Dimensiunea Procesuala a Lecturii

ARGUMENT

Programa de limbă și literatură română își propune ca obiective prioritare formarea competențelor de lectură și de scriere ale elevilor, lectura textelor literare/nonliterare făcându-se cu scopul formării acestor competențe aproape exclusiv valorizate prin examenele de evaluare.Deci, lectura este, la acest nivel orientată spre însușirea unor concepte operaționale(instanță narativă, eu-liric etc) necesare a argumenta că o operă literară este lirică, narativă, dramatică sau că un text este nonliterar.Profesorul de română este de cele mai multe ori unul de BAC sau de examen, lectura elevului-fragmentară de cele mai multe ori-este dirijată spre obținerea unor note satisfăcătoare(la clasă sau la examen).

Și elevii nu prea citesc…

Cele 50 de minute ale activității zilnice de română sunt insuficiente pentru a mai face ceva și pentru lectură;programele sunt încărcate, exigențele mari la fiecare disciplină, copiilor li se dau de citit cărți cu un conținut desuet, pe care nu-l înțeleg pentru că nu se mai regăsesc în personajele care erau modele demne de urmat, dar cu mult înainte acestei generații care are atâtea alte opțiuni de petrecere a timpului în afara lecturii. Înainte de a declara o stare de <<criză a lecturii>> este bine să reflectăm dacă facem suficient de mult putem a ne transforma din profesori ai acestor elevi-în consilierii lor de lectură, în prieteni și colaboratori, parteneri. Cititorul din plăcere, dintr-o motivație intuiască, dintr-o trebuință firească precum aceea a hranei, a apei și aerului…

Chiar să nu fie nimic de făcut în acest sens ?

În primul rând, suntem cu toții de acord că "este nevoie de o nouă didactică a literaturii/lecturii, în care primatul să fie al sensului/sensurilor create de autor, transmise de text și re-create de cititori și unde analiza aspectelor de ordin estetic să fie subsecventă actului interpretativ." Toate aceste scopuri pot fi atinse prin ora la clasă ore suplimentare sau activități extracurriculare în cluburi/ateliere/cercuri prin care se urmărește crearea profilului unui cititor pentru tot restul vieții, care află în raportare la lumea înconjurătoare, cauza devenirii sale ca un om care poate face față tuturor provocărilor unei societăți într-o permanentă dezvolare.

CAPITOLUL I- Reglementări în vigoare privind lectura.

1.1.Programa de limba și literatura română.

"Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important" în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi si abilitați necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activa într-o societate bazată pe cunoaștere.

Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabilă, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională:să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare.Fiind deopotriva o disciplină din curriculum național și limbă de socializare, studierea limbii române asigura formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate […]

Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru realizarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

În acest sens, curriculumul de limba și literatura română pentru clasele V-VIII […] se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a comunicare a elevilor.

[…] dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu studii diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.

[…] dominantele curriculumului de limba și literatură română pentru gimnaziu sunt:

-prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/achiziții, deprinderi) abilități și atitudini;

-dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei:Lectură, Elemente de cunoaștere a comunicării și Practica raționala și funcțională a limbii;

-echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;

-adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor […]

Domeniile de conținuturi specifice disciplinei pentru clasele V-VIII sunt:

a.Lectura;

b.Practica rațională și funcțională a limbii;

c.Elemente de construcție a comunicării

"Finalitățile programei se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și abtitudini enunțate în prezența programei, din care întreaga structura curriculara(competențe specifice, conținuturi ale învățării")[…]

La o analiză a conținutului acestui document se descoperă câteva puncte tari:

a)încearcă o apropiere, o deschidere către cititor;

b) nu conține titluri de opere literare sau numai de scriitori obligatoriu de citit, lăsându-se posibilitatea unor conținuturi alese de profesori sau elevi;

c) conținuturile pot viza aspecte reale, concrete de viață;

d) există posibilitatea studiului integrat al celor trei compartimente ale disciplinei:limbă, literatură, comunicare și totuși , se constată că elevii noștri nu mai trăiesc bucuria lecturii cu intensitatea cu care noi, neavând acces la atât de multe "tentații" de socializare, parcurgeam pe nerăsuflate conținutul atâtor cărți care ne-au bucurat viața și ne-au împlinit.

1.2.Scrisoare metodica pentru anul școlar 2011-2012.

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ-GIMNAZIU

Urmare a rezultatelor slabe obținute de elevii români la testele PISA din anul 2009, Ministerul Educației și Cercetării a găsit o cale a trimite în fiecare școală, fiecărui cadru didactic o "Foaie de parcurs" prin care se făcea recomandări privind înbunătațirea competențelor de lectură atât la orele de matematică, fizică, geografie, cât mai ales la activitățile de limbă și literatură română. Astfel, elevii vor fi încurajați să citească atât tabele, grafice, scheme, hărți, dar și texte literare/nonliterare.

Lectura va fi urmată de întrebări care să pună în evidență consecințele existente, probleme de vocabular sau întrebări prin care se urmărești reținerea celor mai importante informații din textul citit.

Pentru ciclul gimnazial, la disciplina de limbă și literatură română sunt prevăzute cel puțin două secvențe/săptămânal care să urmărească dezvoltarea competențelor de lectură și stimularea interesului acestora pentru citit. Materialele selectate pentru lectură vor fi conform cerințelor programei, vizând texte literare sau nonliterare, lectură, înțelegere și interpretarea textului de către elevi trebuind să fie preocuparea majoră a tuturor profesorilor, mai ales a celor de limba și literatura română.

De asemenea, momentul ortografic-inclus în proiectul didactic devine obligatoriu la orele de limbă și literatură română-atât la ciclul gimnazial, cât și la cel liceal.

Având în vedere rolul special pe care disciplina noastră îl are în dezvoltare la elevi a competențelor de lectură și de scriere, doamna Inspector general Mina Maria Rusu sublinia la Consfătuirile inspectorilor de limba și literatura română, Alexandria -"ne propunem să elaborăm Cadrul Național de Referință pentru Lectură, document de politică educațională vizând remedierea deficiențelor semnalate de rezultatele la testările internaționale de evaluare a competenței de lectură a elevilor. Acest document va cuprinde și grila de evaluare a competenței de lectură a elevilor. Acest document va cuprinde și grila de evaluare și de autoevaluare, pe care le vor folosi atât profesorii, cât și elevii pentru stabilirea corectă și obiectivă a nivelului de înțelegere și operare cu elementele vizând mesajul unui text scris, precum și a nivelului de producere de text ca urmare a lecturii.

Din discuțiile purtate cu colegii la timpul respectiv, din declarațiile altor profesori de limba română din țară scrise că recomandările făcute prin Foaia de parcurs nu prea pot fi puse în practică atâta timp cât există discrepanțe între programele de evaluare și cele școlare care sunt foarte stufoase și care presupun uneori activități ce nu pot fi desfășurate în 50 de minute, nu există programe de formare pe literație, atât timp cât preocuparea majoră este direcționată spune elevul olimpic-o capacitate de înțelegere înaltă(reprezentând doar 0, 1% din populația scolară), în timp ce masa elevilor au slabe competențe de lectură. De asemenea, nu trebuie neglijat faptul că elevii sunt puși să asimileze un mare volum de informații la toate disciplinele(informații de multe ori inutile), că pentru gimnaziu sunt majorate zece minute de lectură(foarte puțin), ciclului primar fiindu-i alocată o oră pe săptămână.

Deși multă lume a văzut că această Foaie de parcurs este rezultatul presiunilor făcute asupra ministerului de către Comunitatea Europeană în vederea schimbării sistemului de învățământ totuși se consideră că recomandările respective sunt un semnal că formele noastre superioare recunosc probleme cu care elevii noștri se confruntă de fiecare dată la testările internaționale și acceptă că aceste probleme nu sunt cauzate doar de faptul că elevii noștri preferă lectura pe suport electronic acordând mai puțină atenție cititului din cărti, mai greu de procurat si atât de scumpe.

1.3.Asociația Profesorilor de limba și literatura română(ANPRO).

Asociația Profesorilor de Română "Ioana M. Retiescu"(ANPRO) a inițiat proiectul "Cercuri de lectură" în anul 2004 preocupat a descoperi cauzele interesului scăzut al elevilor față de lectură și stabilirea, aplicarea unor măsuri ameliorative pentru recuperarea cititului inocent, adept al lecturii cursive care declanșează astfel stadiul lecturilor critice, tehniciste practicate la orele de română și având drept scop obținerea unor note mari la evaluările curente sau naționale.

Proiectul de cercetare didactică "Cercuri de lectură" este prezentat în raportul Teaching Reading in Europe.Contexts, Policiesand Practices din 2011 (eacea.ec.europa:eu/educativ/eurodice/documents/… ) ca model de bune practici pentru țara noastră.

Din anul 2008 apare Revista Cercurilor de Lectură editată de ANPRO în care sunt publicate experimente, studii, concluzii ale participanților la programul extins în toată țara, la cursurile de formare cu tema Lectura de plăcere a elevilor noștri.

În urma chestionarelor aplicate în vederea obținerii datelor care evidențiază motivele angajării participanților la proiect într-o acțiune de durată, făcută exclusiv ca voluntariat s-a concluzionat că profesorii și învățătorii, bibliotecarii și alții participă la program pentru că au ocazia să-și cunoască reciproc problemele cu care se confruntă în ce privește lectura, să cunoască strategia de lectură pentru ca apoi să le aplice la clasele lor, să devină buni consilieri de lectură, să analizeze preferințele de lectură ale elevilor din țară, să spere că lectura de plăcere mai are o șansă în marea diversitate de preocupații, tentații ale tinerilor, să cunoască noi apariții editoriale, să redescopere autori și cărți.

La inițiativa ANPRO, cu sprijinul MECT, al ISJ Cluj, se desfășoară în două etape-județeană și națională-Concursul Național al Cercurilor de lectură, al revistelor scoase de aceste "comunități de lectură" care participă un număr tot mai mare de la un an la altul, dovedind impactul pe care o asemenea manifestari îl are asupra celor care iubesc lectura.

O sansă pentru dezvoltarea competențelor de lectură și cultură ale elevilor o au cercurile de lectură(ca activități extracurriculare) dar și "atelierele de lectură și scriere-forme mai standardizate-care pot intra în sistem ca CDS-uri sau în activitățile din săptămâna din Aprilie dedicată activităților extracurriculare.

La cercul de lectură participă acei elevi care, pasionați fiind de lectură, participă la activitățile acestor comunități pentru a-și exprima liber puncte de vedere convinși fiind că și ceilalți îl ascultă în cinstea țelului lor comun:cartea.

"Atelierele se adresează tuturor elevilor, iar scopul lor este același cu cel din programul de limbă și literatură română(formarea competențelor de lectură/scriere), diferă numai mijloacele.Acestea sunt mai puțin constrângătoare și standardizate în comparație cu orele de la clasă, iar elevii nu sunt tratați ca o masă amorfă, ci ca personalități distincte, cu nervi și așteptări proprii.În ateliere se analizează sau se extind competențe de lectură și scriere.Prin urmare profesorul acordă un spațiu mult mai mare momentelor de scriere și lectură, monitorizând el însuși sau învățănd elevii să-și monitorizeze înțelegerea".

Până la urmă, atât în cercuri, cât și în ateliere este promovată lectura, rolul acesteea în cunoașterea de sine, în raportarea omului la lume în ansamblul diversității sale.

1.4.Ordine ale Ministrului privind opționalele.

Expresie a modernității învățământului românesc, "cursurile opționale contribuie nu doar la formarea capacităților de comunicare, ci și la dezvoltarea competențelor culturale, de argumentare și de gândire critică, iar rolul profesorului devine cu atât mai important cu cât trebuie să-și fundamenteze oferta pe acele aspecte sau să vizeze, în rând special, comportamentul educațional al elevilor. Clasa devine, astfel, un cadou de gândire și de învățare, în care elevii comunică, gândesc, manifestă atitudini și comportamente pozitive, responsabilitate și adaptabilitate."

Conform legislației în vigoare privind disciplinele opționale (O.M.nr.3638/11.04.2001, O.M. nr.3670/17.04.2001, O.M .nr 5723/23.10.2003, O.M nr 4224/22.07.1998 O.M.nr.3449/15.03.1999 ), Curriculumul la decizia școlii (CDS-ul)-parte integrantă a Curriculumului Naționale-este ansamblul preșcolari educativi și al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în rând direct elevilor săi, în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDS-ul reprezintă numărul de ore alocat pentru construirea propriului proiect curricular.

Astfel, curriculumul la decizia școlii contribuie la valorificarea și dezvoltarea aptitudinilor elevilor dintr-o anumită școală prin intermediul profesorilor pe care-i are, dar și a resurselor economice, geografice, culturale existente în comunitatea în care școala funcționează.

Indiferent de tipul (de aprofundare, de extindere, opțional la nivelul disciplinei sau opțional integrat fiecărei arii curriculare ori opționalul croscurricular) , disciplinele opționale pot viza un singur an de învățământ, un ciclu curricular sau o întreagă etapă de școlarizare.

Ponderea disciplinelor opționale în Curriculumul Național este de 20% în gimnaziu si de 30% în liceu.

În urma discuților cu colegii de limbă și literatură română din școală, a aplicării de către inspectoarele de limbă și literatură română a unor chestionare privind obținerea unui feed-back real asupra modului în care colegii apreciază prezența si importanța unui opțional de română în fiecare școală, s-au lansat mai multe puncte de vedere, sintetizate după cum urmează.

Orele prevăzute în programă pentru disciplina limba și literatură română sunt insuficiente pentru o dezvoltare a competențelor de lectură care să asigure elevilor rezultate mai bune echilibrului din plăcere, a elevului pasionat de cărți este oarecum posibil în cadrul cercurilor de lectură, ca forme de activități extracurriculare.

Programul elevilor este încărcat, mulți dintre ei locuiesc distanță considerabilă de școală, așa încât se constată o prezență scăzută la cercuri, chiar dacă sunt mari iubitori de carte și vor să comunice pe tema cărților, a personajelor de care, prin lectură, s-au apropiat sau cu care chiar sau identificat.

Soluția ar fi ore de CDS alocate lecturii-un imperativ major pentru formarea personalității elevilor și pentru recunoașterea lor intr-o societate comunicațională, doar că, printr-o politică greșită, a școlii, cu efecte negative în viitor, orele de CDS sunt folosite pentru completarea normei didactice a colegilor cu o situație instabilă.

Se impune o sensibilizare, a conștientizare a părinților și elevilor, dar mai ales a conducerii școlilor în a asigura o prioritate CDS având ca obiect lectura și scrierea, atelierele de acest gen asigurând posibilitatea profesorilor și elevilor de a organiza și desfășura parcursuri individuale valorificându-se astfel aptitudinile elevilor, potențialul profesorilor din școala respectivă, resursele sociale, economice culturale ale comunității și toate înspre succesul elevilor, împlinirea profesională a dascălilor lor și bunăstarea comunității în care școala își desfășoară activitatea.

De bine de rău, cadrul legal există. Profesorul are însă rolul moral de a corecta, de a neglija uneori imperfecțiunile sistemului, de a-si pune priceperea și dăruirea și talentul, și dragostea pentru copii, și timpul liber, liniștea, și sănătatea în slujba formării omului de mâine, constructor al unui viitor care va fi atât de bun cât de mult, de bine și de responsabil ne-am făcut noi munca.

CAPITOLUL II-LECTURA

2.1.Etimologie și istoric.

