Dimensiunea Calitativ Apreciativa a Demersului Evaluativ In Educatia Religioasa

CUPRINS

Lista de abrevieri

Lista figurilor, tabelelor și a graficelor

Introducere

Partea I: Demersul evaluativ în Educația religioasă – fundamentări teoretice, concepte, valori

Capitolul I Demersul evaluativ în Educația religioasă – abordări specifice, teoretice și metodologice

1.1.1 Abordări teoretice și metodologice ale evaluării

1.1.1.1 „Valoare” și „Evaluare”

1.1.1.2 Conceptualizarea Evaluării în educație

1.1.1.3 O posibilă Metodologie a cercetării în Evaluarea școlară

1.1.2. Evaluarea din perspectivă teologică

1.1.2.1 Religia ca premisă a Educației religioase

1.1.2.2 Un posibil temei teologic al Evaluării

1.1.3. Demersul evaluativ în Educația religioasă

1.1.3.1 Analiză critică a evaluării la Religie

1.1.3.2 Realizarea evaluării în Educația religioasă; posibile abordări

1.1.3.3 Constatări și posibile rezultate preliminare

1.1.3.4 Regândirea demersului evaluativ în Educația religioasă; sugestii pedagogice ameliorative

Capitolul al II lea Procesul evaluativ în contextul cercetării pedagogice din domeniul Educației religioase

1.2.1. Cercetarea pedagogică în contextul cercetării științifice

1.2.1.1 Puncte de vedere la Teoria și metodologia cercetării pedagogice

1.2.1.2 Cercetare și evaluare în învățământ

1.2.1.3 Apropierea activității evaluative de cercetarea psihopedagogică

1.2.2. Educația religioasă, domeniu al cercetărilor pedagogice

1.2.2.1 Cercetarea pedagogică în Educația religioasă

1.2.2.2 Istoric

1.2.2.3 Specificități

1.2.2.4 Probleme, limite

1.2.3. Procesul evaluativ ca subiect al cercetării pedagogice din Educația religioasă

1.2.3.1 Analiză și evaluare critică

1.2.3.2 Constatări, propuneri, idei de îmbunătățire, implicații etice

Capitolul al III lea Disciplina de învățământ „Religie” sau „Educație religioasă”?

1.3.1. Procesul de învățământ – considerații generale

1.3.1.1 Structură și valențe

1.3.1.2 Componente, conținut și variabile

1.3.1.3 Normativitatea și sistemul principiilor didactice

1.3.1.4 Finalitățile microstructurale (scop, obiective pedagogice, operaționalizare)

1.3.1.5 Documente oficiale care asigură proiectarea conținutului procesului de învățământ

1.3.2. Educația religioasă ca disciplină de învățământ

1.3.2.1 Obiectul de studiu al disciplinei Educație religioasă

1.3.2.2 Conținutul Educației religioase, criterii de împărțire

1.3.2.3 Intenționalități axiologice

1.3.2.4 Finalitățile microstructurale ale Educației religioase (obiective cadru/obiective generale)

1.3.2.5 Sugestii de corelare a obiectivelor de referință/competențelor specifice cu domeniile tematice/unitățile de conținut prin obiectivele operaționale

1.3.2.6 Manualele școlare; curriculum suport

1.3.2.7 Curriculum și evaluare în Educația religioasă

Capitolul al IV lea Calificative, note, niveluri de performanță la disciplina Educație religioasă

1.4.1. Evaluarea în Educația religioasă din perspectiva idealului educațional, a finalităților educației și a dezvoltării psiho-comportamentale (antropologic, acțional, stadial)

1.4.1.1 Perspectiva finalităților

1.4.1.2 Perspectiva stadială

1.4.2. Evaluarea în Educația religioasă din perspectivă taxonomică (cognitiv, afectiv-atitudinal)

1.4.2.1 Morfologie cognitivă

1.4.2.2 Morfologie afectiv – emoțională

1.4.2.3 Instrumente pentru evaluarea obiectivelor afective

1.4.3. Componenta vocațională în Educația religioasă

1.4.4. Sisteme și criterii de apreciere a rezultatelor școlare la disciplina Religie

1.4.4.1 Calificativele, premise în apreciere

1.4.4.2 Notele, proporții măsurabile

1.4.5. Elementele reglatoare pentru procesul de evaluare în Educația religioasă

1.4.5.1 Standardizare și apreciere calitativă (a „interiorizării”)

1.4.5.2 Abordare calitativă și abordare apreciativă a demersului evaluativ în Educația religioasă

1.4.6. Aprecierea în funcție de nivelurile date de rezultatele învățării în Educația religioasă

1.4.6.1 Două paradigme: niveluri de referință și niveluri corelate

1.4.6.2 Rezultate ale învățării

1.4.6.3 Matricea de evaluare alcătuită prin niveluri date de rezultatele învățării

Partea a II a: Demersul investigativ al cercetării privind dimensiunea calitativ-apreciativă a evaluării în Educația religioasă

Capitolul I Proiectul investigativ al cercetării (designul) privind latura apreciativ – calitativă a evaluării în Educația religioasă

2.1.1. Tipul cercetării, operaționalizarea conceptelor supuse investigației (aspecte controversate, păreri critice)

2.1.2. Scopul și obiectivele cercetării, obiective teoretice, practic-aplicative

2.1.3. Variabile în cercetarea domeniului

2.1.4. Ipotezele cercetării, repere în realizarea investigației

2.1.5. Stabilirea eșantionului. Caracteristici. Selectarea loturilor de subiecți, opinii variate și perspective diferite

2.1.6. Metode, tehnici și instrumente de cercetare

2.1.6.1 Metode de investigare și colectare a datelor

2.1.6.2 Analiză calitativă a documentelor curriculare

2.1.6.3 Metode statistice de prelucrare și interpretare a datelor

2.1.6.4 Monitorizare și evaluare (indicatori)

2.1.7. Diagrama Gantt a Proiectului de cercetare (perspectiva temporală)

2.1.7.1 Secvențele de activități

2.1.7.2 Diagrama Gantt

2.1.7.3 Calendarul desfășurării demersului investigativ

2.1.8. Limitele cercetării

2.1.9. Impactul oferit de rezultatele cercetării (așteptat, realizat)

2.1.10. Efectele de multiplicare, posibilități de continuare a cercetării

Capitolul al II lea Rezultate obținute în urma cercetării privind dimensiunea calitativ – apreciativă a evaluării în Educația religioasă

2.2.1. Operații statistice de bază/Compoziția loturilor de subiecți chestionate

2.2.1 Descrierea compoziției eșantionului pe care s-a efectuat cercetarea

2.2.2. Ilustrarea compoziției loturilor/verificarea bazei de date

2.2.2.1 Frecvență prin ponderare

2.2.2.2 Descrierea numerică a variabilelor

2.2.3. Aprecierea/interpretarea valorilor mod (cele mai comune, cu cea mai mare frecvență) pentru variabilele analizate

2.2.3.1 Normalitatea distribuției de frecvență față de medie (dispersie, distribuție)

2.2.3.2 Valori adiționale/normalitatea variabilității și a distribuției de frecvență față de medie

2.2.4. Analize statistice bivariate/indicatori statistici de bază pentru o variabilă cantitativă, în cazul unor distribuții bivariate

2.2.4.1 Corelații între variabilele chestionarelor

2.2.4.2 Concluzii desprinse din perspectiva răspunsurilor elevilor de alte confesii participanți la ora de Religie (ch5)

2.2.5. Analiza validității itemilor

2.2.5.1 Coeficientul alpha de validitate a itemilor

2.2.5.2 Coeficientul de fidelitate obținut prin metoda half-split

2.2.6. Coeficienți de corelație

2.2.6.1 Coeficientul de corelație Pearson

2.2.6.2 Coeficientul de corelație Spearman

2.2.6.3 Diagrama scatter

2.2.7. Analiza pe componente principale cu rotație ortogonală (analiza factorială exploratorie)

2.2.8. Rezultate obținute în urma focus grupului

2.2.8.1 Desfășurare

2.2.8.2 Întăriri aduse concluziilor desprinse în urma aplicării chestionarelor

2.2.9. Concluzii desprinse în urma observației participative/observării sistematice a activității și comportamentului elevilor

2.2.9.1 De ce observație participativă?

2.2.9.2 Observarea activității și comportamentului elevilor

2.2.10. Analiza calitativă a documentelor

Concluzii ale demersului de cercetare

Concluzii. Perspective. Transferabilitate

Bibliografie generală și selectivă

Anexe:

Anexa 1 Matricea pentru clasa a IV a disciplina Religie, Cultul ortodox, programă școlară aprobată prin Ordinul ministrului nr. 5229/01.09.2008 …….… p. 297

Anexa 2 Matrice cu caracter general la clasa a IV a ……………………………… p. 300

Anexa 3 Matricea pentru clasa a V a disciplina Religie, Cultul ortodox, programă școlară aprobată prin OMECI 5097/9.09.2009 …………………………. p. 301

Anexa 4 Matrice cu caracter general (pentru teste sumative) la clasa a V a …….. p. 304

Anexa 5 Chestionar aplicat la clasa a IV a …………………………..…………….. p. 306

Anexa 6 Chestionar aplicat la clasa a V a ……………………………………….…. p. 308

Anexa 7 Chestionar de apreciere a preocupărilor cadrelor didactice pentru pregătirea, desfășurarea și finalitățile orei de Religie ………………………… ……………… p. 310

Anexa 8 Chestionar aplicat părintelui elevului care participă la ora de Religie … p. 314

Lista de abrevieri

apud – după

art. – articol

alin. – alineat

CECRL – Cadrul European Comun de Referință pentru limbile străine

cf. – compară, confirmă

ch4 – chestionar aplicat elevilor de clasa a IV a

ch5 – chestionar aplicat elevilor de clasa a V a

chcd – chestionar aplicat cadrelor didactice ale disciplinei Religie

chp – chestionar aplicat părinților elevilor care participă la ora de Religie

CNCEIP – Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar

CNCIS – Consiliul Național al Calificărilor din Învățământul Superior

CNEE – Centrul Național de Evaluare și Examinare

Cor. – Epistola către Corinteni a Sfântul Apostol Pavel

eadem – ține locul numelui autoarei

EQF – Cadrul European al Calificărilor

et al. – et alii, și alți autori

ibidem – în același loc

idem – ține locul numelui autorului

Lc. – Evanghelia după Evanghelistul Luca

lit. – litera

loc. cit. – locul citat

MECTS – Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului

M. Of. – Monitorul Oficial al României

MEN – Ministerul Educației Naționale

Mt. – Evanghelia după Evanghelistul Matei

n. n. – nota noastră

op. cit. – opera sau lucrarea citată

s. l. – sine loco, locul publicației nu este cunoscut

s. n. – sublinierea noastră

trad. n. – traducerea noastră

Lista figurilor, tabelelor și a graficelor/diagramelor

Figura/ Explicații privind conținutul Pagina

tabelul

Partea I

Figura 1.1.1: Relația dintre evaluare – raportare/alegere – valoare ……………………………… p. 28

Figura 1.1.2: Religia, „variabila” relațiilor formate prin disciplina Religie …………………. p. 30

Figura 1.2.1: Procesul liniar al cercetării (după generalitățile vieții sociale) ……………… p. 50

Figura 1.2.2: Funcția de evaluare a cercetării pedagogice și deciziile pedagogice în logica celorlalte funcții (după M. Bocoș și L. Stan) ………………………………………… p. 55

Tabelul 1.2.3: Comparație între învățarea de menținere și învățarea inovatoare …………… p. 60

Tabelul 1.3.1: Clasa pregătitoare. Competențe generale ………………………………………….. p. 109

Tabelul 1.3.2: Clasele I-IV. Obiective-cadru …………………………………………………………. p. 111

Tabelul 1.3.3: Stadii ale dezvoltării gândirii morale ……………………………………………….. p. 112

Tabelul 1.3.4: Clasele V-VIII. Obiective-cadru ……………………………………………………… p. 121

Tabelul 1.3.5: Clasele IX-XII. Competențe generale ………………………………………………. p. 122

Tabelul 1.3.6: Proceduri de operaționalizare. Modelul lui Robert F. Mager …………….. p. 130

Tabelul 1.4.1: Taxonomia lui Krathwohl, niveluri inferioare/niveluri înalte ………………. p. 150

Tabelul 1.4.2: Taxonomia lui B. S. Bloom din perspectiva Educației religioase ………… p. 152

Tabelul 1.4.3: Evaluarea apreciativă, formă a evaluării formative; evaluarea în Educația religioasă, aplicație a evaluării apreciative ………………….….……….. p. 168

Tabelul 1.4.4: Matricea cu niveluri date de rezultatele învățării ………………………………. p. 178

Tabelul 1.4.5: Taxonomia nivelurilor/rezultatelor ………………………………………………….. p. 180

Tabelul 1.4.6: Corespondența/corelația dintre competențe și niveluri ……………………….. p. 182

Partea a II a

Tabelul 2.1.3: Variabilele cercetării ……………………………………………….abile în cercetarea domeniului

2.1.4. Ipotezele cercetării, repere în realizarea investigației

2.1.5. Stabilirea eșantionului. Caracteristici. Selectarea loturilor de subiecți, opinii variate și perspective diferite

2.1.6. Metode, tehnici și instrumente de cercetare

2.1.6.1 Metode de investigare și colectare a datelor

2.1.6.2 Analiză calitativă a documentelor curriculare

2.1.6.3 Metode statistice de prelucrare și interpretare a datelor

2.1.6.4 Monitorizare și evaluare (indicatori)

2.1.7. Diagrama Gantt a Proiectului de cercetare (perspectiva temporală)

2.1.7.1 Secvențele de activități

2.1.7.2 Diagrama Gantt

2.1.7.3 Calendarul desfășurării demersului investigativ

2.1.8. Limitele cercetării

2.1.9. Impactul oferit de rezultatele cercetării (așteptat, realizat)

2.1.10. Efectele de multiplicare, posibilități de continuare a cercetării

Capitolul al II lea Rezultate obținute în urma cercetării privind dimensiunea calitativ – apreciativă a evaluării în Educația religioasă

2.2.1. Operații statistice de bază/Compoziția loturilor de subiecți chestionate

2.2.1 Descrierea compoziției eșantionului pe care s-a efectuat cercetarea

2.2.2. Ilustrarea compoziției loturilor/verificarea bazei de date

2.2.2.1 Frecvență prin ponderare

2.2.2.2 Descrierea numerică a variabilelor

2.2.3. Aprecierea/interpretarea valorilor mod (cele mai comune, cu cea mai mare frecvență) pentru variabilele analizate

2.2.3.1 Normalitatea distribuției de frecvență față de medie (dispersie, distribuție)

2.2.3.2 Valori adiționale/normalitatea variabilității și a distribuției de frecvență față de medie

2.2.4. Analize statistice bivariate/indicatori statistici de bază pentru o variabilă cantitativă, în cazul unor distribuții bivariate

2.2.4.1 Corelații între variabilele chestionarelor

2.2.4.2 Concluzii desprinse din perspectiva răspunsurilor elevilor de alte confesii participanți la ora de Religie (ch5)

2.2.5. Analiza validității itemilor

2.2.5.1 Coeficientul alpha de validitate a itemilor

2.2.5.2 Coeficientul de fidelitate obținut prin metoda half-split

2.2.6. Coeficienți de corelație

2.2.6.1 Coeficientul de corelație Pearson

2.2.6.2 Coeficientul de corelație Spearman

2.2.6.3 Diagrama scatter

2.2.7. Analiza pe componente principale cu rotație ortogonală (analiza factorială exploratorie)

2.2.8. Rezultate obținute în urma focus grupului

2.2.8.1 Desfășurare

2.2.8.2 Întăriri aduse concluziilor desprinse în urma aplicării chestionarelor

2.2.9. Concluzii desprinse în urma observației participative/observării sistematice a activității și comportamentului elevilor

2.2.9.1 De ce observație participativă?

2.2.9.2 Observarea activității și comportamentului elevilor

2.2.10. Analiza calitativă a documentelor

Concluzii ale demersului de cercetare

Concluzii. Perspective. Transferabilitate

Bibliografie generală și selectivă

Anexe:

Anexa 1 Matricea pentru clasa a IV a disciplina Religie, Cultul ortodox, programă școlară aprobată prin Ordinul ministrului nr. 5229/01.09.2008 …….… p. 297

Anexa 2 Matrice cu caracter general la clasa a IV a ……………………………… p. 300

Anexa 3 Matricea pentru clasa a V a disciplina Religie, Cultul ortodox, programă școlară aprobată prin OMECI 5097/9.09.2009 …………………………. p. 301

Anexa 4 Matrice cu caracter general (pentru teste sumative) la clasa a V a …….. p. 304

Anexa 5 Chestionar aplicat la clasa a IV a …………………………..…………….. p. 306

Anexa 6 Chestionar aplicat la clasa a V a ……………………………………….…. p. 308

Anexa 7 Chestionar de apreciere a preocupărilor cadrelor didactice pentru pregătirea, desfășurarea și finalitățile orei de Religie ………………………… ……………… p. 310

Anexa 8 Chestionar aplicat părintelui elevului care participă la ora de Religie … p. 314

Lista de abrevieri

apud – după

art. – articol

alin. – alineat

CECRL – Cadrul European Comun de Referință pentru limbile străine

cf. – compară, confirmă

ch4 – chestionar aplicat elevilor de clasa a IV a

ch5 – chestionar aplicat elevilor de clasa a V a

chcd – chestionar aplicat cadrelor didactice ale disciplinei Religie

chp – chestionar aplicat părinților elevilor care participă la ora de Religie

CNCEIP – Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar

CNCIS – Consiliul Național al Calificărilor din Învățământul Superior

CNEE – Centrul Național de Evaluare și Examinare

Cor. – Epistola către Corinteni a Sfântul Apostol Pavel

eadem – ține locul numelui autoarei

EQF – Cadrul European al Calificărilor

et al. – et alii, și alți autori

ibidem – în același loc

idem – ține locul numelui autorului

Lc. – Evanghelia după Evanghelistul Luca

lit. – litera

loc. cit. – locul citat

MECTS – Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului

M. Of. – Monitorul Oficial al României

MEN – Ministerul Educației Naționale

Mt. – Evanghelia după Evanghelistul Matei

n. n. – nota noastră

op. cit. – opera sau lucrarea citată

s. l. – sine loco, locul publicației nu este cunoscut

s. n. – sublinierea noastră

trad. n. – traducerea noastră

Lista figurilor, tabelelor și a graficelor/diagramelor

Figura/ Explicații privind conținutul Pagina

tabelul

Partea I

Figura 1.1.1: Relația dintre evaluare – raportare/alegere – valoare ……………………………… p. 28

Figura 1.1.2: Religia, „variabila” relațiilor formate prin disciplina Religie …………………. p. 30

Figura 1.2.1: Procesul liniar al cercetării (după generalitățile vieții sociale) ……………… p. 50

Figura 1.2.2: Funcția de evaluare a cercetării pedagogice și deciziile pedagogice în logica celorlalte funcții (după M. Bocoș și L. Stan) ………………………………………… p. 55

Tabelul 1.2.3: Comparație între învățarea de menținere și învățarea inovatoare …………… p. 60

Tabelul 1.3.1: Clasa pregătitoare. Competențe generale ………………………………………….. p. 109

Tabelul 1.3.2: Clasele I-IV. Obiective-cadru …………………………………………………………. p. 111

Tabelul 1.3.3: Stadii ale dezvoltării gândirii morale ……………………………………………….. p. 112

Tabelul 1.3.4: Clasele V-VIII. Obiective-cadru ……………………………………………………… p. 121

Tabelul 1.3.5: Clasele IX-XII. Competențe generale ………………………………………………. p. 122

Tabelul 1.3.6: Proceduri de operaționalizare. Modelul lui Robert F. Mager …………….. p. 130

Tabelul 1.4.1: Taxonomia lui Krathwohl, niveluri inferioare/niveluri înalte ………………. p. 150

Tabelul 1.4.2: Taxonomia lui B. S. Bloom din perspectiva Educației religioase ………… p. 152

Tabelul 1.4.3: Evaluarea apreciativă, formă a evaluării formative; evaluarea în Educația religioasă, aplicație a evaluării apreciative ………………….….……….. p. 168

Tabelul 1.4.4: Matricea cu niveluri date de rezultatele învățării ………………………………. p. 178

Tabelul 1.4.5: Taxonomia nivelurilor/rezultatelor ………………………………………………….. p. 180

Tabelul 1.4.6: Corespondența/corelația dintre competențe și niveluri ……………………….. p. 182

Partea a II a

Tabelul 2.1.3: Variabilele cercetării ……………………………………………………………………… p. 187

Tabelul 2.1.5: Structura loturilor de subiecți chestionate …………………………………………. p. 189

Tabelul 2.1.6.1: Conceptualizarea chestionarelor aplicate ……………………………………….. p. 191

Tabelul 2.1.6.3: Tipurile de analiză propuse și procedurile SPSS folosite …………………. p. 203

Tabelul 2.1.6.4: Matricea proiectului de cercetare ………………………………………………….. p. 205

Diagrama 2.1.7.1: Diagrama secvențelor de activități (raportare temporală) ……………… p. 209

Diagrama 2.1.7.2: Diagrama Gantt a Proiectului de cercetare (corelații) …………………… p. 210

Diagrama 2.1.7.3: Calendarul desfășurării demersului investigativ ………………………….. p. 212

Tabelul 2.2.1.1: Codificarea variabilelor ch4 …………………………….………….….. p. 218

Tabelul 2.2.1.2: Codificarea variabilelor ch5 …………………………………………. p. 219

Tabelul 2.2.1.3: Codificarea variabilelor chcd ………………………………………… p. 220

Tabelul 2.2.1.4: Codificarea variabilelor chp ……………………………….…………. p. 223

Tabelul 2.2.1: Descrierea compoziției loturilor de subiecți cercetate ………………………. p. 226

Tabelul 2.2.2.1: Descrierea numerică a variabilelor ……………………………………………… p. 229

Tabelul 2.2.3.1: Aprecierea valorilor mod pentru variabilele analizate …………………… p. 230

Tabelul 2.2.3.2: Normalitatea variabilității de frecvență față de medie ……………………. p. 232

Diagrama 2.2.4.1:Relația dintre variabila vârstă și variabila gen (ch4) ……………………. p. 234

Diagrama 2.2.4.2:Relația dintre variabila vârstă și variabila gen (ch5) ……………………. p. 234

Diagrama cu bare suprapuse 2.2.4.3: Relația dintre itemii 2 și 5 din ch5 ………………… p. 235

Diagrama cu bare suprapuse 2.2.4.4: Relația dintre itemii 2 și 5 din ch4 ………………… p. 235

Diagrama cu bare suprapuse 2.2.4.5: Relația dintre itemii 6 și 7 din ch4 ………………… p. 236

Diagrama cu bare suprapuse 2.2.4.6: Relația dintre itemii 6 și 7 din ch5 ………………… p. 236

Tabelul 2.2.5.1: Coeficientul alpha Cronbach pentru ch4 ……………………………………… p. 242

Tabelul 2.2.5.2: Coeficientul alpha Cronbach de validitate al ch5 ………………………….. p. 243

Tabelul 2.2.5.3: Coeficientul alpha Cronbach de validitate al chcd ………………………… p. 244

Tabelul 2.2.5.4: Coeficientul alpha Cronbach de validitate al chp ………………………….. p. 245

Tabelul 2.2.5.5: Coeficientul de fidelitate obținut prin metoda half-split chp …………. p. 246

Tabelul 2.2.6.1: Coeficientul de corelație Pearson chp …………………………………………. p. 246

Tabelul 2.2.6.2: Coeficientul de corelație Spearman chp ………………………………………. p. 247

Diagrama 2.2.6.3: Diagrama scatter …………………………………………………………………… p. 248

Tabelul 2.2.7.1: Transformarea variabilelor inițiale ……………………………………………… p. 249

Matricea 2.2.7.2: Matricea de corelație pentru itemul 11 chcd ………………………………. p. 250

Diagrama 2.2.7.3 de tip Scree Plot a primelor trei componente chcd ……………………… p. 251

Matricea 2.2.7.4: Analiza componentelor principale ale celor șase variabile …………… p. 251

Prezentarea 2.2.7.5: Prezentarea grafică a rotației ………………………………………………… p. 252

Matricea 2.2.7.6: Corelație pentru itemul 12 chcd ……………………………………………….. p. 253

Diagrama de tip Scree Plot 2.2.7.7: Linia tinde să devină dreaptă ………………………….. p. 254

Matricea 2.2.7.8: Primele trei componente ale celor 8 ranguri ……………………………….. p. 255

Prezentarea grafică 2.2.7.9: Rotirea celor trei componente item 12 – chcd ………………. p. 255

Matricea 2.2.7.10: Itemul 8 chp …………………………………………………………………………. p. 256

Diagrama Scree plot 2.2.7.11: Linia se aplatizează ………………………………………………. p. 256

Matricea 2.2.7.12: Corelație pentru itemul 8 chp …………………………………………………. p. 257

Tabelul 2.2.8.1: Rezultate focus grup …………………………………………………. p. 260

Tabelul 2.2.9.1: Observarea activității și comportamentului elevilor ………………………. p. 264

Tabelul 2.2.9.2: Perspectiva temporală a modificărilor/schimbărilor ………………………. p. 265

Tabelul 2.2.10: Denumirea și statutul disciplinei Religie după anul 1989 (după I. Horga et al., Apostolatul educațional) ….…………………………………………………………….. p.267

Introducere

Motivația alegerii temei și imperativul acestei tratări au fost determinate de căutarea răspunsului la întrebarea ce se evaluează la ora de Religie.

Argumentarea răspunsului/răspunsurilor a ținut cont și de realități constatate și întărite de pedagogi (unii din domeniul Educației religioase) care au considerat, din perspectivă personală, pe bună dreptate, dar nejustificat uneori, că „școala „sparge” formarea personalității în bucăți, nu o privește ca pe un întreg: „Educația poate și trebuie să depășească această opoziție (între sacru și rațiune) care decupează omul în două: cel care crede și cel care înțelege.” (O. Reboul, 1992, p. 238, apud I. Horga, Teză de doctorat, 2007).

O oportunitate aparte a reprezentat-o și dorința de a pune în acord problematica Educației religioase cu abordarea contemporană a educației: educație permanentă, pentru valori, autoformare, devenire, interiorizare, dezvoltarea naturii umane (J.-J. Rousseau, „Émile sau despre educație”), evaluare autentică.

De ce demers evaluativ? Și de ce despre dimensiunea calitativă, apreciativă a evaluării în Educația religioasă?

În contextul „faptelor pedagogice și al situațiilor educației” (Gaston Mialaret), sunt cuantificabile acțiunile educative? Și interogația principală a privit Educația religioasă!

„Evaluarea formativă este preponderent internă, (de aici virtutea instrumentului de evaluare propus: aprecierea nivelului de interiorizare atins de elev în urma participării la ora de Religie). Evaluarea formativă urmărește evaluarea procesului, de aceea vorbim despre demers evaluativ, îmbunătățirea programului (realizându-se în timpul derulării programului), e o formă de verificare a modului cum au fost realizate activitățile demersului didactic. Altfel, cea sumativă are ca scop măsurarea performanței (Stake, apud. Westat et al., 2002, p. 8, în Șt. Cojocaru, Evaluarea apreciativă…, 2008, p. 44). „Când bucătarul gustă supa, evaluarea este formativă, iar atunci când invitații gustă supa, evaluarea este sumativă”.

Așadar, despre evaluare în Educația religioasă, din perspectiva specificului, scopului și obiectivelor acestei discipline de învățământ, încearcă să trateze această lucrare.

Semnificația și motivația alegerii temei sunt date de perspectiva constructivă, demersul integrator, pe care le poate avea Educația religioasă (autentică) pentru formarea și dezvoltarea omului. Aspectul utilizant al Religiei ca disciplină școlară pentru axiologia și comportamentul omului este dovedit, deși valoric nu este făcut manifest. O discuție despre cât de importantă și de utilă este participarea elevului la ora de Religie, privite în context și în ansamblu, nu a fost dusă până la capăt până acum, (con)centrându-se pe locul în ierarhia valorilor, importanța pentru echilibrul sufletesc al omului, pentru atitudinile și comportamentul acestuia, dar asupra utilității didactice, etapa de început a construcției epistemologice și afective, nu se cunosc nuanțări.

Actualitatea și importanța temei decurg din efervescența pedagogică în domeniul evaluativ: diversele abordări și reconsiderări ale demersului investigativ, valențele noi descoperite procesului de evaluare (formatoare, formativă, metaformativă, apreciativă) nu puteau să nu intereseze, influențeze, să nu se transfere și în Educația religioasă.

Plus-valoarea adusă de tratarea temei este aceea a abordării compoziționale a evaluării în Educația religioasă, ca un demers, o propunere de instrument matriceal de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării, ținându-se cont de realitatea complexității elevului, de interacțiunea aspectelor educaționale formale (la ora de Religie), informale (familie, cult), nonformale (păreri, convingeri, credințe personale).

Gradul de cercetare a temei poate fi apreciat ca ridicat, cel puțin din perspectivă conceptuală: ideea există între preocupările cercetătorilor didacticii specialității, contribuțiile sunt (doar) timide.

Noutatea științifică a cercetării este dată de abordarea din dublă perspectivă (a beneficiarilor și a practicienilor) și de concretețea oferită de instrumentul de evaluare propus: multinivelar – ca demers/proces, calitativ – ca scop, cuantificabil – ca instrument/mijloc de evaluare, apreciativ – din perspectiva specificului Educației religioase.

Valoarea teoretică a cercetării stă în conștientizarea necesității schimbării paradigmei evaluative, cel puțin în ceea ce privește demersul evaluativ din domeniul Educației religioase.

Valoarea aplicativă a cercetării vine, așa cum arată răspunsurile itemilor adresați părinților elevilor care participă la ora de Religie, din maniera tradițională, uneori cronofagă și puțin fidelă sub aspectul trăirii, a interiorizării religioase, a formelor și instrumentelor/mijloacelor de evaluare utilizate în practica evaluativă de către cadrele didactice ale disciplinei.

Valoarea praxiologică a investigației este dată de punctele de vedere colectate de la diversele categorii de respondenți (elevi, cadre didactice ale disciplinei, părinți ai căror elevi participă la ora de Religie), dar validate de părerile altor respondenți participanți la focus-grup (personal de îndrumare și control, alte cadre didactice, părinți, personal de cult, reprezentanți ai cultului cu rol de decizie în desfășurarea demersului didactic al disciplinei Religie în școală).

Lucrarea are un dominant caracter de teorie explicativă, dar și aplicativă, orientarea teoretică fiind sprijinită de conformitatea/întărirea demersului aplicativ.

Metodologic, abordarea se face în manieră calitativă, cercetarea științifică făcându-se deschis, dinamic, inductiv, colectarea realizându-se simultan cu analiza datelor. Nu au fost utilizate supoziții stabilite a priori, evidențiindu-se „temele emergente din analiza timpurie a datelor” (A. Sandu et al., 2010, p.6).

S-a pus accent pe descoperirea principalelor procese relevate de datele obținute, prioritate care a facilitat „construcția inductivă a unor categorii abstracte care explică și sintetizează aceste procese” (idem, ibidem), anticipate sau anunțate științific, de altfel, concretizate în produsul intelectual al cercetării: o matrice transpozabilă de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării, expresie a devenirii și interiorizării înțelese în paradigma taxonomică afectivă (R. Krathwohl).

Valoarea formativă a temei cercetate (investiția valorică) este susținută de valoarea operațională a rezultatelor obținute în urma demersului investigativ al cercetării și de instrumentul de evaluare propus.

Insistențele s-au îndreptat în direcția explicitării și definirii dimensiunii apreciativ-calitative a evaluării în Educația religioasă, în special, dincolo de prezentarea și analiza cadrului de referință al evaluării ca demers al Educației religioase, în general (cadru, caracteristici, specificități, specificații în raport cu finalitățile educației ca subsistem social), (apud I. T. Radu și L. Ezechil, 2002, p. 3).

Structura tezei (conform reperelor sale de construcție) cuprinde două părți:

O parte conceptuală, de fundamentare teoretică (unele tematici-cheie) prin prisma didacticii generale și a specialității, dar și a cercetărilor pedagogice din domeniul evaluativ și al Educației religioase, prin prisma analizei proceselor implicate și a practicilor utilizate în contextul evaluării și al disciplinei Religie, prin prisma imaginii de ansamblu asupra (istoriei și inițiativelor concrete în sprijinul elevilor și a practicilor de succes aplicate) cercetărilor efectuate în domeniul educațional religios. Această primă parte cuprinde unele considerații asupra evaluării la disciplina Religie și a evaluării formative – deziderat ce justifică propunerea instrumentului de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării – în Educația religioasă, dar și o încercare de analiză a programelor școlare – obiectivele/competențele generale/specifice, sugestiile metodologice, unitățile/domeniile de conținut(uri) – linii care reglementează activitatea de predare-învățare-evaluare a disciplinei, asemănărilor/deosebirilor cu discipline cuprinse în aceeași arie curriculară (și nu numai).

Sunt făcute referiri la limitele/neajunsurile formării inițiale și ale funcționării cadrelor didactice ale disciplinei în școlile învățământului public din România, la asemănările/deosebirile dintre Religie, ca disciplină de studiu, parte a trunchiului comun, în Curriculum-ul național în perioada școlarizării obligatorii și disciplinele teologice predate, cu scopul specializării, în învățământul teologic confesional preuniversitar din România.

În urma argumentării utilității și valorii adăugate, este prezentat instrumentul matriceal de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării, propunere aplicată în secvențe de evaluare a conținuturilor din programele școlare de clasele a IV a și a V a și raportată la obiectivele/competențele generale/specifice ale disciplinei la cele două cicluri de învățământ (primar și gimnazial).

Partea a doua a lucrării prezintă perspectivele lărgite ale unei cercetări asupra percepției, utilității, eficienței și valorii date de instrumentul matriceal de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării (cunoștințe, abilități, competențe formate/dezvoltate) din dublă perspectivă: a beneficiarilor (elevi, cadre didactice ale disciplinei de învățământ Religie, părinții elevilor care participă la ora de Religie) și a practicienilor (cadrele didactice ale disciplinei Religie).

Calitatea cercetării urmează analizei și evaluării comparative a tratării temei în raport cu alte încercări din domeniu și este considerată în strânsă legătură cu semnificația temei cercetate.

Fondul cercetării a avut în vedere implicarea eficientă, stimularea performanței, conștientizarea elementelor legate de calitate (originalitate, noutate științifică, certificate prin dovezi-individualitatea temei), asumarea responsabilă a unei activități de concepție, transferarea ideilor, temei de cercetare într-un mesaj în care să primeze valoarea conținutului (Ghid redactat în cadrul Proiectului POSDRU/88/1.5/S/5896, p.1). În acest sens, enunțarea clară va permite o difuzare largă și o percepție adecvată în rândul celor interesați, așa cum posibilitățile de continuare a cercetării, ca exemplu de bună practică, asigură gradul de transferabilitate.

În Anexe sunt cuprinse descrierea detaliată a instrumentului de evaluare propus și chestionarele aplicate categoriilor de respondenți.

Documentarea în privința abordării și tratării temei și a derulării demersului investigativ al cercetării a pornit de la cadrul general-pedagogic în care se cuprinde problematica analizată, a continuat în contextul specific al evaluării și al cercetării pedagogice din domeniul Educației religioase, a cuprins puncte de vedere conexe și adiacente temei, a fost susținută de inițiative practice și exterioare câmpului educațional, de demersuri investigative/proiecte de cercetare (literatură și rezultate) realizate care au constituit exemple de bună practică și iterative.

Bibliografia lucrării și a Proiectului de cercetare s-a întemeiat pe surse bibliografice generale și selective, pe temeiuri juridice din care a reieșit cadrul legal al temei cercetate (legi, Protocoale încheiate între autoritățile responsabile, norme metodologice elaborate de Ministerul de resort), ghiduri, dicționare de termeni pedagogici ori explicative, abordări din alte domenii ale evaluării, temeiuri/izvoare Scripturistice, surse internet.

Partea I

Demersul evaluativ în Educația religioasă – Fundamentări teoretice, concepte, valori

Capitolul I

Demersul evaluativ în Educația religioasă – abordări specifice, teoretice și metodologice

1.1.1. Abordări teoretice și metodologice ale Evaluării

1.1.1.1. „Valoare” și „Evaluare”

Atribuirea unui grad de utilitate sau oportunitate unui obiect, unei acțiuni sau atitudini definește conceptual ideea de „valoare”. Valoarea este unul dintre cele mai importante criterii de socializare ale omului, definind sistemul de opțiuni al fiecăruia sau al grupului.

În spațiul interacțiunii umane, valoarea este criteriul dominant de raportare și calificare. Ea determină scopul individului, mijloacele de realizare și strategiile de preluare a efectelor atingerii unui scop.

Din această perspectivă este interesant de apreciat raportul dintre valoare și alte concepte-deziderate umane: rațiune, libertate, ideea de sacru, dar și contextul apariției și analizei lui:

„Ce este „valoarea”? Ce raport există între valoare și raționalitate, valoare și libertate, valoare și dorință, valoare și sacru?

În ce sens se poate vorbi despre un sistem sau o scară (ierarhie) a valorilor? Există valori universale, identificate transcultural?

Care ar putea fi locul unei reflecții asupra valorilor în teoria educației? Poate Școala să transmită (învețe) valori?

Există valori proprii Școlii și ce trebuie să înțelegem prin valorile educației?” (Olivier Reboul, Les valeurs de l'éducation, 1992, în D. Hameline, Revue française de pédagogie, 1993, Nr. 103, p. 109).

Întrebările anterioare, deși retorice, sunt tot atâtea direcții de discuție și analiză, domeniul pedagogic fiind abordat astăzi din diverse perspective, cu fascinante observații asupra finalității și implicării în social: „a gândi asupra educației astăzi înseamnă a aborda domeniul în perspectivă psihologică, culturală, economică, socială (…) finalitatea ultimă este căutarea libertății, egalității, demnității în societatea modernă” (Charlot, 1995, p. 100, apud M. Manolescu, 2002, p. 17).

Valoarea, ca raportare motivantă, caracterizează alegerea unei alternative implicante din mai multe posibile, iar ca stare emotivă localizează și o măsură subiectivă. Individul poate nu numai să discearnă valori, dar și să le ordoneze calitativ.

Distincția fapt – valoare se află în miezul dezbaterilor epistemologice asupra posibilității obiectivității în științe și nu numai.

Alegerea, valoarea, ordonarea, raportarea conduc înspre evaluare.

„Observațiile efectuate asupra acțiunilor omului au condus la constatarea: cu cât o activitate este mai complexă, cu atât acțiunile evaluative devin mai necesare (…) și amplifică rolurile” (I.T. Radu, 2008, p. 9).

Observând în cadrul interacțiunii umane evaluarea ca un fapt obiectiv (ibidem), Ioan T. Radu vede în logica lucrurilor „interesul”, pe parcursul activității și în final, pentru măsura în care și-a atins scopul urmărit și ca „legitimă dorința de realizare a scopurilor vizate și de necesitate a reglării activității” (op. cit., p. 10).

Evaluarea reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor socio-umane care solicită raportarea rezultatelor obținute într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime, (S. Cristea, 1998, p. 203).

Nu există o definiție uniformă sau unanim acceptată a evaluării, ca și în cazul altor termeni cu care operează științele sociale, afirma G. Mățăuan.

În schimb, există o mare varietate de interpretări ale noțiunii, în funcție de scopul și obiectivele urmărite, de metodologiile aplicate sau chiar de înțelegerea unor termeni atașați evaluării (art. în revista Calitatea vieții, p. 151).

Evaluarea poate presupune „determinarea valorii sau succesului în atingerea unor obiective predeterminate”, deci raportare la ceea ce s-a proiectat. Ea include cel puțin următorii pași: formularea obiectivelor, stabilirea criteriilor de măsurare a succesului, determinarea și explicarea gradului de succes, recomandări pentru activitățile viitoare.”, (M. S. Thomson, 1975, apud G. Mățăuan).

Alteori, evaluarea poate avea rolul de a „redefini mijloacele care să fie utilizate pentru atingerea obiectivelor sau chiar a redefini anumite obiective conform cu rezultatele cercetării”, (Bigman, 1961, apud G. Mățăuan).

Într-un context specific domeniului în discuție, pedagogul D. Lawton afirma că „decizia privind evaluarea implică valori” (D. Lawton, 1981, p. 187). El aborda momentul evaluării, ca etapă a demersului pedagogic, proces complex, desfășurat în timp, fiind necesar pentru alte trei trăsături specifice: „evaluarea are ca funcție să furnizeze informații asupra succesului sau eșecului probabil al programelor educative (sau al persoanelor); această informație este sau ar trebui să fie utilă ca bază a luării de decizii în educație; deciziile educative ar trebui luate într-un context mai larg decât școala sau instituția educativă” (D. Lawton, op. cit. p. 16).

Concluzionând, Webster`s Dictionary definește evaluarea ca „examinarea și judecarea valorii, calității, cantității, semnificației, nivelului sau a condiției a ceva” (apud G. Mățăuan).

„Valoarea” privește calitatea, conformitatea, corespondența cu normativul, în sensul de apreciere, dar și respectarea, atribuirea, asocierea, în sensul exprimării, al unei comparații.

„Evaluarea” vizează calculul, aprecierea, estimarea (cantitativă sau calitativă), determinarea.

Ceea ce interesează în tratarea celor două concepte este perspectiva comună a aprecierii care înseamnă din perspectiva „valorii” recunoaștere, iar din cea a „evaluării”, analiză. Aceste două perspective sunt dorite a fi direcțiile de tratare a evaluării în educație sub aspectul său apreciativ-calitativ.

1.1.1.2. Conceptualizarea evaluării în educație

Conceptual, începutul evaluării școlare este docimologia (în sens restrâns-știința examenelor sau actual-disciplina ce studiază sistemul de evaluare în activitatea școlară), (psihologul Henri Pieron, 1923), iar ca proces, evaluarea a parcurs etape ca edumetria (calitatea măsurării în evaluarea educațională), psihodiagnoza, economia învățământului, planificarea învățământului, până la stadiul de Teorie și Metodologie a Evaluării.

Pornind de la examinare și notare, s-a ajuns la înțelegerea evaluării ca activitate complexă de cunoaștere și „de formulare de judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării elevilor” (M. Manolescu, 2010, p.17). Tranziția s-a făcut de la obiectivul principal, acela de a efectua un studiu sistematic de practici de examinare și, mai general, de evaluare, la evidențierea rolului și importanței diferiților factori (Y. Abernot, 1996, p. 59) care pot afecta rezultatele (Docimologia, o disciplină de ramură a pedagogiei care are drept obiect de cercetare studiul sistematic al examenelor, în special a sistemelor de notare, a comportamentului celor care examinează și a celor examinați (G. de Landsheere, 1979)), la „emiterea unor judecăți de valoare (care enunță o apreciere, n.n.) cu caracter integrator, în funcție de anumite criterii precise, prestabilite, cu scopul de a stabili eficiența/eficacitatea unor acțiuni, procese, care să conducă la luarea unor decizii educative, cu implicații pozitive pentru dezvoltarea personală, instituțională școlară și socială” (M. Opriș, 2010, p.17). Evaluarea poate fi înțeleasă în lumina citatului anterior ca aprecierea a randamentului din perspectiva rezultatului unei acțiuni, dar și ca apreciere a valorii, productivitate, operativitate.

Așadar, evaluarea în educație s-a aflat și, în continuare, se află în procesul de transfer de la analiza componentelor implicate („preocupare față de măsurarea și aprecierea valorii rezultatelor învățării” (M. Manolescu, op. cit., p. 19), la înțelegerea logicii care guvernează procesul didactic („explicarea proceselor de învățare și de predare”, M. Manolescu, ibidem).

Cunoașterea (și aprofundarea) mecanismului/mecanismelor demersului evaluativ face trecerea la Teoria și Metodologia Evaluării.

Aflată sub lupa cercetărilor pedagogice, ca Teorie a Evaluării, evaluarea școlară, etapă și proces importante ale demersului didactic, a beneficiat de „schimbare”, „transformare”, „transpoziție”, „transfer”, astfel încât „proba de încercare”, evaluarea, criteriul, rezultatul notării au devenit componentele unui proces în a cărui analiză ele contează sub aspectul ameliorării, îndreptării programului educativ și al dezvoltării ulterioare a elevului. De aceea, achizițiile, progresul școlar, implicațiile în social sunt valori urmărite de Teoria Evaluării.

Nu doar ce? și de ce?(conținut), ci cum? și pentru ce? (proces).

Practica evaluării dovedește că Teoria Evaluării este „supraordonată” docimologiei, mai exact evaluării docimologice. Asistăm la o „metaordonare” în sensul integrativ (acela că întregește, completează) și integrator (acela că armonizează diverse elemente, structuri în ansamblul procesului și se include) al cuvântului.

Componenta axiologică a Teoriei și Metodologiei Evaluării (în sensul emiterii de judecăți de valoare prin actul evaluării), complexitatea ca proces (în sensul abordării domeniilor cognitive, afective și comportamentale), întrepătrunderea (perihoreza) dintre procese (alături de cel de predare și de învățare), precum și raportarea contribuției fiecăruia dintre procese în explicarea rezultatelor obținute în evaluare, funcția de feedback (retroacțiune), dominantă în domeniul comunicării și informării, dar și al ameliorării, optimizării și intervenției sunt specificitățile și prioritățile care fac din Teoria și Metodologia Evaluării o ramură pedagogică de dată recentă, dar cu istoricitate, cu o metodologie proprie și domenii de compețență care se doresc a fi explorate.

Astfel, asistăm, așa cum remarcau, într-un studiu colectiv cercetători americani din domeniul cercetării educaționale și paradigmatice, la interesul crescând referitor la statutul și poziția cercetării calitative în educație în contextul unei analize, de la dezbaterea cu multiple voci privitoare la paradigmele cercetării educaționale, la cercetarea cantitativă și statistică promovată ca standard de instituțiile guvernamentale de cercetare educațională (Handel K. P., Lather P., 2006, p. 2). Dar și la corelarea dintre paradigmele reprezentate de lumea cercetării educaționale și procesul de elaborare a politicilor publice.

La nivel macro, sociologic discutând, se urmăresc efectele în plan social ale educației, prin evaluarea sistemului de învățământ, a curriculum-ului, a proceselor de instruire a cadrelor didactice, produselor învățării, responsabilitate ce revine unor instituții specializate și unor persoane ce nu sunt implicate direct în instruirea elevilor (CNEIP, SNEE actual CNEE, apud M. Opriș).

Influențele asupra politicilor publice generate de discuțiile și disputele cu privire la paradigme au avut o implicație directă asupra unui aspect uneori neglijat de comunitatea științifică: utilitatea cercetării (G. Prodan, 2011, p. 63).

Pornind de la ideea de paradigmă, nu doar pentru că trăim în „epoca paradigmelor”, Marin Manolescu propune o scară a evoluției paradigmei docimologice, de la etapa „dificultăților și a capcanelor” (critică), la cea a tentativei de explicitare a rezultatelor evaluării (explicativă), la cea de preocupare pentru creșterea gradului de obiectivitate al evaluării (contribuții conceptuale și tehnice ca teoria generalizabilității), și în prezent la etapa evaluării concepută și înțeleasă ca activitate evaluativă (mecanisme și procese metacognitive) (M. Manolescu, op. cit. p. 20).

Cercetarea referitoare la paradigma docimologică are în vedere abordările și utilizează „instrumentele specifice cercetărilor din domeniul științelor sociale” („arta evaluării” cum o numește S. P. Hayes în 1967) și, așa cum exprimă în punctul său de vedere M. Manolescu, este necesar să înțelegem evaluarea școlară ca un proces în care interferează (se suprapun pentru a-și compune și combina efectele), rămân în interdependență (stau în legătură și se condiționează reciproc), se corelează perspectiva cognitivă cu cea metacognitivă (procese-concept) (M. Manolescu, 2004).

1.1.1.3. O posibilă Metodologie a cercetării în Evaluarea școlară

Gilbert de Landsheere vede idealul în evaluarea școlară ca fiind „(o evaluare) mai exactă din punct de vedere științific și mai echitabilă din punct de vedere moral” (G. de Landsheere, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Introducere,1975).

În Semiotică, vorbind despre valoare, semn, sens și semnificație, Fr. de Saussure presupunea două referențiale: poziția față de alte semne (semnificantul) și relația cu alte semne (semnificatul).

Împrumutând paradigma, evaluarea școlară contemporană trebuie să țină cont de ambii actori ai procesului (evaluat și evaluator) – se vorbește despre coresponsabilizarea și însoțirea celui care învață -, dar și de relațiile dintre etapele procesului pedagogic (predare, învățare, evaluare). Putem vorbi de roluri și relații ale celor implicați în procesul evaluativ.

Emil Păun, vorbind despre transpoziția didactică, pe care o vedea ca pe un proces de construcție a cunoașterii, distingea între transpoziția didactică externă („proces de transformare, interpretare și reelaborare a cunoașterii științifice alcătuită din diferite domenii de cunoaștere, transpozabil, nu transferabil”) – altceva decât știința populară, cea care încearcă să facă știința mai accesibilă, ușor de înțeles pentru publicul larg – și transpoziția didactică internă („ansamblul transformărilor succesive și negociate suferite de curriculum-ul formal în cadrul procesului de predare-învățare, pe parcursul relației profesor-elev”) (E. Păun, 2006, pp. 3-13).

Abordând realitatea problemelor cu care se confruntă profesorul („gestionarea curriculum-ului și managementul clasei, în termeni de predare”), autorul anterior-menționat vorbește despre context (specificitate, spațiu teoretic și conceptual particular și de aceea nu e transferabil!), contextualizare (conf. J.-P. Astolfi și M. Develay), și decontextualizare (un nou înțeles curricular, care poate să fie absolut, în sensul că ignoră referentul inițial!) (E. Păun, art. cit.).

Este ceea ce W. Pinar propunea prin „curriculum-ul împuternicit și emancipat pentru a oferi înțelegere și schimbare” (apud G. Prodan).

Înaintea sa, într-o abordare academică, J. Dewey vorbea despre felul cum poate fi „construită, deconstruită și reconstruită cunoașterea”.

În termeni de cercetare științifică, atât profesorul, cât și elevul sunt influențați de numeroase variabile: de la formația inițială, sensurile și semnificațiile pe care le conferă finalităților educației (definiția pe care o dă), până la părerile colegilor, competiția în care se află disciplina pe care o predă în raport cu alte discipline de învățământ și cuprinse în catalog-în cazul profesorului și de la reprezentarea pe care o au elevii în ceea ce îi privește pe profesorii lor, ce, de altfel, joacă rolul de mediator al transformărilor suferite de curriculum-ul formal în mediul școlar, și până la ideea de „evaluare urmărită utilitarist și pragmatic” (se urmăresc doar disciplinele din examenul de final de ciclu (evaluare sumativă), cel care dă accesul într-un ciclu superior!).

André Levy, profesor de psihologie socială la Universitatea din Paris, preocupat fiind de modul cum se realizează transpoziția în procesul evaluării, afirma că „procesul de evaluare rezultă ca efect al unei operații mentale de simplificare și de reducere și se traduce ca acordare a unei note unice, care este rezultatul unui compromis arbitrar între evaluările mai multor calități de ordin diferit. (…) Acest proces, comun în toate domeniile, este deosebit scos în evidență în educație. Astfel, un student va fi judecat diferit dacă luăm în considerare participarea sa, seriozitatea muncii sale, eforturile sale pentru progres, comportamentul său turbulent sau mai concentrat în clasă, ușurința de vorbire, inteligența sa, activitatea sa, și bine, … rezultatele sale la diferite discipline.

Cu cât se apropie de lumea profesională și înțelege mai bine locul său în ierarhie, poziția sa în raport cu alți elevi indică „valoarea” sa pe piață.

Pentru a determina acest lucru trebuie să stabilim o pondere între diferitele criterii (nu se pot ocupa două locuri în același timp). Modul în care se face această pondere este într-o anumită măsură la latitudinea profesorului, dar marja este îngustă, în mare măsură determinată de sistemul de valori care predomină în societate și în școală, în special.

Astfel, fiecare elev este încadrat și identificat cu locul său în clasă (în înțeles material) și tinde să se identifice cu el însăși. (…) Consecințele unor astfel de etichetări sunt deosebit de importante, încât acest loc va fi dificil de schimbat de-a lungul carierei sale de elev, deoarece influențează hotărârile luate despre el ulterior de alți profesori și confirmă adesea comportamentul său.” (trad. n.)

Într-o lucrare a lui S. Chelcea ce tratează despre psihologia socială, „câmpul de cunoaștere științifică (…) a interacțiunii umane în context social”, S. Chelcea, 2002, este prezentată și constatarea psihologului A. Levy în privința importanței funcției sociale a evaluării:

„Evaluarea este purtătoarea unei puternice dimensiuni sociale. Orice notă, pune unui elev „un caracter public”. Ajutată de alte note, ea (nota) devine calificantă. Însumată într-un parcurs și oficializată printr-un examen sau concurs, ea contribuie la obținerea unui statut social, a unei angajări, a unui salariu…” (Enjeux sociaux occultés de l'évaluation).

În context, reprezentant al aceleiași Școli franceze de psihologie socială, Michel Barlow subliniază importanța abordării integrate a evaluării atunci când, în sintagmă, afirmă: „evaluer pour evoluer” (M. Barlow, op. cit., p. 186).

Iar B. Bernstein, citat de I. T. Radu, definește această realitate atunci când susține că „realitatea nerealizată declanșează activitatea menită să o realizeze” (I. T. Radu, op. cit., p. 9). Este la fel de interesantă și, în egală măsură, importantă pentru evaluarea proceselor cognitive și a produselor învățării, remarca legată de existența, în paralel, a curriculum-ului real – cunoștințele de învățat („le savoir enseigne” cf. Chevalard), a curriculum-ului realizat – experiențe educative negociate, curriculum-ului personalizat („le savoir appris et retenu”, idem), dar și a curriculum-ului ascuns, mascat, invizibil, instrumental, înfrumusețat (ține de „etosul și habitusul școlii” cf. P. Bourdieu).

Profesorul E. Păun identifica și un „contract didactic” (în sensul antropologic al cuvântului) atunci când se referea la relația profesor-elev: „contractul este expresia unui sistem de așteptări”, (așteptarea fiind una dintre cele mai importante forme de gândire colectivă, cf. Marcel Mauss, Fait social et la formation du caractère).

Ideea contractului pedagogic este dezvoltată de M. Manolescu (M. Manolescu, 2002) care vede evaluarea școlară ca o „relație educațională în care elevul devine partener cu drepturi depline”, gradul înalt de transparență (în stabilirea criteriilor) ajutând elevul să fie conștient de evoluția sa (M. Manolescu, 2010, p. 34). Și aceasta pentru că „evaluarea școlară este un meta-proces, ea se adresează unei ființe în devenire, în creștere, care nu a încheiat procesul de dezvoltare” (Y. Abernot, op. cit., apud M. Manolescu).

În lumina noii pedagogii, „munca educatorului capătă noi valențe: de facilitare a comunicării, de acces la cunoștințele utilizabile, de asigurare a unui context favorabil exprimării sentimentelor” (M. Manolescu, 2002, p. 15).

Louise M. Belair vede, în contextul relației didactice evaluator-evaluat privite ca un contract, o construcție comună cadru didactic-elevi, la care contribuie toți actorii asumându-și statutul și rolul. Această asumare merge până la a conștientiza riscul la care „se expune” profesorul care acceptă „negocierea” cu elevii în ceea ce privește evaluarea: în cazul evaluării sumative „transparența” criteriilor la care trebuie să se raporteze elevii, asigurată de „comunicarea” și „negocierea” cu aceștia poate atenua efectele circumscrise temporal și spațial ale acestui tip de evaluare, (L. M. Belair, op. cit., p. 62, apud M. Manolescu).

Abordând problematica relației educaționale ca un contract pedagogic, în studiul său, ocazionat de cercetarea performanțelor elevilor în urma introducerii tehnologiei digitale ca mijloc de învățământ la o clasă la care predau integrat trei profesori, Ajayi Oluneye, remarcă faptului că relația fiecăruia dintre cadrele didactice cu clasa a fost influențată, realitate ce a presupus alte abordări. Altfel spus, contractul pedagogic a fost „modificat”, „renegociat” (A. Oluneye, 2004).

Așadar, „se propune o pedagogie a valorilor, relațiilor democratice, competenței și raționalității, a asumării responsabilității comune (…) un sistem pedagogic multireferențial și integrat” (M. Manolescu, 1992, p. 15).

Prezentarea anterioară are relevanță pentru înțelegerea proceselor cognitive ale elevilor în timpul activității de învățare, precum și pentru înțelegerea importanței „dezvoltării capacității de autoreflecție asupra propriei învățări” (M. Manolescu, 2010, p. 36).

În cadrul psihologiei educaționale se vorbește despre mecanismele extragerii, reorganizării și consolidării cunoștințelor („trecerea de pe plan senzorio-motor pe plan reflexiv”, J. Piaget, Psihologia inteligenței, 2008, p. 138), iar cunoștințele metacognitive sunt folosite pentru a gestiona propriile procese mentale (cf. J. H. Flavell, apud E. Noveanu). Sunt premisele abordării evaluării școlare din perspectiva autoevaluării elevului, cunoașterea elevului despre propria-i cunoaștere fiind foarte importantă (în sensul „construirii și reconstruirii cunoașterii” promovată de J. Dewey).

Din perspectiva celuilalt actor implicat în procesul evaluării, evaluatorul, este important rolul și funcția pe care o alege în mod pregnant: pentru evaluarea formativă, realizată pe întregul parcurs al activității didactice, centrată pe elev, în care profesorul încurajează (feedback direct și constructiv, de schimbare), sprijină, „compară performanța elevului cu un prag de reușită stabilit dinainte” (G. Meyer, 2000, p. 25), cu funcție de reglare, informare și confirmare, ameliorare, de susținere a efortului de autoevaluare (M. Manolescu, 2010, p. 62), dar și pentru evaluarea formatoare, în care devine facilitator al învățării, sugerează (utilizează ascultarea activă, comunicarea eficientă, verbul „a învăța” în locul verbului „a memora”), iar elevul este conștient de necesitatea atingerii criteriului de reușită și de produs (ibidem). Trebuie evaluate toate componentele unui rezultat al învățării (cunoștințele, abilitățile, competențele), nu numai cunoștințele!

Elementele de structură sau variabile ale evaluării școlare, „radiografia” evaluării, pot fi operante răspunzând la mai multe întrebări-cheie (set multidirecțional):

– pentru ce se face evaluarea, de ce evaluez? (funcțiile, ce semnificație are evaluarea realizată?);

– în raport cu ce, ce doresc să evaluez? (referințele, criteriile, standardele evaluării);

– pentru cine sau ce, cui servește evaluarea? (destinatarul sau obiectul evaluării);

– când evaluez?

– cum proiectăm și cum vom coordona acțiunile în vederea asigurării „reușitei în sarcină” și a „reușitei pentru obținerea unui produs bun”? (cf. J. J. Bonniol) (strategii);

– ce pași trebuie făcuți? (etape-operațiunile, acțiunile evaluării);

– cum vom evalua? (metode, tehnici, proceduri, instrumente de evaluare).

(apud I.T. Radu și M. Manolescu).

Un posibil dispozitiv de evaluare („variabile și spații de variație în evaluarea școlară”):

Planificarea evaluării:

descrierea modului cum se vor aplica evaluările – online, în scris sau practic

stabilirea calendarului evaluării

Stabilirea criteriilor de performanță ale învățării:

semnificația (obiectivă/subiectivă)

destinația/scopul (de a informa, de a regla, de a forma)

obiectul evaluării (tipuri de procese/rezultate/produse)

Selectarea și elaborarea instrumentelor de evaluare:

instrumente folosite, specificitățile lor

– Verificarea planului de evaluare (pretestare)

– Aprecierea răspunsurilor în conformitate cu criteriile:

decizii

consecințe

Comentarii de feedback:

utilitatea rezultatelor obținute

impact

transferabilitate

(apud M. Manolescu, 2005, pp. 19-20).

A stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și mijloace, tehnici, instrumente (apud M. Manolescu, Evaluarea școlară, 2005, p. 16), cum valorifici informațiile obținute. „Reforma în domeniul rezultatelor școlare ale elevilor trebuie să se producă în sensul realizării unui sistem complet de evaluare, bazat pe criterii unitare la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor și nu în sensul revizuirii și îmbunătățirii sistemului tradițional” (A. Stoica, 2001, p. 70).

Pentru aceasta, „nu se poate vorbi de o secvență didactică, în care să nu existe o componentă evaluativă” (M. Opriș, 2010, p. 18). De aceea, didactica modernă vede evaluarea ca o funcție fundamentală a procesului de învățământ și o așează în relație organică cu predarea și învățarea (ibidem).

Între conceptele metodologice specifice, cel al operațiilor, „pașii ce trebuie făcuți în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăți de valoare asupra prestației elevului” (M. Manolescu, op. cit., p.107), suscită numeroase abordări. Perspectivele sunt convergente, ele subliniind importanța acordată conceptelor de măsurare, apreciere, adoptare a deciziei educaționale adecvate (A. Stoica, op. cit., p. 5).

C. Cucoș definește evaluarea ca fiind „procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare” (C. Cucoș, 2002).

Definiția este dată pornind tocmai de la operațiile ce stau la baza Evaluării, această abordare arătând importanța operațiilor, „pașii ce trebuie făcuți” anterior luării unei decizii educaționale adecvate pe baza emiterii unei judecăți de valoare.

Evaluarea, prin prisma celor afirmate mai sus, poate fi înțeleasă și ca o „ocazie de validare a justeței secvențelor educative a procesului didactic”, cu rolul benefic de a oferi posibilitatea intervenției asupra obiectivelor educaționale. Așadar, evaluarea este și un mijloc de identificare, delimitare și fixare a conținuturilor, dar și de ameliorare și reglare a obiectivelor propuse în educație.

L. Anderson (1955) considera că „evaluarea se poate referi și la validarea obiectivelor însele”.

Identificăm, astfel, conceptele de măsurare, operație care permite stabilirea de relații între fapte rezultate și simboluri („procesul de atribuire de numere calităților reprezentate”- N. R. Campbell, dar și „atribuirea de numere obiectelor sau evenimentelor conform regulilor”- S. Stevens), de apreciere, emitere a unei judecăți de valoare asupra rezultatului aplicării unei măsurări, dar și luarea unor decizii de intervenție care să regleze, amelioreze și să îmbunătățească procesele de predare și învățare.

Pentru măsurare este importantă „regula de corespondență dintre fenomene și numere” (S. Chelcea, 2007, p.155), dar în egală măsură, și „atribuirea”.

În privința emiterii judecăților de valoare, acestea trebuie să „nu fie judecăți factuale” (cf. G. Likert, apud S. Chelcea), care ar încuraja subiectivismul. Contează modalitatea de apreciere (prin raportare la ce?): la normă, la grup, la individ, la rezultatele obținute anterior de acestea.

Citându-i pe D. Ausubel și F. Robinson (1981), D. Sălăvăstru are un punct de vedere care pune operația de apreciere în relație cu motivația realizărilor în mediul școlar ( D. Sălăvăstru, 2004, p. 87).

Tratând problema măsurării, I. T. Radu vorbește despre „exigențe metrologice: validitatea, fidelitatea, etalonarea” (I. T. Radu, op. cit., p. 207). Sunt capacități, grade de încredere intrinseci ale măsurării. Pedagogul aduce în discuție și noțiunea de „funcționalitate a testului și a testării” atunci când, citându-l pe K. Hopkins, analizează raportul dintre „măsurarea cunoștințelor, cerință în evaluarea școlară, și evaluarea capacităților, adică a unor obiective de importanță majoră” (K. Hopkins, apud I. T. Radu).

O viziune integrată asupra operațiilor evaluării prezintă M. Opriș (op. cit., pp.19-22), care vede succesul procesului de evaluare în relație cu pregătirea ei – „definirea în termeni preciși, clari, a obiectivelor evaluării, stabilirea criteriilor de evaluare, (…), preocuparea pentru asigurarea unui cadru psihopedagogic favorabil evaluării, care să-i confere acesteia un caracter formativ” – realizarea efectivă a evaluării, „în care cele trei operații se sprijină reciproc, dar a căror departajare nu are valoare absolută” și valorificarea rezultatelor prin raportare la obiectivele vizate.

Între cele trei operații ale evaluării, este introdusă o nuanță de către C. Cucoș (2008, p. 72). Se propune „transformarea situației educaționale într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale școlii” și, astfel, determinarea măsurii în care secvența evaluată se poate transforma.

Punctul acesta de vedere este îmbrățișat și de M. Manolescu atunci când dezvoltă ideea evaluării formatoare „din perspectiva căreia se poate vorbi de realizarea unei învățări autoreglante, care instituie un mijloc de formare și care permite observarea evoluției competențelor sale.” (M. Manolescu, op. cit., p. 69). În sursa citată, operațiile evaluării se găsesc mai explicitate și așezate în logica utilității: operația de măsurare este „baza obiectivă a aprecierii”, justificând abordarea evaluării în sens iterativ, ca un proces, ca un demers, pentru ca în urmă să se „producă dovezi semnificative”, prin apreciere se stabilește „valoarea” rezultatelor școlare, iar decizia este „scopul demersului evaluativ”, pentru că „în decizie își găsesc justificare și măsurarea și aprecierea”. Aici este eficacitatea intervențiilor ulterioare. La fel de importantă este și remarca legată de „complementaritatea operațiilor evaluării”! (op. cit., pp. 107-112).

Nuanțările prezentate de autorul sus-menționat întăresc și argumentează definiția evaluării pe care însuși o propune și la care, din perspectiva domeniului teologic, subscriem:

„activitate prin care se emit judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării elevului pe baza unor criterii prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcție de semnificația acordată demersului evaluativ: de reglare, ameliorare, de selecție, de certificare” (M. Manolescu, op. cit., p. 26).

În opinie personală, este cuprinzătoare și lămuritoare definiția de mai sus în raport cu considerațiile despre valoare pe care le-am prezentat anterior: aparatul metodologic al evaluării (elementele structurale sau variabile), precum și întregul dispozitiv de evaluare stau sub semnul conceptelor de motivație și implicare (raportare motivantă și alegere implicantă) care caracterizează conceptul de valoare. Valoarea determină omul să aleagă în funcție de criteriul pe care și-l stabilește, pentru scopul pe care îl are, folosind strategii și mijloace, folosind efectele acțiunilor sale pentru atingerea scopului propus.

Figura 1.1.1

Relația dintre evaluare – raportare/alegere – valoare (după M. Manolescu și G. Mățăuan)

Valoare

Evaluare Raportare

Alegere

Canalul de funcționare este valoare-evaluare, iar perspectiva integratoare pe care M. Manolescu o prezintă asupra evaluării ca proces și meta-proces este aplicabilă nu numai în domeniul educației, ci și în alte demersuri umane – „intenția de a măsura efectele intervenției umane în sfera socială” (G. Mățăuan, art. rev., 1995).

Încercarea de abordare „metodologică” a unor concepte ce țin de teoria evaluării, maniera „corelată” și „integratoare” folosită, prezentarea „interdisciplinară” au fost realizate din dorința de a pregăti tratarea evaluării aplicată ca proces la domeniul educației religioase.

De aceea, conceptelor de valoare și evaluare le vom adăuga pe cele legate de transformare (edificare, construcție) și proces (dinamism, originalitate, creativitate, parcurs/demers, niveluri de atins).

1.1.2. Evaluarea din perspectivă teologică

1.1.2.1. Religia ca premisă a Educației religioase

Rămânând în sfera valorilor, a lăuntricului, admițând importanța trăirilor religioase, este important să distingem între cele trei capacități ale omului pe care teologia le prezintă ca „puteri sufletești”: rațiunea, voința și sentimentul (afectivitatea) și pe care psihologia le traduce cognitiv, volitiv, afectiv. Ele generează, prin problematicile puse în discuție, domenii de studiu, de la cel sistematic, până la cel istoric sau practic, în care sunt abordate realitățile existenței dihotomice (psihosomatice) a omului, „relațiile” existente în această „coabitare” a sufletului în trup, dimensiunea temporală circumscrisă, hic et nunc (imanentă) sau cea transcendentă, eshatologică.

O abordare care ajută analiza corectă a complexității umane din perspectiva valorilor este definirea teologică a omului ca persoană și nu ca individ. Persoana („prosopon” în lb. elină) este cea „chemată” să dezvolte „puterile sufletești” pentru ca, după scopul vieții creștine, să ajungă a fi „întocmai (asemenea) cu Dumnezeu (după har), dar nu alt dumnezeu”, să își împlinească rostul, „destinul lui etern (Garrido, 1995)”, de înălțare, de „chemat la mântuire” (D. Stăniloae, 1996).

Omul, ca persoană își urmează predispoziția lăuntrică și îndemnul la căutare, în continuu dialog cu ceea ce este exterior lui sau cu propria conștiință. Grație acestui tip de dialog, omul ajunge la descoperirea sau regăsirea lăuntrului lui (eul interior), a propriilor trăiri afective (cum ar fi religiozitatea) (D. Opriș., M. Bocoș, 2004, p. 6).

Vorbind despre personalitate, omul are nevoie de formarea propriei personalități (identități), aici intervenind înrâurirea educației sub toate formele sale (teologia vorbește de „existența sufletului uman, care poate fi modelat prin educație”) (S. Șebu, M. Opriș, D. Opriș, 2000, p. 21). Este în linia afirmației lui Garrido care consideră că, „dacă pentru om este important destinul său etern, înseamnă că educația nu poate ignora această temă importantă” (J. L. G. Garrido, 1995, p. 183).

Educația este inclusă în sistemul valorilor care orientează omul în demersurile de formare și dezvoltare a propriei personalități. Corelate personalității, sunt caracterul și conștiința, formabile și educabile prin activități cognitive sau afective. Se recunoaște, de pildă, că există o învățare de tip afectiv, care constă în dezvoltarea caracterului și conștiinței, a atitudinilor și valorilor (Bloom, 1970, apud C. Cucoș, Labăr A., 2008, art. rev. p. 61). Valorile religioase țin de domeniul afectiv, iar în absența lor, procesul de formare a personalității ar fi unul incomplet, limitat.

