile europene care s-au modernizat și încearcă să se adapteze cu paița munci, chiar să recupereze discrepanțele aparute. Astfel putem remarca crearea spațiului european al formării profesionale și în mediul electronic. Soluția gasită fiind una deosebit de utilă deorece se reduc distanțele și timpii morți dintre cei ce oferă formarea și cei care sunt formați.
Capitolul 3
Formatorii de formare profesională
3.1. Elemente definitorii ale formării profesionale
Elementele ce structurează și definesc formarea profesională sunt un set de instrument care stabilesc legătura între necesitățile pieței muncii, exprimate prin certificările și competențele utile practicării unei ocupații și elementele definitorii ale formării profesionale, exprimate prin: cunoștințe, plan și programă de formare teoretică și practică, nivel de calificare, nivel educațional, condiții de acces, condiții de promovare, dezvoltare personală, certificate, diplome, scrisori, eseuri în condiții de asigurare a calității.
Standardele ocupaționale sunt documente care definesc în termeni de competențe cerințele necesare pentru realizarea eficientă a activităților într-o ocupație. (se mai numesc și standarde de aptitudini sau standarde de competență). Standardele ocupaționale cuprind unități de competență, grupate în arii de competență.
Competența reprezintă înțelegerea de a aplica, interpreta și transfera cunoștințe și deprinderi în situații și locuri de muncă diverse, pentru a realiza obiectivele cerute la locul de muncă, la stadiul de calitate specificat în standardul ocupațional.
Unitatea de competență definește o activitate majoră cu un rezultat concret. Titlul unității de competență trebuie să fiecât se poate de clar. Unitatea de competență cuprinde o scurtă descriere a scopului activității enunțate, criterii de realizare, elemente de competență, precum și o gamă de variabile și un standard de evaluare stabilit pe baza unui ghid.
Elementele de competență cuprind activitățile cheie pe care un angajat trebuie să le realizeze pentru a îndeplini complet competența enunțată în unitate. Fiecărui element îi corespund unul sau mai multe stagii de îndeplinire.
Criteriile privind realizarea elementelor de competență descriu repere calitative asociate cu rezultatele obținute sau cu îndeplinirea reușită a activităților.
Evaluarea competențelor este procesul de adunare al informațiilor necesare pentru stabilirea competențelor și certificarea lor în raport cu cerințele standardului. Astfel, evaluarea poate fi normativă sau criterială.
Evaluare normativă presupune că activitatea și rezultatele unei persoane se analizează în raport cu anumite valori stabilite anterior: de timp, calitate, număr de itemi realizați (rezolvați corect), cantitate de produs realizat etc.
Evaluarea criterială cere ca analiza activităților și rezultatelor unei persoane să se facă în raport cu criteriile de realizare descrise de un standard. Esența utilizării standardelor, ca referențial pentru evaluare, este aceea de a pune în evidență faptul că o persoană poate fi capabilă să realizeze activitățile și să obțină rezultatele așteptate așa cum sunt descrise în standard.
Gama de variabile reprezintă paleta contextelor și condițiilor în care se desfășoară activitățile descrise în unitatea de competență.
Ghidul pentru evaluare furnizează informații asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competenței în unitatea de competență în ansamblul ei (cunoștințe teoretice și deprinderi tehnice).
Portofoliul reprezintă o normă de evaluare ce permite studierea unor produse de excepție realizate de cel evaluat într-o perioadă anterioară certificării, precum și alte documente (corespondențe, opere, jurnale, carnete de note, fișe de documentare, certificate, diplome, eseuri etc.) care pot prezenta ca portofoliu favorizant pentru desfșurarea cu succes a competențelor.
Scopul standardelor ocupaționale este de a oferi direcții clare, de ordin calitativ, pentru realizarea corespunzătoare a activităților desemnate la locul de muncă.
Avantajele utilizării standardelor ocupaționale sunt:
dezvoltarea programelor de pregătire profesională inițială și continuă adaptate cerințelor locurilor de muncă;
îmbunătățirea calității conținutului cursurilor de formare profesională;
recunoașterea competențelor profesionale indiferent de modul în care au fost obținute;
asigurarea transferabilității competențelor de la un domeniu de activitate la altul.
A fi competent într-o ocupație presupune:
a aplica cunoștințe tehnice de specialitate dobândite;
a analiza și a lua decizii favorabile unității unde se desfășoară activitatea;
a folosi creativitatea și imaginația;
a conlucra cu alții ca membru într-o echipă;
a te adapta la mediul în care se desfășoară munca respectivă;
a comunica eficient cu ceilalți parteneri
a face față situațiilor neprevăzute.
Standardele ocupaționale sunt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea programelor de formare profesională. Un standard ocupațional furnizează date care pot fi folosite în trei mari domenii ale formării:
determinarea obiectivelor de referință;
elaborarea conținutului programului de formare profesională;
elaborarea criteriilor și metodelor de evaluare a competenței.
Obiectivul general al programului de formare se referă la ceea ce se dorește să se furnizeze participantului la modulul de pregătire.
Obiectivele de referință descriu deprinderile și cunoștințele pe care trebuie să le dobândească subiectul în urma finalizării unui program de specializare pentru a fi capabil să îndeplinească activitățile descrise în standardul ocupațional. Ele rezultă din interpretarea informațiilor conținute în standardul ocupațional. Obiectivele de referință pot fi formulate în diferite moduri.
Tabel 3 Obiectivele de referință ale formării profesionale
3.2. Delimitări conceptuale – formator – facilitator
Formatorul este persoana care ajută/facilitează procesul de dobândire de către adulți de noi cunoștințe și abilități, antrenând participanții într-un proces interactiv, care dinamizează gândirea, reține atenția și încurajează schimbul de idei și de experiență.
Facilitatorul este o persoană neutră, care ajută membrii unui grup să lucreze cât mai eficient împreună, pentru a-și identifica problemele și a elabora soluții pentru rezolvarea lor, fără autoritatea de a lua decizii în numele grupului.
Ca formator, lucrați cu un grup de participanți pe care-i antrenați într-un proces de învățare în care aceștia învață nu doar de la dumneavoastră, ci și unii de la alții.
Ca facilitator, deși nu aveți ca obiectiv principal ca participanții să învețe, acest lucru se va întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experiență între membrii grupului și a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.
Stilul se referă și la convingerile sau ideile care stau la baza a ceea ce se face. Pot fi convingerile despre rolul formatorului sau despre modul cum învață adulții. Indiferent care sunt convingerile, acestea vor afecta modul în care se instruește și pe acela în care învață participanții. Literatura de specialitate oferă sugestii privind rolul pe care îl poate avea un formator de formare profesională:
• ajută participanții să atingă obiectivele propuse;
• încurajează și implica participanții în procesul de instruire;
• demonstrează importanța materialului;
• are grijă ca timpul și obiectivele să fie respectate;
• trezește interesul participanților;
• monitorizeză înțelegerea cursului prezentat;
• ascultă cu atenție;
O responsabilitate majoră a formatorului este aceea de a dirija procesul prin care are loc instruirea. Lucrul acesta este foarte diferit de controlul asupra structurii sesiuni sau controlul asupra grupului de participanți. Este recomandat să poate funcționa ca sursă, ca o persoană care dețin un bagaj mare de informații utile, dar și participanții pot funcționa la fel. Formatorul experimentat conștientizează acest fapt și doar conturează procesul prin care subiecții cursului fac schimb de informații și învață din activitățile sesiunii de învățare.
În desfășurarea unui curs de instruire sunt implicate următoarele activități:
1. Stabilirea și menținerea unui climat de învățare;
2. Susținerea prezentărilor;
3. Acordarea de instrucțiuni;
4. Monitorizarea sarcinilor de grup și individuale;
5. Conducerea procesului de raportare.
3.3. Particularitățile ale formării la nivelul adulților
Programele de formare pentru adulți se încadrează în sfera educației permanente și au ca rol promovarea inovației în procesul de formare continuă.
Unele teorii moderne consideră necesară înlocuirea modelului profesorului ca "specialist într-un domeniu, curând depășit de evoluțiile științifice" cu cel al profesorului–formator. Acestea susțin că profesorul trebuie să fie capabil să se adapteze la nou, să se autoformeze permanent.