Deși conform DEX "a lectura=a citi(vb.tr).[din lat. lectura, fr.lecture]", între cele două verbe nu există un raport de sinonime absolută.

Verbul "a citi" are o mare varietate semantică, alături de diferite complemente directe(a citi o carte, a citi un text, a citi pe cineva) sau indirecte(a citi printre rânduri, a citi în palmă, a citi în ochi) dezvoltând o multitudine de sensuri.

Verbul "a lectura" vizează doar scrieri.

În "Istoria lecturii", Albert Marquel scria:"Citirea literară de pe o pagină nu este decât una dintre multiplele înfățișări ale acesteia.Astronomul care citește o hartă a stelelor ce nu mai există de multă vreme;arhitectul japonez care cistește terenul pe care urmează să se contruiască o casă, astfel încât s-o ferească de forțele rele;

Zoologul care citește urmele animalelor din pădure;jucătorul de cărți care citește gesturile partenerului, înainte de a pune pe masă cartea câștigătoare;dansatorul care citește însemnările coregrafului și publicul care citește mișcările dansatorului pe scenă […] ghicitorul chinez care citește formele ancestrale pe carapacea unei broaște țestoase […]

[…] în fiecare din respectivele cazuri, cititul este acela care percepe semnal;cititorul atribuie sau recunoaște obiectul, locul sau evenimentul o anumită citire posibilă;cititorul e acela care trebuie să dea sens unui sistem de semne, iar apoi să-l descifreze.Noi toți ne citim pe noi înșine și citim lumea din jurul nostru pentru a percepe dintr-o privire ce suntem și unde suntem.Citim ca să ințelegem ori ca să începem să înțelegem.Nu avem cum să nu citim.Cititul aproape în aceeași măsură ca respirația, este o funcție vitală".

Alberto Manquel scrie că "cititul începe cu ochii".Observase că la un cititor este mai activă memoria vizuală decât cea auditivă.Citându-l pe Empedacle, Alberto Manquel scria că ochii au fost creați de Afrodita, care "zăruislește" un foc în membrană și țesuturi fine;acestea rețin apele adânci care curg în jur, dar lasă să treacă flăcările lăuntrice în afară. Și ochii nu erau singurii, aceeași fiind ajutați în citire de inimă și de creier.Și această teorie a relaționării mai multor elemente ale corpului pentru a produce un act complex precum este acela al lecturii era "un pas tot atât de esențial în medicină ca învățarea alfabetului pentru citire.

O teorie universală acceptată de către învățătorii medievali era aceea potrivit căreia "auzul, mirosul, gustul și pipăitul erau ghidate către o magazie senzorială generală localizată în creier, o zonă uneori cunoscută sub denumirea de "simțul comun", din care proveneau nu doar memoria, ci, de asemnea, cunoașterea, imaginația și visele.Zona aceasta […] era conectată […] la inimă, centrul întregii simțiri.

Simțurile erau dependente de creier, iar funcționarea organismului se datora inimii.

Evoluția științei a continuat până când, în anul 1980, dr Merlin C. Wittrock scria:"Pentru a înțelege un text, noi nu-l citim doar în sensul literal al cuvântului, îi construim acestuia un sens."

Cititorii se relaționează activ cu textul.Ei creează imagini și transformări verbale ca să-i ilustreze semnificația.Ce este cel mai important, ei generează sensul în timp ce citesc, contruind relații între ceea ce cunosc […]

"Analiza completă a procesului care are loc atunci când citim ar fi aproape culmea realizărilor psihologilor, pentru că această analiză ar însemna descifrarea multora dintre cele mai încâlcite activități ale minții omenești.

Până atunci citim:din obligație sau din plăcere, texte literare sau ștințifice, imagini.Oricum, lecturile sunt cărămizile sunt edificiul personalității noastre pe care o vrem, cu fiecare zi care trece, mai armonioasă-condiție a împlinirii.

2.2.Direcții dominante în evoluția didacticii lecturii.

Etimologic, lectura(lat.citire) "înseamnă descifrarea sistemului de semne scrise care constituie un text și înțelegerea(decodarea) ansamblului de elemente comunicate în acest fel."

Didactica lecturii, potrivit Alinei Pamfil, cunoaște trei etape în evoluția ei.

Prima etapă, sec. al XX-lea, se caracterizează prin aceea că textul literar are un caracter formator, lectura lui având rolul de a transmite elevilor, cititorilor, valori civice și morale, de a le forma și dezvolta gustul pentru frumos.

În a doua etapă, rolul formator i se atribuie nu numai textului literar, ci și celui nonliterar(articol de ziar, benzi desenate, textul publicitar), finalităților morale și estetice ale literaturii, subordonându-li-se acum " obiective mai realiste (nevoia de comunicare), mai pedagogice și psihologice ( autonomia individului, dezvoltarea personală) . Potrivit acestei teorii, comprehensiunea textului este determinată atât de cunoștințele de vocabular și de limbă ale cititorului, cât și de concepția de viziunea lui asupra lumii-accentul mutându-se acum înspre cititorul "autonom ți avizat";importanța cunoștințelor de limbă este și acum recunoscută, dar accentul cade evident, pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului.(modelul comunicativ)

În această etapă(anii 90') asistăm la o rezolvare a textului literar din următoarele considerențe:dimensiunea sa estetica("textul literar este forma cea mai cizelată a expresiei verbale") culturale(textul literar este purtătorul codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune și/sau din care vine) și filozofice(textul literar este purtătorul unor mesaje spirituale acronice).

Această viziune depășește oarecum perspectiva anilor '70 prin aceea că:

1)literatura este o mediatoare a cunoașterii, " un domeniu esențial al memoriei culturale, domeniu a cărui parcugere permite împrietenirea cu fenomenul estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio-culturale și înțelegerea unor viziuni asupra lumii;

2)se pune accent pe "dezvoltarea creativității, a unor capacități reflexive și critice și, nu în ultimul rând, pe maturizarea efectivă depășindu-se stadiul în care elevul trebuia doar să memoreze.

"Figurile centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul și strategiilee de constituire a sensului.Informată de principiile pedagogiei active, de teoriile cognitiviste asupra comprehensiunii și de teoriile lecturii, noua orientare este, în întregul său, expresia spiritului timpului, manifestat prin insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului.

Lectura înseamnă procesul complex prin care autorul (emițătorul) transmite receptorului (cititorul) un anumit mesaj prin intermediul unui text (literar sau nonliterar).Particular este însă faptul că emițătorul și receptorul trăiesc în locuri de timp diferite, rolurile lor nu pot fi reciproce.Nici unul și nici altul nu au acces unul la contextul celuilalt.

Din punctul de vedere al înțelegerii, lectura este procesul personal prin care cititorul, cooperând activ cu textul, își utilizează toate capacitățile și informațiile pentru crearea unui sens global asupra conținutului de lecturat.J.Giasson scria în acest sens:"Toată lumea știe că nu copia care a învățat să țină ghidonul, să pună frână și să pedaleze nu știe neapărat să meargă pe bicicletă.Același lucru se poate spune și despre lectură.Lectura poate fi concepută și cu performanța unei orchestre simfonice;în fapt, pentru a interpreta o simfonie nu este suficient ca fiecare muzician să-și cunoască partitura;trebuie ca toate partiturile să fie interpretate de ansamblul muzicienilor, într-o manieră armonioasă.

"Domeniul actual al didacticii literaturii se definește prin coexistența a două direcții distincte:o direcție informată de teoriile <<imaneiste>>, teorii ce descriu textul și o direcție infrmată de teoriile lecturii, teorii ce înscriu textul în orizontul cititorului.

Prima direcție, de inspirație franceză, a dominat didactica noastră prin 1980 și vizează stabilirea speciei literare, a genului, abordarea semnelor textului etc.

Cea de-a doua direcție, inspirată de americani, valorizează dimensiunea subiectivă a lecturii prin accentuarea prelecturii în demersul receptării textului literar.

Programele scolare impun atingerea unor scopuri precum:

1.asimilarea unor strategii de lectură capabile să transforme elevul în cititor autonom, orientare specifică în obiectivele de referință, obiective structurate, la rândul lor, în funcție de două mize distincte:

a)identificarea unor componente și dimensiuni specifice textului literar și interpretarea lor (ex:"…elevul va fi capabil să recunoască modalitățile specifice de organizare a textului epic și procedeele de exprimare în textul liric"-clasa aVII)[…];

b)exprimarea unor sentimente și atitudini legate de problematica textului(ex:"…elevul va fi capabil să identifice valorile etice și culturale într-un text, exprimându-și impresiile și preferințele-clasa a VIIIa) […]

2.asimilarea unui număr mare de cunoștințe de teorie literară menite să instrumenteze strategiile de lectură, orientare vizibilă în capitolul <<Teoria literară>>din secțiunea consacrată conținuturilor;

3.inițierea elevilor în orizontul culturii majore prin întâlnirea cu valorile consacrate ale literaturii română și universale, orientare manifestă în listele de <<texte sugerate>>(creații semnate de M.Eminescu, I.Creangă, I.L.Caragiale, I.Slavici, T.Arghezi sau V.Voiculescu, <<Romanele despre regele Arthur>>, <<Psalmii lui David>>, paralele biblice…)

Programa școlară are în vedere dezvoltarea competențelor de lectură ale elevilor, dar și crearea la absolvenții de gimnaziu a unui anumit orizont de cultură.

Așadar, potrivit reglementărilor în vigoare, textul are statut de conținut pentru dezvoltarea competenței lecturale a elevului(prin prelecturare, întelegere și interpretare), dar și de conținut-opera cu ajutorul căruia își formează și dezvoltă competențe culturale.

2.3.Contextul;Textul;Cititorul.Elemente componente ale procesului lecturii.

O activitate de comprehensiune a textului armonică, eficientă, frumoasă necesită acordarea unei atenții sporite interacțiunii celor trei componente ale actului lecturii:context, text, cititor.

Contextul are a)o dimensiune psihologică concretizată în interesul lui pentru citit, intențiile de lectură etc;este bine ca la începutul lecției să se formuleze întrebări de genul:să ;tii despre acest subiect, ce ai putea/ai vrea să afli din text

b)Dimensiunea socială se referă la intervențiile elevului, la intervenția profesorului, elevi-elevi etc.

c)Componenta fizică a contextului are și ea un rol important în înțelegerea textului, vizând liniștea, aproximarea corectă a timpului destinat lecturii, cât de clar s-a făcut imprimarea textului etc.

Textul trebuie să îndeplinească două condiții:a)trebuie să aparțină unui autor cunoscut și să aibă o valoare formativă, care să corespundă idealului nostru educațional si b)să fie accesibil.

Accesibilitatea, la rândul ei, presupune:

a)Vizibilitate, potrvit C.Cornaire, 1999, pag.63-66, este cu atât mare cu cât faza este mai scurtă, există mai multe cuvinte din vocabularul fundamental.

b)Structura textului, este mai simplă la textele narative, fapt care recomandă prezența lor majoritară în clasele a Va și a VIa.

c)prezența unor teme apropiate preferințelor și cunoștințelor lor.

În cazul unor texte ștințifice , istorice, culturale, profesorul trebuie să asigure copiilor explicații sau să ajute la înțelegere.De la o oră la alta se propun spre discuție texte din ce în ce mai grele în baza recomandării "acceptați provocarea!" abordând astfel de texte, mai grele într-o anumită limită totuși asigurând creșterea interesului pentru lectură, precum și actualizarea.

Cea mai importantă componentă a lecturii, ca proces didactic, o reprezintă cititorul care, până la realizarea unui sens global al textului;al lecturii, își valorifică procese de cunoaștere, afective și calitive complexe.

"Asemănator din punctul de vedere al complexității doar cu actul scrierii, actul lecturii este în mod esențial sporitor:sporitor pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă, a cunoștințelor despre texte și a celor despre lume, ci și pentru că, în orizontul lui, se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire.

Abilitățile de dobândire a informațiilor, de folosire eficientă a unor strategii folosite concomitent cu "activitățile de practică a lecturii" sunt acelea care conduc la formarea competențelor de lectură.

CAPITOLUL III DIMENSIUNEA PROCESUALĂ A LECTURII

3.1.Receptarea textului literara în școală/cercuri/ateliere de lectură.

"Nu doar că astepți cine știe ce lucru deosebit de la cartea astaDin principiu, nu mai aștepți nimic.Sunt atâția tineri, mai tineri sau mai puțin tineri decât tine, care trăiesc în așteptarea unor experiențe extraordinare de la cărți;de la persoane, de la călătorii, de la evenimente, de la ceea ce le rezervă ziua de mâine.Tu nu.Tu știi că lucrul cel mai bun pe care-l mai poți aștepta e să eviți ce e mai rău.Asta e concluzia la care ai ajuns, în viața personală, ca și în privința problemelor generale, de-a dreptul mondiale. Și cu cărțile? Ei bine, tocmai pentru că ai exclus orice așteptare, în orice domeniu, consideri că e drept să-ți mai permiți încă această plăcere de tinerețe a așteptării, întru-un sector bine circumscris ca acela al cărților, unde lucrurile pot ieși bine sau rău, dar riscul deziluziei nu e grav."

"Cartea publicată îți oferă o plăcere specială;nu e numai o carte pe care o iei cu tine, ci noutatea ei, care ar putea să fie chiar și numai a obiectului ieșit acuma de sub teasc, frumusețea măgarului cu care se înpodobesc și cărțile, care durează până când coperta începe să se îngălbenească, un val de praf depunându-se pe muchii, dorul copertei îndoindu-se pe la colțuri, în toamna rapidă a bibliotecilor."

Deci, PRELECTURA…

3.2. Prelectura:etape și obiective.

Prelectura este prima etapă a receptării textului literar, are un caracter facultativ, deși rolul ei în înțelegerea și interpretarea textului poate fi deosebită.

Denumită de unii didacticieni și evocare, prelectură depinde în mare măsură de cititor, de cultura și intenția lui de lectură, de dispoziția lui sufletească, de spațiul în care urmează a se consuma lectura.

Potrivit Alinei Pamfil, această etapă "beneficiază, cel puțin la o primă privire, de un discurs teoretic simplu și concis", afirmație pe care o întărește cu fragmentul:

"Chiar înainte de a mă decide să citesc o carte, posed anumite așteptări, rezultate nu numai din familiarizarea mea generocă cu genul de scriere aleasă de mine […], ci și, foarte probabil, dintr-un număr de superpoziții specifice, privind însăși cartea în chestiune.Această situație este evidentă în cazul operelor clasice, înconjurate de o aură de cunoștințe difuze[…].Așadar, când îmi propun să citesc o carte (nu neapărat un clasic), este povățuit de vreun prieten sau de un critic […];poate mi s-au enumerat motivele pentru care trebuie sau nu s-o citesc;sau pur și simplu am aflat întâmplătorm, dintr-o conversație banală…".

"Invariabilele surprinse de teoreticieni acoperă două durate distincte:Prima poate fi numită durata pregătirii, iar a doua durată aproximărilor.

Durata pregătirii este descrisă de Tudpr Vianu în volumul al doilea al Esteticii și corespunde procesului de conturare a atitudinii estetice."