Este, așadar, o pledoarie pentru Educația religioasă ca dimensiune a educației integrale (apud C. Cucoș), dar și integratoare.

Problematica Religiei, ca disciplină de învățământ, și a educației religioase reprezintă una dintre provocările contemporane, cel puțin, în mod specific pentru câmpul educației.

Cel care a abordat problema intelectualilor în câmpul puterii (ca cercetare a problemei în țări din fostul bloc comunist și nu numai), Mihai Dinu Gheorghiu aduce în discuție și ideea frontierelor sociale, a procesului prin care acestea capătă formă și sunt actualizate în jocul social, dar și a educației în raport cu frontierele sociale (M. D. Gheorghiu (coord.), 2011, p.14). În concepția sa, educația religioasă ține de „educația primită/educația dată”, de „buna educație”, este intrinsecă și extrinsecă (M. D. Gheorghiu, op. cit., pp. 94,186).

Folosind modelul anterior propus, pornind, însă, de la realitatea existenței și cuprinderii Educației religioase în cadrul general, integral al educației, putem să înțelegem religia – disciplină de studiu – ca parte a educației religioase. Dacă vom analiza existența religiei ca dependentă de problema existenței Divinității, atunci putem vorbi de religie, formă de manifestare liberă și conștientă a omului înțeleasă ca o legătură vie, personală și spirituală a acestuia cu Divinitatea.

Așadar, stabilim frontiere, delimitări și „bricolăm” între realități și concepte care se includ și se condiționează: aplicăm principii, metode și mijloace din domeniul educației unei realități aparținătoare complexității umane (cum este cea a trăirilor afective-lăuntrice raportate la relația cu Divinitatea (intrapersonale), dar și interpersonale).

Mai jos este redată expresia relației tridimensionale a Religiei, legătură a omului cu Dumnezeu și cu semenii/aproapele (vertical și orizontal), o „variabilă” a existenței relațiilor/trăirilor formate prin disciplina Religie.

Figura 1.1.2

Religia, „variabila” existenței relațiilor/trăirilor formate prin Disciplina Religie

Relația cu Divinitatea (trăiri afective-intrapersonale)

Elevul Relația cu aproapele/semenul

(trăiri afective-interpersonale)

În planul educației, nu religiozitatea, ci educația religioasă este obiect de studiu. De aceea, propunem ca denumire pentru disciplina de studiu și învățământ ce are ca obiect Curriculum-ul (organizarea conținuturilor științifice) de religie pentru diverse culte (confesii) religioase cea de Educație religioasă.

Un alt argument în favoarea denumirii de educație religioasă: în cunoștință de cauză și în momentul în care ajunge la un anumit nivel de maturitate intelectuală și își va cristaliza propriile convingeri, opinii, axiologii, fiecare persoană va putea face analize, va efectua judecăți de valoare și va discerne. Până atunci, sistemul educativ trebuie să îi ofere conținutul științific care să-l ajute pe viitorul matur să înțeleagă și să coreleze noțiuni din sfera religioasă, să îl educe religios.

Vorbind de Educație religioasă, trebuie să distingem între educația oferită de școlile publice (de Stat) și cea care specializează, oferită de școlile confesionale, aflate sub patronajul total sau parțial al Instituțiilor de cult/bisericești. Iar aceasta este o altă nuanță în favoarea Educației religioase.

„Noi toți avem nevoie, în procesul de formare și modelare a propriei personalități, de recurs la religie și de o minimă inițiere în problematica acesteia” (M. Opriș et al., 2004, p.7) se afirmă într-o cercetare pedagogică în domeniul Educației religioase, lăsându-ne să înțelegem că recursul la religie inițiază, în vreme ce educația religioasă confirmă, poate transmite cunoștințe și forma competențe într-o manieră sistematică.

Curriculum-ul, cuprinzând obiective-cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi pe ani de studiu, liste de termeni, sugestii (bibliografice sau repertoriale) (conform Curriculum național, programe școlare pentru clasele I-VIII, aria curriculară Om și Societate, Religie), completate cu standardele curriculare de performanță, note de prezentare, competențe specifice, unități de conținut, valori și atitudini și sugestii metodologice (conform Programe școlare, Religie, clasele I-XII, anexe la OMECT, 2008) impune o abordare sistematică, ce ține de ideea de disciplină de studiu în cadrul educației oferite elevilor în Școală. De aceea vedem ca proprie denumirea de Educație religioasă pentru un anumit cult sau o anumită confesie religios/religioasă.

Încadrarea didacticii disciplinei Religie ca parte a didacticii generale în formarea inițială a cadrelor didactice ale acestei specialități ne îndreptățește să promovăm denumirea de Educație religioasă pentru un anumit cult sau confesie. Aici se poate nuanța pentru că domeniile, unitățile de conținut nu sunt aceleași și nici la fel formulate de către toate cultele religioase sau confesiile creștine.

Însăși folosirea improprie a termenului de „cult” (a se vedea diferența dintre cultul creștin și cel musulman, precum și diferența dintre confesia creștină ortodoxă și cea romano-catolică) nu ajută denumirea de Religie ca disciplină de învățământ.

Este interesantă relația disciplinei Educație religioasă cu celelalte discipline de studiu din planul-cadru de învățământ, locul ei în sistemul de învățământ, raportul informativ și formativ, modalitățile de realizare a obiectivelor mai-sus menționate. Aceste propuneri o impun ca dimensiune a educației și o definesc ca atare.

Problemele devin mai interesante atunci când, având curriculum propriu, disciplina de învățământ Religie se supune, în procesul educativ, etapelor demersului: predare, învățare, evaluare. Și o astfel de abordare poate susține propunerea denumirii de Educație religioasă!

Afirmația de mai sus, legată de procesul instructiv-educativ la disciplina Religie este impusă și de practică: experiența demonstrează că, în cadrul practicii pedagogice desfășurate de studenți din toate domeniile de specializare, în general, dar și de cei de la teologie, în special, accentul cade aproape exclusiv pe procesele de predare-învățare.

Într-un Raport de cercetare privind Formarea personalului didactic, R. B. Iucu și I. O. Pânișoară, interpretând rezultatele date la itemi ce abordau interesul cadrelor didactice față de componentele psihopedagogice și metodice propuse a fi incluse în Programul de formare, arătau că „pe primul loc între criteriile de selecție pentru programele de formare continuă este situată competența profesională, în timp ce pentru cele de formare inițială este competența științifică (inclusă în prima)”, dar și că „elementele componente ale unui program de formare a personalului didactic situează prioritar teoria și practica evaluării, fapt explicabil prin nevoia de formare identificată în urma schimbărilor la aceste niveluri în reforma învățământului românesc” (R. B. Iucu, I. O. Pânișoară, 2000, pp. 45, 73).

Tot în context, așa cum afirma M. Opriș, „dată fiind realitatea formării inițiale a cadrelor didactice într-un cadru preponderent teoretic, fiecare profesor și-a creat un anumit stil de evaluare, cu efecte diferite pe termen lung, atât în plan școlar, cât și psihologic” (M. Opriș, 2010, pp. 21-22).

Iar demersul evaluativ în Educația religioasă este amplu discutat, mai ales legat de modalitățile de realizare a acestuia! (op. cit., loc. cit.).

Considerațiile anterioare argumentează propunerea pentru Educație religioasă ca denumire a disciplinei de învățământ, deoarece viața de creștin și demersul educațional religios se pot întâlni la nivelul trăirilor, pot să se întrepătrundă, dar „fără amestecare și fără schimbare” (Liturghier, p. 159), păstrându-și și respectându-și fiecare finalitățile.

1.1.2.2. Un posibil temei teologic al Evaluării

Putem accepta două premise pentru afirmația de subtitlu: omul se raportează la sine, la semeni și la Divinitate, având datorii (obligații) morale exprese și explicite în toate aceste trei relații.

O a doua premisă ar fi aceea că Învățătorul cel Bun, Cel care dă „modelul și măsura”, Pedagogul (cf. Clement al Alexandriei) este Iisus Hristos, Dumnezeu Adevărat și Om Adevărat, Cel care are Adevărul.

Prima premisă se circumscrie ideii de conștiință morală, „instrument așezat în om cu ajutorul căruia face deosebire/discerne (…) între bine și rău în cazuri concrete” (IPS Andrei Andreicuț, 2007, p. 123), în timp ce a doua înfățișează pe Iisus Hristos – conform principiului teologic hristocentric – ca pe Pedagogul care „învață, dar și evaluează (judecă), Dreptul Judecător”.

Cu sine, omul creștin, conform conștiinței de sine, trebuie să se autoevalueze permanent, scopul vieții creștine fiind desăvârșirea. În acest sens, conștiința ca autoevaluare spre progresul moral, intelectual, integral, este „glasul lui Dumnezeu din om”. Remarcabil este faptul că, în planul conștiinței, nu doar progresul moral este urmărit, ci și cel intelectual, așa cum este prezentată pilda nou-testamentară a samarineanului milostiv („Ce este scris în Lege? Cum citești?”, Lc. 10, 26).

Progresul comportamental (schimbarea atitudinală) este evaluat tot cu același prilej al prezentării pildei samarineanului milostiv („Cine crezi că este aproapele celui căzut între tâlhari?”, Lc. 10, 36).

Raportul cu semenii este evaluat în înseși Rugăciunea Domnească (Tatăl nostru, Mt. 6, 9-13) atunci când se cere iertare pentru greșeli doar în măsura în care noi iertăm celor care ne greșesc nouă. Funcția de evaluare ar putea fi formativă și formatoare (formative et formatrice, apud G. Nunziati, Cahiers pedagogiques).

Funcția de retroacțiune a evaluării este prezentă permanent: vameșul s-a coborât mai îndreptat la casa sa sau (așa cum se invocă în Rugăciunea Domnească) nu dorim să fim lăsați în ispita celui viclean, ci scăpați de puterea celui rău.

Relația cu divinitatea, Dreptul Judecător, evidențiază aspecte ale unei evaluări finale, sumative, ale cărei rezultate sunt circumscrise temporal „sfârșitul creștinesc și răspunsul bun la înfricoșătoarea judecată a lui Hristos” (apud Liturghier) trebuind să transmită idei precum motivație și implicare în viața comunitară.

La fel de importantă este și ideea legată de atitudine a celui care judecă (evaluează). Exemplul personal este subliniat în repetate rânduri în contextele scripturistice cu relevanță evaluativă („Mergi și fă și tu asemenea!” Lc.10, 37, „Aceasta fă și vei fi viu!”).

Așadar, și teologic putem vorbi de un proces critic-didactic, comandamentul aparținând lui Iisus Hristos, Învățătorul. Rezultatele învățării sunt virtuți cu care și pe care, transpunându-le în cotidian („de toate zilele”), ne înfrumusețăm viața și relațiile cu ceilalți, cu semenii, iar „analiza” acestui proces vine din interiorul nostru sau din evaluarea „externă”, oferită ca feedback de ceilalți, și se traduce în comportamente sociale dezirabile.

1.1.3. Demersul evaluativ în Educația religioasă

1.1.3.1. Analiză critică a evaluării la Religie

A analiza înseamnă a face o cercetare atotcuprinzătoare, sistematică, prin care obiectul sau subiectul cercetat este descompus în părțile sale, iar acestea sunt ordonate, cercetate și evaluate. Sunt importante de observat conexiunile dintre elemente și integrarea lor, ca de altfel și funcțiile, limitele, derivatele și aplicațiile lor. (Dicționarul Explicativ (1993-2009)).

Așadar, vorbim despre o modalitate de investigare prin diverse procedee, despre evidențierea articulațiilor reciproce ale elementelor și descrierea traiectoriei ce caracterizează dinamica de ansamblu a obiectului considerat (analiză funcțională și sistemică), despre interpretarea științifică a elementelor constitutive (analiză critică de conținut), ordonarea acestora.

Analiza critică implică o judecată, care pune sub semnul întrebării valoarea în sine oferită de obiectul cercetat (apud D. Goleman), evaluarea la disciplina de învățământ Religie în cazul nostru.

Dacă ar fi să vorbim despre o „critică a evaluării în disciplina Religie”, (critică sistemică, de analiză și cunoaștere, care să contribuie efectiv la aprofundarea punctelor de vedere (Fl. Miu, 2007)) trebuie să considerăm toate „faptele pedagogice” sau diferitele „fapte pedagogice corespunzătoare proceselor educaționale parcurse” în studiul acestei discipline de învățământ.

Întâi de toate trebuie să remarcăm că „raportul dintre educație și valorile religioase se întemeiază pe educația axiologică, educația pentru/prin valori și pentru/prin valorizare” (C. Cucoș, 2009), apoi să acceptăm faptul că „dimensiunile/laturile pedagogică și psihologică în câmpul educației sunt, practic, inseparabile” (M. Opriș, D. Opriș, M. Bocoș, 2004, p. 19).

Nu în ultimul rând, este necesară identificarea „zonelor de tangență între creștinism și educație” în sensul sinergiei dintre „realitățile psihologice religioase și rolul unei educații intelectual-religioase”. (M. Manta, prefață la Pr. M. Bulacu, 2009).

Un alt domeniu de discuție ar putea fi aspectul formativ adus de Educația religioasă, ca specificitate: deplasarea accentului de la latura informativă („transmiterea de idei gata făcute” (V. Timiș, 2004, p. 17) la dimensiunea formativă (care, în opinie personală, consacră denumirea de educație religioasă dată disciplinei de studiu Religie).

Considerăm că, în contextul educației pentru valori, valorile religioase se pot transmite și învăța, așa cum exisă un dat obiectiv și ontologic constituit de predispoziția sufletească de a trăi după „valori”, în general, și, în plan religios, specific, a primi și a transpune valori religioase. Educația este „vehiculul” prin care valorile religioase se pot împropria sau transmite.

George G. Antonescu (1946, p. 23), vedea „religia utilă în educarea sentimentelor”, după o metodă liberă, „autodeterminarea prin convingere, singura care poate realiza disciplina liberă” (G. G. Antonescu, p. 3, apud I. Albulescu, Curs).

Contribuțiile pedagogiei nu pot rămâne neînsoțite de elemente de psihologie școlară (M. Stoica, 2002, p. 10) în Educația religioasă, atât timp cât vorbim de o disciplină de învățământ care produce transformări plurinivelare: cognitive, volitive, afective. Termenul consacrat este cel de psihopedagogie.

Perspectiva beneficiarului actului educațional, elevul, aduce plus-valoare în Educația religioasă atunci când optica se schimbă din „elevul-obiect” în „elevul-subiect”al demersului didactic. Ultima ipostază este cea care îngăduie parteneriatul, contractul pedagogic în care elevul este responsabilizat și are, până la sfârșitul actului pedagogic, incluzând procesul evaluării, posibilitatea și obligația conștiinței și conștientizării propriei învățări. Aici se cuvine a fi subliniată importanța evocării, a realizării sensului și a reflecției, metodă de predare-învățare folosită mai nou în Educația religioasă, promovată tot în legătură cu aspectul formativ (al conștienței elevului), dar care nu poate fi rupt de aspectul formator al evaluării ca proces de reglare și optimizare, prin deciziile luate în urma judecăților de valoare evidențiate.

Dincolo de concepte și abordări personale, există, în ceea ce am putea numi o „critică a evaluării în disciplina Educație religioasă”, câteva încercări și preocupări ce se pot constitui în „începutul istoriei evaluării în Educația religioasă”:

Adept al ideii liberului arbitru, idee din sfera creaționismului religios, G. G. Antonescu a încercat punerea în valoare a voinței, a valorii exercițiilor de voință, prin promovarea unei virtuți explicitate. În acest sens, folosind paradigma medicală, ce vorbește de prioritatea întăririi organismului bolnav în lupta cu microbii față de aceea a distrugerii microbilor din acesta (modelul comportamental versus modelul medical), el a experimentat (într-un context în care, timp de două săptămâni, pornind de la cazuri concrete, propunând și explicând o virtute, a stabilit mijloace de punere în practică a virtuții respective) felul în care săvârșirea binelui aduce explicit mai multe roade decât distrugerea în mod direct a răului, comportament intitulat gimnastica morală a voinței. (G. G. Antonescu, 1923, pp.171-178).

Valoarea experimentului propus de G. G. Antonescu stă în considerațiile pe care le aduce în contextul evaluării în Educația religioasă, acelea ale valorii date volitivului prin educație. Este bine de precizat valența formatoare a evaluării identificată în încercarea lui G. G. Antonescu – de altfel, un promotor al self-development-ului: coresponsabilizarea celui care învață de efectele schimbării propuse.

Tot el, într-un cadru educațional confesional, cel al elevilor seminariști din Seminarul teologic „Nifon mitropolitul”, a încercat să găsească un răspuns pentru „anumite scăderi ale religiozității” acestora – folosind ca metode discuțiile cu elevii și analiza planurilor de învățământ. Rezultatul a constituit baza propunerii pentru revizuirea planului de învățământ la școlile teologice.

Rămas în sfera „interesului continuu față de cum se ajunge creștin”, Preotul Mihail Bulacu, cu contribuții substanțiale în domeniul pedagogiei creștine, a fost preocupat de conținutul Educației religioase, influența factorilor eclesiologici asupra religiozității elevilor, motivația elevilor pentru primirea Sfintelor Taine, Educația religioasă în preferințele elevilor. (Părintele M. Bulacu, 2009, pp. 181, 199-200, 414-415). Relevant pentru evaluarea în Educația religioasă este aspectul comportamental și acțional din perspectivă religioasă pe care autorul îl promovează. Pentru autor contează ceea ce este dincolo de școală, implicațiile (personale și) sociale.

Încercând să arate zonele de tangență dintre misiunea Bisericii și educație, Vasile Timiș propune principii eclesiologice, hristologice și hristocentrice, valori care să poarte vectorii implicați în demersul educațional religios înspre definirea finalităților acestuia sub forma „comunicării creștine” și a „omului pe deplin responsabil față de darul divin: formarea atitudinilor, învățarea și însușirea preceptelor creștine” (V. Timiș, Misiunea Bisericii, 2004, pp. 15-16).

Consecvent, autorul propune, în educația religioasă, o viziune în care evaluarea este văzută ca un factor de reglare și optimizare (idem, 2003, p. 12).

Dacă termenul propriu de evaluare în Educația religioasă apare la V. Timiș, ideea clar definită aparține lui Dorin Opriș și Monicăi Opriș, cu contribuția substanțială a Mușatei Bocoș. Ei sunt cei care aduc în contextul cercetărilor pedagogice Educația religioasă, iar ca delimitare, subliniază „problema delicată a evaluării la Religie” ( M. Opriș, D. Opriș, M. Bocoș, 2004, p. 18).

Preocupări în domeniul Educației religioase întâlnim și la E. Popescu și C. Cucoș, ultimul, alături de A. Labăr, aplecându-se asupra consecințelor Educației religioase din perspectiva beneficiarilor (elevilor și nu numai), (C. Cucoș, A. V. Labăr, Consecințe ale educației religioase, în rev. Basileia, 2008, nr. 1-2), afirmând că „formarea este un act de iubire”, (C. Cucoș, 2008, b, p. 17).

Reafirmând chipul uman în virtutea (chemării la) asemănării cu Divinitatea, C. Cucoș pune, într-un alt context, mai plenar, „educația” în relație cu „iubirea, edificarea, desăvârșirea”, pentru că „despre ce este educația și cum se face ea aflăm (…) prin diferitele prilejuri de viață” afirmând „culturalizarea religioasă ca o coordonată a învățământului românesc” (C. Cucoș, 2008, b, p. 11).

Cu siguranță, vorbind despre „o critică” a evaluării, (în sensul articulării unor opinii în urma analizei) intrinsecă, de altfel, abordării Educației religioase în cercetările pedagogice actuale, rămân multe de spus, la fel cum alte multe nume pot fi enumerate ca preocupate de problematică.

Ceea ce este la fel de sigur, rămâne interesant și deschis spre cercetare domeniul evaluării în demersul didactic al educației religioase în lumina noilor abordări ale ideii de evaluare care include metacogniția și folosirea rezultatelor ce reies din evaluare (niveluri date de acestea), precum și în contextul noilor formulări curriculare.

Prezentarea preocupărilor din cercetarea pedagogică făcută mai sus ar putea constitui și posibile răspunsuri la întrebări referitoare la funcțiile și operațiile evaluării în Educația religioasă:

Ce evaluăm la Religie sau ce ar trebui să evaluăm la Religie, achiziții cognitive, volitive sau afective?

Ceea ce evaluăm este ceea ce învață elevul în timpul orei de Religie sau ceea ce crede?

Cât de mult pot fi operaționalizate obiectivele în Educația religioasă?

(Dacă) pot fi „măsurate” faptele credinței?

Trebuie avută în vedere relația dintre „credință” – ca valoare – și comportament? (Dacă da, atunci ce metode și instrumente se folosesc în evaluare?)

Stabilim criterii de departajare a elevilor la ora de Religie (și din ce perspective)? Facem clasamente în funcție de ce criterii?

Ce consecințe (în sensul de impact, cui prodest?) există asupra elevului în urma evaluării la Religie?

În același timp, aceste întrebări pot constitui domenii de cercetare a demersului evaluativ în Educația religioasă, începuturi care să redefinească aspecte structurale ale acestei discipline de învățământ (denumire, curriculum, teoria și metodologia instruirii, teoria și metodologia evaluării).

1.1.3.2. Realizarea evaluării în Educația religioasă, posibile abordări

Evaluarea în Educația religioasă ar putea fi realizată doar în acord cu valorile religioase sau strict după metodologia evaluării?

Este mai cuprinzătoare, sub aspect pedagogic, o abordare integrată?

Pornind din perspectiva valorilor religioase, sunt importante și relevante răspunsurile la o parte din întrebările din sub-capitolul anterior.

Privită doar ca etapă a procesului didactic, evaluarea poate să ridice următoarea întrebare: ce elementele proprii metodologiei evaluative (funcții, strategii, obiectul evaluării, operații și criterii, metode, tehnici, instrumente) îi sunt specifice educației religioase?

Problemele ridicate de învățarea (însușirea) valorilor religioase și formării atitudinilor ce decurg din acestea duc înspre ideea de reconsiderare a demersului didactic în Educația religioasă.

În acest sens, sunt destule voci critice:

„Suportul de predare (surse principale, auxiliare, produse curriculare specifice proiectării pedagogice, apud M. Manolescu, prezentare Congresul educației, 14-15 iunie 2013), programele și manualele școlare, prezintă disciplina Religie într-o maniera ermetică, închisă, confesională, (…), calchiind practic conținuturile unor programe și manuale care încă se mai predau în școlile teologice ortodoxe din Romania. Predarea Religiei în această manieră și după asemenea „surse” nu poate avea – și nu are în realitate – alt efect asupra elevilor decât îndoctrinarea prost disimulată, suprasaturația catehetică și „dresajul ritual”. (G. Memelis, 2012).

Regândirea demersului evaluativ în Educația religioasă, o încercare de ghid al evaluării, ține de faptul că învățarea valorilor religioase reprezintă un proces complex, dinamic și de durată.

Afectivul nu poate fi „tradus” și, implicit, progresul în domeniul afectiv nu poate cuantificat, iar achizițiilor afective nu li se pot atribui valori, corelări. Ceea ce li se poate „vedea” este „efectul indirect, potențial, îndepărtat” (C. Cucoș, Labăr A. 2008, art.). În educația religioasă elevul poate, „cunoscând și conștientizând propria cunoaștere”, să își transpună lui mai întâi, apoi să facă manifest, observabil prin comportament, o convingere, o credință, un crez, o valoare.

Dintr-o altă perspectivă, este necesar un timp pentru ca, de la nivelul cognitiv la care i se transmite elevului o noțiune sau concept, ele să poată fi, urmare a trăirii lăuntrice, a validării cu alte comportamente, personale sau aparținând altora, împropriate, traduse în convingeri și să devină comportamente.

Așadar, „credința religioasă presupune astfel de componente, iar acestea nu se pot măsura și identifica în mod direct și imediat” (ibidem).

De aceea, considerăm că este unilaterală, deloc cuprinzătoare și periculos (subiectiv) aplicată abordarea evaluării din perspectiva valorilor religioase, cel puțin în învățământul de Stat, în școlile publice. Am putea acorda circumstanțe atenuante unei asemenea abordări în Școlile confesionale, care au alte scopuri ale Educației religioase promovate, cu finalități ce trebuie să contureze formația teologică și practic-aplicativă profesională a viitorilor clerici. Dar nici aici nu pot fi utilizate metode și instrumente evaluative pentru un misticism care, într-o lume laică în continuă prefacere, nu ar fi înțeles.

Rămâne foarte importantă acceptarea specificității date Educației religioase de complexitatea ființei umane, precum și, la fel de importantă, răbdarea pentru analiza și înțelegerea, în context sau aparte, a resorturilor care generează trăirile, de la interiorizarea lor și până la facerea lor manifestă, care, la momentul evaluării, prin corelare, să arate, valid și fidel, un rezultat care să producă schimbare.

Un dispozitiv și o metodologie de evaluare care să fie aplicate Educației religioase?

Este la fel de extremă ca măsură, deși Educația religioasă posedă poate, mai mult decât alte discipline de învățământ, structura și conceptele cu care procesul evaluativ să fie unul propriu și eficient.

Considerăm, însă, că o viziune integrată, respectând specificitățile ca disciplină de studiu, dar și abordarea metodologică, cea care o face împreună-existentă cu celelalte discipline în planurile cadru de învățământ, oferă o evaluare corectă (de dorit, autentică), în termeni de proces, Educației religioase.

O dovadă a acestui punct de vedere ar putea fi finalitățile Religiei, ca disciplină de învățământ, conform Programelor școlare în uz.

Pentru aceasta vom face recurs la curriculele existente pentru disciplina de învățământ Religie la nivelul trunchiului comun în învățământul obligatoriu și clasele de liceu, ca de altfel și pentru învățământul profesional.

Ce cuprinde actuala formă a curriculum-ului disciplinei Religie?

Anexe la OMECT nr. 5230/01.09.2008:

„Nota de prezentare,

Noua formă a curriculum-ului de Religie – cultul ortodox pentru clasele I-IV vine în întâmpinarea dorinței de cunoaștere a elevilor (…) formarea unor caractere moral-creștine de unde să pornească o nouă concepție asupra relației Dumnezeu-om, om-semeni și, nu în ultimul rând, o atitudine morală și obiectivă față de propria persoană, urmărește ridicarea nivelului de educație religioasă și morală al societății, începând cu tânăra generație. Influențele educative vin în ajutorul societății în ansamblu, deoarece promovează valorile fundamentale. Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate și complexitate și se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice, de-a lungul ciclului primar și secundar inferior.

Acest set de obiective cadru este comun pentru programele școlare de Religie ale tuturor celorlalte culte.

Nota de prezentare,

Programa școlară de Religie – Cultul Ortodox (revizuită) se adresează profesorilor care predau această disciplină în gimnaziu, la clasele a V a – a VIII a. (…) vizează formarea elevilor în spiritul valorilor moral-creștine.

Revizuirea programei de Religie-Cultul Ortodox a avut în vedere următoarele aspecte:

– abordarea religiei dintr-o perspectivă ecumenică;

– utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe obiective, dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective, asigurarea continuității și a progresiei de la o clasă la alta.

Nota de fundamentare,

Programele școlare pentru clasele a IX a – a XII a, documente reglatoare componente ale Curriculum-ului național, au fost elaborate în conformitate cu (…) valorificarea experienței pozitive privind proiectarea curriculumului pentru învățământul liceal pornind de la competențe ca achiziții finale ale învățării, prin care se asigură accentuarea dimensiunii acționale în formarea elevilor.

Nota de prezentare,

Obiectivul general al disciplinei Religie – cultul ortodox constă în formarea personalității în concordanță cu valorile creștine, prin integrarea cunoștințelor religioase în structurarea de atitudini moral-creștine și prin aplicarea învățăturii de credință în viața proprie și a comunității.”

Prin cunoștințele, atitudinile și valorile promovate, disciplina Religie contribuie la formarea competențelor-cheie stabilite la nivelul Comisiei Europene, cu precădere la formarea celor care vizează domeniile: a învăța să înveți, competențe interpersonale, interculturale, sociale și civice și „sensibilitate la cultură”.

Contribuția Religiei la aceste domenii este prezentată detaliat astfel:

• a învăța să înveți

– abilități: manifestarea autonomiei în procesul de învățare, reflecția critică asupra diferitelor aspecte ale învățării, din perspectiva propriei identități religioase și a atitudinii ecumenice;

– atitudini: aprecierea pozitivă a învățării și a importanței acesteia pentru dezvoltarea proprie;

adaptabilitate și flexibilitate în raportarea la cele învățate; automotivație și inițiativă în procesul de învățare;

• competențe interpersonale, interculturale, sociale și civice

– cunoștințe: informații despre propria credință și despre alte credințe și convingeri; cunoștințe referitoare la principalele evenimente din istoria Bisericii; noțiuni referitoare la atitudini și comportamente creștine în relația cu aproapele și în raportarea la comunitate; modele biblice de comportament și de viață;

– abilități: asumarea și susținerea propriei identități religioase; integrarea în comunități variate din punct de vedere al convingerilor; respectarea opiniilor și a comportamentelor semenilor; eliminarea din comportament a oricărei forme de violență pe criterii religioase; medierea situațiilor conflictuale care pot apărea la nivelul comunității;

– atitudini: înțelegerea diferențelor dintre valorile specifice diferitelor religii; respectul față de cei de alte credințe și convingeri; responsabilitate în raport cu propriul comportament; acceptarea diversității și susținerea coeziunii la nivelul comunității; implicarea în viața comunității;

• sensibilitate la cultură

– cunoștințe: contribuția religiei la cultura și civilizația universală;

– abilități: analizarea, compararea și dezbaterea vizând rolul religiei în cultura universală;

– atitudini:asumarea propriei identități religioase și manifestarea respectului pentru alte credințe; manifestarea unor atitudini pozitive față de formele de expresie culturală.” (Religie – Cultul ortodox, clasele I-IV, V-VIII, IX-XII, anexe la OMECT nr. 5230/01.09.2008)

Prezentând statutul disciplinei Religie, textul alineatului 1 al articolului 18 din Legea Educației Naționale nr. 1/2011 precizează că: „Planurile-cadru ale învățământului primar, gimnazial, liceal și profesional includ religia ca disciplina școlară, parte a trunchiului comun (disciplină de studiu obligatorie în clasele învățământului primar, gimnazial, liceal obligatoriu și profesional n.n.). Elevilor aparținând cultelor recunoscute de stat, indiferent de numărul lor, li se asigură dreptul constituțional de a participa la ora de religie, conform confesiunii proprii”.

Alineatul 2 al articolului 18 din LEN prevede libertatea de opțiune religioasă a elevilor. Textul spune că „la solicitarea scrisă a elevului major, respectiv a părinților sau a tutorelui legal instituit pentru elevul minor, elevul poate să nu frecventeze orele de religie”.

Prozelitismul religios este interzis în școlile de stat.

Așadar, vorbim de prezența disciplinei Religie în învățământul laic din școlile de stat din România, cu statut recunoscut și garantat prin lege.

1.1.3.3. Constatări și posibile rezultate preliminare

Din extrasul curricular prezentat reținem scopuri, obiective și perspective de ordin cognitiv, afectiv și comportamental. Se are în vedere ansamblul curricular legat de aria (familia de discipline înrudite) curriculară în care se află Religia ca disciplină de învățământ.

Tot integral se privește această disciplină în lumina noilor recomandări din domeniul educației la nivel european („Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învățarea de-a lungul întregii vieți”).

Se urmărește abordarea complexă (psihopedagogică) a elevului, precum și realizarea de activități integrate din partea celui ce se află la catedră.

Se pune accent pe acțiuni și procese comportamentale, metacognitive, cu rolul de a-l conștientiza pe elev de importanța disciplinei de învățământ și de beneficiul aplicării ei ca mod de viață. Conținuturile nu sunt tratate din perspectivă confesională, ci în manieră interconfesională, omul religios în particularitatea și complexitatea sa și nu sub forma îndoctrinării, a izolării religioase. Există, cel puțin prezentate, generalitatea și științificitatea, calități indispensabile unei discipline predate în învățământul laic.

Există o logică a legăturii dintre conținuturi pentru „asigurarea continuității și a progresiei de la o clasă la alta”.

Ecumenicitatea este înțeleasă în forma diversității de credință și libertății de exprimare religioasă, a respectului și irenicului. Înaintea religiosului stă moralul, proiecția făcându-se spre etică și morală, premise ale comportamentului moral-religios din perspectiva societății („spiritualitate și implicare, pluralism cultural și educație pentru acceptarea celuilalt”, apud C. Cucoș, 2008, b).

Modelul curricular este cel liniar, bazat pe proiectare centrată pe obiective, pe dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la obiective, și pe evaluare de parcurs ori evaluare sumativă, cu atentă legătură între momentele demersului didactic și cu logică între cicluri de vârstă, conform reglementărilor psihosomatice și legislative.

În privința ipostazelor de performanță, sunt prezentate competențe-cheie specifice care să fie dezvoltate elevilor.

Însă, ca și în privința altor curricule, nu sunt referiri legate de modalitățile și strategiile de evaluare. Ori, poate, aici mai mult decât oriunde le este locul!

Exemplele de activități nu sunt prezentate integral, în toată gândirea lor, cea care să includă și secvențele de evaluare (obiective sau impresive; după gradul de extensie; după obiect: formativă sau urmărind produsul final; după criteriul de timp sau referențial; după criterii combinate) (M. Manolescu, 2010, pp. 53-54).

Elevii sunt supra-testați din punctul de vedere al informației, dar sub-evaluați din punct de vedere formativ și al formării de atitudini și comportamente!

1.1.3.4. Regândirea demersului evaluativ în Educația religioasă; puncte de vedere/sugestii pedagogice ameliorative

Etimologic privită, evaluarea presupune alegere, ea are, după etimon, un sens dinamic (ta axia <în limba elină> însemnând „care poartă ceva, ceea ce duce undeva”).

Prin prisma celor prezentate anterior, vedem demersul evaluativ în Educația religioasă ca unul cu un pregnant scop de evaluare a transformării elevilor, în sensul conștientizării cunoștințelor primite și al manifestării lor în atitudini și comportamente.

Dacă folosim abordarea economică a evaluării, aceea mixtă, a valorii generate peste valoarea concretă, cuantificabilă (goodwill – măsura valorii intangibile), în contextul transformării conștiente și al performanței școlare din Educația religioasă, putem vorbi de „atitudinile-valori religioase” ce se urmăresc a fi realizate (M. Opriș, în art. Libertate și responsabilitate, 2009).

Logica performanței școlare în Educația religioasă poate fi înțeleasă ca și competență după modelul competențelor generice și specifice („pedagogia interactivă, pedagogia competențelor transferabile și multifuncționale”), Comisia UE: „Implementation of Education and Training 2010”, Work Programme, November 2004:

Utilizarea conceptelor și a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoașterii în vederea rezolvării de probleme în contexte școlare, extrașcolare și profesionale

1.1. Utilizarea, evaluarea și ameliorarea unor strategii funcționale pentru rezolvarea de probleme în contexte școlare, extrașcolare și profesionale

1.2. Folosirea reprezentării multiple și a unor capacități de analiză critică, pentru luarea de decizii pe bază de argumente și dovezi pertinente

1.3. Aplicarea de principii, metode, modele etc., pentru a explora și a explica procese naturale și sociale

Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială

2.1. Conștientizarea și exercitarea drepturilor și a responsabilităților, în calitate de cetățeni ai României și ai Europei; manifestarea cetățeniei active

2.2. Relaționarea interpersonală pozitivă și asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte specifice (grupuri de învățare/echipe de studiu/de cercetare/profesionale, comunitate etc.)

2.3. Respectarea diversității socio-culturale, înțelegerea și evaluarea raporturilor dintre identitate și alteritate, dintre local și național, dintre național și global

3. Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele

3.1. Cunoașterea și asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social și cultural

3.2. Aderarea conștientă la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social

3.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect, încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc.

3.4. Promovarea unui mediu natural și social propice vieții în acord cu principiile dezvoltării durabile

3.5. Exprimarea opțiunii pentru o viață sănătoasă și echilibrată, pentru dezvoltarea propriului potențial fizic și mental și manifestarea unor comportamente favorabile acestora

3.6. Conștientizarea impactului dezvoltării tehnologice asupra vieții individuale, mediului și societății

3.7. Adoptarea și promovarea spiritului antreprenorial, întreprinzător și pragmatic în activitățile educaționale, profesionale și sociale.

(apud M. Manolescu și D. Potolea cf. Art. 68 din L.E.N. nr. 1/2011)

În opinie personală, aceste competențe sunt obligatorii pentru a garanta un nivel de performanță așteptat. Preluarea mecanică a unor liste de competență deja definite poate vicia toate procesele în care acestea se dovedesc atât de importante. Pe scurt, competențele care nu sunt definite pe baza strategiei și obiectivelor specifice pot duce la lipsa de performanță în contextele cerute.

Aici se poate îmbrățișa concepția Georgettei Nunziati care vede cinci etape în construirea dispozitivului evaluării, de la reprezentarea corectă a scopului (imaginea performanței așteptate) – „a ști” și „a ști să faci” -, la anticiparea etapelor intermediare, la planificare (în sensul orientării spre acțiune), executarea propriu-zisă, la control.

În sistemul pedagogic propus, G. Nunziati definește următorii termeni, pe care îi consideră esențiali: algoritm pedagogic, autoevaluare, autocontrol, autoreglare, competențe/capacități, remediere, criterii de evaluare, criterii de reușită, apropiere de criterii, realizare (Georgette Nunziati, 1990, pp. 47-84).

„A forma înseamnă a transforma!”

De aici se poate deduce necesitatea abordării ca proces a conținuturilor (incluzând evaluarea, cu strategii și metode, ca factor de îndreptare, ameliorare, reglare).

Este importantă identificarea „criteriilor” în alegerea metodelor de evaluare, coroborată cu respectarea factorilor subiectivi implicați în demersul evaluativ (personalitatea profesorului, resursele umane ale clasei, relația educațională) (apud M. Opriș, art. Rev. Altarul Reîntregirii, 2011).

Așa cum capcana frecventă în care pot cădea evaluatorii este aceea când, în loc să se ghideze după indicatori corecți (semnificativi), aceștia folosesc reprezentări personale (subiectivități, preferințe, propriile valori), stereotipuri personale, este o evidență faptul că performanța individuală depinde într-o măsură importantă și de tipul de personalitate! Este normal să nu te poți distanța complet de stereotipii și prejudecăți, dar este deloc pedagogic și lipsit de etică să le transformi în criterii în evaluare.

Problema alegerii metodelor și probelor de evaluare are în Educația religioasă o specificitate aparte: justificat, evaluarea în Educația religioasă este una cu costuri mici: testele de evaluare sunt de o calitate tehnică joasă, lipsesc criterii unice de evaluare (bareme de corectare și notare), spectrul de tipuri de întrebări folosite este limitat, ca urmare scorurile acumulate de elevi nu sunt comparabile de la o școală la alta.

De aceea suntem pentru proiectarea și administrarea demersului evaluativ de către fiecare profesor (putem vorbi, în ecuația personală a profesorului, de deontologie pedagogică și, mai specific, de deontologie evaluativă), cel care (își) cunoaște elevii și etosul școlii, și pentru evaluarea personalizată, după modelul tratării diferențiate a elevilor. În felul acesta vor fi evidente și evidențiate comportamentul elevului și produsul învățării acestuia.

Din perspectiva metodelor complementare de evaluare, a conținutului învățării, dar și a descriptorilor de performanță (relevanța lor docimologică), se impune o structură precisă a conținuturilor de învățare și o înțelegere clară a nivelurilor de formare (performanțe și capacități specifice în concordanță cu nevoile programei, dar și calități de ordin moral) la care elevii trebuie să ajungă pentru a asigura consistența și consecvența procesului de învățare.

Astfel, evaluarea are nevoie (printre multe altele) de o scală eficientă. Altfel spus, în evaluare nu e suficient să definim indicatorii de performanță, avem nevoie (și) de (stabilirea), cunoașterea, înțelegerea (deopotrivă, din partea profesorului și a elevului) și de transmiterea nivelurilor de formare. Acestora le corespund niveluri de evaluare. Este ceea ce se numește trecerea de la „controlul” performanței la „conducerea” performanței: norme stabilite din afară versus norme stabilite în proces, întrebarea cum versus întrebarea de ce.

Vorbind despre metodologia elaborării și utilizării instrumentelor de evaluare, în contextul propunerii anterioare, o scală pe mai multe niveluri ar rezolva dilema alegerii și nu ar forța o judecată absolută. Sau alcătuirea unei ponderi a nivelurilor atinse (Norman Gronlund, apud A. Stoica).

În domeniul tehnicilor și al elaborării instrumentelor de evaluare vedem propriu și jurnalul reflexiv („excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităților metacognitive”) ca posibilitate și cadru pentru observarea și analiza necesare transformării cu care am identificat procesul evaluării în Educația religioasă (dezvoltarea conceptuală obținută, procesele mentale dezvoltate, sentimentele și atitudinile experimentate (trăite) apud I. Miriuță, scribd.ro).

Demersul jurnalului reflexiv poate fi facilitat de „harta conceptual-structurală” (etape existente și relațiile care se stabilesc între acestea, cf. D. Ausubel), exprimare a etapelor și conceptelor promovate prin actul învățării. Aici pot fi evidențiați, liniar, ierarhic, dar mai cu seamă, sub forma intrărilor (inputs) și ieșirilor (outputs), pilonii, stakeholderii învățării, dimensiunea structurală a curriculum-ului (modelul pentagonal la D. Potolea, apud M. Manolescu, prezentare Congresul educației).

Rămân deschise probleme legate de semnificația notei și modalitățile de autoevaluare la elevi.

Dincolo de ele, este interesantă abordarea evaluării în Educația religioasă din alte două perspective: cea a celui care evaluează și cea a celui evaluat. A fost prezentată realitatea (și importanța) că evaluatorul este obligat să cripteze corect mesajul pentru cel evaluat, așa cum cel evaluat, pe baza codului comun acceptat, trebuie să decripteze, în cheia stabilită, mesajul primit. Ca principiu (și practică) de comunicare, este absolut necesar.

În evaluare nu este, însă, și suficient. În special în cea a educației pentru valori. De aceea este proprie evaluării în educația religioasă evaluarea dialogată (dialogical evaluation), „contractul pedagogic” fiind înțeles ca și cooperare (profesorul discută rezultatele cu elevii și le face recomandări). Pentru jurnalul reflexiv, prezentat anterior ca recomandare, sunt utile încercările de „traducere” a stărilor pe care elevii încă nu și le explică sau nu le pot exprima. Astfel instrumentul are posibilitatea dinamizării demersului, oportunitatea oferirii de perspective și dimensiuni procesuale actului de evaluare. Simplul control, simpla coordonare a demersului evaluativ din partea profesorului l-ar poziționa exterior „relației contractuale” pe care o are din punct de vedere didactic.

Rolurile, ipostazele, responsabilitățile pe care cel evaluat le poate avea în educația religioasă pornesc de la ideea de participare (responsabilitate împărțită cu cel care evaluează, co-responsabilizare), de consens, de creativitate, de construire a învățării.

Tipul inovator de strategie de evaluare, cuprinzătoare și, considerăm, cea care poate să ajute evaluarea în Educația religioasă este strategia de evaluare formatoare, situată la întâlnirea dintre psihologia cognitivă și didactică, cu aportul afectivității.

Îndrăznind, am putea face observația alegerii și alcătuirii obiectivelor și conținuturilor după două coordonate: respectarea principiilor psihopedagogice și metodologice (concepție curriculară, teoria și metodologia instruirii și a evaluării (strategii, metode și instrumente, în primul rând) actuale, dar și nevoia de pedagogi ai sau dedicați domeniului Educației religioase.

Gabriel Liiceanu analiza impactul pregătirii psihopedagogice a profesorilor de Religie și atrăgea atenția că, „dacă un profesor de matematică e slab pregătit, unul de biologie sau de fizică, urmările nu sunt pe o viață întreagă. Dacă un profesor de Religie nu este în regulă, nu are harul didactic și nu are cunoștințele pedagogice și cum anume să facă din predarea religiei un fapt pozitiv, se poate ajunge la mutilări pe viață, dar nefiltrarea la nivelul exigențelor pedagogice a calității profesorilor de Religie poate să fie dramatică. Nu e de joacă! Este unul dintre cele mai fine instrumente cu care se lucrează asupra psihicului și a mentalului uman. Drept care, răspunderea pe care v-o luați în clipa în care atestați calitatea unui profesor de Religie este enormă.

(http://www.hotnews.ro/stiri-esential-17476758-dezbatere-despre-religia-scoli-gabriel-liiceanu-despre-cum-facut-patriarhia-guvernul-ping-pong-secretariatul-pentru-culte-functie-religia-ministrului-culturii.htm)

Se observă că Educația religioasă în școlile publice are nevoie de decuplarea de viziunea teologică specifică învățământului confesional, în general sau teologic preuniversitar ca și conținut.

Aceasta înseamnă că Educația religioasă există în învățământul românesc, trebuie ca învățământul confesional să se delimiteze pentru ca disciplina de învățământ ce lucrează cu precepte, convingeri, trăiri și atitudini religioase, cum s-ar numi ea în accepțiunea celor care se gândesc sau nu asupra conținutului sau formei de prezentare, să se actualizeze pedagogic și metodologic.

Capitolul al II lea

Procesul evaluativ în contextul cercetării pedagogice din domeniul Educației religioase

1.2.1. Cercetarea pedagogică în contextul cercetării științifice

1.2.1.1. Puncte de vedere referitoare la Teoria și metodologia cercetării pedagogice

Pedagogia a fost și rămâne văzută, înțeleasă și interpretată diferit:

Cezar Bîrzea afirma că pedagogia „poate fi interpretată ca o știință a paradigmelor în rezolvarea problemelor cheie ale educației (…), ca o știință a modelelor de interpretare și realizare a educației, deoarece: obiectul ei este un proiect; educația este o totalitate; educația este o acțiune socială, un sistem deschis; intervenția educativă este supusă condiționării morale și ideologiei pe care le putem evita prin modele” (C. Bîrzea, 1995).

După René Hubert, teoretician al educației, pedagogia „are ca obiect elaborarea unei doctrine a educației, în același timp teoretică si practică, (…) și care nu este exclusiv nici știință, nici tehnică, nici filosofie, nici artă, dar toate acestea la un loc și ordonate după articulații logice”.

„Pedagogia (…) pornește de la ceea ce este (realul) spre ceea ce trebuie să fie (idealul), ocupându-se de ceea ce se face (realizarea). Este o știință teoretică și descriptivă și, în același timp, tehnică de acțiune”, afirma Émile Planchard (Ém. Planchard, Pedagogie școlară contemporană, 1992).

Tot Émile Planchard, urmărind obiectul, metodele și posibilitățile de cercetare ale pedagogiei, propune examinarea evoluției, conținutului, limitelor (morale și tehnice) și condițiilor de dezvoltare ale acesteia. În acest context vorbește de pedagogie experimentală. (E. Planchard, 1972), „pentru că în pedagogie totul a fost spus, dar nimic nu a fost probat”, apud A. Binet.

Punctele de vedere anterioare conduc logic la ideea că fenomenul educațional are un „caracter multidimensional și multideterminat, iar infinitatea de variabile pe care le subsumează și diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen fac absolut necesară cercetarea în domeniu” (M. D. Bocoș, Curs). Aceasta este una dintre premisele analizei raționale și științifice a educației prin apel la cercetarea pedagogică (ibidem).

O altă premisă este aceea că educația oferă un orizont nelimitat de investigație, în care „obiectul de studiu al pedagogiei nu este, de fapt, un obiect, ci un subiect care gândește și visează” (S. Cristea, prefață la C. Bîrzea, Arta și știința educației, 1995). Aici putem aminti consonanța cu Ém. Planchard care îndeamnă la „a privi omul în general, apoi omul educabil și omul educat”.

Ce urmărește cercetarea pedagogică?

Cercetarea pedagogică urmează procesul evolutiv al cunoașterii științifice, „de la paradigma lui K. R. Popper (bazată pe confirmare empirică), la paradigma lui Th. S. Kuhn (bazată pe confirmare teoretică)” (C. Bîrzea, 1995). Ea se înscrie și trebuie să țină cont de „triunghiul pedagogiei: perspectiva științifică (pedagogia ca știință), cea artizanală (ca artă) și viziunea normativă” (pedagogia ca filosofie și politică a educației) (Xypas, în C. Bîrzea, op. cit.).

O abordare aparte este cercetarea pedagogică din perspectiva modelului (pedagogia poate fi interpretată ca o „știință a modelului” (estetic, artistic, psihologic), în paradigma în care modelul înseamnă cunoaștere prin analogie). Această abordare ajută mult cercetarea pedagogică în domeniul Educației religioase. Căile de cunoaștere religioasă se bazează pe afirmarea lui Dumnezeu (cunoaștere catafatică), dar și pe înțelegerea/cunoașterea necunoscutului și necuprinsului lui Dumnezeu (cunoaștere apofatică). Aceasta din urmă înseamnă „evidență trăită, experiență spirituală”. Este ceea ce își propune educația religioasă să dezvolte pentru elevi, de aceea și pedagogia modelului poate fi considerată, credem, paradigma apropiată cercetării pedagogice din domeniul Educației religioase.

(http://www.biserica.ch/docs/Invatatura_Ortodoxa/cunoasterea_catafatica_si_apofatica.htm)

Trecând de la premisele care duc la necesitatea și îi arată importanța, revenind la ceea ce înseamnă cercetarea pedagogică, trebuie precizat că obiectul acesteia, îl reprezintă faptul pedagogic (sau acțiunea pedagogică) (Ém. Planchard, 1972), așa cum, în paradigma științelor sociale, obiectul este faptul social (Ém. Durkheim, Regulile metodei sociologice, 2002).

Faptele pedagogice sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, după caz, suprimate, în cadrul cercetării (Ém. Planchard, op. cit.). Ele se referă la tot ceea ce contribuie la modificările intenționate, voite din câmpul educației și influențează randamentele activității educaționale.

Studierea faptelor pedagogice înseamnă întreprinderea de demersuri științifice de studiere în legătură cu toate componentele fenomenului (actului) educațional: curriculum, educatori, educați (măsura eficienței oricărei pedagogii constituindu-o educatul) (resurse implicate în proces), statusuri, roluri, mediu educativ, procesul în sine, rezultatele lui, mijloacele și metodele folosite, relațiile educative.

Dintr-o altă perspectivă, analiza pozitivistă a faptelor pedagogice ar putea fi concepută ca reconstrucția lor epistemică, descrierea proprietăților generale, „descompunerea acțiunilor umane și clasificarea elementelor componente ale lor” (V. Pareto).

Practic, obiectivul specific al unei cercetări pedagogice este ca, pe baza datelor empirice despre realitatea educațională, să formulăm inferențe descriptive (deducții bazate pe acumulare de fapte și informații) și să utilizăm datele disponibile pentru cunoașterea altor fenomene, neobservabile, cunoașterea cauzelor și a mecanismelor cauzale, prin valorificarea datelor colectate (M. D. Bocoș, op. cit.).

Așadar, în cercetarea pedagogică reținem ideea unui proces critic (prospectiv), dinamic și continuu de cunoaștere, în care se studiază componentele și variabilele fenomenului educațional.

Orice încercare de caracterizare a cercetării pedagogice are ca punct de plecare obiectul de studiu și cercetare, respectiv fenomenul educațional. Natura, complexitatea și dimensiunile acestui fenomen, conferă cercetării pedagogice anumite caracteristici și chiar note de specificitate, în comparație cu cercetările realizate în alte domenii ale cunoașterii.

Și aceasta pentru că vorbim despre cercetare științifică (al cărei scop este de a ajunge, prin metode științifice – „pași, etape” în cunoașterea adevărului -, la cunoștințe care să aibă valoare de adevăr), cercetare în domeniul științelor sociale (dinamica reală a spațiului social sau generalitățile vieții sociale – A. Comte), cercetare pedagogică (formele și obiectivele generale ale cercetării pedagogice – G. De Landsheere, 1964).

Figura 1.2.1

Procesul liniar al cercetării (după generalitățile vieții sociale)

Cercetare științifică cercetare în domeniul științelor sociale cercetare pedagogică

În această logică, putem vedea conținutul in re al cercetării:

Ca cercetare științifică:

definirea problemei de cercetat (delimitarea temei, realizarea designului cercetării);

colectarea informațiilor (organizarea și desfășurarea cercetării);

elaborarea ipotezelor;

testarea ipotezelor (analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute);

formularea concluziilor (elaborarea și valorificarea cercetării, difuziunea experienței dobândite).

Ca cercetare din domeniul științelor sociale:

agentul – purtătorul individual sau colectiv al acțiunii (umane) sociale;

scopul – proiecția anticipată a motivației individuale sau comunicare a acțiunii;

mijloacele – necesare realizării practice a scopurilor.

În funcție de raportul scop/mijloace, acțiunile pot fi înțelese ca:

acțiuni logice-caracterizate printr-o înaltă eficiență determinată de adecvarea dintre mijloace și scop;

acțiuni non-logice – celelalte, ale căror rezultate n-au fost inițial prevăzute, dar care au apărut ca „efecte secundare” antrenate de evenimentele exterioare cu efect perturbator; acțiuni cu semnificații multiple: care fac posibilă diferențierea dintre mijloace/operații/scop/rezultat; acțiuni cu scopuri simbolice, imaginare, a căror evaluare logico-empirică nu este posibilă (A. Comte, V. Pareto).

Ca cercetare pedagogică:

studiile experimentale având ca scop examinarea critică a practicilor existente sau a unor noi propuneri de acțiune practică;

anchetele și, în general, observațiile întreprinse asupra faptelor educaționale;

contribuțiile teoretice, istorice, filozofice sau interdisciplinare destinate să contureze cadrul general de studiu al diferitelor probleme ale educației. („Fără o filozofie care să o orienteze, cercetarea educațională nu este decât o tehnică fără suflet”, G. De Landsheere, 1964, p. 12);

Analiza critică a literaturii de cercetare;

Cercetările operaționale, aplicative ale unor programe educative locale menite să amelioreze.

În privința obiectivelor cercetării pedagogice, există abordări diferite:

G. De Landsheere (1964) consideră că cercetarea pedagogică are cinci obiective generale:

Cunoașterea elevilor cu particularitățile lor psihologice și de învățare, obiectiv concretizat în mai multe teme de cercetare legate de: cum se comportă elevii în diferite stări de sănătate psihică și mintală, de creștere și dezvoltare (copiii normali, copiii handicapați, copiii inadaptați social, copiii rămași în urmă pedagogic); cum îi văd alții: părinții și frații, alți copii, profesorii și efectele acestor imagini asupra comportamentului elevului; cum se vede copilul pe sine însuși și influența imaginii de sine asupra conduitelor sale,

Cunoașterea educatorilor și a procesului de învățământ, cu principalii actori și rolurile (statusurile) lor în proces:

Educatorii: mediul natural și mediul social: probleme legate de adaptarea la un anumit mediu; corectarea mediilor educative;

Părinții: educația în familie, pregătirea părinților, relațiile familie-școală;

Profesorii: selecția, formarea, statutul, psihologia si competențele specifice ale profesiei didactice;

Procesul de învățământ: psihologia predării; metodologia predării; auxiliarele: umane, materiale; evaluarea, examenele; orientarea școlară și profesională; consilierea psihopedagogică.

Cunoașterea materiilor de învățământ cu obiectivele lor, conținutul predării, planificarea și proiectarea conținuturilor, crearea curriculelor,

Cunoașterea sistemului educativ ca: funcționare: de ansamblu (structură generală), funcționarea unor instituții de educație; ca administrare: legislație, finanțare, resurse, construcții școlare, evoluție demografică, managementul instituției de învățământ,

Cunoașterea soluțiilor aduse de alții din trecut: cercetări de istoria pedagogiei; ca preocupări contemporane: cercetări de pedagogie comparată.

Vorbind despre progresul pedagogiei ca știință, M. D. Bocoș consideră că acesta „se produce, practic, prin două modalități de bază: organizarea unor cercetări experimentale (modalitate preferabilă) și prin valorificarea critică și perpetuarea achizițiilor și experienței dobândite, pe baza intuiției, a lecturilor, reflecțiilor și a generalizării experienței educative practice (pozitive) – realitate anticipată de G. De Landsheere. Aceste două modalități sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentări riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică și experiența, iar, pe de altă parte, experiența se îmbogățește prin experimentare” (M. Bocoș, Curs cit.), așadar, relația dintre cercetarea pedagogică, inovație și reformă în educație.

În acest sens, sursa citată oferă o structură, ce poate fi situată la granița permeabilă dintre canonic și modern, în care Teoria cercetării pedagogice – cu obiectul, scopul, caracterizarea și funcțiile sale, importanța sa – este abordată din perspectiva activității autoreflexive a educatorului (cu intervenții la scară mică și contribuții la ameliorarea relației dintre teoria și practica educațională), iar Metodologia cercetării pedagogice este corelată taxonomiei, clasificării și proiectării ce au în centru cercetarea-acțiune (participativă, autoevaluabilă, evaluabilă și evaluată, direcțională, presupunând schimbări) și urmărește două sisteme: unul al metodelor de colectare a datelor, iar celălalt de interpretare a lor.

Oprindu-ne la ideea de Metodologie a cercetării pedagogice, luând ca paradigmă cercetarea și metodele folosite în științele sociale, ni se pare propriu a face următoarele aprecieri, bazate pe observații de referință: metodele din domeniul educației se aseamănă cu metodele de cercetare folosite în științele sociale, fiind modalități de căutare a unor aspecte, legități, teorii cât mai apropiate de realitate. Diferența vine din cunoștințele cu care se operează, care sunt cunoștințe descoperite, care ajută la transmiterea adevărului, care semnifică o noutate numai pentru elevi (o cale de descoperire a lucrurilor descoperite).

Ceea ce dă științificitate este „munca profesorului cu elevii, aplicată sistematic – urmând niște reguli și principii, care permite elevilor însușirea cunoștințelor și a priceperii de a le folosi în practică, precum și dezvoltarea capacităților și preocupărilor intelectuale – pentru a realiza un scop precis” (W. Okon).

După Ioan Cerghit (Perfecționarea lecției, 1983), metoda este o „relație procesuală și actuală practică de transformare efectivă a naturii umane”, „condiție sine-qua non a unei schimbări interioare”, al cărei efect să fie implicarea – în sensul conlucrării și cooperării – elevului (o „relație educațională în care elevul devine partener cu drepturi depline”, M. Manolescu, 2010, p. 34), în efortul de învățare și gândire „într-un act de trăire afectivă și de manifestare volițională” (ibidem, p.9).

Așadar, metoda are valențele intrinseci ale procesului, transformării – ca finalitate, dar și pe cele ale cooperării, implicării, transpunerii actorilor – ca rezultat.

Astfel, „metodele servesc unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea normelor și metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi și operații de lucru) și formative (de formare și perfecționare a trăsăturilor de personalitate)” (G. Văideanu, 1988, pp. 296-298).

Așa cum afirma G. De Landsheere, pe lângă metodele de învățământ, care privesc modul cum se transmit și se asimilează cunoștințele, cum se dezvoltă unele calități intelectuale și morale, precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților, pedagogia mai cuprinde o altă categorie de metode și anume de cercetare a fenomenelor educaționale în general (op. cit.).

Iar o altă realitate o reprezintă interacțiunea metodologică dintre pedagogie, psihologie, sociologie este evidentă prin utilizarea în demersul pedagogic a unor metode specifice celorlalte științe (chestionar, anchetă, tehnici sociometrice, test, studiu de caz). Ideea este întărită și de Gaston Mialaret care arată că „orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă, arta de a se adapta la o situație precisă”.

Considerată o știință a paradigmelor, dar și o acțiune socială, pedagogia oferă, prin caracterul său multideterminat și multidimensional, posibilitatea unui orizont de cercetare și investigare vast. Cercetarea pedagogică are specificitatea unei acțiuni în care autoreflexivitatea și gradul de participare al cercetătorului sunt determinante în privința rezultatelor obținute.

Posesoare a unui dispozitiv de investigare propriu, cercetarea pedagogică este o evidență a dinamismului cercetării din domeniul social, faptele pedagogice fiind expresii ale faptelor sociale.

Cercetarea pedagogică din domeniul Educației religioase se include, „fără împărțire și fără despărțire” în orizontul exploratoriu pedagogic prin aceea că omul educat este privit mai întâi ca om în general, deci în complexitatea sa, apoi ca educabil și ulterior ca ceea ce trebuie realizat din ceea ce este ideal pentru împlinirea acestuia.

1.2.1.2. Cercetare și evaluare în educație

De natură deductivă sau inductivă, cu un caracter complex (inter-, pluri-) transdisciplinar, prospectiv și ameliorativ, cercetarea pedagogică are funcții relevante și diverse pentru un proces ce contribuie la dezvoltarea pedagogiei ca știință. Cercetarea pedagogică este constatativă, descriptiv-analitică, explicativă, praxiologică, predictivă, sistematizatoare, referențial-informațională (L. Stan,1994).

Acestora, M. Bocoș adaugă, în mod explicit, funcțiile ameliorativă/optimizatoare, euristică și evaluativă, din rațiunea că „nici o cercetare educațională nu se prezintă ca o strategie în sine și pentru sine, ci ca strategie de ameliorare și optimizare a instrucției și educației, care are și scopuri ameliorative și poate fi de natură euristică”.

Pentru că fundamentează decizii pedagogice, cercetarea în educație trebuie să prospecteze, apoi să urmărească explicarea și înțelegerea, producând înnoiri prin schimbările propuse, prin generalizarea practicilor educaționale pozitive (ameliorare și optimizare).

Toate aceste funcții se pot împlini prin logica funcției de evaluare a cercetării pedagogice. Pentru a ajuta ideea de progres în educație, de fundamentare a deciziilor sistemului, reformarea și schimbarea cu efecte benefice, cercetării pedagogice se cuvine să i se recunoască valențele evaluative.

Figura 1.2.2

Funcția de evaluare a cercetării pedagogice și deciziile pedagogice în logica celorlalte funcții (după M. Bocoș și L. Stan)

Valențele educative ale cercetării pedagogice

Funcția de Decizii pedagogice Alte funcții

evaluare constatativă praxiologică

descriptiv-analitică predictivă

explicativă sistematizatoare

referențial-informațională euristică

ameliorativă/optimizatoare

Putem vorbi despre cercetare și evaluare pedagogică în același context? Ce asigură asocierea celor două concepte în câmpul educațional? Dacă da, până la ce nivel se regăsesc cele două direcții în demersul educațional?

Așa cum a cerceta înseamnă a stabili relații (cauzale, spațiale, temporale) între referențialul factual și schimbarea (pozitivă sau nu) constatată, între tradițional și emergent, între teoreticul-fundamentat și practicul-aplicativ, a evalua presupune identificarea relațiilor dintre obiectivele cadru și de referință și rezultatele școlare ale elevilor exprimate în termeni de competențe și de performanțe (Potolea D., Manolescu M., 2005, p. 53).

Aspectul formator și formativ al evaluării, obiectivul de a produce judecăți de valoare despre ceea ce elevul însușește ca achiziții și progres cognitiv, metacogniția, rezultatul evaluării (din perspectiva valorilor educaționale și a competențelor generice, de natură transversală) sunt premise, dar și rezultate ale cercetărilor din domeniul educației.

Premise, pentru că după conținut (domeniile generale ale educației), după componentele și subcomponentele acțiunilor educaționale, după instrumentele și metodologia utilizate, după finalitatea propusă, cercetarea pedagogică se validează prin rezultatele („criteriile”) obținute în urma procesului de evaluare, verificare, măsurare, recunoaștere.

Rezultate (în sensul de prag de reușită, de reușită în realizarea unui obiectiv operațional, de reper în realizarea unei sarcini de învățare, de calitate a procesului și de produsul învățării, M. Manolescu, 2010, p. 122), pentru că strategiile evaluative sunt expresia investigărilor, observațiilor, studiilor la care demersul educativ este supus în partea sa de proces evaluativ.

Competența, ca obiectiv principal al unei activități din câmpul educațional (competence) sau ca ceea ce o persoană face pentru a obține succesul într-o activitate (competency) – (B. Davies, L. Ellison, School Leadership for the 21st century. A Competency and Knowledge Approach, 1999, apud D. Potolea, 2013) – reprezintă zona-nucleu a schimbărilor de paradigmă educațională, un indicator, un beneficiar al schimbărilor de paradigmă, dar și un contributor la dezvoltarea paradigmelor educaționale. Competența indică suficiența de cunoștințe și abilități necesară să permită cuiva să acționeze într-o mare varietate de situații. Deoarece fiecare nivel de responsabilitate are propriile sale cerințe, competența poate apărea în orice perioadă a vieții unei persoane sau la orice etapă a carierei sale (http://www.businessdictionary.com/definition/competence.html # ixzz335DVyNZ).

Altfel spus, rezultatul evaluării poate fi privit și ca factor determinant în procesul cercetării pedagogice.

1.2.1.3. Apropierea activității evaluative de cercetarea psihopedagogică

Cum cercetarea pedagogică ar trebui să renunțe la modelul experimental pozitivist, care reduce cunoașterea la măsurare și cuantificare, și cum procesul evaluativ în educație se centrează pe metacogniție, pe transformare, implicare, reușită, credem cu tărie că acestea sunt concretețile, dar și orizonturile de lucru în care cercetarea pedagogică și demersul evaluativ în educație se întâlnesc.

Cele două concepte sunt convergente nu doar ca aspecte ontologice ale procesului educativ. Ele contribuie împreună, dar în manieră personală, la fidelizarea și acuitatea actului didactic: cercetarea satisface intenția și necesitatea progresului, evaluarea oferă validarea intențiilor.

Iar evaluarea trebuie înțeleasă ca „activitate prin care se emit judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării elevului pe baza unor criterii prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcție de semnificația acordată demersului evaluativ: de reglare, ameliorare, de selecție, de certificare.” (M. Manolescu, 2010, p. 26). De aceea, împreună, au ideea de transformare.

Transformarea, în procesul evaluării, urmărește răspunsul celui evaluat în raport cu diferite cunoștințe. Această acțiune de transformare are loc în contextul în care cel evaluat e cel care se formează, activitatea evaluativă devenind o „putere împărțită” – între cel care evaluează și cel evaluat – în paradigma evaluării „ca gestiune” care ia locul evaluării ca măsurare.

Transformarea constă, așadar, în progresul celui evaluat în raport cu reprezentările evaluatorului (apud J. M. Van Der Maren, La recherche qualitative, instrument stratégique d’émergence d’une discipline „Éducation”).

Întocmai evaluării, cercetarea pedagogică oferă eficacitatea intervențiilor ulterioare, comună evaluării în operația sa de decizie.

Cezar Bîrzea vorbește despre o „definire mai largă a conceptelor, având în vedere semnificația ansamblului, (…) coerența și logica întregului” (C. Bîrzea, 1995). O logică formală „mai îndulcită” poate duce, în contextul educației la o abordare mai deschisă, în care modelul de analiză calitativă ajută pedagogia să devină „o știință a calității”, neînsemnând o renunțare la cantitate, „doar plasând numerele într-o structură” (C. Bîrzea, op. cit.). Și aici poate fi văzut punctul de întâlnire al conceptelor de evaluare și de cercetare în educație!

Ca știință a calității, pedagogia găzduiește procesul în care cercetarea pedagogică și evaluarea își lărgesc și își întâlnesc perspectivele: cercetarea pedagogică devine cercetare psihopedagogică, iar evaluarea se așează între cogniție și metacogniție, devenind „activitate evaluativă” (apud M. D. Bocoș și M. Manolescu).

Cea care oferă și ajută este, în primul rând, teoria și practica evaluării: dimensiunea educativă a dezvoltării sociale include, ca preocupare, cercetarea pedagogică (M. Manolescu, 2010, p. 45).

O abordare sociopedagogică a realității educaționale scoate în evidență funcția socială a evaluării (E. Păun, Școala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iași, 1999), în vreme ce „orice cercetare devine, intenționat sau nu, o intervenție, un prilej de schimbare, după cum orice cercetător este și un practician, un implicat, din punct de vedere personal și social, în viața individuală și colectivă a subiecților”, afirmă profesorul A. Neculau (1999, p.102).

Din perspectiva practicii reflexive, gândirea reflexivă este o sursă valoroasă de dezvoltare personală și profesională și o premisă a reușitei demersurilor instructiv-educative și de cercetare pedagogică (apud M. Bocoș). Ea presupune recunoașterea, examinarea și ruminarea (meditarea, autoanaliza n.n.) asupra implicațiilor credințelor, experiențelor, atitudinilor, cunoașterii și valorilor unei persoane, precum și a oportunităților și constrângerilor generate de condițiile sociale în care profesorul lucrează (Zeichner și Liston, 1996, Reflective teaching – an introduction, p. 20, apud S.- E. Bernat, Profesorul ca practician reflexiv, prezentare în „Abordări inovative în didactica disciplinelor din aria curriculară Tehnologii”, POSDRU 87/1.3./S/ 58422).

În acest sens și activitatea evaluativă are o perspectivă metacognitivă, definită sintetic cu formula „cunoașterea elevului despre propria cunoaștere” (apud M. Manolescu).

Un profesor reflexiv se angajează ușor în procese de formulare de întrebări sistematice legate de activitatea educațională trecută, prezentă și viitoare („pe măsură ce încearcă să înțeleagă, reflectează, de asemenea, și la înțelegerile pe care le-a realizat în mod implicit în acțiunea sa, înțelegeri pe care le scoate la suprafață, le critică, le restructurează și le transformă în acțiuni, D. Schon, 1983, The reflective practitioner – how profesionals think in action, p. 50, apud S.-E. Bernat loc. cit.), iar autoreglarea devine din ce în ce mai mult o componentă a metacogniției (J. Cardinet, D. Laveault, apud M. Manolescu).

Autoreflecția, autoobservarea, autoanaliza, autochestionarea, autocritica, autoplanificarea sunt urmate de autoevaluare și coresponsabilizare în procesul de învățare, în principal prin deplasarea accentului de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare. (apud M. Bocoș și M. Manolescu). Și aceasta fără să însemne o „sofisticare a practicii și teoriei evaluării”.