Literatura de specialitate din domeniu promovează ideea conform căreia educația adulților trebuie abordată într-o altă modalitate decât cea a adolescenților și copiilor. Din această perspectivă se întâlnesc mai multe modele de învățare a adulților:
• modelul androgogic;
• modelul de învățare experiențială;
• modelul de învățare construcitivist.
3.3.1 Modelul andragogic
Știința educației adulților este cunoscută ca andragogia (de la cuvintele grecești andros – bărbat; ago – conduc), care înlocuia sintagma „pedagogia adulților”.
Andragogia este considerata „arta și știința de a-i ajuta pe adulți să învețe” și poate fi definită ca: știința care se ocupă cu metodele de educație a adulților, practică socială al cărui scop este activitatea educativa destinata adulților sau forma de învățare facultativă pentru adulți.
Malcom Knowles este autorul unui model de instruire a adulților – modelul andragogic, care prezintă adultul ca „educabil”, esste caracterizat prin următoarele:
motivație intrinsecă;
autoconceptualizare independentă;
experiență anterioară profundă și vastă (experiența de viață);
un impuls psihologic pentru a învăța;
un scop bine făurit care este determinat în funcție de scopurile sale sociale.
Teoria andragogică a teoreticianului Knowles încearcă să diferențieze modalitățile de învățare ale adulților față de cele ale preadulților. Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:
Tabel 4: Teoria lui Knowles privind modalitatea de învățare a adulților comparativ cu a copiilor
Caracteristici ale adulților implicați în procesul de instruire:
adulții sunt autonomi și autodirectivi; ei trebuie să fie liberi să se direcționeze în mod independent, iar moderatorul – doar să faciliteze instruirea;
adulții au o vastă experiență de viață acumulată de-a lungul anilor care trebuie „exploatată” – referințele de rigoare, conexiunile cu experiența de viață vor contribui la eficientizarea procesului de instruire;
adulții se implică în procesul de instruire, au o motivație intrinsecă și sunt orientați spre un scop bine definit;
adulții sunt selectivi și atenți la relevanța cunoștințelor;
adulții sunt foarte responsabili, au un grad mai înalt de conștiinciozitate;
adulții au un respect profund pentru profesori, dar, la rîndul lor, simt necesitatea de a fi respectați de aceștia;
adulții tind spre o orientare educațională centrată pe viață, sarcini sau probleme dat fiind faptul că interesul pentru instruire al acestora este condiționat de necesitatea de a ști sau de a face ceva.
În urma studierii diferențelor dintre educația copiilor si a adulților, de către specialiștii din domeniul formării profesionale s-a stabilit că:
adulții au un grad mai înalt de curiozitate epistemologică (epistemologia – este o ramură a filozofiei care se ocupă cu originile, natura și scopurile, metodele și mijloacele cunoașterii de tip științific);
sunt mai motivați să învețe, să cunoască lucruri noi, își asumă responsabilitatea pentru calitatea însușirii cunoștințelor;
adulții studiază cu mai multă străduință și sunt mai perseverenți;
știu exact ce doresc să învețe, să cunoască sau să facă;
adulții sunt mai receptivi la aplicațiile practice ale cunoștințelor teoretice.
Din ce în ce mai mulți adulți urmează o activitate educativă individuală sau în grup. Andragogia studiază factorii economici, social – politici, dar și culturali, psihici și psihologici care influențează educația adulților. Este știința care își propune să identifice și să dezvolte abilitățile și atitudinile acestora. Este o știință modernă cu baze teoretice bine stabilite.
3.3.2 Modelul învățarii experiențiale
“Învățarea experiențială este învățarea prin care cursantul face ceva – nu doar să se gândească la ceva”. Se consideră că experienșa este un profesor foarte bun.
Elemente caracteristice modelului învățarii experiențiale
• se bazează pe experiențele cursantului;
• are la bază implicarea activă a cursantului;
• asigură un dialog activ între cursant și moderator;
• implică reflecția activă (învățarea este eficientă după ce reflectăm asupra situației la care am participat);
• este o învățare bazată pe percepție, nu pe teorie – învățarea experiențială stimulează abilitățile cursanților de a motiva și explica un subiect, din perspectivă proprie;
• situațiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului;
• învățarea se bazeaza pe conceptele cursantului; nu există un profesor care să citească din cărți;
• evaluarea motivelor interne și externe – evaluarea este considerată a fi o experiență de învățare pe care cursanții învață să o aplice pe ei înșiși;
• invățarea este centrată pe fiecare persoană în parte – se pune accentul pe învățarea personală în cadrul grupului.
Caracteristicile grupurilor de lucru în cadrul modelului învățării experențiale sunt următoarele:
• se lucreaza împreună;
• unele persoane se vor implica într-o mai mare măsură decât altele;
• fiecare își descoperă propriile abilități, prezente sau potențiale;
• se recunosc valorile individuale și diversitatea lor;
• se accepta faptul ca fiecare persoană are o contribuție unică în cadrul grupului;
• se ofera sprijin prin laude și critici obiective;
• are loc o participare activa la schimbul de informații și idei;
• se accepta faptul ca toți greșim;
• se accepta faptul ca toți avem nevoi.
Ciclul de învățare experiențială integrează următoarele etape:
• experiența concretă;
• observații reflexive cu privire la experiențe ;
• generalizări ca urmare a experienței trăite și a observațiilor pe marginea acesteia;
• experimentare activă utilizând concepte abstracte;
În concluzie metodele de învățare experiențială se folosesc pentru o învățare mai eficientă, pentru o motivație personală mai puternică și pentru asigurarea unui nivel superior de înțelegere a experiențelor personale.
3.3.3 Modelul învățării constructiviste
“În sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decât transmitere de cunoștințe și moderare a discuțiilor. Instruirea este alcătuirea unui mediu propice învățării, schimbare de perspective, pregătirea materialelor pentru canale diferite de învățare, crearea de situații sociale în care se învață de la alții și împreună cu ei, dar este în același timp și observare de gradul al doilea, adică observarea modului în care cursanții își construiesc propria realitate, cum își definesc conținutul învățarii. De asemenea, instruirea este concentrarea atenției asupra lucrurilor uitate, neglijate”.
Teoria constructivistă este o teorie a cunoașterii științifice, adoptată după anii ′ 90, la problemele învățării, ca reacție la exagerările behavioriste în domeniul practicii acestora în instruire și ca aprofundare a cognitivismului.
Învățarea umană, ca activitate fundamentală, presupune efort susținut și consum substanțial de energie. Învățarea școlară, ca demers anticipat, proiectat, organizat, desfășurat, evaluat și reglat, cu atât mai mult presupune implicare activă, motivație susținută, un tonus psihic pozitiv.
Tabel 5: Comparație privind caracteristicile învățării între adult și copil
Activitățile de învățare, derulate după modele constructiviste, implică coordonarea tuturor structurilor personalității (cognitiv, afectiv, motivațional, atitudinal, aptitudinal), în vederea depășirii obstacolelor, limitelor, dificultăților existente în rezolvarea sarcinilor (de investigare, experimentare, rezolvare de exerciții sau de situații problemă etc.). Acesta fiind un demers axat pe elev, în activitățile de învățarea constructivistă cei implicați pot să întâmpine dificultăți, blocaje mentale (sau de altă natură, de exemplu, afective, motivaționale), uneori la suprasolicitare sau la evaluări eronate datorate unor interpretări calitative subiective. Realizarea activității de învățare poate fi obstrucționată și de factori externi acesteia, conjuncturali, circumstanțiali, de o anumită structură mentală a societății, de tipul de experienă a elevilor, dar și a formatorilor care îndrumă activitatea de învățare.
În acest capitol am prezentat elementele definitorii ale formării profesionale cu particularitățile necesare în educarea adulților precum și o serie de modele teoretice de învățare. Concluzia care se desprinde este aceea că teoreticienii au stabilit metode și modele foarte bine puse la punct pentru o educație și o formare profesională de înaltă calitate.