"…un obiect nu devie pentru noi estetic decât atunci când îl vedem în sfera valorii respective.Aceeași aparență, de pildă un lan de grâu poate fi răsfrânt ca un bun capabil de a fi exploatat, ca un element al florii regiunii sau ca un spectacol sau frumos, după cum îl subordonăm valorii economice, teoretice sau estetice.Există desigur unele obiecte anume întocmite pentru a solicita răsfrângerea lor în raport cu valoarea estetică.Aceste obiecte sunt operele de artă.Faptul că însăși o operă de artă poate fi resimțită ca un bun economic de vânzătorul ei sau ca unul teoretic de istoricul care nu vede în ea decât un document al civilizației timpului ce permite a spune că operele artei nu devin realități estetice decât prin valorificarea lor dintr-un unghi anumit.Această valorificare nu este însă o acțiune automată a spiritului.În acțiunea de valorificare estetică intră un element, hotărârea de a mă comporta estetic, atitudinea estetică."

"Condiție sine qua non a receptării autentice, atitudinea estetică" presupune o stare de pace, de liniște de armonizare anterioară care este benefică unei înțelegeri plauzibile a textului ce urmează a fi lecturat, pregătirii întâlnirii cu arta.

"…atitudinea estetică se caracterizează ca o stare de pace lăuntrică, de supremă destindere morală și intelectuală.Cine nu se pricepe să facă liniște în sine nu poate să audă glasurile artei.Tunetul interior le acoperă.Pacea sufletului le scoate în relief.Omul care se pregătește pentru întâlnirile artei trebuie să opereze în sine acel Katharsis, acea parcurgere a pasiunilor, care nu este numai un efect al artei, dar și o condiție a ei.Să adăugăm că această stare trebuie să-și întindă efectul ei asupra felului durabil de a fi al sufletului<<Niciodată ochiul nu ar putea privi soarele>>, scrie Platin, dacă el însuși n-ar deveni asemănător cu soarele, nici sufletul n-ar putea contempla frumusețea, fără să fie frumos.

Ființa care vrea să pe Dumnezeu și Frumusețea trebuie să devină zeească și frumoasă.

Acestui moment îi urmează o inventariere a așteptărilor pe care cititorul le are de la cartea care-i stă în față, preconizări pe care și le face pornind de la titlu, denumiri ale capitalelor, prefecte, dedicații etc.

Așteptările cititorului pot viza genul literar(epic, liric și dramatic), lectoral pregătindu-se "pentru pactul metaforic"[…], pactul ficțional […] și pentru pactul cu spectacularul.

De asemenea, folosindu-se de anumite indicii peritextuale lectorul poate să facă predicții asupra temei, poate să-și dea semn de particularități lingvistice ale textului, dacă limbajul este conotativ sau denotativ, propriu sau de bază etc.

În acest moment al așteptărilor, elevul poate fi stăpânit de neîncredere, de teama că, eventual, o experiență mai puțin plăcută cu înțelegerea unei cărți anterioare, s-ar putea repeta.

Aici va interveni profesorul care, citind și recitind textul respectiv, va spori încrederea elevului în el însuși, orientând prelectura în direcția reducerii problemelor pe care copilul le-ar avea în comprehensiunea și interpretarea textului.

3.2.1.Strategii didactice în prelectură

Tot "așa cum pentru o activitate fizică este nevoie de o încălzire și o pregătire a corpului pentru sarcina ce urmează" sau "cum o uvertură pregătește și anunță tematica și opera propriu-zisă", prelectura pregătește atmosfera, intelectul pentru a înțelege tema vizată.

Această etapă își va dezvălui importanta, eficiența în realizarea comprehensiunii textului, în descoperirea intenției autorului dacă:

a)timpul acordat ei este bine dozat de către profesor(5-10')

b)nu se oferă prea multe informații despre textul ce urmează a fi citit;

c)profesorul nu-i furnizează indicii pe care le poate descoperi și singur;

d)se poartă un permanent, un dialog profesor-elev;

e)informațiile furnizate stimulează interesul pentru lectură al elevului;

f)există legături între conținutul textului și aspecte din viața reală a elevului;

g)profesorul, va alele strategiile didactice potrivite îndeplinirii scopului lecției.

"Activitățile de prelectură se pot restrânge la unul sau la două dintre momentele ce compun scenariul complet, tot așa cum pot acoperi momente și paliere diferite."

Conturarea atitudinii estetice a cititorului se poate realiza prin :1)prezentarea unor puncte de vedere, convingeri autorului textului ce urmează a fi citit în legătură cu literatură; 2)relatarea unor situații de viață asemănătoare celor ce urmează a fi descoperite prin actul lecturii; 3)analiza unor fotografii, audiții ale unor compoziții muzicale având puncte de vedere comune cu lectura ce urmează a fi parcursă.

Conturarea orizontului de așteptare din perspectiva genului se poate realiza simplu, prin câteva enunțuri ale consilierului de lectură sau se poate produce prin activități mai complexe, de durată, ale elevilor sau se vor organiza corespunzător.

"Când intenția este aceea de a media, direct și rapid, pactul metaforic, pactul ficțional sau teatral, enunțurile profesorului vor evidenția specificul experienței de lectură.Mă refer la o experiență ce permite extinderea cunoașterii prin descoperirea unor trăiri interioare inedite și intense, pe care limbajul figurativ le poate transcrie;prin cunoașterea unor lumi coerente și istorii exemplare pe care regimul lui "ca și cum le face posibile"; prin participarea la un dialog despre evenimente și stări cărora teatrul le poate da viață." !!!!!NOTA SUBSOL!!!!––––––

Discuțiile cu elevii, eseurile de cinci minute ale fiecărui elev asigură o realizare mai rapidă și mai accentuată a orizontului de așteptare cititorului.Spre exemplu, în capul propriei "Izvorul nopții", de Lucian Blaga, prelectura se poate realiza prin discuții sau un scurt eseu în jurul simbolului "ochii", iar în situația nuvelei "Două loturi", de I.L.Caragiale, abordarea poate porni de la discuții sau eseuri privind problema destinului, șansei/neșansei în viață.

Orizontul de așteptare privind tema textului ce urmează a fi lecturat se conturează prin activități în care, pornindu-se de la ilustrații, imagini, titlu, se pot anticipa sentimentul dominant într-o poezie ("Emotie de toamnă", de Nichita Stănescu, de ex.) sau evenimente, fapte, locuri, "La cireșe", de Ion Creangă) etc.

Exercițiile de lămurire a sensului unor cuvinte, a titlului sunt absolut necesare pentru efectuarea unei lecturi eficiențe, Este bine ca, după lectura inocentă, să se recurgă la activități de exprimare a sentimentelor degajate de lectură.

Pentru ca un elev să citească din plăcere, pentru ca el să rămână un cititor pasionat, consilierul de lectură va pregăti foarte bine acest moment al prelecturii prin activități care să-i clarifice starea emoțională, afectivă care-l vă pregăti pentru o lectură eficientă din care va învăța lecturi care-i va oferi satisfacții pentru întreg parcursul vieții.

Aplicând modelul lui Langer, care accentuează această fază a evocării, a pregătirii stării afective pentru lectură, profesorul va alege acele strategii despre care Florentina Sâmihăiau scria că îi ajuta "pe elevi să conștientizeze rolul important al unor informații din text, să înțeleagă lectura ca pe un proces ritmal de pauze și reveniri, le dezvoltă imaginația ți creativitatea, îi provoacă să-și valorifice experiențele de viață sau de lectură sau achizițiile din diverse domenii ale cunoașterii pentru a reuși să facă predicții corecte.

3.2.2.Exemple de bune practici în prelectură

Prelectura, prin oricare dintre fazele ei, pregătește pe cititor a interacționa cu textul, a lua cunoștință cu diferite particularități ale conștientului, cum ar fi, de exemplu în cazul lui Ion Creangă-cu diferite expresii, zicale, termeni care există din abundență în opera marelui scriitor și care pot avea probleme înțelegii de către un lector avizat, cu atât mai mult unui lector începător, de clasa aVa.

A. La una dintre activitățile cercului de lectură, după studierea basmului popular, dar și a amintirilor lui Creangă, am încercat o abordare a basmlui "Povestea lui Harap-Alb".

Astfel, elevii participanți au primit câte o fișă conținând ziceri sau expresii tipice pentru limbajul lui Creangă și care, incomplet fiind, trebuiau completate după cum credeau ei de cuviință sau cu cuvintele utilizate de Ion Creangă.

Pentru realizarea sarcinii, de lucru au fost alocate 5', iar pentru discuții încă 5'.(Anexa1 1)

B. Tot ca activitate de prelectură la ora destinată discuțiilor despre personaje-cu un impact deosebit asupra participanților-ar fi vizionarea câtorva secvențe din filmul "De-aș fi Harap-Alb(1965), în regia lui Ion Popescu, având în distrubuție mari actori ca Florin Piersic și Puiu Călinescu".Vizionarea filmului poate fi făcută și integral, dacă este vorba despre o activitate de cerc.După momentele vizionării, elevii care completa o fișă cu răspunsuri privind personajele pe care le-au văzut pentru ca ulterior, cu textul în față, să se poarte discuții privind asemănări/deosebiri între film și text în privința personajelor.Activitatea se poate desfășura pe un fond muzical ales de elevi sau profesor.

C. A ști să percepi emoția pe care o transmite lectura(unui text, a unei imagini), a-ți putea identifica propriile emoții și a le transmite celorlalți, spre a te cunoaște mai bine, a-i înțelege și accepta pe alții înseamnă să ai inteligență emoțională, abilitățile implicate de această putând fi valorificate în toate etapele receptării textului literar, mai ales în prelectură.

Astfel, la începutul unității de învățare<Pastelul>, pe muzica lui Vivaldi, elevii au posibilitatea de a privi un tablou de toamnă, propunându-se ca, în urma contemplării, să noteze în caiete ce le-a plăcut cel mai mult, cel mai puțin sau ce i-a lăsat indiferenți.

Citindu-și notările făcute, elevii au constatat că au receptat și au trăit diferit emoțiile față de același tablou, ca urmare a structuroo temperamentale diferite a fiecărui elev, a culturii, a interesului și a motivării fiecărui elev.

Aceste emoții, rezultatele activității, pot fi valorificate la sfârșitul unității de învățare sau la o activitate de cerc când elevii sunt stimulați a crea tablouri de natură cu tema<toamna>, de exemplu.Activitatea durează 15', în clasă sau la bibliotecă, într-un decor de toamnă creat de ei.

D. <Tehnica interviurilor reciproce>

Înainte de abordarea subiectului <<Articolul de revistă>>la clasa a VIa, fiecare copil de la acest nivel de studiu sau de la activitatea de cerc va primi câte o fișă(Anexa 2) prin care se cere identificarea în rândul celor prezenți, a unor potențiali cumpărători de revistă, a celor are s-au folosit de aceste publicații în efectuarea temelor, în informare personală etc.

Elevii identificați pentru fiecare punct închis pe fișă vor da detalii, vor răspunde întrebărilor colegilor creându-se astfel atmosfera, interesul, rumoarea necesare studierii acestor tipuri de texte non-literare.

E. Teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner este aplicată ca succes în etapa prelecturii deoarece este în măsură a opta atenția tuturor participanților la activitate-beneficiari ai inteligenței lingvistice, logico-matematice, înterpersonale, Kinstepice etc.Am aplicat această metodă la o activitate a cercului de lectură cu tema <<Primăvara>>.

Debutul activității a contat în a-i stimula pe elevi să denumească stări, emoții pe care le declanșează acest anotimp completate într-un brainstorming(în șinteză primăvara fiind asociată cu bucuria, încrederea, lumina, viața).

Participanții au fost dispuși în grupe în funcție de tipul de inteligență în caracteristicile căreia i se înscria fiecare elev.

Astfel au fost stabilite următoarele sarcini de lucru, a căror rezolvare a necesitat 20':

a)inteligența logico-matematică-câte zile(luni), săptămâni, ore durează anotimpul <<primăvara>>;

b)inteligența naturalistă-spuneți ce stiți despre primăvară ca fenomen astronomic;

c)inteligența lingvistică-creează un cvintet despre primăvară;

d)inteligența interpersonală-un dialog cu primăvara;

e)inteligența intrapersonală-un eseu:"ce ne-am face fără primăvară";

f)inteligența muzicală-<<Primăvara>>din<<Anotimpurile lui Vivaldi>>;

g)inteligența corporală-mimează bucuria, starea de bine pe care o aduce primăvara.

Etapa s-a desfășurat într-un cadru special amenajat, atmosferă de bucurie, veselie, elevii concluzionând că starea de voie bună a primăverii poate fi exprimată prin cuvinte, note muzicale, culoare, emoție și rațiune, realizându-se astfel o implicare activă a tuturor elevilor.

3.2.3.Anexe

Anexa 1-Exemple de bune practici(Prelectura)

Completează enunțurile de mai jos cu cuvintele lui Ion Creangă sau cu cuvintele pe care tu le crezi potrivite.Comentează.

"Frica păzește" _____________ (bostănăria, de ex.);

"Leagă calul" _____________(unde zice seful.);

"Omul bun n-are" ______________(bani, ex.);

"Nu-i după cum găndește omul, ________(după cum vrea Domnul);

"Zi-i lume și" ___________ (vezi-ți de drum, ex.);

"La pomul lăudat să nu"___________(mergi prea târziu, ex.);

"Vorbă lungă"___________(sărăcia omului);

"Ce-i e scris omului"________(în frunte i-e pus);

"Ziua bună se cunoaște"_________(de la amiază, ex.).

Anexa 2.

Identifică printre colegi pe cinva care:

-citește ziare/reviste sportive.

-cumpără lunar o revistă.

-știe să numească cel puțin cinci titluri de reviste.

-spune că revistele cumpărate i-au fost de ajutor la alcătuirea unei teme.[…]

-a făcut cadou o revistă sau mai multe, nu cumpără și nu citește reviste.

-a împrumutat reviste de la prieteni sau de la bibliotecă.

3.3.Comprehensiunea textului-particularizare

Înțelegerea sau comprehensiunea este cea mai importantă fază de receptarea a unui text literar/nonliterar, este pregătită de prelectură și, de felul în care pactul s-a epuizat de text în această etapă intermediară depinde seriozitatea analizei și calitatea interpretării.

Fiind un efect al privirii din interior a textului, înțelegerea va încerca să răspundă la intrebarea <<ce ne spune textul?>>așa, privit din interior.

Înțelegerea presupune o parcurgere bucată cu bucată a textului și reținerea semnelor celor mai importante, în funcție de cum acel conținut este narativ, descriptiv sau argumentativ.

Alina Pamfil scrie despre definirea înțelegerii prin metafora drumului;care este astfel prezentat:"1.intrarea în text; 2.traversarea textului și construcția propriei reprezentări, a propriului text lume și 3.ieșirea din text, urmată de fixarea experienței parcurse.

Distinsul profesor Alina Pamfil vede înțelegerea ca proces de actualizare a semnelor textului și de fixare a lor în memorie: un proces petrecut pe parcursul primei lecturi, prelungit după încheierea lecturii și orientat înspre construcția sensului global.

Așadar, comprehensiunea presupune o primă lectură(generatoare de emoție, mai puțin riguroasă) prin care se dă un sens de ansamblu textului, urmând ca, printr-o eventuală relectură, să se fixeze înțelegerea și prin reținerea unor detalii importante, relectura deschizând cale liberă spre analiză.

3.3.1.Strategii didactice pentru înțelegerea textului

Potrivit Alinei Pamfil, comprehensiunea este o etapă importantă în receptarea textului literar/nonliterar, de eficiență, acuratețea cu care este parcursă această etapă depinzând interpretarea textului în cauză.