Într-o paralelă evaluare/cercetare în educație ar trebui să nu se piardă din vedere ceea ce unește aceste două concepte: îmbogățirea demersului didactic.

Cercetarea pedagogică pornește de la căutarea sensului și oferă direcții și orizonturi de dezvoltare. Practica evaluării oferă, prin corelație, feedback în privința rezultatelor impactului, informând despre eficacitatea demersului didactic – proiectare, conținut, evaluare – (aprecierea meritului sau valorii demersului, apud Scriven, 1967).

Criteriile după care pot fi puse în context și analizate cercetarea și evaluarea în domeniul educațional țin de motivare, utilitate, valori, întrebări-reflecții, orientarea înspre beneficiari. Analiza nu trebuie să ajungă la nivelul nuanțelor: semnificația, conformitatea, căutarea sensurilor pot dovedi și contrapuneri. Evaluare-cercetare-control este una dintre „liniile de lucru” în care suprapunerea și contrapunerea nu ajută demersul educativ.

Sensul de estimativ al evaluării ca practică educațională nu este suficient pentru rigoarea unei cercetări pedagogice.

Apropierea evaluării ca proces didactic de cercetarea psihopedagogică se face și din perspectiva celui care se implică: practician versus teoretician sau expert, cel care simte versus cel care analizează și validează.

Trebuie afirmat, pentru o corectă înțelegere a opiniei, că evaluarea în educație se poate privi și ca valoare, în sensul filosofic al cuvântului.

Un cadru didactic eficient este un practician (auto)reflexiv și cercetător (apud M. D. Bocoș). Există întrebări generice și, firește, întrebări particulare și particularizante, pe care profesorul și le poate pune pentru diferitele secvențe de activitate didactică: în selectarea achizițiilor anterioare care vor fi valorificate în contextul însușirii noului; în prezentarea și personalizarea noilor achiziții; în operaționalizarea și fixarea noului; în evaluarea noilor achiziții (eadem).

În acest context, apropierea evaluării de cercetarea (psiho)pedagogică pornește de la scopul comun: ameliorare, decizie, efectivitate (J. M. Van Der Maren, La recherché appliqué en pedagogie, 1999, pp. 60-61).

În logica utilității:

Operația de măsurare este „baza obiectivă a aprecierii”, justificând abordarea evaluării ca un proces, ca un demers, pentru ca în urmă să se „producă dovezi semnificative”.

Prin apreciere se stabilește „valoarea” rezultatelor școlare.

Decizia este „scopul demersului evaluativ”, pentru că „în decizie își găsesc justificare și măsurarea și aprecierea” (M. Manolescu, 2010, pp. 107-114).

Deși influențele asupra politicilor publice generate de discuțiile și disputele cu privire la paradigme au avut o implicație directă asupra unui aspect uneori neglijat de comunitatea științifică: utilitatea cercetării (G. Prodan, 2011, p. 63) și a predicțiilor reușite (D. Corlan, http://dan.corlan.net/eseuri/Utilitatea_cercetarii_fundamentale.html), trebuie afirmată apropierea dintre demersul evaluativ și cercetarea pedagogică în domeniul educației, iar opiniile anterioare se doresc dezvoltate în argumente pro domo.

1.2.2. Educația religioasă, domeniu al cercetărilor pedagogice

1.2.2.1. Cercetarea pedagogică în Educația religioasă. Premise

Din perspectiva educației, cel educat este văzut ca măsură a eficienței oricărei pedagogii. El este și modelul în care se constituie idealul pedagogiei. Performanțele cuantificabile și măsurabile nu sunt suficiente pentru a arăta influențele educative. Acestea trebuie să fie completate de acte de conștiință și conduită (interiorizări și atitudini) manifeste.

O cercetare psihopedagogică nu poate fi realizată fără suport teoretico-metodologic, dar nici în absența creativității constructive a cercetătorului (M. Bocoș, 2002).

Acestea sunt două dintre premisele unui început de studiu al cercetării psihopedagogice în Educația religioasă.

De ce este posibilă (și necesară) cercetarea psihopedagogică în domeniul Educației religioase?

C. Bîrzea vedea formarea personalității complexe ca ideal al educației. În acest context, scopul educației este egalizarea de șanse pe măsura personalității în formare. Obiectivul este învățarea inovatoare, dobândirea autonomiei formative, promovarea și multiplicarea unor obiective cu puternice conotații formative (C. Cucoș, 1996), iar strategia este pusă în contextul educației ca factor anticipativ.

Metodologia se centrează pe modelul învățării valorilor, iar organizarea practică a educației trebuie să aibă ca model modelul psihosocial în care importantă este realitatea individualității fiecărei personalități (C. Bîrzea, 1995). Considerarea procesului învățării ca un mijloc de stimulare a dezvoltării, aduce în discuție învățarea inovatoare, în opoziție cu învățarea de menținere (Botkin, Orizontul fără limite al învățării, 1981, apud C. Sas, E. Bonchiș, T. Săveanu, 2011, p. 10). Învățarea inovatoare „poate conduce la atitudini creative față de informațiile asimilate, situații, presupunând formulare și reformulare de probleme, dărâmarea clișeelor, ruperea structurilor închise” (ibidem).

În Ghidul prezentat, autoarele încearcă, citându-l pe C. Cucoș, o paralelă între creativitatea, complexitatea și flexibilitatea învățării inovatoare și liniaritate învățării de menținere, așa cum reiese din Tabelul 1.2.3:

Tabelul 1.2.3

Comparație între învățarea de menținere și învățarea inovatoare

(apud B. Wurtz și C. Cucoș, 1996, pp. 32-33)

Acest punct de vedere este completat de concepția că științele educației (științe ale educației) – sintagma aparține lui Édouard Claparède, Un institut des Sciences de ľéducation et les besoins auxquels il répond, 1912 – includ educația religioasă pentru că ea este consacrată nu numai ritualurilor pedagogice și actului educativ, ci reflecției și evoluției celui care învață (C. Bîrzea, Arta și știința educației, 1995).

Interpretând pedagogia ca „știință a modelului”, autorul citat vede organizarea discursului pedagogic după modelul estetic (proiectarea artistică a acțiunii educaționale) și după modelul psihologic (bazat pe interacțiunea dintre actorii implicați în demersul educațional): pedagogia artistică, paideia timpurilor clasice, cu o comunicare reversibilă între intelect și afectiv; pedagogia psihologică, așezată pe empatie.

Așadar, axiologie, reflecție, empatie – rezonanță.

Să adăugăm și punctul de vedere al lui Gaston Mialaret care promovează o pedagogie normativă, legată de caracterul teleologic al educației, însoțită de o nuanță descriptivă, legată de fenomenologia acțiunii educaționale (S. Cristea, prefață la C. Bîrzea, 1995).

Așadar, scop – obiective și acțiune – demers – proces.

Creativitatea constructivă a cercetătorului poate fi înțeleasă fie din perspectiva experienței de viață, fie din aceea a unei multitudini de semnificații acordate unei culturi (Irving Taylor).

Creativitatea emergentă (definită prin produsul actului creator, procesul care duce la acel produs, calități ale personalității și alți factori) se proiectează ca produs, ca proces, ține de potențialitatea și disponibilitatea general-umană, dar este și o complexă a personalității cercetătorului (Guilford).

Specificitățile anterior-prezentate contribuie la concluzia utilității și importanței cercetării pedagogice în domeniul educației religioase, realitate de care învățământul românesc are nevoie, iar demersul didactic al disciplinei Religie îl oferă. Egalizarea de șanse pe măsura personalității în formare (trăirile personale, inductive, definirea individualității), învățarea inovatoare (descoperirile proprii, înțelegerile subiective, transformările), dobândirea autonomiei formative (asimilările diferite și construcțiile specifice la nivelul cogniției), comunicarea reversibilă dintre intelect și afectiv, caracterul teleologic al educației religioase (relația vie și personală dintre ce știe și ce simte în legătură cu aceasta în perspectiva formării unui sistem de valori) sunt premise și puncte de plecare în atestarea ca domeniu de cercetare pedagogică pentru Educația religioasă.

1.2.2.2. Abordare istorică a ideilor promovate

Unor asemenea premise, adăugăm și argumentul istoric și expunerea cronologică al preocupărilor pedagogilor români legate de cercetarea pedagogică a Educației religioase: studierea sistematică a Religiei (Educației religioase) ca disciplină de învățământ fiind veche în literatura românească de specialitate, deopotrivă cu preocupările legate de spiritualitate, axiologie, idealul educațional.

Niciun pedagog român nu a lăsat alături în studiile și cercetările sale aspectul lăuntricului celui educat, relația cu divinitatea, traducerea și înțelegerea religiosului, în contextul abordării plenare, complexe (psihosomatice) a acestuia. Așadar, abordarea a fost complexă în demersurile de cercetare pedagogică, fără ignorarea sentimentelor și credințelor educabililor. Domeniile de cercetare nu au ocolit volitivul, axiologicul, moralul, domeniul convingerilor.

Abordarea a fost corectă la cei mai mulți dintre pedagogii români, cercetările cuprinzând psihopedagogicul, chiar dacă încercările de început (secolul al XIX lea) au fost timide, influențate de concepțiile Școlilor unde acești pedagogi se formaseră sau neelaborate.

„O incursiune în istoria gândirii și practicii pedagogice românești nu reprezintă doar un act de reconstituire a trecutului paideutic, ci și un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradiții, care ne poate impulsiona și inspira în demersurile prezente și viitoare” (I. Albulescu, Syllabus, p.2). Valențe de cunoaștere și practice, deopotrivă („ceea ce merită să se imite și ce nu”, cum ar spune I. Găvănescul).

De aceea vom folosi paradigma istorică a pedagogiei românești în încercarea de a identifica preocupări ale pedagogilor români legate de domeniul Educației religioase – numită mai mult sau mai puțin așa – sau de ideea de cercetare pedagogică în acest domeniu. „Indiferent de domeniul de cunoaștere care ne preocupă, indiferent de practicile sociale în care ne angajăm, nu descoperim adevărul și nu ridicăm vreun edificiu indiferenți fiind la ceea ce au realizat înaintașii noștri” (ibidem).

Pentru cunoașterea analitică a ideilor pedagogilor români în legătură cu Educația religioasă, vom „urmări dezvoltarea concepțiilor pedagogice, a practicilor și instituțiilor educaționale românești în cursul veacurilor, (pentru ca) să identificăm obârșia problemelor de educație, așa cum s-au ivit ele în diferite epoci, și să relevăm soluțiile sugerate de experiența și propuse de cugetarea unor spirite alese” (ibidem).

Din această cunoaștere în manieră istorică, sub diversele forme de prezentare a conceptului de Educație religioasă sau morală la diferiți pedagogi, vom putea desprinde istoria preocupărilor, diversitatea abordărilor, progresul realizat, dar și importanța și actualitatea cercetărilor pedagogice legate de domeniul Educației religioase.

Trebuie făcută precizarea că ideea de Educație religioasă nu apare în formă explicită între preocupările pedagogilor români decât în al doilea deceniu al secolului al XX lea, deși ea a existat implicit în abordările acestora sub forma ideilor din sfera idealului (morală, moralitate, ansamblu de norme și conduite, imperative afirmative și negative (E. Durkheim „L'éducation morale” (1925)), valori sau virtuți morale, conștiință și conduită morală).

Consecvent concepției sale despre Școală ca „pepinieră a culturii naționale”, ca organizator al învățământului din Transilvania și teoretician al educației, Onisifor Ghibu tratează în lucrarea sa Despre educație (1910) „educația morală, pe care o vede clădită pe baze religioase, pentru ca, mai apoi, să fie abordate educația intelectuală, estetică, fizică și practică, iar în cea de-a doua parte problemele de disciplină și de organizare a învățământului”.

O. Ghibu vede contextul educației morale: ea începe în familie și este continuată în școală (și) prin puterea exemplului celui care o face: „Educația se face și în familie, și aici poate ca într-o măsură mai mare ca în școală. Educația trebuie să fie religios-morală. (…) Educația morală care se dă în școala primară trebuie să aibă înainte de toate un caracter religios. (…) Învățătorul să aibă însuși o deplină educație morală. (…) Pe aceste principii trebuie să se reazime educația religioasă în școală. Învățătorul, care e chemat a sădi și cultiva cu grijă în sufletele copiilor aceste principii, trebuie să fie și el însuși pătruns de ele în întreaga sa ființă.” (O. Ghibu, Despre educație, ediție revăzută de C.C.D. Oradea, 1995, în Revista de artă și cultură Iosif Vulcan, on-line)

Pentru Simion Mehedinți, pedagog creștin, „un scop prioritar al educației îl constituie formarea caracterului”.

Copilul are din naștere anumite însușiri, care pot determina o parte a caracterului, cealaltă fiind determinată prin educație (Simion Mehedinți, Altă creștere – Școala muncii, p. 211)”.

El vorbește despre readucerea poporului, decăzut din punct de vedere moral, la „bunele rânduieli arhaice”, printr-o „Evanghelie a muncii și a iubirii” propovăduită în mediul său de viață, „un rol important în acest sens revenindu-i învățătorului” (I. Albulescu, Syllabus, p.15).

În opinia sa, „un om, ca și un popor, atât prețuiește, cât a înțeles din Evanghelie”. Între preocupările sale, el a realizat și un manual de religie pentru clasa a II a secundară, intitulat Parabole și învățături. Prin întocmirea acestui manual catehetic, Simion Mehedinți a demonstrat că nimeni nu poate fi om deplin dacă nu este creștin, cu alte cuvinte, doar viețuirea după Evanghelie te poate împlini ca om (Simion Mehedinți, pedagog creștin).

Așadar, după O. Ghibu, care vedea educația ca ceva plenar, ce începe din familie și continua în școală, S. Mehedinți focalizează pe personalitatea complexă a celui care învață, promovând recursul la preceptele creștine ale Evangheliei lui Hristos ca necesar pentru identitatea individuală și socială.

Formarea multidimensională a personalității umane este în concepția lui George G. Antonescu o formare „care ține seama de toate elementele constitutive psihofizice ale ființei omenești”. Prin urmare, în conținutul idealului educativ sunt cuprinse componenta intelectuală, componenta fizică și cea estetică, dar care toate au un punct de convergență: dimensiunea morală a personalității, conștiința morală fiind considerată cea mai valoroasă latură a ființei umane. (I. Albulescu, op. cit., p. 22).

G. G. Antonescu abordează problema caracterului intelectualist al educației religioase, promovând disciplina prin libertate (G. G. Antonescu, Pedagogia generală, p.506, apud Preotul M. Bulacu, Pedagogia creștin-ortodoxă, p. 33). El se pronunță împotriva curentului rigorist în educația creștină – educatio strenua – promovat de Fr. Paulsen (ibidem). În acest sens, a promovat „trecerea de la instrucția religioasă la educația religioasă”, fiind printre primii pedagogi care a intuit utilitatea pentru viață a unei axiologii formate pe principii moral-religioase, precum și tratarea religiei ca principiu educativ (G. G. Antonescu, 1923, pp. 165-166, în Tradiție și actualitate în cercetarea în domeniul educației religioase, http://ecoteologie.wordpress.com/category/traditie-si-actualitate-in-cercetarea-educatiei-religioase).

Problema instrucțiunii religioase, a accentelor puse, a importanței și felului în care se realizează, a fost cercetată atent în epocă: I. Rădulescu-Pogoneanu, directorul Seminarului Pedagogic Universitar „Titu Maiorescu”, afirma la Congresul pedagogic religios al profesorilor de Religie, din 27-28 mai 1924, că, în privința copiilor, trebuie „mai mult educație religioasă, decât instrucție religioasă”, iar Fr. W. Foerster confirma în literatura de specialitate a epocii („Pentru a forma caracterul”, „Școala și caracterul”, „Religia și formarea caracterului”) ideea importanței formării de caractere ca misiune a pedagogiei și a educației în general, oferind și mijlocul de realizare: lupta pentru rațiune și iubire în actul educativ (apud Preotul M. Bulacu. op. cit. p. 76).

Atitudini critice față de pedagogia școlii tradiționale, despre care vorbește în termeni de „școala cărții învățată pe de-a rostul, școala băncii deformante trupește și sufletește”, în care profesorii practicau un verbalism steril și ineficient, iar elevii erau condamnați la o ascultare pasivă are și Constantin Narly.

Școala tradițională era caracterizată prin abuzul de intelectualism și neglijarea vieții afective și volitive a elevilor.

În volumul Metode de educație (1943) Constantin Narly vorbește despre vocație, considerând-o drept „rezultanta diverselor înclinări și aptitudini ale individului”. Pedagogul o vede ca pe o convergență a tuturor puterilor omului spre anumite manifestări, în direcția cărora el simte că se realizează pe sine. Autorul precizează că intervențiile educogene ar trebui să vizeze „totalitatea unică a vieții sufletești” a individului.

Este necesară cunoașterea sufletului omenesc, a legilor ce stau la baza proceselor psihice în general și înțelegerea individualului, cu originalitatea sa specifică. O astfel de cunoaștere ne oferă psihologia. Relația dintre pedagogie și psihologie este privită ca și relația dintre pedagogie și filosofie, în convergență (apud I. Albulescu, op. cit.).

Prin contribuția lui C. Narly, în pedagogia românescă sunt realizate primele cercetări psihopedagogice. Pentru realizarea idealului educațional sunt necesare o serie de mijloace pedagogice (metode). Iar metodele la îndemână sunt, deopotrivă, pedagogice și din domeniul psihologiei.

Laturile educației sunt stabilite prin prisma psihologiei facultăților, așa cum procedase și P. Barth în Elemente der Erziehungsund Unterrichtslehre: dacă privim omul în cele două înfățișări ale sale, fizică și psihică, și dacă privim sufletul ca pe un complex în structura căruia intră elemente intelectuale, afective și de voință, identificăm mijloacele educației intelectuale (informarea și formarea), educației voinței (organizarea ambianței morale, autocontrolul, sugestia și autosugestia, autoconducerea individuală și colectivă, munca individuală și colectivă, jocul, gimnastica, organizațiile) și educației sentimentelor (sentimentul adevărului și munca științifică, ambianța artistică, metoda trăirilor, exemplul și ambianța morală, emoția creației și efortul propriu, autoanaliza) (apud I. Albulescu, Istoria pedagogiei românești).

Sunt sublinieri ale volitivului și afectivului pe care, mai târziu, pedagogia nu le va ignora.

Criticul Sextil Pușcariu, adeptul unei educații temeinice, din care să nu lipsească aspectele moral-religioase, susține o conferință în anul 1934 la Cluj, intitulată Ortodoxia și cultura românească, în care arată interesul aplicării corecte a principiilor pedagogiei creștine (apud Preotul M. Bulacu, ibidem). Iubitor de armonie, acesta vede munca, trăirile, patriotismul, conștiința populară, creștină a românilor ca pe temeiuri ale ființei naționale.

Sunt deja nuanțări ale unor probleme ce dovedesc consistență și soliditate în realitatea educațională românească, iar abordarea acestor probleme arată preocupare pentru cercetarea lor pedagogică. Aceasta cu atât mai mult cu cât se întrezărește filonul religios al culturii românești, exprimată și prin contribuția educației pentru mase.

Pentru Iosif I. Gabrea, educația este un proces de transformare specifică a individualității umane date într-o formă nouă de viață spirituală: personalitatea. Spre deosebire de noțiunea de „individ”, individualitatea, considera Iosif I. Gabrea, este o unitate biopsihică în devenire, determinată de doi factori: ereditatea (biologică și psihică) și mediul (fizic și social). Personalitatea este înțeleasă de I. Gabrea în maniera în care, contemporan nouă, A. Ilica vede „forma individuală de a ne înfățișa altora, construită ca o entitate irepetabilă, unică și cu un contur singuralizat” (A. Ilica, 2011, p.9), „structură cognitivă, emoțională, comportamentală și biologică particulară a unei persoane” (C. Stan, în A. Ilica, op. cit., p. 10).

În realizarea educației, trebuie să se țină seama de convergența celor doi factori, utilizându-se dispozițiile înnăscute și influențându-le cât mai intens pentru a le transforma în calități.

Evoluția individualității se realizează pe baza dispozițiilor psihice cu care omul vine pe lume și a influențelor mediului înconjurător, în funcție de care eul operează o serie de cristalizări și sistematizări. Diferențele dintre indivizi sunt de la sine înțelese și de această realitate trebuie să țină seama educatorul. Chiar dacă scopul educației, fixat de etică, este unic: formarea personalității, această formare nu poate fi realizată de toți indivizii în același mod (Iosif I. Gabrea, Școala creatoare. Individualitate-personalitate, Editura Casei Școalelor, București, 1927, p. 15-16, apud I. Albulescu, op. cit. p. 25).

Nu poate fi vorba de tipuri de personalitate decât acolo unde „s-a trecut la trăirea și crearea de valori”. Personalitatea este creatoare de valori, împărțite, după filosoful Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), în teoretice, economice, estetice, sociale, autoritare și religioase.

Dacă avem șase tipuri de valori culturale, atunci avem tot șase tipuri de personalitate:

a) Personalitatea teoretică-proprie omului pentru care valoarea fundamentală în jurul căreia gravitează celelalte valori este cunoașterea obiectivă a realității,

b) Personalitatea economică-proprie omului care în toate relațiile vieții pune pe primul plan valoarea utilității („folosinței”),

c) Personalitatea estetică-proprie omului care pune valoarea estetică în centrul vieții sale, în jurul acesteia configurându-se celelalte valori,

d) Personalitatea socială-simpatia și devotamentul față de ceilalți, precum și față de societatea întreagă,

e) Personalitatea autoritară-orientată prin impunerea voinței și a puterii de conducere,

f) Personalitatea religioasă-rezultată din căutarea valorii supreme, religiozitatea, căreia i se subordonează toate celelalte valori.

La cele șase tipuri de personalitate, preluate din filosofia lui Ed. Spranger, Iosif I. Gabrea mai adaugă unul: personalitatea morală. (I. Albulescu, op. cit. p. 25).

Prin Ștefan Bârsănescu, remarcabil istoric al educației și pedagogiei, cercetarea pedagogică românească dobândește consacrarea. Contribuția acestuia sub forma unei sinteze marcată de evidente accente de originalitate, în care abordează o multitudine de teme pedagogice, necesită o vastă documentare. Prin contribuția lui Șt. Bârsănescu pedagogia românească se îmbogățește cu noi abordări, putând spune că se certifică cu adevărat cercetarea pedagogică românească:

A fost interesat de pedagogia lui Fr. W. Förster pentru ideea de luptă în educație, de cea a lui E. Durkheim pentru problema disciplinei, a studiat pe Herbart și Rein pentru problema învățământului educativ, de cea a lui P. Natorp pentru teoria „omului uman”, de cea a lui E. Krieck pentru străduința de a considera „educația pentru om” ca fiind echivalentă cu formarea tipului de om pe care îl solicită statul și societatea, precum și de cea a lui Eduard Spranger și Th. Litt pentru clarificările aduse noțiunii de „educație”.

Interesul pentru acești autori transpare din paginile uneia dintre primele lucrări elaborate: Pedagogia pentru școlile normale (1932) de fapt un manual pentru Școlile Normale, profesionale și pentru învățători, retipărit în numeroase ediții.

A înțeles educația în scopul formării unei „personalități culturale, caracterizată de stăpânirea unui cerc larg de cunoștințe, de capacitatea omului de a se devota binelui, adevărului, frumosului și de a crea valori culturale. Conceptul de personalitate culturală îl includea pe cel de personalitate morală” (50.uaic.ro/personalitati/psihologie-si-stiinte-ale-educatiei/stefan-barsanescu).

Pe parcursul a numeroase pagini sunt tratate formele educației: fizică, morală, socială, estetică, religioasă, intelectuală, profesională sau practică. (Ștefan Bârsănescu, Pedagogia și Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942, p. 9, în I. Albulescu, op. cit., p. 42).

După reputatul pedagog Ștefan Bârsănescu, „religia înseamnă dogma (elementul intelectual), plus evlavie (element afectiv), plus ceremonial (element activ)” (apud C. Stan, Teoria educației; perspective interdisciplinare în teoria și practica educațională, Suport curs, p. 10). Vladimir Ghidionescu considera pedagogia o știință cu o sferă largă de cuprindere, înglobând direcții și discipline noi: psihologia pedagogică, pedologia si pedagogia experimentală.

În Introducere în pedologie și pedagogia experimentală, el își imaginează pedagogia științifică în paradigma în care R. Descartes concepea filosofia, „sub forma unui arbore, cu diferite grupe de ramuri”: pedologia (știința despre copil), pedagogia experimentală și pedagogia filosofică. Vârful arborelui formează pedagogia filosofică, cu patru ramuri: pedagogia istorică (Istoria filosofiei și Istoria culturii), pedagogia socială (Sociologia, Științe de stat și economice), teleologia sau pedagogia idealului educativ (Morala, Filosofia religiei, Estetica, Logica) și metodologia (Logica și Estetica) (apud I. Albulescu, Istoria Pedagogiei românești, p.56).

Observăm diversificarea preocupărilor de cercetare pedagogică urmare a conștientizării multiplelor posibilități de abordare a acțiunilor din câmpul educațional.

Grigore Tăbăcaru este cel care aduce în centrul preocupărilor investigative pedagogice elevul, considerat „centrul acțiunii pedagogice”, „axa principală în jurul căreia se mișcă tot învățământul”.

Didactica este mai mult decât o „artă de a-i învăța pe alții”. Înțeleasă în sensul transmiterii de cunoștințe, este „arta de a-i învăța pe alții să gândească”, o artă care se adresează unor funcții mintale, precum judecata, asocierea, inteligența, sentimentul și activitatea proprie a elevului. Învățarea nu înseamnă (decât) memorizare, ci cercetare (explorare), analiză (reflecție), înțelegere, integrare (implicare).

Pentru Dimitrie Todoran, pedagogia se ocupă cu descrierea, clasificarea și interpretarea faptelor educative, cu controlul și dirijarea acestora, de finalitățile educaționale. De exemplu, ea va cerceta mijloacele corespunzătoare formării sentimentului religios și va arăta valoarea acestora în raport cu viața religioasă, dar nu va justifica temeiurile ultime ale valorilor religioase, care sunt de domeniul teologiei și, în ultimă instanță, al eticii. În vreme ce problema valorii ultime a scopurilor umane rămâne obiectul exclusiv al eticii, al filosofiei, știința educației studiază problema mijloacelor și a valorii lor în raport cu scopurile ultime ale existenței (apud I. Albulescu, op. cit. p. 78).

Abordarea istorică a pedagogiei românești din dorința de a identifica încercări de cercetare pedagogică în domeniul educației religioase aduce următoarele constatări:

demersul analitic și explicativ din domeniul educațional românesc a observat educația morală pe baze religioase alături de cea intelectuală, estetică, fizică sau practică, ca parte a „totalității unice a vieții sufletești” a individului,

scopul prioritar al educației este formarea caracterului și formarea multidimensională a personalității umane (elemente intelectuale, afective și de voință),

educația este transformarea specifică a individualității umane în formă nouă de viață spirituală: personalitatea morală și religioasă, creatoare de valori („omul este devenire”, C. Noica),

transformarea face ca dispozițiile înnăscute să devină calități,

pedagogia este o știință cu ramificații: una dintre ele se referă la teleologie sau pedagogia idealului din care fac parte Morala și Filosofia religiei,

în centrul demersului educațional este copilul (elevul) – axis mundi – ale cărui fapte pedagogice sunt controlate și dirijate în raport cu scopurile ultime ale existenței; de aceea copilul este învățat să gândească,

pedagogia are ca auxiliare psihologia și filosofia („pedagogia, ca știință se sprijinește pe filosofia etică și pe psihologie”, spune J. F. Herbert, arătând scopul, mijloacele și piedicile ei): ea are nevoie de etică pentru fixarea scopului educației și de psihologie pentru înlesnirea mijloacelor de realizat acest scop,

educația religioasă contribuie din perspectiva atingerii scopului educației, ca artă de a face om, de a deveni om, de a rămâne om (teoria pedagogică a lui J. H. Pestalozzi), în sensul că ceea ce oferă creștinismul este paideia după modelul Învățătorului Hristos (Hristianiki pedagogia) care învață formând și transformând.

Pedagogilor enunțați anterior și strădaniilor lor le datorează cercetarea pedagogică din domeniul educației religioase primele încercări.

Perioada interbelică oferă posibilitatea de manifestare a numeroși filosofi și pedagogi, unii de sorginte creștină. Filosoful creștin și pedagogul Ioan Miclea are contribuții deosebite la definirea profilului pedagogic al Școlii românești teologice prin lucrările Principii de Pedagogie creștină (1942) și Filosofiile și filosofia creștină (1943).

Deceniul al patrulea al secolului trecut aduce, prin lucrarea Preotului Mihail Bulacu, Pedagogia creștin-ortodoxă (1935, Școala Brâncovenească, 2009), mărturii despre organizarea instrucției și educației religioase din România acelor ani, dar și aprecieri despre strădaniile pedagogilor momentului pentru îmbunătățirea demersului didactic al disciplinei de învățământ. Iar constatarea a fost că exista un învățământ religios public cristalizat în școala românească.

Intenția lucrării Preotului Mihail Bulacu a fost aceea de a trage un semnal de alarmă în privința direcției greșite în care se îndrepta învățământul religios din școala publică. În acest sens, riguros și documentat, face o cercetare pedagogică coroborată cu consultarea altor surse și raportarea la fundamentele pedagogiei și Educației religioase.

Se constată, în urma analizei efectuate, iar semnalele nu sunt singulare, intelectualizarea învățământului religios, consecință a promovării unei pedagogii creștine fundamentate pe un creștinism teoretic, scolastic, dogmatic, lipsit de finalitatea transformărilor lăuntrice sau doar declarat. Afirmația este pusă în relație cu o constatare-cauză afirmată a altor pedagogi: pregătirea insuficientă a profesorilor de Religie (M. Bulacu, 2009, p. 76).

Abordarea realității Educației religioase în învățământul românesc se face din perspectivă creștină, dar și psihologică: realitatea psihologică religioasă pornește de la individualitatea psihologică religioasă: „Psihologia religioasă trece mai departe, fără a se dispensa de preocupările psihologiei generale, preocupându-se de ideea religioasă, de credința religioasă, de îndoiala religioasă, de convingerea religioasă” (ibidem, p. 139). Autorul are convingerea că „psihologia religioasă depășește lagărele confesionale creștine”.

Analiza „stării“ învățământului religios în școlile publice este structurată pe patru niveluri de percepere: religia în învățământ, partea formativă a învățământului religios, partea informativă a învățământului religios, metoda de predare a învățământului religios.

Concluzia referitoare la predarea Religiei, reiterată și de alți pedagogi ai timpului, a fost că este necesară educația în locul instrucției religioase, adică „prinderea” lucrurilor nu numai cu „urechile”, ci și cu „sufletul” (ibidem, p. 314).

Se propune un învățământ religios activ pentru că „simpla instrucție nu moralizează”, avându-se în vedere viitorul elevului și viața sa socială.

În ceea ce privește partea informativă a învățământului religios, se recomandă „nu explicații și detalii științifice, ci material concret de exemplificare și aplicare” (ibidem, p. 351).

Observații aparte sunt făcute despre „producția psihologică proprie a elevului în legătură cu lecția explicată”, cu memorizarea și reproducerea-învățării pe de rost (ibidem, p. 378), cu pedagogia intelectului (conform spiritului herbartian care promova noțiuni cu sferă mai mare și conținut mai mic). Ultima observație pleacă de la constatarea că elevul trebuie să fie așezat în sânul concretului (în spiritul concepției materialiste – dar nu în sens ideologic – și utilitariste a lui Pierre Bovet). Se recomandă modelul arbeitsschule (învățare prin muncă, trad. n.) (ibidem p. 386).

La fel de interesantă este recomandarea legată de evaluarea cunoștințelor, prin aplicarea la situațiile concrete ale vieții și sunt redate mijloacele practice de aplicare a Educației religioase (rugăciunea, cultul divin, cateheza duminicală și meditația religioasă biblică).

Constatările și observațiile făcute de autorul prezentat au avut la bază temeinica pregătire pedagogică a acestuia, dar și abilitatea de a folosi tehnici și metode de cercetare pedagogică. Putem vorbi, astfel, de începutul cercetării pedagogice în educația religioasă. Iar abordarea, în repetate rânduri psihologică, ne îndreptățește să considerăm lucrarea Preotului Mihail Bulacu ca prima cercetare psihopedagogică în domeniul educației religioase din învățământul românesc.

Scurtul demers istoriografic al pedagogiei Educației religioase în învățământul românesc, ca de altfel încercarea de identificare a preocupărilor investigative pedagogice în acest domeniul specific al Religiei ca disciplină școlară, au avut menirea de a releva vestigii ale realității interesului pedagogiei românești pentru componenta religioasă a învățământului.

Fără a fi explicit o încercare pro domo, este implicit o premisă a normalității cercetării și investigării pedagogice a domeniului Educației religioase. Se dorește folosirea celor consemnate ca resursă într-un demers în care reflecția teoretică asupra cercetării pedagogice în domeniul Educației religioase poate fi ajutată de „cunoașterea anterioară cumulată, pusă (mereu) la proba faptelor, obligatoriu de contextualizat și resituate în concordanță cu realitățile ce se ivesc” (C. Cucoș, Prefață la D. Sălăvăstru, Psihologia Educației, 2004).

1.2.2.3. Specificități și nuanțări

Contemporaneitatea beneficiază de preocupări constante legate de cercetarea psihopedagogică în domeniul educației religioase: ,,ea vizează aspecte legate de influența pe care o are Religia – ca disciplină de învățământ – în dezvoltarea personalității religios-morale a elevilor” (M. Opriș, D. Opriș, M. Bocoș, 2004, p. 259).

O lucrare care însumează 20 de cercetări în domeniul Educației religioase de diverse tipuri, realizate de către profesori din învățământul teologic universitar și din cel preuniversitar, precum și de către cercetători științifici în acest domeniu este Religia și școala. Cercetări pedagogice, studii, analize sub coordonarea Pr. Dorin Opriș și Monica Opriș, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2011.

În prefața lucrării, Preotul Vasile Gordon afirmă ,,că volumul este structurat pe cinci direcții, fiecare dintre acestea subsumând cercetări relevante, menite să asigure o privire de ansamblu asupra aspectelor legate de Educația religioasă în viața Bisericii și a Școlii, de educația religioasă din diferite state din Europa, cu experiență neîntreruptă în predarea religiei, de momente cu semnificație istorică în parcursul educației religioase în Bizanț și în țara noastră până la reforma învățământului din 1948, de optimizarea predării-învățării-evaluării religiei ca urmare a unor cercetări-acțiune și a unor cercetări pe bază de chestionar, care evidențiază valorile familiei și ale tinerilor în contemporaneitate” (Pr. Dorin Opriș și Monica Opriș, Religia și școala, Prefață, 2011).

Sunt abordate teme legate de misiunea Bisericii și consilierea acordată de Biserică, realități și șanse în Educația religioasă din școala românească (Vasile Timiș), organizarea educației religioase în școlile publice: cadrul legal (Irina Horga), educația moral-religioasă în România.

Lucrarea cuprinde și Rezultatele unei cercetări naționale (Adrian Mircea) realizată cu scopul de a descrie și analiza modalitățile de realizare a educației religioase în școală, dar și în afara acesteia, de către cei trei factori principali: familia, școala și Biserica (principalele concluzii au în vedere în special nevoia unui nou curriculum la religie, care să accentueze valențele formative ale acesteia, în acord cu provocările lumii contemporane), prezentarea rezultatelor unor Cercetări-acțiune: informativ, formativ și educativ în utilizarea textului biblic în studiul religiei. Cercetare-acțiune (Dorin Opriș).

Un demers investigativ interesant este și cel semnat, în lucrare, de Monica Opriș: Tradițional și modern în evaluarea școlară la religie. Cercetare-acțiune, care readuce în atenție problematica evaluării, ce continuă să rămână pentru școala românească una extrem de importantă și de complexă, și care oferă date extrem de utile în reconsiderarea unor modele tradiționale de predare-învățare-evaluare, astfel încât limitele demersului evaluativ la disciplina religie, să cunoască noi căi de rezolvare, în acord și prin valorificarea potențialului formativ al acestei discipline de învățământ.

Lucrări de autor, cu contribuții semnificative pentru ideea de cercetare pedagogică în educația religioasă contemporană, au promovat adevăruri confirmate legate de pedagogia modernă, fundamentul pedagogiei contemporane, văzută ca sinteză a teoretizărilor și a modelelor educaționale oferite de educația creștină (Dimensiuni creștine ale pedagogiei modern, autor Dorin Opriș, Iași, Editura Sf. Mina, ediția a II a, 2010 ), de evaluarea la disciplina de învățământ religie care comportă dificultăți suplimentare față de celelalte discipline de învățământ, datorate, în special, modalităților concrete de realizare (Metodologia evaluării. Abordări teoretice și investigative în educația religioasă, autor Monica Opriș, Iași, Editura Sf. Mina, ediția a II a, 2010), diferite ipostaze ale perspectivelor teoretice, aplicative și investigative privind utilizarea textului biblic în Educația religioasă (Ipostaze ale utilizării textului biblic în educația religioasă. Teorie, aplicații, cercetare, autor Dorin Opriș, Iași, Editura Sf. Mina, ediția a II a, 2010), perspective de abordare interdisciplinară, posibilități de extindere a analizelor realizate, un puternic suport comparativ pentru cercetări similare în domeniul Educației religioase (Demersuri investigative în educația religioasă, coordonator Monica Opriș, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, 2010), cercetări realizate de către cadre didactice din învățământul universitar și preuniversitar, teologi, pedagogi și profesori de Religie, demersuri investigative capabile să asigure un cadru mereu actual de valorificare a învățăturilor creștine (Coordonate ale cercetării pedagogice în domeniul educației religioase, coordonator Dorin Opriș, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, 2009).

Fără a avea pretenții exhaustive, abordări ale problematicii religioase din diverse perspective (conținut, influențe, convergențe, istoric, nivelul Uniunii Europene) s-au găsit la Sorin Șelaru și George Vâlcu (Studiul Religiei în școlile publice din statele membre ale Uniunii Europene), Monica Cuciureanu și Simona Velea (coordonatori) (Educația moral-religioasă în sistemul de educație din România), Mariana Momanu (Introducere în teoria educației/Paradigme și teorii ale educației religioase), Magdalena Dumitrana (Didactica creștină), Mirel Bănică (Criza educației religioase).

1.2.2.4. Probleme, limite

Un punct de vedere personal al lui C. Stan, așezat într-o viziune de ansamblu asupra teoriei educației și perspectivelor interdisciplinare în teoria și practica educațională, nuanța despre educația religioasă din învățământul românesc, făcând referiri asupra conduitei specifice (religioase) urmărite, dar și nonspecifice (pro-sociale, morale):

La noi (în învățământul românesc, n.n.), Educația religioasă este determinată de evoluția istorică a națiunii. Filosoful Ioan Petrovici aprecia că „nicăieri ca-n umbra bisericii și pe lespedea vechilor mănăstiri nu simți mai puternic legătura cu strămoșii, acea tainică unire cu ceea ce a fost”. Pentru protestanți, Educația religioasă este doar o latură a educației totale, nefiind o educație dominantă, ci una parțială, care este chemată să dezvolte sentimentul de credință în Dumnezeu.

Pentru ortodoxism (ortodoxie, n.n.), grija principală (din această perspectivă) este pentru mântuirea sufletului, prin practicarea unui ritual complex. Din această cauză, elementul dogmatic este neglijat, în timp ce actele de cult sunt cultivate în mod prioritar.

Viața religioasă ortodoxă se trăiește mai mult și mai intens pe plan afectiv și acțional, decât în plan intelectual.

Scopul unei educații este mai ușor de realizat atunci când școlarii prezintă anumite dispoziții favorabile acelei educații.

Profesorul ieșean Șt. Bârsănescu, ne atrage atenția asupra specificului de vârstă în Educația religioasă. Nerespectarea acestuia poate determina îndepărtarea definitivă a tânărului de elemente de religiozitate:

„În copilărie, când spiritul preia fără critică orice idee, trebuie să oferim copiilor formele și practicile religioase, parabolele și istorioarele biblice, înlăturând cât mai mult elementele mistice care provoacă crize de ateism mai târziu.

În preadolescență, când școlarii sunt pasionați de dezbateri morale, putem să le oferim lecții de etică creștină, chiar cu elemente de istorie a gândirii religioase, lecții ce corespund spiritului generos al acestei vârste.

În adolescență, „să se predea filosofia morală creștină, ca una ce corespunde spiritului tânărului, orientat acum social și doritor să cunoască tablouri de vieți superioare, consacrate binelui public” (Șt. Bârsănescu, apud C. Stan, Curs).

Perspectiva de început aparține lui Ștefan Bârsănescu. El prezintă educația religioasă ca fiind rezultatul a trei implicări: dogma (credința în divinitate; ea caută să obțină adeziunea voluntară a individului, deși religiile conțin elemente care apar rațiunii logice ca absurde), evlavia (sfințenia e sentimentul esențial în religiozitate și el evoluează pe o scară foarte variată, de la frica primitivului de un Dumnezeu sanguinar, cum erau concepuți zeii greci și chiar Iehova, până la acel sentiment de venerație a cosmosului, considerat templu al divinității) și ceremonialul (ansamblul de acte ca rugăciune, închinare, procesiuni pentru concretizarea emoțiilor religioase ale individului și ale colectivității) (apud C. Stan, Curs).

Ideea de cercetare (psiho)pedagogică în Educația religioasă comportă, așadar, nuanțe: există interes, deschidere, demers declarat și consacrat, reușite.

După ce am remarcat câteva direcții de cercetare, teme studiate, rezultate obținute, schimbări realizate prin implementarea acestor rezultate, este important de văzut, ca într-o analiză eficientă, factorii (interni – oportunitățile și externi – limitele, riscurile) procesului care influențează demersul investigativ în Educația religioasă.

Iar paradigma de analiză pe care o alegem este cea a raportării la evaluare ca moment de validare a cercetării pedagogice. În acest sens, rezultatele cercetărilor psihopedagogice din domeniul educației religioase trebuie să fie „comportamente de răspuns”. Acestea presupun „transformarea” elevilor, îmbogățirea lor valorică, modificarea comportamentală începută de la nivelul cognitiv și continuând cu afectivul și volitivul. Aceste comportamente de răspuns pot și trebuie să fie valorificate; ele pot constitui noi deschideri de cercetare, direcții de dezvoltare.

Cercetarea pedagogică trebuie să acopere întregul demers didactic (proiectare, predare, învățare, evaluare) pentru că asistăm, la nivel de sistem, la o „criză de proiectare” care corespunde unei „crize de autoobservare”, unei „crize de resurse umane”, unei „crize de conducere” (apud S. Cristea, în Prefață la Arta și știința educației).

Sugestie pentru depășirea acestor realități: analiza blocajelor, transformare, tranziție prin paradigme.

Ceea ce se întâmplă cu cercetarea pedagogică din domeniul Educației religioase reprezintă stare de fapt și în alte contexte de cercetare educațională: riscul pierderii specificității prin faptul că se acordă semnificații comune unor realități care doar par asemănătoare ca proces și conținut, deși au logici și resurse proprii (în prezentarea celor anterioare am arătat relațiile de interdependență ale pedagogiei cu psihologia, filosofia, ale religiei cu etica, morala și alte științe sociale) (n.n., este cunoscută polemica/diatriba dintre teologie și filosofie: philosophia sive ancilla theologiae, theologia ancilla philosophiae).

Raportul cu alte discipline implică transfer de concepte, iar acesta trebuie realizat respectând particularitățile.

Metodologic, pedagogii dedicați domeniului Educației religioase (preocupați în special) vin din domeniul pedagogiei generale. Metodele de cercetare nu sunt proprii religiei ca disciplină școlară, sugerând rezultate care nu sunt decât aparent specifice domeniului. Fericită existența și structura revoluției științifice propusă de Th. S. Kuhn!

Specificul Educației religioase vine și din abordarea întreită a subiectului de studiu: cognitivul, volitivul și afectivul elevului. De aceea, „nesetarea” corectă a orizontului de cercetare poate duce la confuzii în ceea ce privește rezultatele așteptate (sunt multiple ipoteze de introdus)!

Cercetarea psihopedagogică a Religiei ca disciplină de învățământ trebuie să urmărească ansamblul, întregul, dar în complexitatea sa (probleme specifice analizate în condiții specifice). În educația religioasă există specificitatea observării celui care învață din perspectiva dezvoltării (și atunci abordarea este după metodele psihologiei educației) și din perspectiva relațiilor acestuia (și atunci abordarea cercetării este specifică sociologiei educației).

Poate mai mult ca oricând în contextul preocupărilor cercetărilor pedagogice și mai mult decât în alte domenii ale educației, în Educația religioasă trebuie ca teoreticienii să fie practicieni, iar procesele să fie de reflecție (asupra strategiilor, dar și asupra rezultatelor) și analiză (iar analiza să fie multireferențială). Se recomandă reacție la efect și nu la cauza declanșatoare! În felul acesta, rezultatele cercetării pedagogice la Religie reglează, echilibrează, optimizează („atunci când schimbi modul de a privi lucrurile, lucrurile pe care le vezi se schimbă”, A. Einstein).

La nivelul simțului comun sociologic, cercetarea psihopedagogică în câmpul Educației religioase trebuie să țină cont de ceea ce unește și ajută (din perspectiva scopurilor, beneficiarilor și a utilității) demersul didactic al disciplinei școlare (extremele, tendințele, nișele ajută doar contextual!) și să aibă constanță, coerență, continuitate ca preocupare.

Cercetarea psihopedagogică în Educația religioasă se cuvine să fie corelată cu obiectivele disciplinei de învățământ: definirea obiectivelor este făcută în termeni axiologici, iar reglarea și autoreglarea (ca funcții ale procesului evaluării) întregului demers didactic trebuie să fie în raport cu finalitățile făcute manifeste.

Conținuturile de predare trebuie să fie esențializate și proiectate spre practic-aplicativ (constatare făcută încă de la începuturile cercetărilor pedagogice din domeniu). Nevoii de esențializare îi corespund „concizia stilistică și degajarea generoasă și formativă a mesajului, persuasiunea, simbolismul, forma de exprimare comună, bazată pe cultură pedagogică, care oferă libertate de interpretare, cu șanse de pătrundere în subconștientul colectiv” (apud C. Bîrzea).

Din perspectiva finalității Educației religioase, cercetarea psihopedagogică din domeniu are comandamentul dat de acțiunea didactică să facă posibilă conștientizarea emoționalității transformate în mentalități comportamentale (percepute și propriu-zise) (apud Șt. Bârsănescu și G. Bachelard).

Codificarea insuficientă a mesajului determină reducerea cunoașterii la măsurare și cuantificare, în detrimentul metaanalizei.

1.2.3. Procesul evaluativ ca subiect al cercetării pedagogice în domeniul Educației religioase

1.2.3.1. Analiză și evaluare critică

„Pedagogia este încă un amestec de știință, artă și folclor” afirma, în 1976, G. De Landsheere. Contemporan, C. Bîrzea vede, în manieră specifică, „arta ca domeniu ce implică o cunoaștere sintetică și intuitivă, bazată pe imagini, pe când știința este exact contrariul său, adică o cunoaștere analitică și rațională, cu ajutorul conceptelor” (C. Bîrzea, Arta și știința educației, 1995, p. 14).

Ceea ce poate uni cele două abordări ale cunoașterii este finalitatea educației religioase gândită în termenii axiologici ai cunoașterii umane. Iar finalitatea educației religioase trebuie să țină cont de relația deschisă dintre cultură, conștiință și știință – cu pondere corectă (ca și criteriu de elaborare a curriculum-ului) – , funcțional, de corelația calitativă dintre elementele curriculum-ului, (I. Nicola, 1994, p. 28-32), de activarea unei metodici – a tuturor componentelor pedagogice, proiectare, instruire, evaluare – specifice, de preluarea diferențiată a altor metodologii de cercetare.

Vorbim de (o altă) abordare și regândire.

Acest lucru nu înseamnă a critica și a demola, ci înseamnă a încerca definirea propriilor norme din interiorul comunității (sensul spre sau dinspre, centrifug sau centripet este important sub raportul obiectivelor).

Fiecare încercare de cercetare pedagogică despre sau din interiorul Educației religioase a presupus, metodologic discutând, o analiză preliminară, o evaluare sistematică în timpul căreia obiectul sau subiectul cercetat este descompus în părțile sale, iar acestea sunt ordonate, cercetate și evaluate.

Un rol important îl joacă conexiunile dintre elemente și integrarea lor. Ceea ce s-a urmărit au fost concluziile bine documentate. Concluziile au fost elaborate pe argumentele valide oferite de cercetare, la care s-a ajuns în urma unor judecăți de valoare. Așadar, o critică sistemică, de analiză și cunoaștere, care contribuie efectiv la aprofundarea punctelor de vedere consacrate sau la deschiderea de noi perspective de evaluare.

Analiza și evaluarea critică sunt componente ale unui demers evaluativ specific educației religioase. Analiza urmărește și arată funcțiile, limitele evaluării procesului, derivatele și aplicațiile lui în perspectiva reglării și optimizării ulterioare. Nuanța critică pune sub semnul întrebării simțul valorii de sine al celui care evaluează (apud Fl. Miu).

În contextul regândirii demersului pedagogic în domeniul Educației religioase, posibil punct de convergență, „de îndulcire” a epistemologiei sintetice cu cea analitică (arta și știința), cercetarea pedagogică capătă valențe psihopedagogice prin aceea că procesul evaluativ, raportat la proiectarea și conținutul curriculum-ului, la predare și învățare, reflectă nu numai spiritul de analiză în care trebuie să se producă actul critic, dar, totodată, un mod exemplar de abordare epistemologică.

Sub aspect practic și concret, demersul evaluativ în contextul cercetării psihopedagogice din câmpul Educației religioase a fost puțin abordat, analizat, prezentat în lumina specificității domeniului pedagogic pe care îl reprezintă.

Putem spune că, așa cum „delimitarea obiectului de studiu specific educației religioase devine o necesitate în condițiile lărgirii câmpului de acțiune și influență al celorlalte discipline, în special cele din aria curriculară” (A. Rugină, Teorie și practică, articol,1993, p. 3), tot așa valențele formative și formatoare ale evaluării la disciplina de învățământ trebuie arătate explicit. Ele sunt implicite în „fireștile preluări pedagogice realizate de numeroase cercetări, dar acceptarea necondiționată a acestei realități, lipsa explicitării lor, poate afecta relevanța” (apud A. Rugină, art. cit.).

Flatată de „oferte”, evaluării la Religie (se va) ajunge să i se pună sub semnul îndoielii statutul!

Este o formă cronică a „dictaturii inteligențelor care construiesc realitatea (școlii) după idei sau după carte” (apud J. Lecerf, Les dictatures d'inteligentes, PUF, Paris,1987) -„circumspecție în preluarea și prefabricarea instrumentelor și tehnicilor de evaluare construite de alții” (C. Cucoș, 2008, p. 229).

Cercetarea pedagogică în domeniul Educației religioase a surprins în ceea ce privește demersul evaluativ doar aspectul aplicativ (școala activă, elevul în sânul concretului, apud Preotul M. Bulacu, op. cit.).

Încercări de nuanțare, în sensul metacogniției, a evaluării ca proces se (re)găsesc la Monica Opriș, cu sprijinul Mușatei Bocoș (M. Opriș, D. Opriș și M. Bocoș, 2004), precum și la Constantin Cucoș, în preocupările sale legate de domeniul religios și în colaborarea pe care o are cu Adrian Vicențiu Labăr (C. Cucoș, A. Labăr, 2008) despre perspectiva beneficiarilor actului educațional religios.

Ceea ce a determinat analiza și cercetarea demersului evaluativ în disciplina Religie fost identificarea caracterului formativ și formator al evaluării, valențele (trans)formatoare.

Este o realitate faptul că în practica pedagogică momentul evaluării înseamnă, din graba și rutina profesorului de Religie, cel mai des, control, măsurare, cuantificare, cu scopul de a compara gradul de conformitate, chiar de identitate, „de referențial cantitativ, de coerență și omogenitate” (C. A. Soare, Elemente de deontologie a evaluării în contextul creșterii calității actului educațional, 2009). Se pierde, (tot) din rutină, referențialul calitativ, evaluarea ca proces și produs al învățării, valoarea evaluării (M. Manolescu, 2010, p. 23).

Activitatea evaluativă în Educația religioasă trebuie să se centreze pe ideea valorii și a semnificației, a sensului, deopotrivă cu cea a „cercetării rigorii și ordinii” (C. A. Soare). Controlul este partea formală a evaluării, centrat pe spațiu – de care are nevoie ca bază de măsurare, în timp ce evaluarea formatoare este „indisociabilă de noțiunea de timp, timp nu în sensul de unități egale decupate, ci în sens de durată (trecut, prezent, viitor)” (ibidem).

Dintr-o altă perspectivă, evaluarea „relevă din explicativ și explicat, în timp ce activitatea evaluativă este de ordinul implicării” (ibidem).

În opinie personală, aici se produce ruptura dintre teoria și practica evaluării, „discrepanța -constatată – dintre bogăția discursului teoretic și sărăcia practicilor evaluative” (M. Manolescu, 2010, p. 28).

Abordarea sensului (alături de conștientizarea evaluării) în procesul de evaluare în educația religioasă ar permite înțelegerea a ceea ce elevii realizează, dar și de ce ei acționează (sau nu acționează), într-un anumit mod și ce semnifică această acțiune pentru ei (A. C. Soare, Trecerea de la evaluarea standardizată la evaluarea autentică sau contextualizată, articol 2010).

La cele menționate, realitatea educațională la disciplina Religie a arătat disponibilitatea unei evaluări diversificată ca strategie: se încearcă realizarea unei evaluări continue, prin îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare (scrisă, orală, practică) cu cele alternative (observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor în clasă, evaluarea pe baza proiectelor și portofoliilor).

Dincolo de diversificarea strategiilor evaluative, are loc și investigarea atitudinilor și valorilor: încurajarea la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activității prin cooperare, modificarea sistemelor de valori ale elevilor cu privire la învățarea pe tot parcursul vieții.

„Etiologia acestora nu este numai de factură religioasă, multipli vectori concurând pentru edificarea lor (de natură intelectuală, morală, estetică, pragmatică, sociologică). Ceea ce aduce în plus conotarea religioasă a conduitelor este întemeierea, densitatea, trăinicia acestora comparativ cu cele clădite pe eșafodaje intelectualiste sau strict pragmatice” (C. Cucoș, A. Labăr, art. cit., p. 63). Vorbim de conduite „construite pe un aliniament valoric religios” și de „standarde de emergență comportamentală” (ibidem, p. 64), benefice pentru elevi, dar dificil de identificat.

Studiul sistematic al Religiei în școală este un demers la care contribuie mai mulți factori educogeni (biserică, familie, alții). De aceea este importantă cercetarea „ponderii acestora în materie de formare religioasă (școală, biserică, familie, grup de congeneri) și impactul asupra conduitei specifice (religioase), dar și nonspecifice (pro-sociale, morale etc.)” (ibidem).

Acestea sunt câteva dintre faptele pedagogice ce se constituie în „experiențe de cercetare” în domeniul Educației religioase din țara noastră.

Această realitate poate să fie mulțumitoare în contextul analizei cercetărilor pedagogice: Religia, ca disciplină școlară revenită în trunchiul comun al planurilor-cadru de învățământ de relativ-puțin timp, are statutul său câștigat prin controverse, recunoscut prin evoluția istorică a națiunii, este cercetată sociologic și pedagogic, are teoreticieni și practicieni.

Ceea ce ar adăuga valoare acestor realizări este aplicarea experiențelor dobândite, a noului reușit, în practica educativă (valorificarea cercetărilor).

1.2.3.2. Constatări, propuneri, idei de îmbunătățire, implicații etice

„Predarea Religiei în școli are consecințe vizibile, ce poate fi evidențiată la mai multe niveluri: o demonstrează profesorii de Religie, se evidențiază la nivelul beneficiarilor – elevii, o arată societatea în ansamblul ei atunci când caută noi linii de reformare spirituală, o probează cei care se apleacă asupra statutului orei de Religie (factori de decizie din Biserică și învățământ) în perspectiva creșterii calității predării acestei discipline” (ibidem, p. 90).

În conformitate cu Metodologiile de mișcare a personalului didactic, ocuparea unui post de predare a disciplinei Religie necesită avizul cultului religios în confesia căruia își desfășoară activitatea.

Contractual, profesorul de Religie este angajatul Ministerului Educației (prin reprezentanții din teritoriu), având drepturile și obligațiile conferite de Legea Educației Naționale (și legislația subsecventă) tuturor cadrelor didactice din învățământul preuniversitar România.

Există și „accidente” în care instanțe superioare ale cultului nu acordă avizul (binecuvântarea) din motive canonice sau interpretate subiectiv, unilateral.

„Instituțional, predarea Religiei în școlile publice se face fără amestecul cultelor, școala rămâne autonomă, echidistantă, „laică” – laicitatea este uneori înțeleasă exagerat, simplist, mecanic, autarhic și după principiul despărțirii unei instituții de stat (Școala) de Biserică.

Ar fi mai nimerit să vizăm confluențele, legăturile, simfoniile și, mai puțin, deosebirile, rupturile, dizarmoniile” (ibidem).

Disciplina Religie are curricule alcătuite prin raportare la conținuturile științifice specifice învățământului confesional, realitate numită „prin calchiere”, statică și neperformantă.

Didactica disciplinei suferă din pricina „conceptelor nediferențiate”, greu aplicabile, așadar, probleme de ordin tehnic, dar și de „etică științifică”. Sunt voci care, pe o practică folosită după 1995, cer schimbarea/înlocuirea denumirea disciplinei Religie cu Istoria religiilor sau cu Etica.

Putem afirma că Religia ca disciplină de învățământ suferă pentru că nu și-a definitivat curriculum-ul și din pricina „preluărilor pedagogice acceptate necondiționat”.

Predării interdisciplinare, conexiunii cu alte valori, ce vin din alte discipline (în special, cele din aria curriculară Om și societate, din vecinătatea imediată), i-ar fi necesară abordarea transdisciplinară. Mai mult, evaluarea la Religie trebuie să aplice „propriul sistem valoric în actul de judecare” (A. Sandu, 2012) – autonomie.

Demersul evaluativ al disciplinei Religie este unul de proces, care necesită timp. Se urmărește transformarea celui evaluat, posibilitatea ca el să ajungă la conștientizarea, dar și trăirea noțiunilor transmise de educator. Realitatea educațională arată grabă, lipsă de dinamism și creativitate în educația religioasă. De reținut că și elevii se autoevaluează, iar în educația religioasă nu se evaluează religiozitatea.

Se constată o abordare unidirecțională, biblică (cu ramuri ce țin de doctrină, istorie bisericească, trăire – spiritualitate). Raportarea trebuie să se facă la valorile și mesajul transmis de corpusul de cunoștințe religioase, iar evaluarea echilibrat: nici critică, nici laudă, să provoace nu doar răspuns, ci și reacție (atitudini).

Este ceea ce am putea numi evaluare autentică, în spiritul Educației religioase, educație prin și pentru valori/valorizare, reprezentată prin „performanță, informație realizată, nu memorată, contextualizare, complexitate, metacogniție”(apud S. L. Velea). Ea corespunde conceptului de „instruire diferențiată” (L. Legrand), dar și ideii de „pedagogie individualizată.” (Em. Planchard, 1976) în cadrul căreia „randamentul optim al acțiunii evaluative din școală urmează o psihologie diferențială” (ibidem) – realitatea școlară arată că elevii se deosebesc din punctul de vedere al dezvoltării lor intelectuale, al capacității de învățare, al aptitudinilor, intereselor, motivațiilor, aspirațiilor, al experienței cognitive, emoționale.

Nu în ultimul rând, se impune o observație despre ecuația personală a profesorului de Religie (perspectiva deontologică a profesiei de educator):

Subiectivismul profesorului este adus adesea în discuție în contextul evaluării. Iar la Religie este facil să nu delimitezi, ca evaluator, între cognitiv și afectiv, între ceea trebuie – respectarea regulii, indiferent de consecințele ei, deontologic și ceea ce este – scopul ei final, ontologic!

La Religie putem vorbi despre importanța și dificultatea creării unui context impersonal pentru cel care evaluează!

Pentru că utilitatea evaluării în Educația religioasă este determinarea conștientizării și transformării educatului, este greu de delimitat unde evaluatorul trebuie să așeze aprecierea sa. Și în ce ar trebui să constea ea? Notă, calificativ, nivel de performanță, niveluri date de rezultatele învățării?

Sunt „întrebări (legate) de evaluare” care ghidează parcursul evaluativ: Ce rezultate au fost atinse? Ce tipuri de rezultate produce? Ce impact a avut? (S. Velea, 2003, p.56).

Sunt realități ale Educației religioase pe care cercetările psihopedagogice pot să le abordeze și să le pună în lumină („practicienilor educației li se arată modalitatea de a compara ceea ce fac cu ceea ce s-ar putea face, pentru a înțelege cauzele unor eventuale nerealizări și insatisfacții”) (O. Istrate, 2006).

Sunt provocări de cercetare pedagogică proprie Educației religioase pentru care există interes și pe care teoreticienii (experții) și practicienii disciplinei de învățământ Religie pot să le studieze prin metodologii specifice „concentrându-se asupra conceptelor proprii (…); aceasta ar obliga-o (ca disciplină școlară) să devină centrul unui domeniu propriu de cercetări și ar proteja-o de pericolul de a fi condusă din exterior, de către străini, ca o provincie cucerită” (Herbart, 1913, apud C. Bîrzea, Arta și știința educației, p. 9).

Capitolul al III lea

Disciplina de învățământ „Religie” sau „Educație religioasă”?

1.3.1. Procesul de învățământ, considerații generale

1.3.1.1. Structură și valențe

1.3.1.1.1. Structură

Procesul de învățământ apare ca un ansamblu de activități organizate și dirijate, care se desfășoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii unor obiective instructiv-educative (apud I. Cerghit și L. Vlăsceanu, 1988). Este vorba de un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic și intensiv) „orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale și cunoștințe, competențe și abilități de utilitate directă” (Legea Educației Naționale, art. 2), de acces la cunoaștere și acțiune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecționarea și structurarea strictă a conținuturilor reactivate și pe efortul personal al elevului.

În optica analizei sistemice, însuși conceptul de proces de învățământ dobândește o definiție mai completă și mai precisă. Astfel, el este considerat „ca un sistem complex și dinamic, un ansamblu acțional deliberat proiectat și structurat, ale cărui componente și interacțiuni funcționează în mod integrat în raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins” (S. Cristea, 1998).

Structura procesului de învățământ poate fi analizată la niveluri de referință diferite:

a) la nivelul de organizare (proiectare) al procesului de învățământ;

b) la nivelul acțiunilor (proces) principale realizate în cadrul procesului de învățământ;

c) la nivelul componentelor (structură) de bază ale procesului de învățământ implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea oricărei activități de instruire.

Viziunea modernă a procesului de învățământ (a curriculum-ului) promovează „o întreită dimensiune: dimensiunea structurală, dimensiunea procesuală și dimensiunea produsului” (apud M. Manolescu, 2013, Prezentare la Congresul Educației).

a) Nivelul de organizare al procesului de învățământ poate fi analizat:

în sens macrostructural (ca organizare a sistemului de învățământ (pe trepte și cicluri de școlarizare, pe discipline școlare concepute mono sau interdisciplinar) sau structura cantitativă (numărul de zile alocate pentru școală sau pentru vacanțe și numărul de ore stabilit pe discipline/anual, semestrial, săptămânal, pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecții) și calitativă a anului școlar (logica organizării disciplinelor pe semestre școlare, raporturile dintre timpul școlar și vacanțele școlare, dintre activitățile școlare și activitățile extrașcolare – Săptămâna „Școala altfel”, „Să știi mai multe, să fii mai bun!” -, dintre etapele de sistematizare a învățării și cele de evaluare finală; deschiderile spre interdisciplinaritate, educația permanentă și autoeducație)

în sens microstructural (formele de activitate adoptate: forme de organizare și forme de realizare a activității).

Formele de organizare a procesului de învățământ pot fi clasificate după două criterii:

raportarea la formele generale ale educației: instruire formală – instruire nonformală – instruire informală,

raportarea la numărul convențional al celor instruiți într-un cadru instituțional existent sau inițiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelației pedagogice profesor-elev: învățământ frontal (cu clasa de elevi), învățământ pe grupe (cu microgrupe de elevi, cu grupe de elevi), învățământ individual.

b) Nivelul acțiunilor principale desfășurate în cadrul procesului de învățământ vizează activitatea de instruire, proiectată de profesor, și cea de învățare, realizată de elev, ca efect direct și indirect al instruirii. Relația complexă existentă între profesor și elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învățământ, implică prezența următoarelor acțiuni principale: predarea, învățarea, evaluarea.

În sens larg, predarea este interpretată ca acțiunea de instruire pe care o realizează profesorul, adresată elevului, pentru stimularea acțiunilor specifice oricărei activități de învățare (receptarea cunoștințelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea și aplicarea lor, în diferite situații).

Învățarea este acțiunea elevului, realizată inițial în mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de competență pedagogică și care presupune dobândirea unor cunoștințe, deprinderi și strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor școlare, „interpretate” de profesor la nivelul fiecărei activități didactice. Ulterior, învățarea devine metaînvățare, metaconstrucție, un proces la realizarea căruia participă, cu prioritate, elevul, cadrul didactic având rolul de „facilitator” al învățării.

Evaluarea urmărește din partea profesorului verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învățare, proiectate și realizate conform obiectivelor programelor școlare. Această acțiune, realizabilă sub diferite forme (funcție de diferiți „parametri, criterii: obiect, timp, gradul de extensie, natura deciziilor consecutive”, apud M. Manolescu, 2010, pp. 53-54), la diferite intervale de timp (evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoștințe, examene etc.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităților didactice. În perspectiva perfecționării acestora, în sensul proiectării curriculare, elevul însuși trebuie să îndeplinească anumite sarcini de autoevaluare.

c) Nivelul structurii de bază a procesului de învățământ vizează obiectivele (normativitatea), conținutul, metodologia, evaluarea – componente fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea oricărei activități de instruire/educație.

1.3.1.1.2. Valențele instructiv-educative ale procesului de învățământ

Procesul de învățământ constă în organizarea achizițiilor elevilor sub forma cunoștințelor, deprinderilor (abilități), obișnuințelor (atitudini, valori). Cea care se ocupă de aceasta este instrucția școlară. Ea organizează achiziția (acumularea, asimilarea) de către elevi a experiențelor obiectivate din diverse domenii de cunoaștere (știință, artă, morală, literatură, tehnică, ș. a.), „oferind instrumentalul” (A. J. Nock, The Theory of Education in the United States, Harcourt Brace and Company, 1932, p. 16, în I. Bălțătescu, http://mises.ro/709/). „Educația și instrucția sunt indisolubile, relația dintre ele fiind de interdependență, accentul deplasându-se mai mult pe aspectele informative-cantitative în instrucție și pe cele calitativ-formative în educație” (www12.tuiasi.ro/index.php?file=98, p.7).

Mecanismul cunoașterii realizată de elev în procesul de învățământ presupune cunoașterea adevărurilor care lui îi sunt (încă) necunoscute, dar pe care știința le-a descoperit anterior. În drumul pe care-l parcurge până la cunoștințe elevul își însușește și mijloacele necesare pentru a ajunge la aceste cunoștințe. Astfel, el se pregătește pentru noile achiziții prin efort propriu, cunoștințele necesitând contribuții active din partea oamenilor.

Cunoștințele sunt empirice și științifice. Elevul primește informații în legătură cu realitatea și în afara școlii (sub formă neintenționată). Acestea sunt cunoștințe empirice, nesistematizate, întâmplătoare (curriculum informal, subliminal). Pe baza lor își îmbogățește experiența de viață, fiindu-i de folos și în procesul de învățământ, în efortul de însușire a cunoștințelor științifice.

Cunoștințele științifice, ca reprezentări, noțiuni, definiții, legi, teorii, concepții ce reflectă realitatea obiectivă, se obțin de către elevi pe baza unor procese mentale de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare, clasificare (modelul taxonomic al lui B. Bloom), în mod organizat, sistematic, în strânsă legătură unele cu altele. Organizarea însușirii cunoștințelor constă și în eliminarea din șirul acestora a ceea ce nu este important.

Deprinderile sunt definite drept capacități de a efectua acțiuni practice și operații intelectuale în mod rapid, precis și conștient, pe baza cunoștințelor însușite și a experienței personale. Ele își sporesc eficiența în raport cu volumul și calitatea experienței personale. Particular, în Educația religioasă, fundamentele învățării pornesc de la experiențele personale, cele care definesc și fixează, explică și ajută la înțelegere, noile achiziții.

Prin deprinderi pot fi înțelese acțiuni care au devenit, după multe exerciții, componente automatizate ale activității. Automatizarea nu exclude aportul conștiinței, ca factor de control al deprinderii.

Vorbind despre cunoștințe și deprinderi ca rezultate și produse ale mecanismului cunoașterii, este interesant de observat care sunt, conform programelor școlare și normativității didactice specifice, noțiunile cu care operează disciplina de învățământ Religie.

În sensul constituirii de mijloace de realizare și explicitare a domeniilor/unităților de conținut, sunt prezentate elemente de tip predominant confesional (rugăciuni, texte biblice, cântări religioase și colinde, scenete cu conținut religios, liste de termeni în ordine alfabetică, sugestii de bibliografie pentru lectură suplimentară, sugestii pentru repertoriul de cântece și pentru audițiile muzicale).

Acestea urmăresc, obiectiv, corelat și logico-psihologic atingerea obiectivelor/ competențelor generale/specifice ale programelor școlare la diferitele niveluri de învățământ la care este predată acestă disciplină.

Observăm o complexitate de categorii de cunoștințe a căror utilitate practică și culturală sunt evidente, ca de altfel și informații despre punerea lor în relație, cum funcționează.