Capitolul IV
Responsabilitatea socială a formării profesionale
Responsabilitatea socială a formării profesionale este acea activitate și practică care este dezirabilă sau recomandată de către membrii unei societăți, fără ca acestea să fie codificate într-o lege. Responsabilitățile etice ale formatorului sunt acele standarde, norme sau așteptări care reflectă o preocupare a consumatorilor, angajaților, acționarilor, comunității în legătură cu ceea ce aceștia percep ca fiind corect, just, echitabil.
4.1. Aspecte ale deontologiei formatorului
Activitățile de formarea profesională implică responsabilitatea socială a formatorului, atât sub aspect moral, cât și juridic.
Deontologia formatorului presupune respectarea unui cod al profesiei, ce constă într-un sumar de principii și standarde etice de exercitare a profesiei de formator care își desfășoară activitatea în cadrul unui furnizor autorizat de formare profesionala și care instituie regulile de conduită ale formatorului. Codul oferă o bază comună pentru luarea de atitudine colectivă împotriva unor comportamente apreciate că încălca standardele eticii profesionale. Având rolul de a orienta și regla acele activități ale formatorilor în care aceștia se angajează sau își desfășoară activitatea ca formatori, nu și pe cele din viața particular[ a acestora. Atitudinea și comportamentul personal al formatorului poate fi luat în discuție numai dacă aduce prejudicii acestei profesii sau ridică serioase îndoieli privind capacitatea acestuia de a-și îndeplini responsabilitățile profesionale.
Formatorul trebuie să fie familiarizat cu conținutul codului și al regulilor pe care le cuprinde, pentru a se proteja pe sine însuși și instituția pe care o reprezintă în procesul formării.
Codul deontologic trebuie să fie promovat, accesibil și înțeles de către angajați și alte persoane vizate de aplicarea prevederilor sale. Este recomandat ca acest cod să fie accesibil tuturor angajaților și nu ascuns în birouri cu acces restrans.
Codul deontologic al formatorului cuprinde principii care trebuie respectate de către formatori pe toată durata activității și care au fost transpuse în contextul relațiilor cu participanții la curs, clientul și colegii – respectarea drepturilor și demnității oricărei persoane; principiul integrității; principiul imparțialității; principiul obiectivității; principiul onestității.
4.2. Principiile codului deontologic privind formarea profesională
Principiul respectării drepturilor și demnității oricărei persoane se referă la faptul că orice persoană are dreptul să-i fie apreciată calitatea de ființă umană și că această calitate nu este afectată de cultură, rasă sau culoare, religie, naționalitate, etnie, sex sau orientare sexuală, statut marital, abilități fizice sau intelectuale, statut socio-economic, vârstă, sau orice altă caracteristică personală, condiție sau statut. Formatorul trebuie să aibă permanent în atenție aceste aspecte.
Aderarea la acest principiu presupune ca formatorul să își desfășoare activitatea, manifestând respect față de experiențele, cunoștințele, valorile, ideile, opiniile și opțiunile participanților la programul de formare profesională, colegilor sau a altor persoane cu care intră în contact în legătură cu activitatea lui profesională. Formatorul trebuie să folosească un limbaj care arată respectul față de demnitatea celorlalți participanți atât în comunicarea scrisă, cât și în cea orală. Activitatea formatorului nu trebuie să prejudicieze dreptul la demnitate și nici dreptul persoanei la propria imagine.
Principiul integrității se referă la sentimentul demnității, dreptății și conștiinciozității, care servește drept directivă în conduita omului aflat ăn piața muncii, atributele de bază fiind onestitatea și cinstea.
Formatorul va căuta să manifeste cel mai înalt grad de integritate morală și profesională în toate relațiile lui profesionale. Este de datoria formatorului să prezinte onest pregătirea și calificările sale oriunde se află în relații profesionale și de asemenea să nu permită sau să tolereze practicile incorecte și discriminatorii.
Aderarea la acest principiu presupune ca formatorul va prezenta într-o manieră onestă domeniile de specialitate în care este atestat (autorizat), competențele, afilierile și experiența profesională, nefiind acceptate nici un fel distorsiuni, omisiuni sau false prezentări în acest sens. Formatorul nu practică, nu îngăduie, nu instigă, nu consimte sau facilitează nici o formă de discriminare. Formatorul va evita orice imixtiuni care afectează calitatea actului profesional, fie că e vorba de interese personale, politice, de afaceri sau de alt tip. Formatorul nu va contribui, fie singur, fie în colaborare cu alții, la nici un fel de practici care pot viola libertatea individuală sau integritatea fizică sau psihologică a oricărei persoane.
Formatorul trebuie să dea dovada de responsabilitate și de profesionalism în relațiile cu participanții la curs și cu colegii; să utilizeze fondurile instituției în mod corespunzator și eficient; să interacționeze cu participanții la curs cât mai eficient, prompt și eficace posibil, întrucât comportamentul său vizibil va fi considerat un punct de referință de către participanții la curs; să lucreze cu informațiile cât mai deschis posibil, în limitele legale.
Formatorul nu trebuie să facă abuz de funcția/poziția pe care o deține; să accepte cadouri sau servicii care îi pot compromite raționamentul sau integritatea; să dezvăluie informații sau documente legate de activitatea instituției fără a avea permisiune în acest sens.
Principiul imparțialității formatorului presupune nesupunerea lui la presiuni comerciale, financiare, politice sau de altă natură care ar putea influența raționamentul și activitatea profesională a acestuia.
Acest principiu presupune respectarea următoarelor reguli:
Formatorul trebuie să își îndeplinească îndatoririle în mod corect, echitabil și nepărtinitor.
Formatorul nu trebuie să acționeze într-un mod care să favorizeze sau să discrimineze anumite persoane sau interese.
Principiul obiectivității presupune ca formatorul să ia decizii pe baza evidențelor și să prezinte cu acuratețe faptele și opțiunile participanților la programul de formare profesională; să ia decizii pe baza unor fapte concrete; să nu ignore inconvenientele sau considerațiile relevante atunci când ia decizii și să prejudicieze implementarea strategiilor neacționând în concordanță cu deciziile care rezultă din acea strategie.
Principiul onestității este principiul cu cea mai mare încărcătură etică și presupune ca formatorul să respecte următoarele reguli:
formatorul trebuie să prezinte faptele și problemele relevante corect și cu acuratețe.
formatorul trebuie să utilizeze resursele existente doar în scopurile pentru care au fost prevăzute.
formatorul trebuie să utilizeze corespunzător sursele de informare și consiliere profesională la care are acces.
formatorul nu trebuie să inducă intenționat în eroare colegii sau participanții la curs;
formatorul nu trebuie să fie influențat de presiunea exercitată asupra sa ori de perspectiva unor câștiguri personale.
4.3 Reguli de conduită pentru formatori
Regulile de conduită ale formatorilor se referă la relația lor cu participanții la cursurile de specializare, formare profesională sau educative. Calitatea procesului de formare profesională este mai ridicată, dacă părtile implicate își cunosc drepturile.
Drepturile participantului la cursurile de formare profesională:
are dreptul la apărarea propriei intimități prin asigurarea secretului profesional: nimic din ceea ce se întâmplă în prezența formatorului, în timp ce el își îndeplinește îndatoririle sale profesionale, nu poate fi dezvăluit unor terți într-o formă individualizată.
are dreptul la libertate și integritate psiho-fizică. Formator nu poate obliga participantul la nimic, făcând uz de forța fizică și la convingere forțată; de asemenea, trebuie să se abțină de la orice relație personală cu participanții în afara raporturilor de muncă.
are dreptul să aleagă în mod liber să lucreze cu formatorul, trebuie să îi fie acordată libertatea deciziei și să se retragă în orice moment din procesul de formare.
are dreptul de a beneficia de cursuri susținute de un formator ce deține competențe dovedite profesional: formatorul nu va putea în nici un fel să se angajeze în roluri sau funcții pentru care nu este pregatit și certificat. CV-ul trainer-ului trebuie să fie disponibil și să poată fi consultat în orice moment de către participanți.
are dreptul la informarea anticipată, exactă și completă cu privire la activitățile de formare în care este implicat.
are dreptul la respectarea integrală de către formator, a contractului de formare – fiecare variantă a programului, a calendarului, a orarului, a locației trebuie să fie negociată. În nici un caz, activitatea de formare nu va fi utilizată pentru alte acțiuni, cum ar fi de selecție, de evaluare a potențialului său de dezvoltare a carierei. În timpul acțiunii de formare în sala de clasă e permisă doar prezența formatorilor certificați sau a formatorilor în pregătire, în calitate de observatori care nu vor interveni în procesul în derulare.