Strategiile care o pot orienta ar putea fi :

1.strategii ce vizează etapa prelecturii momentul proiecției inițiale a sensului;întrebările specifice sunt:<<Ce gânduri provoacă lectura, foi de titlu?>>, <<Cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlu, motiv>>, dar și <<Cum se orientează lectura după prima secventă citită?>>;aceste întrebări pot structura jurnalul de lectură sau o secvență de dialog cu răspuns scris;

2.strategii ce vizează exprimarea și clasificarea reacțiilor emoționale pe care lectura le provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului;întrebările specifice sunt:<<Ce sentimente a provocat lectura textului?>>, <<Ce amintiri personale are lectura textului?>>, <<Care sunt întâmplările/imaginile/problemele care v-au surprins/pe care le considerați esențiale etc?>>;aceste întrebări pot orienta, ca și cele precedente, jurnalul de lectură sau pot fi rezolvate prin răspunsuri scrise;

3.activități prin care se verifică în ce măsură previziunile făcute sunt corespondente celor aflate la o primă lectură;

4."lectura anticaptivă și harta lecturii" prin care se urmărește pas cu pas lectura;

5.activități ce vizează o înțelegere literală a textului concretizate în câmpuri semantice, glosare, rezumat etc.

Exemplificări de strategii, comform Alinei Pamfil:

Explicația contextului se face în cazul în care, înaintea primei lecturi o înțelegere minimă a conținutului, necesită anumite precizări din partea profesorului, de exemplu atunci când realitatea la care se referă textul este departe de realitatea lecturii, a cititorului(prezentarea istorică, socială, culturală a perioadei la care se referă textul sau în care a scris autorul).

Înainte de prima lectură se impune și explicarea unor cuvinte(puține trebuie să fie) fără de care parcurgerea textului este greu de făcut(de ex. se impune clasificare înțelesului unor arhaisme din textul "Sobieski și românii", de Costache Negruzzi, sau chiar a titlului, în cazul poeziei "Glossă", de Mihai Eminescu.

Prima lectură se poate face dirijat, prin atenționări de genul <<Citește cu atenție textul pentru a desprinde sentimentul dominant din poezie>> sau <<Fii atent la lectură pentru a înțelege mesajul acestui text>>.Verificarea înțelegerii la acest nivel se poate realiza prin întrebări de felul:<<Ce sentiment/ce amintire ți-a declansat lectura textului?>> sau prin exerciții cu itemi obiectivi.

În urma relecturii, înțelegerea textului la un alt nivel, mai înalt, dar tot comprimat se poate realiza prin întrebări de genul:<<Care este ideea principală a primului alineat?>>/<<Ce prezintă prima strofă a poeziei?>> etc. în general prin dialogul sau exerciții scrise prin care să se verifice aprofundarea înțelegerii.

3.3.2.Exemple de bune practici în înțelegerea textului

A.Elevilor de clasa a Va le-a plăcut în mod deosebit textul "Căprioara", de Emil Gârleanu, creând asupra lor un impact emoțional deosebit.

De aceea, la o oră de lectură le-am propus un(Anexa 1) fragment din "Năluca", de Cezar Petrescu.Prima lectură a textului a fost urmată de anumite cerințe care să evidențieze reacțiile, emoțiile, sentimetele declanșate de lectură și care să pună în evidență înțelegerea la acest nivel.Enumeră întrebările:

Ce sentiment ți-a declanșat citirea fragmentului?;

De ce anume ți-a amintit lectura?;

Ce ți-a displăcut/plăcut în acest text?;

Care a fost prima ta reacție la citirea acestui conținut?;

Citez câteva din răspunsurile copiilor.

"Evident că în primul rând am avut un sentiment de respect pentru acei oameni care, cu siguranță iubeau animalele(i-au pus și un nume…"(Luiza);

"M-am bucurat când am aflat că gingașul animal a ales să trăiască în continuare în mediul lui natural de viață…"(Miruna)

"Prima mea reacție a fost să fug după puiul de căprioară, să n-o las să-și scape…se înțelegea atât de bine cu celelalte animale din ogradă…"(Dorina)

Concluzie:În funcție de structura lor temperamentală, de emoțiile pe care le au(și cărora le dau frâu liber la vârste mai mici-în clasa aVa), elevul se raportează la conținutul textului parcurs, își exprimă atât de deschis emoțiile care după cum s-a văzut, sunt atât de vii și puternice la această vârstă.

Au negociat împreună cu mine termenul pentru lectura integrală a textului:două săptămâni.

O strategie didactică aplicată cu succes în activitățile la clasă sau la cercurile de lectură este aceea a lecturii anticipative, și presupune o parcurgere secvențială a unui text care este bine a avea dimensiuni reduse.

Inspirându-mă din modelul propus de Monica Halaszi prezentat în Lecturiada 3, art. "Lectura subiectivă, textul și elevul-lector pag.103, am ales textul suport "Așa, o poveste…" de Emil Gârleanu, text(Anexa 2) pe care l-am împărțit în fragmente logice distribuite fiecărei grupe în parte.Predicțiile lor au fost puncte de plecare în crearea unui nou text.

Prezint câteva predicții ale elevilor:

"predicții pentru: <<Cred că este vorba despre un basm și normal că binele învinge răul.>>

<<Mie mi se pare că ar putea fi vorba de un copil care spune minciuni și căruia îi este ciudă de ceva, asta fiindcă este acel așa în titlu.>>[…]

predicții pentru fragmentul al doilea:

<<Mărul se va usca.>>

<<Cineva va tăia mărul>>[…]

predicții pentru fragmentul al patrulea:

<<Omul își va planta un nou măr.>>

<<Omul se va răzbuna pe cei vinovați.>>

predicții pentru final:

<<Vecinul nu va mai putea să taie mărul.>>

<<Mărul cel mai nou este fermecat și îl pedepsește pe vecin.>>

Prin această strategie s-au verificat diferite competențe ale elevilor(cerute prin programă), colaborarea elevilor în realizarea sarcinilor, creativitatea lor, capacitatea de a-și exprima puncte de vedere.

Harta subiectivă a lecturii presupune o parcurgere pas cu pas a unui text, care de regulă poate fi liric, prin excepție și epic, fiind o metodă a apropierii de text foarte apreciată de către elevi și folosită deseori de profesor.În prealabil, profesorul împarte conținutul în secvențe, atrăgându-le atenția că lectura este o călătorie în text și că, așa ca în orice drumeție, ei sunt invitați să spună ceea ce văd, ceea ce sunt și ceea ce aud prin lectura și relectura fiecărei secvențe.Ex. de realizare a unei hărți a lecturii în cazul pastelului "Malul Siretului", de Vasile Alecsandri.

Aburii ușori a nopții ca fantasme se ridică Văd ceața ridicându-se, o apă curgând

Și plutind deasupra luncii, printre ramuri se despică alene în strălucirea dimineții.

Râul luciu se-ncovoaie sub copaci ca un balaur Aud "liniște".

Ce în raza dimineții mișcă solzii lui de aur.

Eu mă duc în faptul zilei, mă așez pe malu-i verde Sunt aproape de apă și-i văd

Și privesc cum apa curge și la cotiri la se pierde, cursul între maluri, aud murmurul apei.

Cum se schimbă-n vălurele pe prundușul lunecos, Simt bucurie. Mi-amintesc de apa

Cum adoarme la bulboace, spălând malul năsipos. curgătoare din aproierea casei mele.

Când o salcie pletoasă lin pe baltă se coboară, Văd o salcie, un pește, aud țipătul

Când o umreană saltă-n aer dup-o viespe rațelor însuflețind zona și simt

Când sălbaticele rațe se abat din glasul lor, viața trăită intens.

Bătând apa-ntunecată de un nour trecător.

Și gândirea mea furată se tot duce-ncet la vale Văd apa curgând întruna, simt

Cu cel râu care-n veci curge, făr-a se opri din cale. nostalgia, mă bucur încă că

Lunca-n giuru-mi clocotește;o șopârlă de smarald văd o șopârlă de smarald.Mi-amintesc

Câtă țintă, lung de mine, părăsind năsipul cald." zile de vară în pădure cu multe reptile.

Fiecare dintre copii a făcut propria hartă a lecturii, iar în urma disctuțiilor au realizat o hartă comună.

"Malul Siretului" este o poezie despre natură și om.Harta lecturii se poate realiza și prin desene, culori folosite sugerând o anumită stare de spirit.

Probleme cu înțelegerea textului am avut, în general, la clasele a Va, care au trăit șocul trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial, cu <<pretențiile>>, cu maniera deosebită în care am încercat receptarea textului, cu atât mai mult cu cât copii erau isteți, deosebiți către nou, dornici de a citi mai ales cărți noi(pe care le prezentasem).

Pentru a afla cauzele dificultăților și pentru a concepe un program de recuperare, de remediere, le-am administrat chestionare, din a căror interpretare a reieșit că micuții mei nu căutau sensul cuvintelor necunoscute în dicționar(60%) , nu știu să-și exprime liber, , sentimentele(30%), au un program de școală prea încărcat, care le impune grabă, deci uneori neatenție(25%), sunt puși la treburi gospodărești(20%), nu au chef de lectură(13%).

Cunoscând această situație, mi-am îmbunătățit strategiile de lectură:am optat pentru texte scurte, ne-am cumpărat dicționar, le-am menționat vie curiozitatea pentru a vedea ce se mai întâmplă, am discutat mult despre cărțile pe care, împreună, le-am citit așa încât, de la an la an, mai bine.

3.3.3.Anexe.

Anexa 1-comprehensiunea textului.

"Când pădurarul a adus-o din cadru…totdeauna(…) Cu încetul…prin pădure.(…) Deodată…neputincioasă."

(Cezar Petrescu, "Năluca"-fragment)

Anexa 2-comprehensiunea textului.

Text suport-<<Așa, o poveste…>>, de Emil Gârleanu.

1."Odată, într-un sat, i-am uitat numele, trăia un om, nici pe al acestuia nu-l țin minte, un om sărac.Ia, acolo, un bordei, o capră, și-o palmă de loc.Decât, în ogrăjoara asta, lângă gard, avea un măr domnesc, rotat, de ținea umbră la o turmă și făcea niște mere de să le pui pe tavă la mesele împărătești.E o bogăție să ai așa un pom.Și bietul om împărțea din mere oricărui.Dar tot îi fura peste noapte.<<Bre, îi zise în gând stăpânul, de ce-mi fură dacă eu le dau și așa?>>Pasămite omul îi om!Pizma răsare în sufletul rău ci laborda în grădina neplivită.

2.Mai ales vecinul îi purta sâmbetele pomului ăstuia vestit.C-avea și el un măr, da de domnesc n-avea încotro.Era un măr pădureț.Și apoi rupe-i o cracă mărului domnesc, mâine alta, până ce intr-o bună zi, când stăpânul bordeiului și al pomului se dusese la târg, pizmașul chemă pe alți doi-trei, sar în ograda omului și-i rătează mărul de la pământ, iar în trunchiul rămas scobesc o gaură și-i dau foc, să-i ardă și rădăcinile.

3.Unii spun că Dumnezeu nu vede;ba vede el bine.Cum tăiau dânșii mărul cel domnesc, cade din crengile lui, dincolo de gard, singurul măr ce mai rămăsese în pom.Un copil îl vede-căci lumea se strânsese ca la urs și râdea-se așază pe marginea șanțului și-ncepe să mănânce cu lăcomie, din rodul minunat.Un sâmbure căzut jos, în țărână.Cum să bage de seamă la un sâmbure!Vorba-i, când se intoarce a doua zi omul, trece cu carul pe lângă casa lui, înainte.Nu și-o cunoaște.Nu mai era mărul cu crengile lui rotate!A aflat bietul păgubaș, în urmă, vestea, s-a plâns la toți, da degeaba.<<Ce te pui, mă, pentru un pom>> îi ziceau sătenii.

4.La anul, însă, din sâmburele cel căzut în șanț, crescu un copăcel, și morcovul îl feri, și crescu copăcelul până ce se făcu copac rotat.Și într-o primăvară se acoperi de floare și vara dădu rod.Și ce mere!Și ce multă pentru drumeții osteniți!Se uitau oamenii din sat la ele ca la un odor.Dar pizmașul simți din nou fiorul cel rău în inimă.

5.Trecuseră ani, îmbătrânise, și el tot nu se lecuise.Că răul din an n-are moarte decât când moare omul.Și iarăși chemă într-o zi pe oameni și le spuse:<<Măi, ia hai de-om tăia pomul ăsta, că încurcă drumul.>>Dar oamenii s-au uitat la el chiorâș, și unu îi răspunse:<<Ia caută-ți de treabă, că atunci când l-ai tăiat era al unuia din noi, dar azi e al nostru, al-tuturora.Să nu te atingi de el, că te cotonogim!>>Și-a înghițit în sec pizmașul, iar fostul păgubaș se uita cu drag la pom, că parcă tot al lui era.

Chestionar de verificare a înțelegerii textului după prima lectură.

"Pierrot sau misterele nopții", de Michel Tournier

(Test grilă de înțelegere a lecturii)

Marchează cu X răspunsul corect:

1.Numele personajului feminin, Columbine, înseamnă:

3.4..Analiza-prezentarea etapei.

Analiza reprezintă, alături de înțelegerea și interpretare o componentă fundamentală a programei școlare pentru gimnaziu.

Conform DEX, aflăm următoarele despre, analiză:metodă ștințifică de cercetare care se bazează pe studiul sistematic al fiecărui element, în parte;examinare amănunțită a unei probleme.

Adunând rezultatele unor parcurgeri repetate ale aceluiași text, analiza este etapa de receptare a textului care încearcă să răspundă întrebărilor privind modul în care în text se spune ceva.

Fixată în comprehensiune și orientată spre interpretarea textului, faza analizei-prin rigurozitatea, obiectivitatea informaților pe care le acumulează-conferă un fundament serios tuturor argumentelor care vor asigura o anumită interpretare.

Fiind rezultatul unei priviri din exteriorul textului și din perspectiva unui cititor <<rece>>, <<analitic>>, <<obiectiv>>, "analiza este un act de obietivitate arogantă[…]se structurează în funcție de apartenența la gen a operei(epic, liric sau dramatic)[…]

Fixând înțelegerea, orientând argumentat receptarea textului spre interpretare și apoi spre postlectură, analiza, este măsură să asigure date despre:

-organizarea textului (capitole, strofe, tablouri etc.);

-moduri de expunere dominante;

-limbaj (conotativ, denotativ);

-perspectiva narativă, personaje, spațiu și timp.

Fiind preponderent analitic, "discursul analizei se structurează în funcție de parametrii generici specifici epicului, liricului și dramaticului.În unele cazuri se impune și luarea în considerare a speciei(ex:basmul, sonetul, comedia)

Valoarea metadiscursului analitic se cuantifică în precizie și finețe și depinde, în mod semnificativ, de calitatea instrumentelor prin care realizează analiza(multitudinea și precizia cunoștințelor de teorie literară), precum și de capacitățile/deprinderile de analiză ale cititorului.

Asftel spus, analiza arată cum forma și structura textului, caracteristicile limbajului contribuie la comprehensiunnea textului și dirijează interpretarea conținutului textual parcurs.

Depășind prima și cea mai importantă competență-comprehensiunea textului-analiza și interpretarea, de asemenea două obiective majore ale profesorului de literatură, trebuie să fie într-un echilibru optim pentru o receptare optimă a textului literar/nonliterar.