Sugestiile programelor școlare reprezintă o „combinație fluidă de (sugestii pentru) experiențe, valori, informații contextuale” (religioase), transformarea unor concepte (dogme ale învățăturii creștine) prin intermediul rațiunii sau cauzalității, înțelegerea necesității unor realități religioase.

1.3.1.1.3. Procesul de învățământ, proces informativ-formativ

În procesul de învățământ are loc o interacțiune între informațiile și influențele exercitate de către profesor, pe de o parte și consecințele pe planul dezvoltării psihice a elevului, pe de altă parte.

În acest proces elevul nu recepționează pasiv informațiile, ci le prelucrează, le reorganizează și le integrează în fondul său de cunoștințe și abilități. Ca urmare a prelucrării personale a informațiilor și influențelor primite, elevul își dezvoltă procesele psihice: memoria, imaginația, atenția, gândirea. Se accentuează caracterul formativ al procesului de învățământ pentru că învățământul este eficient dacă este cu prioritate formativ (apud P. Lisievici).

Atitudinile. Valorile.

Deprinderea exprimă modul de execuție a unei activități. Când deprinderile se resimt ca o necesitate interioară, ele devin obișnuințe. De exemplu: obișnuința de a studia, obișnuința și dorința rugăciunii, cea de a face sport.

Obișnuințele determină atitudini, valori în care elevul poate crede, „dreptare” după care el se manifestă, poate trăi.

Procesul de învățământ cu prioritate informativ urmărește mai ales creșterea volumului de informații, de cunoștințe. Problema raportului dintre informativ și formativ trebuie înțeleasă astfel: nici informație de dragul informațiilor, nici formație fără informații, pentru că, dacă acceptăm afirmația lui M. de Montaigne – „decât un cap plin, mai bine unul bine făcut” -, trebuie să fim de acord și cu proverbul – „niciun sac gol nu stă singur în picioare”.

Învățământul este eficient dacă prin modul în care asigură asimilarea informațiilor contribuie maximal la dezvoltarea capacităților mentale, adică dacă, nerenunțând la informații (fără ca aceasta să implice supraaglomerare), se asigură, în primul rând, dezvoltarea, formarea intelectuală. De aceea, se și formulează corect „învățământ cu prioritate formativ” și nu doar „învățământ formativ”, ca și cum acesta s-ar putea realiza fără informații (apud C. Cucoș, 1996).

Procesul cognitiv presupune „procesarea informațiilor – deprinderi, priceperi, abilități, capacități, competențe – în diferite etape și niveluri, prin integrarea/corelarea mecanismelor, operațiilor, acțiunilor și procedurilor. Altfel spus, „operațiile mentale sunt, deopotrivă, obiective educaționale, dar și sarcini de învățare și evaluare pentru elevi”, M. Manolescu, 2013, Prezentare la Congresul Educației.

Din această perspectivă, „abordarea teoretică a problematicii legate de religiozitate presupune o serie de precizări și delimitări privind conceptele de „Dumnezeu” , „credință”, „religie”, „Biserică” , pe de o parte, precum și cele referitoare la noțiunile de „credință religioasă”, „trăire”, „sentimente” și „comportament religios” – pe de altă parte” (http://www.ortodoxia.md/religia-in-scoala-material-didactic).

Formarea unei personalități religioase, „după chipul lui Hristos”, se face și în cadrul învățământului religios, urmărindu-se informarea și formarea elevilor în vederea atingerii idealului vieții de creștin. Elementul specific religiei ca disciplină de învățământ este formarea deprinderii de a trăi ceea ce transmite ca noțiuni teoretice elevilor.

1.3.1.2. Componente, conținut și variabile

Termenul de curriculum (plural, curricula mentis, din latinescul curro, ere, cucurri, cursum care înseamnă a alerga în ajutorul cuiva, referindu-se la (par)cursul de fapte și experiențe de învățare prin care elevii se dezvoltă) desemnează conținuturile instructiv-educative (experiențe de învățare directe și indirecte) în strânsă interdependență cu obiectivele educaționale, metodele didactice, formele de organizare a activității pedagogice, materiale-suport pentru instruire (curriculum suport), formele de evaluare și feedback semnificativ.

El poate fi înțeles și ca set de documente care planifică conținuturile instruirii, program de învățare oficial, organizat instituțional (este elaborat în conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale și cu nevoile pieței forței de muncă și ale fiecărei comunități, în baza principiului subsidiarității și reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învățământ și al programelor școlare, conform Art. 64 (1) și (2) din Legea Educației Naționale).

Caracteristicile esențiale ale curriculum-ului sunt „coerența, cunoașterea interconexiunilor dintre elementele componente și posibilitatea obținerii unui feed-back semnificativ în raport cu obiectivele urmărite”. În abordarea curriculum-ului, în realitatea școlară trebuie să se țină cont de toate variabilele dependente de sistemul de învățământ, dar și exclusiv de cadrul didactic.

Cantitatea și calitatea acestora condiționează gradul de reușită al activităților proiectate și realizate la nivelul procesului de învățământ:

conținuturile nu pot fi disociate de obiective,

formele de organizare determină metodele utilizate,

evaluarea se sprijină pe materialele-suport pentru instruire (dimensiunea structurală și dimensiunea operațională a procesului de învățământ, apud P. Lisievici),

modelul triunghiular (variabilele curriculare fiind considerate: finalitățile educaționale, conținuturile instruirii și timpul de instruire/învățare),

modelul pentagonal (variabile curriculare: obiectivele, conținut, timp, strategii de instruire, strategii de evaluare, apud D. Potolea).

Evaluarea eficienței activităților organizate în cadrul procesului de învățământ presupune o judecată valorică orientată asupra raportului existent între variabile dependente de sistem și cele dependente de cadrul didactic.

Prin conținuturi pot fi desemnate toate cunoștințele, informațiile care sunt transmise, vehiculate, toate deprinderile care se formează ca urmare a exersării cunoștințelor, totalitatea convingerilor, sentimentelor care se definesc, urmând a fi făcute manifeste, și care vor avea un impact hotărâtor asupra dezvoltării ulterioare a personalității elevului („ansamblul valorilor științifice și umaniste, competențe transpuse didactic în funcție de logica științei contemporane, idealul și obiectivele educaționale, particularitățile psihologice ale elevilor”.

Uneori, în mod eronat, s-a încercat să se stabilească o relație de egalitate între termenii curriculum și conținut, deși între ei există o diferență privind extensia pe care o are fiecare. (http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id)

Conținuturile provin din diverse domenii și surse (izvoare de cunoaștere): (cultură-artă, știință-tehnologie, problematica lumii contemporane, evoluții social-politice, idealuri, expectanțe, apud. G. Văideanu).

Ele trebuie să aibă relevanță, să nu aglomereze programele școlare, să fie structurate după anumite criterii:

să onoreze solicitări ce provin din domeniul social, economic,

să transpună riguros și concordant știința și tehnologia în obiecte de învățământ (respectând structura conceptuală și (după) metodele specifice),

să țină cont de structura psihică de ansamblu a elevilor (particularități de vârstă, nivelul dezvoltării psihice, capacitatea de asimilare a informațiilor),

să asigure echilibru între cunoștințe, să faciliteze continuitatea învățării, trecerea la alte niveluri, să nu piardă din vedere mono-, pluri-, inter- și transdisciplinaritatea, organizarea modulară sau pe niveluri, integrată sau transversală, valențele formative și formatoare, valoarea instrumentală (să fie orientate din punct de vedere pedagogic).

În privința conținuturilor, domeniul didacticii stă sub semnul a două mari orientări complexe și, deseori, convergente: reflecțiile de natură epistemologică și cele de natură psihologică care încearcă să împace caracterul dual al interacțiunii educaționale pe care se întemeiază:

abordările epistemologice iau ca reper rezultatele cercetărilor în domeniul achiziționării cunoștințelor cu caracter științific, considerând ca prioritar caracterul didactic al interacțiunii profesor-elev (conținut, cadru didactic-relație didactică-elev);

abordările psihologice și psihosociale care se concentrează asupra caracterului (psiho)pedagogic al interacțiunii profesor-elev existând o preocupare deosebită, atât pentru modul în care individul asimilează cunoștințele care îi sunt oferite de către profesor, dar și pentru modul în care contextul psihosocial influențează calitatea proceselor de învățare (cadru didactic, conținut, relație pedagogică-elev) (apud P. Lisievici).

În primul caz putem vorbi de „perspectiva integrării interdisciplinare”, iar în al doilea de „perspective nondisciplinare”, D’Hainaut, Programe de învățământ și educație permanentă, 1981, la M. Manolescu, 2013.

Disciplina Religie propune o specificitate în privința interacțiunii cadru didactic-elev: din perspectiva comună a celor doi actori, trebuie să vorbim despre trăirea adevărurilor de credință transmise ca și cunoștințe și conținuturi. Din perspectiva cadrului didactic, putem vorbi de model de trăire pentru elev, iar din perspectiva elevului, elevul are posibilitatea trăirii și manifestării conforme credințelor și convingerilor formate prin primirea adevărurilor de credință.

Conținuturile transmise, conjugate cu obiectivele pedagogice, reprezintă componenta principală a procesului de învățământ. Prin calitatea informațiilor, prin modul de vehiculare a lor se formează și se dezvoltă structurile cognitive, un anumit mod de a gândi, aptitudini, atitudini, trăsături de personalitate.

Conținuturile reprezintă principalul operator al actului didactic. Ele pot fi: teoretice, experimentale și practic-aplicative.

Prezentând specificul conținuturilor programelor școlare ale disciplinei Religie, putem afirma că „ele reprezintă baza de operare pentru dezvoltarea competențelor” (O. M. 3656/2012), urmărindu-se valorificarea valențelor formative (O. M. 5229/2008). Influențele educative ale disciplinei religie completează misiunea Bisericii, promovând valori fundamentale, urmărind și oferind (o) educație în spiritul credinței, cu demers didactic centrat pe elev (O. M. 4698/2008).

Învățarea trebuie centrată pe conținuturi esențiale, cele care dau structura cognitivă a disciplinei; celelalte informații (exemplificări, descrieri, fapte evocate, evenimente) ajută la înțelegerea informației esențiale. De aceea toate acțiunile de întărire, de recapitulare, de evaluare se întreprind asupra conținutului esențial (apud P. Lisievici).

În acest context, „sunt importante strategiile de integrare a conținuturilor”. În pedagogia modernă, „ele sunt ghidate după principii polare (axe): diferențiere sau integrare, corespondențe (ale conținuturilor), (raportul optim dintre) discipline obligatorii sau opționale, (articularea între influențe educaționale formale-nonformale-informale) instrucție sau educație, cultură generală sau specializare (de specialitate)”, M. Manolescu, 2013.

1.3.1.3. Normativitatea și sistemul principiilor didactice

Pornind de la legitățile specifice predării-învățării-evaluării, procesul de învățământ conține norme generale (principii) care guvernează activitatea didactică în vederea atingerii obiectivelor propuse, recunoscute și consfințite și prin Legea Educației Naționale (art. 3).

Principiul accesibilității (cunoștințelor, sarcinilor de învățare) și respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor (un raport corect între aspirațiile și posibilitățile intelectuale ale elevului, pe de o parte, și dozarea sarcinii didactice în care este cuprins elevul, „întâlnirea atributelor emergență, dinamică și schimbare (…) cu atributele intensiv, progresiv și calitativ”, I. Neacșu, 2010, p. 61).

Desfășurarea procesului de învățământ are loc în concordanță cu dezvoltarea psihosomatică a copilului. Creșterea cerințelor trebuie să devanseze nivelul real al dezvoltării pentru a crea o contradicție între acest nivel și cel potențial, pentru a-l obliga astfel pe copil să depună eforturi în vederea rezolvării contradicției și transformării acestui nivel potențial într-unul real (apud C. Cucoș). Educația religioasă promovează, cu predilecție, „nivelul potențial”, afirmând importanța experienței personale, „obiectivată” în trăirea valorilor în care elevul crede („confruntarea” experienței proprii de cunoaștere a elevului cu a celorlalți, teoria psihologiei sociale-genetice a conflictului socio-cognitiv în procesul cunoașterii, apud M. Manolescu, 2013).

Principiul intuiției, al unității dintre senzorial și rațional, al unității dintre concret și abstract (D. Hume, „mărturia simțurilor”).

Exprimă faptul că în procesul de învățământ cunoașterea se realizează prin treceri succesive de la concret la abstract și invers (inductiv și deductiv).

La baza procesului de predare-învățare se află corelarea a două sisteme de cunoaștere: senzorială – prin intermediul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor etc. și logică – prin limbaj și gândire, prin intelect și inteligență, „asimilare, acomodare, echilibru” (J. Piaget, 1967).

În procesul de învățământ, intuiția îndeplinește două funcții didactice esențiale: sursă a cunoașterii, conducând la abstractizări prin trecerea de la concret la abstract și concretizarea unor abstracții, prin exemplificări, ilustrări, mai ales în ceea ce privește afectivul. Realizarea practică a principiului intuiției presupune utilizarea adecvată a unei game variate de materiale.

Cercetările întreprinse pe această temă au demonstrat că retenția unui material după trei zile, prezentat numai oral este de 10% prezentat vizual de 20% și prezentat audio-video de 65%. Iar specialiștii spun că îți propui să transmiți 100%, reușești 80%, se recepționează 60%, se înțelege 40%, se reține 20%. În aceeași manieră, învățăm 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din cea ce vedem, 50% din ceea ce vedem și auzim în același timp, 70% din cea ce discutăm cu ceilalți, 80% din ceea ce experimentăm personal și 95% din ceea ce îi învățăm pe ceilalți.

Eficientizarea activității de predare-învățare-evaluare la nivelul acestui principiu se realizează prin: declanșarea operațiilor de analiză-sinteză, generalizare, abstractizare, comparație logică (din domeniul cognitiv, cf. B. Bloom) a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu reprezintă scopuri în sine, ci mijloace de stimulare a cunoașterii raționale și prin concretizarea rezultatelor operațiilor logice în definirea conceptului științific.

Reprezentarea este importantă în educația religioasă, însemnând „acomodarea” cunoștințelor asimilate la ora de religie cu valorile, convingerile și credințele dobândite „altfel” decât prin procesul educației formale.

Principiul legării teoriei de practică

Scopul învățării este cunoașterea pentru înțelegere, pentru aplicare, pentru adaptare și transformare, pentru dezvoltare, pentru progres și evoluție (teoria cognitiv-structuralistă a lui J. Bruner – metoda activă, practică, prin care se pot înțelege reguli, principii ale lumii la vârste timpurii (legea pârghiilor, a raportului invers proporțional dintre forță și lungimea pârghiei, se poate învăța prin jocul pe balansoar) (I. Neacșu, 1999).

Raportul teoriei cu practica relevă mai multe ipostaze în procesul de învățare:

– aplicarea unor cunoștințe teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experimentală a unor probleme în atelier, laborator – ca un exercițiu pregătitor pentru rezolvarea situațiilor reale, practice;

– practica-valorificată ca punct de plecare în învățarea prin descoperire, învățarea prin cercetare (acțională);

– activitatea de creație, invenție și inovație, prin valorificarea gândirii divergente, a flexibilității și originalității, a factorilor asociativ-combinatorii, parcurând etapele documentării, proiectării, cercetării, experimentării, inovării, creației și validării practice, a gândi diferit, lateral, a propune idei noi (E. de Bono, Gândirea laterală, Editura Curtea Veche, 2011), adică prelungirea lui „a ști” în „a ști să faci”, „a ști să fii”, „a ști să fii și să devii” (apud C. Cucoș, 1996, 59-66);

– axiologia, convingerea, credința, comportamentul religios manifest (valori și atitudini).

Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor

Procesul de învățământ este un proces dinamic-interactiv, în care elevul este partener, coautor, subiect al propriei sale deveniri (în educația religioasă, al propriei „interiorizări”).

Atitudinea conștientă se regăsește în procesul de învățământ în trei activități fundamentale pentru mecanismul învățării:

motivarea pentru învățare prin declanșarea acelor resorturi activatoare interne care să determine și să susțină procesul și efortul pentru învățare (în domeniul afectiv, conștientizare ca „receptare/receptivitate și reacție/dorința de a răspunde”, apud Krathwohl, 1970);

asimilarea conștientă, pe baza căreia se achiziționează informații ce sunt asociate într-o manieră rațională unui sistem de idei anterior constituit (din perspectiva predării, materialul prezentat trebuie să fie susceptibil de asocieri-construcții logice, trebuie promovată învățarea prin descoperire, iar din perspectiva învățării, cel ce învață trebuie să posede idei-ancoră (ancore cognitive), să încerce efectiv să asocieze logic noile idei cu cele anterior învățate) (în domeniul afectiv, implicit în cel al educației religioase, asimilarea ar corespunde valorizării și organizării);

autoevaluarea conștientă (autocontrolul, autoreglarea) (corespondența cu viziunea personală asupra unui sistem de valori, caracterizarea).

Principiul sistematizării și structurării cunoștințelor

Presupune adoptarea unui ritm optim de muncă, promptitudine și rigurozitate în realizarea sarcinilor învățării, în conformitate cu priorități/criterii stabilite.

Principiul autoreglării (autocorecției) activității didactice

Corectarea, ameliorarea, optimizarea acțiunilor de predare-învățare-evaluare, proiectate consecvent scopurilor pedagogice ce orientează valoric întreg sistemul de învățământ, fac elevul să treacă de la instruire la autoinstruire, de la educație la autoeducație. Principiul este evident în segmentul evaluativ al procesului educațional, când „asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului), cu scopul de a-i permite o adaptare a activităților de învățare (…), dar și o confirmare a învățării în mod operativ și frecvent” (M. Manolescu, 2010, p. 62).

Principiul libertății de gândire și al independenței față de ideologii, dogme religioase și doctrine politice (conform art. 3 (n) din LEN), (coroborat cu principiul garantării identității culturale și dialogului intercultural și principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare (ibidem)

După acest principiu, în educația religioasă din școlile publice se studiază, comparat și echidistant, „religiile”, nu „religia” ( http://www.closer2oxford.ro/page/vezi_meciuri/108/ ), se urmăresc asemănările, se înțeleg obstacolele, se evidențiază diversitatea.

La acestea se adaugă principiile didactice specifice Educației religioase:

principii ale educației creștine: principiul eclesiologic/eclesiocentric (comunitatea celor care formează „Trupul tainic – Biserica”), principiul concepției creștine despre copil (principiul hristic asupra copilului, viața ca dar al lui Dumnezeu), principiul hristologic/hristocentric (Iisus Hristos, Adevăratul Învățător).

principii în directă legătură cu învățământul religios și predarea Religie la clasă: „principiul caracterului predominant formativ (formarea personalității creștine), principiul caracterului specific al scopului și mijloacelor religiei: religia se adresează primordial afectivității; este un învățământ care nu se predă, ci „se împărtășește”, profesorul având calitatea de îndrumător spiritual, iar clasa devenind o mică ecclesia (biserica cea mica, n.n.), principiul moral-creștin al educației: religia creștină – spunea G. G. Antonescu – preia de la educația morală metoda de formare a convingerilor și deprinderilor morale și, la rândul ei, îi dă educației morale «conținutul ideologic al eticii pe care trebuie să o cultivăm și în școală», respectiv morala creștină” (M. Dumitrana, Didactica creștină, București, 2007, apud M. Cuciureanu, S. Velea et al., 2008, p. 20).

1.3.1.4. Finalitățile microstructurale (scop, obiective pedagogice, operaționalizare)

Analiza procesului de învățământ presupune explicarea și înțelegerea elementelor componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor dimensiunilor sale (dimensiunea structurală, funcțională, operațională), dar poate reprezenta și o formă de inovație în învățământ – dimensiunea pedagogică (alături de alte două dimensiuni: dimensiunea curriculară – inovația la nivel de programe școlare și dimensiunea organizațională – inovația la nivel de structură, roluri și funcții îndeplinite de persoanele implicate în învățământ (Huberman, 1973:7, apud Rapport annuel…, 2005, apud G. Neagu, 2009).

În acest sens, se poate propune o „ameliorare măsurabilă, durabilă, o acțiune deliberată, care să contribuie la reușita școlară a cât mai multor indivizi”.

Obiectivele procesului de învățământ reprezintă „finalitățile microstructurale care asigură orientarea activității de instruire în plan general, intermediar și concret, în concordanță cu politicile educaționale stabilite la nivel de sistem” și „enunțuri cu caracter intențional care anticipează o modificare (schimbare) în personalitatea educatului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate instructiv-educativă” (I. Cerghit).

În sens larg, obiectivele pedagogice presupun intenționalitatea activității de formare-dezvoltare a personalității umane.

În sens restrâns, obiectivele pedagogice presupun acțiunile concrete realizate de elev sub îndrumarea cadrului didactic în cadrul unor secvențe de instruire, raportabile la diferite stadii de performanță și de competență și astfel le putem numi obiective educaționale.

Comunicate eficient elevilor, obiectivele educaționale vor contura direcția efortului pe care ei trebuie să-l facă, iar obiectivele clar formulate vor ajuta cadrele didactice să faciliteze transmiterea cunoștințelor către elevi în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ.

Obiectivele educaționale se clasifică, în funcție de gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice și de rezultatele așteptate la diferite intervale de timp, în:

obiective generale sau foarte abstracte (finalitățile și scopurile educației),

obiective intermediare (cognitive, afective, psihomotorii),

obiective concrete sau specifice (obiective operaționale).

1. Obiectivele generale cuprind finalitățile și scopurile educației.

Scopurile (teleologia didactică) desemnează „obiectivele generale care decurg direct din finalități”. Ele introduc în proiectul pedagogic „noțiunea de rezultat, fără să se poată spune dacă el va fi atins”.

2. Obiectivele intermediare constituie o punte, o mediere între obiectivele generale și cele concrete (operaționale), între primele și acțiunea cotidiană. Obiectivele intermediare se diferențiază după nivelurile și tipurile de învățământ și după importanța lor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecărei discipline de învățământ și, în cadrul ei, fiecărui capitol.

Ele constituie „blocurile din care se construiește învățământul”, ele traduc într-o „formă concretă, detaliată, ideile cu privire la scopuri pe care le avea în minte un profesor bun, idei având configurația pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract”.

3. Obiectivele concrete sau specifice (operaționale) au un caracter concret și sunt realizate în diferite situații de învățare.

După rezultatele așteptate la diferite intervale de timp, obiectivele pot fi:

obiective de performanță, realizabile pe termen scurt, la sfârșitul unei activități sau set de activități,

obiective de competență, realizabile pe termen mediu și lung, pe parcursul sau/și la sfârșitul unor programe de instruire (cognitive/domeniul cognitiv: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică, cf. taxonomiei lui B. S. Bloom/Guilford), (afective/domeniul afectiv-atitudinal: receptare, reacție, valorizare, organizare, caracterizare, cf. taxonomiei lui D. R. Krathwohl), (psihomotorii/domeniul psihometric: percepere, dispoziții, reacție dirijată, reacție automatizată, reacție complexă, cf. taxonomiei lui Simpson-Harrow).

Operaționalizarea obiectivelor instruirii reprezintă o activitate complexă de proiectare socială și pedagogică bazată pe următoarele acțiuni:

acțiunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate;

acțiunea de adaptare a obiectivelor deduse la condițiile concrete de realizare ale procesului de învățământ;

acțiunea de prezentare a obiectivelor în termeni de: comportament observabil al elevului, resurse necesare, modalități de evaluare;

acțiunea de punere în evidență a indicatorilor (criteriilor) pe baza cărora un obiectiv dobândește caracteristica de a fi operațional.

Se folosesc, de regulă, două criterii complementare: cel al performanței și cel al competenței (atunci când obiectivele nu pot fi operaționalizate), aplicabil obiectivelor de transfer și obiectivelor de exprimare.

Criteriul performanței (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învățare. Indicatorul concret al performanței este comportamentul, actul sau manifestarea vizibilă, observabilă, măsurabilă (în plan verbal, psihomotor și atitudinal).

În proiectarea didactică formularea obiectivelor operaționale cuprinde: comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate), condițiile de manifestare a comportamentului, criteriile de evaluare, elementele de conținut legate de verbele operaționale și produsul acțiunii elevului (definirea behavioristă la B. Bloom, R. Gagne și R. Mager). În viziunea acestora, „un obiectiv este totdeauna relativ la comportamentul observabil, măsurabil, cuantificabil pe care trebuie să-l dobândească elevul la finalul unei unități de învățare”, I. Albulescu, 1999, p. 44.

Există conținuturi care nu pot fi traduse în comportamente și, totodată, există comportamente care nu sunt direct observabile și măsurabile de către cadrul didactic. Robert L. Ebel (Practical problems in educational measurement, 1980, Heath) afirmă că „nu toate obiectivele urmărite pot sau trebuie să fie definite în termeni comportamentali, pentru că performanțele implicate pot fi stări interioare sau procese neobservabile (de exemplu înțelegerea), căci acest lucru ar duce la conformism și îngrădirea creativității” (I. Albulescu, 1999, p. 45). De aceea P. D. Mitchell este de părere că bagajul de cunoștințe al unui elev trebuie să caracterizeze mai mult felul lui de a privi realitatea și să cuprindă modul de participare care se înrădăcinează într-o formă de gândire, caracteristică conștiinței sale (coord. Eugen P. Noveanu, Probleme de tehnologie didactică, 1977, în I. Albulescu, op. cit. p. 44).

Aplicat la domeniul Educației religioase, așa cum sublinia Elliot Eisner (The Arts and the Creation of Mind, 2002), „în predarea disciplinelor socio-umane (iar disciplina Religie e cuprinsă în aria curriculară Om și societate) se urmăresc comportamentele complexe care nu pot fi prevăzute” (ibidem).

1.3.1.5. Documentele (curriculare) oficiale care asigură proiectarea conținutului procesului de învățământ – perspectiva produsului în conceptualizarea modernă a curriculum-ului

„Produsele curriculare” sunt reprezentate de planul-cadru de învățământ, programele școlare, manuale școlare (principale), alte materiale de învățare destinate elevului și profesorului (ghiduri metodice pentru cadrele didactice, caiete de muncă individuală pentru elevi, pachete de învățare, numite și materiale curriculare auxiliare), planificările calendaristice, proiectările pe unități de învățare, proiectele pedagogice ale ale lecțiilor (rezultate ale activității realizare de cadrul didactic), M. Manolescu, 2013, Prezentare la Congresul Educației.

Acestea sunt ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor școlare la structura de funcționare a programelor școlare și a programelor școlare la structura de funcționare a planului de învățământ, determinantă, la rândul său, pedagogic și social.

Planul-cadru de învățământ reprezintă un document oficial de politică a educației (elaborat de Ministerul de resort) care stabilește:

obiectele de învățământ (disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii și opționale, conform LEN, art. 65), proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar;

curriculum-ul la decizia școlii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire opționale (LEN, art. 65, alin. 2);

succesiunea obiectelor de învățământ, proiectată liniar, concentric, modular;

repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului școlar (anual – semestrial) și al orarului școlar (zilnic, săptămânal, lunar), calendar dependent de structura anului școlar.

Criteriile de proiectare și dezvoltare a planului de învățământ evidențiază trei tipuri de abordări confirmate la nivel internațional:

a) abordarea sistemică (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate și spre educația permanentă);

b) abordarea curriculară (plan centrat asupra obiectivelor generale – raportabile la ideal și la scopurile pedagogice – și asupra obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de învățământ, dar și pe dimensiuni și forme ale educației);

c) abordarea psihologică (plan centrat asupra formării-dezvoltării la maximum a fondului atitudinal-aptitudinal al personalității elevului).

Conform LEN, „trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii” (…).

Articolul 66:

(1) „Numărul de ore – atât pentru predare, cât și pentru evaluare – alocat disciplinelor din planurile-cadru de învățământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învățământul primar, 25 de ore pe săptămână la învățământul gimnazial și 30 de ore pe săptămână la învățământul liceal.

(3) În cadrul Curriculumului național, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învățământului obligatoriu (…), iar disciplinele opționale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru învățământul obligatoriu.(…)

(5) Pentru fiecare disciplină și domeniu de studiu, programa școlară acoperă 75% din orele de predare și evaluare, lăsând la dispoziția cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respective”.

Programele școlare reprezintă documentele de politică școlară proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului-cadru de învățământ (stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învățământ, finalitățile urmărite și evidențiază conținuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental și aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea și evaluarea acestora, loc. cit, al. 3).

Așadar, aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esențiale selecționate pentru formarea-dezvoltarea personalității și tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului școlar.

Cuprind obiectivele cadru, obiectivele de referință, tipuri de activități de învățare (specificate pentru fiecare obiectiv de referință). Sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare.

Conținuturile reprezintă mijloacele prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință propuse.

Standardele curriculare de performanță sunt criteriile de evaluare a calității procesului de învățare. Asigură conexiunea între curriculum și evaluare, pe baza lor elaborându-se nivelurile de performanță și itemii necesari probelor de evaluare (apud P. Lisievici).

Manualele școlare (și celelalte materiale-suport (auxiliare) de învățare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, caiete, crestomații) reprezintă documentele de politică școlară care asigură concretizarea programelor școlare prin acțiunea de operaționalizare a obiectivelor generale și specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului.

Structura manualului școlar permite concretizarea programei școlare prin realizarea următoarelor operații pedagogice:

a) identificarea unităților de conținut;

b) specificarea experiențelor de învățare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei;

c) programarea unităților de instruire în secvențe evaluabile în termeni de rezultate-performanțe-competențe;

d) angajarea acțiunilor posibile de predare-învățare-evaluare;

e) îndrumarea proiectelor de învățare în clasă și de învățare acasă.

Abordarea curriculară a manualelor și a altor materiale de învățare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic: asigurarea corespondenței pedagogice depline între planul de învățământ-programa școlară-manuale.

1.3.2. Educația religioasă ca disciplină de învățământ

1.3.2.1. Obiectul de studiu al disciplinei Educație religioasă

Religia, ca disciplină științifică, fiind chemată să cerceteze „un anumit sector al realului dintr-un punct propriu de vedere”, are ca obiect de studiu „lumea divinului, așa cum de exemplu știința biologică are ca obiect studiul vieții” (Șt. Bârsănescu, Pedagogia practică, Craiova, 1946, apud Pr. E. Drăgoi, 2012). Scopul acestei cercetări este „de a fixa omului un crez religios, din care să derive atitudini în fața lumii și a vieții”.

Urmând firul logic al demonstrației sale, Ștefan Bârsănescu, fostul seminarist gălățean, scria: „Din acest caracter al învățământului religios decurg pentru predarea lui o serie de obligațiuni: de a fi tratat ca obiect autonom, de a nu mai fi subordonat metafizicii și considerat o metafizică populară „eine Ersatzphilosophie” (o filosofie de înlocuire, trad. n.); de a fi o instrucție, (…) preocuparea de a ridica mintea școlarilor la Dumnezeu” (loc. cit.).

În viziunea profesorului Bârsănescu elementele principale pe care trebuie să se axeze activitatea profesorului de Religie sunt: doctrina, cultul și istoricul dezvoltării religiei, iar finalitatea Religiei ca obiect de studiu (scopul acestei discipline de învățământ) este: „să deștepte și să întărească năzuința și dorul după tot ce-i divin”, pentru că, prin aceasta „individul va încerca atunci o valorificare a existenței în spiritul doctrinei religioase”.

Scopul esențial al Educației religioase îl reprezintă „credința într-un principiu suprem, creator și conducător al universului”, căruia i se adaugă, în planul individului, alte finalități importante: „subordonarea vieții noastre acestui principiu” care duce la formarea la copil a deprinderilor de trăi religios, într-un cuvânt, „formarea omului din punct de vedere al credinței în spirit creștin”.

Ceea ce se cuvine să reținem din concepția celui considerat „cel mai de seamă istoric al tradițiilor pedagogice de la noi” despre religie ca obiect de studiu în Școală sunt: obiectul -„lumea divinului” -, scopul – „de a fixa omului un crez, din care să derive atitudini în fața lumii și a vieții”, dar și abordarea complexă și aparte a Religiei ca disciplină științifică, cu un domeniu de cercetare, legități și metode proprii de înțelegere.

Aceste aprecieri coroborate cu viziunea potrivit căreia educația este un act complex de cultură în care „dezvoltarea capacității de receptare este așezată pe deșteptarea spiritului (năzuința spre idealuri) și concretizată prin dezvoltarea capacității de creare a valorilor culturale” (Edouard Spranger, apud Șt. Bârsănescu, Pedagogia practică, 1946), ne ajută să înțelegem disciplina de învățământ Religie mai degrabă ca Educație religioasă.

Iar, în contextul abordării din perspectiva „elevilor, vieții școlii, a modului de inserție curriculară a secvențelor educaționale specifice” (M. Cerkez, Cuvânt înainte la S. Șebu, M. Opriș, D. Opriș, 2000, p. 9) și a cuprinderii disciplinei Religie în aria curriculară Om și societate în care educația axiologică este reprezentată și de alte discipline de învățământ cu valențe similare, putem să acceptăm Religia ca obiect de studiu al Educației religioase.

În Protocolul încheiat la 11.09.1990 între Ministerul Educației și Științei și Secretariatul de Stat pentru Culte, privind introducerea educației moral-religioase în învățământul de stat, la pct. 3, se prevede că „educația moral-religioasă accentuează asupra elementelor de etică și istorie culturală”.

În România, ca în majoritatea statelor Uniunii Europene, cu excepția Franței, religia este disciplină școlară. Ea se regăsește sub diferite denumiri: Educație religioasă (Austria, Danemarca, Germania, Grecia și Irlanda), Educație moral-religioasă (Anglia), Morală și educație religioasă (Portugalia), Educație religioasă și morală (Luxemburg), Creștinism, Religie și Etică (Norvegia), Religie sau Etică (Belgia), Mișcări ideologice religioase (Olanda), Religie (Finlanda, Italia și Spania) (apud Stelian Gomboș, articol, 2011).

În același context, Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei recomandă „studierea neconfesională a religiei în școlile publice”.

În școlile publice din România, Educația religioasă se realizează în temeiul Articolului 18 din Legea Educației Naționale:

„Articolul 15:

Cultele recunoscute oficial de stat pot solicita organizarea unui învățământ teologic specific în cadrul învățământului de stat în universitățile de stat existente, ca facultăți cu dublă subordonare, destinat pregătirii personalului de cult și activității social-misionare a cultelor, numai pentru absolvenții învățământului liceal, (…).

Cultele recunoscute de stat au dreptul de a organiza învățământ confesional prin înființarea și administrarea propriilor unități și instituții de învățământ particular.

Articolul 18:

(1) Planurile-cadru ale învățământului primar, gimnazial, liceal și profesional includ religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun. Elevilor aparținând cultelor recunoscute de stat, indiferent de numărul lor, li se asigură dreptul constituțional de a participa la ora de religie, conform confesiunii proprii.

(2) La solicitarea scrisă a elevului major, respectiv a părinților sau a tutorelui legal instituit pentru elevul minor, elevul poate să nu frecventeze orele de religie. În acest caz, situația școlară se încheie fără disciplina Religie. În mod similar se procedează și pentru elevul căruia, din motive obiective, nu i s-au asigurat condițiile pentru frecventarea orelor la această disciplină.

(3) Disciplina Religie poate fi predată numai de personalul didactic calificat și abilitat în baza protocoalelor încheiate între Ministerul Educației și cultele religioase recunoscute oficial de stat.

Articolul 60:

(1) Învățământul particular și confesional se organizează conform principiului nonprofit în unități de învățământ preuniversitar, la toate nivelurile și formele.

(2) Criteriile, standardele și indicatorii de performanță pe care trebuie să le îndeplinească unitățile de învățământ preuniversitar particular și confesional sunt identice cu cele pe care trebuie să le îndeplinească unitățile de învățământ de stat.”

„Planurile-cadru de învățământ și programele școlare pentru învățământul teologic și confesional se elaborează de către Ministerul Educației, în colaborare cu fiecare cult în parte, și sunt aprobate prin ordin al ministrului educației (conform LEN, art 65 (alin. 9))”. Situația este similară și pentru învățământul militar și particular.

Constituției României, prevede în art. 32. (7) că: „Statul asigură libertatea învățământului religios, potrivit cerințelor specifice fiecărui cult. În școlile de stat, învățământul religios este organizat și garantat prin lege.”

De asemenea, prevederea Legii Educației Naționale este conformă Legii nr. 489/2006 privind libertatea religioasă și regimul general al cultelor, care prevede în art. 32 (alin. 1) că: „În învățământul de stat și particular, predarea religiei este asigurată prin lege cultelor recunoscute.”

1.3.2.2. Conținutul Educației religioase, criterii de împărțire

Conținutul Educației religioase este concentrat spre „dezvoltarea religiozității copilului, știut fiind că omul se naște cu predispoziție spre religiozitate” (S. Șebu, M. Opriș, D. Opriș, 2000, p. 21), realizarea caracterului religios-moral susținută de iubire, încredere și libertate, iar cuprinsul procesului de învățământ al acestei discipline este dat de preceptele biblice și evanghelice (adevărul revelat) concretizate prin activitățile pe care cadrele didactice ale acestei specialități le desfășoară pentru atingerea scopului și obiectivelor prevăzute în programa școlară.

„În predarea religiei deosebim latura subiectivă (trăirea religioasă, ca fapt sufletesc, ca „influențare a atitudinilor”, apud M. Cuciureanu, S. Velea 2008, p. 6) și latura obiectivă (conținutul educației religioase, „trebuie eliminată prejudecata după care formarea conduitei morale și religioase se poate dispensa de teorie”, ibidem)” afirmă o Metodică a predării Religiei (S. Șebu, M. Opriș, D. Opriș, 2000, p. 29).

Conținuturile disciplinei de învățământ Religie sunt structurate în funcție de ramurile (domeniile tematice) teologiei ca domeniu de cercetare: ramura sistematică (cu referiri la noțiuni de doctrină și morală), ramura istorică (cu referiri la istoria biblică și cea bisericească – ortodoxă națională sau universală), ramura practică (cu referiri la realități cultice și de manifestare religioasă), dar și „pe teme principale, fiecare dintre aceste teme reprezintă un mesaj cheie relevant pentru domeniul religiei”, programa școlară pentru disciplina religie, sugestii metodologice, O. M. 3656/2012.

Așa cum sunt concepute Programele școlare în uz pentru disciplina Religie, ele cuprind conținuturi aparținând mai multor domenii tematice (două sau trei, pentru clasele învățământului primar și gimnazial, cinci sau șase pentru clasele de liceu – trunchi comun): dogmatică, morală creștină, liturgică, spiritualitate și misiune) sau propun teme de sinteză și pentru valorificarea cunoștințelor asimilate în anii anteriori.

Unitățile de conținut sunt sugestiv intitulate, deși uneori prea general, conducând la o înțelegere intuitivă și facilă a noțiunilor predate:

Programe școlare, religie cultul ortodox, clasele I-IV, aprobate prin Ordinul ministrului nr. 5229/01.09.2008:

Despre credința creștină

Modele de credință în Vechiul Testament

Iisus Hristos, Dumnezeu și om

Iubirea lui Dumnezeu, prin Poruncile Sale

Sfinții, prietenii copiilor

Programă școlară revizuită, religie cultul ortodox clasele V-VIII, aprobată prin Ordinul ministrului nr. 4698/07.07.2008:

Credința creștină

Iisus Hristos – Mântuitorul lumii

Sfințirea timpului

Biserica în primele veacuri creștine

Spiritualitate și viață creștină

Pentru învățământul liceal sunt domenii nou introduse, cu conținuturi având un caracter mai complex (religiile în istorie, ortodoxia și creștinismul în contextul culturii naționale și universale, creștinismul și problemele lumii contemporane):

Programe școlare, religie cultul ortodox, clasele IX-XII și pentru școlile de arte și meserii, aprobate prin Ordinul ministrului nr. 5230 /01.09.2008:

Învățătura de credință

Trăirea învățăturii creștine

Exprimarea învățăturii creștine

Spiritualitate și viață creștină

Religiile lumii

Ortodoxie și cultură națională

Creștinismul și provocările lumii contemporane

Introducerea disciplinei Religie în planurile de învățământ încă de la debutul școlarității (clasa pregătitoare) asigură o abordare continuă a domeniului pe tot parcursul învățământului preuniversitar – specifică majorității sistemelor educaționale care includ religia în curriculumul școlilor publice.

Lista elementelor de conținut pentru disciplina Religie – Cultul ortodox pentru Clasa pregătitoare (clasa pregătitoare, programa școlară pentru disciplina Religie, aprobată prin Ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012) este organizată pe teme principale care reprezintă mesaje-cheie relevante (trei teme principale și două teme dedicate marilor sărbători creștine – Nașterea și Învierea lui Iisus Hristos) și care vor constitui ocazii de analiză a sărbătorilor creștine și a altor evenimente corelate cu acestea, abordate din multiple perspective (religioase, sociale, culturale, istorice etc.):

Dumnezeu ne-a creat din iubire

Dumnezeu ne învață să ne ajutăm unii pe alții

Dumnezeu este întotdeauna cu noi

Nașterea Domnului, darul lui Dumnezeu pentru oameni

Învierea Domnului, împlinirea darului lui Dumnezeu

Vorbind despre principiile fundamentale ale învățământului religios, preotul Dumitru Călugăr, cel căruia teologia catehetică românească îi datorează primul manual al catehetului pentru școala primară (Hristos în școală, manualul catehetului ortodox pentru școala primară, reed., Roman, 1990), avansa ideea selectării conținuturilor educației religioase după anumite criterii (încercări de normativitate didactică a specialității):

criteriul pedagogic, conform căruia conținutul învățământului religios trebuie să se potrivească cu capacitatea de înțelegere a elevilor, învățătura creștină să nu fie receptată doar ca volum de cunoștințe generale;

criteriul psihologic, prin care înțelegerea învățăturii și trăirea acesteia sunt posibile doar respectând particularitățile de vârstă ale elevilor, deoarece pot fi abordate adevăruri de credință mai greu de înțeles, propunând abordări graduale în predare și corelații cu noțiunile pe care elevii le întâlnesc la alte discipline școlare;

criteriul teologic, care impune alegerea conținuturilor reprezentative pentru doctrina Bisericii și cu impact pentru întărirea credinței elevilor;

criteriul actualității, conform căruia consemnările din istoria Bisericii ajută la înțelegerea mai clară a menirii omului în lume;

criteriul iubirii de patrie, după care conținuturile selectate ajută la dezvoltarea conștiinței civice (conștiința apartenenței la un popor) și la formarea identității naționale (etnogeneza creștină a poporului român) (Pr. D. Călugăr,1984, p. 139, apud. S. Șebu, M. Opriș, D. Opriș, 2000, pp. 30-31).

Părerile enunțate anterior vădesc preocupare pentru o abordare logică și sistematică a conținuturilor educației religioase, realitate ce completează imaginea unei istoricități a curriculum-ului acestei discipline de învățământ.

1.3.2.3. Intenționalități axiologice (valențe)

Analizând componentele fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea activităților de educare și instruire ale Educației religioase, desprindem ca principale direcții, intenționalități: transmiterea și înțelegerea („interiorizarea”) adevărurilor de credință, exersarea virtuților, comuniunea cu semenii după modelul comuniunii cu Divinitatea (informativ, formator, formativ).

Aspectul informativ se realizează pornind de la adevărurile revelate cuprinse în Sfânta Scriptură și Sfânta Tradiție selectate și „traduse/diortosite” prin programa școlară pentru înțelegerea și în beneficiul dezvoltării („creșterii, devenirii”) spirituale și moral-acționale a elevilor.

Aspectul formativ are ponderea cea mai importantă între finalitățile educației religioase cât timp se are în vedere asemănarea cu Divinitatea, în sensul ajungerii la înălțimea spirituală a comuniunii cu Aceasta prin folosirea puterilor sufletești lăsate omului prin actul creației. Începutul acestei desăvârșiri este în relația cu semenii și se întâmplă în imanentul vieții de zi cu zi (omul moral, omul religios). Aici contribuie hotărâtor partea informală a educației religioase: familia (Biserica mică), cultul (Biserica).

Aspectul educativ/formator are în centru aportul pe care Educația religioasă îl poate avea în sprijinirea formării pe principii moral-religioase creștine a convingerilor, valorilor, axiologiei elevilor. Dincolo de aportul principiilor religioase în conturarea sistemului de valori și a personalității elevilor, toate celelalte valențe formatoare conexe Educației religioase sunt la fel de importante:

Educația religioasă are valențe morale: modelul comuniunii cu divinitatea poate influența, prin raportare, axiologia elevilor (Educația religioasă nu trebuie redusă în plan educațional doar la morală, „morala nu se poate nici suprapune, nici substitui religiei, iar a face din religie numai un obiect de educație morală sau chiar a sentimentelor înseamnă a-i eluda specificitatea”, apud Șt. Bârsănescu).

Educația religioasă are un rol cultural: prin cultură, spiritualul transcende natura (abordată ontologic) umană („implicând viața afectivă – trăirea, vibrarea -, educația religioasă dezvoltă procesele fundamentale-cognitive, volitive ale elevilor care își formează capacități de lucru, de creare a valorilor culturale”, apud Șt. Bârsănescu, Tehnologia didactică, 1939 și S. Șebu, M. Opriș, D. Opriș, 2000, p. 22).

Educația religioasă posedă valențe civice: comuniunea creștină, „a faptelor lucrătoare prin iubire”, în sensul de conviețuire bazată pe respect, ajutor, acceptare și toleranță, civism și implicare, este un model de societate și civilizație. Vorbim, așadar, de un sistem de învățământ care valorifică potențialul educativ al Religiei pentru modelarea conduitelor sociale și individuale.

Formele de organizare a procesului de învățământ în cadrul Educației religioase sunt multiple: instruire formală – instruire nonformală – instruire informală pentru că și „actorii” implicați sunt diverși: școala, confesia religioasă constituită ca instituție (forme de manifestare a cultului, familia, tradițiile și obiceiurile religioase, mediul, simțul comun, modelul oferit de profesorul de religie, vocația acestuia).

Sunt premise pentru a vorbi, într-un context al reconsiderării obiective a demersului educațional religios, despre Educația religioasă cu accentuate valențe formative și formatoare, care să lase deoparte excesul de instrucție, tradus ca îndoctrinare sau ca afectare a laicității școlii, și care să depășească limitele cunoașterii perceptibile prin interiorizarea cunoștințelor până la trăirea lor ca sistem de valori.

1.3.2.4. Finalitățile microstructurale ale Educației religioase (obiective cadru, obiective generale competențe generale, competențe specifice, valori și atitudini)

Conform planurilor-cadru de învățământ, Religia, ca disciplină de studiu, parte a trunchiului comun, face parte din aria curriculară Om și societate, alături de discipline înrudite ca factualitate (istoria, geografia), dar și ca educație pentru valori (educație/cultură civică, discipline socio-umane).

Disciplina de învățământ Religie se studiază în perioada de școlarizare obligatorie (clasa pregătitoare – clasa a X a), dar și (opțional) în ciclul liceal superior (ciclul de specializare), toate profilele și specializările, cu o oră săptămânal pentru fiecare an de studiu.

Structura programei școlare pentru Religie – clasa pregătitoare, ca de altfel pentru toate ciclurile, include următoarele elemente: Notă de prezentare, Competențe generale, Competențe specifice și exemple de activități de învățare, sugestii metodologice.

Disciplina Religie este văzută la debutul școlarității (Clasa pregătitoare) ca un context de învățare, cu importanță majoră pentru dezvoltarea morală și implicarea socială a elevilor. Finalitățile propuse nu urmăresc o educație de tip confesional, așa cum se aud unele voci critice, ci urmăresc conturarea profilului moral al elevilor în acord cu valorile religioase.

La clasa pregătitoare Religia se concentrează asupra aspectelor legate de familiarizarea elevilor cu domeniul religios (explorarea activă a unor elemente din viața de zi cu zi) și cu cele mai importante elemente de credință (neînsemnând singurele!), pe modalități de aplicare în viața de zi cu zi, în medii sociale cunoscute (colaborarea cu copiii și cu adulții din mediul familiar), a valorilor religioase.

Ca modalități de realizare, în documentele școlare, sunt recomandate abordarea disciplinei în contextul celorlalte discipline/arii curriculare predate, precum și alegerea metodelor de învățământ utilizate prin corelație cu obiectivele operaționale, ca un criteriu al reușitei lecției.

Așa cum vor fi prezentate în continuare, competențele generale urmărite a fi formate prin parcursul școlar la Clasa pregătitoare la disciplina Religie, acestea contribuie la formarea a patru dintre competențele-cheie recomandate de Comisia Europeană: comunicarea în limba maternă, a învăța să înveți, competențele interpersonale și civice, sensibilitatea la cultură.

Sugestiile metodologice și exemplele de activități de învățare vizează creativitatea și reflecția abordate într-o manieră flexibilă.

Mențiunile anterioare reprezintă ceea ce curriculum-ului Educației religioase i-a lipsit, este un semn al regândirii demersului didactic în Educația religioasă, este o provocare pentru cei care vor trebui să aprecieze progresul școlar al elevilor de clasă pregătitoare, prin implicare personală sau implicarea elevilor în identificarea obiectului evaluării pentru activitățile desfășurate.

Tabelul 1.3.1

Clasa pregătitoare. Competențe generale

Celelalte clase ale învățământului primar:

Vizând formarea unor caractere moral-creștine de unde să pornească o nouă concepție asupra relației Dumnezeu-om, om-semeni și, nu în ultimul rând, o atitudine morală și obiectivă față de propria persoană, „forma curriculum-ului de Religie pentru clasele I-IV urmărește ridicarea nivelului de educație religioasă și morală al societății, începând cu tânăra generație.

Influențele educative de la disciplina Religie completează misiunea Bisericii și, astfel, vin în ajutorul societății în ansamblu, deoarece promovează valorile fundamentale: dragostea, prietenia, pacea, înțelegerea și întrajutorarea între semeni. Toate acestea sunt și virtuțile de bază ale credinței creștine”.

Se urmărește, de asemenea, „abordarea religiei dintr-o perspectivă ecumenică și (inter)confesională, asigurarea coerenței la nivelul ariei curriculare Om și societate, prin corelarea cu schimbările intervenite la nivelul celorlalte programe școlare”.

Noutatea în structura programei de învățământ la disciplina Religie pentru ciclul primar constă în prezentarea unor „standarde de performanță, în vreme ce obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate și complexitate și se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice, de-a lungul ciclului primar și secundar inferior. Acest set de obiective-cadru este comun pentru programele școlare de Religie ale tuturor celorlalte culte”. Așadar, o viziune unitară la nivelul tuturor confesiilor.

Există grijă pentru a asigura o mai bună corelare a obiectivelor de referință cu toate conținuturile. Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării la nivelul fiecărei clase, urmăresc formarea progresivă de capacități și acumularea unui sistem de cunoștințe.

Exemplele de activități de învățare au scopul de a accentua valorificarea experienței concrete a elevilor în activitățile didactice și integrarea unor strategii de predare-învățare diverse. Pe baza exemplelor propuse de programa școlară, cadrul didactic poate elabora exemple de învățare variate, adecvate specificului fiecărei situații de învățare.

Titlurile domeniilor au fost accesibilizate pentru a orienta și explicita structura manualelor și a materialelor auxiliare.

„Volumul cunoștințelor a fost mult diminuat pentru a lăsa timp suficient de a parcurge fiecare temă, de a sistematiza, repeta și evalua fiecare unitate de învățare și de a realiza, pe deplin, cât mai eficient, partea educativă a fiecărui demers didactic, obiectiv major al disciplinei”. (Programe școlare, religie cultul ortodox, clasele I-IV, aprobate prin Ordinul ministrului nr. 5229/01.09.2008, Nota de prezentare)

Privind obiectivele cadru ale programei școlare la disciplina Religie pentru ciclul primar, cultul ortodox, ca de altfel și prin conținuturile prezentate, putem să înțelegem grija didactică pentru corelarea obiectivelor, accesibilizarea conținuturilor, valorificarea experiențelor concrete (formale și informale) ale elevilor.

Din cele cinci obiective-cadru prezentate, două vizează competențe interpersonale și civice, ceea ce îngăduie posibilitatea cadrului didactic al disciplinei să conceapă activități centrate pe elev și care, pornind de la conținuturile religioase, să îl pună pe acesta din urmă în contexte de reflecție, de cercetare lăuntrică, prin care să își construiască învățarea.

Jean Piaget afirma despre sensul vieții că e o „întrebare străveche și problematica lui e deseori denumită problema finalității existenței” (J. Piaget, 1970, p. 74).

Marin Călin, vede acest sens ca un „dialog al omului cu lumea, inclusiv al copilului cu alții și cu sine în mediul școlar; o relație dialectică între om ca subiectivitate și lumea existenței sale ca obiectivitate” (M. Călin, 1978, p. 22).

E un temei pentru abordarea prezentată de programa școlară pentru clasa pregătitoare referitoare la comportamentul elevului în contexte de viață uzuale, dar și la colaborarea cu ceilalți (copii, adulți), în acord cu valorile religioase.

„Dialogul, întrebarea străveche” văzute de M. Călin și J. Piaget încep din clasele ciclului primar, iar contextul acestei acțiuni este Educația religioasă.

Tabelul 1.3.2

Clasele I-IV. Obiective-cadru

Înaintea prezentării Programei școlare de Religie – Cultul Ortodox, este interesantă o paralelă, model interacțional al dezvoltării gândirii morale cu stadiul de dezvoltare, între punctele de vedere ale mai multor pedagogi preocupați de problema judecății morale la copil (Tabelul 1.3.3: Stadii ale dezvoltării gândirii morale).

Programa școlară de Religie – Cultul Ortodox pentru ciclul gimnazial vizează „formarea elevilor în spiritul valorilor moral-creștine care să stea la baza concepției asupra relației Dumnezeu-om, om-semeni și, nu în ultimul rând, la baza atitudinilor față de propria persoană”.

Are în vedere aspecte referitoare la „abordarea Religiei dintr-o perspectivă ecumenică”, utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe obiective, dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective.

„Obiectivele-cadru, urmărite pe întreg parcursul învățământului gimnazial, au un grad ridicat de generalitate și complexitate și se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei. Acest set de obiective-cadru este comun pentru programele școlare de Religie ale tuturor celorlalte culte”.

Între prioritățile programei școlare pentru clasele V-VIII enumerăm: „centrarea pe elev, ca subiect al activității instructiv-educative, utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare, de manifestare a spiritului ecumenic, deschis, critic, tolerant și creativ, exersarea lucrului în echipă, a cooperării și/sau a competiției, realizarea unor activități de tip proiect (de exemplu, project citizen, proiecte în beneficiul comunității), prin care elevii sunt implicați în exerciții de luare a deciziei, de propunere a unei strategii de rezolvare a unei probleme din colectivul din care fac parte, din școală sau din comunitate”.

Deși păstrează aceleași obiective-cadru ca programa școlară la disciplina Religie pentru ciclul primar, abordarea curriculară pentru ciclul gimnazial aduce elemente noi în abordarea actorilor implicați în demersul didactic religios: proiectarea centrată pe obiective, dezvoltarea competențelor personale ale elevilor, privirea/abordarea interconfesională, ecumenică, implicarea civică, valoarea morală a conținuturilor religioase, datoria etică desprinsă din diversele contexte de învățare (Nota de prezentare, Programe școlare, religie cultul ortodox, clasele IX-XII și pentru școlile de arte și meserii aprobate prin Ordinul ministrului nr. 5230/01.09.2008).

„Datoria etică se prezintă cu o latură obiectivă și una subiectivă și se integrează în problemele umane valoric-normative și acționale. Baza pe care se dezvoltă datoria, ca fenomen de conștiință morală și educativă, sunt relațiile sociale” (M. Călin, 1978, p. 45), iar operaționalizarea conținuturilor pentru ciclul gimnazial în educația religioasă arată că sunt vizate competențe intra și interpersonale și civice.

Dacă punctul de plecare în explicarea datoriei morale îl reprezintă relația om-societate, în coordonatele practicii sociale (aspectul obiectiv al datoriei morale), aspectul subiectiv privește conștiința individuală în acțiune: (el comportă mai multe niveluri și se prezintă în principal ca o necesitate de realizare și afirmare a omului prin acțiune) distingem „componenta intelectuală și componenta emoțională a conștiinței (cu elementele sale definitorii-motiv, înclinație, sentiment, imbold, libertate, opțiune, atitudine, angajare, participare)” (M. Călin, op. cit., p. 46).

Astfel, poate fi observată programa școlară pentru disciplina Religie la gimnaziu în ceea ce privește tratarea datoriei morale, a spiritului civic, ca o condiție internă a personalității. De aceea este de menționat caracterul formativ și formator al conținuturilor educației religioase în strânsă legătură cu aspectele informale în care achizițiile acestora se realizează de către elevi (Non scholae, sed vitae discimus!).

Educația moral-civică se referă atât la morala constituită (generală, exprimată prin valori comportamentale, de conviețuire socială), cât și la morala constituantă (flexibilă, adaptată, mai dinamică, exprimată prin valori individuale) (I. T. Radu și L. Ezechil, 2002, p. 122).

Tabelul 1.3.4

Clasele V-VIII. Obiective-cadru

„Personalitatea sugerează un complex de trăsături, calități sau valori” (P. Golu, A. Dicu, 1972, p. 241). Despre personalitatea și achizițiile finale de învățare ale elevilor la sfârșitul învățământului obligatoriu se preocupă programa școlară pentru ciclul liceal (clasele IX-XII) la disciplina Religie.

„Competențele generale au un nivel accentuat de complexitate, pentru a orienta pregătirea de specialitate a elevilor, formarea personalității în concordanță cu valorile creștine, prin integrarea cunoștințelor religioase în structurarea de atitudini moral-creștine și prin aplicarea învățăturii de credință în viața proprie și a comunității.

Valorile și atitudinile, finalitățile de natură axiologică, urmărite prin studiul disciplinei, sunt definite pentru învățământul liceal astfel: conștientizarea rolului învățăturilor Bisericii în viața personală și a comunității, dezvoltarea respectului față de cele sfinte, asumarea propriei identități religioase, responsabilitate în exercitarea drepturilor și obligațiilor ce decurg din apartenența la diferite identități (confesiune, națiune, comunitate, profesie, cultură etc.), respect și înțelegere față de semenii de alte credințe și convingeri, grija față de aproapele”. (Nota de fundamentare, Nota de prezentare, Programe școlare, religie cultul ortodox, clasele IX-XII și pentru școlile de arte și meserii aprobate prin Ordinul ministrului nr. 5230/01.09.2008)

Programa de învățământ la Religie pentru ciclul liceal este orientată psihologic și educațional spre formarea personalității elevilor si definitivarea sistemului de valori pornind, întâi de toate, de la valorile religioase. Transpunerea conținuturilor are în vedere toate achizițiile de până acum ale elevilor. Abordarea conținuturilor, așa cum sugerează metodologic programa școlară, se face interdisciplinar. Plusul ar fi ca noțiunile să se transmită în manieră transdisciplinară!

Finalitățile urmăresc acțiuni precum asumare, responsabilizare, conștientizarea apartenenței, toleranța, toate în formarea personalității. Este o continuare a obiectivelor pentru ciclul gimnazial, o reluare, respectând nivelul achizițiilor.

Evaluarea urmărește atitudini, valori, dar și acțiuni prin prisma acestora în sensul în care „sunt imperative acelea peste care nu se poate trece: îndeplinirea îndatoririlor noastre de oameni, respectarea necondiționată a valorilor (ale noastre și ale altora), credința într-o ordine superioară a lucrurilor” (D. Gusti, 1969). Iar M. Călin, vorbind despre aplicațiile educative ale datoriei morale, atrăgea atenția asupra „interpretării valorificatoare a funcționalității datoriei la nivelul vieții preadolescentului” (M. Călin, 1978, p. 93).

Programa de învățământ urmărește trecerea cunoștințelor „în convingere, în conștiință, în înțelegere, în aprobare și adeziune profundă” (ibidem).

Tabelul 1.3.5

Clasele IX-XII. Competențe generale

Observăm centrarea demersului educațional religios din școlile publice românești pe obiective și pe competențe, orientări diferite la nivelul ciclurilor de învățământ (competențe generale pentru clasa pregătitoare și ciclul liceal, obiective cadru pentru clasele primare și gimnaziale), orientare spre proces, transfer, organizare pluri și transdisciplinară la nivelul începutului ciclului achizițiilor fundamentale (acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială) și la cel al aprofundării și specializării, precum și orientare spre rezultate, cunoștințe și aplicarea lor în situații tipice la nivelul ciclului de dezvoltare, observare și orientare (formarea capacităților de bază și descoperirea propriilor afinități, aspirații și valori).

Se constată o limită a proiectării în disciplina Religie:

Neajunsul proiectării curriculare pentru Educația religioasă vine din faptul că aceasta are ca finalitate transformarea, devenirea, lăuntricul, realități pedagogice (și psihopedagogice) care nu pot fi observabile, cuantificabile, măsurabile imediat (Educația religioasă fiind prin excelență o disciplină de învățământ cu puternice valențe formativ-educative).

Cu toate că programele școlare și metodologia didactică sunt aprobate de Ministerul de resort sau sunt lăsate la inițiativa profesorilor, este cât se poate de limpede că nu putem trage nici o concluzie întemeiată asupra randamentului lor efectiv sau asupra multiplelor efecte neprevăzute pe care ele le pot avea asupra formării generale a elevilor.

Așadar, prezentările anterioare vin să întărească ideea de Educație religioasă, demers curricular, proces didactic cu obiective și finalități educaționale, cu didactică a disciplinei bine structurată, corelată cu celelalte discipline de învățământ, cu perspective de regândire și schimbare de paradigmă.

1.3.2.5. Sugestii de corelare a obiectivelor de referință/competențelor specifice cu domeniile tematice/unitățile de conținut prin obiectivele operaționale

Pentru a putea fi observată maniera în care sunt alcătuite obiectivele de referință ale programei școlare la disciplina Religie, cum sunt structurate domeniile tematice sau alocate unitățile de conținut, dar și pentru o dovadă a accesibilizării conținuturilor, în continuare vor fi prezentate exemple de obiective cadru/obiective de referință pentru segmentul clasa I – clasa a XII a de școlarizare operaționalizate după modelul lui R. Mager. Exemplele arată corelația dintre obiectivele programelor școlare și conținuturile/unitățile de conținut care facilitează atingerea acestora. În același timp, este evidentă abordarea corelată a temelor cu nivelul/stadiul de dezvoltare al elevilor.

Clasele I-VIII

Obiectivul cadru:

Formarea virtuților creștine și consolidarea deprinderilor de comportament moral-religios

Clasa I: Obiective de referință:

La sfârșitul clasei I elevul va fi capabil:

4.1 să identifice faptele bune și principalele calități ale unui bun creștin

4.2 să recunoască în faptele sfinților, modele de comportament creștin

4.3 să respecte regulile de comportament moral-religios în familie și societate

4.4 să-și însușească moduri de manifestare a credinței prin gesturi liturgice

Clasa I

Domeniul tematic

VI. Sfinții, prietenii copiilor

1. Sfântul Stelian-ocrotitorul copiilor

2. Sfântul Nicolae-prietenul copiilor

Clasa a II a

Obiective de referință:

La sfârșitul clasei a II-a elevul va fi capabil:

4.1 să descrie principalele calități ale unui bun creștin

4.2 să-și formeze deprinderea de a se ruga

4.3 să desprindă din faptele sfinților și ale personajelor biblice reguli de comportament moral-religios

4.4 să identifice, pe baza analizei relației părinți-copii, modalități de manifestare a iubirii față de părinți și datoriile unora față de ceilalți

Clasa a II a

Domeniul tematic

VI. Sfinții, prietenii copiilor

1. Maica Domnului-ocrotitoarea copiilor

2. Sfânta Filofteia-model de milostenie

Clasa a III a

Obiective de referință:

La sfârșitul clasei a III a elevul va fi capabil:

4.1 să prezinte argumente care să sublinieze importanța participării creștinilor la sfintele slujbe

4.2 să formuleze aprecieri asupra comportamentului unor personaje biblice din Vechiul Testament

4.3 să precizeze căi personale de urmat pentru a-și însuși unele virtuți ale sfinților

Clasa a III a

Domeniul tematic

V. Sfinții, prietenii copiilor

1. Sfântul Andrei – ocrotitorul românilor

2. Sfântul Dimitrie cel Nou

3. Sfânta Parascheva

Clasa a IV a

Obiective de referință:

La sfârșitul clasei a IV a elevul va fi capabil:

4.1 să argumenteze rolul respectării poruncilor divine pentru mântuire

4.2 să cunoască binele și răul și să promoveze binele conform poruncilor divine date de Dumnezeu

4.3 să prezinte necesitatea urmării modelului pozitiv oferit de sfinți

Clasa a IV a

Domeniul tematic

V. Sfinții, prietenii copiilor

1. Sfinții Apostoli Petru si Pavel

2. Sfântul Ioan Iacob Românul

Clasa a V a

Obiective de referință:

La sfârșitul clasei a V a elevul va fi capabil:

4.1 să integreze în comportamentul propriu învățăturile desprinse din pildele studiate

4.2 să evidențieze care sunt datoriile unui creștin față de semenii de acasă și față de semenii din biserică, școală, societate, față de natură

Clasa a V a

Domeniul tematic

II. Mântuitorul Hristos-Învățătorul desăvârșit

1. Dragostea față de aproapele – Pilda Samarineanului milostiv

2. Faptă și răsplată – Pilda bogatului nemilostiv și a săracului Lazăr

3. Rugăciunea curată – Pilda vameșului și fariseului

4. Să fim prevăzători – Pilda celor zece fecioare

Clasa a VI a

Obiective de referință:

La sfârșitul clasei a VI a elevul va fi capabil:

4.1 să înțeleagă valoarea martiriului pentru întărirea Bisericii Creștine

4.2 să recunoască importanța modelelor spirituale din Istoria Bisericii în formarea caracterului moral-religios

Clasa a VI a

Domeniul tematic

V. Spiritualitate și viață creștină

1. Curajul mărturisirii: Sfântul Ioan Botezătorul

2. Credință și jertfă: Sfântul Mare Mucenic Gheorghe

3. Sfântul Mare Mucenic Dimitrie, Izvorâtorul de Mir

Clasa a VII a

Obiective de referință:

La sfârșitul clasei a VII a elevul va fi capabil:

4.1 să explice mesajele desprinse din Fericiri și modalitățile de aplicare a lor în viața personală

4.2 să argumenteze importanța participării active la viața comunității creștine

Clasa a VII a

Domeniul tematic

IV. Trăirea învățăturii creștine

1. Legea cea nouă – Fericirile

2. Faptele bune – roade ale virtuților

3. Faptele rele – încălcări ale voii lui Dumnezeu

Clasa a VIII a

Obiective de referință:

La sfârșitul clasei a VIII a elevul va fi capabil:

4.1 să demonstreze importanța conlucrării omului cu Dumnezeu în vederea mântuirii

4.2 să analizeze implicațiile libertății în sens creștin asupra vieții individuale și sociale

Clasa a VIII a

Domeniul tematic

IV. Sfânta Scriptură – izvor de înțelepciune și iubire

1. Răbdare și încredere în Dumnezeu – Dreptul Iov

2. Iubirea față de Dumnezeu și de aproapele – Legea desăvârșită a Noului Testament (Marcu 12, 30-31; Ioan 13, 34; Matei 7,12)

Imnul dragostei creștine (I Corinteni, 13)

Clasele a IX a – a XII a

Competența generală:

Integrarea valorilor și a cunoștințelor religioase în structura propriilor atitudini și comportamente

Clasa a IX a

Competențe specifice:

3.1 Identificarea și folosirea unor modele de comportament creștin în exemplele din Biblie și din istoria Bisericii

3.2 Analiza datoriilor creștinului și a specificului acestora în contextul societății actuale

3.3 Aplicarea învățăturilor creștine referitoare la modul de participare personală la viața liturgică a Bisericii

Clasa a IX a

Domeniul tematic (unitatea de conținut)

I. Învățătura de credință

1. Relația omului cu Dumnezeu

– Adorarea lui Dumnezeu

– Preacinstirea Maicii Domnului

– Cinstirea sfinților

II. Trăirea învățăturii creștine

1. Responsabilitatea creștină

– Datorii față de Dumnezeu

– Datorii față de sine

– Datorii față de aproapele

Clasa a X a

Competențe specifice:

3.1 Identificarea și prezentarea unor modele de comportament creștin în exemplele personalităților biblice și în cele din istoria bisericească românească

3.2 Argumentarea importanței aplicării învățăturilor moralei creștine în contextul social complex, complicat și paradoxal a lumii contemporane

Explicarea consecințelor pe care le poate avea asupra oamenilor credința în superstiție, magie, astrologie, numerologie

Clasa a X a

Domenii tematice (unități de conținut)

IV. Spiritualitate și viață creștină

1. Iubire și dreptate

2. Rugăciune și reconciliere

VI. Ortodoxie și cultură națională

1.Contribuția mitropoliților români la dezvoltarea culturii naționale (Varlaam, Dosoftei, Antim Ivireanul)

Clasa a XI a

Competențe specifice:

3.1 Evidențierea promovării convingerilor și atitudinilor moral-creștine, însușite din învățătura Mântuitorului și din exemplele oferite de marile personalități din istoria națională, prin promovarea unui comportament social-moral elevat

3.2 Analizarea responsabilităților și a modului de implicarea a tânărului creștin, în familie și în societatea contemporană

3.3 Explicarea caracteristicilor relației om-Dumnezeu și a relației dintre semeni fundamentate pe valorile moralei creștine

Clasa a XI a

Unități de conținut

II. Trăirea învățăturii creștine

1. Familia creștină – azi

2. Rolul creștinilor în promovarea valorilor religioase

3. Forme de denaturare a persoanei (corupția, minciuna, înșelătoria)

IV. Spiritualitate și viață creștină

1. Jertfa euharistică și iubirea jertfelnică

2. Respectul față de lumea creată (ecologie creștină)

V. Religiile lumii

Uniația. Școala Ardeleană

VI. Ortodoxie și cultură națională

1. Contribuția voievozilor români la formarea și dezvoltarea culturii naționale (Mircea cel Bătrân, Vlad Țepeș, Ștefan cel Mare, Constantin Brâncoveanu, Neagoe Basarab)

Clasa a XII a

Competențe specifice:

3.1 Identificarea unor modele de comportament moral-creștin în exemplele oferite de mari personalități religioase din Istoria Bisericii noastre și a oamenilor de cultură români, promotori ai creștinismului

3.2 Asumarea unui comportament responsabil și altruist în relațiile cu aproapele

3.3 Integrarea și manifestarea în propriul comportament a valorilor morale creștine promovate de marii oameni de cultură români

Clasa a XII a

Unități de conținut:

I. Trăirea învățăturii creștine

1. Rolul tinerilor în apărarea vieții (combaterea violenței, a suicidului, a eutanasiei și a degradării demnității umane)

IV. Spiritualitate și viață creștină

1. Asceza creștină (post, rugăciune, milostenie)

2. Rolul dialogului ecumenic și inter-religios

VI. Ortodoxie și cultură națională

1. Oameni de cultură români – promotori ai credinței creștine (Nicolae Iorga, Nichifor Crainic, Vasile Voiculescu, Nicolae Steinhardt, Petre Țuțea, Dumitru Stăniloae, Mircea Eliade, Constantin Brâncuși etc.)