Formatorul de asemenea intră ăn contact cu clientul serviciilor de formare profesională, care de multe ori nu este participantul. Pentru astfel de situații există un set de reguli foarte clare, cum ar fi:
clientul are dreptul la confidențialitate, care trebuie să fie garantată de secretul profesional: nimic din ceea ce se spune de către client nu trebuie să fie dezvăluite unor terți fără permisiune explicită.
clientul este titularul acțiunii de formare: fiecare referință, articol, eseu, raport care se referă la acțiune într-un mod care permite recunoașterea clientului, trebuie să fie autorizată în mod explicit.
clientul are dreptul de a beneficia de serviciile unui formator ale cărui competențe sunt dovedite: formatorul nu va furniza servicii pentru care nu are pregătire specifică. Veridicitatea CV-ului furnizat de formator este o obligație de la care nu se face excepție.
Formatorul care acționează ca un terț față de o organizație sau grup de formatori, nu va putea negocia cu clientul sau cu participanții, nici un avantaj personal direct pentru un interval de cel puțin un an, cu excepția cazului în care obține permisiunea. Orice raport, referință, articol sau carte care este publicată ca rezultat al acțiunii de formare trebuie să includă mentionarea tuturor formatorilor implicați în acțiune și trebuie să poarte semnăturile tuturor celor care au participat efectiv la elaborare și numai a acestora. De asemenea nu trebuie să îndeplinească alte sarcini în afara celor specifice postului său și nu trebuie, în nici un caz, să manifeste comportamente considerate ilegale de legea penală sau civilă din România.
4.4 Etica formatorilor
Etica formatorilor este una dintre pietrele de bazăale unei adevărate profesii. Dezideratele etici formatorilor articulează și afirmă valorile de bază ale profesiei, credințele și responsabilitățile. Normele morale după care se ghidează formatorii trebuie să reprezinte un set de principii care sunt onorate de către cei implicați în procesul de formare profesională. Principiile prezentate servesc drept standarde de conduite și de evaluare judicioasă a conduitei.
Aceste principii, angajamente și responsabilități etice, sunt specifice formatorilor, ca fiind, principii de comportament etic obligatorii pentru a menține standardele de integritate, conducere și profesionalism în rândul lor și al personalului auxiliar și administrativ.
Conștientizarea valorilor etice se face prin inițiative și lucru în echipă, iar rezultatele se observă prin creșterea prestigiului formatorului și direct a programului de formare profesională.
În acest context, deontologia profesională promovează următoarele concepte:
a. Integritatea morală;
b. Competența profesională
c. Cultura organizațională;
d. Creativitatea, inițiativa și personalitatea;
e. Formele respectului (față de muncă și valori, față de persoane și comunitate);
f. Armonizarea interesului colectiv cu cel individual;
g. Deschiderea către viața comunității;
h. Alinierea la tendințele și practicile formării profesionale europene.
O formare profesională de calitate este piatra de temelie a societății europene și democratice, având rolul de a asigura șanse egale pentru toți și fiind fundamentală pentru dezvoltarea socio-economică și culturală. Formatorii și personalul angajat în educație au responsabilitatea de a crește încrederea generală a cetățenilor în standardele programelor ce sunt așteptate de la cei ocupați cu această activitate.
Manifestarea gândiri responsabile este inima activității profesionale, iar activitățile formatorilor și personalului din educație, dedicate cu devotament, competență și dăruire pentru a ajuta cursanții să-și atingă propriul potențial reprezintă un factor critic în asigurarea unei formări profesionale de calitate. Experiența și dăruirea formatorilor și a personalului din instituții trebuie să fie combinate cu o societate care să-i sprijine și să contureze politici de o înaltă calitate.
În România, formarea profesională se realizează lent și anevoios din cauza unor factori obiectivi, printre care:
• nivelul scăzut al culturii generale și principiilor morale;
• eficacitatea joasă de realizare a funcțiilor de apărare socială, economică;
• insuficiența protecției sociale;
• creșterea numărului de infracțiuni, în special a celor cu fonduri europene pentru formarea profesională;
• tergiversarea procesului de modernizare a sistemului de educație;
• migrația populației.
Factorii enumerați contribuie la pierderea controlului asupra formării profesionale, fapt ce poate fi redat schematic sub numele de “diagrama pierderii controlului”. Schema pierderii controlului prin încalcarea principiilor etice de formare profesională este prezentată astfel:
Figura 1: Diagrama pierderii controlului, după Drayton Bird
Ca o concluzie a acestui capitol pot spune că formatorii poartă poate cea mai mare responsabilitate, când vine vorba de educație, ei trebuie să învețe înaintea tuturor ca apoi să poată transmite cunoștințele celor care au nevoie de ele. Transmiterea cunoștințelor trebuie să o faca cu o strictețe aparte punând mai presus de toate ideea de justețe, echitate și corectitudine.
Capitolul 5
Bune practici în Uniunea Europeană privind formarea profesională a persoanelor cu dizabilități
5.1. Strategii și politici în educația și formarea profesională a persoanelor cu dizabilități
Despre persoanele cu handicap a început să se vorbească deschis începand cu anul 1990, imediat dupa descoperirile grave din marile instituții și nu numai. La momentul acela, statul a raspuns cu înființarea unei structuri guvernamentale și cu aprobarea unor reglementări, primele care au acordat drepturi și facilități, unele dintre ele dovedindu-se însă, în timp, în detrimentul măsurilor participativ – active de incluziune socială.
Pe parcurs, strategiile și politicile referitoare la dizabilitate s-au modificat și s-au îmbogățit sub impactul politicilor europene și internaționale iar legislația românească s-a nuanțat, incluzând măsuri care să faciliteze accesul persoanelor cu dizabilități la educație, ocupare, la viața societății, în general. Au fost ratificate convenții și tratate internaționale, interesul pentru transferul accentului pe participare a crescut, momentul culminant fiind intrarea în Uniunea Europeană a României. Obiectivul strategiei pe termen lung a Uniunii privind persoanele cu dizabilități se centrează pe egalitatea de oportunități, care permite acestor persoane să își fructifice potențialul și să participe în societate.
Scopul sistem de formare profesională pentru persoanele cu dizabilități este să răspundă cât mai bine nevoilor educației speciale pentru persoanele din acest grup prin dezvoltarea abilităților și aspirațiilor individuale în concordanță cu cererea de pe piața de muncă. Sistemul educațional include atât elemente de integrare socială, cât și elemente educaționale specifice meseriei. Accesul persoanelor cu dizabilități la educație și angajare este încă foarte limitat în general și de cele mai multe ori deciziile privind calificarea și numărul de cursanți pregătiți într-o anumită calificare nu se bazează pe o evaluare individuală, ci pe un studiu de piață.
Îmbunătățirea sistemului de pregătire și formare profesională pentru persoanele cu dizabilități are consecințe pozitive atât în domeniul economic cât și social. În zilele noastre este greu să găsești un loc de muncă dacă nu ai o anumită calificare cerută pe piața muncii, dar pentru o persoană cu dizabilități intelectuale este și mai greu. Deci, cu cât va fi mai bine pregătit acest grup cu nevoi speciale, cu atât îi va fi mai ușor să găsească un loc de muncă pe piața muncii și să se integreze în societate.
Creșterea ocupării persoanelor cu dizabilități necesită o cooperare sporită între instituțiile ce se adresează acestor persoane, conducând la obținerea unui avantaj real în beneficiul întregii societăți.
Persoanele cu dizabilități au dreptul să beneficieze de șanse egale privind accesul și participarea la educație și formare profesională. Programele de formare trebuie concepute astfel încât, pentru atingerea acelorași obiective educaționale, să fie adoptate strategii diferite, în funcție de particularitățile fiecărui client.