Astfel, dacă se insintă pe interpretarea, neglijând noțiuni de teorie literară cu care operează analiza, receptarea textului ar fi prezentă de suprafață, lipsită de riguriozitate, de argumente pe care o interpretare plan-vizibilă trebuie să se realizeze.Avantaje ar fi, până la o limită, crearea unui cititor eliberat de pasiunea unor concepte operaționale, deci triunghiul imaginației, parcurgerea unei lecturi de plăcere.

Dacă, dimpotrivă se exagerează analiza, lectura din plăcere ar fi compromisă imaginației inhibată, dar s-ar crea un cititor expert, interpretarea va fi avizată, făcută pe bază argumentată.Se urmărește existența unui raport optim între cele două momente ale receptării.

3.4.1.Strategii didactice pentru analiza textului.

La orele de clasă sau extrașcolare de lectură, am reușit activități foarte atractive pentru că mi-am adoptat strategiile didactice la clasele de elevi, tipuri de texte asupra cărora am convenit cu elevii mei sau pe care le-am întâlnit ca texte suport în manualele în cadrul fiecărui colectiv și pe care le-am atins, dacă nu în acea oră, cu siguranță în timp reușind să-i atrag pe elevii mei înspre lectură, cursivă, de plăcere, dar nu lipsită de rigoarea pe care o presupune și lectura didactică, țelică, dat fiind faptul că au de susținut încă multe examene în care este implicată limba și literatura română.

În demersurile mele am pornit de la ideea că abordarea textului presupune următoarele trepte:

I)-Lectura cursivă, repetată, pentru familiarizarea cu textul inclusiv prin lămurirea sensului cuvintelor necunoscute, elevul ajungând să cunoască semnificațiile globale ale conținutului parcurs(lector inocent).

-Înțelegerea(comprehensiunea) se produce sarcini de lucru anunțate de verbe precum:selectează, transcrie, numește, indică etc.

II)-Analiza și interpretarea se fac prin itemi introduși prin:comentează, analizează semnificația, interpretează, explică ș.a.

-interpretarea presupune o aprofundare a semnificațiilor textului și implică un cititor în măsură a face conexiuni cu alte texte(lector competent)

III)-Argumentarea și motivarea este al treilea nivel de receptare, mai dificil, care presupune un cititor eficient, în măsură a face comparații între achiziția dobândită și cunoștințele, percepțiile pe care le-a avut.

Metodele pe care le folosesc în etapa analizei de text sunt foarte diverse:conversația, observația, problematizarea, exercițiul etc., metode pe care le valorific frontal, pe grupe, în perechi, individual, în scris sau oral.

3.4.2.Exemple de bune practici.

A.1.La o activitate de lectură a textului literar, de exemplu, am proiectat următorii idemi de analiză a propriei<<Ploaie de vară>>, de Miron Radu Paraschivescu(Anexa).

II.1"Analizează semnificația comparației din versurile:

<<Brațul meu ca al unei statui/După tine întins mi-a rămas>>

2.Explică, în câteva rânduri, semnificația secvenței lirice din finalul poeziei, evidențiind ideea poetică și un mijloc artistic prin care aceasta este vedetă:<<Ale case, geamuri/Mă priveau cu-acest plâns care e al nimănui.>>

A.2 Pentru un fragment de text epic(Anexa 2), itemi de analiză pot fi:

II.1.Prezintă măteția Rarăului, pornind de la analiza secvenței:<<O întreagă lume cu ceilalți munți ai ei și cu apele care curg prin văi;find frumuseții firii mereu schimbătoare oglinzi gravitează în jurul Rarăului, în piscuri albe de calear.>>

2.Evindențiază starea afectivă pe care o poate produce lectorului, descrierea muntelui.

3.4.3.Anexe

Anexa 1- Analiza

"Pe strada cu-un singur salâm

Îmi daseși sărutul dintâi

Și iute-ai fugit, pe când fiece pas,

Toc-toc-toc!..răsună-n caldarâm.

Brațul meu ca al unei statui.

După tine-întins mi-a rămas.

Apoi veni ploaia.Treceau pe sub ramuri

Atât de ușor, că la-ndemnul oricui

Izbuteau pe frânghiile ei să mă sui

Ca un clovn, până-n cer.Ale caselor geamuri

Mă priveau cu-acest plâns care e-al nimănui."

(Miron Radu Paraschivescu-"Ploaie de vară")

Anexa 2-Analiza.

"Iar atunci când veți lăsa miazănoapte, cotind spre apus, către ținuturile păduroase ce se ridică în zare, către, patria de demult a bourilor, atunci, pe măsură ce vă veți afunda într-o lume de legendă și de miresme foarte tari ale trecutului muntele acela se va ridica tot mai sus, iar numele lui îl veți auzi tot mai des, ca pe al unei realități primordiale cu care toate celelalte intră in relații[…]O întreagă lume cu ceilalți munți ai ei și cu apele care curg prin văi, fiind frumuseții firii mereu schimbătoare oglinzi, gravitează în jurul Rarăului, în jurul masei lui enorme și liniștite, înconjurată de piscuri albe de calcar.[…]

În alte locuri pot fi munți mult mai mari sau fluvii mai puternice, marea sau oceanul, aici Rarăul reprezintă dimensiunea fundamentală a lumii, latura cosmică a vieții istoriei.Plin de foșnete și de murmure de tot felul, de țipete de păsări și de sălbăticiuni, se înalță de pe fundul luncii, spre cer, ca un enorm telescop în oglinzile căruia alunecă timpul și infinitul.Cu el începe, acolo în partea de miazănoapte a țării realitatea sufletească din care a izvorât înduioșătoarea potrivire de cuvinte.

4.1.Interpretarea-generalități

Potrivit DEX, "interpretare=acțiunea de a interpreta și rezultatul ei;A interpreta=a da un anumit înțeles;a da anumită semnificație unui lucru;a comenta;a explica un text.

În prelungirea analizei și a înțelegerii se află interpretarea ca etapă a receptării procesului literar, răspunzând la întrebarea"<<despre ce vorbește textul>>"[…] Momentul consacrat interpretării desfășoară trei tipuri, situații după relectura integrală a textului, și anume:a.construcția semnificației/semnificaților textului; b.confruntarea semnificațiilor create de cititorul-elev cu semnificațiile formulate de criticii literari și c.integrarea semnificațiilor create de cititorul-elev din punctul de vedere al relevanței lor pentru epoca în care trăiește.

A interpreta înseamnă a susține afirmații prin argumente dobândite prin înțelegere și analiză și se realizează printr-o îmbrățișare a textului parcurs de deasupra, ca "un gest de tandră infidelitate.

"Discursul interpretativ este liber de orice determinare formală(tipare prototipice sau generice).Gestica interpretării literaturii este asemănătoare tuturor întreprinderilor interpretative ce vizează arta sau realitatea și constă în încercarea de a cartografia întâmplarile și trăirile trecute, sau nu, în discurs.În cazul literaturii, elaborarea hărților tematice ale textului presupune regruparea semnelor în configurații, în <<constelații>> purtătoare de semnificație.Menționez că regruparea poate fi realizată din perspective diferite, și anume:în funcție de intenția autorului[…], de intenția textului și de intenția receptorului.

Valoarea discursului interpretativ se cuantifică în importanța și multitudinea semnelor textuale reunite/regrupate prin liniile de sens.

În plus, valoarea acestui tip de discurs rapidă și în recunoașterea incompletitudinii, a relativității tezei interpretative pe care o propune, asumare prin care se onorează potențialul polisemantic al textului.

O definiție interesantă, care evidențiază rolul, poziția interpretării față de celelalte etape, ale receptării textului literar este cea dată de profesoara Gabriela Medan, care citează pe o colegă de-a domniei sale:"A interpreta înseamnă a subsuma prin puterea unui gând integrator toate detaliile într-o perspectivă înaltă de unde receptorul(cititorul) elevul-explică, observă(lectura I, explicativă), analizează și descrie structura internă a textelor(lectura a IIa), comprehensivă), reflectează asupra semnificatului obiectiv al textului și apoi în lectura a IIIa(critică, evaluativă, interpretativă) îl extrapolează, îl transfigurează subiectivându-l, interpretându-l.

Este o etapă mai complexă în receptarea textului, căreia americanii îi acordă o mare importanță, fără să țină cont de faptul că rigoarea, profunzimea în receptare sunt obținute prin păstrarea unui echilibru între toate fazele receptării conținutului parcurs.

…și să nu uităm că interpretarea este totul, ea pregătind postlectura.

4.2.Strategii didactice în interpretare

Dacă înțelegerea textului vizează răspunsuri la întrebare <<ce scrie textul?>>, analiza la întrebarea <<cum spune textul?>>, interpretarea se circumscrie întrebării <<despre ce ne spune textul?>>.

La nivel de gimnaziu, interpretarea se referă la două domenii:1)al regrupării semnelor; 2)al interogării de indeterminare.

1.În această arie a regrupării semnelor putem include cerințe de tipul:găsiți fragmentele care redau probele prin care trece eroul(Basm), selectați fragmentele care descriu satul Sărăceni("Popa Tanda", de Ioan Slavici);

2.Zonele de indeterminare sunt locuri textuale unde minusul de informație înseamnă plus de sens.

În acest domeniu se remarcă două strategii:1."rostirea nerostitului" și 2."interogarea autorului(a textului).

1.Exemplific câteva sarcini, activități ale acestei strategii:

a)ce crezi că gândește Otilia despre Felix în tot timpul cât stă cu Pascalopol la Paris;

b)scrie ce socotește lectorul romanului "Baltagul" de Mihail Sadoveanu despre tăcerea, sfințenia lui Gheorghiță, de exemplu;

2.În ce privește domeniul care vizează nedumeriri:

a)Ce sens dai formulării "Așa-s de negri ochii tăi, lumina mea!"("Izvorul nopții", de Lucian Blaga)

Strategiile utilizate în această etapă a receptării textului sunt dintre cele mai diverse, profesorul de limba și literatura română încurajând pe elev în formularea unor interpretări originale, proprii, evident însoțite de argumente cât mai convingătoare, activități care să contureze și să dezvolte abilitățile interpretative ale elevilor.

Menționez, spre exemplificare, glosarea, jurnalul de lectură, chestionarea, <<lectura nespicioasă>>(observarea metaforelor sau simbolurilor), abducația și meta-abducația, sugestia personală de interpretare etc.

4.3.Exemple de bune practici în interpretare.

Glosarea este o tehnică de lectură presupunând un demers lectural din afara textului spre profunzimea acestuia și se concretizează în crearea de text despre text.

Tehnica se aplică la texte care ridică probleme de înțelegere și interpretare și constă în lectura textului de profesor care se oprește după fiecare fragment pentru a permite elevului să facă adnotări, să-și pună semne de întrebare sau să facă anumite comentarii pe marginea textului.

Spre exemplu, o poezie de Blaga "Scoică":

"C-un zâmbet îndrăzneț, privesc/ <<Mă uit în propriul suflet cu îndrăzneala pe care mi-o

1.în mine/ dă superioritatea mea de ființă.Sunt ferm convinsă că

pot.>>

Și inima/mi-o prind în <<Îmi pipăi, îmi simt propria

2.mână. existență, sufletul.>>

Tremurând/îmi strâng comoara <<Sunt atât de aproape de mine…

la ureche și ascult. ascult în scoică bătăile propriei inimi.

"Imi pare/că țin în mâni <<Bănuise imensitatea sufletului meu

o scoică/în care/ în care sunt noi și noi provocări…

prelung /răsună Mi-e teamă de "necunoscut".

izvorul unei mări necunoscute

O, voi ajunge, voi ajunge <<Sufletul meu, inima ca organ suprem

vreodată pe malul al vieții oferă infinite posibilități

acelei mări, pe care azi de cunoaștere.De unde și îndemnul

o simt, /dar nu o văd? <<Cunoaște-te pe tine însuți>>.Propriul

sine este cel mai greu de explorat, de cunoscut.>>

Alte exemple:

A.Comprehensiunea și interpretarea în "D-l Gore…", de I.L.Caragiale.

La activitatea de caracterizare a personajului gore, după ce s-a completat o fișă de identitate a personajului-copil, s-a trecut la înțelegerea și interpretarea atitudinii lui Gore, activitate centrată pe întrebări comprehensive și interpretative:

Comprehensiunea Interpretare

1.Ce acțiuni săvârșește Gore? 1.Ce rol au punctele de suspensie în titlu?

2.Care este statului social al 2.De ce Goe este numit "D-l" deși din text reiese că

personajului? este încă elev de școală primară?[…]

3.Care sunt relațiile lui Gore cu 3.Cum interpretez faptul că Goe n-are chip?

celelalte personaje?

4.Care este trăsătura de caracter

dominantă a personajului?

Conversația euristică ar putea conduce la următorul set de răspunsuri:

Comprehensiunea Interpreatarea

Călătoria la București reprezintă Lenea, indolența personajului

recompensa dată în avans "ca să

nu mai rămâie repetent și anul acesta";

Goe este îmbrăcat "într-un frumos costum Starea materială a familiei;lipsa de gust,

de marinar, pălărie de paie."; snobismul celor trei daune;

Goe este numit <tânărul>, <<D-l>>, Ridicolul personajului realizat prin contrastul

deși este îmbrăcat ca un copil și se dintre aparență ți esență.

comportă ca atare;

Absența pretextului fizic; Tipul copilului răsfățat și prost crescut care

poate fi întâlnit oriunde și oricând.

Discuția cu cele trei dame legată Persoanaj înfățișat, disprețuitor, conștient de

de pronunțarea corectă a cuvântului superioritatea lui în fața celor trei dame;

<<marinar>>, în urma căreia Goe

trage concluzie că damele sunt <<proaste>>

și corect se spune <<mariner>>;

Un singur text-mai multe interpretări

Convinși fiind că același text poate avea interpretări diferite, localizate de elevi din clase diferite, cu nivel de cunoștințe diferite dacă sunt alese exerciții diferite de interpretare, am pornit în demersul nostru de la textul "O picătură" din volumul "Cele mai frumoase povestiri", Editura Polinom, Iași, 2005.

Am început cu lectura frontală a textului în cadrul sedinței cercului nostru de lectură la care participă elevi din clasele aVa, aVIa și a VII-a.Textul le-a plăcut(are dimensiuni reduse), dar le-a creat și multe semne de întrebare, cărora am încercat a le oferi răspunsuri prin câteva sarcini de lucru corespunzătoare fiecărei clase.

Astfel:

a)clasa aVa a avut ca sarcină continuarea, ca pentru rânduri, a povestirii;

b)clasa aVIa-realizarea unei scrisori adresate autorului acestei povestiri;

c)clasa aVIIa-ești o picătura de apă rătăcită după ploaie.Descrie-ți starea într-o pagină de jurnal.

a)Exemplu de produs pentru sarcina a)

"…nu, nu, dragii mei, nu vă temeți de mine.Sunt o picătură de ploaie rătăcită de mama ei, ploaia…sau n-ați auzit ce tare a plouat?vai mie!ce dor îmi este de surorile mele, celelalte picături și de mama mea, binecavântată ploaie…Am să le revăd numai dacă mâine o să mă scoateți la soare ca să mă transform în vapor de apă, să urc pentru că, în nori, să-mi revăd familia…(Mihaela, clasa aVa)

b)produs la clasa a VIa

21 mai 2012,

Gura-Humorului

Dragă scriitorule,

"Sunt de-a dreptul fascinată de ideea ta de a face dintr-o picătură, o banală picătură, un personaj, cosmarul nopților locatarul acelui loc.