Tabelul 1.3.6

Proceduri de operaționalizare – Modelul lui Robert F. Mager:

Obiectivul-cadru/Competența generală:

Formarea virtuților creștine și consolidarea deprinderilor de comportament moral-religios

Obiectivul de referință/Competența specifică:

Integrarea valorilor și a cunoștințelor religioase în structura propriilor atitudini și comportamente

1.3.2.6. Manualele școlare, curriculum suport pentru disciplina Religie

Concretizarea programelor școlare prin acțiunea de operaționalizare a obiectivelor generale și specifice s-a făcut la disciplina religie prin manuale adresate ciclului primar (unde se întâlnesc și auxiliare curriculare) și liceal (pentru care au fost alcătuite cele mai multe variante alternative).

Ele au fost realizate mai degrabă nu din perspectiva elevului, atât timp cât sunt voci critice în spațiul public ce vorbesc despre manuale confesionale, calchiate după cele din învățământul teologic confesional preuniversitar.

Pentru congruență, în continuare sunt de prezentate două studii care adună opinii publice referitoare la predarea disciplinei Religie în școlile învățământului public din România:

Monitorizarea și evaluarea situației actuale a Educației religioase în școlile de stat din România s-a realizat de către Liga Pro Europa în cadrul proiectului „Promovarea interesului superior al copilului în educația religioasă. Monitorizarea educației religioase în școlile publice din România” (coordonator Smaranda Enache) prin evaluarea opiniei elevilor și cadrelor didactice referitoare la statutul disciplinei religie – ambiguități și confuzii, statutul cadrelor didactice care predau Religia, afectat de predarea după model confesional, programa școlară, care nu se concentrează pe probleme de etică și istorie culturală, așa cum prevede Protocolul încheiat între Ministerul Educației și Științei și Secretariatul de Stat pentru Culte, conținutul manualelor, confesional, de învățătură bisericească, cu mesaje între pozitiv, intolerant și violent, cu inserarea unui ritualism religios excesiv, cu prezentarea creaționismului fără menționarea evoluționismului, ritualuri, evenimente și simboluri religioase în școli care nu respectă diversitatea religioasă a elevilor, analiza raportului dintre legislația din domeniul educației și prevederile legislative ale Constituției, legi subsecvente (drepturile copilului – interesul superior al copilului, egalitate de șanse, principiul nondiscriminării, legea cultelor, laicitatea învățământului public) (L. Andreescu, L. Ardelean, R. Cernea, S. Enache (coord.), 2007).

O mențiune interesantă pentru prezentul studiu este cea făcută în urma cercetării amintite asupra evaluării cunoștințelor de Religie (idem, p. 71): modelele de evaluare a cunoștințelor de religie sunt redactate de CNCEIP (www.edu.ro) și „relevă că evaluarea elevilor, chiar și în clasele mici, se face pe bază de teste criteriale scrise, de o dificultate surprinzător de avansată, cu recomandări de memorare în detaliu a cunoștințelor din manualele de religie” (ibidem).

Cercetarea „Religie și comportament religios” a fost realizată de o echipă de sociologi compusă din Raluca Popescu, Mirel Paladă și Claudiu Tufiș, sub coordonarea lui Ovidiu Voicu, manager de programe, în cadrul programului Studii Electorale Românești al Fundației Soros și a urmărit felul în care românii înțeleg cum să se predea religia în școlile publice.

Respondenții pot fi împărțiți în trei grupuri: „conservatorii” – care preferă predarea Religiei ca materie obligatorie, de către preoți (personal clerical, deservent de cult), iar fiecărui elev să i se predea dogma propriei confesiuni; „progresiștii” – care preferă religia ca istorie a religiilor, o materie opțională, predată de către persoane specializate; iar „indecișii” care tind să răspundă „nu știu” sau au refuzat să răspundă.

Doar 9% dintre respondenți sunt „puternic progresiști”, în timp ce 16% sunt „puternic conservatori”.

Pentru trei sferturi din populația României discuția cu privire la ce, cum și de către cine să fie predată disciplina religie rămâne încă deschisă, incluzând aici 27% dintre respondenți ca fiind „mai degrabă conservatori”, 22% „indeciși” și 27% „mai degrabă progresiști”.

Din ce în ce mai puțini români sunt de acord cu obligativitatea predării Religiei în școlile publice. Aceleași date relevă că 50% dintre români sunt de părere că Religia trebuie să fie o materie obligatorie, față de 40% care cred că ar trebui să fie opțională; 52% dintre respondenți spun că elevii să participe la cursuri care (re)prezintă doar religia lor și doar 32% preferă cursurile la care sunt prezentate mai multe religii.

În fine, cei mai mulți dintre români ar prefera ca Religia să fie predată de profesori specializați în istoria religiilor, 46%, față de 38% care cred că Religia ar trebui să fie predată de preoți.

La nivel național, în ultimii cinci ani numărul celor ce sunt de acord cu religia obligatorie în învățământul public a scăzut de la 71% în anul 2006 la 50% în anul 2011. În același timp, ponderea celor ce nu sunt de acord cu obligativitatea religiei s-a dublat, de la 22% la 40% în același interval de timp. (Fundația Soros România, www.soros.ro, [anonimizat])

Sunt păreri argumentate de realități educaționale și sociale.

Tot pentru onestitate vom cita părerea unui debater care, la dezbaterea cu argumente pro și contra „sunt manualele actuale de Religie și obligativitatea acestei materii un instrument de îndoctrinare care amenință laicitatea statului sau o urmare firească a unor statistici referitoare la apartenența religioasă a românilor?” a argumentat că: „predarea religiei în școli nu are de ce să pună în pericol laicitatea statului, deoarece ea nu reprezintă altceva decât expresia voinței majorității la nivel instituțional, iar nu o violare a dreptului minorității de a alege o convingere proprie. Să nu facem greșeala ca, de frica repetării unui trecut al opresiunii minorităților, să construim un viitor al terorizării majorității!” (Georgiana Constantin, Religia în școli înseamnă voința majorității).

Iar, așa cum scria Zig Ziglar, „o mare spaimă va pierde întotdeauna în fața unei mari credințe”.

Lipsa manualelor de Religie pentru ciclul gimnazial poate să fie o dovadă a inconsistenței de rol a factorilor interesați și responsabili de Educația religioasă în școlile publice.

Se manifestă și exigențe pedagogice în alcătuirea manualelor existente, ca de altfel pentru folosirea și integrarea mijloacelor de învățământ în activitatea didactică. Acestea, dincolo de volumul informațional (structurat psihopedagogic, interdisciplinar, interconfesional, de bună calitate, accesibil, relevant, convingător, estetic prezentat), comunică atitudini și convingeri, ajută la crearea unui context formativ, educativ.

În manualele de Religie se utilizează materiale iconice, care explică, prin intermediul cărora se demonstrează, mijloace ideative-concepte, raționamente, învățături de credință, care, prin transferuri cognitive fac posibile colaborările interdisciplinare, modele experimentale, de organizare a experiențelor (situații de viață, trăiri asociate diverselor momente din viața elevilor).

Vectorul formal al Educației religioase este profesorul de la catedră. Absolvent al studiilor teologice, cu pregătire psihopedagogică, acesta este cel de care depinde în mare parte structurarea, abordarea, traducerea conținuturilor teologice, a finalităților de natură axiologică, urmărite prin studiul disciplinei Religie, definite pentru toate ciclurile de învățământ.

Stilul educațional al profesorului de Religie trebuie să fie nondirectiv (să încurajeze elevii în diverse contexte afective, atitudinale sau acționale: să interpreteze, să explice, să discute, să se implice, să comunice, să fie reflexiv, să își imagineze, să împărtășească – gânduri, stări, convingeri).

Profesorul de Religie trebuie să fie „determinant al relațiilor interpersonale” din clasa de elevi (V. Mih, 2004), să construiască relații interpersonale pozitive cu aceștia.

Între atitudinile esențiale ale profesorului de Religie considerate importante în facilitarea educației religioase, Carl Rogers vede înțelegerea empatică – înțelegerea punctului de vedere al elevului, a modului în care percepe, simte și gândește acesta realitatea, congruența -să fie el însuși, onest în privința propriilor convingeri și să acționeze conform lor, acceptarea – să respecte puncte de vedere ale elevilor, să le întărească.

O competență importantă a profesorului de Educație religioasă trebuie să fie comunicarea, așa cum trebuie să fie evitată eroarea de atribuire: atunci când profesorul de religie face critici, el descrie comportamentul, nu personalitatea sau tipul de caracter al elevului, ceea ce este recomandat să facă elevul, fără a pedepsi (evitarea criticii și etichetării, focalizarea conversației asupra comportamentului și nu asupra persoanei – B. Ginott: „Nu atribuiți judecăți de valoare caracterului și personalității elevului, deoarece acest lucru poate fi umilitor!”, apud V. Mih).

William Arthur Ward spunea: „Un profesor mediocru este cel care doar predă. Un profesor bun este cel care explică. Un profesor remarcabil demonstrează. Însă profesorul cu adevărat excepțional este cel care te inspiră” (Fountains of Faith).

1.3.2.7. Curriculum și evaluare în Educația religioasă

Prin cadrul formal, structurat al curriculum-ului disciplinei Religie se transmit conținuturi a căror finalitate este cunoașterea, înțelegerea, aplicarea, conștientizarea mesajelor, organizarea unui sistem de valori, deprinderi eficiente, atitudini.

Considerăm că ceea ce inițiază și menține procesul Educației religioase se găsește în afara curriculum-ului formal, oficial, structurat intenționat. Dincolo de curriculum-ul predat, operaționalizat, susținut de cel suport, realizat și evaluat (testat) (apud A. Stoica, 2001), se întâlnește curriculum-ul neintenționat, care se referă la ceea ce elevii învață prin implicarea în alte activități cu specific religios, în manieră implicită și neprogramată (familia, Cultul, Școala de duminică). „Rolul familiei este fundamental; formele de cult practicate regulat evocă iubirea prin dăruire și „influențează pe nesimțite” atitudinea cotidiană a membrilor familiei” (M. Cuciureanu, S. Velea).

Acest tip de curriculum religios este oferit de un mediu curricular exterior școlii (peri/para școlar), un ansamblu-sistem de „coordonate socio-temporale, materiale și ideologice” din care, alături de sistemul religios mai fac parte „sistemul moral, sistemul tehnologic, sistemul cunoașterii științifice, sistemul de comunicare, sistemul economic, sistemul social”.

În Educația religioasă, poate mai mult decât în orice alt tip de educație pentru valori, curriculum-ul neintenționat, implicit, are o pondere însemnată pentru că, dată fiind predispoziția omului spre religiozitate (nu neapărat în sens teologic), sentimentul religios însoțește elevul de acasă. Semnul crucii, rugăciunea de seară, practica zilelor de post, orice atitudine sau obicei cu caracter religios vin învățate neintenționat, în sens pedagogic, din familie. Se ajunge, în timpul orelor de religie, ca anumite cunoștințe sau comportamente religioase ale elevilor să se valideze, iar altele să capete forma conștientă a achizițiilor, deoarece erau cunoscute din contexte de învățare, altele decât cele din orele de Religie. Putem spune că Educația religioasă se continuă structurat în școală!

Această realitate educațională face cu atât mai interesantă evaluarea cunoștințelor dobândite în Educația religioasă, cu cât abordările convenționale ale evaluării la Religie urmăresc doar verificarea, măsurarea, cuantificarea (notarea). Așa încât vorbim nu numai despre cum evaluăm, ci și despre ce evaluăm în Educația religioasă.

La fel de interesantă este și asocierea curriculum – evaluare în Educația religioasă: pornind de la realitatea că elevul vine la începutul școlarității cu un bagaj de cunoștințe și cu atitudini religioase (aproape formate) din mediul extern școlii și că evaluarea presupune verificarea a ceea ce se predă, se impune o schimbare atât a proiectării curriculare, cât și a evaluării în Educația religioasă.

Sugestia noastră se îndreaptă spre urmărirea nivelurilor (stadiilor) de dezvoltare și înțelegere ale copiilor în parcursul școlar și corelarea acestora cu niveluri de competențe care să fie atinse pentru evaluare. Este o abordare psihopedagogică ce va analiza procesul prin care se realizează învățarea în Educația religioasă.

Prezentarea anterioară se dorește o expunere de argumente în favoarea denumirii și conținutului disciplinei Educație religioasă.

Curricular, disciplina de învățământ Religie este afectată de critici legate de inconsistențe de conținut, operaționalizare, transmitere.

Abordată ca disciplină de învățământ, parte a trunchiului comun, religia are nevoie de o regândire a demersului didactic.

Privirea generală și analiza pe componente a ceea ce urmărește Religia ca disciplină școlară, cel puțin sub aspectul denumirii – s-a văzut că și sub aspectul componentelor fundamentale ca proces de învățământ, o face vulnerabilă prin aceea că „recursul sistematic la considerații generale este cel mai frecvent alibi al pasivității” (M. Roco, 2001, p. 162). Iar disciplina de învățământ religie are dezavantajul responsabilității sistemului, ca de altfel și al neimplicării avizate a celor care îl „patronează” (Cultul).

De aceea, regândirea demersului didactic prin întoarcerea la esențial, la responsabilitatea individuală a unei educații autentic religioase îi pot permite individului (oriunde ar fi el) să-și exercite pe deplin liberul arbitru (ibidem).

Inerentele imperfecțiuni și inconsistențe sunt firești în societatea educațională românească a momentului. Celor care critică neconstructiv, care neagă și uită toate strădaniile pedagogice ale multora timp de peste două decenii, am putea să le propunem o nouă abordare curriculară a disciplinei de învățământ Educație religioasă, cu o denumire reprezentativă pentru obiectul său specific de studiu, concordantă cu preocupările legate de noul cadru de referință alcătuit din perspectiva beneficiarilor, și care să reușească atingerea finalităților educaționale ale demersului didactic ce are în centru „legătura omului cu Dumnezeu”.

Capitolul al IV lea

Calificative, note, niveluri de performanță la disciplina Educație religioasă

1.4.1. Evaluarea în Educația religioasă din perspectiva idealului educațional, a finalităților educației și a dezvoltării psiho-comportamentale (antropologic, acțional, stadial)

1.4.1.1. Perspectiva finalităților

Din perspectiva idealului declarat, educația urmărește formarea unei „personalități integral-vocaționale și creatoare, capabilă să exercite și să inițieze roluri sociale în concordanță cu propriile aspirații” (I. Nicola, 1996, p.17), implicând două laturi complementare, una antropologică (ca persoană) și cealaltă acțională (mafinestă).

Prima se referă la desăvârșirea (interioară a) personalității, la dezvoltarea sa prin asimilarea valorilor culturale fundamentale și stimularea pe această bază a calităților general-umane (competențe, aptitudini, atitudini, interese, motivații etc.). Este latura care facilitează conturarea individualității umane și contribuie la accentuarea „personalizării” sale. Evaluarea urmărește transformarea, devenirea, creșterea.

Cealaltă latură vizează implicarea și exercitarea unei profesiuni în mod creator și cu un randament sporit (autonomie și responsabilitate, interacțiune socială, dezvoltare personală și profesională). Evaluarea asigură certificarea, confirmarea, atingerea standardelor.

Dacă referențialul este dat de obiectivarea orientărilor valorice ale educației (finalitățile educației), evaluarea capătă valențele necesare finalităților de tip proiect (scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de învățământ) sau ale finalităților de tip produs (obiectivele specifice procesului de învățământ, obiectivele operaționale).

Supraordonând cele menționate anterior, putem afirma că latura antropologică a educației are o finalitate de tip proiect, iar evaluarea din această perspectivă trebuie să țină cont de realitatea ființei umane, de procesul în care se află în dezvoltarea sa psiho-somatică și comportamentală.

1.4.1.2. Perspectiva stadială

Procesul de dezvoltare, în general, este un proces complex, de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă având, dincolo de acumulări cantitative, un specific calitativ propriu. „Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări și reveniri aparente, cu reînnoiri continue” (V. B. Mih, Curs de psihologie educațională, psihologie generală și psihologia personalității).

Dezvoltarea psihică, considerată paradigmă a celei psihopedagogice, este rezultatul interacțiunii factorilor de influență externi și interni („modelele interacționale, fie de tip diadic – ereditate/mediu, fie triadic – ereditate/mediu/educație, fie de tip paralelogram – ereditate/mediu/educație/Eu”, I. Neacșu, 2010, p.66).

Influențele externe se referă la totalitatea interacțiunilor ce se exercită din exterior asupra formării și dezvoltării personalității umane (mediul-tipuri de mediu și educația).

Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea lăuntrică, condiții care pot fi de natură biologică, ereditară și psihosocială. Toate aceste influențe exercitate asupra personalității umane pot fi grupate prin raportare la trei noțiuni de bază: ereditatea, mediul, educația. (V. B. Mih).

Zestrea ereditară constituie o premisă necesară pentru dezvoltarea psihică. Ea produce aptitudinile și atitudinile, capacitățile și interesele, caracterul și concepția despre lume a individului prin mijlocirea mediului și a modalităților de organizare a activității celui care se dezvoltă (educabilitate).

Predispozițiile native au un caracter polivalent, ceea ce înseamnă că pe același fond ereditar se pot realiza, sub influența factorilor de mediu și educație, profiluri și însușiri psihice diferite.

Sunt două premise alăturate de psihopedagogul menționat care pot ajuta la înțelegerea realității predispozițiilor și potențialităților religioase: omul se naște cu înclinația spre spiritual, transcendent și, prin cercetarea/așezarea lăuntrică oferită de educație, prin disciplinarea realizată de contextul pedagogic, ajunge să își lămurească relația cu divinitatea și locul Acesteia în axiologia sa, să își definească această relație.

Ca o concluzie, în ceea ce privește ereditatea ca factor al dezvoltării psihice umane, principalele rezultate ale cercetărilor genetice, cu relevanță pentru sfera fenomenului educațional, ar putea fi sintetizate astfel: pe cale genetică sunt transmise un complex de predispoziții sau potențialități și nu trăsăturile antecesorilor; educația religioasă este constituită din împrumuturi, în sensul de transfer, și însușiri ale valorilor și atitudinilor părinților, familiei; determinațiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieții individului, în absența unor factori declanșatori, activizatori; unele aspecte ale vieții psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai puțin (caracter, voință, atitudini); valorile și atitudinile religioase sunt constante, manifestările lor pot deveni mai puternice (manifeste).

Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este și mai profund implicat în devenirea psihică umană, oferind materialul de construcție.

În sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne înconjoară și cu care omul este în interacțiune permanentă, pe tot parcursul vieții sale. Factorii de mediu acționează în anumite contexte sau cadre sociale – grupurile familiale, de joc, de învățătură – care constituie și ele tot atâtea medii.

Dintre aceștia și după măsura și modul de interacțiune, planul factorilor de ordin social (proximal sau distal) este, alături de educație, foarte important în dezvoltarea psihică a omului (familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenței persoanei și sistemul relațiilor sociale în general).

În ceea ce privește Educația religioasă, accentul se pune nu pe simpla prezență sau absență a factorilor de mediu („etosul” familiei, tradițiile și obiceiurile religioase, „credințele” transmise), ci pe măsura și modul de interacțiune al elevului cu aceștia („legături psihologice, conștiente și directe”, apud M. Zlate).

Din perspectiva contextului cultural și social în care există persoana, devenirea umană este privită din două direcții: una aparține behaviorismului, care susține ideea că dezvoltarea omului este în cea mai mare măsură un rezultat al influenței mediului („comportamentul, singurul care poate fi perceput și supus măsurării, (…) să se formuleze legi ale comportamentului pentru a putea întemeia acțiunea omului”, John B. Watson, Psychology as the Behaviorist Views It, 1913), cea de-a doua este nativismul, ai cărui susținători considerau că dezvoltarea urmează, în principal, acțiunii genelor și cromozomilor („mai multe aspecte ale comportamentului uman, cum ar fi generozitate și temperament, erau ereditare (…) un model de comportament este pur și simplu un răspuns definit al sistemelor neuromotorii la o anumită situație (…) modelele de comportament nu sunt capricios sau accidental produse. Ele sunt autentice produse finale ale unui proces de dezvoltare totală care funcționează cu o succesiune ordonată”, A. Gessel, Infant and Child in the Culture of Today, 1943).

Deși Schopenhauer susținea că educația este neputincioasă în fața calităților moștenite ale omului, care apasă asupra lui ca un destin implacabil în decursul întregii vieți (scepticismul pedagogic al lui Kant sau caracterul fatal al educației susținut de Schopenhauer), ereditatea și mediul, într-o interacțiune și unitate perfectă, promovează necontenit dezvoltarea omului, dar nu la modul spontan, ci într-o structură cu funcție nouă, conștientă, un factor nou în formarea omului, educația.

Fără a nega importanța factorilor ereditari și de mediu, se poate afirma că „educația, care include un sistem complex de acțiuni și influențe de natură formativă și informativă, adaptate la particularitățile de vârstă și individuale ale celui care învață, are un rol major în dezvoltarea psihică și în formarea personalității umane”.

Abordând educația din perspectiva sa antropologică, cea care dezvoltă persoana până la capabilitatea de a „exercita și iniția roluri sociale în concordanță cu propriile aspirații”, considerăm că trebuie introdusă în analiză o altă variabilă: libertatea (ca stare de a gândi, a spune, a face), independența față de condiționare – liberul arbitru.

Prin liberul arbitru se înțelege că avem libertatea de a face ceva conform propriei noastre voințe. În mintea noastră comportamentele sunt determinate de intențiile noastre, de scopurile noastre. Aceasta este teza clasică.

Daniel David (TEDx Talks Cluj, www.youtube.com) încearcă o antiteză conform căreia liberul arbitru e o iluzie construită de mintea umană. Și argumentează că mintea umană e ca un magician care construiește realitatea în baza interacțiunii dintre analizatorii din minte și realitate (dă exemplul răsăritului și apusului soarelui care sunt percepute ca acțiuni provenind din alte realități decât mișcarea pământului). Altfel spus, mintea generează sensuri și semnificații.

Tot mintea este cea care creează iluzia cauzalității: legătura dintre emoții și evenimentele de viață. În opinia sa, nu evenimentele de viață creează emoțiile, ci felul în care interpretăm evenimentele.

În acest context, sunt amintite modelele mintale învățate și care funcționează inconștient (nu în sens freudian, ci inconștient științific cognitiv). Din exemplul copilului de trei-patru ani care vorbește limba comunității în care s-a născut, fiind conștient de producțiile sale lingvistice, dar care nu conștientizează regulile (pe acestea, fonologice, semantice, sintactice ori pragmatice, le va studia și învăța structurat în perioada școlarității), putem să înțelegem cum elevul parcurge nivelurile de cunoștințe în Educația religioasă: de la simboluri la reguli, norme, cutume, ritualuri, valori.

Putem înțelege și că, pentru a produce comportamente, omul are nevoie de modele mintale („elevului arată-i-le pe cele pe care vrei să le evite, oferă-i-le pe cele pe care dorești să le învețe” – de unde ideile de pedeapsă și recompensă).

Trebuie să facem distincție, în planul cunoașterii, între cunoaștere științifică (care presupune inteligență, creativitate, toleranță la frustrare și dedicație, conform lui D. David, TEDx Talks Cluj) și pseudo-știință, non-știință, cunoaștere de simț comun.

Sunt riscuri la care, informal, în contextul Educației religioase, elevii sunt expuși cel mai devreme și mai repede (temporal discutând) în raport cu curriculum-ul formal din școală.

Simțul comun este bun când vorbim despre morală: interiorizată, morala, ca reflecție asupra comportamentelor prin prisma unor valori, generează caracterul uman, iar prin comportamente inter-relaționăm cu ceilalți.

De aceea este important ca omul să aibă o grilă de valori (pe care să o conștientizeze), aceste valori să corespundă unui model cultural și să fie manifeste într-un comportament.

Cunoașterea, morala, valorile, comportamentele țin de potențialul uman, iar idealul uman, în planul imanent al creatului, este să trăiești la nivelul maxim al potențialului pe care îl ai.

Este dovedit că nu avem toți oamenii același potențial, mai degrabă, că nu-l trăim la aceeași intensitate (darurile sunt împărțite!). De aceea, competențele native ale fiecăruia sunt diferit repartizate ca pondere în zestrea genetică, așa cum menționa în cartea sa Daniel Goleman (Inteligența emoțională, ediția a III-a, 2008). Și astfel putem să înțelegem diferența dintre inteligențele personale (individuale) și cele prosociale care definesc diferențele de manifestare, abilitățile, abordările și incidențele oamenilor.

1.4.2. Evaluarea în Educația religioasă din perspectivă taxonomică (cognitiv, afectiv)

1.4.2.1. Morfologia cognitivă

Latura acțională, manifestă a educației conduce spre o evaluare dată de finalitatea de tip produs (obiectivare, operaționalizare, atomizare).

Vorbind despre taxonomii/taxologii (clasificări, sistematizări și descrieri), structura arborescentă a obiectivelor educaționale (reprezentate morfologic, ca un inventar-Guilford sau ierarhic, după criteriul conținutului și al proceselor psihice), sunt remarcabile „încercările de integrare a diferitelor taxonomii, mai întâi în lăuntrul fiecărui domeniu, iar apoi în ansamblu” (De Landsheere, 1979, p. 198) și de dorit realizarea idealului de „taxonomie unică, polivalentă” (apud Mihai Stanciu, Curs de Pedagogie).

Benjamin Bloom a identificat trei domenii de învățare: Cognitiv: aptitudini mentale (cunoștințe): să știi; Afectiv: „creștere” emoțională (atitudini): să vrei; Psihomotor: abilități manuale, fizice: să poți.

Pentru fiecare domeniu sunt identificate competențe care marchează creșterea (incrementele), ordonată după un criteriu structural, al complexității crescânde (C. Cucoș, 2009, p. 240), pe nivelul respectiv.

Cea mai cunoscută detaliere este pentru domeniul cognitiv. B. S. Bloom (sub forma unor substantive) a identificat stadiile învățării, urmărind firul logic al gândirii. Astfel, înainte de orice trebuie să cunoști conceptul (să îl poți numi), apoi să îl înțelegi, să îl poți aplica, să poți analiza, să fii capabil să sintetizezi și în final să evaluezi.

Ulterior, în 2001, aceste competențe au fost revizuite de Lorin Anderson și David R. Krathwohl sub forma a șase niveluri de învățare, formulate sub forma unor verbe (Amintire/Înțelegere – Aplicare – Analiză – Evaluare – Creare): Remembering (a ține minte) – a recunoaște, a lista, a descrie, a identifica, a numi, a localiza, a găsi; Understanding (a înțelege) – a interpreta, a sumariza, a parafraza, a clasifica, a compara, a explica, a exemplifica; Applying (a aplica) – a implementa, a folosi, a executa; Analysing (a analiza) – a compara, a organiza, a (de)construi, a atribui, a sublinia, a structura, a integra; Evaluating (a evalua) – a verifica, a emite ipoteze, a critica, a experimenta, a judeca, a detecta, a testa, a monitoriza; Creating (a crea) – a construi, a planifica, a produce, a inventa, a face.

Sunt discuții despre faptul că cele șase niveluri nu se pot aplica pe orice obiectiv de învățare, însă sunt un bun punct de plecare.

Astfel că, în setarea obiectivelor, pot fi folosite verbele de mai sus, mai ales că ajută în formularea de obiective parțiale (exemplu: până la sfârșitul clasei a IV a, pentru Obiectivul-cadru Cunoașterea și iubirea lui Dumnezeu ca fundament al mântuirii și desăvârșirii omului, elevii trebuie să: recunoască prezența lui Dumnezeu în împrejurările concrete ale vieții, să enumere și să descrie situații din care se poate deduce iubirea lui Dumnezeu față de lume, să descrie Sfânta Scriptură ca pe cea mai importantă carte a creștinilor și a lumii, să prezinte Sfânta Taină a Botezului ca poartă de intrare în creștinism – Religie, cultul ortodox, clasele I IV a, aprobat prin Ordinul ministrului, Nr. 5229/01.09.2008).

Domeniul psihomotor are importanța sa în procesul de modelare a personalității individului: condiție necesară de supraviețuire și de independență, permite o explorare a mediului înconjurător (proximal sau distal), menține sănătatea fizică și mintală, are un rol important în activitățile sportive și artistice, iar comunicarea nonverbală constituie un instrument de socializare cu pondere.

În contextul programei școlare pentru Clasa pregătitoare, domeniul psihomotor poate fi exemplificat astfel: Competența generală 1, Aplicarea unor norme de comportament specific moralei religioase, în contexte de viață uzuale, Competențele specifice sunt: Până la finalul clasei pregătitoare vor fi formate următoarele competențe:1.1. Recunoașterea unor elemente de bază ale credinței religioase, 1.2. Observarea caracteristicilor comportamentale ale unui creștin, pe baza valorificării unor situații din viața de zi cu zi (Clasa pregătitoare, programa școlară pentru disciplina religie, cultul ortodox, aprobată prin ordin al ministrului nr. 3656/29.03.2012).

Cea mai dezvoltată și mai riguroasă este cea a lui A. J. Harrow care se referă la mișcările reflexe, mișcările fundamentale de bază, aptitudinile perceptive, calitățile fizice, mișcările de dexteritate (adaptative), comunicarea nonverbală.

1.4.2.2. Morfologia afectiv – emoțională

B. S. Bloom și colegii săi (David R. Krathwohl și Bertrand B. Masia) au identificat o învățare de tip afectiv, care constă în dezvoltarea caracterului și a conștiinței.

Dificultatea vine din faptul că aceste achiziții „nu permit detalieri în unități decompozabile, observabile direct și exprimabile, (…) neputând fi surprinse ușor dinamica și fenomenologia formării credinței religioase la o persoană” (C. Cucoș, 2009, p. 233), știut fiind faptul că obiectivele comportamentale constituie adevărate simboluri care ar trebui să pună în evidență anumite capacități dinamice (manifestate).

Taxonomia lui D. R. Krathwohl (pentru domeniul afectiv) adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea. În cadrul ei se disting cinci clase de obiective care marchează etape posibile în asimilarea și practicarea unei valori (De Landsheere, 1979): receptarea, reacția (elevul o caută, simte satisfacție în raport cu ea), valorizarea (elevul o prețuiește, o preferă), organizarea (elevul o conceptualizează, o sedimentează), caracterizarea (îl definește pe elev, îi exprimă personalitatea).

Cele cinci clase/niveluri ale domeniului afectiv după taxonomia lui D. R. Krathwohl (1964, pp. 159-160) sunt următoarele:

Receptivitatea

Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conștientizare a existenței unei valori de către elevi. O primă treaptă (conștientizarea) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine, convingere, un sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, deși pentru propria persoană, este posibil să nu aibă vreun ecou afectiv. O altă treaptă (dispoziția de receptare) este aceea care presupune tolerarea de către un elev a situațiilor în care întâlnește valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deși nu-i fac plăcere. O treaptă superioară (atenția selectivă) presupune acceptarea contactului cu diferitele forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric.

Reacția

Cuprinde obiective educative care își propun să inducă elevilor „dorința de a răspunde”, de a-și exprima din proprie inițiativă acordul pentru o anumită valoare.

O primă treaptă este aceea în care individul ia hotărârea de a se iniția în vreun fel în domeniul valoric pus în discuție, deși deocamdată, personal, nu-i oferă satisfacție în întregime. Dorește însă să-l cunoască.

Ulterior, subiectul ajunge să trăiască sentimente de satisfacție de pe urma anumitor aspecte ale unui domeniu valoric, deși majoritatea celorlalte aspecte continuă să-i rămână indiferente.

O treaptă superioară este atunci când un anumit domeniu valoric produce satisfacție.

Valorizarea

Include acele obiective care își propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor valori.

O primă treaptă este aceea când el se limitează la a-și exprima fată de alții preferința pentru o anumită valoare. Dorește ca alte persoane să știe că el preferă un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate să încerce să-i convingă după standardele personale de apreciere. Acest proces de transformare a valorilor altor persoane în propriile valori este un proces de interiorizare.

Ulterior el poate să încerce să-i convingă pe alții de satisfacțiile pe care le oferă acel domeniu valoric și să-i atragă la o activitate (activități) în acord cu valorile care-l caracterizează.

Organizarea

La acest nivel se urmărește inducerea trebuinței de a-și ordona într-un sistem valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili dominantele în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic, încercare de aprofundare teoretică.

Caracterizarea

Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-și contureze și să exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric. În acest univers valoric, el poate să-și exprime aprecieri personale și pertinente, bazate pe o cunoaștere profundă. În plus, se produce o restructurare a tuturor valorilor în care crede, astfel încât respectivul domeniu de valori dobândește o poziție dominantă și exprimă aspectele esențiale ale orientării individului ca personalitate.

Este nivelul la care omul dorește, și este capabil, să se manifeste creator în interiorul unui anumit univers valoric.

O încercare de sinteză a taxonomiei lui Krathwohl (1970), cu domenii așezate ierarhic, unele complexe (nivelurile înalte), dar influențate de înțelegerea și stăpânirea celor inferioare, cuprinde:

1.Receptarea (prezența)

1.1. Conștiința

1.2. Voința de a recepta

1.3. Atenția dirijată sau preferențială

2.Răspunsul

2.1. Asentimentul

2.2. Voința de a răspunde

2.3. Satisfacția de a răspunde

3.Valorizarea

3.1. Acceptarea unei valori

3.2. Preferința pentru o valoare

3.3. Angajarea

4.Organizarea

4.1. Conceptualizarea unei valori

4.2. Organizarea unui sistem de valori

5.Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori

5.1. Dispoziție generalizată

5.2. Caracterizarea (concepția despre lume)

(http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Finalitățile-educației-clasifi62486.php)

Dificultățile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de imprecizii conceptuale (caracterul său abstract, general), de distincțiile dintre domeniile cognitiv și afectiv, de anumite frâne de ordin cultural (zona sentimentelor este considerată drept cea mai tainică a personalității), de ignorarea achizițiilor în domeniul procesului de învățare afectivă, de insuficiența instrumentelor de măsură (conceptul de interiorizare nu este deloc operaționalizat, se recurge, de obicei, la probe indirecte).

Aprecierile pot fi făcute din perspectiva criteriului/principiului de clasificare: principiul interiorizării este folosit pentru a explica clasificarea legată de acest domeniu; s-a propus un paralelism între domeniile cognitiv și afectiv; se cunosc și încercări de operaționalizare (N. Metfessel ș.a.).

Atitudinile și valorile religioase sunt cuprinse în domeniul afectiv, acela al „obiectivelor care pun în relief un sentiment, o emoție, o idee de acceptare sau refuz. Obiectivele afective variază de la simpla luare în considerație a fenomenelor de alegere, până la calitățile complexe, dar coerente, ale caracterului sau conștiinței. Trecerea în revistă a intereselor, a atitudinilor, a aprecierilor, a valorilor, a emoțiilor și a prejudecăților ne furnizează numeroase obiective de acest ordin” (B. Bloom, D. R. Krathwohl, 1970, p. 7).

În articolul său despre conceptul de obiectiv pedagogic în domeniul afectiv și utilitatea acestuia în învățarea limbii franceze la liceu (La notion d’objectif pédagogique dans le domaine affectif et son utilité dans l’enseignement du français au collégial, Revue des sciences de l'éducation, vol. 1, nr. 2-3, 1975, pp. 113-127), Jeanne-Marie Gingras, coroborând perspectiva lui B. Bloom cu cea a lui Gérald Weinstein și Mario D. Fantini (Toward Humanistic Education. A Curriculum of Affect, Praegher Publishers, New York, 1970, p. 10), afirma că, în realitatea concretă, nu este vorba de o separare artificială a obiectivelor cognitive de cele afectiv-emoționale ale învățării, ele împletindu-se mereu unele cu altele.

Cu toate acestea, formularea obiectivelor educaționale din domeniul afectiv permite unui profesor să se întrebe conștient și precis cu privire la reacțiile pe care vrea să le provoace elevilor cu privire la contextul de învățare pe care îl oferă. În același timp, îl ajută să găsească modalități de a încuraja urmărirea acestor obiective.

În opinia lui J. M. Gingras, fiecare dintre cele cinci niveluri ale taxonomiei obiectivelor pedagogice din domeniul afectiv-emoțional identificate de B. Bloom și colaboratorii săi comportă nuanțe.

Constantin Cucoș, despre schema lui Bloom, face mențiunea că fiecare etapă presupune subcategorii (C. Cucoș, op. cit., p. 233):

Primul nivel presupune receptarea sau concentrarea asupra valorii oferită de diverse fenomene sau stimuli (conștiința experienței poetice sau a substratului religios dintr-o icoană, fragment muzical ori alt stimul religios).

Al doilea nivel este cel al răspunsului afectiv conștient, activ și deliberat la un fenomen (asentimentul); în acest stadiu, elevul depășește simpla percepție, se angajează în activitatea propusă și simte (treptat) satisfacție în a face (dorința de răspuns și satisfacția răspunsului în plan emoțional – vibrarea).

Nivelul al treilea aduce evaluarea, valorizarea prilejuită de un fenomen sau comportament. Este momentul în care, interiorizând, elevul dă valoare personală la ceea ce a primit (acceptă valoarea, se angajează, își asumă să apere și să promoveze ceea ce devine pentru el o valoare integrată).

La al patrulea nivel, cel al organizării, aranjării valorilor interiorizate, pe măsură ce, de-alungul învățării, valorile sunt acceptate și asumate, ele contribuie, prevalând asupra altora, la construirea sistemului de valori personal.

La acest punct de discuție, se remarcă faptul că, pe măsură ce se ajunge la nivelurile superioare ale taxonomiei obiectivelor pedagogice din domeniul afectiv, elevul are conștiința clară a faptelor și un sistem de valori coerent, făcându-se din ce în ce mai mult apel la procese cognitive complexe de analiză, sinteză și evaluare. Domeniile cognitive și afective sunt astfel legate, încât acestea devin greu de separat (D. R. Krathwohl).

Cel din urmă nivel, cel al caracterizării printr-o valoare sau un sistem (ansamblu) de valori, este etapa în care elevul, integrând un număr de valori, acestea ajung să-l caracterizeze. Elevul ajunge la atitudini, comportamente și viziuni de viață atât de stabile, încât îi definesc viața (mod de a fi și filosofie de viață – dispoziție generalizată și filozofie existențială religioasă, apud J. M. Gingras, Revue des sciences de l'éducation, vol. 1, nr. 2-3, 1975, pp. 115-116 și C. Cucoș, 2009, pp. 233-234).

După taxonomia lui Louis D’Hainaut, considerată de pedagogia contemporană ca fiind mult mai completă, (L. D’Hainaut, 1981, pp. 154-156), obiectivele afective sunt:

a forma o convingere prin capacitatea de: a percepe socio-afectiv, a fi conștient de o situație socio-afectivă, a da o explicație propriului comportament socio-afectiv, a generaliza o experiență socio-afectivă;

a aplica o valoare/convingere socio-afectivă prin capacitatea de: a aplica pasiv valori și convingeri, a aplica potențial valori și convingeri, a aplica efectiv valori și convingeri;

a combina și ierarhiza valori/convingeri socio-afective prin capacitatea de: a combina și a ierarhiza valori compatibile, a rezolva conflicte între valori incompatibile.

Pentru domeniul afectiv se au în vedere etapele implicate de interiorizarea unei receptări (recunoașterea spontană și însușirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos, bine sau adevăr), promovarea unei reacții adecvate (comportarea, conformă cu o regulă, conștientizare și raționalizare, dispoziție afectivă), a unei aprecieri sau valorizări pozitive (să distingă în mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urât, permisul de nepermis), organizarea sistematică a diferitelor norme, atitudini și valori într-un sistem mai cuprinzător pentru a ajunge în stadiul de expresie și caracterizare a propriei persoane în lumina normelor asimilate.

„Fenomenele (trăirile) afective se prezintă sub forma unui continuu, de o intensitate variabilă (vibrare, empatizare, transpunere și trăire în plan intern) din care cauză măsurarea și evaluarea lor este mai greu de înfăptuit.

Nu întâmplător se apreciază că este domeniul cel mai puțin elucidat, că cercetările viitoare urmează să „limpezească” încetul cu încetul ceea ce pare încă un ghem încâlcit de probleme” (I. Nicola, 1996, la A. Guțu, Teză de doctorat, 2013, p. 50).

Aceste direcții de analiză nu sunt la fel de accesibile profesorului (privit ca practician): gruparea sarcinilor pe categorii de competențe și asocierea acestora în conținutul instruirii sunt relativ mai simplu de realizat, în vreme ce in(ter)ferențele (derivarea, trecerea, deducerea, combinarea, suprapunerea) privind capacitățile psihice „latente”, mecanismele și procesele psihice implicate în generarea performanțelor sunt, însă, mai dificil de obținut.

În acest punct al discuției poate aduce Educația religioasă, ca disciplină de învățământ, prin promovarea unui demers de devenire și transformare lăuntrică specific, clarificări și poate oferi posibile exemple de bună practică:

În Tabelul 1.4.1 sunt prezentate nivelurile taxonomice după D. R. Krathwol, cu clasele (subcategorii, apud C. Cucoș) cuprinse și exemple de verbe de acțiune care să ajute la descrierea nivelurilor:

Tabelul 1.4.1

Taxonomia lui Kratwohl, niveluri inferioare/niveluri înalte (după D. R. Kratwohl)

Normativ, în temeiul documentelor curriculare existente pentru disciplina Religie, după taxonomia lui B. S. Bloom, domeniile cognitiv, afectiv, volitiv, pot fi exprimate (operaționalizate) în obiective așa cum sunt prezentate Tabelul 1.4.2:

Tabelul 1.4.2

Taxonomia lui B. S. Bloom din perspectiva Educației religioase

(exemple de obiective operaționale)

(Programele școlare au fost aprobate prin Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului cu nr. 5229/01.09.2008 – clasele I-IV și Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului cu nr. 4698/07.07.2008 – clasele V-VIII)

Prezentarea anterioară a reliefat o altă limită a Curriculum-ului disciplinei Religie: conținuturi cu proiecție spre cogniție (a se vedea celulele completate!) în detrimentul afectiv-atitudinalului și, în special, volitivului.

Este, în același timp, o premisă pentru regândirea Curriculum-ului disciplinei Religie și un temei pentru ceea ce cercetarea de față își propune: evaluarea apreciativă prin niveluri date de rezultatele învățării (cunoștințe, abilități, competențe).

1.4.2.3. Instrumente pentru evaluarea obiectivelor afective

Așadar, interesele, atitudinile, aprecierile, valorile și receptarea lor (conștientizare, dorința de a le accepta) stările emoționale, prejudecățile, predispozițiile, respectarea regulilor, gradul de acceptare sau respingere sunt obiectivele din domeniul afectiv evaluate în educația religioasă. Este interesant de găsit instrumente pentru evaluarea acestor obiective.

Au fost încercări de explicitare a „legii judecății comparative” (apud S. Moscovici). Sunt păreri care pun în corelație aceste obiective din domeniul afectiv cu ceea ce ar avea în comun predispozițiile, motivele, convingerile:

atitudinile sunt predispoziții mentale de a face ceva care poate fi evaluat cu grad de acceptare mai mare sau mai mic,

motivația este o rațiune sau un set de motive pentru a fi implicat, angajat într-un comportament,

auto-controlul, a fi eficient, este convingerea că ești capabil să realizezi sau să obții ceva („ordonarea stimulilor conform unui continuum psihologic care are toate felurile de valori și de experiențe subiective” idem, 2007, p. 391).

Astfel, au fost propuse ca instrumente de evaluare în domeniul afectiv:

pentru evidențierea diferitelor niveluri ale taxonomiei, de la receptare până la caracterizare, este folosită reflecția scrisă (de ce îmi place sau nu ceva),

scalarea ajută la aprecierea calității printr-un număr atribuit,

diferențialele semantice încearcă să evalueze reacția unui individ la anumite cuvinte, idei sau concepte în termeni de rating pe scale bipolare definite cu adjective contrastante la fiecare capăt (bun/bine, puternic, repede_ _ _ _ _ _ _rău, slab, încet).

Adjectivele bipolare sunt un mijloc simplu, economic pentru obținerea de date cu privire la reacțiile oamenilor.

Scala Thurstone măsoară cât de favorabil sau puțin favorabil (defavorabil) este cineva față de un subiect sau o problemă.

Scala Likert corelează răspunsuri și însumează valori acordate cu privire la obiecte, atitudini sau stimuli („puternic de acord”, „sunt de acord”, „indecis”, „nu sunt de acord” sau „dezacord total”).

Listele de verificare (checklisting-ul) sunt cele mai comune și, probabil, cel mai simplu instrument în domeniul afectiv. Acesta constă din elemente simple consemnate ca „absent” sau „prezent”. Se marchează acele atribute care sunt prezente și se lasă gol pentru cele care nu sunt.

Întrebările cumulative și analiza lor pot da „o analiză ierarhică”:

„1. Aveți un master în psihologie?

2. Aveți bacalaureatul?

3. Ați absolvit școala primară? Subiectul ce răspunde „Da” la prima întrebare trebuie să răspundă la fel la a doua și la a treia; cel care răspunde „Nu” la a doua, nu poate răspunde „Da” la prima și așa mai departe” (S. Laurens, S. Moscovici, 2007, p. 406).

1.4.3. Componenta vocațională în Educația religioasă

Conturarea individualității umane, accentuarea „personalizării” sale, perspective antropologice pe care le urmărește educația ca ideal, nu pot reuși transformarea, creșterea, devenirea umană fără integrarea unor elemente de orientare și consiliere vocațională. Acestea au valoare intrinsecă pentru demersul didactic al educației religioase pornind de la cel puțin două realități umane: predispoziția către comuniunea cu divinitatea și conștiința că în această relație omul are vocație/calitatea de chemat (în limba latină voco, are înseamnă a chema).

Este cunoscută și dovedită utilitatea imediată și de perspectivă a consilierii și orientării școlare pentru carieră (Studiul lui Franklin Jefferson Keller și Morris Simon Viteles (Vocational guidance throughout the world: a comparative survey, 1937) despre stabilitatea în timp a opțiunilor profesionale, Studiul lui Edmund G. Williamson și Edward S. Bordin (Occupational rehabilitation counseling, 1940, în Annals of the American Academy of Political and Social Science, vol. 239, mai 1945) în care au fost comparate performanțele școlare și de integrare profesională ale elevilor, susținând eficiența pe termen lung a activităților de consiliere vocațională, apud G. Lemeni, Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere).

Rezultatul constatat după fiecare studiu a fost acela că elevii aveau sentimentul că învățarea este relevantă și importantă pentru viitor. Aceasta este prima dintre ideile specifice orientării vocaționale pe care o dorim a fi premisă (punct de plecare) probabilă cu relevanță pentru ideea de educație religioasă.

Un program de educație pentru carieră cuprinde mai multe componente care vizează dezvoltarea personală a tinerilor (pentru un management propriu al carierei).

Componentele esențiale ale unui program de educație pentru carieră identificate sunt: autocunoașterea, explorarea educațională și ocupațională și planificarea carierei (apud G. Lemeni, op. cit).

P. Nilsson și P. Akerblom (1997, apud G. Lemeni) specifică următoarele componente:

Imaginea de sine (Cine sunt eu? Ce interese am? Care sunt valorile mele, punctele forte, slăbiciunile?)

Valorile de viață (Ce este important pentru mine? În ce cred și ce vreau să fac cu viața mea?)

Orientarea spre viitor (Ce vreau să fac? Care îmi sunt scopurile în viață?)

Motivația (Care sunt nevoile, aspirațiile, dorințele și convingerile mele?)

Rețelele de contact (Care sunt relațiile semnificative? Ce alte relații stabilesc?)

La o analiză atentă, componentele unui program de educație pentru carieră (consiliere și orientare vocațională) sunt printre nivelurile și subcategoriile domeniului afectiv, conform taxonomiilor prezentate anterior. Aceasta este a doua premisă (necesară) a unei concluzii care, pertinent, arată importanța componentei vocaționale din cadrul Educației religioase.

Această componentă trebuie subliniată și pusă în valoare în cadrul demersului educațional la disciplina Religie dovedindu-se, astfel, complexitatea actului didactic al Educației religioase, în care identitatea vocațională a elevilor se împletește cu predispoziția pentru definirea relației cu divinitatea.

În fapt, dezvoltarea identității vocaționale și sprijinul elevilor pentru a-și defini convingerile religioase reprezintă obiective principale ale demersului didactic în Educația religioasă.

Nu doar perspectiva informativă a demersului didactic din Educația religioasă trebuie privită, ci și cea formativă, în care se „furnizează o grilă de interpretare a cunoștințelor transmise și de integrare a acestor cunoștințe cu cele despre sine” (G. Lemeni).

Se pierde din vedere faptul că latura vocațională se realizează în paralel cu procesul de învățământ, este o realitate educațională ce nu trebuie ignorată, ci dimpotrivă, pentru că numai astfel elevul are posibilitatea onestă de a-și defini, construi și afirma convingerile.

Este ceea ce lipsește Religiei (în orice confesie ar fi predată ca disciplină de învățământ) pentru a nu mai fi acuzată, pe nedrept, de îndoctrinare, prozelitism, afectare a libertății de conștiință sau a laicității învățământului ca (sub)sistem social.

Instrumentul propus din această perspectivă este unul care vine din sfera atitudinală (afectiv-atitudinală), a taxonomiei afective (nivelul valorizării și chiar al organizării) în care, pentru dezvoltarea calităților personale, este necesar un parcurs de la utilizarea calităților existente (valorificare), la utilizarea calităților care oferă satisfacții, împliniri (dezvoltare), la exersarea celei mai puțin predilecte orientări (ceea ce nu cunosc)/(extindere), la utilizarea unui comportament adecvat celorlalți (semenii)/(adaptare).

Acest parcurs, de la valorificare, la dezvoltare, la extindere, la adaptare este dublat de valori personale ca încrederea (stima de sine), viziunea (axiologia), conștientizarea locului și a relațiilor (de includere, de control, de deschidere) pe care un elev le posedă. Omul este ființă socială pentru că este mai întâi una comunitară, adică este importantă poziția din societate, raportarea la valorile comune, pentru că omul, conform abordării creaționiste, prin actul creației, nu a fost singur.

De aceea, latura vocațională a Educației religioase trebuie promovată ca o posibilitate de validare și nuanțare a ceea ce, latent și nelămurit încă, un elev are.

Perspectiva formativă și apreciativ-calitativă a Educației religioase este cel puțin la fel de importantă, dacă nu cumva – în opinie personală – are întâietate, ca și cea informativă. Iar dovada e dată de componenta vocațională care are valențe reflexive, axiologice, pentru tot parcursul vieții elevului.

Considerăm că acest punct de vedere ar putea fi explicitat în paradigma implicării și participării oricui la orice proces care are înrâurire imediată asupra sa:

Dacă ne imaginăm mai multe niveluri ale participării (care înseamnă conștientizare, determinare, punere în comun, loc și rol în demers) putem înțelege un nivel incipient, de neparticipare, deloc integrativ, stare în care nu oferi, doar primești și accepți; este un moment în care reglementezi singur (auto-reglementare).

Următorul nivel este cel al participării simbolice (derivate), în care, ca stare, ești informat, dar te și informezi, ești consultat, dar ți se fac doar concesii.

Nivelul de exprimare vine odată cu starea de control, cea de după includere și care precede deschiderea către alții (ceilalți); este un moment al facilitării.

Nivelurile de exprimare (ele pot fi mai multe, din mai multe perspective) sunt cele ale participării reale, ale recunoașterii, în care nu mai este necesară reglementarea pentru că omul are dobândită autonomia; este momentul simplificării, al parteneriatului, când primești și oferi, când te implici pentru că știi și poți.

Această paradigmă credem că ilustrează importanța conștientizării laturii vocaționale, calitativ-apreciativă a Educației religioase, atât timp cât ea este promovată corect și fără echivoc: elevul are posibilitatea să aleagă să participe la, să se exprime despre sau să reproducă, mimând, să nu devină „partener al contractului pedagogic”, ci un „necesar” al demersului didactic.

Rămâne doar ca, din proiectare, demersul didactic să promoveze onest și imparțial participarea conștientă a elevului la devenirea sa umană, propunătorul demersului să urmărească resorturile devenirii umane ale elevului, însoțindu-i parcursul, facilitându-l, iar elevul să găsească, prin cercetare lăuntrică, resursele necesare dezvoltării sale personale („pământul cel bun în care sămânța face rod însutit” Lc. 8,10, „aluatul care dospește toată frământătura” I Cor., 5, 6).

Latura acțională (manifestă) a educației vizează implicarea și exercitarea unei profesiuni în mod creator și cu un randament sporit (autonomie și responsabilitate, interacțiune socială, dezvoltare personală și profesională), capacitatea de „a exercita și a iniția roluri sociale în concordanță cu propriile aspirații”, iar din această perspectivă, evaluarea asigură recunoașterea, certificarea, conformarea, atingerea standardelor.

Este vorba de o stratificare a raportării la referențial, pornită dinspre contextul în care elevul, cel care învață, se află:

administrativ, când se absolvă un ciclu, vorbim de certificare cu diplomă, atestat, certificat,

ca profesie, din partea breslei, pentru ceea ce știm să facem, primim validare,

ca experiență socială, interpersonalul concurențial promovează recunoașterea.

Încercând să analizăm ideea de transformare a evaluării în contextul experienței sociale, trebuie să punem în relație evaluarea ca recunoaștere cu învățarea ca experiență socială („influența pe care observarea consecințelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei”, definită din această perspectivă ca o modificare în comportamentul observabil datorată exercițiului, apud V. B. Mih), în cadrul căreia predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului prin procedee cum ar fi: demonstrația, întărirea răspunsului care aproximează cel mai bine răspunsul dorit (idem).

Aceasta este perspectiva oferită de demersul didactic al disciplinei Religie.

Educația religioasă trece dincolo de existența unui răspuns așteptat și urmărește construcția acestui răspuns din partea elevului, „procesul de asimilare a experienței religioase manifestat prin schimbare de conduită, a experienței concentrată în norme și valori, manifestat în atitudini și modele de comportament realizate sau practicate în interacțiuni și relații interpersonale”.

Educația religioasă promovează interiorizarea modelelor (imitarea conduitei, fixarea și întărirea conduitei, operarea cu conduita formată) până la crearea convingerilor în model.

De aceea, ca disciplină școlară, educația religioasă este manifestă, acțională, trăire, „mod de viață”.

Acest lucru nu înseamnă că nu se adresează și rațiunii, dar cunoașterea în această paradigmă este mai întâi „afectivă” („deosebirea dintre inteligența emoțională EQ, al cărui nivel de structurare se apreciază prin cotientul emoțional EQ și inteligența academică, care se raportează la gândirea logică și se dobândește în școli, evaluată prin cotientul QI, se poate face și în termeni accesibili tuturor: glasul inimii și vocea rațiunii”, M. Roco, 2001, p. 148).

E. Thorndike considera că „inteligența intrapersonală constă în abilitatea de a se întoarce spre sine, în interiorul propriei persoane; reprezintă abilitatea de a forma cu acuratețe un model volitiv riguros al sinelui și de a folosi acest model pentru a acționa adecvat în viață (…), un ghid de comportare bazat pe o aprofundată cunoaștere personală”, (eadem, ibidem), iar interiorizarea cu care „operează” domeniul afectiv nu este altceva decât cercetarea lăuntrică și reflecția din cadrul educației religioase, promovarea riguroasă a sinelui din inteligența intrapersonală (conștientizarea propriilor emoții): „conștiința de sentiment nu este numai un act de cunoaștere a unei forme afective, ci și o atitudine, un sentiment față de sentiment, o reacție afectivă la un fenomen afectiv (V. Pavelcu, Din viața sentimentelor, 1969, p. 55). Dacă metacogniția se referă la capacitatea de a ști, de a fi conștient de procesele gândirii, metadispoziția (metacunoașterea) se referă la conștiința propriilor dispoziții (D. Goleman, 1995)” (M. Roco, 2001, p. 150).

Pentru dezvoltarea unei personalități complexe, profunde și echilibrate, ca ideal al educației, este necesară o atenție sporită în cultivarea numeroaselor fațete ale inteligenței de care dispunem (apud D. Goleman).

O caracteristică a vieții religioase, poate produs al ei, dată sigur subiect al Educației religioase, este inteligența spirituală. Ea poate fi definită ca „intenția rațională de a descoperi sensuri și de a rezolva probleme ce privesc cunoașterea existenței”.

1.4.4. Sisteme și criterii de apreciere a rezultatelor școlare la disciplina Religie

Prezentarea anterioară se constituie într-o încercare de a evidenția realitatea complexă a finalităților Educației religioase: scopul acesteia se încadrează în abordarea plenară a elevului, pornind de la devenirea sa umană, antropologic privită, și continuând cu manifestarea acestuia ca persoană socială, inter-relaționând, construindu-și și promovând un sistem de valori, între care cele religioase sunt principale.

Educația religioasă oferă posibilitatea unei dezvoltări reale a axiologiei elevului. De aceea, dincolo de demersul de predare-învățare, evaluarea este în egală măsură importantă.

Prima întrebare care se pune referitor la momentul evaluării în Educația religioasă este ce se evaluează, iar următoarea este cum?

Tratarea anterioară a avut menirea să arate că educația religioasă ca demers didactic promovează valori, credințe, atitudini, o complexitate de transformări și procese, specific umane, dar puțin declanșate (la) de alte discipline școlare.

În același timp, procesul educativ religios din școlile publice are constrângerile sale date de sistemul de învățământ românesc și nu poate fi abordat ca în școlile confesionale. Discuțiile din spațiul public legate de catehizare, îndoctrinare, afectarea caracterului laic al politicilor educaționale ale statului sunt ușor exagerate, purtate partizan sau neduse până la final.

Ceea ce este reținut din ceea ce se discută este că este nevoie de o regândire a întregului demers educațional pentru disciplina Religie, iar pertinența celor sesizate de cei care contestă felul în care acesta se desfășoară acum în școlile publice trebuie recunoscută.

Dincolo de ceea ce se propune, se dorește, se ignoră sau se contestă, Educația religioasă are valoarea sa perenă și practică pentru societatea românească, iar motivația prezentei tratări este încercarea de a oferi o altă abordare a Educației religioase în școlile învățământului public, în conformitate cu prevederile Ministerului Educației, abordare a demersului didactic în general, dar o propunere pentru ceea ce credem că ar trebui să însemne evaluarea la Religie, în special.

Predată la toate nivelele de învățământ în școlile publice, în conformitate cu sistemul de notare/evaluare național, disciplina Religie este evaluată prin calificative, la nivelul învățământului primar și prin note la nivele de învățământ gimnazial și liceal.

1.4.4.1 Calificativele, premise în apreciere

Dacă la nivelul de învățământ primar aprecierea se face verbal sau propozițional, ori prin simboluri literale sau prin culori (clasa pregătitoare) și prin calificative (clasele I-IV), la celelalte două cicluri de învățământ aprecierea se face prin simboluri numerice-note, („aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului”, apud G. de Landsheere, C. Cucoș, 2008, p. 160), zece trepte, de la 1 la 10, cifre ordonate pe scală metrică).

La clasa pregătitoare se promovează un sistem de recompense prin culori: bile negre – nesatisfăcător, bile roșii – nivel mediu, bile albe – performanță foarte bună. Acestea sunt „modalități de comunicare a rezultatelor evaluării care vor valorifica funcția formativă și cea motivațională a acesteia, prin valorizarea aspectelor pozitive, a progresului înregistrat de elevi în plan cognitiv, afectiv și atitudinal-comportamental” (Clasa pregătitoare, Programa școlară pentru disciplina Religie Cultul ortodox, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3656/29.03.2012).

Ca forme de evaluare, alături de „evaluarea orală și evaluarea unor acțiuni religioase practice, se recomandă utilizarea unui set de metode moderne de evaluare aplicate la domeniul religiei, adaptate la particularitățile elevilor de clasă pregătitoare: observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor din perspectiva aplicării valorilor moral-religioase, elaborarea unor micro-proiecte de grup bazate pe desen sau colaje pe teme de religie etc.” (ibidem).

Aprecierea cunoștințelor de Religie se face la celelalte clase ale învățământului primar prin calificative, alternative la notarea numerică și literală, modalitate auxiliară a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor în calificative: 4 trepte, de la insuficient, la suficient, bine, și foarte bine (CNCEIP, 2008, pp.19-21).

Performanțele sunt marcate pe o curbă de distribuție care pune în evidență grupul cu performanțe înalte, medii, scăzute (reprezentarea grafică a (probabilității) repartizării unor valori în funcție de o medie standard, „clopotul, curba lui Gauss”).

1.4.4.2 Notele, proporții măsurabile

În învățământul gimnazial și liceal, în evaluarea disciplinei Religie, sistemul de notare este numeric, de la 1 la 10, cu o stare de reușită, caracteristică sistemului românesc, de două trepte (starea de reușită, cu șase valori și starea de eșec, cu patru valori).

„Realizarea unei aprecieri riguroase și obiective presupune acordarea notelor pe baza unor criterii și indicatori de evaluare. La nivelul învățământului primar evaluarea se realizează pe baza descriptorilor de performanță, iar la nivelul învățământului gimnazial se are în vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, în vederea creșterii obiectivității evaluării rezultatelor școlare”(Curs DeCeE, p. 133).

În continuare sunt prezentate exemple de criterii de notare în funcție de obiectivul de referință la clasa a V a (corespunzătoare notelor 5, 7, 9 și 10), precum și exemple de standarde de evaluare pentru clasele a IV a, a VIII a Religie, cultul ortodox și a XII a discipline teologice (corespunzătoare aceluiași standard):

Criterii de notare la Religie, cultul ortodox, clasa a V a

Obiectiv de referință: să explice faptul că Dumnezeu Se face cunoscut oamenilor din dragoste față de ei și poate fi cunoscut și din împrejurările concrete ale vieții, precizând atributele lui Dumnezeu

Nota 5 ▪ să enumere căile prin care Dumnezeu se face cunoscut oamenilor: Revelația divină și împrejurările concrete ale vieții

▪ să discute imagini cu conținut religios

Nota 7 ▪ să enumere căile de transmitere a Revelației divine

▪ să precizeze care sunt atributele lui Dumnezeu

Nota 9 ▪ să realizeze comparații între atributele umane și cele divine

▪ să exemplifice momente prin care Dumnezeu Se face cunoscut oamenilor prin împrejurările concrete ale vieții

Nota 10 ▪ să interpreteze unele texte biblice referitoare la Revelația divină

▪ să argumenteze scripturistic atributele divine studiate

Standarde de evaluare la Religie, cultul ortodox, clasa a IV a

Standardul 1: Să descrie propria credință

Minim: să explice necesitatea rugăciunii

Maxim: să enumere sfintele slujbe

Standardul 2: Să descrie evenimentele prezentate în Biblie

Minim: să identifice un text în Biblie

să povestească despre viața și activitatea Domnului Iisus Hristos

Maxim: să descrie evenimentele prezentate în Biblie

să-L descrie pe Domnul Iisus Hristos ca Mântuitor al lumii

Standardul 3: Să descrie principalele calități ale unui bun creștin

Standardul 4: Să utilizeze limbajul religios

Standarde de evaluare la Religie, cultul ortodox, clasa a VIII a

Standardul 1: Să descrie propria credință

Minim: să prezinte caracteristicile Bisericii ca lăcaș de închinare pentru creștini

să enumere caracteristicile propriei credințe

Maxim: să descrie principalele evenimente legate de Biserica creștină pe plan universal și în țara noastră

să explice consecințele marilor evenimente din istoria Bisericii în istoria universală

să caracterizeze propria credință

Standarde de evaluare la Religie, cultul ortodox, clasa a XII a

Standardul 1: Să descrie propria credință, precum și raportul cu celelalte credințe și convingeri

Minim: să descrie propria credință raportându-se și la alte credințe sau convingeri și la situațiile actuale

Maxim: să descrie, cu argumente biblice sau patristice, în funcție de confesiune, propria credință raportându-se și la alte credințe, convingeri și la situațiile actuale

(Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Standarde de evaluare pentru clasa a IV a, a VIII a și a XII a)

Exemplele prezentate, normative pentru evaluarea și notarea, aprecierea achizițiilor făcute de elevi la disciplina Religie, ne îndeamnă la câteva reflecții:

exemplele par a proveni din Programele de învățământ confesional,

solicită interiorizări pentru care elevii nu sunt pregătiți, nici nu au avut când să o facă,

nu includ aspecte de creativitate, elevii trebuind doar să reproducă ceea ce au memorat,

lasă loc de discrepanțe în apreciere, operaționalizarea este trunchiată, deloc caracteristică domeniului afectiv.

De aceea credem că cele două întrebări ridicate în legătură cu evaluarea la disciplina Religie sau în Educația religioasă (ce se evaluează și cum se poate realiza mai acurat, mai fidel?) rămân.

Ele pot determina alte dileme:

cât reflectă nota obținută de un elev la Religie progresul referitor la transformarea, devenirea sa lăuntrică?

surprinde evaluatorul „interiorizarea” realizată de elev?

cât poate fi manifest (ca și conduită), ce schimbare determină în comportamentul elevului însușirea unor precepte biblice ori învățături de credință?

la ce nivel de înțelegere, trăire și manifestare a ajuns elevul în raport cu obiectivele propuse de demersul educațional?

1.4.5. Elemente reglatoare pentru procesul de evaluare în Educația religioasă

1.4.5.1 Standardizare și apreciere calitativă (aprecierea calitativă a „interiorizării”)

La această fază a tratării subiectului legat de modalitatea optimă de apreciere a elevilor în Educația religioasă considerăm că este mai oportună o abordare în funcție de criterii, standarde, niveluri, decât una scalară.

Motivăm această propunere în temeiul mai multor realități educaționale și specifice educației religioase:

elementele reglatoare pentru procesul de evaluare sunt multiple,

paradigmele ajută, dar educația religioasă are specificitatea sa: este greu să identifici acurat un „criteriu de luare a deciziilor și de elaborare a judecăților de valoare” (Diane Ravitch, utilizării punitive de autoritate),

este dificil să găsești o măsură, o unitate de valori unanim recunoscute,

este aproximativ să promovezi un anumit nivel de calitate, o formă de prezentare, un model, să stabilești o normă care să asigure linii directoare cu scopul de a se obține gradul optim de fidelitate în contextul religios.

Mai degrabă, ceea ce nu este conform cu specificitatea educației religioase este tocmai abordarea „standardizată” a evaluării elevilor:

fiecare elev „interiorizează” altfel,

sunt trăiri diferite ale acelorași cunoștințe religioase transmise,

comportamentele sunt variate în funcție de ceea ce elevul are ca zestre genetică sau mediu proximal.

Aceste afirmații pornesc din ceea ce criteriile de notare sau standardele de performanță stabilite în baza programelor școlare la Religie le cer. Nu se pot realiza rezonabil corelații între acestea și notele corespondente atât timp cât, din rațiuni de standardizare, se pierd creativitatea, individualitatea persoanei, intrapersonalul, interpersonalul.

Altfel spus, afectivul, atitudinalul, spiritualul, preponderente în Educația religioasă vor da valori diferite oricăror încercări de standardizare.

Dacă analizăm noțiunea de calitate, concept care se utilizează în domeniul social, dar care are caracter subiectiv și semnificații particulare, vom înțelege că un nivel ridicat de calitate va determina o satisfacție mai mare, dar și acuratețe ridicată.

Exemplul ne arată că putem să vorbim despre calitate ca despre „o proprietate care se aplică obiectelor considerate separat, în contrast cu relația care se aplică obiectelor luate în perechi, câte trei etc.” (Enciclopedia Britanică), Webster`s Online Dictionary prezintă ca definiții pentru termenul „calitate”: „un atribut esențial și distinctiv a ceva sau al cuiva; o proprietate caracteristică ce definește natura aparent individuală a ceva; un grad de excelență sau valoare”.

Aceasta este diferența pe care o propunem a fi înțeleasă atunci când promovăm regândirea evaluării la disciplina Religie: considerarea separată a aprecierii, nu în relație (standardizat), punerea în evidență a naturii individuale a fiecărui elev, evidențierea valorilor personale ale elevilor.

Și cum există măsuri ale calității (niveluri curente ale performanței stabilite pe diferite dimensiuni ale calității), la fel și Educația religioasă ar putea avea valori observate în funcție de îndeplinirea condițiilor specifice (niveluri de exprimare apreciativ-calitativă).

Din cele prezentate anterior în privința modalităților de evaluare în Educația religioasă la cele trei cicluri de învățământ putem concluziona că, sub aspectele fidelității (consistența peste timp a măsurării), obiectivității (concordanței) și aplicabilității (administrare și interpretare), acestea au numeroase limite: măsurarea intereselor elevilor, abilitățile acestora, latura lor afectiv-atitudinală a personalității lor, existența unor elemente de interferență (limbaj, terminologie, experiențe personale „interpretate” diferit).

Avantajele oferite de aprecierea pe niveluri date de rezultatele învățării sunt: răspunsul independent oferit într-un ritm propriu, acoperirea unitară la nivelul conținutului evaluat, posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori ale elevului în raport cu conținutul specific, interacțiunea directă dintre evaluator și evaluat) (apud M. Panoschi, N. Iordăchescu, 2001, pp. 9-10).