Există grupuri distincte cu niveluri scăzute de participare la cursuri și educație și în consecință și au dificultăți de acces la piața muncii:
– grupurile de persoane cu dizabilități a căror vârstă depășește 45 de ani;
– grupuri de persoane cu dizabilități severe;
– femeile cu dizabilități:
– persoanele cu afecțiuni ale funcțiilor intelectuale sau cu probleme de sănătate mintală
Factorii care contribuie la nivelul scăzut de participare al persoanelor cu dizabilități la formare sunt:
– vârsta, tipul și gradul de handicap;
– sexul;
– prejudecățile, atitudinea celor implicați.
Persoanele cu dizabilități trebuie să aibă acces la educație vocațională și formare profesională. Agenda Europa 2020 propune implementarea de strategii care să permită participarea tuturor persoanelor cu dizabilități la formare profesională și care să asigure atingerea obiectivelor de învățare stabilite pentru fiecare în parte. Se dorește creșterea gradului de participare a grupurilor cu un nivel scăzut de frecventare a educației vocaționale/pregătirii profesionale, prin răspunsuri adecvate oferite de societate și trebuie combătute atitudinile discriminatorii și prejudecățile.
5.2 Educația vocațională și formarea pentru toți, factor determinant în promovarea unei vieți decente
Educația și pregătirea profesională trebuie să contribuie la realizarea unei vieți decente, de calitate, care presupune: dezvoltare personală și relațională, auto-determinare, stare de bine din punct de vedere emoțional, fizic și material, incluziune socială, găsirea unui loc de muncă, drepturi cetățenești. Calificarea de nivel academic este un bun predictor al șanselor de realizare a unei angajări de calitate la nivelul întregii populații, deci cu atât mai important în cazul persoanelor cu dizabilități.
Deoarece persoanele cu dizabilități sunt persoane unice și indivizibile, este evident că elaborarea și implementarea unui program de formare trebuie însoțite de intervenții precum: reabilitare funcțională, sprijin pentru angajare, sprijin pentru dezvoltarea rețelelor de suport social. Există și alte bariere în dezvoltarea profesională și tranziția către viața independentă, identificate la tinerii cu dizabilități, aflați în sistemul de protecție, schimbarea frecventă a rezidenței, experiențe personale negative în sistemul de protecție, la școală, lipsa oportunităților de participare la programe de consiliere vocațională.
Educație pentru toți, mobilizarea resurselor necesare pentru asigurarea unei educații de calitate pentru persoanele cu dizabilități. Programele de formare profesională trebuie să ia în considerare toate dimensiunile unei vieți de calitate. Evaluarea aspectelor care definesc conceptul de calitate a vieții pentru persoanele cu dizabilități, în mod direct sau prin stabilirea unor parteneriate cu alte servicii sau organizații, prin asigurarea a unui sistem de management integrat al acestora.
Formarea profesională este o acțiune complexă, care implică individul în integralitatea sa. Problematica individuală fiind atât de complexă, trebuie adoptate mai multe strategii, cum ar fi: utilizarea managementului de caz, consilierea și orientarea profesională, pregătirea profesională corelată cu piața muncii, măsuri active pentru sprijinirea angajării în muncă.
Educația și formarea profesională au loc într-o varietate de contexte: educațional, pe piața forței de muncă, cultural, recreațional, sportiv, în centre de formare, dar și la nivel comunitar. Folosirea resurselor comunității, în mediul (obișnuit) în care trăiesc persoanele cu dizabilități este foarte importantă deoarece:
– facilitează transferul competențelor din contexte de formare către situații reale de viață,
– păstrează clienții în rețeaua lor socială de sprijin/întrajutorare,
– promovează înțelegerea de către societate a acestei problematici (determi- nând-o să fie mai permisivă și mai inclusivă).
Promovarea educației și a pregătirii profesionale pentru persoanele cu dizabilități contribuie la dezvoltarea competențelor personale, școlare și profesionale. Asigurarea unor intervenții suplimentare celor educaționale sau de formare profesională care să contribuie la construirea unei vieți profesionale, dar și personale apropiată de normal. Acest obiectiv are o definire aparte în strategia Europa 2020.
Tabel 6: Principiile formării profesionale a persoanelor cu dizabilități
În cadrul procesului de formare profesională a persoanelor cu dizabilități, acestea trebuie să beneficieze de aceleași oportunități , în termeni de proces și rezultate , ca și persoanele fără dizabilități.
Acest lucru se poate realiza prin:
Adaptarea resurselor și activităților;
Adaptarea spațiilor;
Modificarea strategiilor și resurselor pedagogice;
Sprijin individualizat;
Instrumente/metode de asistență adaptate;
Disponibilitatea unor materiale și conținuturi de învățare.
Toate aceste elemente de suport trebuie atent monitorizate. În plus față de cele menționate mai sus este important să se respecte și următoarele:
Încurajarea beneficiarilor să discute despre dizabilitatea lor și despre modul în care aceasta influențează procesul de învățare;
Analizarea atentă a nevoilor clienților;
Luarea deciziilor legate de formarea profesională se va realiza implicând beneficiarii, formatorii, echipa multidisciplinară, persoanele relevante pentru clienți, reprezentanți ai organizațiilor care oferă programe de formare, care au participat la educația școlară etc.
5.3 Sprijin pentru integrarea pe piața muncii
Programele de formare profesională trebuie concepute astfel încât să sprijine persoanele cu dizabilități în procesul complex de integrare profesională. Suportul tehnic oferit de specialiști ușurează procesul de integrare pentru ambele părți, viitor angajat – angajator, care uneori se pot afla la prima experiență de acest gen. Suportul și monitorizarea sunt considerate ca fiind foarte utile de către beneficiari și familiile acestora, chiar după terminarea cursurilor de formare profesională.
Profesioniștii trebuie să aibă o atitudine de încurajare, de parteneriat activ cu clienții, care nu sunt receptori pasivi ci factori cheie ai întregului proces. Specialiștii sunt facilitatori în procesul de învățare, contribuind la dezvoltarea competențelor școlare și profesionale, la crearea unui climat pozitiv în activitățile de formare, la evaluarea nevoilor, așteptărilor, la ELABORAREA programei școlare, la implementarea și evaluarea planului individual de educație vocațională și formare, la medierea interinstituțională, precum și între persoanele cu dizabilități și piața de muncă.
Profilul de competențe al acestor specialiști este deosebit de complex, deoarece în afara competențelor tehnice din domeniul respectiv, de accesare și menținere a unui loc de muncă, aceștia trebuie să contribuie la dezvoltarea personală a persoanelor cu dizabilități, la creșterea gradului de participare. Profesioniștii trebuie să fie familiarizați cu realități precum: discriminarea și cum poate fi combătută, modalitățile de promovare a unei societăți incluzive, să stabilească o relație de încredere și acceptare reciprocă cu persoanele cu dizabilități, să devină un model pentru acesta, să fie familiarizat cu tehnicile de lucru în grup și ale muncii în echipă.
Trebuie utilizate metode pedagogice adaptate ritmului fiecărei persoane, pentru a asigura sprijin individualizat pentru cei care întâmpină mari dificultăți.
Traseele profesionale trebuie alese în funcție de profilul individual al persoanei cu dizabilități, încurajând participarea socială. În cazul persoanelor cu dizabilități se manifestă tendința de centrare pe aspecte care țin de particularități anatomice, limitări de activitate sau restricții de participare, minimalizând potențialul, interesele și aspirațiile acestor persoane. Esențial în acest proces este abordarea pozitivă, individualizată.
Educația vocațională și formarea profesională a persoanelor cu dizabilități trebuie să țină cont de istoria personală, viața actuală și contextul social, precum și de starea de sănătate a acestora. În procesul de educație și formare profesională, persoanele cu dizabilități trebuie să participe și să se implice în evaluarea propriilor nevoi, în stabilirea obiectivelor legate de propria educație și formare, în evaluarea rezultatelor obținute.