Mai interesant este faptul că acea picătură urcă și nu sub influența căldurii, a soarelui.Era noapte, picătura ar fi trebuit să cadă, și cu ceilalți stropi de ploaie ca să nu-i fie urât.

Oricum, te felicit pentru ideea ta genială și te rugăm să mai scrii asemenea povești și să-mi scrii, dacă poți.Aș putea să mă lau colegilor mei cu asta."

(Andreea, clasa aVII-a)

c)o pagină de jurnal personal-clasa a VIII-a.

Ziua 21(Teodora)

Dragul meu prieten,

Cred că am încurcat-o…dar nu așa, ci rău de tot.Furtuna de acasă m-a azvârlit în acest loc întunecos prin geamul pe care nu știu ce copil neatent l-a lăsat deschis.Inițial am ajuns în strada cu noroi, mizerie, neluminată de felinare, dar nu mi-a plăcut, așa că am hotărât să urc treptele acestea, murdare și ele, ca să ajung poate, pe acoperiș.

Sper că mâine, soarele de primăvară să mă prindă cu raza lui luminoasă și să mă înalțe la tatăl meu-norul.

Și-acum te las, dragul meu jurnal.Trebuie să ajung odată sus pnetru că acuși e dimineață.Te pup!

Toate aceste rezultate dovedesc că elevii au priceput în felul lor textul și că înțelegerea a curs spre interpretări variate, atractive, în funcție de trăiri personalede cunoștințele avute, dar și de caracteristicile tipului de cititor în particularitățile căruia, fiecare s-a înscris rezolvându-și onorabil sarcinile interpretative.

5.1.Postlectura-ultima fază a receptării textului literar/nonliterar trebuie considerată împreună cu prelectura-prima etapă în abordarea unui text.

Dacă prelectura este faza așteptărilor, postlectura este momentul urmând terminarea călătoriei în text.

Alina Pamfil scria:"A vorbi despre pre-și postlectură înseamnă a vedea lectura cu margini cu tot, a o vedea ca proces de ștergere și apoi, de redesenare a frontierelor ce despart spațiul-timpul cititorului și spațiu-timpul cărții, conștiința cititorului și conștiința creatorului cărții;un proces început înainte de actul lecturii propriu-zise, în momentul liniar al apropierii( prin prefigurarea unor sensuri), și conținut după încheierea lecturii în momentele finale alea îndepărtării(prin clarificarea și înțelegerea semnificațiilor configurate)

Ilustrez, mai întâi, pre-și postlectura prin două forme de prezență extreme, conturate într-un roman ce pune în scenă tezele importante ale teoriei lecturii:<<Dacă într-o noapte de iarnă, un călător…>>, de Italo Calvino.E vorba de mărturisirile a două personaje-cititori pentru care debutul sau finalul lecturii au devenit, prin locuire deplină și repetată, rațiunea de a fi a dialogului cu literatura:

<<Un al șaselea cititor, în picioare, trecând în revistă dulapurile, se apropie de masă.Momentul care contează cel mai mult pentru minte este cel care procedă lectura.Uneori titlul este suficient să aprindă în mine dorința unei cărți, care poate nu există.Alteori e începutul cărții, primele faze…

În fine:dacă vouă nu vă trebuie mai nimic ca să vă puneți în mișcare imaginația, mie îmi trebuie și mai puțin:promisiunea lecturii>>și<<Pentru mine, în schimb, finalul contează-spune un al șaptelea-dar finalul adevărat, ultim, ascuns, în întuneric, punctul de sosire unde vrea să ne ducă romanul.Și eu, citind, caut niște deschideri, -spuse el[…]-, dar privirea mea caută printre cuvinte pentru a putea să vadă ce se profilează în depărtare, în spațiile ce se întind dincolo de cuvântul <<sfârșit>>.

Proiectarea secvenței didactice postlectură trebuie realizată simultan cu aceea a prelecturii în așa fel încât demersul didactic să fie coerent, iar activitatea să-și îndeplinească obiectivele care i-au fost propuse prin:conversații, jurnalul de lectură etc.

5.2.Exemple de bune practici în postlectură.

A)"D-l Goe", de I.L.Caragiale-clasa aVIa.(activate de caracterizare a personajelor)

1.Prelectura-analiza unor versiuni vizuale ale schiței "D-l Goe…"

(ediția ilustrată din 1983 de Eugen Taru și banda desenată-ediția Viorel Pîrligras-2002);

2.Lecturi succesive-orientate spre înțelegerea și interpretarea a comportamentului lui Goe.

3.Postlectura-realizați, într-un text de 15 rânduri o compunere prin care să justificați de ce Goe este/nu este un model de urmat.

B)"Mărțișor", de Ion Pilat-clasa aVI-a.(activitate de receptare a textului liric)

1.Prelectura-analiza unor picturi, fotografii, imagini cu primăvara pe un fundal muzical(Primăvara-Vivaldi);

2.Lecturi succesive-orientate spre înțelegerea textului;

3.Postlectura-crearea unor tablouri de primăvară(pornind de la versuri scrise de la o descriere ștințifică)

Obiectivele urmărite prin aceste activități:

-exprimarea emoților, sentimentelor, trăirilor generate de lectură.

-de a reflecta asupra informațiilor, cuvintelor pe care le-am achiziționat.

-de a utiliza marile achiziții în viață.

5.3.Anexe

Anexa 1. Model de receptare a textului literar prin parcurgerea celor trei etape:

(prelectură-lecturi succesive-postlectură)

Forma activității:

Grup țintă:20 de elevi

Durată:2h

Tema:CĂLĂTORIA

Text suport:"Drumul spre fericire" după Ștefan Popa.

Argument:

"Lectura textului literar este un proces complex care implică participarea intelectuală și afectivă a cititorului la reconstituirea semnificaților universului ficțional, deschizând calea interpretării.În prezent programele de limba și literatura română, deschid domeniul lecturii școlare mai multor direcții, prin care se urmărește dezvolatarea interesului elevilor pentru carte, precum și dobândirea unor competențe și formarea unor strategii de lectură care să vină în sprijinul înțelegerii de către elevi a textelor citite.Pentru a dezvolta interesul pentru lectură în mediul școlar și pentru a-i determina pe elevi să-și formeze strategii proprii care să le faciliteze contactul cu textul, respectiv înțelegerea și comunicarea despre text, profesorului îi revine misiunea de a crea copii diverse, în care cititorul elev să comunice și să scrie despre textul literar."

I.Evocarea(prelectura)-valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor necesare unei eficiențe intrării în text.Într-o primă fază, elevii au ca sarcină construirea unei narațiuni din trei-patru rânduri în care să fie folosite anumite cuvinte.

-termeni dați în avans: -anticipări

drum, părinte, fiu, pâine.

<<A fost odată un părinte, care ostenea, toată <<În textul dat este vorba despre un fiu

ziua pentru o pâine.Avea un fiu, leneș și neascultător. care rătăcește pe drumul vieții în

Într-o zi tatăl i-a spus fiului: căutarea fericirii.

-Trebuie să-ți găsești singur drumul în viață.Du-te, fiule […]

și învață să-ți câștigi pâinea.>>

II.Lecturi succcesive.

a)lectura anticipativă(predictivă) !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

b)relectura s-a făcut cu scopul conservării în jurnalele de lectură a opinilor vizând un set de întrebări trecute de profesor în partea stângă a acestuia.Exemplu după Simina Moldovanu.

Aspecte urmărite. Percepția textului.

1.Ce am reținut din textul citit? <<Orice părinte dorește binele copilului său și

va face tot ceea ce-i stă în putere ca să-i croiască un drum lin în viață pentru a fi

fericit.>>[…]

2.Ce sentimente mi-a trezit lectura? <<Sentimentul dominant a fost cel de tristețe

datorită dramei familiale și umane.>>[…]

3.Ce amintiri din experiența proprie <<Mi-am amintit de o bună prietenă care și-a

mi-a trezit lectura? pierdut tatăl.[…]

4.Ce mi s-a părut interesant în textul <<Aș fi preferat să aflu ce s-a întâmplat cu

citit? tânărul care descoperă în săculeț, în locul pâinii,

bucata de lemn.>>

5.Ce nu mi-a plăcut în textul citit? <<Am remarcat iubirea necondiționtă a

părinților față de fiu și gestul

tatălui.Chiar dacă era pe moarte, a încercat să-și

ajute fiul.>>[…]

6.În ce măsură orizontul așteptărilor <<Titlul operei mi-a urcat impresia unui text cu

mele a fost satisfăcut? fiul fericit, dar m-am înșelat.>>[…]

7.Ce modificări aș aduce în operă? <<Probabil că aș prezenta fiului în

în momentul deschiderii săculețului.>>[…]

c)a treia lectură s-a făcut pentru realizarea unei activități pe grupe, cu cerințe după cum urmează:

"Grupa I:Reformulați ceea ce spune textul cu propriile voastre cuvinte.

Grupa II:Imaginați-vă că îl aveți în față pe autor!Formulați întrebările pe care ați dori să i le adresați cu privire la text.Dintre întrebările puse autorului:De ce ai preferat ca textul să se termine abrupt? Ce l-a determinat să scrie acest text? De ce textul se numește <<Drumul spre fericire>>?

Grupa III:Dați un alt titlu textului!Justificați alegerea făcută![…]

Grupa IV:De ce informații ați mai avea nevoie pentru a înțelege mesajul operei?[…]"

III)Postlectura-prin metoda cubului.

1)Descrie! relația tată-fiu având ca reper textul dat.

2)Compară! atitudinea fiului în cele două dialoguri cu părintele său.

3)Asociază! operei citite un alt text literar, motivând alegerea făcută.

4)Analizează! finalul operei!

5)Aplică! Dramatizați cele două dialoguri tată-fiu.

6)Argumentează ! <<Speranța e primul pas spre fericire >> făcând referire la textul studiat.

IV)Extensia:

-Notează într-o pagină de jurnal intim gândurile tânărului erou în timpul parcurgerii drumului la care s-a angajat.

CAPITOLUL IV-LECTURA ȘI SCRIEREA

4.1.Lectura și scrierea-preocupări majore ale programelor școlare și nu numai.

"A scrie este o abilitate creativă, care implică dimensiunea mentală a ființei, în conexiunea cu cea fizică, emoțională și spirituală; este o activitate care solicită integral ființa pentru a ajunge la un produs întreg."

"În ceea ce privește poziționarea acestei abilități fată de aceea a lecturii, Alfred Manquel scria în <<Istoria lecturii>>:"Aș fi trăit, probabil, fără să scriu.Nu cred că aș fi putut trăi fără să citesc.Cititul-am descoperit-vine înaintea scrisului.O societate poate exista-multe există-fără scris, dar nici o societatea nu poate exista fără citit.[…] Cel care vrea să fie scriitor trebuie să se priceapă să recunoască și să descifreze sistemul social de semne înaintea de a le așterne pe hârtie.Pentru cele mai multe societăți cu știință de carte-pentru Islam, pentru societățile evreiste și creștine, pentru cea în care trăiesc și eu, pentru vechii mayași, pentru vastele culturi budiste-cititul se află la originea contractului social;a învăța să citesc a fost ritualul meu de trecere."

Activități didactice reușite, atractive și eficiente se realizează printr-o împletire a lecturii cu scrierea.

Profesoara Alina Dinu scria în Revista Perspective, Nr 2(21)2010 că:"De cele mai multe ori, când ne gândim la relația dintre scriere și lectură, avem tendința de a o utiliza pe cea dintâi ca o consecință a celei din urmă.Mai întâi citim un text, îi interogăm sensurile și abia apoi, pornind de la această, creăm noi înșine:eseuri, analize de text, compuneri creative în care modificăm finalul sau perspectiva din care s-au prezentat faptele etc.Figurăm în acest fel avantajele pe care mi le-ar oferi scrierea care precedă lectura sau pe acelea ale unul act simultan de lectură-scriere, relație care ar implica mai concret elevul în relația sa cu textul în cauză.

Ca și lectură, scrierea reprezintă o competență-cheie, întrucât este folosită, în orice domeniu de activitate, dar și o competență de bază, deoarece reprezintă baza pe care se zidesc diferite competențe.

Aceste două competențe(de bază și cheie), împreună cu <<competențe de viață>>, intră ăîn ceea ce generic denumim <<competențe funcționale>>(privesc limba maternă(oficială, științe matematice și TIC).

"Profesorii sunt cei care prin bazele scrisului în ambele sale forme:competență de bază și cheie."

Potrivit documentelor în vigoare "la clasele primare și gimnaziale interesul cade pe utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse(ideile textului, rezumat, povestire, conspect, caracterizare de personaj, analiză de text literar), […] alături de celelalte tipuri de scriere:funcțională, reflexivă, imaginativă, scrierea despre text este prezentă la toate nivelurile școlare.

Execițiile de scriere pot apărea pe tot parcursul receptării textului.

Astfel, în debutul prelecturii putem utiliza o cerință precum <<Construiți un text cu titlul …!>>sau <<Construiți un text ce urmărește cuvinte cheie…!>>, […]<<Ce știu despre subiectul evidențiat prin titlu?>> În semetrie cu postlectura se pot construi activitățile de redactare specifice postlecturii.Astfel, în cazul textului literar, secvențele de scriere vor viza jocurile imaginare cu textul : rescrieri periodice, umpleri de blancuri, prelungiri ale istoriei unor personaje dincolo de marginile textului etc.Și tot astfel, în cazul textului non-literar, activitățile finale pot consta, în cazul textelor informative, în specificarea întrebării<<Ce aș mai dori să aflu despre subiect?>>

După prima lectură, putem interveni cu exerciții de tipul repovestirii sau al rezumării (în cazul textelor epice, dramatice și nonliterare) și al reconstituirii textelor în cazul genului liric, prin intervenții de genul:<<primul tablou al textului este…acest tablou deține mai multe imagini…>>.

În faza analizei, exercițiile specifice sunt cele prin care se cer informații despre structura textului, relația între părțile componente, particularități ale limbajului, imagini artistice, indici spațio-temporali.

Un posibil demers interpretativ s-ar putea realiza în acest fel:<<O interpretare posibilă a textului este…Afimația are în vedere în primul rând…în al doilea rând…O altă interpretare posibilă este…Susțin afirmația prin…și prin…În concluzie…>>, cerințe de redactare punctuale.Acestea vor viza un singur aspect al textului prin(ex:semnificația titlului, a reprezentății spațiului, a numelor personajelor) sau un singur fragment(ex:semnificația finalului, semnificația unui monolog interior, a unei informații formulate de narator sau de personaj, a unei metafore).

Exerciții de scriere cu un mai mare grad de dificultate, la clasele mari ar putea fi sinteza, paralela sau comentariul literar, lucrare ce poate fi realizată după epuizarea celor trei etape ale receptării textului literar și care cuprinde:bio-bibliografia, interpretări ale titlului, chete privind structura textului, conținutul acestuia și apartenența la gen, semnificațiile de ansamblu.

Cert este că la ora de literatură română poți aplica o varietate de exerciții de scriere care, împreuna cu cele de lectură, vor genera o activitate foarte interesantă, completă, atractivă, în care elevii vor cunoaște și se vor cunoaște curând-condiții ale unei învățări eficiente.

4.2.Execiții de lectură și scriere în receptarea textului.