Acestora li se adăugă dezvoltările și beneficiile aduse de reflexivitatea asupra procesului de evaluare și asupra produselor realizate de elevi, atât în domeniu cognitiv, cât și afectiv (obiectivări comportamentale).

1.4.5.2 Abordare calitativă și abordare apreciativă a demersului evaluativ în Educația religioasă

Deși pedagogia modelelor este categoria pe care o considerăm proprie educației religioase, neînsemnând replicare și uniformitate, studierea realității educaționale concrete, culegerea de date personale efective (uneori în detaliu), concentrarea pe procesualitatea (felul personal în care învață elevul), individualul și emergența caracteristice fiecărui elev sunt focalizările pe care considerăm că trebuie sa se realizeze evaluarea în Educația religioasă.

Schemelor descriptive, standardizate ale evaluării, sunt de preferat, pentru Educația religioasă, critic-reflexivul, interpretativul, apreciativul.

În lucrarea sa (Abordarea calitativă a socioumanului: concepte și metode, 1997), Petru Iluț folosește pentru fundamentul epistemologic al metodologiei sociologice mai multe „dublete conceptuale”: obiectiv/subiectiv, macro/micro, universalism/contextualism, cantitativ/calitativ, explicație/comprehensiune (înțelegere). Sunt „pârghii” cu care încearcă să explice de ce, în științele socioumane, calitativismul este caracteristica definitorie a domeniului: „calitativismul se revoltă împotriva tendinței de superficialitate, a lipsei de aplecare cu acribie (asupra evaluării, n.n.), (…) împotriva utilizării standardizate, mecanice, inflexibile a diverselor metode, procedee, instrumente.” (op. cit, pp. 7-8).

Evaluarea în disciplina Religie, la oricare dintre nivelurile de învățământ, urmează standardele de performanță, liniaritatea atingerii obiectivelor de învățare ale programelor școlare, respectând normativitatea, „schemele descriptive și explicative”, altfel spus „existența și funcționalitatea unor modele” (idem, op. cit. p. 31).

Disciplina Religie este preponderent tributară unor realități constatate de autorul citat: „afirmații vagi și puțin operante”, afirmare metodologică a „ unor principii pozitiviste și scheme cauzale, subsumarea particularului generalului, evidențierea legăturilor, influențelor, determinărilor” (ibidem, p. 35). Este, după părerea noastră, efectul împrumuturilor din alte discipline, al ignorării specificului!

Acestei realități definite propunem o abordare calitativ-apreciativă a evaluării în disciplina Religie: „apelul la intuiție, empatie, experiența trăirilor proprii (…), subiectivitatea umană, socialul construit și interpretat prin interacțiunea simbolurilor, motivațiilor, așteptărilor și reprezentărilor individuale” (ibidem, p. 41). Aceasta ar fi perspectiva elevului participant la ora de Religie.

Dintr-o altă perspectivă, invocând condiția cadrului didactic al disciplinei Religie, „la nivelul simțului comun, este masiv prezentă subiectivitatea (clișee de gândire, interese, aspirații, valori) ceea ce poate deforma de la început conținutul informațional. Funcționează, de asemenea, expunerea și filtrarea selective, tendința ca să se expună și să se rețină mai mult informațiile care concordă cu propriile păreri (crezuri) și să le evite pe cele disonante. (…) ca de altfel și tendința oamenilor de a generaliza și de a absolutiza constatările pe marginea unei situații specifice.” (ibidem, p. 15)

De aceea considerăm oportună aprecierea progresului școlar în Educația religioasă în paradigma calitativ-apreciativă, focusată pe ceea ce funcționează, paradigma ce evidențiază calitatea relațiilor și a comunicării dintre actorii demersului educațional (cadrul didactic și elevi), paradigmă care este orientată structural spre proces și schimbare.

Contextul sociologic prezentat și analogia cu elementele de structură și procesualitatea acestuia, la care adăugăm ideea de demers (investigație) apreciativ, sunt premisele unei concluzii care poate produce schimbare în definirea și specificul evaluării în Educația religioasă: disciplina Religie este o disciplină școlară ce oferă în partea de demers evaluativ a procesului său didactic un climat apreciativ, care presupune investigarea a ceea ce este valoros, mai bun între achizițiile unui elev, promovând afirmarea comportamentelor întemeiate pe valori religioase. Ea poate proiecta acumulările/comportamentele constatate le elevi în perspectiva dezvoltării ulterioare a acestora.

Abordarea apreciativă a evaluării în disciplina Religie presupune evidențierea punctelor tari ale elevului, adică a experiențelor sale religioase și valorizează (într-o „apreciere critică”, Suzanne Grant, după A. Sandu, Tehnici afirmativ-apreciative în dezvoltarea organizațională, 2009, p. 84) vulnerabilitățile, deficiențele acestuia construind schimbarea pentru acesta.

Evaluarea apreciativă, ca formă de verificarea a aspectelor constatate în urma unei investigații (anchete) apreciative (dacă este să rămânem la paradigmele sociologice și organizaționale), folosește metode apreciativ-calitative, iar în Educația religioasă evaluarea prin niveluri date de rezultatele învățării poate fi o formă a abordării apreciativ-calitative a evaluării. Putem aduce în acest context și conceptul de inteligență apreciativă, cel cu care operează evaluarea apreciativă: înțeleasă ca o capacitate de a redefini contextul, în urma identificării elementelor pozitive, care pot aduce ceva nou, care produce emergență, după un proces/scenariu/parcurs care împlinește nevoia de sens, de valoare unui om (conform definiției lui Tojo Thatchenkery și Carol Metzker, apud Daniela Ciurescu, Inteligența apreciativă, www.codecs.ro/librarie/inteligenta-apreciativa).

Evaluarea apreciativă pornește de la filozofia că „orice organizație are ceva ce funcționează bine, iar aceste puncte forte pot constitui punctul de plecare pentru o scimbare în bine” (D. Cooperrider, D. Whitney, apud A. Sandu, 2009, p. 87). „Ea privilegiază calitativul, emerge din cantitativ, producând rupturi în lanțul cantitativ, spărgând continuitatea acestuia. (…) Evaluarea apreciativă fără model predeterminat exprimă cel mai exact semnificația esențială a actului evaluator: determinarea, surprinderea sensului unei realități, proces, în ultimă instanță, evaluarea fiind o interogare privind sensul, necesitatea, legitimitatea și raționalitatea a ceva.” (Victoria Stoian, Evaluarea-delimitări conceptuale, http://abr.org.ro/www.abr.org.ro)

Din perspectivă temporală și în termeni de proces, evaluarea apreciativă „uzează de trei logici diferite supuse aceluiași lanț reflexiv și de acțiune: o logică a previziunii, o logică a evoluției și o logică conclusivă”. (ibidem, p. 11)

În Educația religioasă se poate vorbi de abilitatea evaluatorului de a identifica comportamente și atitudini pozitive care pot fi convertite în oportunități care să evidențieze mai târziu schimbarea pentru elev (progresul școlar). Conexiunile dintre diversele constatări ale evaluatorului (achiziții cognitive, obiectivări comportamentale) reprezintă tot atâtea niveluri de competențe pe care le poate atinge sau s-ar situa un elev prin participarea la ora de religie. Perseverența comportamentală și cognitivă, întărirea convingerilor vor contribui la formarea sistemului de valori al acestuia.

Tabelul 1.4.3

Evaluarea apreciativă, formă a evaluării formative; evaluarea în Educația religioasă, aplicație a evaluării apreciative

1.4.6. Aprecierea în funcție de nivelurile date de rezultatele învățării în Educația religioasă

1.4.6.1. Două paradigme: niveluri de referință și niveluri corelate

Premisele unei asemenea propuneri legate de evaluarea formativă, apreciativ-calitativă, dată de aprecierea multinivelară a rezultatelor învățării la disciplina Religie există și reprezintă un trend în practica și metodologia evaluării din pedagogia contemporană: conținuturile educației religioase (susceptibile de calchiere confesională), finalitățile propuse prin demersul educațional al acestei discipline de învățământ (devenire, transformare prin interiorizare), practica europeană a definirii nivelurilor de stăpânire a diferitelor domenii de competență („ce știi să faci”), o scară de evaluare transpozabilă, general aplicabilă cu o grilă de conversie (Învățare, Predare, Evaluare (CECRL)).

În paradigma acestui document care definește șase niveluri de referință: A1, A2, B1, B2, C1, C2 (introductiv, intermediar, de bază, avansat sau independent, autonom, pentru contexte de dificultate rezonabilă, de stăpânire), fiecare nivel are achiziții corespunzătoare și cuvinte cheie care să definească acțiunea corespunzătoare nivelului.

Dintr-o altă perspectivă, putem vorbi de trei niveluri, subîmpărțite în alte 2 niveluri fiecare: nivel elementar (A1, A2), nivel independent (B1, B2), nivel competent (C1, C2).

În ceea ce privește categoriile „începător”, „mediu”, „avansat”, există următoarea corespondență cu nivelurile Cadrului European de Referință: A2, B1 – începător, B2, C1 – mediu, C2 – avansat.

Lângă paradigma Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi punem și Cadrul European al Calificărilor (EQF) ce vorbește 8 niveluri corelate, în principal, cu nivelurile de pregătire pre/post liceală/universitară a individului. Newsletter-ul EQF precizează că „EQF este complet compatibil cu cadrul calificărilor din învățământul universitar” și „corespund nivelurilor 5 – 8 EQF”.

Cele două sisteme de alocare și recunoaștere promovează competența și calificarea, încercând să dea corelații între acestea din perspectiva responsabilității și autonomiei.

În conformitate cu „Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învățarea de-a lungul întregii vieți” (p. 4), competența reprezintă „capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiții de eficacitate și eficiență” (idem, ibidem).

Ceea ce promovează competența, în viziune europeană este autonomia, fiecare tip de rezultat al învățării având propria autonomie, indicând ținte distincte ale formării (obiective), procese de instruire specializată și procese specifice de evaluare (apreciere și certificare).

Între aceste trei tipuri de rezultate ale învățării există o relație de interdependență și, în același timp, o ierarhie în procesul de atingere a acestor rezultate, și anume: anumite tipuri de cunoștințe fundamentează abilitățile, iar un anumit ansamblu de cunoștințe și abilități conduce la dezvoltarea unei competențe („Metodologia de realizare a Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior”).

Competențele reprezintă finalitățile educaționale realizate/atinse la nivel macrostructural și microstructural în cazul competențelor specifice, nu se definesc în termeni de timp; de regulă, se definesc pe termen lung, exprimă normele valorice și manifestarea axiologică a finalităților, au o formulare standardizată, nu pot fi operaționalizate.

Competențele au variate valențe: competențe cognitive care vizează utilizarea cadrului conceptual, dar și a capacităților de cunoaștere dobândite informal prin experiență, competențe funcționale (deprinderi sau capacități de utilizare a cunoștințelor într-o situație de dată), acele sarcini pe care o persoană trebuie să fie capabilă să le îndeplinească într-un context de învățare, competențe personale care vizează capacitatea adoptării unei atitudini și/sau comportament adecvat într-o situație particulară, competențe etice care presupun demonstrarea anumitor valori personale.

1.4.6.2. Rezultate ale învățării

Rezultatele învățării au legătură mai mare cu realizările celui care învață, decât cu obiectivele profesorului; ele sunt de obicei exprimate prin ceea ce elevul trebuie să cunoască, să înțeleagă și să fie capabil să realizeze la finalizarea unui nivel sau modul.

(S. Adam, Learning outcomes, skills and competences, 2004, http://www.scotland.gov.uk/library5/lifelong/tehea-00.asp).

Cadrul European pentru Calificări (European Qualifications Framework-EQF) utilizează o definiție similară, care descrie conținutul rezultatelor învățării în termeni de cunoștințe, aptitudini și competențe (Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea cadrului european al calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții, OJC 111, 6.05.2008, pp. 1-7).

Rezultatele învățării descriu diferite niveluri de realizări și sunt aranjate într-o scală progresivă. Cadrele didactice folosesc scalele de rezultate pentru a evalua activitatea elevilor și pentru a obține informații în scopul de a-și ghida modul de predare, precum și învățarea elevilor. Aceste instrumente sunt, de asemenea, utilizate pentru a furniza informații despre progresele elevilor și rezultatele școlare educatorilor, părinților sau factorilor de decizie (Raport Eurydice, pp. 19-23).

Rezultatele învățării exprimă comprehensiv competențele, fie într-un cadru mai larg, competențele generale, fie într-unul specific, restrâns, competențele specifice, așadar, mai multe tipuri de competențe cu grade diferite de complexitate.

Din sistemul conceptual al Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior – CNCIS reținem, cu valoare de paradigmă pentru Educația religioasă, următoarele concepte-cheie: rezultate ale învățării, cunoștințe, abilități, competențe, descriptori, matrice.

Rezultatele învățării exprimă ceea ce recunoaște, înțelege și poate face elevul în timpul procesului de învățare, iar din perspectiva profesorului înseamnă așteptările față de elevi la încheierea unui ciclu de studii la care aceștia au participat și, totodată, posibilitatea unui instrument de sprijin în evaluarea progreselor pe care le-au făcut de-a lungul procesului de instruire.

Descriptorii de nivel indică activități, rezultate și performanțe așteptate pentru fiecare nivel dat de rezultatele învățării. Ei permit descrierea competențelor și, totodată, formulează repere necesare evaluării nivelului de atingere sau obținere a rezultatelor învățării.

Ca instrument de evidențiere și monitorizare a competențelor, abordate integrat, este propusă matricea care oferă diverse perspective de analiză. Ceea ce evidențiază matricea este autonomia pe care o are fiecare rezultat al învățării, precum și tipul de progres, intercondiționalitatea dintre achiziții în cadrul ciclurilor de învățământ („un anumit rezultat al învățării nu poate fi atins dacă palierele subordonate nu au fost realizate și consolidate”, „fiecare tip de rezultat al învățării, aferent celor trei cicluri de studii, integrează în mod obligatoriu nivelurile anterioare”, www.acpart.ro).

1.4.6.3. Matricea de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării

În Tabelul 1.4.3 este prezentată matricea cu două dimensiuni (un număr de linii determinat de un număr de coloane) cu nivelurile date de rezultatele învățării, propunere pentru o posibilă grilă de evaluare apreciativ-calitativă pozitivă (arătând ceea ce trebuie îndreptat) în Educația religioasă.

Fiecare dintre cele șase niveluri este definit de un set de descriptori care indică rezultatele învățării relevante pentru competențele și autonomia corespunzătoare nivelului respectiv. Nici unul din aceste niveluri nu este static, ci în continuă schimbare.

Avantajul utilizării descriptorilor de nivel constă în posibilitatea acestora de a indica mai precis aspectele asupra cărora trebuie să insiste elevul pentru ca astfel să afle ce are de îmbunătățit. La o eventuală ,,a doua șansă”, el va ști ce are de îndreptat.

Așadar, o abordare „constructivistă”, bazată pe convingerea existenței „construcțiilor”, a interdependenței dintre fapte și valori, a importanței interactivității cu evaluatorul (sursă de coordonare, de oferire de răspunsuri la întrebări), cu actorii-cheie (surse de informație, mediere, analiză) și care generează cunoaștere.

Ea urmărește schimbările pe termen lung în sistemul de valori al elevului, pornind de la rezultate specifice. Prin intermediul unei asemenea abordări se pot analiza interacțiunile cu ceilalți și cu evaluatorul, se pot aprecia cât de relevante sunt măsurile de intervenție și „remediere” aplicate de evaluator, dar și cât de importante sunt modificările realizate (Manualul pentru evaluarea dezvoltării socio-economice, Institutul Tavistock în colaborare cu GHK și IRS pp. 23-30).

Ipotezele care derivă dintr-o asemenea abordare arată că atingerea obiectivelor va necesita timp și schimbări, intervențiile și măsurile adoptate trebuie să fie interdependente, măsurile adoptate și contextele vor diferi chiar și atunci când obiectivele sunt aceleași, abordarea va fi făcută în baza obiectivelor unui context larg, de învățare pentru viață, actorii-cheie (familia, cultul, mediul, factorii educogeni) articulează nevoi și priorități elevilor (influențează, determină, impun indirect).

Avantajele oferite de o asemenea abordare, sub aspectul metodologiei, țin de proces, context (experiențele religioase), înțelegere inductivă-analitică (de la particular la general), de impactul intervențiilor evaluatorului asupra elevului în demersul evaluativ.

Ea promovează gândirea critică, opusă învățării/primirii pasive de la altcineva, „concentrată pe a decide ce să credem sau ce să facem (Norris și Ennis)” – așadar, promovează latura acțională -, „raționarea orientată de un sens și autoreglată” (Niță E., 2010, Teză de doctorat).

În perspectiva gândirii reflexive, a raționării orientate, nivelurile date de rezultatele învățării pot fi operaționalizate pornind de la diferite „capacități:

capacitatea de a detecta sofisme sau structuri asemănătoare,

de a evalua argumentele din punctul de vedere al dovezilor prezentate (latura logico-argumentativă),

capacitatea de a evalua un argument sub aspectul corectitudinii și întemeierii pe bază de dovezi, dar și de a oferi răspunsuri punctuale (latura evaluativă și de reacție),

capacitatea de a prezenta argumentativ o temă, de a separa, delimita și individualiza problema abordată, de a evalua propriile păreri și opinii exprimate (latura evaluativă și de construcție),

capacitatea de a evalua comportamente concrete, atitudini și valori, de autoevaluare și metacogniție (latura valorică, socială și de raportare personală la gândirea critică)” (E. Niță, Teza de doctorat).

Tot prioritare, alături de „încurajarea reflecției, de utilizarea activă și efectivă a produselor cunoașterii, de potențarea mecanismelor volitive și motivaționale” (I. Neacșu, 2006, p. 13), sunt autonomia și „motivația intrinsecă, autocontrolul, autodirijarea și autodirijarea activității elevilor”,

(http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Învățarea_academică_independentă.pdf).

Iar „motivația pentru învățare este mai degrabă intrinsecă și este deschisă unor transformări calitative”(idem, ibidem).

În cazul instrumentului propus, abordarea se face din două perspective: conformitatea cu specificul disciplinei, cerințele programei școlare și corespunzător pentru utilizare. Se are în vedere perspectiva corespondențelor/corelațiilor dintre rezultatele obținute și nivelurile de competență ce pot fi evaluate, proveniența (natura) componentelor rezultatelor obținute, dar și variabilele date de aceste componente.

Eficiența oferită de matricea/sistemul grupat de elemente componente/niveluri apreciative propus ca instrument evaluare în educația religioasă ține de valoarea informațiilor dată de însumarea valorilor informațiilor componentelor (cunoștințe, abilități formate/dezvoltate, competențe construite/activate), de identificarea provenienței acestor informații, de corelarea, dependența (determinanții), variabilitatea (dependentă/ independentă), transpunerea (înțelegerea specifică) dintre componente, dar și dintre nivelurile de învățare (latura cognitivă, volitivă, personală/socială).

Între categoriile/instrumentele de evaluare specifice demersului didactic religios, instrumentul propus este unul integrativ, care adună eficiența instrumentelor de evaluare „empirice”, a celor de întărire, asigurând inovație și dinamism investigative. (suport Curs Metode creative, Fundația Life, http://life.org.ro).

Acest instrument, (con)centrat pe ideea flexibilității, nuanțării, compoziționalului, poate fi caracterizat de oportunitatea de a stabili corelații între parametri măsurabili („corelații funcționale care explicitează cantitativ felul în care se schimbă valorile parametrilor”), oferă posibilitatea înlăturării considerațiilor absolute, neconstructive. Poate fi interpretat în termeni de relativism referențial (Wikipedia, enciclopedia liberă).

Tabelul 1.4.4

Matricea cu niveluri date de rezultatele învățării (parametrii detaliați)

(după Cadrul European al Calificărilor)

Tabelul 1.4.5

Taxonomia nivelurilor/rezultatelor

(parametrii explicați ai matricei/schemei)

Matricea cuprinde două intrări (nivelurile taxonomice la care vor fi măsurate performanțele elevilor și rezultatele date de cunoștințele, abilitățile și competențele corespunzătoare acestora) și ajută la proiectarea itemilor într-un test docimologic. Principiul este acela al valorii de adevăr a unui enunț pe baza valorii de adevăr a elementelor componente.

În acest context, matricea poate arăta corespondențele/corelațiile dintre competențe și niveluri, care, pentru instrumentul propus se prezintă astfel:

Tabelul 1.4.6

Corespondența/corelația dintre competențe și niveluri

Încercarea „algebrică” de abordare a specificității evaluării în Educația religioasă a avut în vedere referiri la conținuturile, conceptele derivate, structurile, simbolurile, variabilele existente, regulile, relațiile și operațiile oferite de această disciplină de studiu.

Matricea/grila de evaluare pe niveluri date de rezultatele obținute în Educația religioasă oferă nu numai numeroase informații (ce țin de structura sa), dar și diferite „legături externe”, deschideri, specificități, vecinătăți, puncte de frontieră cu contextul evaluativ. Metodele și formele de evaluare în educația religioasă sunt complementare celor ale didacticii generale, dar oferă și puncte de plecare spre noi abordări ce pot fi utilizate în discipline din aceeași arie curriculară sau din sfera educației pentru valori. De aceea, maniera în care este conceput instrumentul propus are, dincolo de valoarea axiologică, pedagogică, didactică, valențe pragmatice, operaționale (a se vedea Anexele).

Valoarea axiologică este dată de specificitățile disciplinei, iar cea pedagogică și didactică rezidă în abordarea integratoare, „trans”, bazată pe principiile și legitățile evaluării transdisciplinare, conștienți fiind că „transdisciplinaritatea oferă posibilitatea unor translații conceptuale spre transculturalitate, transatitudine, transrelație (Basarab Nicolescu, 2007)”, în MECTS, CNEE, Ghid de organizare a Examenului Național de Bacalaureat 2016, coord. M. Bocoș, 2011, p. 24).

Valoarea operațională a instrumentului de evaluare propus este dată de posibilitatea unei evaluări „integrale, obiective și contextualizate a componentelor structurale ale competențelor: cunoștințe, abilități acționale/relaționale, deprinderi, atitudini, valori etc. (din perspectiva evaluatorului), dar și de oportunitatea evidențierii capacității de analiză, sinteză, generalizare și abstractizare a celor evaluați, recursul la sarcini de tip non-reproductiv, solicitarea exersării gândirii active, critice, divergente, creative, care facilitează explorarea originală a realității, promovarea atitudinii active, pro-active și creative în abordarea și realizarea sarcinilor de lucru” (ibidem) – din perspectiva elevilor.

Partea a II a

Demersul investigativ al cercetării pedagogice privind dimensiunea calitativ-apreciativă a evaluării în Educația religioasă

Capitolul I

Proiectul investigativ (design) al cercetării privind latura apreciativ-calitativă a evaluării în Educația religioasă

2.1.1. Evaluare în Educația religioasă prin niveluri date de rezultatele învățării (păreri critice, de ce?, cum?)

2.1.1.1 De ce evaluare în Educația religioasă prin niveluri date de rezultatele învățării?

Plus-valoarea este dată de supraordonarea sistemului liniar al evaluării tradiționale, al cauzei și efectului, o viziune mecanicistă asupra evaluării, cu unul de diferențiere, o viziune cuprinzătoare, integratoare.

Trecerea s-ar putea înțelege în termeni de transformare și proces, de transfer de la inerția evaluării ca măsurare și control al unor achiziții de cunoștințe memorate, la emergența evaluării ca metacogniție și metaevaluare.

Evaluarea în Educația religioasă prin niveluri date de rezultatele învățării oferă posibilitatea transferului de la un model monocolor, de control și centralizare, un context uniformizat, conform, spre unul sistemic, al nivelurilor cognitive și afectiv-atitudinale, cu un alt limbaj și mesaj, de participare a elevului în actul evaluării (cooperare și cointeresare), de responsabilizare a lui, în care elevul poate fi diferit, nu cu riscul etichetei.

Prin atingerea nivelurilor date de rezultatele învățării elevul poate trece de la ambiție, competiție și interes personal la motivație, colaborare, consens, capacitare, dezvoltare personală. Va fi atras de contexte în care să se implice. Contextul de învățare va surveni mai repede deoarece acesta va fi condusă prin viziunea acestuia și nu doar de viziunea cadrului didactic. Va gestiona cunoașterea oferită prin predare-învățare, dar va putea fi creativ, autonom, competent, inovator.

Evaluarea prin niveluri se (con)centrează pe persoana elevului, nu doar pe sarcinile de învățare date acestuia. Ea evidențiază punctele tari ale învățării realizate, nu doar greșeli/erori sau puncte slabe.

2.1.1.2. Cum evaluare în Educația religioasă prin niveluri date de rezultatele învățării?

Este propusă o supraordonare acelor două modele – unul al siguranței date de supunerea elevului, de paternalismul cadrului didactic, și altul al vizunii și creativității elevului și al facilitării cadrului didactic – în sensul unui echilibru și al unei adecvări la situație: de la corect/greșit, adevărat/fals, bine/rău, la responsabilitate, de la a face ceea ce trebuie, la a face lucrurile cum trebuie.

Cadrul didactic al disciplinei poate adopta (și adapta) diverse roluri în evaluarea prin niveluri: colaborator al demersului, facilitator, referențial al transformării elevului prin învățarea realizată de acesta.

Evaluarea prin niveluri date de rezultatele învățării este una de proces, presupune, așadar, timp, iar transformarea conștientă a elevului prin Educația religioasă este unul dintre scopurile acestui act educațional.

Asistăm la un „mixt” în care elevul „administrează” cunoștințele, alege ceea ce îi este necesar și își „construiește” viziunea asupra realității, dezvoltându-și competențele pe care și le dorește.

La nivelul fiecărei clase, programele școlare prezintă o ofertă curriculară dezvoltată în jurul unor teme majore (oferta curriculară): Dumnezeu este cu noi prin descoperire și iubire (la clasa pregătitoare); Omul este cu Dumnezeu prin credință și rugăciune (la clasa I); Dumnezeu este iubire (la clasa a II-a); Despre credința creștină (la clasa a IV a); Mântuitorul Hristos, Învățătorul desăvârșit (la clasa a V a). Având ca scop familiarizarea copiilor cu domeniul religios, aceste teme orientează formularea competențelor specifice, precum și construirea situațiilor de învățare într-un mod flexibil și creativ, în raport cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Astfel, conținuturile învățării se subordonează atât domeniilor, cât și temelor majore.

Sugestiile metodologice facilitează reușita demersului didactic în educația religioasă:

demers didactic personalizat,

formarea competențelor prevăzute de programă în contextul specific al fiecărei clase și al fiecărui elev,

dezvoltarea progresivă a competențelor prin experiența specifică vârstei elevilor, prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor („emoțional-afective, moral-social-caracteriale, psihomotrice”, I. Neacșu, 2010, p. 275),

(Programa școlară pentru disciplina Religie, cultul ortodox, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II a, aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013).

Scopul și obiectivele cercetării

Cercetarea își propune identificarea beneficiilor aduse de dimensiunea calitativ-apreciativă a demersului evaluativ în Educația religioasă:

Religie sau Educație religioasă? (ca denumire a disciplinei)

eficiența notelor sau calificativelor în evaluarea Educației religioase

evaluare pe niveluri – componente, rezultate ale învățării – ale Educației religioase?)

corelație cu precizările privind procesul evaluativ din LEN/ 2011 (Art. 345).

Cercetarea a fost realizată în profunzime, mai degrabă intensivă, decât extensivă:

centrată pe procese,

urmărind să pună în evidență „cum” acționează elevii,

plasată mai mult în contextul descoperirii, pornind de la contextul verificării.

A fost valorizată subiectivitatea, urmărindu-se înțelegerea, interpretarea comportamentelor observate.

Ca obiective au fost propuse și urmărite:

O.1 analiza funcției formativ-integrative a Educației religioase pentru evidențierea importanței accentuării laturii apreciativ-calitative a evaluării în cadrul acestei discipline de învățământ

O.2 chestionarea opiniei cadrelor didactice ale disciplinei Religie cu privire la proiectarea și desfășurarea demersului didactic (scop, valențe formative, conținut evaluat, eficiența formelor/instrumentelor de evaluare) în perspectiva evidențierii laturii calitativ-apreciative a demersului evaluativ în Educația religioasă

O.3 identificarea opiniilor populației chestionate (loturi de subiecți: cadre didactice, părinți, elevi) cu privire la oportunitatea evaluării pe niveluri date de rezultatele învățării în educația religioasă ca alternativă la cuantificările clasice (calificative, note) ale progresului școlar al elevilor (aprecierea eficienței instrumentului de evaluare propus)

O.4 formularea unui set de observații capabile să conducă la ameliorarea demersului evaluativ la disciplina de învățământ Religie și la dezvoltarea competențelor evaluative ale cadrelor didactice ale disciplinei urmare a utilizării matricei de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării

O.5 obiective practice/aplicative (elevii să realizeze progrese prin conștientizarea propriilor sentimente, trăiri, valori și atitudini, creșterea empatiei, a toleranței la părerile altor, îmbunătățirea încrederii în ceilalți și a sincerității, optimizarea responsabilității emoționale, optimizarea abilităților de cunoaștere, de comunicare și de interacțiune cu ceilalți).

2.1.3. Variabile prezumate în cercetarea domeniului

În cadrul proiectului investigativ variabilele de cercetare au avut la bază experiențe didactice, personale sau împărtășite. Acestea au fost definite de realitatea educațională în care cei chestionați își desfășoară activitatea și necesitau, iar astăzi aceasta se impune, o analiză pertinentă și amănunțită.

S-a dorit o exprimare mai concretă, operațională a unor realități/factori socio-educaționali care concură nemijlocit și intrinsec la realizarea demersului didactic al Educației religioase:

variabile de eșantionare (mediul rezidențial, nivelul de învățământ al unității școlare, particularități ale subiecților: gen, vârstă, vechime),

variabile dependente: valori, convingeri, atitudini, motivații, comportamente, efecte (judecăți, consecințe),

variabile independente: genul (cadrelor didactice, părinților elevilor care participă la orele de religie, elevilor), mediul rezidențial (al cadrelor didactice, al părinților, al elevilor), vârsta elevilor (în funcție de clasă: 9 ani, 10 ani, 11 ani, 12 ani – cu posibilitatea analizei răspunsurilor respondenților aflați la vârste suprapuse), gradul didactic al cadrelor didactice ale disciplinei, vechime în învățământ, studiile absolvite ale părinților elevilor care participă la ora de Religie, nivelul de învățământ în care sunt cuprinși copiii acestora.

Tabelul 2.1.3

Variabilele cercetării

2.1.4. Ipotezele cercetării, repere în realizarea investigației

Ipoteze primare:

I.1. Dacă în Educația religioasă evaluarea urmărește rezultatele învățării (cunoștințe, abilități, competențe), atunci demersul evaluativ este mai eficient.

Vor fi apreciate calitatea achizițiilor, procesul prin care acestea se realizează, valorile și atitudinile formate și promovate de către fiecare elev.

În Educația religioasă, evaluarea prin atingerea nivelurilor (domenii cognitive, afectiv-atitudinale) este mai eficientă – în sensul de obiectivitate și utilitate în planul formării personalității elevului – decât evaluarea prin acordarea de calificative sau note.

Dacă formele și instrumentele de evaluare folosite în aprecierea pregătirii școlare a elevilor la orele de Religie urmăresc rezultate ale învățării din domeniul afectiv-atitudinal și comportamental, atunci evaluarea este cu adevărat consistentă (fidelă), concordantă (obiectivă), aplicabilă (ca administrare și interpretare) în raport cu acestea.

I.2. Dacă în Educația religioasă, alături de achiziția cunoștințelor religioase, vor fi încurajate autonomia, dezvoltarea competențelor emoționale (conștientizări, trăiri, definiri religioase autentice) și social-civice ale elevilor, atunci calitatea motivației participării acestora la orele de religie va crește, iar gradul de satisfacție și apreciere al părinților acestora va fi mai mare.

Evaluarea prin niveluri date de rezultatele învățării arată beneficiile aduse de reflexivitatea asupra procesului de evaluare, dar și asupra produselor realizate de elevi, atât în domeniu cognitiv, cât și afectiv (obiectivări comportamentale).

Ipoteze secundare:

I.3. Cu cât proiectarea activităților este centrată pe obiective, cu atât este ignorată dimensiunea personală a elevului.

Dacă se urmărește dimensiunea personală, individualitatea, atunci educația religioasă (aplicarea principiilor creștine în viața proprie și a comunității) se prelungește dincolo de perioada școlarității, devenind principii de viață.

I.4. Punerea în evidență a naturii individuale a fiecărui elev, evidențierea valorilor personale ale acestuia, sunt de preferat evaluării standardizate în Educația religioasă.

Educația religioasă ar putea avea valori observate în funcție de îndeplinirea condițiilor specifice (niveluri de exprimare apreciativ-calitativă) și personale ale fiecărui elev.

Loturi de subiecți, caracteristici

Categoriile chestionate au fost alese din două perspective:

posibilitatea ulterioară a transferului concluziilor (replicabilitatea, apud E. Stănciulescu, 1998/ 2002, pp. 31-32 și Stănciulescu, 2002, pp. 104-105 „astfel încât să putem spune, pornind de la ele, dacă e util și posibil să reproducem respectiva experiență în altă parte”),

dimensiunile teoretice ale obiectului cercetării („concluziile nu se referă la o populație, ci la un model de acțiune”, eadem, ibidem)

Așadar, eșantionarea are valoare teoretică, cercetarea fiind îndreptată spre scopul acesteia, nu spre populația chestionată. Cu toate acestea, reprezentarea în spațiul educațional, înrâurirea pe care categoriile chestionate o au în procesul educației religioase, conferă cercetării valențe de generalizabilitate sub aspect teoretic, fiind concomitent și o practică utilă ce poate fi „replicată” în alte contexte.

Din perspectiva mărimii eșantionului/reprezentativitate, considerăm că cercetarea are coerență și consistență în dimensiunile categoriilor eșantionate, aceasta dacă analizăm categoriile de eșantioane chestionate (patru), răspândirea/proveniența (două medii rezidențiale), locul unde activează (incidența asupra cercetării: elevii – mediul urban/ o unitate școlară, mediul rural – trei unități școlare, cadrele didactice – mediul urban/15 unități școlare, mediul rural – 20 de unități școlare, părinți (două medii de rezidență).

Structura loturilor de subiecți chestionate se prezintă astfel:

Tabelul 2.1.5

Structura/caracteristicile loturilor de subiecți chestionate

2.1.6. Metode, tehnici și instrumente de cercetare

Metodele utilizate (directive, semidirective și nondirective) au vizat stabilirea relațiilor dintre variabile și testarea ipotezelor.

Studierea grupurilor mici, paliere diferite – chestionare de opinie aplicate la clasa a IV de învățământ primar și a V a de învățământ gimnazial din mediul urban și rural, chestionare de opinie aplicate cadrelor didactice ale disciplinei Religie, chestionare de opinie aplicate părinților elevilor cărora li se predă disciplina Religie.

Prin acestea s-a urmărit deopotrivă consistența opiniilor exprimate și intensitatea acestora.

Aplicarea convergentă a mai multor modalități de investigare (combinarea dintre chestionare de opinie și focus grup), alături de observația participativă și analiza documentelor, s-a făcut, pentru a identifica problemele și întrebările care să fie incluse în chestionarele de anchetă):

2.1.6.1. Metode de investigare și colectare a datelor

Metode cvasiexperimentale (chestionare de opinie aplicate, focus grupuri)

Chestionarele de opinie au întrebări precodificate cu răspunsuri precodificate multiplu.

Ultimul item din fiecare chestionar de opinie aplicat categoriilor chestionate (elevii de clasa a IV a și a V a) sunt întrebări deschise, în ale căror răspunsuri pot fi înțelese deopotrivă, gradul de cunoaștere al problemei cercetate, motivația și gradul de intensitate al opiniilor măsurate (apud S. Chelcea, Metodologia cercetării sociologice, 2007, p. 217).

Chestionarul aplicat cadrelor didactice ale disciplinei (CHCD) cuprinde, în cadrul penultimului item, o întrebare deschisă care implică reproducerea, în vreme ce Chestionarul aplicat părinților (CHP) cuprinde, în cadrul ultimului item, o întrebare care implică recunoașterea.

În structura chestionarelor aplicate sunt cuprinse întrebări introductive (cu rol de identificare și clasare): gen, vârstă, mediu (CH4 și CH5), vechime, grad didactic, nivelul de învățământ, nivelul studiilor absolvite (pentru CHCD și CHP); întrebări de trecere (pentru setarea cadrului de referință al cercetării efectuate); întrebări de control (pentru asigurări asupra faptului că subiecții au înțeles sensul întrebărilor).

În privința metodologiei și tehnicii de structurare a chestionarelor, pentru chestionarele aplicate elevilor (CH4 și CH5), s-a pornit de la general la particular (Tehnica Pâlniei), iar pentru chestionarele aplicate părinților și cadrelor didactice ale disciplinei religie s-a ajuns la particular de la general (Tehnica Pâlniei Răsturnate) (S. Chelcea, 2007).

În formularea întrebărilor au fost operaționalizate șapte concepte:

Tabelul 2.1.6.1

Conceptualizarea chestionarelor aplicate

Fundamentarea chestionarelor aplicate elevilor și factorilor educogeni

În secolul al XVII, Comenius vorbea în cartea sa „Școala maternă” despre acțiunea educativă a familiei (I. T. Radu și L. Ezechil, 2002, p. 99). Importanța educațională a familiei rezidă, din punctul de vedere al Educației religioase în, „proximitatea afectivă și morală” a acesteia pentru copilul-elev.

Nu trebuie uitate aspectele importante ale faptelor pedagogice, „faptele și situațiile educației” de care vorbea Gaston Mialaret, valențe ale mediului informal cu care se întâlnește – și din care învață – elevul.

Școala promovează „un învățământ în concordanță cu valorile morale”, are o „orientare valorică (axiologică)”, care decurge din „caracterul finalist (teleologic)” al educației (idem, pp. 101-115).

În demersul procesual al chestionarelor, intenția redactării unor enunțuri bune, în fața cărora respondenții să se simtă familiari și confortabil cu cuvintele și să poată răspunde eficient, a fost utilizat limbajul acestora, cu structură simplă, respectând nivelul de înțelegere, nu unul puternic, specializat, ci clar pozitiv sau clar negativ, care să producă informație.

În același timp, s-a vrut să se constate prezența sau absența (subînțeleasă) a unor caracteristici, abilități, atitudini, comportamente generale, dar integrative, fără ca respondentul să emită o judecată de valoare oricât de simplă.

Nu în ultimul rând, au fost incluse în chestionare, (fie sub formă investigativă, pentru elevi, fie sub forma frecvenței și a utilității, pentru părinți și cadre didactice), elemente care să presupună înțelegerea sarcinilor de lucru (prescriptiv sau de explorare), identificarea procedeelor și a instrumentelor de colectare a informațiilor și de rezolvare (o soluție, așteptare), motivarea opțiunii.

În privința calității chestionarelor ca instrumente de investigare – validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate – au fost urmărite nu numai semnificația prelucrării datelor pentru cercetare, ci și pentru cei chestionați.

Astfel, validitatea, faptul că „se măsoară ceea ce este destinat să măsoare” (Ausubel și Robinson, 1981, p. 678) a urmărit să exprime cu acuratețe anumite constructe (motivație, interes pentru un domeniu de cunoaștere, implicare, relaționare), concentrându-se pe ceea ce a interesat respondenții și căutând să prognozeze rezultatele cercetării (chestionarea elevilor înainte și după evaluarea cu ajutorul instrumentului propus- prin niveluri date de rezultatele învățării). În acest sens, s-a ținut cont de caracteristicile eșantionului chestionat, de nivelul de dificultate al itemilor, de calitatea acestora. (A. Stoica, 2001, p. 49).

Fidelitatea s-a dorit a fi ridicată, pornind de la miza intrinsecă: utilitatea instrumentului de evaluare propus. S-a utilizat metoda echivalenței (dată de observarea activității și comportamentului elevilor în perioada post-aplicării instrumentului propus, N. Gronlund, 1981, p. 96, apud A. Stoica, idem).

Calitatea de aplicabilitate a chestionarelor s-a reușit prin concordanța dintre forma și conținutul acestora și nivelul de înțelegere al respondenților (în special al elevilor), relevanța itemilor în raport cu cercetarea, ușurința administrării (respondenți din două medii de rezidență, cadre didactice din două tipuri de unități de învățământ), cu oarece costuri.

Chestionarele au fost confidențiale și au fost administrate de cadrele didactice ale disciplinei din școlile menționate în eșantion, pe baza unui instructaj anterior realizat (manual tehnic). Chestionarele s au distribuit în format tehnoredactat și listate pentru fiecare respondent.

Itemii chestionarelor au puncte tari și puncte slabe, funcție de anumite criterii:

Reprezintă un eșantion larg de obiective (+)

Reprezintă un eșantion larg de conținuturi (+)

Arată abilitatea de a organiza, integra sau sintetiza (-)

Arată gradul de originalitate sau inovativ (-)

Asigură o potențială bază de diagnoză (+)

Necesită un timp scurt de răspuns (+)

Nu permit interpretarea răspunsului (+)

(Walberg, Haertel, 1998, p. 44, apud A. Stoica, 2001, p. 66)

Prezentarea chestionarelor aplicate:

Chestionar aplicat elevilor de clasa a IV a:

Chestionar despre percepția elevului, oferă posibilitatea de reflecție asupra a ceea ce este interesant și plăcut la ora de Religie.

Variabile:

Vârstă: 10, 11 ani-standard; 9 ani-ocazional

Gen: masculin/feminin

Mediu: urban/rural

8 Itemi:

Item 1 (conținuturi/comportamente):

3 variante de răspuns corespunzătoare unităților de conținut din programa școlară care trimit la ideea despre ceea ce le place elevilor (sau de care sunt interesați) dintre temele generale tratate în clasa a IV a, la ideea calității de creștin (ce înseamnă, cum se comportă, ce trebuie să facă un creștin), momente cunoscute din viața și activitatea lui Iisus Hristos, personaje din Vechiul Testament cu valoare de exemplu de comportament, dar și la ideile de atitudini și comportamente conforme cu poruncile divine cuprinse în Decalog sau din Noul Testament: echivalentul proceselor intelectuale inferioare și de rang superior.

Item 2 (cunoștințe teoretice/cunoștințe faptice):

2 variante de răspuns care vizează cunoștințele teoretice și faptice, dar și comportamentele dezirabile ca și creștin sau în societate.

Item 3 („frica” notei/calificativului sau dorința de a ști):

3 variante de răspuns care oferă posibilitatea de a înțelege motivația învățării.

Item 4 (învăț pentru școală/pentru viață):

3 variante de răspuns pentru a înțelege ce crede că vrea să fie în viață respondentul.

Item 5 (autoritate/interes-perspectivă):

5 variante de răspuns pentru a înțelege motivația calificativului obținut și raportarea acestuia la diferite surse de autoritate pentru elev.

Item 6:

3 variante de răspuns pentru a înțelege care este opinia referitoare la ce ar trebui apreciat.

Item 7:

3 variante de răspuns pentru a înțelege opinia referitoare la cunoștințe teoretice, faptice sau comportamente.

Item 8:

Răspuns deschis, argumentarea alegerii ca evaluarea să urmărească comportamentul, atitudinile, valorile respondentului, dar și posibilitatea de evaluare a capacităților formate până la momentul chestionării (ideea de a fi apreciat, motivația de ști mai mult și din alt context).

Chestionar aplicat elevilor de clasa a V a:

Chestionar despre percepția elevului, oferă posibilitatea de reflecție asupra a ceea ce este interesant și plăcut la ora de Religie.

Variabile:

Vârstă: 10, 11 ani-standard; 12 ani-ocazional

Gen: masculin/feminin

Mediul: urban/rural

7 Itemi:

Item 1:

5 variante de răspuns care abordează temele generale ale programei școlare și care fac referire la ideea generală de creștin/apartenența la Biserică, cunoștințe faptice, cunoștințe teoretice desprinse din Pildele rostite de Iisus Hristos, aspecte istorice ale creștinismului, norme de comportament religios și social.

Item 2:

2 variante de răspuns despre interesul față de cunoștințe religioase sau norme de comportament creștin.

Item 3:

4 variante de răspuns pentru a înțelege scopul respondentului din perspectivă socială și religioasă, cu posibilitatea asocierii ambelor perspective sau exprimării lipsei de interes (de opinie).

Item 4:

3 variante de răspuns (dintre care una fără opinie) pentru a arăta motivația notei obținute la ora de Religie.

Item 5:

5 variante de răspuns pentru a arăta importanța notei obținute la ora de Religie prin raportare la diferite surse de autoritate, dar și la perspectiva ulterioară școlii.

Item 6:

3 variante de răspuns pentru a specifica pentru ce se obține nota la ora de Religie.

Item 7:

Argumentarea posibilității de a fi evaluat pentru comportamentul (manifest) de creștin (acoperire mai mare a capacităților și achizițiilor, posibilitate de prognoză, orientare spre trăire și context).

Chestionar de apreciere a preocupărilor cadrelor didactice pentru pregătirea și desfășurarea orei de Religie:

Chestionar despre percepția și satisfacția cadrelor didactice ale disciplinei, oferă posibilitatea reflecției asupra diferențelor, „verigii lipsă”.

Variabile:

Gen: masculin/feminin

Vechime în predarea disciplinei Religie: 1. între 1-3 ani; 2. între 4-8 ani; 3. între 9-15 ani

Gradul didactic: 1. definitiv; 2. gradul didactic II; 3. gradul didactic I

Instituția de învățământ: 1. nivel primar; 2. nivel gimnazial

Mediul de rezidență unde se află unitatea de învățământ: 1. mediu urban; 2. mediu rural.

12 itemi:

Item 1:

5 variante de răspuns (niciodată, rareori, uneori, frecvent, foarte frecvent) pentru a afla importanța acordată de cadrul didactic al disciplinei aspectului practic al conținuturilor predate elevilor, în faza de proiectare a demersului didactic (profesorul reflexiv).

Item 2:

5 variante de răspuns (niciodată, rareori, uneori, frecvent, foarte frecvent) pentru a aprecia exercițiul de evaluare și îmbunătățire a demersului didactic realizat de către cadrul didactic.

Item 3:

5 variante de răspuns (niciodată, rareori, uneori, frecvent, foarte frecvent) pentru a aprecia practica demersului didactic adaptat, personalizat după stilul de învățare al fiecărui elev din perspectiva respondentului (profesor inductiv).

Item 4:

5 variante de răspuns (dezacord total, dezacord, acord moderat, acord, acord total) pentru a aprecia demersul didactic realizat ca oportunitate de schimbare și rezultatele slabe ale elevilor ca provocare pentru o altă abordare, mai eficientă pentru cadrul didactic (autoevaluare obiectivă și putere de schimbare).

Item 5:

5 variante de răspuns (deloc, într-o mică măsură, nivel moderat, într-o mare măsură, într-o foarte mare măsură) pentru a afla gradul de preocupare a respondentului pentru tratarea exhaustivă a temelor programei școlare și înțelegerea corectă a acestora de către elevi (profesorul holistic, imaginativ).

Item 6:

5 variante de răspuns (dezacord total, dezacord, acord moderat, acord, acord total) pentru a aprecia gradul de înțelegere al cadrului didactic în privința laturii moral-social-caracteriale ca scop al educației religioase.

Item 7:

5 variante de răspuns (niciodată, rareori, uneori, frecvent, foarte frecvent) pentru a afla gradul de preocupare al cadrului didactic în privința dezvoltării autonomiei elevilor săi („formarea conduitei cu orizont vizionar, transformativ, motivațional, al gestionării”, apud I. Neacșu, 2010, p. 294).

Item 8:

5 variante de răspuns (niciodată, rareori, uneori, frecvent, foarte frecvent) pentru a aprecia preocuparea cadrului didactic în direcția unității între gânduri, trăiri și acțiuni a elevilor (gestionarea trăirilor emoționale, cunoașterea consecințelor acțiunilor, comportamentelor).

Item 9:

5 variante de răspuns (deloc, într-o mică măsură, nivel moderat, într-o mare măsură, într-o foarte mare măsură) pentru a afla punctul de vedere al respondentului în privința a ceea ce se evaluează la disciplina religie prin calificative și note.

Item 10:

5 variante de răspuns (dezacord total, dezacord, acord moderat, acord, acord total) pentru a afla părerea respondentului despre evaluarea după niveluri date de rezultatele învățării (cunoștințe, abilități, competențe) (de bază, independent, competent).

Item 11:

6 variante de răspuns (nu știu/fără opinie, niciodată, rareori, uneori, frecvent, foarte frecvent) pentru a afla, din grila prezentată, forma (instrumentul) evaluare utilizat și frecvența în demersul evaluativ. Alături de aceste forme de evaluare propuse – unele complementare, se lasă posibilitatea menționării altora, nemenționate în grilă, dar folosite de respondent.

Item 12:

Urmărește ierarhizarea pe 8 ranguri a rezultatelor învățării (corespunzătoare nivelurilor de apreciere propuse) – (rang I – foarte frecvent urmărite, rang IX – cel mai puțin urmărite) – în funcție de frecvența urmăririi lor în practica evaluării. Oferă posibilitatea respondentului de a menționa o altă categorie de rezultate urmărite.

Chestionar aplicat părintelui elevului care participă la ora de Religie:

Chestionar despre percepția și satisfacția părinților asupra progresului școlar și utilității participării elevilor la ora de Religie

Variabile:

Gen: 1. masculin; 2. feminin;

Studii: 1. medii; 2. superioare;

Mediul de rezidență: 1. mediu urban; 2. mediu rural;

Ciclul de învățământ urmat de copil: 1. primar; 2. gimnazial; 3. liceal.

8 itemi:

Item 1:

5 variante de răspuns (dezacord total, dezacord, acord moderat, acord, acord total) pentru a aprecia părerea respondentului în legătură cu scopul formativ (moral-caracterial-atitudinal-axiologic) al educației religioase pentru copilul său.

Item 2:

5 variante de răspuns (deloc, într-o mică măsură, nivel moderat, într-o mare măsură, într-o foarte mare măsură) pentru a cunoaște părerea respondentului în legătură cu valorile spiritual-religioase promovate prin ora de Religie (indicatori formativi).

Item 3:

5 variante de răspuns (deloc, într-o mică măsură, nivel moderat, într-o mare măsură, într-o foarte mare măsură) pentru a cunoaște punctul de vedere al respondentului despre competențele sociale, civice și culturale dezvoltate prin ora de Religie.

Item 4:

5 variante de răspuns (niciodată, rareori, uneori, frecvent, foarte frecvent) pentru a cunoaște părerea respondentului în legătură cu confortul și utilitatea în perspectivă a cunoștințelor dobândite de copilul său la ora de Religie.

Item 5:

5 variante de răspuns (deloc, într-o mică măsură, nivel moderat, într-o mare măsură, într-o foarte mare măsură) pentru a afla importanța acordată de copilul respondentului calificativelor/notelor obținute în urma evaluării la ora de Religie.

Item 6:

5 variante de răspuns (deloc, într-o mică măsură, nivel moderat, într-o mare măsură, într-o foarte mare măsură) pentru a afla importanța acordată rezultatelor învățării de către copilul respondentului, din perspectiva respondentului.

Item 7:

5 variante de răspuns (dezacord total, dezacord, acord moderat, acord, acord total) pentru a aprecia părerea respondentului în legătură cu axiologia (valori, atitudini) pe care ora de religie o formează copilului acestuia.

Item 8:

6 variante de răspuns (fără opinie/nu știu, dezacord total, dezacord, acord moderat, acord, acord total) pentru a afla forma de evaluare considerată de respondent a fi relevantă în aprecierea pregătirii școlare a copilului său la ora de Religie. Oferă posibilitatea menționării altor forme de evaluare decât cele din grila prezentată.

Metoda Focus grup

Oferă posibilitatea participanților să se implice în „evaluarea semnificației informației obținute” și, ulterior, în efortul de intervenție și schimbare propus de problematica discutată.

A fost utilizată ca metodă de cercetare calitativă pe tema demersului educațional al disciplinei Religie din perspectiva „transformării, devenirii” lăuntrice a elevului și a evaluării prin niveluri date de rezultatele învățării (cunoștințe, abilități și competențelor dobândite).

Utilizarea acestei metode a fost ulterioară aplicării chestionarelor de opinie, în sprijinul întăririi/verificării conceptelor cercetate și pentru dinamizarea cercetării.

Aplicarea metodei a avut două abordări: din perspectiva „problemei” cercetate și din perspectiva „soluției/soluțiilor” oferite.

Dincolo de colectarea/consemnarea unor răspunsuri spontane și personale, au putut fi observate comportamente nonverbale, care au sporit calitatea și cantitatea informațiilor coroborate.

S-a pus accent pe interacțiunea dintre participanți, urmărindu-se:

atitudinile pozitive schimbate ca rezultat al opiniilor prezentate de un singur participant sceptic

spontaneitatea

dezvăluirile oneste

conflictul sau competiția pentru a afla puncte de vedere opuse

input-ul necenzurat al participanților

elemente situaționale care: permit/nu permit generalizarea formarea unei impresii directe despre atitudinile și convingerile participanților (Hy Miriampolski în S. Chelcea, 2007)

examinarea valorilor

evaluarea consecințelor, avantajelor și dezavantajelor alegerilor făcute (apud P. Iluț, 1997, p. 95).

Moderator: propunătorul

Colectare și analiză a datelor: alte două persoane.

Timp alocat: 1-1,30 ore

Număr participanți: 8-9 (participanți cu background raportat la domeniul de discuție diferit, aparținând contextelor conexe Educației religioase – perspectiva beneficiarului, a practicianului, a celui care monitorizează și decide).

Lista: nume, adresa, număr de telefon.

Criterii de alegere: cunoștințe adecvate, familiarizarea cu domeniul și problematica (criteriul utilizării), putere de decizie în domeniu, implicare (ca părinte, în calitate de cadru didactic, alte interese).

Număr de subgrupuri de discuție: 3

Indicatori: motivație, interes, implicare/pro-activitate, grabă

Analiza: în baza notițelor/înregistrărilor

Tematică/Ghid de interviu focalizat:

probleme în discuție: șapte (conceptele operaționalizate în Chestionarele de opinie aplicate)

zone de interes major (cel al Educației religioase, al dezvoltării complexe a elevului/copilului)

întrebările puse în ordine logică

întrebări de tatonare

întrebări-cheie, „sensibile”

naivitatea moderatorului

abilități de moderare (comunicare eficientă, ascultare activă, nonverbal stăpânit)

nu opinii personale

sortarea informațiilor în vederea analizei conținutului (R. A. Krueger și M. A. Casey, Metoda focus grup, 2005, p. 126)

Metode de observație (observația participativă/participatorie, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor)

Ca metodă complementară de cercetare, a fost utilizată și „investigarea sistematică pe baza unui plan anterior elaborat, cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor, atitudinilor și comportamentelor, relațiilor și proceselor dintre și prin care trec elevii în scopul obținerii de informații relevante cu privire la modificările personale și progresul școlar înregistrate de aceștia” (comportamente concrete comparabile, măsurabile și observabile, E. Stănciulescu, Metode calitative, Curs 2005-2006, p. 7).

S-a avut în vedere și „evaluarea justificării, sensului, semnificațiilor pe care participanții le-au atribuit interacțiunilor și evenimentelor” (J. R. Rentsch, 1990, Climate and culture: Interaction and qualitative differences in organizational meanings, apug A. T. Roach și Th. R. Kratochwill, art. cit )

Scop:

Producerea de date de cercetare prin analiza comportamentelor elevilor de clasa a IV a și a V a înainte și după aplicarea matricei de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării.

Metodologie:

– tabel de analiză comportamentală (apud P. Iluț, 1997, p. 77)

– corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competențele specifice vizate de programa școlară/urmărite de aplicarea instrumentului propus;

– valorizarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev,

– recunoașterea, la nivelul evaluării, a experiențelor de învățare și a competențelor dobândite în contexte non-formale sau informale;

– constatarea interpretărilor, așteptărilor, normelor, convingerilor religioase, credințe de fundal, „orientări împărtășite, norme , valori, asumpții tacite care mențin coeziunea unității” (W. K. Hoy, C. J. Tarter, R. B. Kottkamp (1991) Open schools/healthy schools: Measuring organizational climate apud A. T. Roach și Th. R. Kratochwill, Evaluarea climatului și culturii școlii, articol publicat în TEACHING Exceptional Children, Vol. 37, No. 1, pp. 10-17) care ghidează comportamentele elevilor în cadrul contextului școlar;

– utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor școlare;

– „tendințe majore, pattern-uri, stiluri comportamentale” (op. cit., p. 80)

Strategii:

– ghidaj teoretic al observației (ce, cum?)

– observarea caracteristicilor clasei

– stabilirea momentelor desfășurării cercetării

– câți elevi observ?

– în care acțiuni, context, împrejurări?

– interacțiuni așteptate, ce tipuri de relații, atitudini?

– comunicare verbală/non-verbală

– valori, atitudini

– eventuale cazuri atipice, marginale

– un eventual caz specific

-interacțiunea cu elevii (M. Q. Patton, apud E. Stănciulescu, op. cit.)

– selectarea informațiilor consemnate

– prioritatea descrierilor în fața impresiilor

– codarea și conturarea unor ipoteze (P. Iluț, 1997, p. 82).

Instrumente utilizate atât pentru evaluarea proceselor (prin obiectivări comportamentale), cât și a rezultatelor intelectuale (A. Stoica, Ghid, 2001, pp. 32-35):

– fișe de evaluare (date factuale, lista orientativă a comportamentelor stabilite a fi observate, interpretare, concluzii)

– listă de verificare (prezența sau absența unui comportament, a unei atitudini)

– scară de clasificare (comportamente descrise de enunțuri la care elevii răspund cu opinii diverse: acord total-dezacord total, clar pozitiv-clar negativ)

– descrieri narative („descriptiv, concret și detaliat, interpretativ, specific”)

– surprinderea „incidentelor critice” (momente din viața persoanelor/elevilor, justificarea, înțelesul, semnificația acordate acestora, P. Angelides și M. Ainscow, Making sense of the role of culture in school improvement, 2000, în A. T. Roach și Th. R. Kratochwill, art. cit., p.12).

2.1.6.2. Analiza calitativă a documentelor curriculare oficiale pentru definirea valorilor-țintă: planuri-cadru de învățământ, Curriculum național pentru învățământul obligatoriu, Ghiduri metodologice a relevat tendințele din interiorul documentelor și evoluția comparativă a unor teme, realități cu valoare normativă.

Focalizările metodologice au facilitat aprecierea atitudinilor, dispozițiilor, intereselor, motivației, aspirațiilor și comportamentului elevilor (teste inițiale, de parcurs (pentru stabilirea stadiului realizării), finale (pentru identificarea stadiului nerealizat) aplicate elevilor cu ajutorul instrumentului propus, observarea comportamentului și a activității elevilor înainte și după aplicarea instrumentului propus, prezență, disciplină).

Ele au fos completate de aprecierea părerii și punctului de vedere al actorilor educaționali implicați (cadre didactice ale disciplinei și elevi) și al beneficiarilor indirecți ai schimbării propuse (părinți, reprezentanții Cultului, manageri ai unităților de învățământ), coroborată cu înțelegerea exprimărilor de conștiință și de identitate.

2.1.6.3. Metode statistice de prelucrare și interpretare a datelor

Legătura dintre datele obținute și scopurile/obiectivele cercetării a presupus corelare, supraordonare și abordare din perspective diferite, cantitative și calitative.

Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor s-a făcut „iterativ”: citire și adnotare, clasificare și categorizare (stabilirea categoriilor și atașarea datelor), legarea și conexarea datelor, judecarea de ansamblu a datelor și a relațiilor dintre ele, elaborarea raportului de cercetare care validează ipotezele) (P. Iluț, 1997, p. 162).

Pentru variabilele nominale, au fost utilizați indicatorii statistici uzuali (distribuția și structura răspunsurilor). Pentru itemii cantitativi au fost urmăriți indicatorii statistici care oferă informații despre tendința caracteristicilor (medii, grad de împrăștiere).

În cazul itemilor cu variante multiple de răspuns (codificate multiplu) s-a urmărit numărul mediu de răspunsuri (E. Noveanu, D. Potolea et al., 2008, pp. 71-72).

Tabelul 2.1.6.3

Tipurile de analiză propuse și procedurile SPSS folosit

În ce scop?

Pentru estimarea valorii evaluării prin niveluri în raport cu evaluarea tradițională, pentru a vedea cum contribuie propunerea la redefinirea disciplinei de învățământ Educație religioasă.

2.1.6.4. Monitorizare și evaluare (indicatori):

Indicatori de realizare (ceea ce s-a obținut prin activitățile derulate independent sau interdependent): progres școlar,

Indicatori de rezultate (efectele produse-avantajele sau dezavantajele-imediate): schimbări atitudinal-comportamentale,

Indicatori de impact (consecințe): interiorizare, transformare lăuntrică, exprimarea convingerilor,

Procedura de colectare a datelor:

Ce informații?

Păreri, convingeri, afirmații explicite sau subînțelese transmise prin răspunsurile la chestionare, la întrebarea legată de evaluarea prin apreciere și prin consemnările din fișele de observații.

De unde?

Populația chestionată, medii conexe celui educațional (învățământ confesional), factori educogeni (personal clerical, cu influențe decizionale în demersul educațional religios).

De către cine?

Personal, cadre didactice.

Pentru o viziune sintetică, este prezentată în Tabelul 2.1.6.4. Matricea proiectului de cercetare.

Tabelul 2.1.6.4

Matricea proiectului de cercetare

2.1.7. Diagrama Gantt a Proiectului de cercetare (perspectiva temporală)

Principalul obiectiv al diagramei Gantt este stabilirea timpului necesar desfășurării unui proiect și stabilirea ordinii în care trebuie să se desfășoare activitățile.

Pentru a programa, organiza și coordona sarcinile/secvențele Proiectului de cercetare s-au avut în vedere următorii pași:

Identificarea activităților specifice și a milestone-urilor (punctelor semnificative de început și sfârșit ale activităților)

Determinarea secvenței de activități

Construirea unei diagrame a rețelei (folosind informațiile despre ordinea activităților, diagrama rețelei arată ordinea activităților paralele și a celor care urmează unele după altele, fiecare activitate reprezintă un nod în rețea, iar săgețile arată legăturile dintre activități)

Estimarea timpului necesar fiecărei activități în parte

Determinarea drumului critic (prin însumarea timpilor necesari activităților din fiecare secvență durata maximă necesară proiectului, cu întârzierile admisibile

Aducerea la zi a diagramei Gantt, pe măsură ce proiectul de cercetare a avansat.

2.1.7.1. Secvențele de activități

Secvențele de activități au fost corelate cu elementele de conținut importante ale proiectului de cercetare: intenționalitățile (scopul și obiectivele) cercetării, ipotezele și variabilele, metodologia cercetării, constatările preliminare, validarea acestora, rezultatele cercetării, posibilitatea replicării și transferabilității acestora.

Secvențele activităților cuprinse în Proiectul de cercetare au fost:

A – Fundamentarea teoretică (repere conceptuale cu relevanță pentru tema cercetată, interogații, probleme identificate)

A1 – Formularea concretă a temei de cercetare

A2 – Stabilirea scopului/obiectivelor/ipotezelor Proiectului de cercetare

B – Stabilirea categoriilor și eșantioanelor ce vor fi chestionate, selecția metodelor și procedeelor de cercetare

B1 – Orientarea spre cazuri/subiecți

B2 – Selectarea metodelor/procedeelor de cercetare

C – Ancheta pe bază de chestionare

C1 – Conceptualizarea chestionarelor

C2 – Pretestarea chestionarelor și stabilirea formelor finale

C3 – Aplicarea chestionarelor

C4 – Analiza și interpretarea rezultatelor

D – Focus grup

D1 – Realizarea Ghidului de interviu

D2 – Desfășurarea focus grupului

D3 – Analiza și interpretarea datelor consemnate

E – Revizuirea Proiectului de cercetare

F – Redactarea tezei

F1 – Introducere (importanța și actualitatea temei, stadiul tratării problemei)

F2 – Abordări conceptuale (puncte de vedere din literatura de specialitate, contexte generale și conexe ale abordării temei, specificități, abordări, tratări personale)

F3 – Proiectul investigativ (metodologia cercetării)

F4 – Rezultate, analize, concluzii, contribuții personale, noutatea adusă de cercetare

F5 – Probleme deschise, transferabilitate

2.1.7.1

Diagrama secvențelor de activități (raportare logică)

F4+F5

2.1.7.2

Diagrama Gantt a Proiectului de cercetare

(Corelații între activități și perioadele de realizare)

2.1.7.3. Calendarul desfășurării demersului investigativ

2.1.8. Limitele cercetării

Limitele cercetării sunt în legătură cu:

Rolul cercetării (scopul/obiectivele acesteia)

necesitatea de a soluționa o problemă critică („Ce se evaluează la disciplina Religie?”)

oportunitatea de a valorifica paradigma europeană a evaluării prin niveluri date de rezultatele învățării

pionieratul unei asemenea cercetări

incapacitatea didacticii specialității să integreze componente din alte domenii de cercetare

Procesualitatea cercetării (metodologia de cercetare)

activitățile corelate/intercorelate care presupun specificarea, măsurarea, culegerea datelor, interpretarea și comunicarea informațiilor ca și concluzii

empirismul generalizat al factorilor educogeni (reprezentanții cu atribuții didactice ai Cultului)

Obiectivitatea rezultatelor cercetării (influențată de metodele/tehnicile/procedeele de cercetare)

alegerea celor mai bune metode/procedee de cercetare de cercetare

distorsiuni apărute în colectarea datelor

subiectivitatea /absolutizarea experiențelor personale

lipsa preciziei/confuzia între familiar și cunoscut

erori ce provin din fenomene banale ordinea prezentării informațiilor/oamenii consideră că perspectiva lor asupra realității socio-umane este singura corectă, rezultate generalizate la nivelul populației chestionate

Utilizarea rezultatelor cercetării

caracter facultativ

caracter descriptiv (urmărește doar descrierea aspectelor cercetate)

caracter explicativ și nu instrumental (prezintă cauze ale neajunsurilor formelor și instrumentelor actuale de evaluare și doar propune utilizarea unui instrument ce nu este validat la nivel macro), apud Ghe. Orzan, Coordonatele definitorii ale cercetării de marketing

Limite temporale

perioada scurtă (șase luni) de pretestare și aplicare a chestionarelor, aplicarea de două ori a matricei de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării

Limite funcționale și de spațiu (factuale)

elevi din patru unități școlare (una din mediul urban și trei din mediul rural)

cadre didactice din 35 de unități de învățământ (15 din mediul urban și 20 din mediul rural).

2.1.9. Impactul oferit de rezultatele cercetării (prezumat/așteptat, realizat)

Proiectul de cercetare și-a propus verificarea/validarea unui instrument de evaluare ce corespunde paradigmei europene de evaluare într-un domeniu (cel al Educației religioase) în care îl vede propriu și specific pornind de la specificațiile sale multinivelare (cogniție, afectivitate) și integrative (cunoștințe, convingeri, valori, atitudini).

Din această perspectivă, impactul așteptat este urmărit la nivelul beneficiarilor direcți (elevii), sub aspectele legate de eficiență, autenticitate, integrare, creșterea gradului de încredere și satisfacție (interiorizare).

Perspectiva practicienilor (cadrele didactice) aduce în discuție rezultate așteptate precum reducerea biasurilor/erorilor în evaluare, armonizare, proceduri simplificate, operaționalizare, adecvare la specificul și teleologia Educației religioase.

Cercetarea punctului de vedere al părinților elevilor și al personalului de cult sau cu înrâurire asupra procesului Educației religioase din perspectivă extrașcolară urmărește gradul de satisfacție/apreciere asupra eficienței participării elevilor la ora de Religie, dezvoltarea competențelor civice, sociale și de comunicare culturală prin orele de Religie, transformarea ulterioară a cunoștințelor religioase în norme de conduită (inter)personală și de axiologie a vieții.

Sub aspectul realizat al impactului, cercetarea a reliefat, din perspectiva elevilor, complexitatea evaluării la disciplina Educație religioasă, dar și oportunitățile multiple de schimbare, direcțiile valoroase de dezvoltare a demersului evaluativ al acestei discipline școlare:

Impactul cel mai semnificativ/important este adus de răspunsul la întrebarea „Ce se evaluează la disciplina Religie: cunoștințe, atitudini/comportamente, credința?”.

Încercările de răspuns au reliefat utilitatea (și necesitatea) propunerii formei de evaluare prin nivelurile date de rezultatele învățării, înțelese stratificat ca acumulări de cunoștințe, manifestări ale atitudinilor și dezvoltare a competențelor. Instrumentul propus și testat la nivelul claselor a IV a și a V a a evidențiat progresul școlar al elevilor, față de situația tradițională a evaluării în conformitate cu obiectivele și competențele propuse de curriculum-ul în uz. Progresul școlar a fost însoțit de „naturalețea” și „confortul” exprimării, de o altă „înțelegere”, în sensul trăirii, a ceea ce au expus.

Diferențele „ante” și „post” aplicare a instrumentului propus au constat în lipsa ierarhiei, în raportarea la valori, în „interiorizare”.

Din punctul de vedere al practicienilor, impactul realizat ține de „conștientizarea” complexității demersului evaluativ al Educației religioase și simplitatea/sărăcia metodelor, tehnicilor, procedeelor evaluative, realitate în care instrumentul propus aduce – integrativ – abordarea multinivelară și pusă în relație cu toate faptele pedagogice ale elevilor (ce învață, cum învață?).

Afirmațiile anterioare pot fi argumente pentru originalitatea și noutatea instrumentului de evaluare propus (matricea nivelurilor date de rezultatele învățării), rezultat validat al cercetării care poate fi punct de lansare pentru alte analize și dezvoltări, posibilitate a integrării ca sugestie metodologică în curricula Educației religioase.