5.4. Sprijin oferit clienților și mobilizarea acestora
Activitățile de educație vocațională și de formare presupun implicarea clientului în procesul de învățare, de obținere de informații, dar, în același timp, trebuie avută în vedere gestionarea competențelor afectiv-emoționale, lucru care ne asigură că participantul la cursuri va răspunde provocărilor în viitor. Echilibrul între sprijinire și stimulare, capacitatea de a face față provocărilor, trebuie completat cu binomul acțiune-reflecție. Clienții trebuie implicați în diverse activități, în contexte diferite, dar cu predilecție la nivel comunitar, însă în același timp trebuie planificate perioade de reflecție, de analiză a activităților desfășurate, care maximizează rezultatul procesului de învățare.
Utilizarea metodelor pedagogice active, participative, contribuie la dezvoltarea competențelor necesare pentru integrarea pe piața muncii, dar și la creșterea gradului de participare și activism civic.
În concluzia acestui capitol pot spune că formarea profesională a adulților cu dizabilități este o adevărată provocare. Pentru a asigura un standard înalt de pregătire instituțiile statului trebuie să creeze un cadru legal cuprinzător și armonizat la legislația europeană. Acest cadru trebuie să ajute persoanele cu dizabilități să se integreze în piața muncii prin programe adaptate nevoilor lor, iar în timp să îi ajute sa se integreze și să ducă o viață absolut normală.
Studiu de caz – Exemple de formre profesională a persoanelor cu dizabilități în UE
În acest studiu de caz am prezentat două modele europene de formare profesională a persoanelor cu dizabilități, Țările alese au fost Finlanda și Olanda pentru discrepanțele existente la nivel mental colectiv între cele două națiuni.
6.1 Școala de producție Silta (Bridge) – Finlanda
Școala de producție Silta este o unitate de formare și educație prin muncă organizată de către Siltavalmennus yhdistys (Bridge-coaching association) în cooperare cu Colegiul vocațional din Luovi (Finlanda). Creată în 1995, școala este finanțată de către Comitetul Național Finlandez pentru Educație.
Obiectivele școlii de producție sunt promovarea angajării pe piața muncii; asigurarea educației vocaționale alternative și a formării pentru persoane cu dificultăți de integrare în școală sau de acomodare la cerințele mediului școlar; sprijin pentru conceperea și implementarea itinerariilor individuale care să conducă spre piața de muncă; îndepărtarea barierelor care se opun învățării sau dezvoltării de competențe profesionale.
Beneficiarii școlii de producție sunt clienți cu nevoi speciale (ex., persoane cu probleme de sănătate mintală, modificări ale funcțiilor intelectuale), cu o istorie marcată de absenteism și abandon școlar și piața muncii.
Școala de producție desfășoară activități alternative de educație vocațională și formare pentru persoane cu o istorie marcată de absenteism și abandon școlar, diferite probleme școlare. Înainte de intrarea la școala de producție clienții au un loc de muncă “de încercare”, beneficiază de educație vocațională și de formare “de încercare”, sau alte stagii echivalente de experimentare. Strategia este utilizată pentru cunoașterea momentului în care clientul este pregătit să-și înceapă studiile.
Formarea se desfășoară după metoda „învață făcând”, în companii care aparțin școlii: Bridge (Silta) – servicii de construcție, Bridge – restaurant pentru servirea mesei de prânz, Bridge – garaj. Fiecare client are un plan individual în cadrul căruia se urmărește realizarea unei evaluări inițiale, formarea, orientarea vocațională și conceperea unor planuri de viitor, precum și o evaluare a serviciilor solicitate. Planul se bazează pe nevoile de dezvoltare, obiectivele și punctele forte ale clientului. Obiectivul formării este de reducere a barierelor care stau în calea învățării și deci a dezvoltării de competențe, urmărind angajarea clientului pe piața deschisă a muncii.
Acest tutorat este individualizat și particularizat conform nevoilor clienților. Se urmărește dezvoltarea competențelor profesionale și a capacității funcționale. Pe măsură ce clienții se implică în activitățile productive, primesc îndrumări cu privire la activitatea prestată și la progresul înregistrat de fiecare (în funcție de obiectivele definite anterior). Activitățile sunt realizate de către clienți în totalitate, de la început și până la sfârșit. Îndrumările sunt constructive, continue și-i ajută pe clienți să-și cunoască potențialul și nevoile de dezvoltare. Prin tutorat, clienții învăță regulile și cum funcționează grupurile de muncă.
Școala Silta urmărește integrarea profesională a clienților, prin formarea și dezvoltarea competențelor la locul de muncă. Școala își propune itinerarii flexibile, adaptate și individualizate bazate pe evaluarea punctelor forte ale clienților și proiecte de viață. Clienții sunt sprijiniți în mod individual de către profesioniști care se implică în procesul de dezvoltare al acestora. Formare are loc în ateliere care aparțin școlii sau în companii din comunitate, ceea ce facilitează intervenția în contexte diverse și integrarea profesională, în primul rând datorită legăturii/articulării strânse cu piața muncii.
Rezultate obținute cu cursanții din anul 2014 au fost următoarele:
– 170 clienți (28%) și-au găsit un loc de muncă, cu sau fără ruta de formare;
– 130 clienți (22%) și-au continuat educația sau ruta de formare în alte locuri/organizații;
– 120 clienți (20%) au avut nevoie de alte măsuri, inclusiv reabilitare.
– 180 clienți (30%) nu și-au găsit loc de muncă.
Grafic 1 – Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de clienții Școlii Silta (Finlanda)
6.2 Formare și integrare profesională într-un serviciu de sănătate mintală – De Vangrail, Olanda
Fundația olandeză ¨Sterk in Werk¨ (Strong in Work) a implementat proiectul Vangrail care oferă sprijin tinerilor cu dizabilități intelectuale ușoare și moderate, începând de la vârsta de 16 ani și care manifestă absenteism școlar în procesul de integrare pe piața muncii. Ei beneficiază de servicii de educație remedială și frecventează centre pentru persoanele cu probleme de comportament (ca rezultat al dizabilităților multiple, prezintă modificări ale funcțiilor intelectuale, etc.). Proiectul are la bază ideea că pregătirea vocațională și munca în medii deschise de angajare au efecte pozitive și asupra stării de sănătate mintală.
Scopul fundației “Sterk in Werk” este de a furniza servicii care facilitează integrarea tinerilor cu dizabilități pe piața muncii. Proiectul Vangrail se adresează tinerilor cu abilități mintale de nivel mediu, care au frecventat sau frecventează centre de educație remedială și trebuie pregătiți pentru integrarea pe piața muncii. Beneficiind de servicii de formare vocațională și de sănătate, colaborând cu centrele educaționale, clienții obțin rezultate mai bune în integrarea profesională și în starea lor de sănătate generală și mintală.
Partenerii implementează programe adaptate, duale de îngrijire, combinate cu programe de formare profesională și de susținere în vederea angajării.
Beneficiarii acestui program sunt tineri în vârstă de minim 16 ani, cu dizabilități mintale de nivel moderat și care, în prezent sau în trecut, au fost clienții unui centru de educație remedială.
Tinerilor care participă la proiectul Vangrail li se oferă un dublu program care constă în sprijin personal intens, acordat de o echipă de profesioniști, în următoarele domenii: participare la viața socială, viața independentă, sănătate mintală, educație, formare vocațională și angajare pe piața muncii. Profesioniștii implicați cooperează, în mod special, în perioada de elaborare și monitorizare a programelor individuale, asigurând o bună comunicare la toate nivelele.
Se urmărește pregătirea tinerilor în vederea întoarcerii la școală sau la formarea vocațională. Programul începe în Activation Training Centre, unde un formator sprijină clientul, în mod special, în dezvoltarea abilităților comportamentale necesare pentru încadrarea și menținerea unui loc de muncă (ex., punctualitate, concentrare pentru îndeplinirea unei sarcini). La sfârșitul acestui program unii tineri sunt angajați, iar alții sunt plasați într-un program de reintegrare.
Programul debutează cu un curs de abilitare profesională într-un loc de muncă simulat, la „Activation Training Centre”. Apoi clienții fac ucenicie sub îndrumarea unui tutore/maistru. Se face un curs pe competențe de bază (matematică, citit, scris), în legătură directă cu solicitările unui loc de muncă. La sfârșitul acestei etape se încearcă găsirea unui loc de muncă temporar sau permanent pe piața deschisă de muncă.