Un adevărat profesor de literatură trebuie să țină pasul cu existențele comunicaționale actuale, cu generații de elevi extrem de creativi pe care trebuie să-i formăm ca și iubitori ai lecturii, iar acest lucru de foarte multe ori trebuie făcut prin exerciții variate de scriere, care să nu-i plictisească, să le întărâte imaginația și să-i determine la a citit mai mult, să-i formeze și să-i perfecționeze pe drumul acesta al lecturii cursive pe care un veritabil consilier de lectură vrea să-i pună, să-i supravegheze atent pe elevii săi.

Împreună cu elevii ei, am aplicat foarte multe exerciții de scriere despre care am aflat din Revista Perspective, pe care le-am adoptat la specificul colectivelor mele de elevi, la textele suport pe care ni le-am propus, așa încât rezultatul a fost de fiecare dată <<WOW!>>(interjecție folosită de elevi).

În rândurile următoare voi descrie câteva dintre acestea.

1.La finalul anului școlar precedent, la clasa a VI-a, am citat balada <<Constantin Brâncoveanu>>.Întrucât 2014este anul lui Brâncoveanu, am sugerat elevilor să creeze un monolog care să sintetizeze toate informațiile legate de marele domnitor care și-a sacrificat propria viață și pe-a copiilor săi pentru păstrarea integrității spirituale, religioase, în Țara Românească.Elevii au fost chiar mândri să vorbească despre domnitorul erou, aducând și imagini ale monumentelor arhitectonice pe care le-a durat, despre <<stilul brâncovenesc>>, în artă, sau înfățișând biserica în care ar fi trebuit să fie înmormântat Brâncoveanu, dar în care se află încă <<mormântul gol>>.

2.Heather McKay declara-și pe bună dreptate că <<Pictures are powerful!>>.

Nu este greu de observat că elevii preferă lectura acelor cărți bine ilustrate, cu cât mai multe imagini.De aici, ideea de a le da de scris după imagini.Frecvente au fost cazurile (de ex. când am studiat portretul, pastelul, textul informativ) în care, după ce am organizat elevii pe mai multe grupe, am înmânat fiecăreia câte o fotografie pe aceeași temă, cu rugămintea ca, după ce au făcut o lectură a imaginii, să formuleze pe verso-ul imaginii două întrebări pe care ilustrata respectivă le ridică.Își schimbă apoi imaginile între ei, încercând să răspundă întrebărilor formulate de colegii lor.

3.Redactarea unui dialog imaginar poate reprezenta un exercițiu foarte atractiv(ex.dialog între un copil și vacanță, un copil și soare, picături cu norul din care a căzut, dar ce exercițiu de scriere poate fi mai frumos decât redactarea unei scrisori-de către un elev de clasa a VI-a-având ca destinatar VACANȚA MARE ?

4.Un exercițiu de scriere care implică pe fiecare membru al clasei este acela în care profesorul scrie pe tablă câteva cuvinte dintr-un basm, ștind de el, invitând pe fiecare elev să scrie la tablă câte o propoziție cu sau în legătură cu acel cuvânt.

Va rezulta o povestire care va fi în final confruntată cu basmul/povestirea din care au fost extrase cuvintele de la care s-a pornit exercițiul.

Există foarte multe alte exerciții de scriere pe care le putem utiliza la ora de literatură.Pentru ca împreună cu cele de lectură să aibă drept rezultat o bună receptare a textului este foarte important ce exerciții sunt potrivite pentru fiecare etapă de receptare, ce fel de elevi avem și ce obiective ne propunem pentru activitatea respectivă.

Inspirându-mă din modelul propus de profesoara Daniela Fluieraș în Revista Perspective, Nr 2(21)2010, am aplicat următoarele seturi de exerciții după prima lectură a nuvelei "Două loturi" de I.L.Caragiale.

În funcție de tipul de inteligență dominant, copii au fost grupați astfel:

a)inteligența lingvistică.

Fiecare membru al acestei grupe și-a notat pe un bilețel o întrebare pe care i-a ridicat-o textul.Au amestecat apoi biletele, fiecare urmând să răspundă întrebării de pe bilețelul tras la sorți.

b)inteligența științifică-copii acestei grupe vor sintetiza informațiile ștințifice ( arhitecturale, cultural, socio-economice) de la sfârșitul sec. al XIX-lea-când se petrece acțiunea.

c)inteligența interpersonală-crearea unui text de șase rânduri prin care să-l convingă pe Lefter de valabilitatea proverbului englezesc <<whatever easy comes, easy goes>>.

d)inteligența intrapersonală-imaginația într-un monolog de șase rânduri ce gândește doamna Popescu în tot răstimpul în care soțul ei caută biletele.

e)inteligența muzicală-audiția unui cântec pe tema destinului.

f)inteligența naturalistă-un text despre tipul omului care vrea să se îmbogățească peste noapte;există astăzi astfel de oameni?, ce spun psihologii?

g)inteligența spațială-realizarea unui poster care să ilustreze că tot ce câștigi cinstit, prin muncă, îți aduce satisfacție și câștig.

Această activitate a avut un impact deosebit asupra elevilor care au avut o participare activă, avizată(în funcție de aptitudinile sale) la înțelegerea textului respectiv.

Prin urmare momentele de lectură coexistă cu cele de scriere în asigurarea unei receptări adecvate a textului literar)nonliterar, exercițiile de scriere putând interveni în orice moment al receptării.

"Scrisul se învață citind […] momentele de lectură/scriere contribuie la dezvolatarea personalității creatoare, la creșterea stimei de sine, la vindecarea fricii de a (ne) comunica, la dezvolatarea creativității și a capacității de expresie prin scris, la menținerea și stimularea interesului pentru literatură."

În acest sens, se impune chiar folosirea tuturor tipurilor de scriere:funcțională (cereri, invitații, C.V.-uri, texte injonctive) reflexivă (jurnalele de toate tipurile, scrisori) , imaginative, creative sau de scriere despre textul literar.

Multe dintre aceste tipuri de scriitură le-am experimentat la cerc, iar rezultatul bun al acestei utilizări mi-a determinat să le extind și la clasă cu rezultate deosebite.

Am avut un succes deosebit exercițiile de scriere creativă care ne-au asigurat de faptul că elevul a ajuns la înțelesurile adânci;profunde ale textului, dar și de faptul că elevii au cooperat, au lucrat bine în grup, și-au exprimat corect, coerent, creativ propriile puncte de vedere, dezvoltându-și competențele de comunicare scrisă și orală, de lectură.

4.3.Exemple de bune practici:

"Competența de comunicare este un ansamblu de cunoștințe (savoirs) și o totalizare a capacităților de a utiliza cunoștințe (savoir-faire), în vederea construcții situației comprehensiune sau de producere a limbajului."

Inspirată de exemplul profesoarei Luminița Țaranu, am desfășurat la clasa a VIII-a , în finalul anului școlar, activitatea <<CĂLĂTORIE ÎN UNIVERSUL LECTURII>>, având un caracter interdisciplinar, prin acest demers evaluativ vrând a vedea în ce măsură, până în acel moment, s-a dezvoltat competența de comunicare a elevilor.

Când vorbim de competență de comunicare a elevilor, aflată în vizorul programelor, ne putem referi la:

1)competența socială, 2)discursivă, 3)culturală, 4)axiologică, fiecare tip de competență putând fi verificată printr-un tip de scriere:

1)funcțională, 2)reflexivă, 3)imaginativă, 4)despre textul literar.

În consecință, au fost constituite patru grupe (pentru fiecare competență) în funcție aptitudinile pe care le-au elevii, fiecărui tip de competență fiindu-i stabilite anumite sarcini de scriere.Rolurile copiilor din fiecare grupă sunt următoarele:savantul, lingvistul, translatorul, expert în imagine.Astfel:

A.Grupa competenței sociale.

1.Savantul:În sistemul nostru școlar ai descoperit o nouă planetă:LECTURA.Fă-i o descriere de patru rânduri;

2.Lingvistul:Contruiește un text injonctiv în care să imaginezi regulile după care ai putea trăi în acel loc;

3.Translatorul:Găsește patru cuvinte care să particularizeze textul științific;

4.Expertul în imagine:Creează un poster prin care să reprezinți locul planetei LECTURA în universul cunoașterii;

B.Grupa competenței discursive.

1.Savantul:Realizează portretul de cititor al unui personaj pe care l-ai întâlnit;

2.Lingvistul:Prezintă reacțiile, sentimentale, modul de a gândi al unui personaj într-o secvență de jurnalul intim;

3.Translatorul:Scrie o cerere(în engleză) prin care să soliciți a locui pe acea planetă.Cererea o vei adresa CITITORULUI IDEAL, cel care administrează planeta;

4.Expertul în imagine:Realizează un afiș prin care să aduci la cunoștință celor interesați lansarea unei cărți cu titlul <<Călătorie în universul lecturii>>.

C.Grupa competenței culturale.

1.Savantul:Redă, într-un text de cinci rânduri, consecințele inexistenței LECTURII;

2.Lingvistul:Folosind narațiunea, dialogur și descrierea realizează o compunere cu titlul<<Planeta Lectura>>;

3.Translatorul:Scrie ce-ți sugerează sintagma <<Cartea-obiect al cunoașterii și ființei noastre>>;

4.Expertul în imagine:Creează un ghid cu cele mai frumoase locuri de văzut în ținutul LECTURA;

D.Grupa competenței de valorizare(axiologică)

1.Savantul:Construiește un scurt istoric al cărții;

2.Lingvistul:Precizează, prin două argumente, cărui gen literar îi aparține textul suport.(Anexa);

3.Translatorul:Creează, în limba engleză, un cvintet pornind de la <<lectură>>(reading);

4.Expertul în imagine:Ilustrează, printr-un desen, ideea conținutului parcurs.

Activitatea și-a atins obiectivele-dezvoltarea competenței de comunicare în limba română și în limba engleză-având și un produs final, o cărticică de 25 de pagini intitulată <<Cum să faci o călătorie în universul lecturii>>, carte donată bibliotecii comunale în cadrul unei activități desfășurate în parteneriat cu aceasta.

Faptul că au realizat o carte-propria lor carte le-a sporit încrederea în ei înșiși, prețuirea față de cărți pe care am început să le citească din plăcere.Scrisul i-a transformat în lectori buni, conștientizând în același timp scrisul se învață mai bine, mai eficient, citind, întrucât "Literatura este un joc de abilități, iar abilitatea înseamnp curaj, curajul înseamnă onoare, onoarea înseamnă pasiunea, înseamnă viață.

CAPITOLUL V-CITITORUL

5.1.Cititorul-componentă de bază a procesului lecturii.

CITITORUL este cel mai important element al procesului lecturii deoarece parcurgerea fiecărui moment al receptării textului depinde de informațiile, de cultura, dar și de reacția cititorului față de lectură (structuri), dar și de anumite procese care, în interdependența lor, permite dezvoltarea la elevi a unor capacități cum ar fi : înțelegerea informațiilor dintr-o fază,asamblarea unor enunțuri,într-un text, sesizarea în ansamblu a mesajului textului, realizarea unor inferenți, alegerea acelor mijloace metode care să fie adaptate la conținutul pe care trebuie să-l parcurgă și care să-l ajute la realizarea unei reflecții așezate la finalul fazei de înțelegere.

Potrivit Alinei Pamfil,”profilul cititorului angajat în actul lecturii se desenează în următoarele linii:

Cititorul

Structuri Procese

Structuri Structuri Microprocese Procese Macroprocese

Cognitive Afective Procese de integrare Procese de metaconjuncție

Procese elaborate

Cunoștințe despre limbă

Lexicale Gramaticale

În Programa de limbă și literatură română din anul 2009 se subliniază:”Activitățile de învățare și strategiile de lucru propuse de cadrele didactice trebuie să țină seama de experiența elevilor la această vârstă și să permită valorizarea potrivită a acesteia.

Centrarea pe elev,ca subiect al activității instrctiv-educative presupune respectarea unor exigențe ale învățării durabile, așa cum sunt:

-utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare,de manifestare a spiritului critic,tolerant,deschis și creativ;

-exersarea lucrului în echipă,a cooperării și/sau a competiției;

-realizarea unor activități diverse de receptare și producere de mesaje orale și scrise care să dea posibilitatea tuturor elevilor de a se participa la propria învățare;

-integrarea, în predare-învățare-evaluare,a elementelor de conținut din cele trei domenii ale disciplinei (lectură-practica rațională și funcțională a limbii,elemente de construcție a comunicării),pentru a le oferi elevilor motivații pentru învățare și nu demers integrator al formării capacităților de comunicare.

Programele, prin prevederile lor, au în vizor formarea tipului unic de cititor,<<a cititorului ideal>> cum scria Umberto Eco,dar acest lucru este imposibil de realizat atâta timp cât fiecare om-elev este o individualitate cu preferințe proprii de lectură,care trebuie să usureze căi specifice pentru ași forma și dezvolta competențe de lectură.

5.2.Tipuri de cititor

Cu diferite prilegiuiri s-a vorbit despre:”cititorul informat și citotorul intendat,cititorul implicit și cititorul real din perspectiva lui W.Iser;lectorul <<alter ego>>,lectorul vizat,lectorul înscris,lectorul real(empiric),din perspectiva lui Paul Cornea.La acestea se adaugă clasificările eseiștilor (A.Pleșu:cititorul <<bulimic>>/devorator;cititorul cârcotaș;cititorul erudite;cititorul cultivat;cititorul profesionist(de profesie);cititorul bolnav),relatarea experienței primelor lecturi sau lista cărților formatoare(<<Care-I faza cu cititorul?>>,<<Cărțile care ne-au făcut oameni>>).Frecvente au fost și trimiteri la cărți cu personaje cititori(Azar Nofisi,<<Citind Solita la Teheran>>,Italo Calvino,<<Dacă într-o noapte de iarnă un călător>>).

Elevii lectori au mai fost clasificați “în funcție de propria percepție(cititorul <<din iarbă>>,cititorul <<cârcotaș>>,cititorul <<de ziuă>>);în funcție de comportament (<<devoratorul de lectură>> și cititorul <<cântător prin memorie>>); în funcție de scop(cititorul de plăcere și cititorul care caută răspunsuri;cititorul de acasă și cel de la școală;cititorul de literatură și cititorul de texte informative);în funcție de suport(cititorul de texte pe hârtie și cititorul de liceu);în funcție de profilul școlii(elevul de gimnaziu,elevul de liceu teoretic sau de la școli cu profil tehnologic);în funcșie de cadru(cititorul din clasă și cel de la cerc)etc.

Alina Pamfil scrie și ea despre mai multe tipuri de cititori conturate după diverse criterii.

1.-suportul obiectual al lecturii include cititorii conținuturilor de pe suport electronic și cititorii cărților tipărite al căror studiu(după Umberto Eco,Jean-Claude Carriere etc) are avantajul de a oferi cititorilor mai multe detalii,posibilitatea de a reveni-pe parcursul lecturii-la informații anterioare.

2.după “intenția de lectură și comportamentul cititorului-elev,[…]:<<impulsivul>>(cel care sare de la o carte la alta),<<selectivul>>(cel interest de actualitate și care îți alege singur cărțile),<<visătorul>>(cel atent la ambianța lecturii și care evadează în romane),<<activul>>(cel prea ocupat pentru a citi lecture susținute),<<pasionatul>>(cel care citește tot și rapid),<<psihociologul în iarbă>>(cel interest de condiția ușoară și de dimensiunea ei socială),<<sociabilul>>(cel care citește pentru a transmite și a recepționa noutăți)<<sportivul>>(cel care citește dar când trebuie),<<recalcitaristul>>(cel căruia nu-i place să citească,dar se conformează),<<refractarul>>(cel care nu citește).