2.1.10. Efectele de multiplicare, posibilități de continuare a cercetării

Un proiect de cercetare pedagogică „bine făcut” presupune un grad de adecvare ridicat, oportunitate și eficiență, simplitatea și precizia activităților, flexibilitatea procedurilor, sistematizarea și operaționalizarea datelor/conceptelor, dar și posibilitatea continuității/replicării/multiplicării rezultatelor prin integrarea acestora în alte contexte/cercetări pedagogice.

Corelațiile ce pot fi făcute între evaluarea prin nivelurile date de rezultatele învățării și alte domenii ale cercetării pedagogice din cadrul Educației religioase sunt la fel de interesante și utile: pornind de la succesul unei asemenea forme de evaluare este logic și necesar să fie regândit curriculum-ul la Religie din perspectiva afectivă (a taxonomiei interiorizării), cu o proiectare/proiectare integratoare (dimensiunea structurală și cea procesuală), „care ține cont de integralitatea personalității elevilor” (M. Manolescu), cu perspective transdisciplinare (nondisciplinare, D’Hainaut), care poate fi aplicat interactiv (interacțiunea simetrică dintre cadru didactic și elev) după „posibilul acțional didactic” (D. Potolea) și în perspectiva dezvoltării unor competențe generice.

Posibilitățile de continuare și integrare a rezultatelor Proiectului de cercetare își pot găsi utilitatea într-un curriculum al disciplinei Educație religioasă centrat „pe cerințele societății”, conceput inductiv, cu adresabilitate la personalitatea elevilor și, în perspectivă, integrator pentru formarea complexă, pentru viață, a acestora.

Capitolul al II lea:

Rezultate obținute în urma cercetării privind dimensiunea calitativ – apreciativă a evaluării în Educația religioasă

2.2.1. Operații statistice de bază/Compoziția eșantioanelor chestionate

Metodologia analizelor statistice în cercetarea pedagogică a fost realizată folosind SPSS 18 (Statistical Package for the Social Sciences, varianta 18) (A. V. Labăr, 2008).

Planificarea corespunzătoare a analizelor statistice a fost realizată cu ajutorul unor concepte/noțiuni de bază:

Realizarea/introducerea/salvarea datelor,

Variabile: „orice concept care poate fi măsurat și care variază (…) specific unui segment particular al studiului” (D. Howitt, D. Cramer, 2006, p. 29),

„sunt câteva variabile standard, cum ar fi vârsta sau genul, mediul, care sunt măsurate frecvent” (ibidem),

se evidențiază pe coloanele aplicației

Tipuri de variabile:

numerice/scoruri/cantitative (vârsta),

categoriale/nominale/calitative (gen, mediu, concepte),

Cazuri: „un membru al unei mostre” (idem, p. 30) sau „un subiect (loturi de subiecți)” (A. V. Labăr, 2008, p. 17), : se evidențiază pe rândurile unei foi de calcul cu date,

Crearea/definirea și etichetarea/decodarea variabilelor: alocarea de valori/etichete diferitelor date și „încărcarea” lor în sistemul SPSS,

Tipurile de analiză/procedurile SPSS sugerate/tehnici statistice: descriptive („caracteristicile principale ale variabilelor individuale (…) indicând direcția și intensitatea relației dintre două variabile (…) importantă pentru înțelegerea tendinței datelor”) și inferențiale („se ocupă de încrederea pe care o putem avea în rezultatele obținute”), D. Howitt, D. Cramer, 2006, pp. 30-31,

Teste: chestionare sau oricare alte modele de cercetare/colectare a datelor pentru care este absolut importantă corelația dintre tipurile de statistică și tipurile de date.

2.2.1. Descrierea compoziției loturilor de subiecți pe care s-a efectuat cercetarea:

Chestionar aplicat elevilor de clasa a IV a:

Ch4.sav:

Cazuri/subiecți (Data view): 110 (valide 110/lipsă 0)/Număr de variabile (variable view): 12/de 9 ori mai multe cazuri decât variabile

Tabelul 2.2.1.1:

Codificarea variabilelor ch4 pentru introducerea în SPSS:

Chestionar aplicat elevilor de clasa a V a:

Ch5.sav:

Cazuri/subiecți (Data view): 110 (valide 110/lipsă 0)/Număr de variabile (variable view): 12/de 9 ori mai multe cazuri decât variabile

Tabelul 2.2.1.2:

Codificarea variabilelor ch5 pentru introducerea în SPSS:

Chestionar aplicat cadrelor didactice ale disciplinei:

Chcd.sav:

Cazuri/subiecți (Data view): 31 (valide 31/lipsă 0)/Număr de variabile (variable view): 30/analiza are rol exploratoriu și confirmator

Tabelul 2.2.1.3:

Codificarea variabilelor chcd pentru introducerea în SPSS:

Chestionar aplicat părinților elevilor care participă la ora de Religie:

Chp.sav:

Cazuri/subiecți (Data view): 100 (valide 100/lipsă 0)/

Număr de variabile (variable view): 17/de 5 ori mai multe cazuri decât numărul variabilelor

Tabelul 2.2.1.4:

Codificarea variabilelor chp pentru introducerea în SPSS:

Chestionar aplicat elevilor de clasa a V a, de altă confesie decât cea ortodoxă:

ChConfesie.sav:

Cazuri/subiecți (Data view): 18 (valide 18/lipsă 0)

Număr de variabile (variable view): 7/de 2 ori mai multe cazuri decât numărul variabilelor, analiza are valoare confirmatoare înaintea celei exploratorii.

Elevii respondenți au avut aceeași itemi ca cei ai ch5.

Codificarea variabilelor ChConfesie pentru introducerea în SPSS:

1= ortodox

2= altă confesie.

Tabelul 2.2.1:

Descrierea compoziției eșantionului/a procentelor de subiecți pe care s-a efectuat cercetarea

2.2.2. Tabele de frecvență

2.2.2.1. frecvență prin ponderare:

1.1. Cadre didactice: 31

Gen

Masculin: 19 – (61,3%)

Feminin: 12 – (38,7%)

Vechime

1-3: 5 – (16,1%)

4-8: 12 – (38,7%)

9-15: 14 – (45,2%)

Grad didactic

Definitiv: 9 – (29%)

Gradul didactic al II lea: 10 – (32,3%)

Gradul didactic I: 12 – (38,7%)

Nivelul de învățământ la care predă disciplina Religie

Primar: 17 – (54,8%)

Gimnazial: 14 – (45,2%)

Mediu de rezidență

Urban: 15 – (48,4%)

Rural: 16 – (51,6%)

1.2. Părinți: 100

Gen

Masc: 47 – (47%)

Fem: 53 – (53%)

Studii

Medii: 46 – (46%)

Superioare: 54 – (54%)

Mediu de rezidență

Urban: 34 – (34%)

Rural: 66 – (66%)

Nivelul de învățământ în care este cuprins copilul

Primar: 28 – (28%)

Gimnazial: 71 – (71%)

Liceal: 1 – (1%)

1.3. Elevi clasa a IV a: 110 elevi

Vârsta

10 ani: 85 elevi – (77,3%)

11 ani: 21 elevi – (19,1%)

9 ani: 4 elevi – (3,6%)

Gen

Masculin: 44 elevi – (40%)

Feminin: 66 elevi – (60%)

Mediul unde se află unitatea de învățământ

Urban: 63 elevi – (57,3%)

Rural: 47 elevi – (42,7%)

1.4. Elevi clasa a V a: 110 elevi

Vârsta

10 ani: 35 – (31,8%)

11 ani: 63 – (57,3%)

12 ani: 12 – (10,9%)

Gen

Masculin: 55 – (50%)

Feminin: 55 – (50%)

Mediul unde se află unitatea de învățământ în care învață:

Urban: 56 – (50,9%)

Rural: 54 – (49,1%)

1.5. Elevi clasa a V a, participanți la ora de Religie, de altă confesie decât cea ortodoxă: 18 elevi

Vârsta

10 ani: 12 – (66%)

11 ani: 6 – (33%)

Gen

Masculin: 6 – (33%)

Feminin: 12 – (66%)

Mediul unde se află unitatea de învățământ în care învață:

Urban: 12 – (66%)

Rural: 6 – (33%)

2.2.2.2. Descrierea numerică a variabilelor

Tendința centrală: medie, mediană, modul, suma tuturor observațiilor

Lista de abrevieri:

Chestionar aplicat cadrelor didactice ale disciplinei = chcd

Chestionar aplicat părinților care au copii participanți la orele de Religie= chp

Chestionar aplicat elevilor de clasa a IV a = ch4

Chestionar aplicat elevilor de clasa a V a = ch5

Media aritmetică („însumarea valorilor și împărțirea rezultatului la numărul de valori”, D. Howitt, D. Cramer, 2006, p. 49) = Ma

Mediana („valoarea din centrul distribuției (…) estimarea scorului mediu”, ibidem) = Me

Modul, valoarea cea mai comună, cu cea mai mare frecvență = Mo

Tabelul 2.2.2.1

Descrierea numerică a variabilelor/indicatori statistici de bază pentru variabile cantitative

2.2.3. Aprecierea/interpretarea valorilor mod (cele mai comune, cu cea mai mare frecvență) pentru variabilele analizate

Interpretarea valorilor rezultate ale variabilelor cantitative considerate cele mai importante dintre itemii chestionarelor aplicate arată că:

În privința lotului de subiecți/eșantionului cadrelor didactice ale disciplinei, sunt preponderenți profesorii cu vechime mai mare de 9 ani, care posedă gradul didactic I și activează la nivelul învățământului primar, în mediul rural.

Părinții care au răspuns chestionarelor, în majoritate au absolvit studii medii, locuiesc în mediul rural și au copii care sunt elevi în învățământul gimnazial.

Elevii respondenți de clasa a IV a, în majoritate sunt în vârstă de 10 ani și învață într-o unitate școlară din mediul urban, în timp ce elevii respondenți din eșantionul de la clasa a V a, în majoritate au vârsta de 11 ani și sunt cuprinși într-o unitate de învățământ din mediul rural.

Tabelul 2.2.3.1

Aprecierea/interpretarea valorilor mod (cele mai comune, cu cea mai mare frecvență) pentru variabilele analizate

2.2.3.1. Normalitatea distribuției de frecvență față de medie (dispersie, distribuție)

Lista de abrevieri:

1, 2, 3 = variabile cantitative din chcd (vechime în predarea disciplinei Religie, nivelul la care predă această disciplină în momentul cercetării, mediul rezidențial unde se află unitatea de învățământ)

4, 5, 6 = variabile cantitative din chp (nivelul studiilor absolvite de către părintele respondent, mediul de rezidență unde locuiește, nivelul de învățământ la care se află elevul)

7, 8 = variabile cantitative din ch4 (vârsta biologică a elevului, mediul de rezidență unde se află școala)

9, 10 = variabile cantitative din ch5 (vârsta biologică a elevului, mediul de rezidență unde se află școala)

Dispersia/devierea/variabilitatea scorurilor față de media înregistrată:

Eroarea standard – indice pentru variabilitatea scorurilor în jurul valorii medii = ES medie

Abatere standard – evaluarea măsurii în care scorurile diferă în medie față de media scorurilor pentru o variabilă = Std. Deviation

Distribuția scorurilor:

Asimetria, „înclinarea” distribuției scorurilor față de medie pentru o variabilă = Skewness (indicator de asimetrie)

Index pentru cât de „ascuțită” (cu semnul „+”) sau de „turtită” (cu semnul „-”) este distribuția scorurilor pentru o variabilă = Kurtosis (indicator de boltire)

În Tabelul 2.2.3.2. sunt descrise caracteristicile esențiale pentru variabilele pe care le-am considerat importante și referențiale (cantitative) pentru fiecare dintre chestionarele aplicate. Ele sunt variabile individuale, luate separat.

Tabelul 2.2.3.2

Valori adiționale. Normalitatea variabilității și a distribuției de frecvență față de medie (dispersie, distribuție) pentru variabilele cantitative menționate

Valorile înregistrate pentru variabilele cantitative menționate arată o abatere standard față de media de scoruri (o variabilitate) cu prefix pozitiv, peste medie. Acestea pot fi interpretate în sprijinul cercetării în sensul că arată o tendință pozitivă a răspunsurilor, o direcție afirmatoare.

Distribuțiile de frecvență (Skewness) arată, din cele zece variabile analizate, jumătate negative (față de medie) – variabilele 1, 2, 4, 5, 6 și jumătate pozitive – variabilele 3,7,8,9,10. Așadar, o înclinare congruentă a distribuției scorurilor pentru variabilele cantitative analizate.

Din cele zece variabile analizate, opt sunt cu valori negative față de distribuția normală (Kurtosis) a scorurilor, ceea ce înseamnă că la reprezentarea grafică vom obține o curbă a distribuției scorurilor „turtită”, doar cazul a două variabile din cele analizate (variabila 7 și variabila 9) obținându-se valori pozitive comparativ cu distribuția normală, așadar o curbă „ascuțită” a distribuției răspunsurilor.

2.2.4. Analize statistice bivariate/indicatori statistici de bază pentru o variabilă cantitativă, în cazul unor distribuții bivariate

2.2.4.1. Corelații între variabilele chestionarelor

Reperele și fundamentările teoretice ale temei cercetate au ridicat numeroase întrebări care prezumau că, în cadrul cercetării, își vor găsi răspunsul prin investigarea „relațiilor și corelațiilor dintre variabile” (D. Howitt, D. Cramer, 2006, p.64).

Astfel, problema relațiilor și corelațiilor dintre variabilele chestionarelor (ele însele corelate în funcție de categoriile de eșantioane) a fost abordată din două perspective:

Perspectiva elevilor (resurse ale cercetării și beneficiari ai rezultatelor obținute în urma cercetării):

Între chestionarele aplicate claselor de elevi (clasa a IV a – ch4 și clasa a V a – ch5) au fost gândite mai multe corelații, fie în privința variabilelor, fie în legătură cu răspunsul urmărit de itemi.

Variabilele sunt comune sub aspectul vârstei. Vârsta, etichetă numeric 1, 2, 3, (atât pentru clasa a IV a, cât și pentru clasa a V a) are ca valori comune variabilele 1 – 10 ani și 2 – 11 ani, ceea ce va putea să oferi posibilitatea analizelor din perspectiva unor cazuri aflate la aceeași vârstă.

Itemul nr. 1 urmărește interesul (plăcerea) respondenților în legătură cu temele generale/unitățile de conținut comune programelor școlare ale celor două clase (cu subteme specifice, însă).

Itemul nr. 2 are ca scop aflarea punctului de vedere al respondentului în privința laturii comportamentale și aplicării cunoștințelor religioase transmise la orele de Religie.

Itemul nr. 5 urmărește scopul pentru care elevul învață și dorește să fie evaluat la ora de Religie (motivație, apreciere, valorizare, perspectivă).

Itemul nr. 6 are își propune să afle dacă modul în care este apreciat elevul însemnă pentru el doar cunoștințele învățate sau mai mult.

Itemul nr. 7 este unul subiectiv prin al cărui răspuns se dorește cunoașterea părerii respondentului legată de aprecierea holistică, după trăire, valori, atitudini.

Perspectiva actorilor implicați – cadrele didactice ale disciplinei Religie și beneficiarii – părinții elevilor la orele de Religie:

Itemii din chestionarele aplicate părinților (chp) și cadrelor didactice ale disciplinei (chcd) pot fi corelați, sub aspectul conținutul chestionat, la nivelul Itemilor nr. 6 din chcd (Scopul studierii Religiei este acela de a forma personalități în concordanță cu valorile creștine, prin integrarea cunoștințelor religioase în structurarea de atitudini moral-creștine și prin aplicarea învățăturii de credință în viața proprie și a comunității)/Item nr. 3 din chp (Ora de Religie ajută la formarea personalității elevilor, la deprinderea unor competențe sociale și civice și de exprimare culturală), dar și la nivelul Itemului nr. 11 din chcd (Care este forma (instrumentul) de evaluare folosită de dumneavoastră pentru aprecierea pregătirii școlare a elevilor la ora de Religie și care este frecvența utilizării?)/Item nr. 8 din chp (Care este forma de evaluare pe care o considerați a fi relevantă în aprecierea pregătirii școlare a copilului dvs. la ora de Religie?)

Diagrama cu bare suprapuse 2.2.4.1

Relația dintre variabila vârstă și variabila gen (ch4)

Diagrama cu bare suprapuse 2.2.4.2

Relația dintre variabila vârstă și variabila gen (ch5)

Se observă că ponderea respondenților la cele două clase este inversată atunci când analizăm aceleași vârste: de 10 și 11ani, în vreme ce excepțiile (vârstele de 9 ani pentru clasa a IV a și 12 ani pentru clasa a V a) sunt la fel de puțin reprezentate.

Diagrama cu bare suprapuse 2.2.4.3

Relația dintre itemii 2 și 5 din ch5

Răspunsurile oferite de respondenții la Itemul 5 – „Nota primită la ora de Religie este importantă” al ch5 (cele mai multe „pentru ceea ce voi ști în viață”) se corelează cu cele oferite de respondenți la Itemul 2 – „Este mai plăcut la ora de Religie să știu”, cele mai multe fiind „cum să fiu un bun creștin”.

Situația se repetă și pentru ch4, unde Itemul 2 – „La ora de Religie îmi place să învăț”, cu răspunsul cel mai ales „Cum să mă comport în Biserică și societate” și Itemul 5 – „Calificativul primit la ora de Religie este important”, cu răspunsul cel mai întâlnit „Pentru ceea ce voi ști mai târziu” arată aceeași repartizare:

Diagrama cu bare suprapuse 2.2.4.4

Relația dintre itemii 2 și 5 din ch4

Diagrama 2.2.4.5. arată relația dintre răspunsurile oferite de respondenții ch4 la întrebarea referitoare la motivația notei la ora de Religie (cele mai multe „pentru cum mă port”) și cele oferite Itemului 7 – „Calificativele primite la ora de Religie arată”, (cele mai multe „că știu să mă comport cu ceilalți colegi”).

Diagrama cu bare suprapuse 2.2.4.5

Relația dintre itemii 6 și 7 din ch4

Răspunsurile oferite de respondenții ch5 la itemii 5 („Nota primită la ora de Religie este importantă:”) și 6 („Notele primite la orele de Religie arată:”) sunt în aceeași puternică relație:

Diagrama cu bare suprapuse 2.2.4.6

Relația dintre itemii 6 și 7 din ch5

2.2.4.2. Analiza sugestiilor oferite de respondenți la itemii deschiși din chp și chcd

Chestionar aplicat părintelui elevului care participă la ora de Religie (Chcp)

Acest chestionar urmărește părerea părintelui elevului care participă la ora de Religie.

Itemul 8 (alte modalități, precum…):

Care este forma de evaluare pe care o considerați a fi relevantă în aprecierea pregătirii școlare a copilului dvs. la ora de Religie? Bifați cifra corespunzătoare în dreptul fiecărei litere, unde 5- acord total (At), 4- acord (A), 3- acord moderat (Am), 2- dezacord (Dz), 1- dezacord total (Dzt), 0- fără opinie, nu știu (Fo).

Din cei 100 de respondenți la chp, doar 54% au consemnat propuneri referitoare la forma de evaluare pe care o consideră a fi relevantă în aprecierea pregătirii școlare a copilului lor la ora de Religie. Dintre aceștia, 60% au fost de gen feminin, preponderent din mediul urban, absolvente de studii superioare. Caracteristicile eșantionului respondent alcătuiesc următorul profil: mamă de elev, absolventă de studii superioare, rezidentă în mediul urban, cunoscătoare a specificului problematicii Educației religioase – importanță, utilitate, aspecte practice – preocupată de ceea ce i se întâmplă copilul ei la școală, implicată în activitatea școlii.

Acestea/aceștia doresc participarea copiilor lor la orele de Religie „nu atât din profunde convingeri religioase, cât mai ales din grija de a „înscrie” copilul într-o logică a transmiterii unei memorii religioase lungi, a furnizării cunoștințelor de bază (…), ce «se face și ce nu se face» și, adesea, religia înțeleasă ca ultim recurs, „depanaj” spiritual în situații existențiale dificile”, M. Bănică, Revista 22, 16 oct. 2012.

Nu în ultimul rând, respondenții doresc un demers educațional orientat „spre o cultură religioasă funcțională, deschisă spre alte orizonturi, dar conștientizată de propria identitate” (ibidem).

Răspunsurile la itemul 8, reprezentând alte modalități de evaluare a pregătirii școlare a elevilor/copiilor la ora de Religie, au sugerat o abordare interdisciplinară/conexă a cunoștințelor religioase evaluate, cu proiecție spre alte competențe urmărite prin ora de Religie, dincolo de cele de specialitate, spre achiziții informale, din experiențe religioase personale.

O altă direcție sugerată a fost cea legată de activități extrașcolare (vizite, excursii, expoziții realizate, participarea la concursuri cu tematică religioasă sau activități orientate spre comunitate), activități perișcolare de valorificare educativă a timpului liber, în urma cărora, cadrul didactic, observând activitatea și comportamentul elevilor, să poată evalua, conform unor criterii anterior elaborate, prestația elevului la ora de Religie. Propunerea a fost însoțită și de recomandări care sugerau activități parașcolare, organizate în mediul confesional (în cadrul Cultului), cu proiectare pedagogică, flexibilă, deschisă, neformalizată.

Și pentru o categorie de sugestii și pentru cealaltă, ideea unei abordări „altfel” decât cea tradițională a fost evidentă.

Chestionar de apreciere a preocupărilor cadrelor didactice pentru pregătirea, desfășurarea și finalitățile orei de Religie (Chcd).

Următoarele afirmații își propun să afle opinia dumneavoastră despre cum pregătiți ora de Religie și ce urmăriți cu precădere în evaluarea elevilor.

Itemul 15 (alte modalități, precum…):

Care este forma (instrumentul) de evaluare folosită de dumneavoastră pentru aprecierea pregătirii școlare a elevilor la ora de Religie și care este frecvența utilizării? Bifați cifra corespunzătoare în dreptul fiecărei litere, unde

5- foarte frecvent (FF), 4- frecvent (F), 3- uneori (U), 2- rareori (R), 1- niciodată (N), 0- fără opinie, am nevoie de informații suplimentare (Fo).

Profilul respondenților chcd în urma răspunsurilor oferite la subitemul deschis al itemului 15, arată astfel: cadru didactic al disciplinei, care predă în mediul urban, la nivelul gimnazial de învățământ, cu vechime medie (9-15 ani) și grad didactic I, în proporție egală masculin/feminin.

Răspunsurile oferite au sugerat metode/tehnici/instrumente reflective, de reflecție a elevilor asupra cunoștințelor. Este interesant de arătat că formele de evaluare propuse au urmărit demonstrarea unor competențe conexe celor specific disciplinei, sprijinind o component formative a evaluării. Studiile de caz, situațiile particulare, probleme de viață, context de învățare informală sunt sugestii în care competențele pot fi demonstrate.

Acestea ar sublinia caracterul meditativ/predispus la reflecție al disciplinei Religie și ar sublinia necesitatea consolidării cunoștințelor elevilor, reconsiderarea asupra ceea ce aceștia știau, restructurarea cunoștințelor în scheme noi.

Discuțiile în grup realizate cu elevii (masa rotundă), dezvoltarea lucrului pe grupe sau în perechi (lucru în echipă, diade, triade) ar încuraja și alte competențe decât cele vizate special prin demersul educațional al disciplinei Religie, ar trimite spre reflecție (întrebări pentru sine și pentru alții) și spre împărtășire de trăiri în urma experiențelor religioase din partea elevilor.

Răspunsurile oferite de respondenți (părinți și cadre didactice) la itemii menționați sugerează alternative la formele/instrumentele tradiționale de evaluare care să pună în valoare cunoașterea interioară realizată de elev („drumul spre Dumnezeu ține de o cale interioară, ce trece prin sufletul omului”, M. Vulcănescu, Două tipuri de filosofie medievală, 1942), înaintea cogniției ce se realizează „primordial, prin operația inteligenței”, M. Cuciureanu, S. Velea et al., 2008, p.15.

Proiecția lor ca utilitate și importanță se face din perspectiva a ceea ce elevii fac informal și nonformal de cadrul Școlii și vizează întreaga lor viață.

2.2.4.3. Concluzii desprinse din perspectiva răspunsurilor elevilor de alte confesii participanți la ora de Religie (ch5)

Este interesantă întărirea adusă de răspunsurile elevilor de alte confesii participanți la ora de religie a Cultului ortodox la concluziile desprinse în urma răspunsurilor oferite de elevi la chestionarele aplicate.

În conformitate cu Precizările privind predarea religiei în școli nr. 19283/25. 04. 2005, coroborate cu precizările Ministerului educației nr. 9715/10. 04. 1996, care reglementează participarea la ora de Religie a elevilor de confesii minoritare, în clasele de elevi gimnaziale chestionate (clasa a V a din ambele medii de rezidență) au existat și elevi de alte confesii decât cea ortodoxă (confesie adventă, confesie baptistă, confesia Martorii lui Iehova) care au acceptat să răspundă la chestionarul aplicat: un număr de 18 elevi din totalul de 110 elevi de clasa a V a chestionați. Am luat în considerare această variabilă, deși ca realitatea ea exista și în cazul elevilor de clasa a IV a sau a părinților acestora, pentru că se referă la nivelul gimnazial, parte a ciclului de învățământ secundar inferior, aflat mai aproape de perioada de dezvoltare a copilului, în care dominante sunt „constituirea unui sistem de valori, descoperirea aspirațiilor, afinității și valorilor proprii, dezvoltarea gândirii autonome”.

Răspunsurile la itemii 1 – 6 ale ch5 ale elevilor de altă confesie decât cea ortodoxă, care au acceptat să răspundă la chestionarele aplicate arată astfel:

Item 1: „la ora de Religie îmi place să învăț despre”:

– cel mai frecvent: răspuns e: cum trebuie să mă port la școală, acasă, în biserică

– cel mai puțin frecvent: răspuns b: sărbătorile creștine.

Item2: „este mai plăcut ca la ora de Religie să știu despre”:

– cel mai frecvent: răspuns b: cum să fiu un bun creștin

– cel mai puțin frecvent: răspuns a: cunoștințe despre Dumnezeu.

Item3: „este important pentru mine să fiu”:

– cel mai frecvent: răspuns c: amândouă (un bun cetățean și un bun creștin)

– cel mai puțin frecvent: răspuns a: un bun cetățean.

Item4: „la ora de Religie învăț pentru a primi notă”:

– cel mai frecvent: răspuns b: nu

– cel mai puțin frecvent: răspuns c: nu știu.

Item5: „nota primită la ora de Religie este importantă”:

cel mai frecvent: răspuns e: pentru ceea ce voi ști în viață

cel mai puțin frecvente: răspunsurile a, b: pentru d-na/dl. Diriginte/pentru părinți.

Item6: „notele primite la ora de religie arată”:

cel mai frecvent: răspuns b: că știu ceea ce trebuie să fac în biserică

cel mai puțin frecvent: răspuns c: că știu cum să mă comport cu ceilalți colegi.

Răspunsurile elevilor de altă confesie care au acceptat să răspundă la chestionarele aplicate pot fi înțelese prin raportare la conceptele propuse a fi urmărite prin chestionar astfel:

– Scopul orelor de Religie (cunoștințe religioase, personalitate în concordanță cu valorile creștine, (con)viețuire după acestea): este acela de a transmite cunoștințe religioase, dar și de a forma comportamente creștine, manifeste în comunitățile religioase de apartenență, și (con)viețuirea în concordanță cu valorile religioase.

– Aspectele practice ale conținuturilor, (aspecte de îmbunătățit, priorități, stil de învățare, număr de ore alocat conținuturilor): țin de atitudini formate în spirit religios – creștin.

– Percepția asupra notelor/calificativelor, motivația, (utilitatea acestora): la ora de Religie nu nota este cea care trebuie urmărită cu prioritate, ci proiecția cunoștințelor învățate în viață.

– Notele obținute la ora de Religie nu reflectă cunoștințele și trăirile elevilor: și aceasta pentru că, în opinia respondenților, notele primite ar trebui puse în relație cu comportamentele din mediul extrașcolar (cel al manifestării Cultului – Biserica – sau în relație cu comportamentul prosocial – cu ceilalți colegi).

– Forma de evaluare fidelă/relevantă pentru pregătirea elevilor (utilitate, frecvență): a fost posibil de înțeles din răspunsurile la itemul deschis, ultimul al chestionarului aplicat. Părerile consemnate de respondenți au convers către forme combinate între testul scris, acultarea orală și observarea comportamentului și activității la clasă, dar și către rezultate ale unor activități extrașcolare bazate pe voluntariat.

Răspunsurile elevilor de altă confesie de clasa a V a, participanți la cercetarea prin chestionar au oferit o imagine conjugată părerilor celorlalți respondenți din rândul elevilor. Aceste puncte de vedere au întărit ipotezele legate de eficientizarea demersului evaluativ în Educația religioasă prin urmărirea rezultatelor învățării în termeni de cunoștințe, abilități și competențe specifice și adiacente (competențe emoționale și social-civice ale elevilor) și prin punerea în evidență a naturii individuale a fiecărui elev, evidențierea valorilor personale ale acestuia (dimensiunea personală).

Au fost întărite și nuanțele legate de autonomie, motivație, responsabilitate anticipate la începutul cercetării că sunt caracteristice demersului Educației religioase.

2.2.5. Analiza validității itemilor

2.2.5.1. Coeficientul alpha de validitate a itemilor

Coeficientul de consistență internă alpha Cronbach reprezintă media tuturor fidelităților chestionarului, „felul în care itemii tind să măsoare același lucru”, D. Howitt, D. Cramer, 2006, p.212.

Analizând răspunsurile celor 110 cazuri ai Chestionarului aplicat elevilor de clasa a IV a cu 7 itemi, Coeficientul alpha de validitate a scalei cu 7 itemi are valoarea de 0,84, ceea ce demonstrează că scala are un nivel bun de fidelitate:

Tabelul 2.2.5.1

Coeficientul Alpha Cronbach pentru Ch4 (7 itemi)

Tabelul 2.2.5.2 arată Coeficientul alpha Cronbach de validitate a scalei cu 6 itemi în urma analizei informațiilor oferite de răspunsurile celor 110 de respondenți la chestionarul aplicat elevilor de clasa a V a:

Tabelul 2.2.5.2

Coeficientul alpha Cronbach de validitate a scalei cu 6 itemi ai ch5

Coeficientul alpha Cronbach pentru itemii ch5 are o valoare de 0,74, ceea ce înseamnă că este considerat satisfăcător.

Cei 24 de itemi ai chestionarului aplicat cadrelor didactice ale disciplinei (chcd) arată o valoare a coeficientului alpha Cronbach de 0,72, ceea ce înseamnă că scala are un nivel bun de fidelitate:

Tabelul 2.2.5.3

Coeficientul alpha Cronbach de validitate a scalei cu 24 itemi ai chcd

În Tabelul 2.2.5.4. este prezentată statistica fidelității celor 12 itemi ai chestionarului aplicat părinților ai căror copii participă ca elevi la ora de Religie, un număr de 100 respondenți. Coeficientul de validitate este de 0,81, ceea ce arată o valoare bună a fidelității itemilor.

Tabelul 2.2.5.4

Coeficientul alpha Cronbach de validitate a scalei cu 12 itemi ai chp

2.2.5.2. Coeficientul de fidelitate obținut prin metoda half-split

Chestionar aplicat părinților: 1-12 itemi

a: Item1, Item2, Item3, Item4, Item5, Item6

b: Item7, Test, Oral, Observare, Proiect, Portofoliu)

Coeficientul de fidelitate (Guttman Split-half coefficient) în cazul scalei cu 12 itemi este de 0,60, ceea ce indică faptul că fidelitatea scalei este una aproape moderată.

2.2.6. Coeficienți de corelație

2.2.6.1 Coeficientul de corelație Pearson

Corelația dintre atitudinile morale (apreciate de părinți ca fiind formate prin orele de Religie) și competențele sociale, civice și de exprimare culturală: 0,42

Valoarea fiind pozitivă, înseamnă că scorurile primului item se măresc odată cu creșterea scorurilor celuilalt. Aceasta arată că, așa cum reiese din răspunsurile părinților, atitudinile morale dezvoltate elevilor prin participarea la ora de Religie sunt în strânsă legătură (pozitivă) cu competențele civice dezvoltate în același context.

2.2.6.2 Coeficientul de corelație Spearman

Valoarea obținută arată că părinții care apreciază formarea atitudinilor morale la un nivel ridicat apreciază, în aceeași măsură, și dezvoltarea competențelor sociale, civice și de exprimare culturală pentru copiii lor prin orele de Religie.

Corelația dintre atitudinile morale (apreciate de părinți ca fiind formate prin orele de Religie) și competențele sociale, civice și de exprimare culturală: 0,48

Tabelul 2.2.6.2

2.2.6.3. Diagrama scatter („scattergram”, „nuages de points”, reprezentări din puncte)

Coeficientul de corelație arătat de Pearson sau Spearman se validează prin diagrama scatter.

Relațiile curbilinii sau valorile atipice pot influența valoarea calculate prin metodele anterioare.

Reprezentările prin puncte sunt recomandate pentru concretizarea datelor individuale (distribuția lor) sau pentru concretizarea existenței/absenței unei corelații între variabila x și variabila y. Punctele trebuie să fie suficient de mari pentru a fi ușor identificate.

Observând dinamica variabilei y în funcție de x înțelegem că, în opinia părinților chestionați, atitudinile morale întărite prin ora de Religie influențează competențele civice dezvoltate în cadrul aceleiași ore. Ordonata y, variabilă dependentă, este „explicată” și măsurată prin abscisa x, variabilă independentă care controlează și explică valorile „luate” de ordonată.

Astfel, în chestionarul aplicat părinților itemul 3 – atitudinile morale măsoară și explică itemul 1 – competențele civice în sensul în care există o corelație între dobândirea unor atitudini morale și obiective față de propria persoană în ceea ce îi privește pe elevii participanți la ora de Religie și contribuția acestor atitudini morale la deprinderea unor competențe sociale, morale și de exprimare/transmitere culturală în contextul formării personalității elevilor.

În diagrama scatter 2.2.6.3, răspândirea punctelor este relativ îngustă, ceea ce indică o corelație mare. Și forma împrăștierii este relativ în linie dreaptă. Nu există dovezi ale unei relații curbilinii, ceea ce validează coeficienții Pearson și Spearman calculați.

Diagrama 2.2.6.3

Diagrama scatter aplicată itemilor 1 și 3 din chcp

2.2.7. Analiza pe componente principale cu rotație ortogonală (analiza factorială exploratorie)

În încercarea de a afla „modelul reacțiilor persoanelor” chestionate – în speță al cadrelor didactice și al părinților respondenți la întrebările închise (11 și 12 chcd/8 chp) – am utilizat metoda analizei factoriale exploratorii cu scopul de a obține „o concluzie logică în contextul operării cu un set complex de variabile” (D. Howitt, D. Cramer, 2006, p. 191).

Pentru aceasta am „redus setul complex de variabile, cel conceput la momentul de început al cercetării, la un număr mai mic de factori (supervariabile) care au înlocuit variabilele inițiale” (ibidem):

Tabelul 2.2.7.1

Transformarea variabilelor inițiale și corelarea lor cu ipotezele cercetării

Sub aspect practic, a fost oportună etapa transformării variabilelor inițiale în factori mai puțin numerici („supervariabile”), deoarece s-a operat cu un număr mai mic de variabile – eficient – și au fost extrase mai ușor concluziile logice ale analizei. Validarea concluziilor a fost posibilă prin compararea cu ipotezele stabilite înainte de cercetare: evidențierea dimensiunii personale a elevului, prin centrarea întregului demers didactic al disciplinei Religie pe valorile personale ale elevului (natura sa individuală în ansamblu), iar o asemenea abordare ar încuraja alte achiziții și dezvoltarea altor competențe care ar crește calitatea motivației participării elevilor la orele de Religie, iar gradul de satisfacție și apreciere al părinților acestora va fi mai mare. Eficiența demersului educațional se va reflecta și în cel evaluativ atunci când evaluarea se va face prin niveluri date de rezultatele învățării.

Pentru itemul 11 al chestionarului aplicat cadrelor didactice ale disciplinei, referitor la instrumentul (forma) de evaluare utilizat frecvent de cadrele didactice în demersul evaluativ la ora de Religie, analiza factorială exploratorie arată astfel:

– Sunt 3 grupuri de variabile aflate într-o relație de corelație puternică. A fost marcată doar jumătatea inferioară, cea de sub diagonală:

1. Test, proiect, oral

2. Oral, observare

3. Combinații, portofoliu

– Matricea de corelație 2.2.7.2:

Au fost extrași inițial trei factori referitori la componentele principale ce vor fi analizați în continuare deoarece au eigenvalues mai mare decât 1,00 (au variație de eroare ce poate fi interpretată):

Diagrama de tip Scree Plot a primilor trei componente chcd (test, proiect, oral) 2.2.7.3. arată că, după al doilea factor, are loc o scădere a valorilor eigenvalue ale factorilor cu tendință de aplatizare până la ultimul.

Cele trei componente sunt rotite în plan ortogonal, iar ponderile celor șase variabile în cei trei factori arată astfel (Matricea 2.2.7.4.):

Metoda de rotire: Varimax cu normalizare Kaiser

Rotire în 5 trepte

Metoda de extragere: Analiza componentelor principale

Prezentarea grafică 2.2.7.5:

Variabilele sunt ordonate după ponderea pe care o au în primul factor, de la cele care au ponderea cea mai mare, la cele care au ponderea cea mai mică pentru a ajuta la interpretarea factorului respectiv:

forma (instrumentul) de evaluare orală și portofoliu, după primul factor;

forma (instrumentul) de evaluare test scris și proiect, după al doilea factor;

forma (instrumentul) de evaluare observarea activității și comportamentului elevului și combinații ale celorlalte forme de evaluare, după al treilea factor.

Procentul varianței pentru fiecare dintre factorii rotiți ortogonal este:

Așadar, s-a efectuat o analiză factorială pe componente principale pe baza corelațiilor dintre cele 6 variabile (examinare orală, portofoliu, test scris, proiect, observarea activității și comportamentului elevului, combinații ale acestora). Numărul factorilor cu coeficient eigenvalue peste 1,00 (au variație de eroare care poate fi interpretată) este de 3. Primul factor reprezintă 27% din varianță, al doilea 26%, iar al treilea 26%.

Primul factor se referă la aprecierea exprimării orale a elevului cu accent pe munca sa structurată depusă într-un interval mai mare de timp. Pot fi urmărite și alte competențe dezvoltate.

Al doilea factor sugerează forma de exprimare în scris și competențe dobândite prin lucru în echipă.

Al treilea factor trimite la o apreciere complexă, din mai multe perspective, după niveluri, convergentă celorlalte forme de evaluare sugerate de ceilalți doi factori.

Pentru itemul 12, chcd, referitor la rezultatele învățării urmărite în practica evaluării în funcție de frecvența lor (rang I – foarte frecvent urmărite, rang IX – cel mai puțin urmărite), matricea de corelație este:

Sunt 2 grupuri de variabile aflate într-o relație de corelație puternică:

1. Rang7, Rang8, Rang6, Rang2, Rang1

2. Rang4, Rang5, Rang3.

Matricea 2.2.7.6

Corelație pentru itemul 12 chcd

Metoda de extragere: analiza componentelor principale (trei factori):

Diagrama de tip Scree Plot arată că, după al patrulea factor, linia tinde să devină dreaptă

(Diagrama 2.2.7.7)

Metoda de rotire: Varimax cu normalizare Kaiser

Rotire în 5 trepte

Metoda dea extragere: Analiza componentelor principale

Matricea cu ponderile celor opt factori în cele trei componente 2.2.7.8

Procentele de variație pentru cele trei componente sunt:

Prezentarea grafică 2.2.7.9 arată astfel:

În urma analizei factoriale pe componente principale pe baza corelațiilor dintre cele 8 variabile, primul factor reprezintă 48% din varianță, al doilea 20%, iar al treilea 18%.

Primul factor (rang 2, rang 3) se referă la cunoștințele faptice de bază și cele teoretice, ceea ce sugerează rezultate ale învățării ce țin de un nivel de bază al achizițiilor elevului, caracteristice perioade de dezvoltare a elevului (clasele a III a – a VI a).

Al doilea factor (rang 4, rang 7) urmărește deducțiile sistematice pe baza unor ipoteze și valorile, atitudinile, motivațiile elevului avute în vedere de cadrul didactic în practica evaluării, caracteristice nivelului autonom, competent al elevului.

Factorul al treilea (rang 1, rang 5) sugerează că respondenții au în vedere cunoștințele teoretice și punerea lor în relație în perspectiva formării practic-aplicative, de nivel independent.

Pentru itemul 8 al chp, „Care este forma de evaluare pe care o considerați a fi relevantă în aprecierea pregătirii școlare a copilului dvs. la ora de Religie?”, matricea de corelație arată că:

– Sunt 2 grupuri de variabile aflate într-o relație de corelație puternică. A fost marcată doar jumătatea inferioară, cea de sub diagonală:

1. proiect, portofoliu

2. test, oral, observare.

– Matricea de corelație item nr. 8 chp 2.2.7.10:

Diagrama Scree plot arată că, după al doilea factor, linia se aplatizează 2.2.7.11:

Matricea de corelație 2.2.7.12:

Metoda de rotire: Varimax cu normalizare Kaiser

Rotire în 3 trepte

Metoda dea extragere: Analiza factorială a componentelor principale chp

Analiza factorială a componentelor în ceea ce privește forma de evaluare considerată relevantă în aprecierea pregătirii elevilor la ora de Religie din perspectiva părinților:

În urma analizei factoriale pe componente principale pe baza corelațiilor dintre cele 8 variabile, primul factor reprezintă 47% din varianță, iar al doilea 22%.

Primul factor definește părerea părinților ai căror copii participă la orele de Religie despre forma de evaluare ce reflectă cel mai bine progresul școlar al elevilor și arată că munca individuală sau în echipă, durata mai mare a activității, abordarea holistică a ceea ce știe, face și simte elevul, raportarea la structură și perspectiva autonomiei și utilității sunt formele/instrumentele de evaluare apreciate ca fiind obiective în raport cu ceea ce au realizat elevii le ora de Religie.

Al doilea factor sugerează aprecierea formelor clasice de evaluare, ca unii care au fost formați și obișnuiți în sistemul tradițional de evaluare.

2.2.8. Rezultate obținute în urma focus grupului

2.2.8.1. Desfășurare

Focus grupul s-a desfășurat într-o locație neutră, întâlnirea fiind anunțată din vreme celor 9 participanți. Dispozitivul de aplicare/cercetare a fost asigurat prin procurarea instrumentelor de înregistrare/consemnare (asupra căreia participanții au fost avizat și au acceptat) și prezența altor două persoane care au contribuit la realizarea eficientă a întâlnirii.

Cei nouă participanți au reprezentat categorii socioprofesionale diferite și au fost selectate din perspectiva criteriului apropierii/implicării/beneficiarului demersului educativ al orei de religie în școala publică:

Reprezentant I.S.J. (îndrumare, monitorizare, control – perspectiva decidentului și a experiențelor diferite întâlnite în activitatea specifică)

Reprezentant Cult (Sectorul cultural al Episcopiei) (colaborare, coordonare – perspectiva celui implicat cu atribuții de coordonare, dar și a beneficiarului)

Metodist C.C.D. (implicare în derularea diferitelor activități metodice de formare/ perfecționare a cadrelor didactice ale disciplinei – perspectiva practicianului)

Manager de unitate școlară (director) (expertiză în aplicarea Planurilor – cadru de învățământ, experiență cu părinții elevilor care au solicitat neparticiparea copiilor lor la ora de Religie – perspectiva practicianului, dar și a beneficiarului)

Cadru didactic al disciplinei (cu vechime în predarea orei de Religie și grade didactice obținute în didactica disciplinei – perspectiva practicianului)

Cadru didactic al învățământului primar (învățător) (experiență la catedră, observator al comportamentului elevilor – perspectiva neutră a practicianului în domeniul educației)

Personal deservent de cult (preot) (cu pregătire pedagogică, cunoscător al realității educaționale, care îi întâlnește ocazional pe elevii participant la ora de Religie în locașul de cult al comunității de care aparține și unitatea școlară – perspectiva beneficiarului, posibilitatea unei validări externe)

Părinte al elevului care participă la ora de Religie (cunoscător al temei de discuție, cu punct de vedere format în urma aplicării chestionarului – perspectiva beneficiarului)

Student în Științe ale Educației (participant la ora de Religie în perioada gimnazială a școlarizării sale).

Selecția participanților a avut în vedere și echilibrul raportării la cunoașterea/expertiza în problematica discutată: persoane care cunosc specificul disciplinei, dar nu pe cel al evaluării în Educația religioasă, persoane care sunt implicate în demersul didactic al acestei discipline, dar nu au putere decizională, persoane care au beneficiat direct/indirect/ocazional de aportul participării elevilor la ora de Religie. Fiecare dintre participanți a oferit expertiză din diverse roluri/statusuri (cadru didactic/cleric și părinte, director/inspector școlar/metodist și cadru didactic, student și fost elev, absolvenți ai orelor de Religie și practicieni/părinte).

Ghidul de interviu focalizat a cuprins o structură de întrebări orientate spre șapte concepte/constructe:

Scopul Educației religioase

Conținutul Educației religioase (abordarea holistică a elevului, perspectiva beneficiilor oferite, competențe de specialitate formate, aspectele integratoare ale achizițiilor la ora de Religie)

Alte competențe urmărite a fi dezvoltate

Percepția asupra motivației și utilității în obținerea calificativelor/notelor la ora de Religie (din perspectiva elevilor și cea a altor actori implicate în demers)

Limitele aplicării actualelor metode/mijloace/forme de apreciere/evaluare în Educația religioasă

Forma/instrumentul de evaluare considerate fidele pentru aprecierea pregătirii elevilor prin ora de Religie după două criterii (frecvență și utilizare) și din două perspective (cognitivă și atitudinal/comportamentală)

Activități sau programe de Educație religioasă (tipuri) adresate copiilor și tinerilor pe care le organizează Cultul (finalități urmărite, modalități de colaborare cu Școala, dificultăți/limite întâmpinate în relația cu aceasta-reprezentanții instituțiilor)

Întrebarea frontală/cheie: Cât de eficientă este evaluarea prin niveluri date de rezultate ale învățării (cunoștințe, abilități dezvoltate și competențe formate)?

Pentru dinamizarea întâlnirii, în scopul depășirii tendințelor de demotivare, rigiditate, grabă, metoda de cercetare focus grup a fost combinată cu elemente din Open Space Tehnology, oferindu-se participanților posibilitatea de a contribui la fiecare dintre cele șapte concepte puse în discuție.

Concluzii primare și de creare a cadrului de discuție:

Religia, ca și credință și convingere religioasă, are un rol foarte important, este semnificativ importantă în viața participanților la focus grup.

Sursa: tradiția ortodoxă a românilor, conservată în familie. De aici și deschiderea părinților pentru participarea copiilor lor la ora de Religie din Școală.

Cele două perspective – a practicianului și a beneficiarului – au oferit posibilitatea a două abordări: orientarea spre problemă și orientarea spre soluții.

Orientarea spre problemă: Cum este văzută problema evaluării la ora de Religie (importanță, actualitate, consecințe)?

Orientarea spre soluție: Cum este văzută rezolvarea problemei? (ce își doresc participanții – funcție de expertiza și impactul problemei asupra activității/ vieții lor – soluțiile propuse, care ar fi primul lucru de făcut, cine, cine se opune/oprește aceasta, cu ce resurse, de ce ar mai fi nevoie, unde, pe o scală de la 1 la 5 se află rezolvarea problemei?)

Tabelul 2.2.8.1

Rezultate focus grup

2.2.8.2. Întăriri aduse concluziilor aplicării chestionarelor prin părerile participanților la focus grup

Metodologic, discuțiile facilitate au condus la reliefarea unor constatări/situații/ soluții reale pentru dinamizarea evaluării în Educația religioasă:

Rezultatele învățării să se refere proporțional egal la achiziții cognitive și atitudini/comportamente formate. Această propunere, pentru care au argumentat practicienii din domeniu și beneficiarii direcți/indirecți (părinții, reprezentantul cultului, studentul), a fost circumscrisă ideii de notă și cât reprezintă din notă cele două proporții.

Ora de Religie poate fi finalizată cu calificativ, acesta fiind acordat urmare a observării comportamentului/atitudinii elevului.

Forma de evaluare cea mai folosită nu este niciuna dintre cele enumerate în chestionare, interesul practicienilor mergând înspre metode reflexive/ de cercetare lăuntrică, în vreme ce beneficiarii (absolventul, părintele, preotul) au propus și subliniat importanță observării comportamentului elevilor ca instrument de evaluare.

Beneficiul participării la ora de Religie este evident în societate, acasă, în manifestările religioase din cadrul Cultului, așadar aprecierea pregătirii în urma acestei participări este doar competența Școlii (sistemului educațional).

Educația religioasă este o activitate pentru care colaborează activ mai mulți factori (educogeni): școala, prin curriculum-ul studiat de elev, familia (părinții), prin oportunitățile de experiență religioasă oferite, Cultul, formă structurată și oficială de manifestare religioasă.

O evaluare după niveluri în Educația religioasă, constituită din ceea ce elevul ajunge să știe (cunoștințe, abilități, competențe), este oportună pentru demersul educațional (nu expune criticilor laicatului), ajută formarea complexă a elevului (nu doar cunoștințe), proiectează/orientează pentru viață.

Instrumentul de evaluare propus dinamizează relația evaluator/evaluat în cazul orei de Religie, aduce interes sporit din partea elevului și eficiență ridicată/simplificare pentru cadrul didactic, atractivitate pentru ora de Religie în contextul celorlalte discipline din planul-cadru de învățământ, siguranță/satisfacție pentru părinții elevilor.

Părerile exprimate în timpul întâlnirii – fie în plen, fie în grupurile de lucru formate ad hoc (de câte trei persoane, după criteriul implicării) – au oferit posibile direcții de lucru. Sunt pași mici, dar realizați, înspre argumentarea eficienței unei evaluări prin niveluri de competență în Educația religioasă.

Astfel, sunt arătate dificultăți și bariere, dar și ceea ce se poate construi natural și firesc, fără costuri, de către fiecare dintre „actorii” demersului, sunt identificate limite/probleme ale orei de Religie și procesului evaluării la această disciplină școlară, dar se expune și ceea ce se dorește a fi făcut în sensul depășirii vulnerabilităților, sunt explicate/caracterizate piedicile care aduc ineficiență demersului evaluativ, dar se evidențiază și ceea ce s-a făcut concret spre eficientizare.

2.2.9. Concluzii desprinse în urma observației participative/observării sistematice a activității și comportamentului elevilor

2.2.9.1. De ce observație participativă?

Contextul în care se desfășoară ora de Religie (o oră săptămânal) ajută foarte puțin observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor. Observarea înseși este o metodă complementară de evaluare. De aceea implicarea personală, în sensul sugerării și creării designului aplicării metodei, ni s-a părut necesară.

Ea a constat în anunțarea faptului că elevii vor fi evaluați prin aplicarea unui instrument nou, matricea nivelurilor date de rezultate, altele decât cunoștințele predate, că vor fi importante comportamentele lor în timpul orei de Religie și informațiile oferite de alte cadre didactice/elevi despre atitudinile/comportamentele în afara orei de Religie.

Mai mult, uneori a fost necesară intervenția în relația cu elevii în sensul unor lămuriri suplimentare, necesare și firești – credem – în condițiile unei situații noi, inedite pentru elevi.

2.2.9.2. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

Limita evidentă referitoare la observarea activității și comportamentului elevilor a ținut de faptul că observațiile constatate nu au avut un nivel ridicat de obiectivitate: timpul alocat a fost scurt (a se vedea Calendarul desfășurării demersului investigativ), realitate ce a impietat asupra posibilităților de reluare a observațiilor, iar metoda folosită a fost propusă ca variantă complementară de cercetare.

S-a putut constata schimbarea/modificarea presupusă: elevii au reacționat pozitiv la noile condiții de evaluare, au abordat sarcinile de lucru proactiv și implicat, anunțarea și aplicarea noului instrument fiind primate cu interes și curiozitate și tratate cu seriozitate.

Considerăm că a contat în egală măsură „negocierea”, precizările făcute de cadrul didactic.

Au fost identificate modificări atitudinal-comportamentale pentru elevi care înainte de aplicarea instrumentului de evaluare nu aveau un nivel al achizițiilor ridicat. A fost o oportunitate aparte să constatăm deficiențele și necesitățile de formare ale acestor elevi.

În privința comportamentelor concrete, s-au constatat modificări în ceea ce privește modul cum (se) pregătesc elevii (pentru) ora de Religie, emoția și trăirea activităților din timpul demersului educativ religios.

Diferențe comportamentale evidente au survenit în cazul elevilor de clasa a IV a:

Au dobândit autonomie și siguranță, au renunțat la șabloane, au devenit mai creativi, au dobândit proprietate termenilor teologici coroborată cu înțelegerea corectă a experiențelor religioase.

Elevii de clasa a V a au dobândit competențe noi, din sfera atitudinalului (tabelul 2.2.9.1.), a comunicării verbale și nonverbale, a gestionării emoțiilor. Au conștientizat faptul că munca cu sine dă roade.

Reflectivitatea a reprezentat contextul în care au reușit să-și interiorizeze cunoștințele și să-și formeze, asistat, convingerile și credințele. Au relaționat și corelat experiențele informale, trăite în contexte familiale sau în cadrul Cultului.

În sens inductiv, s-a putut constata importanța necesității existenței unei „oglinzi” a modului în care elevul interiorizează, transformă, transpune (Tabelul 2.2.9.2.) cunoștințele spre formarea de abilități și dezvoltarea de competențe.

Tabelul 2.2.9.1

Observarea activității și comportamentului elevilor. Planul cercetării

Tabelul 2.2.9.2

Perspectiva temporală a modificărilor/schimbărilor

2.2.10. Analiza calitativă a documentelor curriculare normative pentru disciplina Religie

Pentru înțelegerea cadrului legal în baza căruia se desfășoară demersul educațional al disciplinei de învățământ Religie în școlile publice din România, au fost consultate surse fundamentale (Constituția României), organice (LEN), subsecvente (Legi, Protocoale, Ordine de Ministru).

Apartenența religioasă și predarea Religiei sunt reglementate în Constituția României, articolele 29, alin. (1) și (6) și 32, alin. (1).

Despre predarea Religiei se vorbește și în Legea privind libertatea religioasă și regimul general al cultelor (Legea Cultelor 489/2006), articolul 32, al. (1).

Legea Educației Naționale (LEN, 1/2011) reglementează predarea Religiei în articolele 1, alin. (1) și (2), 3, alin. (1, n), 7, alin. (1), 18, alin. (1) și (3).

Aceste temeiuri legale sunt adoptate în concordanță cu recomandările Consiliului Europei în domeniul Educației religioase (Rec. nr. 1720/2005, Rec. nr. 1804/2007) „în vederea introducerii Studiului Religiei în cadrul trunchiului comun pentru învățământul primar și secundar”, cu „evitarea unei abordări confesionale a disciplinei” (S. Șelaru, G. Vâlcu, art. Studii Teologice, 1/2012, pp. 229-252).

„Recomandarea „Religie și democrație” a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei (nr. 1396 din 1999) pune accent pe învățarea Religiei ca ansamblu de valori față de care tinerii să-și dezvolte simțul critic, în cadrul învățării eticii și cetățeniei democratice” și „semnalează, de asemenea, statutul problematic al materiei de studiu „Religie” în învățământul public, în condițiile în care „morala educativă a timpului nostru” este reprezentată de drepturile omului și drepturile copilului” (M. Cuciureanu, S. Velea, coord. et al., Educația moral-religioasă în sistemul de educație din România, 2008, p. 20).

Drepturile religioase ale copiilor sunt amintite în Convenția drepturilor copilului, articolul 30.

Protocolul încheiat între Ministerul Educației și Științei și Secretariatul de Stat pentru Culte la 11. 09. 1990 avea ca obiect introducerea Educației moral-religioase în învățământul de stat.

Tabelul 2.2.10

Denumirea și statutul disciplinei Religie după anul 1989 (după I. Horga et al., Apostolatul educațional)

Cu „Precizările referitoare la clarificarea unor aspecte privind desfășurarea orei de Religie nr. 19283 din 25 aprilie 2005, elaborate de Ministerul Educației și Cercetării, Direcția Generală Învățământ Preuniversitar” se aduc lămuriri suplimentare, cu caracter practic-aplicativ, menite să eficientizeze și pentru elevii de alte confesii predarea orei de Religie.

Planurile-cadru de învățământ, care precizează disciplinele obligatorii și numărul de ore pe săptămână alocat pentru acestea, valabile în anul școlar 2013-2014 au fost aprobate prin Ordin de Ministru OMECT 4686/2003 și OMECT 5198/2004, respectiv 3371/2013.

„Programa analitică pentru clasele I-IV, iar ulterior I-VIII, utilizată după 1990, a avut la bază documente curriculare din perioada interbelică, iar dominanta acestui curriculum a constituit-o centrarea pe conținuturi din domeniile teologiei, reprezentate de concept simbolice, abstracte, neadaptate la vârsta școlară și care, implicit, a condus la o învățare preponderentă de tip reproductiv” (Apostolatul educațional, p.53)

Începând cu anul școlar 2008/2009 au fost revizuite toate programele școlare pentru disciplina Religie (la toate ciclurile de învățământ), în sensul „descongestionării (programei) și transferului anumitor conținuturi fie la nivel inferior, fie superior celui din forma anterioară, al reformulării denumirilor unităților de învățare” (Apostolat educațional, p. 54).

Programele școlare pentru predarea disciplinei religie în vigoare:

pentru Clasa Pregătitoare: OMECTS 3656/2012

pentru învățământul primar: OMECT 5229/2008

pentru învățământul gimnazial: OMECT 4698/2008

pentru învățământul liceal (clasele a IX a – a XII a): OMECT 5230/2008.

Asistăm la o organizare/sistematizare la nivelul reglementării a abordării problematicii din domeniul Educației religioase, o emergență firească care, cronologic, structural, funcțional, juridic/legislativ a fost impusă de realitatea educațională românească.

Se observă preocupare pentru „motivarea” prezenței Religiei (cu formele și denumirile contextual adresate: Educație religioasă, învățământ religios, educație despre religii, istoria religiilor, studiul religiei) în școlile publice, dinamica pornind dinspre „afirmarea dreptului cultelor de a oferi Studiul Religiei în școlile publice, către/spre sublinierea/respectarea dreptului copilului de a primi educație religioasă, în contextul mai larg al menirii unui sistem educativ eficient” (S. Șelaru, G. Vâlcu, art. cit., p. 5).

Polemica acestei „motivări” opune „apropierea de modelul „științelor religioase”, care presupune un mod „obiectiv” de predare a Religiei, (…) în care cultivarea angajamentului față de o anumită credință religioasă este înlocuită cu dezvoltarea toleranței religioase și culturale, precum și cu abilitatea de analiză critică a diferitelor sisteme religioase și filosofice cu care elevul intră în contact”, cu „stilul pur academic al doctrinelor, istoriei ori ritualurilor religioase (care) ar corespunde așteptărilor elevilor (mai ales a celor din clasele primare), mult mai atrași, de obicei, de o abordare mai vie și mai dinamică, relevantă pentru problemele și întrebările lor personale” (ibidem, p.6).

Apologetica se folosește de „axarea pe cunoașterea temeinică a propriei credințe, cu loc suficient pentru o cunoaștere elementară (concisă, dar corectă) a celorlalte confesiuni și religii.

Aceasta este, de altfel, abordarea cea mai populară a Studiului Religiei în statele Uniunii Europene” (ibidem).

CONCLUZII ALE CERCETĂRII

Componenta cercetată Scopul orelor de Religie (cunoștințe religioase, personalitate în concordanță cu valorile creștine, (con)viețuire după acestea) înțeleasă ca formare a personalității în concordanță cu valorile fundamentale ale moralei creștine, prin integrarea cunoștințelor religioase în structurarea de atitudini moral-creștine și prin aplicarea învățăturii de credință în viața proprie și a comunității, deprinderea unor competențe sociale și civice și de exprimare culturală, care vor folosi elevilor în viață, dincolo de cunoștințe, abilități și competențe în domeniul Religiei, a suscitat următoarele răspunsuri:

dintre respondenții Chcd

Aceasta arată că, dincolo de cunoștințele religioase transmise prin demersul educațional al disciplinei Religie, prin orele de Religie se urmăresc formarea și dezvoltarea altor competențe – sociale, civice – fundamentate pe valorile creștine. Proiecția lor trebuie să urmărească axiologia și atitudinile, valorile și comportamentele ulterioare perioadei de școlarizare a elevilor.

Componenta cercetată Aspectele practice ale conținuturilor, aspecte de îmbunătățit, priorități, stil de învățare, număr de ore alocat conținuturilor, înțeleasă ca relevanță practică a conținuturilor, aspecte de îmbunătățit, stilul de învățare al elevilor, conceperea lecțiilor programei, unități de conținuturi, interes pentru elevi, din perspectiva cadrelor didactice ale disciplinei (și nu numai), a întrunit următoarele răspunsuri:

dintre respondenții Chcd:

Repartiția răspunsurilor reflectă concentrarea cadrelor didactice chestionate asupra aspectelor practice și utile pentru elevi ale conținuturilor disciplinei Religie, grijă pentru stilul de învățare al acestora, pentru proiectarea lecțiilor în conformitate cu obiectivele programei, dar alocând fiecărei teme din programa școlară numărul de ore considerat necesar, prioritate pentru eficientizarea demersului didactic în urma reflecției asupra reușitelor sau limitelor didactice constatate.

Interesul respondenților elevi este mai mare pentru cunoștințele religioase decât pentru comportamentele care ar trebui formate plecând de la înțelegerea celor predate.

Această constatare – de altfel, o limită, un neajuns al Religiei ca disciplină școlară – poate fi un temei al concentrării demersului didactic al disciplinei Religie pe formarea unor atitudini și comportamente morale plecând de la cunoștințele transmise elevilor, punerea acestora în practică, asimilarea lor ca valori. Este o premisă a analizei pertinente ce trebuie făcută despre proporția în carea actuala programă școlară a disciplinei Religie cuprinde teme ce pot fi evaluate estimativ și câte pot fi evaluate apreciativ. De aici și necesitatea promovării/utilizării instrumentului matriceal de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării propus.

Componenta cercetată Alte competențe (încurajarea autonomiei, gestionarea emoțiilor) urmărite a fi dezvoltate, care presupune încurajarea autonomiei elevilor (propriile lor alegeri, realizează sarcini independent, iau decizii), dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor (conștientizarea emoțiilor, comportamente, atitudini, valori), a întrunit următoarele răspunsuri:

Aceasta înseamnă că se manifestă preocupare din partea cadrelor didactice chestionate ale disciplinei pentru încurajarea autonomiei elevilor, dar nu cu prioritate, realitate compensată de preocuparea pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor.

Constatarea arată neajunsul formal al demersului didactic al disciplinei Religie, acela prea static, rigid, uneori confesional, lipsit de dinamismul dat de promovarea contribuției celorlalți actori ai procesului educațional: elevii.

Componenta Percepția asupra notelor/calificativelor, motivația, utilitatea acestora, înțeleasă ca satisfacție a elevilor la ora de Religie – utilitate pentru viață, comportament civic, a fost apreciată, din perspectiva beneficiarilor, părinți și elevi, astfel:

Răspunsurile părinților arată că, foarte frecvent, elevii au satisfacția faptului că la ora de Religie dobândesc cunoștințe pentru viață, ceea ce pentru ei contează într-o foarte mare măsură.

Aceasta completează aspectul utilității pe care îl urmăresc elevii prin participarea la orele de Religie, rezultat pe care îl văd cu importanță pentru viață.

Componenta Calificativele și notele nu reflectă cunoștințele și trăirile elevilor, care se referă la neajunsul evaluării tradiționale la Religie, prin calificative și note, care nu evidențiază interiorizarea cunoștințelor, transformarea ulterioară a elevului, a fost percepută de respondenți astfel:

Această dimensiune a cercetării trebuie să justifice, deopotrivă necesitatea și utilitatea evaluării prin niveluri date de rezultatele învățării:

Răspunsurile arată punctul de vedere al cadrelor didactice ale disciplinei care opinează că doar la nivel moderat calificativele și notele acordate la ora de Religie reflectă întru totul cunoștințele și trăirile elevilor, ceea ce presupune, pe o scală de la 1 la 5 doar a treia poziție (de loc – într-o foarte mare măsură).

Este neajunsul disciplinei Religie presupus și urmărit a fi dovedit prin această cercetare.

Răspunsurile elevilor chestionați arată o mare incertitudine în privința motivației pentru notă (pentru sau numai pentru calificativ), dar și certitudinea utilității pentru viață a cunoștințelor religioase dobândite.

Dimensiunea cercetată Forma de evaluare fidelă pentru exprimarea pregătirii elevilor (utilitate, frecvență, prin care s-a urmărit părerea despre forma (instrumentul) de evaluare utilizată de cadrele didactice ale disciplinei Religie pentru aprecierea pregătirii școlare a elevilor (după criteriul frecvenței utilizării), dar și punctul de vedere al părinților în legătură cu relevanța acestor forme în aprecierea pregătirii școlare a elevilor, a reliefat următoarele răspunsuri:

după frecvența utilizării (perspectiva practicianului):

b) după relevanța acestor forme în aprecierea pregătirii școlare a elevilor (perspectiva beneficiarului):

Din perspectiva practicianului, forma de evaluare utilizată este cea combinată, folosită, după răspunsurile din chestionar, foarte frecvent. Nu există un singur instrument utilizat foarte frecvent. Ponderea crește pe măsură ce în analiză intră instrumentele de evaluare moderne, complementare. Se constată, însă, și o tendință de renunțare la forma tradițională a evaluării prin testul scris.

Dacă renunțăm la extreme – combinațiile și testul scris – putem să afirmăm că formele de evaluare evidențiate în ierarhia dată de frecvența utilizării celor chestionați au în centru activitatea și exprimarea elevului, cu manifestarea sa completă și complexă, nu numai cunoștințele însușite, ci și convingerile, atitudinile, comportamentele sale. Evaluarea este mai dinamică, mai aproape de ceea ce este și vrea elevul.

Sunt mai multe oportunități/contexte de a vedea, afla și înțelege ceea ce a dobândit și interiorizat elevul: sunt competențe de interrelaționare, comunicare, lucru în echipă care se evidențiază astfel.

Din perspectiva părinților, forma de evaluare care reflectă cel mai bine progresul școlar al elevului la ora de Religie este examinarea orală, aflată între primele trei forme utilizate de cadrele didactice ale disciplinei, în vreme ce instrumentele complementare de evaluare folosite scad ca pondere în ierarhia alcătuită după relevanță. Sunt numeroase cazuri fără opinie/nu știu, influențate de nivelul studiilor absolvite sau de mediul de rezidență al respondenților.

Se constată o tendință/dorință a părinților care vor ca elevii la ora de Religie să fie evaluați prin forma de examinare orală. Putem interpreta că această formă de evaluare, în opinia acestei categorii de respondenți, reflectă cel mai bine cunoștințele și trăirile elevilor. Așadar, manifestarea liberă, fără constrângerea formală a conformării la ceea ce trebuie scris, este apreciată de către părinți ca ceea ce poate reflecta mai bine progresul școlar.

La acest punct al analizei trebuie consemnate și propunerile pe care respondenții la chestionarul aplicat părinților le-au făcut ca alte modalități de evaluare considerate a fi relevante în aprecierea pregătirii școlare la ora de Religie: voluntariatul, activitățile practice. Aprecierea comportamentului în afara Școlii. Așadar, tot din sfera manifestului, a acționalului, a trăirii.

Concluzia desprinsă din interpretarea răspunsurilor consemnate la itemii referitori la formele instrumentele de evaluare utilizate/care reflectă cel mai bine progresul școlar al elevilor la ora de religie duce către utilitate și necesitatea unui instrument care să pună laolaltă aprecierea cunoștințelor dobândite, abilitățile și competențele dezvoltate de aceștia la orele de Religie.

Componenta Evaluarea prin niveluri date de rezultatele învățării/aprecierea este mai eficientă, înțeleasă ca reflectare obiectivă/acurată a progresului școlar al elevilor la ora de Religie și mai cuprinzătoare, complexă din perspectiva elevilor, a arătat următoarele răspunsuri:

Aceste rezultate pot fi interpretare în favoarea construirii unui instrument de evaluare care, prin niveluri date de rezultatele învățării – cunoștințe, abilități, competențe – să reflecte mai bine progresul școlar al elevilor la ora de Religie și să aprecieze calitatea felului în care acesta s-a realizat. Numărul respondenților care au fost de acord cu afirmația enunțului dovedește aprecierea unei asemenea forme de evaluare și obiectivitatea reflectării sale.

Acestei evidențieri a rezultatului putem să adăugăm și răspunsurile la întrebarea (itemul nr. 8 din Ch4 și nr. 7 din Ch5): „Cum ar fi dacă ai fi apreciat/evaluat pentru ceea ce faci în calitate de creștin? De ce?”).

Răspunsurile elevilor de clasele a IV a și a V a se situează între poziții de pro și contra, unele neutre, dar după o înțelegere nu tocmai exactă a solicitării din chestionare. Mai degrabă aprecierea este înțeleasă ca valorizare, prețuire și mai puțin ca evaluare („Aș fi foarte fericită pentru apreciere.”). Cu toate acestea, sunt puncte de vedere interesante care arată specificul informal („Ar fi bine pentru că aș fi apreciat pentru ceea ce îmi place să fac: merg la Biserică, unde mă simt bine.”), acțional-comportamental („M-ar mobiliza să fiu mai bună decât pot.”, „Ar fi bine: se va vedea efortul depus.”), emoțional-afectiv („Sunt un bun creștin: aș da dovadă de bunătate, respect și aș da dovadă că îmi pasă. Mi-ar plăcea.”) al educației religioase.

Există și puncte de vedere care exprimă păreri contrare aprecierii comportamentului la ora de Religie: „Dacă aș fi apreciat ca și creștin, alți colegi de altă religie s-ar supăra pe mine. Mai bine ar fi cu toți să primim note.”, „La ora de Religie trebuie să învățăm ca să luăm calificativele cele mai bune. Nu trebuie să fii creștin ca să fii apreciat!”.