Acest exemplu evidențiază rolul pe care formarea în context real de muncă îl are în dezvoltarea competențelor și în tranziția către o viață profesională activă. Plasarea pe piața muncii, găsirea unui loc de muncă necesită însă timp. Acest model favorizează dezvoltarea competențelor de bază, deci formarea are un rol determinant în incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități și în creșterea calității vieții acestora. Pentru asigurarea unui acces echitabil la programe de formare, trebuie stabilite trasee flexibile și individualizate.
Între septembrie 2009 și februarie 2013, 119 clienți au participat la unul sau două din programe, iar 34% dintre ei au fost angajați rapid, până în ianuarie 2012. Deoarece la acea dată 36% dintre ei frecventau programul, rata de plasare pe piața de muncă este de 71%.
Grafic 2 – Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de clienții Fundației „Sterk in Werk” (Olanda)
Concluzia studiiului de caz este una cât se poate de tristă. Indiferent de timpul de educație și formare profesională aplicată persoanelor cu dizabilități, integrarea acestora pe piața muncii este deosebit de dificilă. După cum am prezentat și în cele 3 grafice, doar un procent de 30% reușesc să se angajeze, dar încă nu s-au făcut studii centralizate la nivel european, cu perioada încadrării pe piața muncii a persoanelor cu dizabilități. Procentul de 30% de persoane cu dizabilități angajate, așa cum reiese din cele două exemple din studiul de caz este dădător de speranță în condițiile în care aceste persoane suferă de o marginalizare în toate domeniile.
CONCLUZII FINALE
Relevanța lucrării “Dimensiuni ale educației și formării profesionale pentru o Europă a cunoașterii” constă în concluziile desprinse care pot reprezenta cercetări mai aprofundate și care pot fi sintetizate în următoarele idei:
1. În cadrul legal al formării profesională a adulților din România au fost implementate principiile comunitare de bază referitoare la recunoașterea competențelor și calificărilor, transparența acestora indiferent de modul de învățare în care acestea au fost obținute: non-formal, formal sau informal. Astfel România a făcut primiii pași prin intermediul Autorității Naționale pentru Calificări pentru o strategie de armonizare a formării profesionale și a educației adulților pe tot parcursul vieții, cu politicile comunitare din domeniu.
2. Politicile europene care s-au modernizat și încearcă să se adapteze cu paița munci, chiar să recupereze discrepanțele aparute. Astfel putem remarca crearea spațiului european al formării profesionale și în mediul electronic. Soluția gasită fiind una deosebit de utilă deorece se reduc distanțele și timpii morți dintre cei ce oferă formarea și cei care sunt formați.
3. Teoreticienii au stabilit elementele definitorii ale formării profesionale cu particularitățile necesare în educarea adulților precum și o serie de modele teoretice de învățare. S-au stabilit metode și modele foarte bine puse la punct pentru o educație și o formare profesională de înaltă calitate.
4. Formatorii poartă poate cea mai mare responsabilitate, când vine vorba de educație, ei trebuie să învețe înaintea tuturor ca apoi să poată transmite cunoștințele celor care au nevoie de ele. Transmiterea cunoștințelor trebuie să o faca cu o strictețe aparte punând mai presus de toate ideea de justețe, echitate și corectitudine.
5. Formarea profesională a adulților cu dizabilități este o adevărată provocare. Pentru a asigura un standard înalt de pregătire instituțiile statului trebuie să creeze un cadru legal cuprinzător și armonizat la legislația europeană. Acest cadru trebuie să ajute persoanele cu dizabilități să se integreze în piața muncii prin programe adaptate nevoilor lor, iar în timp să îi ajute sa se integreze și să ducă o viață absolut normală.
6. Există o lipsă de informare importantă cu privire la accesibilizările posibile și necesare atât în mediul de viață obișnuit cât și în ceea ce privește accesibilizarea locurilor de muncă (accesul până la locul de muncă, accesul la grupuri sanitare, cantina întreprinderii, cabinetul medical, etc.). Pentru angajatori, ideea realizării accesibilizării locurilor de muncă nu reprezintă o prioritate, nu este percepută ca și obligație sau necesitate. Posibilitățile de angajare sunt limitate la persoane cu dizabilități care de fapt nu pun nici un fel de probleme de adaptare sau accesibilizare a locurilor de muncă. În primul rând, pentru tinerii care trec din situația de copil cu dizabilități la cea de tânăr cu dizabilități, nu există o orientare profesională bazată pe evaluarea restantului funcțional. Înscrierea acestor tineri în diferite structuri de învățământ este făcută aleator de către familie, drept urmare nu întotdeauna această alegere se bazează pe abilități reale sau utile persoanei în cauză. Formarea profesională a acestor tineri nu este completată cu stagii reale, cu evaluarea corectă a cunoștințelor care să duca la integrare profesională. Având în vedere numărul copiilor și tinerilor cu dizabilități din Uniunea Europeană, dar și România, acest fapt pune și va pune pe viitor probleme reale de integrare.
Nu există forme de reorientare profesională destinate persoanelor cu dizabilități, mai ales pentru dizabilitatea dobândită pe parcursul vieții.
Pe criterii istorice sau de obișnuință sunt organizate cursuri de formare profesionala destinate persoanelor cu dizabilități, fără relație cu piața muncii, ceea ce face să existe un număr de persoane calificate (exemplu masori) care nu găsesc loc de muncă.
Persoanele cu dizabilități și familiile acestora consideră integrarea în muncă ca fiind benefică. Motivațiile sunt diferite: integrare socială, stabilitate materială, îngrijorarea familiei privind asigurarea existenței pe viitor și calitatea vieții.
Nerespectarea constantă a legislației privind mediul de muncă în general, și a drepturilor persoanelor cu dizabilități în special, chiar și de către întreprinderile care aparent respectă procentul de persoane cu dizabilități la angajare.
Eludarea legii, utilizarea unităților protejate, angajarea numai a persoanelor cu dizabilități minimale care nu necesită nici un efort din partea angajatorilor este o regulă. Angajatorii acceptă ideea angajării persoanelor cu dizabilități, cu condiția ca aceștia sa nu ducă la perturbarea procesului de producție, să nu fie necesare cheltuieli suplimentare. Este adevărat că, există și teama de accidentele de muncă, controale, amenzi, impact mass-media, deci tendința este de a alege calea cea mai comodă. Ideea de segregare a peroanelor cu handicap/dizabilitate astfel încât sa nu genereze probleme a fost evocata de mai mulți angajatori.
Nu întotdeauna atelierele protejate respectă spiritul legii, utilizând în mod real abilitățile și capacitățile persoanelor cu dizabilități, fiind pe undeva considerată o afacere care permite utilizarea beneficiilor financiare permise de lege.
Sistemele de formare profesională continuă din țările europene sunt realizate conform unor principii unitare, formalizate în documentele UE, dar sunt diferite din punct de vedere al concepției și al proceselor și mecanismelor pe care le aplică. În majoritatea țărilor procesul de formare profesionaă continuă face parte efectiv din strategia națională de dezvoltare și, indiferent de mecanisme, este sprijinit în toate etapele sale. Este finanțată prin forme diferite, Statul implicându-se atât în construirea unui sistem legislativ și organizatoric, cât și în finanțarea acestuia. Companiile sunt implicate în formarea profesională continuă a salariaților prin lege și/sau prin mecanisme de stimulare financiară.
În urma studierii unei mici parți din legislația europeană și națională privind politicile de formare profesională a adulților precum și a persoanelor cu dizabilități, am identificat o serie de factori care afectează negativ acest proces. Cei mai des întâlniți sunt: existența unor lacune legislative majore, o lipsă de resurse materiale și umane, precum și o lipsă de informații, dezinteresul mediului economic privat și nepăsarea majorității populației. Concluzia mea pe baza cercetării efectuate în această teză, se referă la faptul că în prezent nu există nici o țară europeană fără probleme în acest domeniu, chiar dacă unele dintre state membere alocă fonduri mult mai mari decat altele, problemele privind educația, formarea și integrarea pe piața muncii sunt încă covârșitoare.