În raport cu opera literară scrie în continuare Alina Pamfil, există următoarele tipuri de lectori:”1.<<critical literar>>;[…];2.<<specialistul în literatură>>[…];3.<<creatorul de literatură>>[…];4.<<cititorul autonom>>[…];5.<<umanistul>>;[…];6.<<vorbitorul native competent>>;[…]

În continuarea articolului său renumitul didactician Alina Pamfil amintește de J.A.Appleyard care,în<<Becoming a Reader>> scrie despre următoarele categorii de lectori-după regula perioadelor în care se citește:

“<<cititorul ca jucător simbolic>>(aflat la vârsta preșcolară a lui<<ziceam că eram>>);<<citotorul ca erou sau eroină>>(aflat între 11 ani și trăind identificarea cu eroii ficționali);<<cititorul ca gânditor>>(aflat la vârsta adoloscenței)[…];<<cititorul ca interpret>>(aflat la facultate și după facultate[…]) și cititorul adult<<pragmatic>>(aflat la maturitate […]).

Merită a fi subliniat faptul delimitarea acestor perioade ale lecturii nu este rigidă,depășirea granițelor într-o parte sau în alta depinzând de cât de mult îi place să citească,de profesorul care îi dirijează lectura.

Consilierul de lectură,în primul rând,trebuie să-și cunoască elevii,preferințele lor în materie de citit, să le recomande în consecință acele cărți care să nu-i plictisească,ci să-i facă niște lectori pentru tot restul zilelor.

Dascălul,prin tot ce face,va ține cont de faptul că “literature nu mai este văzută ca un obiect al cunoașterii,ci ca mediatoare a cunoașterii:ca un domeniu esențial al memoriei culturale”,și că,în raportul text-cititor,rolul prioritar îl are cititorul, a cărui dezvoltare presupune formarea unor capacități reflexive și critice,stimularea creativității și maturizarea afectivă,ca și formarea unui orizont cultural.

5.3.Autoportrete de cititor.

Numeroase sunt exemplele de scriitori,oameni de cultură,români și străini care-și dezvăluie preferințele,experiențele,primele emoții ale lecturii vreunor cărți.

În “Cele dintâi lecturi”,Mircea Eliade scria:”Citesc ce îmi cade în mână,romane în fascicole,<<Sherlock Holmes>>,<<Psaltirea>>,<<Cheia visurilor>>și citeam pe ascuns,în fundul grădinii,în pod,în pivniță.”

În cărțile copilăriei,Nicolae Manolescu face o trecere în revistă a bogatei sale experiențe de lector,deși avea numai câțiva ani,Simona Popescu scria în articolul “Alte vârste,alte încăperi(ale minții)” din <<Lecturiada 4>>că nu-i plăcea poezia,citea din plăcere și nu pentru note, ci pentru că

Îi plăcea să fie liberă,liberă,chiar și de neliberă <<creativitate>>literară,scriindu-i fetei ei,adolescentă:<<Între tine și carte…aer.În timp ce citești,aerul se umple cu tot ce vrei tu,cu tot ce scoate cartea din tine(e păcat să nu aibă ce!).Ea este lampa fermecată din care iese minunatul duh și tu ești sticla deschisă din care iese necunoscutul djin.Împreună,duhul și djinul îți împlinesc toate dorințele.Sunt împliniri de aer,dar sunt!Farmecul gratuității,pe care copii îl înțeleg cel mai bine.

Date fiind împrejurările actuale,unii socotesc că lectorul elev al zilelor noastre nu prea poate fi încadrat într-o tipologie anume,așa că,prin chestionare de lectură,discuții am reușit să identific care este poziția lor față de lectură și,prin aceasta,o continuarea a profilului de elev-cititor actual.

La întrebările deschise privind o definire a lecturii,au atras atenția următoarele formulări:

Lectura este<<un univers paralel>>,<<o evadare din lumea reală>>,un<<mod de relaxare și de cunoaștere>>,o <<lume care te face să afli ceva despre tine,să fii mai încrezător în tine>>,<<în loc de refugiu după o zi grea>>,<<o oază de liniște și calm>>.

Reproduc câteva declarații ale elevilor privind modalități de lectură,împrejurări care le-ați viziona un portret de lector.

<<Citesc încet,lent,îmi imaginez ce aș face eu în situațiile din carte.Aștept cu nerăbdare să afli,cum se termină acțiunea.Citesc în pat,în fotoliu,în poziții diverse,unele de neexplicat.>>(Antonia,13 ani[…]);

<<Eu citesc repede.Cu toate că citesc repede,citesc și grijuliu.>>(Andreea,14 ani);

<<Eu citesc imaginăndu-mi tot.>>(Cristinel,11 ani)[…];

<<Îmi plac cărțile cu final fericit,povești de viață.Câteodată citesc pe sărite,dar,atunci când mi se pare interesantă cartea,nu mă pot dezlipi de ea.>>(Iulia,10 ani)[…];

<<Îmi place să citesc în gând pentru că eu citesc mai repede în acest fel.Prefer cărțile în care personajul principal este o fată și încerc să văd dacă mă pot regăsi în acel personaj.>>(Ligia,12 ani)[…];

<<Unele cărți le citesc din plăcere,altele fiind obligată.Trebuie să recunosc că,atunci când citesc,îmi place să ascult muzică(așa ritmul în care citesc se armonizează cu ritmul muzicii.)În general citesc în gând,prefer să citesc pentru mine,nu pentru toți din încăpere>>[…](Cristina,12 ani)[…].

Prin interpretarea rezultatelor chestionarelor,declarațiile făcute de elevi,lectura unor pagini de jurnal intim(făcută cu consimțământul lor),s-ar putea contura următoarele tipuri de cititori:”conștincios,care parcurge bibliografia obligatorie,cititorul curios,care dorește să-și lărgească orizontul de cunoaștere,cititorul ludens,care percepe actul lecturii ca pe un divertisment/joc,cititorul pasionat,pentru care lectura este activitatea cotidiană cea mai firească,cititorul actor,care își reprezintă scenic ceea ce citește și citește în vederea spectacolului și colecționarul,iubitor de carte rară.”

Avem elevi care citesc mult și o fac din plăcere,lucru evident.Există însă copii care nu prea sunt prieteni cu cartea,(<<sunt plicticoase>>,<<au prea multe descrieri>>,<<personajele mă enervează>>etc),dar care ar fi dispuși a intra în aventura lecturii dacă, așa cum pretind ei, cărțile ar fi pe măsura așteptărilor lor.

O veste minunată este că,deși recunosc sinecr că au început lectura unei cărți au abandonat-o,vor totuși să continue și să fructifice această experiență a cititorului.Așa că ne-am pus pe treabă,am cântat în<<Cadrul European de referință pentru lectură>>pentru a vedea care sunt caracteristicile acestor copii din punct de vedere al preferințelor de lectură,al posibilităților lor de receptare a textului însuși care le conturează anumite tipuri de cititori.

Situația cu acești elevi se prezintă astfel:

Motivație

Sunt capabili să se concentreze asupra unor texte de mici dimensiuni.

Pot avea nevoie de motivație exterioară pentru a citi.

Vor să experimenteze o activitate de lectură în care să progreseze rapid.

Experiență de lectură

Au deprinderea de a citi și experiențe de lectură provenite cel puțin din lecturile școlare obligatorii(literatură pentru copii,romane grafice).

Ar putea avea nevoie de îndrumare pentru a alege o carte potrivită.

Interese

Îi interesează un univers de referință familiar,dar acceptă și lumile fantastice.

Sunt interesați de hobby-uri,prietenie,relații de familie,iubire,aventuri.Acțiunea și suspansul sunt importante.

Cunoștințe generale

Au cunoștințe specifice vârstei și lumii în care trăiesc.

Cunoștințe și experiențe literare și culturale specifice

Au cunoștințe elementare privind genurile literare(de ex:basmul are final fericit).

De asemenea,<<Cadrul European de referință pentru lectură>> recomandă și cărțile pentru acești copii:cu acțiune dinamică,având un singur fir naratic;puține personaje,atrăgătoare,care stabilesc între ele relații simple,limbaj lipsit de ambiguitate etc.

Am procedat în consecință,iar rezultatele n-au întârziat să apară.Chiar dacă mai greu,dar e un început promițător.

5.4.Situația cititorului în școala românească.

Este umanism recunosctu că tineri zilelor noastre nu fac din lectură punctul lor forte.

În urmă discuților cu ei, cu colegii, cu părinții a chestionarelor pe care le-am administrat elevilor a rezultat că aceștia din urmă preferă alte activități-sportul,plimbarea,calculatorul etc, pentru lectură(și nu literară) având foarte puțin timp(aproximativ o jumătate de oră/zi).Peste 50% au precizat titlul cărții, dar i-au uitat autorul(ceea ce nu s-a întâmplat când li s-a cerut in interpret actual de muzică.De asemnea,unii nu-și mai aduc aminte de protagonismul cărții al cărei titlu îl știu,dar cunoșteau care actor a jucat rolul eroului din cartea respectivă.Cauzele acestei situații deloc înbucurătoare sunt multiple:

a)pornim din familii în care nici unul dintre membri ei nu citesc,nu-i încurajează în lectură.De asemnea,din lipsa timpului sau a preocupărilor pentru carte,acești părinți nu orientează,nu discută cu copii lor despre cărți, și imposibilitatea de a cumpăra vreuna.

b)lipsa timpului este o problemă invocată și de copii de la oraș care, implicați în tot felul de proiecte, activitățp extrașcolae abia dacă reușesc să-și pregătească lecțiile(destul de simple) la toate disciplinile,nu să aibă timp de lectură.Și apoi la ce bun efortul dacă tot sunt pe internet toate comentariile de care au nevoie pentru a doua zi.

c)mai ales în mediul rural,copii sunt puși la treburile casei,la munci agricole, așa că mulți dintre ei deși ar vrea, nu au timpul fizic necesar a deschide măcar o carte.

d)În plin secol XXI,nu trebuie uitat un lucru:cititul nu este preocupare majoră a grupului de prieteni,lectura fiind de multe ori,preocuparea <<tocilarilor>>,a copiilor care sunt marginalizați,excluși chiar din <<gașcă>> în care am loc doar <<teribiliștii>>,incultura,vocabularul urât,grosolania fiind punctele trei ale acestora.

e)Nu este deloc de neglijat faptul că unii copii citesc foarte greu:nu recunosc literele,nu găsesc prea ușor vreun sens învelișului sonor pe care până la urmă îl redau.Problemele vin în acest caz de la învățămțntul până la clasa a IV-a nu sunt deloc puține.

f)media nu promovează valorile,nu scoate la înaintare pe tinerii care citesc,ducând parcă o companie anti-cultură,anti-valori și care,în dorința de a face rating,de a se vinde se adresează unei populații din care,este analfabetă.

g)societatea în general nu mai apreciază,nu încurajează valorile.Rareori auzim câteva cuvinte despre olimpicii copii de care,nu peste mult vor lua calea străinătății și în rest cam atât:avem cei mai multi analfabeți din Europa.

h)lipsa banilor face ca fondurile bibliotecilor să fie insuficiente pentru achiziționarea cărților tematică <<actualizată>>, iar veniturile părinților nu fac față prețurilor foarte mari ale cărților care, ce-i drept există din abundentă pe piață.

i)condiția socială, economică, destul de modeste ale profesorului,fac ca acesta să-i scadă prestigiul într-o societate, nu se mai ține cont de sfaturile lui despre zbaterile lui… și-o astfel de societate, zbuciumată, mă întreb da ce ar mai avea nevoie de un Domnu’ Trandafir.

j)paradoxal,dar sistemul însuși este afectat,dominat poate de populism, promoter al supercialități, absolvenți de liceu care n-au promovat examenul de BAC.

De multe ori nici profesorii nu fac suficient pentru ca lectura,cititul să devină pasiuni pentru adolescenți care, aflându-se pe drumul formării caracterului lor, al dezvoltării personalității au nevoie de informații,sensibilitate, dar mai ales de valori de la care să învețe a-și ghida viața prin hățișurile existențiale ale sec. XXI.Mulți dintre profesori nici le poți pretinde prea multe atâta timp înșiși nu promovează examenul de titularizare sau de definitivat.

În aceeași ordine de idei,Alex Goldiș atrage atenția că îndepărtarea unor elevi de lecturi se datorează acelor profesori orgolioși,școliți într-o anumită manieră,țin să-i formeze și pe elevii lor la fel,să-i convingă de faptul că literatura a idealismelor,nu are nici o legătură cu realitatea plan al invetcivelor,al uractului de care literatura chiar trebuie să se detașeze.Prin acesta literatura,cartea, opera,cititorul sunt prea abstracte, prea departe ceea ce trăise acum tinerii noștri care au nevoie de parcurgere în care să identifice, de conținuturi care să-i ajute a se autocunoaște, de a vedea care este raportul lor cu lumea în care- atât de concret, de care se regăsesc.

Referindu-se la acești copii,Victor Pelerin-în <<Generation P>>,Editura Curtea Veche,2011-vorbește despre <<homo zappiens>> iar în <<Imbecilizarea prin televiziuni>>,Giovanni Sartorini scrie despre <<homo videns>>.

Totuși,fenomenul incompetenței pentru citit nu trebuie generalizat,întrucât exista copii foarte buni,din fericire,care prin pasiunea lor actuală pentru citit,prin cărțile pe care cu regularitate,cu motivare le parcurg cu o consecvență, dorință de a afla cât mai multe.

Și pentru acești copii excepționali, și pentru cei care, din responsabilitate pentru tânăra generație, trebuie recuperați este necesar a se face mai mult.Ori pentru această nobilă misiune trebuie să pună umărul întreaga societate,dar mai ales noi profesorii de limba română.

Este o misiune grea, dar nu imposibilă, dacă pornim la drum cu două convingeri.

“Mai întâi,acceptarea că elevii, precum cititorii maturi,sunt de o mare diversitate, iar în școală avem de-a face,nu cum abstracții,ci cu o extraordinară societate de profiluri de cititori care stimulează programele, trebuie să-și cunoască elevii în calitate de cititori empirici cu simpatii și nevoi proprii de lectură și să accepte marea versitate de așteptări și de comportamente din partea lor. Numai după aceea, în funcție de așteptări și de diversitatea cititorilor, își va alege textele(acoperând o gamă cât mai largă-literare și nonliterae pe suport de hârtie ori pe ecran, imagine sau cuvânt scris) și își va gândi strategiile.”

Strategii adecvate,cărți negociate,activități comune-profesori și elevi,vor ducela triunghiul spre dorințe comune-LECTURA.

Iar asta,pentru că Isaac Bastrevis Singer afirmă că profilul lectorului absolut,ideal este până la urmă COPILUL.

<<Copilul>> poate să parcurgă o lectură “opusă lecturii” celui ambițios a tocilarului,a celui care vrea să obțină o notă sau să se afirme meschin a celui care vrea să înghită orice, orice prostie, orice plictiseală numai de frica profesorului, din obligație, din comoditate.[…].O lectură de identificare, în care te pui în pielea scriitorului, intri în pielea lui și ști clar, chiar dacă cei care te văd cu cartea în mână ar jura că este unul singur.[…].Sigur că,dacă ești prea tânăr, poate ți-ar trebui cititorule, o călăuză. Poate fi un profesor, daca îl respecți ca om, dacă vezi că literatura e pasiunea lui[…],sau poate fi un prieten călăuza ta.De multe ori poate fi un alt autor(nu contează dacă nu mai e în viață).