PROPUNERI
Clasa politiă trebuie să asigure un cadru legislativ care să permită accesului și creșterea participării la formare profesională continuă, este necesară o clarificare a condițiilor în care se organizează formarea profesională, a condițiilor de acces la astfel de programe, a modalității de certificare a rezultatelor învățării. Toate aceste elemente trebuie legate de legislația actuală referitoare la formarea profesională continuă.
La nivel operațional în mediul privat, dar și în cel bugetar, trebuie luate măsuri de stimulare a dezvoltării pieței de formare continuă din România. Oferta de programe de formare continuă a crescut în ultima perioadă datorită fondurilor europene. Intervențiile necesare la acest nivel trebuie să se concentreze asupra asigurării calității formării continue. O potențială primă inițiativă în acest sens ar putea avea în vedere măsurile de monitorizare și îmbunătățire pe parcurs a implementării programelor de formare.
Accesului la formare profesională este determinat de slaba informare a beneficiarilor cu privire la oportunitățile și la necesitatea de a participa la formare profesională continuă, de absența perceperii unor efecte semnificative ale participării la formare asupra vieții socio-profesionale, de inflexibilitatea programului de lucru și de nepăsarea patronilor, etc.
BIBLIOGRAFIE
Arhive
Hotărârea nr. 780/2013 pentru modificarea și completarea Hotărârii Guvernului nr. 556/2011 privind organizarea și funcționarea Autorității Naționale pentru Calificări, publicată în Monitorul Oficial nr. 116 din 16.03.2013
Legea nr. 53 din 1992 privind protecția specială a persoanelor handicapate, publicată în Monitorul Oficial nr. 119 din 4 iunie 1992.
Legea nr. 57 din 1992 privind încadrarea în muncă a persoanelor handicapate, publicată în Monitorul Oficial nr. 131 din 12 iunie 1992.
Presă
Revista Capital, Job-ul care te sperie, 08.10.2014.
Lucrări de specialitate și generale
Câmpeanu-Sonea, E., Osoian, C.L., Managementul resursei umane. Recrutarea, selecția și dezvoltarea profesională, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca.
Antonescu, Geo, Pedagogia contemporană. Probleme și curente, Editura Teora, București, 2004.
Arocena, J., Le développement par l’initiative locale. Le cas français, L’ Harmattan, Paris, 2006.
Avram, Cezar, Radu Roxana, Gaicu Laura, Uniunea Europeana. Trecut si prezent, Editura Universitaria, Craiova, 2006.
Benn, Suzanne, Key Concept in Social Responsibility, Kindle Edition, Oxford University Press, New York, 2012.
Bird, Drayton, Triangles of Losing Control in Coaching, Harvard Press, New York, 1998.
Böhme, K., Zillmer, S., Jæger, S., Holstein, F., Study on promoting multi-level governance in support of Europe 2020, European Commission, Directorate-General for Regional and Urban policy Report, Brussels, 2013.
Bradley, E., Untiedt, G. and Morgenroth, E., Macro-regional evaluation of the structural funds using the hermin modelling framework, Italian Journal of Regional Science, 2003.
Câmpeanu-Sonea,E.; Osoian, C.L., Managementul resursei umane. Recrutarea, selecția și dezvoltarea profesională, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca, 2004.
Chișu, Andrei, Manualul specialistului în resurse umane, Casa de Editură Irecson, București, 2002.
Crane, Andrew, Dirk Matten, Business Ethics Third Edition, Oxford University Press, New York, 2010.
Cucoș, Constantin, Informatizarea în educație, Ed. Polirom, Iași, 2006.
Fondul Social European, Metodologia implementării Cadrului European de Referință pentru Asigurarea Calității în formarea profesională (EQARF) în învățământul profesional și tehnic din România, București, 2011.
Fuqua Rathburn, Ema Gade, A comparison of employers attitudes toward the worker problems of eight types of disabilities. Vocational Evaluation and Work Adjustment Bulletin, Brusseles ltd., Bruxelles, 2008.
Gheorghe, Mihail, Gheorghe Bică, Piața muncii în România, Editura Sitech, București, 2010.
Greeve, B., The labour market situation of disabled people in European countries and implementation of employment policies: asummary of evidence from country reports and research studies, ANED, Geneve, 2009.
Hunfeld, Siebert, Pedagogie constructivista, Institutul European, București, 2001.
Maciuc, Irina, Metodologia cercetării educaționale, Editura Polirom, Iași, 2001.
Malcom S. Knowles, Andragogy in action: Applying modern principles of adult education, San Francisco University Press, San Francisco, 1984.
Pânișoară, I.O., Pânișoară G., Managementul resurselor umane, Editura Polirom, Iași, 2005.
Popa, Lucian, Șomajul și activarea forței de muncă, Editura Biblioteca Națională a României, București 2013.
Prodan, Anca, Managementul Resurselor Umane, Editura Sedcom Libris, Iași, 1999.
Purdea D., Samochiș B., Jaradat M., Managementul resurselor umane, Editura Risoprint, Cluj Napoca, 2003.
Roman, Tudor, Managementul producției și operațiilor, suport de curs, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași, 2006.
Udrea, Anca, Funcționarea și reglementarea pieței muncii în România în condițiile integrării în Uniunea Europeană – Teză de doctorat, Editura Universitatea, Craiova, 2010.
Zamfir, Cătălin, Lazăr Vlăsceanu coord,, Dicționar de sociologie, Editura Babel, București, 1993.
Zlătescu, Irina, Șanse egale, șanse reale. Studii și cercetări privind drepturile persoanelor cu dizabilități, Institutul Român pentru drepturile omului, București, 1996.
Ghiduri și rapoarte
European forum, Fondul de coeziune 2014-2020. Rezumat pentru cetățeni, Brusseles ltd., Bruxelles, 2014.
Ghid ANEIR, Companii românești responsabile pe piața muncii, Editura ANEIR, București 2011.
Surse web
http://www.monitoruloficial.ro/RO/articleMonitorul_Oficial_Partea_AEn_limba__acte_normative–105.html – Monitorul Național.
http://www.anc.edu.ro/?page_id=219 Autoritatea Naționala pentru Calificări.
http://www.edu.ro/index.php/met_rep_reg_ins_etc/c967/ – Ministerul Educației și Cercetării Științifice.
http://www.mmuncii.ro/j33/index.php/ro/legislatie/munca2/formare-profesionala – Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice.
http://www.insse.ro/cms/ro/content/consiliul-statistic-national-csn – Institutul Național de Statistică.
http://ec.europa.eu/justice/citizen/files/2013eucitizenshipreport_ro.pdf – Raport privind cetățenia UE 2013.
https://ec.europa.eu/esco/web/guest/hierarchybrowser/-/browser/Skill – ESCO (Clasificarea Europeană a Aptitudinilor, Competențelor, Calificărilor și Ocupațiilor).
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=OJ:C:2009:119:TOC – EurLex (portal cu legislația europeană).
http://uniromsider.ro/comitet.html# – Comitetul Sectorial Metalurgia.
http://www.capital.ro/jobul-care-ne-sperie-cine-franeaza-piata-fortei-de-munca.html – Jobul care te sperie, Revista Capital.
http://ec.europa.eu/education/opportunities/adult-learning/epale_en.htm – EPALE (Patforma electronică europeană de formare profesională).
http://www.anc.edu.ro/uploads/Insctructiuni_intocmirea%20Registrului%20Evaluatorilor.pdf – Registrul Evaluatorilor de Formare Profesională.
https://www.linkedin.com/company/eplatform-for-adult-learning-in-europe-epale- hub de informare Linkedin.
http://www.anc.edu.ro/?page_id=32 Autoritatea Națională pentru Calificări.
http://www.oecd.org/about/publishing/oecdobservermagazine.htm – OECD (Organizația Europeană pentru Cooperare și Dezvoltare).
http://www.europarl.europa.eu/aboutparliament/ro/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.3.html – Strategia educației și formării profesionale în Europa.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dimensiuni ale Educatiei Si Formarii Profesionale Pentru O Europa a Cunoasterii (ID: 139270)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.