Analiza rezultatelor celor șapte direcții cercetate sugerează următoarele concluzii:

dincolo de cunoștințele religioase transmise prin demersul educațional al disciplinei Religie, se urmăresc formarea și dezvoltarea altor competențe complementare – sociale, civice – fundamentate pe valorile creștine. Această perspectivă trebuie să fie ca un „fir roșu” al întregului demers educațional: de la momentul proiectării până la cel al evaluării;

interesul elevilor la orele de Religie este concentrat pe cogniție, însușirea de cunoștințe, evaluarea făcându-se în consecință. Această constatare – de altfel, o limită, un neajuns al religiei ca disciplină școlară – poate fi un temei al concentrării demersului didactic al educației religioase pe formarea unor atitudini și comportamente morale plecând de la cunoștințele transmise elevilor, punerea acestora în practică, asimilarea lor ca valori. Este, de asemenea interesant (sub aspectul cercetării pedagogice) și important (pentru demersul didactic al Educației religioase) de arătat câte conținuturi din programa școlară vizează cogniția și câte comportamentalul, cât poate fi măsurat și cât poate fi apreciat;

există un neajuns formal al demersului didactic al disciplinei Religie, acela al aspectului prea static, rigid, uneori confesional, lipsit de dinamismul dat de promovarea contribuției celorlalți actori ai procesului educațional: elevii;

răspunsurile elevilor chestionați arată o mare incertitudine în privința motivației pentru notă (pentru sau numai pentru calificativ), dar și certitudinea utilității pentru viață a cunoștințelor religioase dobândite;

nu există un instrument de evaluare utilizat foarte frecvent. Se constată, însă, și o tendință de renunțare la forma tradițională a evaluării prin testul scris pentru formele de evaluare care au în centru activitatea și exprimarea elevului, nu numai cunoștințele însușite, ci și convingerile, atitudinile, comportamentele sale (observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, proiectul, portofoliul);

dorința părinților care vor ca elevii la ora de Religie să fie evaluați prin forma de examinare orală. Putem interpreta că această formă de evaluare reflectă cel mai bine cunoștințele și trăirile elevilor. Așadar, tot din sfera manifestului, a acționalului, a trăirii.

putem vorbi, folosind sensul propriu al cuvântului, despre progres școlar în Educația religioasă: în urma cercetării s-a constatat realitatea existenței în rândul elevilor a plăcerii de a învăța la ora de Religie, a unei atitudini deschise și proactive față de disciplina Religie, a motivației de a participa la ora de Religie. Acestea, în temeiul afirmațiilor lui Sjøberg și Schreiner (2010, apud Eurydice, Educația în domeniul științelor în Europa: Politici naționale, practici și cercetare, p. 22), pot fi considerate în sine obiective importante de învățare.

Aserțiunile anterioare arată suficiența/insuficiența actualelor forme/metode/ instrumente de evaluare în Educația religioasă. Aceasta pentru că fiecare elev reprezintă o personalitate distinctă, ale cărei valori, convingeri, credințe, atitudini formate formal și dezvoltate informal, interiorizate, sunt personale, diferite de ale altor elevi.

Eficiența evaluării cu ajutorul formelor și mijloacelor actuale, tradiționale sau moderne, reflective, dinamice, individuale sau de grup, este cunoscută, testată. Considerăm că este posibil ca să nu ofere o imagine completă a intervențiilor necesare pentru asigurarea progresului școlar în Educația religioasă. Diferențele pot fi subtile, dar sunt importante! Sunt asemănări evidente, dar și diferențe subsidiare, care dau incongruență. Iar această incongruență poate fi șansa elevilor în evaluarea la disciplina Religie! De aceea acest lucru nu poate fi ignorat!

Aceste rezultate pot fi interpretare în favoarea construirii unui instrument de evaluare care, prin niveluri date de rezultatele învățării – cunoștințe, abilități, competențe – să reflecte cel mai obiectiv progresul școlar al elevilor la ora de Religie și să aprecieze calitatea felului în care acesta s-a realizat. Acest instrument ar evidenția dimensiunea apreciativ-calitativă a evaluării în Educația religioasă.

Este o temă nouă pentru evaluarea la disciplina Religie, dar este una evidențiată de practică și este o realitate. Pentru că „cercetarea și practicile noi se dezvoltă simultan, alimentându-se reciproc; uneori, cercetarea precede practica; de cele mai multe ori însă, practica merge înaintea cercetării,(…); ulterior, rezultatele reorientează practica…”.

(http://elisabetastanciulescu.ro/2014/03/coaching-sau-dezvoltare)

Concluzii. Perspective. Transferabilitate

Lucrarea s-a centrat, în primul rând pe activitatea de identificare a unor cunoștințe noi cu privire la procesele care guvernează Educația religioasă, precum și în vederea formulării și verificării de ipoteze, modele conceptuale și teorii.

Nu în ultimul rând, s-a dorit o cercetare aplicativă destinată, în principal, utilizării cunoștințelor specifice Educației religioase pentru dezvoltarea și realizarea unui produs al cercetării bazat pe complexitatea mai multor incidențe și atestat de posibilitatea unei noi forme de evaluare: matricea de evaluare constituită de rezultatele învățării și evaluarea participativă (colaborarea dintre educator și educat, în contextul Educației religioase, pentru a concepe și a conduce evaluarea).

Așadar, o evaluare „partenerială, ca formă/resurse (colaborare și parteneriat educațional) și participativă, ca structură/proces (implicantă), ce are ca subiect gestiunea bazată pe rezultate” (OECD, Glossary of key terms in evaluation and results based management, 2002).

Implicații ale utilizării conceptului de rezultat al învățării și a evaluării prin niveluri date de rezultatele în Educația religioasă (concepte noi în Educația religioasă: arhitectură curriculară, competențe receptive, productive, reflective, competențe aflate în relație/transversale, rezultate ale învățării, niveluri de evaluare, matrice de evaluare prin niveluri date de rezultatele învățării)

Vorbind despre felul în care se realizează ceva (ca proces), E. Stănciulescu afirmă că „noutatea, originalitatea nu sunt scopuri în sine și, de altfel, sunt foarte relative: „Ars inveniendi est ars combinatoria”, (Pierre Bourdieu, 1980); orice invenție este, de fapt, obținută prin combinarea într-un mod nou a unor elemente deja cunoscute”.

(http://elisabetastanciulescu.ro/ce-aduc-nou)

Un sistem complex – chiar și cunoscut, explorat – are mai multe componente care interacționează neliniar (D. Șelaru, blog). Componentele sale, deși de mai multe dimensiuni, sunt interdependente și de aceea calitatea cea mai importantă este emergența, capabilitatea de a avea manifestări care nu provin de la componentele acestuia, ci de la sistem ca întreg. De aici, auto-organizarea, apariția unor noi structuri, adaptative, care își pot schimba comportamentul (pot fi înțelese) în funcție de factori externi.

În această lumină trebuie văzută abordarea multinivelară a evaluării în Educația religioasă, o regândire a demersului evaluativ, pornită din perspectiva sistemică asupra obiectului evaluării la Religie – raportare normativă, la curriculum și concretizată din perspectiva inductivă a subiectului evaluării – elevul în complexitatea sa.

Evaluarea prin niveluri date de rezultatele obținute în demersul Educației religioase este „conotativă”, dominată de conotații cu valoare suplimentară, ce reiese din condiții specifice (experiențe personale, contexte și trăiri diferite), dincolo de a fi „denotativă”, cu semnificație, sens comune, obișnuite.

Rezultatele învățării au legătură cu realizările (progresul școlar) elevului și mai puțin cu obiectivele stabilite de către cadrul didactic al disciplinei. Pentru Educația religioasă contează ceea ce știe elevul în context religios, credințele sale făcute manifeste, dar și ceea ce face (cum îi folosesc definirile convingerilor transformate în valori în viața de zi cu zi sub aspect moral, atitudinal, comportamental).

Cele trei niveluri date de rezultatele învățării (de bază, intermediar, avansat) sunt stabilite din perspectiva competențelor atinse: receptive (ceea ce elevul dobândește în context educațional formal și informal), productive (ceea ce reușește să exprime/manifeste atitudinal și comportamental), reflective (împroprieri în sistemul axiologic, convingeri). De aceea, o abordare nivelară a evaluării în Educația religioasă este în relație cu identificare/definirea unor competențe aflate în relație, compozite, ireductibile la o componentă, care pot fi integrate („transcurriculare, crosscurriculare”). Modul de definire pentru asemenea competențe trebuie să aibă în vedere paradigma transdisciplinarității (a achizițiilor transferabile și nu strict disciplinare).

Instrumentul de evaluare propus este unul integrativ, accesibil și din perspectiva utilizatorului (cadrele didactice ale disciplinei) și din cea a beneficiarilor (elevii, părinții acestora, Cultul), depășind eventualele distorsiuni din contextul comunicării, reducând fireștile biasuri ale subiectivității în evaluare.

El este flexibil, precum conceperea sa, în sensul adaptării la elevi, la individualitatea și personalitatea acestora: sunt parametri diferiți în funcție de configurarea specifică/lăuntricul/interiorizarea elevului.

Modalitatea de a evalua diferit, nivelar, scalar propune o funcționalitate diferită, independentă, dar integrată a conținuturilor programei școlare. Este o deschidere spre posibilitatea de a adăuga instrumentului propus funcționalități noi. Retroacțiunea (feedback-ul) este evident atât timp cât proiectarea activităților se face integrat, din perspectiva variată, transversală a cunoștințelor, abilităților, competențelor, a abilităților generice, a creativității, pentru ca elevii să progreseze către rezultatele învățării. Testele se vor baza pe evaluarea competențelor în situații reale de viață.

Este și o oportunitate de a vedea procesul, de a fi conștientizat acest proces de către cel care este evaluat, dar și posibilitatea de a urmări ceea ce se întâmplă, și interveni, pentru cel care evaluează.

Facilitează transparența și comparabilitatea dintre nivelurile de competențe specifice Educației religioase. Această posibilitate este asigurată de demersul critic/evaluativ asupra normei (arhitectură curriculară, programă de învățământ), dar bazat pe evidențe („arhitectură curriculară complex construită pe valori, credințe, convingeri exprimate, pe abilități manifeste, pe abordări intercurriculare”, Raport Eurydice, Dezvoltarea competențelor-cheie în școlile din Europa, p. 19).

Este o evaluare formativă, atât timp cât instrumentul propus „traversează granițele diferitelor activități de învățare”. Coerența evaluării prin niveluri date de rezultatele învățării este realizată de integrarea mai multor competențe evaluate. Ea minimalizează diferențele de statut și aduce consistență disciplinei Religie, punând accent pe aplicarea cunoștințelor, făcând abilitățile elevilor mai relevante.

Evaluarea prin niveluri date de rezultatele învățării în Educația religioasă ridică probleme/provocări și din perspectiva aplicării ei ca metodă/mijloc/instrument. „Schimbarea practicii de lucru este dificilă datorită tradiției”, producând modificări în cultura și organizarea întregului demers didactic, de la nivelul curricular, până la cel al cadrelor didactice, „specializate într-o singură disciplină academică”, și până la managementul clasei de elevi în timpul orei de Religie și, mai departe, la cultura și organizarea școlii. O asemenea abordare a demersului didactic al evaluării la disciplina Religie este un proces colectiv, „în care alocarea responsabilităților pe parcursul procesului nu trebuie neglijată” (Raport Euridyce).

Principala concluzie a acestei prezentări este aceea că există diferențe de concept și valoare între propunerea de demers evaluativ făcută și cultura evaluativă „de fundal” în disciplina Religie.

Disciplina Religie, disciplină deschisă, integrativă și integratoare, care responsabilizează social.(contextualizare, structurare, identificarea elementelor comune, transferare, cadrul general al Educației religioase)

Ca disciplină de învățământ, Religia este una integrativă (care contribuie, completează educația generală a elevului) și integratoare (care armonizează diversele competențe urmărite în progresul școlar al elevului în ansamblul unitar al educației elevului). Educația și cunoașterea reprezintă Comoara lăuntrică, sunt elemente esențiale pentru umanitatea noului mileniu (Learning: the Treasure Within (Învățarea: Comoara lăuntrică), raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, 1996), iar J. Delors vedea rolul educației ca o contribuție la încurajarea indivizilor să acționeze în concordanță cu tradițiile și convingerile lor, dar în același timp respectând pluralismul, să-și dezvolte mintea și spiritul la nivel de universalitate și să reușească transcenderea propriilor limite (J. Delors, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Ed. Polirom, Iași, 2000, apud D. A. Jucan, Curs Curriculum la Decizia Școlii – Proiectare curriculară, implementare, evaluare).

Din această perspectivă, din cele patru componente ale educației și ale cunoașterii (a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să conviețuiești, a învăța să fii), două sunt definitorii pentru specificul Religiei ca disciplină de învățământ: a învăța să conviețuiești înseamnă a coopera, a participa la activități umane, iar a învăța să fii înseamnă a avea autonomie, capacitate de decizie, autenticitate, responsabilitate personală și disponibilitate de a realiza un destin comun. Această perspectivă oferă o abordare integrativă, în care cel care se instruiește nu mai are rol pasiv, de „vas” care se „umple” cu/de cunoștințe, accentul trecând de pe conținut pe proces.

Orientarea se schimbă de la centrarea pe cel care valorifică instruirea, adică pe elev, la accentul pe interacțiunea dinamică dintre elev și profesor.În cadrul acestei interacțiuni apare un proces de evoluție interioară, atât la elev, cât și la profesor. Lăuntric, fiecare cercetează cum este influențat, din punctul de vedere al dezvoltării valorilor, de toate sistemele din care este parte, sisteme precum familia, școala, Biserica, comunitatea. Integrarea personală, la nivel cognitiv, afectiv și comportamental îi face pe participanții la proces autentici, în armonie cu propriile valori și cu realitatea exterioară, cuprinsă în normele sociale, în propriile roluri de viață și ale altora. Prin urmare, participanții la proces devin responsabili față de sine și față de comunitatea în care trăiesc.

Pentru Educația religioasă, este de maximă importanță calitatea, operaționalitatea și funcționalitatea achizițiilor dobândite, a cunoștințelor asimilate și a competențelor formate, este necesară valorificarea conținuturilor nu ca scop în sine, ci ca mijloc pentru formarea intelectuală complexă a elevilor, așa cum structurarea și propunerea de contexte/situații de învățare care generează experiențele de învățare pozitive, dezirabile, constructive (dată fiind complementaritatea dintre educația formală, cea nonformală și cea informală) oferă posibilitatea afirmării atitudinal-comportamentale din perspectiva valorilor creștine (apud D. A. Jucan, Curs cit.). În centrul experiențelor de învățare sunt plasate procesele individuale de învățare ale elevilor, nevoile/intențiile, interesele și particularitățile acestora.

Educația religioasă asigură și contribuie la dezvoltarea personală integrală a elevilor și la (auto)responsabilizarea lor în procesul formării, depășindu-se granițele unei singure discipline și se asigurându-se premisele formării de competențe transdisciplinare, pe fundamentul competențelor specifice, necesare dezvoltării personale a elevului (apud Ghid de organizare a Examenului Național de Bacalaureat – 2016. MECTS, CNEE).

Deschiderea oferită de Educația religioasă stabilește relații convergente între cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, atitudini și valori, realizabile pe mai multe nivele, complementare din perspectiva intervenției educaționale, valorificând viziunea integratoare.

O altă concluzie ce se desprinde este aceea că Educația religioasă oferă și poate oferi în continuare perspective generoase de lucru, un teren fertil pentru cercetare (psiho)pedagogică, un domeniu interesant de explorat din punct de vedere științific.

Transferabilitatea rezultatelor cercetării (conexiuni cu alte elemente, posibilitatea generalizării rezultatelor, transferul în alte contexte a rezultatelor obținute)

Educația religioasă, prin specificul său, acela de a ajuta la „dezvoltarea religiozității copilului, știut fiind că omul se naște cu predispoziție spre religiozitate” (S. Șebu, M. Opriș, D. Opriș, 2000, p. 21), prin scopul și obiectivele educaționale propuse, oferă posibilitatea unei permanențe, a continuității unui demers durabil cât necesitatea prezenței ideii de sacru în viața omului: „îndemnul spre educație religioasă este valabil până la sfârșitul veacurilor” (idem, ibidem).

Dintr-o altă perspectivă, aceea a incidențelor și conexiunilor cu elemente din alte discipline, a consecvenței cu obiectivele Educației religioase și a contribuției rezultatelor cercetării efectuate la realizarea cuprinzătoare a obiectivelor educaționale ale Religiei ca disciplină de învățământ, se poate vorbi cu certitudine despre posibilitatea generalizării și a transferului acestor rezultate în alte contexte educaționale, atât timp cât asistăm la dinamica și dezvoltarea câmpului educațional, cu precădere în cel al trăirii religioase. Sunt multe planuri de întâlnire: între Educația religioasă și viața morală, ale cărei precepte religia le consideră „revelate”, între Educația religioasă și „înzestrarea spirituală a omului, spiritul acestuia dovedindu-se principalul creator al culturii”, între Educația religioasă și „socialul” în care educabilul trăiește („formarea omului în, prin și pentru comunitate”, apud S. Șebu et al., op. cit., p. 22).

Ideea exploatării aspectelor cercetate este una „transversală”: Educația religioasă „este posibilă la toate vârstele” și implică „o conlucrare/sinergie” a mai multor factori educogeni: familia, influența cultului, experiențele religioase structurate, profesorul, în contextul general al predispoziției religioase a celui care învață.

Pentru demersul didactic al disciplinei Religie, validarea considerațiilor cercetării, a relațiilor identificate între diferitele elemente și componente ale curriculum-ului acestei discipline de învățământ (identificarea domeniilor de conținut – bazate pe dezvoltarea unor competențe transversale în spirit creștin -, proiectarea lor creativă, interconfesională, dinamică, neprozelitistă, neconfesională, instruirea din perspectiva dezvoltării psihopedagogice a elevului, evaluarea calitativă, formativă a acestuia), dar și a instrumentului de evaluare propus, a valorificării sale ca mijloc de dezvoltare pedagogică și a creșterii calității instruirii, oferă noi direcții de cercetare didactică în specialitate și mai mult, posibilitatea reconsiderării percepției statice și tradiționale asupra Religiei ca disciplină școlară (ce este, semnificație, contribuție pedagogică, demers didactic realizat), relevanță pentru regândirea procesului evaluativ din perspectiva aprecierii calitative și nivelare, așa cum recomandă ultimele cercetări din domeniu.

Relevanța și utilitatea instrumentului de evaluare propus pot fi interpretate și în contextele aplicative imaginate și testate în prezenta cercetare, dar și în contexte lărgite și pentru alte clase ale nivelului gimnazial sau liceal. Cercetarea prezentă a ales clase aflate la „granița” dintre ciclul de învățământ primar și gimnazial, unde se folosesc aprecieri ale progresului școlar al elevului diferite (calificative și note). Este de interes cum evoluează problema cercetată la „granița” dintre nivelul de învățământ gimnazial și cel liceal, având în vedere diferența dintre obiectivele acestor cicluri de învățământ.

Nu în ultimul rând, este captivantă ideea abordării Religiei ca disciplină de învățământ din perspectiva educației pentru valori- context în care instrumentul de evaluare propus ar putea avea aplicativitate și utilitate mai mari -, o disciplină ce ar urmări finalitățile educației prin prisma pedagogiei valorilor creștine, știut fiind faptul că, dacă „educația laică vrea să facă pe copil cât mai asemănător cu omul; educația creștină îl vrea cât mai asemănător cu Dumnezeu” (Ioan Miclea, Principii de pedagogie creștină, 1942).

BIBLIOGRAFIE

Lucrări de specialitate:

Abernot, Y. (1996). Les méthodes d`évaluation scolaire. Paris: Editura Dunod.

Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing „learning outcomes” at the local, national and international levels. United Kingdom Bologna Seminar 1-2 July 2004, Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre) Edinburgh, Scotland.

Albulescu, I. Istoria Pedagogiei Românești. Syllabus ID, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca.

Albulescu, I. (2008). Morală și educație. Cluj: Editura Eikon.

Albulescu, I., Albulescu, M. (1999). Didactica disciplinelor socio-umane. Cluj-Napoca: Editura Napoca Star.

Andreescu, L., Ardelean, L., Cernea, R., Enache, S., (coord.) (2007). Educația religioasă în școlile publice: promovarea interesului superior al copilului în educația religioasă. Monitorizarea educației religioase în școlile publice din România. Târgu-Mureș: Liga Pro Europa.

Andreicuț, A. (2007). Repere de morală creștină. Alba Iulia: Editura Reîntregirea.

Antonescu, G. G. (1923). Din problemele pedagogiei moderne. București: Editura Cartea românească.

Antonescu, G. G. (1946). Pedagogie generală. Craiova: Editura Scrisul Românesc.

Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Învățarea în Școală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Barlow, M. (1992). L`évaluation scolaire: decoder son langage. Lyon.

Bădescu, I., Cucu-Oancea, O. (2001). Dicționar de sociologie rurală. Editura Mica Valahie.

Bîrzea, C. (1995). Arta și știința educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bloom, B., Krathwohl, R. D. (1970). Taxonomie des objectifs pédagogiques: domain affectif. Éducation Nouvelle, Tome 2, Montréal.

Bocoș, M. (2008). Teoria și Metodologia Instruirii. Teoria și Metodologia Evaluării. București: Editura Paralela 45.

Bocoș, M. Metodologia cercetării pedagogice, suport de curs pentru anul II, specializările Pedagogie și Pedagogia învățământului primar și preșcolar.

Bocoș, M. (2002). Instruire activă. Repere pentru reflecție și acțiune, (ed. a II a). Cluj Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bulacu, Părintele M. (2009). Pedagogia creștin-ortodoxă. Constanța: Editura Școala Brâncovenească.

Călin, M. (1978). Datoria morală și procesul educației. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Călugăr, D. (1984). Catehetica, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române.

Cerghit, I. (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988). Curs de pedagogie, București: Editura Universității.

Chelcea, S. (2002). Un secol de cercetări psihosociologice. Iași: Editura Polirom.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.

Clarke, J., Dembkowski, S., The Art of Asking Great Questions, în The International Journal of Mentoring & Coaching, Vol. IV Issue 2,Septembrie 2006.

Cojocaru, Șt. (2008). Evaluarea apreciativă-formă a evaluării formative. În: Revista de cercetare și intervenție socială, vol. 20, martie 2008, pp. 42-49. Iași: Editura Lumen.

Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București-Chișinău: Editura Litera Internațional.

Crosby, Ph. B. (1979). Quality is Free. New York : McGraw-Hill.

Cuciureanu, M., Velea, S. (coord.) et alii (2008). Educația moral-religioasă în sistemul de educație din România. București: Institutul de Științe ale Educației.

Cucoș, C. (1996). Pedagogie, Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C. (1999). Educația religioasă. Repere teoretice și metodice, Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C. (2002). Pedagogia. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C. (2008, a). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C. (2008, b). Educația. Iubire, edificare, desăvârșire. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C., Labăr A. (2008). Consecințe ale educației religioase asupra formării conduitelor tinerilor. Perspectiva beneficiarilor. În: Basileia, vol. I, nr. 1-2, p. 61-98.

Cucoș, C. (2009). Educația religioasă. Repere teoretice și metodice. Iași: Editura Polirom.

D’Hainaut, L. (1981), Programe de învățământ și educație permanentă. București: Editura Didactică și Pedagogică.

De Landsheere, G. (1964). Introduction a la recherche pédagogiques. P.U.F.

De Landsheere, G. (1975). Evaluarea continuă a elevilor și examenele. București: Editura Didactică și Pedagogică.

De Landsheere, V. și G. (1979). Definirea obiectivelor educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

De Landsheere, G. (1979). Dicționar de Evaluare și de Cercetare în Educație.

Dorofte, T. (1998). Dimensiuni socio-psihologice ale personalității.

Drăgoi, Pr., E. (2012). Ștefan Bârsănescu, cel mai de seamă istoric al tradițiilor pedagogice, de la noi, Educația religioasă în viziunea unui mare pedagog. În: Ziarul Lumina, luni, 19 martie 2012, p. 4.

Durkheim, Ém. (2002). Regulile metodei sociologice. Iași: Editura Polirom.

Forquin, J.-C. (1993). Débat autour d'un livre: Reboul (Olivier). Les valeurs de l'éducation. În: Revue française de pédagogie, nr. 103, avril-mai-juin, pp. 109-138.

Gabrea, I. I. (1927). Școala creatoare. Individualitate – personalitate. București: Editura Casei Școalelor.

Garrido, J. L. G. (1995). Fundamente ale educației comparate. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Gheorghiu, M. D., de Saint Martin, M. (coord.) (2011). Educație și frontiere sociale. Iași: Editura Polirom.

Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională (ediția a III-a). Inteligența emoțională în Leadership, Inteligența socială. Noua știință a relațiilor umane. București: Editura Curtea veche.

Golu, P., Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie, București: Editura Științifică.

Gomboș, S. (2011), articol publicat la data de 17 februarie 2011. [online] Disponibil pe: www.CrestinOrtodox.ro, accesat în data de 7 martie 2013.

Gusti, D. (1969). Opere, vol 2, București: Editura Academiei.

Handel K. P., Lather P. (2006). International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, Nr. 1, ianuarie-februarie.

Hopkins, K. (1998). Educational and psychological measurement and evaluation (8th edition). Boston.

Horga, I. Abordarea educației religioase în sistemele de învățământ europene. O analiză comparativă. În: Opriș, M. (coord.) (2010), Demersuri investigative în educația religioasă, Alba Iulia: Editura Reîntregirea.

Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie. Iași: Editura Polirom.

Ilica, A. (2011). Modele pedagogice de la origini până în prezent, idei și instituții, concepții și doctrine. Editura Virtual.

Iluț, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului: concepte și metode. Iași: Editura Polirom.

Istrate, O. Cercetarea evaluativă în educație. În: Cristea, S. (coord.) (2006). Curriculum pedagogic. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Iucu, R. B., Pânișoară, I. O. (2000). Formarea personalului didactic, raport de cercetare 2. București: CNPP-MEN.

Joba, E. (1998). Statistica. București: Editura Economică.

Juran, J. M. (1988). Quality Control Handbook. New York: McGraw-Hill.

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., and Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: Handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co.

Krueger, R. C., Casey, M. A. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată. Iași: Editura Polirom.

Labăr, A. V. (2008). S P S S pentru Științele educației. Iași: Editura Polirom.

Lawton, D. Evaluarea conținutului unui curriculum. În D`Hainaut (coord.), trad. Leon Topa și Ioana Herseni (1981). Programe de învățământ și educație permanentă. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Lemeni, G., Băban A. (coord.). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj Napoca: BCU.

Levy, A. (2003). Enjeux sociaux occultés de l'évaluation. În: Penser l`evenement, Pour une psyhologie critique. [online] Disponibil pe: http: // www.pedagopsy.eu, accesat în data de 15 ianuarie 2014.

Lisievici, P. (coord.), Țăranu M., Tudorică R. (2005). Pedagogie. Concepte, metode și tehnici esențiale. București: Editura Fundației România de Mâine.

Lisievici,P. (2007). Pedagogie, note de curs, Universitatea „Spiru Haret”, București.

Manolescu, M. (2002). Evaluarea școlară-un contract pedagogic. București: Editura Fundației „Dimitrie Bolintineanu”.

Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Editura Meteor.

Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară: metode, tehnici, instrumente. București: Editura Meteor Press.

Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.

Manta, M. [on line] Disponibil pe: http://mariusmanta.wordpress.co/.

Mariampolski, H. (2001). Qualitative Market Research. A Comprehensive Guide. Thousend Oaks, Sage Publication. În Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică, pp. 46-48.

Mățăuan, G. (1995). Metode de evaluare a programelor sociale. Revista Calitatea vieții, nr. 1-2.

Memelis, G. (2012). Statutul actual al disciplinei religie – o analiză critică. În: Dilema veche, anul IX, Nr. 455, din 01-07 noiembrie 2012.

Meyer, G. (2000). De ce și cum evaluăm? Iași: Editura Polirom.

Mih, V. (2004). Înțelegerea textelor. Aplicații în domeniul educațional. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Miu, Fl. (2007), prefață la Eseuri de Fănuș Băileșteanu. Craiova: Editura Autograf MJM.

Moscovici, S., Buschini, F. (2007). Metodologia științelor socioumane, Iași: Editura Polirom.

Neacșu, I. (1999) (ed. a II-a). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Neacșu, I. (2006). Învățarea academică independentă. Ghid metodologic. București: Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației. [online] Disponibil pe: http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf, accesat în 13 martie 2014.

Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Editura Polirom.

Neagu, G. (2009). Inovația în învățământ. În Calitatea vieții, XX, nr. 1–2, p. 110–121.

Neculau, A. (1996). O perspectivă psihologică asupra schimbării. În: „Psihologie socială. Aspecte contemporane”, coord. A. Neculau, Iași: Editura Polirom.

Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Nicola I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Noveanu, E., Potolea, D. et alii (2008). Informatizarea sistemului de învățământ: Programul S.E.I.. Raport de cercetare evaluativă. Universitatea din București, FPSE, ISE, TEHNE, ASTED. București: Editura Agata.

Nunziati, G. (1990). Cahiérs pedagogiques, no. 280, janvier.

Oluneye, A. (2004). Renegotiating the pedagogic contract: teaching in digitally enhanced secondary science classrooms, În: Curriculum Studies.

Opriș, M., Opriș D., Bocoș, M. (2004). Cercetarea pedagogică în domeniul educației religioase. Alba Iulia: Editura Reîntregirea.

Opriș, D., Opriș, M. (2006). Metode active de predare-învățare. Modele și aplicații. Iași: Editura Sf. Mina.

Opriș, M. (2009). Evaluarea credinței sau calea înspre libertatea absolută. În: Libertate și responsabilitate, inițiative și limite în dialogul religios, Simpozion Facultatea de Teologie Ortodoxă Alba Iulia, 4-6 mai 2009.

Opriș, M. (2010). Metodologia evaluării. Abordări teoretice și investigative în educația religioasă. Iași: Editura Sf. Mina, ediția a II a.

Opriș, M. (2011). Altarul reîntregirii, nr. 2, pp. 116-119.

Opriș, Pr., D., Opriș, M. (2011). Religia și școala. Cercetări pedagogice, studii, analize. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Pavel, R. (2013). Evaluarea, rol și metode abordate. În: Revista Transilvană de Științe Administrative, 1(32)/2013, pp. 83-105.

Păun, E. (2006). Transposition didactique: un processus de construction du savoir scolaire. În: Carrefours de l`education, nr. 22.

Piaget, J. (1967). Judecata morală la copil. ed. a 3 a. Chișinău: Editura Cartier (2012).

Piaget, J. (1970). Înțelepciunea și iluziile filozofiei. București: Editura Științifică.

Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenței. ed. 1. Chișinău: Editura Cartier (2008).

Planchard, E. (1972). La recherché en pedagogie. Bruxelles, Paris: Nauwelaertz.

Ponea, S., Managementul apreciativ-un management de excelență. În: Revista Românească pentru Educație multidimensională.

Potolea, D. (1988). Teoria și metodologia obiectivelor educaționale. În: Curs de pedagogie, Universitatea București.

Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. MEN, Proiectul pentru învățământul rural.

Potolea, D. et alii (2013). Reconstrucția curriculumului școlar centrat pe competențe; un nou cadru de referință al curriculumului național, Proiect POSDRU Cadru de referință al curriculumului național pentru învățământul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare.

Prodan, G. C. (2011). Paradigma curriculumului în societatea modernă și postmodernă: suport de curs pentru specialiști în curriculum. Timișoara: Editura Brumar.

Radu, I. T., (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică, RA.

Radu, I. T., Ezechil. L. (2002). Pedagogie: fundamente teoretice. București: Editura V&I Integral, (Ed. a 2 a).

Radu, I. T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică, (Ed. a 4 a).

Reboul, O. (1992). Les valeurs de ľeducation, Paris: PUF.

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională, Iași: Editura Polirom.

Rotariu, T. (coord.), Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., Mureșan, C. (2006). Metode statistice aplicate în științele sociale. București: Editura Pro Transilvania.

Rugină, A. (1993). Teorie și practică economică în epoca de tranziție și după. În: Opinia Națională, Nr. 42 din 14. 02, 1993.

Sandu, A. (2009). Tehnici afirmativ-apreciative în dezvoltarea organizațională. Iași: Editura Lumen.

Sandu, A., Ponea S., Unguru, E. (2010). Metodologii calitative în analiza fenomenelor educaționale. Lucrarea este prezentată în cadrul Simpozionului Internațional Școala Europeană-școală a viitorului organizat de Inspectoratul Școlar Județean Iași în parteneriat cu Universitatea Al. I. Cuza Iași, Universitatea Artois, Arras, Franța, Collège Sainte Austreberthe, Montreuil-sur-Mer, Franța, Liceul Al. I. Cuza Chișinău și Centrul de Cercetări Socio-Umane Lumen. Iași: Editura Lumen.

Sandu, A (coord.) (2010). Ancheta apreciativă în dezvoltarea organizațională. În Seminarii apreciative. Iași: Editura Lumen, pp. 13-20.

Sandu, A. (2012). Etică și deontologie profesională. Iași: Editura Lumen.

Sas, C., Bochiș, E., Săveanu, T. (2011). Educația permanentă. Ghid pentru inițiatorii programelor universitare de formare continuă. Oradea. [online] Disponibil pe: www.uoradea.ro, accesat în 7 iulie 2012.

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației. Iași: Editura Polirom.

Șebu, S., Opriș, M., Opriș, D. (2000). Metodica predării religiei. Alba Iulia: Editura Reîntregirea.

Șelaru, S., Vâlcu, G. (2012). Studiul Religiei în școlile publice din statele membre ale Uniunii Europene. În revista: Studii Teologice, Nr. 1, 2012, pp. 229-252.

Soare, C. A. (2009). Elemente de deontologie a evaluării în contextul creșterii calității actului educațional. În revista: Forțele terestre. Buletin de teorie militară editat de Statul major al forțelor terestre, Nr. 4 din 2009.

Stănciulescu, E. (2005). Observația cantitativă și calitativă. Eșantionarea calitativă. Suport de Curs.

Stăniloae, Pr., D. (1996). Teologia Dogmatică Ortodoxă. București: Editura Institutului Biblic și de Misiune Ortodoxă.

Stoian, V. Evaluare, aproximare, estimare. În revista: ABIR, Nr. 1/1997, pp. 8-14.

Stoica, A. (2001). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori. SNEE. București: Editura ProGnosis.

Stoica, M. (2002). Pedagogie și Psihologie. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.

Stumbea, C. (2011). Educația românească în perspectiva integrării României în Uniunea Europeană, lucrare de disertație, Programul masteral Drept material comunitar, București.

Thomson, M. S. (1975). Evaluation for Decision in Social Programmes. Saxon House.

Timiș, V. (2003). Evaluarea, factor de reglare și optimizare a educației religioase. Cluj-Napoca: Editura Renașterea.

Timiș, V. (2004). Misiunea Bisericii și Educația. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Tudosă, C. R. Aplicația metodei apreciative, În revista: Columna, Nr. 2/2013, pp. 195-205.

Țăranu, M., Șerdean I., (2004). Teoria și Metodologia Instruirii; Teoria și Metodologia Evaluării. În: „Sinteze”, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, anii I-IV, București: Editura Fundației România de Mâine.

Acte normative, ghiduri, protocoale, dicționare:

***, (2010), Apostolat educațional, Ora de religie – cunoaștere și devenire spirituală. București: Editura Basilica a Patriarhiei Române.

***, (2012), Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: Provocări și Oportunități pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.

***, (1999), Curriculum Național. Programe pentru învățământul liceal (clasele I-VIII, clasele X-XII), Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București.

***, (1999), Curriculum Național. Programe pentru învățământul liceal (clasele I-VIII, clasele X-XII), Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București.

***, (1998), Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, elaborat de Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București.

***, (1999), Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Programe școlare pentru clasele I-VIII, Aria curriculară: Om și societate, Religie, vol. 7, elaborat de Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București.

***, (1999), Curriculum național, programe școlare pentru clasele I-VIII, aria curriculară Om și Societate, religie. București.

***, Dicționarul Enciclopedic (1993-2009).

***, (2011), Ghid de organizare a Examenului Național de Bacalaureat – 2016. MECTS, CNEE, coord. M. Bocoș, în cadrul Proiectului Restructurarea Curriculumului Național în Învățământul Liceal, București.

***, Legea educației naționale. Legea nr. 1/2011, Publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 18 din 10 ianuarie 2011.

***, OMECT nr. 5230/01.09.2008, Religie – Cultul ortodox, clasele I-IV, V-VIII, IX-XII, anexe.

***, Programul național de dezvoltare a competențelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE) – suport de curs (2008), CNCEÎP. București: Euro Standard.

***, Protocolul încheiat între Ministerul Educației și Științei și Secretariatul de Stat pentru Culte privind introducerea educației moral-religioase în învățământul de stat, 11. 09.1990.

***, (2008), „Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învățarea de-a lungul întregii vieți”, în: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01), anexa 1-Definiții, pp. 1-7.

***, (2001), Serviciul Național pentru Evaluare și Examinare, Panoschi, M., Iordăchescu. N., Pr., Ghid pentru evaluare la Religie. București.

***, (2010), Ghid redactat în cadrul Proiectului POSDRU/88/1.5/S/58965 „Burse doctorale pentru doctoranzi competitivi în aria europeană a cercetării”, beneficiar: Universitatea de Medicină și Farmacie „Grigore T. Popa” – Iași.

***, Versiunea franceză a Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi: „Cadre européen commun de référence pour les langues” este publicată de Editions Didier, iar versiunea engleză este publicată de Cambridge University Press (CUP): „Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)”: Learning, Teaching, Assessment.

Izvoare:

***, (1968), Biblia sau Sfînta Scriptură, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune Ortodoxă.

***, (1956), Liturghier, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune Ortodoxă.

Teze de doctorat:

Guțu, A. (2013). Aplicabilitatea operaționalizării obiectivelor pedagogice în predarea-învățarea limbii engleze la studenți. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chișinău.

Horga, I. (2007). Dimensiuni curriculare ale educației religioase. FPSE. Școala Doctorală, București.

Niță, E., D. (2010). Programele educaționale integrate și gândirea critică. Teză de doctorat. FPSE, Școala Doctorală. București.

Mihai (Stăncescu), I. (2011). Metacogniție și motivație în învățarea academică. Repere didactice. FPSE, Școala Doctorală. București.

Simion, L. (2011). Teoria lecției în gândirea pedagogică românească interbelică. Teză de doctorat. FPSE, Școala Doctorală. București.

Surse internet:

http://andreivocila.wordpress.com/about/

http://appreciativeinquiry.case.edu/H

http://www.closer2oxford.ro/page/

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Finalitatile-educatiei-clasifi62486.php

http:// www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Învățarea_academică_independentă

www.acpart.ro A.C.P.A.R.T., (2009). Metodologia de realizare a Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior

http://www.biserica.ch/docs/Invatatura_Ortodoxa/cunoasterea_catafatica_si_apofatica.htm

www.CongresulEducatiei.ro – Construcția/proiectarea curriculumului pentru clasa pregătitoare, prof. univ. dr. M. Manolescu, Universitatea din București

http://doctorat.sas.unibuc.ro/wp-content/uploads/2010/12/DropSky_Review.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/133RO.pdf

http://ecoteologie.wordpress.com/category/traditie-si-actualitate-in-cercetarea-educatiei-religioase/

http://www.plagiarism.org/plag_article_how_do_i_cite_sources.html

http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx

http://www.proeuropa.ro/norme_si_practici1.html

http://redactare.sas.unibuc.ro/wp-content/uploads/2010/12/Harvard.pdf

ec.europa.eu.eqf

Revista de artă și cultură Iosif Vulcan, ediția on-line

forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id

xa.yimg.com/…/Prezentari+ppw+pentru+cursul+de+Cercetari+de+market

Site-uri:

www.acpart.ro

www.creștinortodox.ro

www.edu.ro

www.fastm.ro

www.oecd.org/dac/evaluation

www.religieortodoxa.ro/forum/index.php?topic=335.0;wap2

www.scribd.ro

www.soros.ro

www.thecoachingcentre.com

www.uaic.ro

www.unifiz.lufo.ro

www.uoradea.ro

www.youtube.com

ANEXE

Anexa 1

Matricea, grila de conversie, care face transpozabilitatea dintre obiectivele-cadru/obiectivele specifice/standardele de performanță și competențele/cunoștințele/abilitățile/descriptorii de nivel la clasa a IV a disciplina Religie, Cultul ortodox, programă școlară aprobată prin Ordinul ministrului nr. 5229/01.09.2008

Anexa 2

Matrice cu caracter general (pentru validitate de conținut) la clasa a IV a

Fiecare dintre niveluri poate să conțină unul sau mai mulți itemi.

Anexa 3

Matricea, grila de conversie, care face transpozabilitatea dintre obiectivele cadru/obiectivele specifice/standardele de performanță și competențele/cunoștințele/abilitățile/descriptorii de nivel la clasa a V a disciplina Religie, Cultul ortodox, programă școlară aprobată prin OMECI 5097/9 09 2009

Anexa 4

Matrice cu caracter general (pentru teste sumative) la clasa a V a

Fiecare dintre niveluri poate să conțină unul sau mai mulți itemi.

Chestionar aplicat elevilor de clasa a IV a

Alege răspunsul cel mai potrivit și marchează căsuța corespunzătoare cu x. Poți bifa o singură variantă de răspuns:

Mă simt bine când la ora de Religie învăț despre:

Credința creștină

Povestioare despre Sfinți și despre ceea ce a făcut Iisus Hristos

Iubirea lui Dumnezeu prin împlinirea poruncilor Sale

La ora de Religie îmi place să învăț:

Cunoștințe despre Dumnezeu

Cum să mă comport în Biserică și în societate

La ora de Religie trebuie să învăț pentru calificativul Foarte bine?

Da

Nu

Nu știu

Este important pentru mine ca în viață să fiu:

Un bun cetățean

Un bun creștin

Un bun profesionist

Calificativul primit la ora de Religie este important:

Pentru doamna învățătoare

Pentru domnul profesor de Religie

Pentru mine

Pentru părinți

Pentru ceea ce voi ști mai târziu

În clasa a V a voi avea mai mulți profesori care îmi vor da note. La ora de Religie este mai bine să primesc notă:

Pentru tema pe care o efectuez acasă

Pentru ceea ce răspund în clasă

Pentru cum mă comport

Calificativele primite la ora de Religie arată:

Că am învățat lecția predată

Că știu ceea ce trebuie să fac la Biserică

Că știu cum să mă comport cu ceilalți colegi

8) În clasa a IV a primești la ora de Religie calificative. Cum ar fi dacă ai fi apreciat pentru ceea ce faci ca și creștin? De ce?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Marchează cu X în dreptul situației care ți se potrivește:

Gen: 1.___ Masculin; 2. ___ Feminin;

Vârstă: 1.___ 10 ani; 2. ___ 11 ani; 3 ___ 9 ani;

Mediul de rezidență unde se află unitatea de învățământ: 1. ___ mediu urban; 2. ___ mediu rural;

Mulțumesc!

Chestionar aplicat elevilor de clasa a V a

Alege răspunsul cel mai potrivit și marchează căsuța corespunzătoare cu x. Poți bifa o singură variantă de răspuns:

La ora de Religie îmi place să învăț despre:

Credința creștină

Sărbătorile creștine

Ceea ce a spus și făcut Iisus Hristos

Istoria Bisericii Creștine

Cum trebuie să mă comport la școală, acasă, în Biserică

2) Este mai interesant ca la ora de Religie să învăț:

a) cunoștințe despre Dumnezeu

b) cum să fiu un bun creștin

3) Este important pentru mine să devin:

a) un bun cetățean

b) un bun creștin

c) amândouă

d) nu știu

4) La ora de Religie învăț pentru a obține notă:

a) da

b) nu

c) nu știu

5) Nota primită la ora de Religie este importantă:

a) pentru dna/dl. diriginte

b) pentru părinți

c) pentru mine

d) pentru profesorul de Religie

e) pentru ceea ce voi ști în viață

Notele primite la ora de Religie arată:

că am învățat lecția predată

că știu ceea ce trebuie să fac la Biserică

că știu cum să mă comport cu ceilalți colegi

7) În clasa a V a primești la ora de Religie note. Cum ar fi dacă ai fi apreciat/evaluat pentru ceea ce faci ca și creștin? De ce?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Marchează cu X în dreptul situației care ți se potrivește:

Gen: 1.___ Masculin; 2. ___ Feminin;

Vârstă: 1.___ 10 ani; 2. ___ 11 ani; 3 ___ 9 ani;

Mediul de rezidență unde se află unitatea de învățământ: 1. ___ mediu urban; 2. ___ mediu rural

Mulțumesc!

Chestionar de apreciere a preocupărilor cadrelor didactice pentru pregătirea, desfășurarea și finalitățile orei de Religie

Următoarele afirmații își propun să afle opinia dumneavoastră despre cum pregătiți ora de religie și ce urmăriți cu precădere în evaluarea elevilor. Vă rugăm să citiți cu atenție itemii din chestionarul de mai-jos și să răspundeți la fiecare dintre aceștia utilizând scala: 1 niciodată, dezacord total, deloc 2 rareori, dezacord, într-o mică măsură, 3 uneori, acord moderat, nivel moderat, 4 frecvent, acord, într-o mare măsură, 5 foarte frecvent, acord total, într-o foarte mare măsură, pornind de la aprecierea propriei activități didactice desfășurate la ora de Religie. Nu există răspunsuri greșite sau corecte. Pentru răspunsuri mai ample (detalii, explicații la itemii) vă rugăm să folosiți verso-ul chestionarului cu precizarea numărului itemului.

Înaintea fiecărei lecții de Religie reflectez asupra relevanței practice a conținuturilor pentru elevi

La finalul fiecărei lecții de Religie predate mă gândesc la maniera în care aceasta s-a desfășurat și la ce aș putea să îmbunătățesc la următoarea (pe viitor)

Elevii învață în moduri diferite, prin urmare reflectez la maniera în care învață fiecare elev la ora de Religie pentru a adapta procesul didactic

Fiecare rezultat slab al elevilor la ora de Religie constituie pentru mine o oportunitate de a încerca să eficientizez procesul de predare-învățare-evaluare

Aloc fiecărei teme din programa școlară numărul de ore pe care îl consider necesar, astfel încât să tratez în mod adecvat toate acele probleme pe care le am în vedere în construirea lecțiilor programei

Scopul studierii Religiei este acela de a forma personalități în concordanță cu valorile creștine, prin integrarea cunoștințelor religioase în structurarea de atitudini moral-creștine și prin aplicarea învățăturii de credință în viața proprie și a comunității

Manifest preocupare pentru încurajarea autonomiei elevilor (fac propriile alegeri, realizează sarcini independent, iau decizii)

Manifest preocupare pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor (conștientizarea emoțiilor, comportamente, atitudini, valori)

Calificativele și notele acordate la ora de Religie nu reflectă întru totul cunoștințele și trăirile elevilor

Evaluarea prin niveluri date de rezultatele învățării (cunoștințe, abilități, competențe) reflectă mai fidel, mai obiectiv progresul școlar al elevilor la ora de religie

Care este forma (instrumentul) de evaluare folosită de dumneavoastră pentru aprecierea pregătirii școlare a elevilor la ora de religie și care este frecvența utilizării? Bifați cifra corespunzătoare în dreptul fiecărei litere, unde

5- foarte frecvent (FF) 4- frecvent (F) 3- uneori (U) 2- rareori (R) 1- niciodată (N) 0- fără opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)

Ordonați, pe ranguri, următoarele posibile rezultate ale învățării, de la cel mai frecvent urmărite la cel mai puțin urmărite. (Treceți în căsuțele alăturate rangului cifrele corespunzătoare)

Marchează cu X în dreptul situației care ți se potrivește:

a) Gen: 1. ___ Masculin; 2. ___ Feminin;

b) Vechime în predarea Religiei în învățământ: 1. ___ între 1-3 ani; 2. ___ între 4-8 ani; 3. ___ între 9-15 ani;

c) Gradul didactic: 1. ___ Definitiv; 2. ___ Gradul didactic II; 3. ___ Gradul didactic I;

d) Instituția de învățământ: 1. ___ nivel primar; 2. ___ nivel gimnazial;

e) Mediul de rezidență unde se află unitatea de învățământ: 1. ___ mediu urban; 2. ___ mediu rural;

Vă mulțumesc!

Chestionar aplicat părintelui elevului care participă la ora de Religie

Acest chestionar urmărește părerea dumneavoastră ca părinte al elevului care participă la ora de Religie.

Următoarele afirmații își propun să afle opinia dumneavoastră despre ora de religie și despre rezultatele obținute de fiul/fiica dumneavoastră ca elev(ă) prin participarea la ora de Religie desfășurată în școală.

Vă rugăm să citiți cu atenție itemii din chestionarul de mai-jos și să răspundeți la fiecare dintre aceștia utilizând scala

1 niciodată, dezacord total, deloc, 2 rareori, dezacord, într-o mică măsură, 3 uneori, acord moderat, nivel moderat,

4 frecvent, acord, într-o mare măsură, 5 foarte frecvent, acord total, într-o foarte mare măsură,

pornind de la aprecierea activității și rezultatelor obținute de fiul/fiica dvs. la ora de Religie.

Ora de Religie are ca scop formarea unor caractere moral-creștine, iar copilul dvs. poate dobândi atitudini morale și obiective față de propria persoană

Prin ora de Religie se promovează valori fundamentale ca dragostea, prietenia, pacea, înțelegerea, întrajutorarea dintre semeni

Ora de Religie ajută la formarea personalității elevilor, la deprinderea unor competențe sociale și civice și de exprimare culturală

Fiul/fiica dumneavoastră se simte bine la ora de Religie, are satisfacția dată de faptul că învață lucruri care îi vor folosi în viață

Contează mult pentru el/ea calificativele/notele obținute la ora de Religie

Este important ca fiul/fiica dumneavoastră să acumuleze progresiv cunoștințe, să-și formeze abilități și să dobândească competențe în domeniul Religiei

Ora de Religie se încadrează bine între orele care formează valori de viață pentru fiul/fiica dumneavoastră

Care este forma de evaluare pe care o considerați a fi relevantă în aprecierea pregătirii școlare a copilului dvs. la ora de Religie? Bifați cifra corespunzătoare în dreptul fiecărei litere, unde

5- acord total (At) 4- acord (A) 3- acord moderat (Am) 2- dezacord (Dz) 1- dezacord total (Dzt) 0- fără opinie, nu știu (Fo)

Marchează cu X în dreptul situației care ți se potrivește:

a) Gen: 1. ___ Masculin; 2. ___ Feminin;

b) Studii: 1. ___ Medii; 2. ___ Superioare;

c) Mediul de rezidență: 1. ___ mediu urban; 2. ___ mediu rural;

d) Fiul/fiica dvs. este elev(ă) la ciclul: 1. ___ Primar; 2. ___ Gimnazial; 3. ___ Liceal;

Vă mulțumesc!

BIBLIOGRAFIE

Lucrări de specialitate:

Abernot, Y. (1996). Les méthodes d`évaluation scolaire. Paris: Editura Dunod.

Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing „learning outcomes” at the local, national and international levels. United Kingdom Bologna Seminar 1-2 July 2004, Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre) Edinburgh, Scotland.

Albulescu, I. Istoria Pedagogiei Românești. Syllabus ID, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca.

Albulescu, I. (2008). Morală și educație. Cluj: Editura Eikon.

Albulescu, I., Albulescu, M. (1999). Didactica disciplinelor socio-umane. Cluj-Napoca: Editura Napoca Star.

Andreescu, L., Ardelean, L., Cernea, R., Enache, S., (coord.) (2007). Educația religioasă în școlile publice: promovarea interesului superior al copilului în educația religioasă. Monitorizarea educației religioase în școlile publice din România. Târgu-Mureș: Liga Pro Europa.

Andreicuț, A. (2007). Repere de morală creștină. Alba Iulia: Editura Reîntregirea.

Antonescu, G. G. (1923). Din problemele pedagogiei moderne. București: Editura Cartea românească.

Antonescu, G. G. (1946). Pedagogie generală. Craiova: Editura Scrisul Românesc.

Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Învățarea în Școală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Barlow, M. (1992). L`évaluation scolaire: decoder son langage. Lyon.

Bădescu, I., Cucu-Oancea, O. (2001). Dicționar de sociologie rurală. Editura Mica Valahie.

Bîrzea, C. (1995). Arta și știința educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bloom, B., Krathwohl, R. D. (1970). Taxonomie des objectifs pédagogiques: domain affectif. Éducation Nouvelle, Tome 2, Montréal.

Bocoș, M. (2008). Teoria și Metodologia Instruirii. Teoria și Metodologia Evaluării. București: Editura Paralela 45.

Bocoș, M. Metodologia cercetării pedagogice, suport de curs pentru anul II, specializările Pedagogie și Pedagogia învățământului primar și preșcolar.

Bocoș, M. (2002). Instruire activă. Repere pentru reflecție și acțiune, (ed. a II a). Cluj Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bulacu, Părintele M. (2009). Pedagogia creștin-ortodoxă. Constanța: Editura Școala Brâncovenească.

Călin, M. (1978). Datoria morală și procesul educației. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Călugăr, D. (1984). Catehetica, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române.

Cerghit, I. (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988). Curs de pedagogie, București: Editura Universității.

Chelcea, S. (2002). Un secol de cercetări psihosociologice. Iași: Editura Polirom.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.

Clarke, J., Dembkowski, S., The Art of Asking Great Questions, în The International Journal of Mentoring & Coaching, Vol. IV Issue 2,Septembrie 2006.

Cojocaru, Șt. (2008). Evaluarea apreciativă-formă a evaluării formative. În: Revista de cercetare și intervenție socială, vol. 20, martie 2008, pp. 42-49. Iași: Editura Lumen.

Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București-Chișinău: Editura Litera Internațional.

Crosby, Ph. B. (1979). Quality is Free. New York : McGraw-Hill.

Cuciureanu, M., Velea, S. (coord.) et alii (2008). Educația moral-religioasă în sistemul de educație din România. București: Institutul de Științe ale Educației.

Cucoș, C. (1996). Pedagogie, Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C. (1999). Educația religioasă. Repere teoretice și metodice, Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C. (2002). Pedagogia. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C. (2008, a). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C. (2008, b). Educația. Iubire, edificare, desăvârșire. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, C., Labăr A. (2008). Consecințe ale educației religioase asupra formării conduitelor tinerilor. Perspectiva beneficiarilor. În: Basileia, vol. I, nr. 1-2, p. 61-98.

Cucoș, C. (2009). Educația religioasă. Repere teoretice și metodice. Iași: Editura Polirom.

D’Hainaut, L. (1981), Programe de învățământ și educație permanentă. București: Editura Didactică și Pedagogică.

De Landsheere, G. (1964). Introduction a la recherche pédagogiques. P.U.F.

De Landsheere, G. (1975). Evaluarea continuă a elevilor și examenele. București: Editura Didactică și Pedagogică.

De Landsheere, V. și G. (1979). Definirea obiectivelor educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

De Landsheere, G. (1979). Dicționar de Evaluare și de Cercetare în Educație.

Dorofte, T. (1998). Dimensiuni socio-psihologice ale personalității.

Drăgoi, Pr., E. (2012). Ștefan Bârsănescu, cel mai de seamă istoric al tradițiilor pedagogice, de la noi, Educația religioasă în viziunea unui mare pedagog. În: Ziarul Lumina, luni, 19 martie 2012, p. 4.

Durkheim, Ém. (2002). Regulile metodei sociologice. Iași: Editura Polirom.

Forquin, J.-C. (1993). Débat autour d'un livre: Reboul (Olivier). Les valeurs de l'éducation. În: Revue française de pédagogie, nr. 103, avril-mai-juin, pp. 109-138.

Gabrea, I. I. (1927). Școala creatoare. Individualitate – personalitate. București: Editura Casei Școalelor.

Garrido, J. L. G. (1995). Fundamente ale educației comparate. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Gheorghiu, M. D., de Saint Martin, M. (coord.) (2011). Educație și frontiere sociale. Iași: Editura Polirom.

Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională (ediția a III-a). Inteligența emoțională în Leadership, Inteligența socială. Noua știință a relațiilor umane. București: Editura Curtea veche.

Golu, P., Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie, București: Editura Științifică.

Gomboș, S. (2011), articol publicat la data de 17 februarie 2011. [online] Disponibil pe: www.CrestinOrtodox.ro, accesat în data de 7 martie 2013.

Gusti, D. (1969). Opere, vol 2, București: Editura Academiei.

Handel K. P., Lather P. (2006). International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, Nr. 1, ianuarie-februarie.

Hopkins, K. (1998). Educational and psychological measurement and evaluation (8th edition). Boston.

Horga, I. Abordarea educației religioase în sistemele de învățământ europene. O analiză comparativă. În: Opriș, M. (coord.) (2010), Demersuri investigative în educația religioasă, Alba Iulia: Editura Reîntregirea.

Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie. Iași: Editura Polirom.

Ilica, A. (2011). Modele pedagogice de la origini până în prezent, idei și instituții, concepții și doctrine. Editura Virtual.

Iluț, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului: concepte și metode. Iași: Editura Polirom.

Istrate, O. Cercetarea evaluativă în educație. În: Cristea, S. (coord.) (2006). Curriculum pedagogic. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Iucu, R. B., Pânișoară, I. O. (2000). Formarea personalului didactic, raport de cercetare 2. București: CNPP-MEN.

Joba, E. (1998). Statistica. București: Editura Economică.

Juran, J. M. (1988). Quality Control Handbook. New York: McGraw-Hill.

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., and Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: Handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co.

Krueger, R. C., Casey, M. A. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată. Iași: Editura Polirom.

Labăr, A. V. (2008). S P S S pentru Științele educației. Iași: Editura Polirom.

Lawton, D. Evaluarea conținutului unui curriculum. În D`Hainaut (coord.), trad. Leon Topa și Ioana Herseni (1981). Programe de învățământ și educație permanentă. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Lemeni, G., Băban A. (coord.). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj Napoca: BCU.

Levy, A. (2003). Enjeux sociaux occultés de l'évaluation. În: Penser l`evenement, Pour une psyhologie critique. [online] Disponibil pe: http: // www.pedagopsy.eu, accesat în data de 15 ianuarie 2014.

Lisievici, P. (coord.), Țăranu M., Tudorică R. (2005). Pedagogie. Concepte, metode și tehnici esențiale. București: Editura Fundației România de Mâine.

Lisievici,P. (2007). Pedagogie, note de curs, Universitatea „Spiru Haret”, București.

Manolescu, M. (2002). Evaluarea școlară-un contract pedagogic. București: Editura Fundației „Dimitrie Bolintineanu”.

Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Editura Meteor.

Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară: metode, tehnici, instrumente. București: Editura Meteor Press.

Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.

Manta, M. [on line] Disponibil pe: http://mariusmanta.wordpress.co/.

Mariampolski, H. (2001). Qualitative Market Research. A Comprehensive Guide. Thousend Oaks, Sage Publication. În Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică, pp. 46-48.

Mățăuan, G. (1995). Metode de evaluare a programelor sociale. Revista Calitatea vieții, nr. 1-2.

Memelis, G. (2012). Statutul actual al disciplinei religie – o analiză critică. În: Dilema veche, anul IX, Nr. 455, din 01-07 noiembrie 2012.

Meyer, G. (2000). De ce și cum evaluăm? Iași: Editura Polirom.

Mih, V. (2004). Înțelegerea textelor. Aplicații în domeniul educațional. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Miu, Fl. (2007), prefață la Eseuri de Fănuș Băileșteanu. Craiova: Editura Autograf MJM.

Moscovici, S., Buschini, F. (2007). Metodologia științelor socioumane, Iași: Editura Polirom.

Neacșu, I. (1999) (ed. a II-a). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Neacșu, I. (2006). Învățarea academică independentă. Ghid metodologic. București: Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației. [online] Disponibil pe: http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf, accesat în 13 martie 2014.

Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Editura Polirom.

Neagu, G. (2009). Inovația în învățământ. În Calitatea vieții, XX, nr. 1–2, p. 110–121.

Neculau, A. (1996). O perspectivă psihologică asupra schimbării. În: „Psihologie socială. Aspecte contemporane”, coord. A. Neculau, Iași: Editura Polirom.

Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Nicola I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Noveanu, E., Potolea, D. et alii (2008). Informatizarea sistemului de învățământ: Programul S.E.I.. Raport de cercetare evaluativă. Universitatea din București, FPSE, ISE, TEHNE, ASTED. București: Editura Agata.

Nunziati, G. (1990). Cahiérs pedagogiques, no. 280, janvier.

Oluneye, A. (2004). Renegotiating the pedagogic contract: teaching in digitally enhanced secondary science classrooms, În: Curriculum Studies.

Opriș, M., Opriș D., Bocoș, M. (2004). Cercetarea pedagogică în domeniul educației religioase. Alba Iulia: Editura Reîntregirea.

Opriș, D., Opriș, M. (2006). Metode active de predare-învățare. Modele și aplicații. Iași: Editura Sf. Mina.

Opriș, M. (2009). Evaluarea credinței sau calea înspre libertatea absolută. În: Libertate și responsabilitate, inițiative și limite în dialogul religios, Simpozion Facultatea de Teologie Ortodoxă Alba Iulia, 4-6 mai 2009.

Opriș, M. (2010). Metodologia evaluării. Abordări teoretice și investigative în educația religioasă. Iași: Editura Sf. Mina, ediția a II a.

Opriș, M. (2011). Altarul reîntregirii, nr. 2, pp. 116-119.

Opriș, Pr., D., Opriș, M. (2011). Religia și școala. Cercetări pedagogice, studii, analize. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Pavel, R. (2013). Evaluarea, rol și metode abordate. În: Revista Transilvană de Științe Administrative, 1(32)/2013, pp. 83-105.

Păun, E. (2006). Transposition didactique: un processus de construction du savoir scolaire. În: Carrefours de l`education, nr. 22.

Piaget, J. (1967). Judecata morală la copil. ed. a 3 a. Chișinău: Editura Cartier (2012).

Piaget, J. (1970). Înțelepciunea și iluziile filozofiei. București: Editura Științifică.

Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenței. ed. 1. Chișinău: Editura Cartier (2008).

Planchard, E. (1972). La recherché en pedagogie. Bruxelles, Paris: Nauwelaertz.

Ponea, S., Managementul apreciativ-un management de excelență. În: Revista Românească pentru Educație multidimensională.

Potolea, D. (1988). Teoria și metodologia obiectivelor educaționale. În: Curs de pedagogie, Universitatea București.

Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. MEN, Proiectul pentru învățământul rural.

Potolea, D. et alii (2013). Reconstrucția curriculumului școlar centrat pe competențe; un nou cadru de referință al curriculumului național, Proiect POSDRU Cadru de referință al curriculumului național pentru învățământul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare.

Prodan, G. C. (2011). Paradigma curriculumului în societatea modernă și postmodernă: suport de curs pentru specialiști în curriculum. Timișoara: Editura Brumar.

Radu, I. T., (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică, RA.

Radu, I. T., Ezechil. L. (2002). Pedagogie: fundamente teoretice. București: Editura V&I Integral, (Ed. a 2 a).

Radu, I. T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică, (Ed. a 4 a).

Reboul, O. (1992). Les valeurs de ľeducation, Paris: PUF.

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională, Iași: Editura Polirom.

Rotariu, T. (coord.), Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., Mureșan, C. (2006). Metode statistice aplicate în științele sociale. București: Editura Pro Transilvania.

Rugină, A. (1993). Teorie și practică economică în epoca de tranziție și după. În: Opinia Națională, Nr. 42 din 14. 02, 1993.

Sandu, A. (2009). Tehnici afirmativ-apreciative în dezvoltarea organizațională. Iași: Editura Lumen.

Sandu, A., Ponea S., Unguru, E. (2010). Metodologii calitative în analiza fenomenelor educaționale. Lucrarea este prezentată în cadrul Simpozionului Internațional Școala Europeană-școală a viitorului organizat de Inspectoratul Școlar Județean Iași în parteneriat cu Universitatea Al. I. Cuza Iași, Universitatea Artois, Arras, Franța, Collège Sainte Austreberthe, Montreuil-sur-Mer, Franța, Liceul Al. I. Cuza Chișinău și Centrul de Cercetări Socio-Umane Lumen. Iași: Editura Lumen.

Sandu, A (coord.) (2010). Ancheta apreciativă în dezvoltarea organizațională. În Seminarii apreciative. Iași: Editura Lumen, pp. 13-20.

Sandu, A. (2012). Etică și deontologie profesională. Iași: Editura Lumen.

Sas, C., Bochiș, E., Săveanu, T. (2011). Educația permanentă. Ghid pentru inițiatorii programelor universitare de formare continuă. Oradea. [online] Disponibil pe: www.uoradea.ro, accesat în 7 iulie 2012.

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației. Iași: Editura Polirom.

Șebu, S., Opriș, M., Opriș, D. (2000). Metodica predării religiei. Alba Iulia: Editura Reîntregirea.

Șelaru, S., Vâlcu, G. (2012). Studiul Religiei în școlile publice din statele membre ale Uniunii Europene. În revista: Studii Teologice, Nr. 1, 2012, pp. 229-252.

Soare, C. A. (2009). Elemente de deontologie a evaluării în contextul creșterii calității actului educațional. În revista: Forțele terestre. Buletin de teorie militară editat de Statul major al forțelor terestre, Nr. 4 din 2009.

Stănciulescu, E. (2005). Observația cantitativă și calitativă. Eșantionarea calitativă. Suport de Curs.

Stăniloae, Pr., D. (1996). Teologia Dogmatică Ortodoxă. București: Editura Institutului Biblic și de Misiune Ortodoxă.

Stoian, V. Evaluare, aproximare, estimare. În revista: ABIR, Nr. 1/1997, pp. 8-14.

Stoica, A. (2001). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori. SNEE. București: Editura ProGnosis.

Stoica, M. (2002). Pedagogie și Psihologie. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.

Stumbea, C. (2011). Educația românească în perspectiva integrării României în Uniunea Europeană, lucrare de disertație, Programul masteral Drept material comunitar, București.

Thomson, M. S. (1975). Evaluation for Decision in Social Programmes. Saxon House.

Timiș, V. (2003). Evaluarea, factor de reglare și optimizare a educației religioase. Cluj-Napoca: Editura Renașterea.

Timiș, V. (2004). Misiunea Bisericii și Educația. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Tudosă, C. R. Aplicația metodei apreciative, În revista: Columna, Nr. 2/2013, pp. 195-205.

Țăranu, M., Șerdean I., (2004). Teoria și Metodologia Instruirii; Teoria și Metodologia Evaluării. În: „Sinteze”, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, anii I-IV, București: Editura Fundației România de Mâine.

Acte normative, ghiduri, protocoale, dicționare:

***, (2010), Apostolat educațional, Ora de religie – cunoaștere și devenire spirituală. București: Editura Basilica a Patriarhiei Române.

***, (2012), Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: Provocări și Oportunități pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.

***, (1999), Curriculum Național. Programe pentru învățământul liceal (clasele I-VIII, clasele X-XII), Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București.

***, (1999), Curriculum Național. Programe pentru învățământul liceal (clasele I-VIII, clasele X-XII), Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București.

***, (1998), Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, elaborat de Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București.

***, (1999), Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Programe școlare pentru clasele I-VIII, Aria curriculară: Om și societate, Religie, vol. 7, elaborat de Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București.

***, (1999), Curriculum național, programe școlare pentru clasele I-VIII, aria curriculară Om și Societate, religie. București.

***, Dicționarul Enciclopedic (1993-2009).

***, (2011), Ghid de organizare a Examenului Național de Bacalaureat – 2016. MECTS, CNEE, coord. M. Bocoș, în cadrul Proiectului Restructurarea Curriculumului Național în Învățământul Liceal, București.

***, Legea educației naționale. Legea nr. 1/2011, Publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 18 din 10 ianuarie 2011.

***, OMECT nr. 5230/01.09.2008, Religie – Cultul ortodox, clasele I-IV, V-VIII, IX-XII, anexe.

***, Programul național de dezvoltare a competențelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE) – suport de curs (2008), CNCEÎP. București: Euro Standard.

***, Protocolul încheiat între Ministerul Educației și Științei și Secretariatul de Stat pentru Culte privind introducerea educației moral-religioase în învățământul de stat, 11. 09.1990.

***, (2008), „Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învățarea de-a lungul întregii vieți”, în: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01), anexa 1-Definiții, pp. 1-7.

***, (2001), Serviciul Național pentru Evaluare și Examinare, Panoschi, M., Iordăchescu. N., Pr., Ghid pentru evaluare la Religie. București.

***, (2010), Ghid redactat în cadrul Proiectului POSDRU/88/1.5/S/58965 „Burse doctorale pentru doctoranzi competitivi în aria europeană a cercetării”, beneficiar: Universitatea de Medicină și Farmacie „Grigore T. Popa” – Iași.

***, Versiunea franceză a Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi: „Cadre européen commun de référence pour les langues” este publicată de Editions Didier, iar versiunea engleză este publicată de Cambridge University Press (CUP): „Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)”: Learning, Teaching, Assessment.

Izvoare:

***, (1968), Biblia sau Sfînta Scriptură, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune Ortodoxă.

***, (1956), Liturghier, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune Ortodoxă.

Teze de doctorat:

Guțu, A. (2013). Aplicabilitatea operaționalizării obiectivelor pedagogice în predarea-învățarea limbii engleze la studenți. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chișinău.

Horga, I. (2007). Dimensiuni curriculare ale educației religioase. FPSE. Școala Doctorală, București.

Niță, E., D. (2010). Programele educaționale integrate și gândirea critică. Teză de doctorat. FPSE, Școala Doctorală. București.

Mihai (Stăncescu), I. (2011). Metacogniție și motivație în învățarea academică. Repere didactice. FPSE, Școala Doctorală. București.

Simion, L. (2011). Teoria lecției în gândirea pedagogică românească interbelică. Teză de doctorat. FPSE, Școala Doctorală. București.

Surse internet:

http://andreivocila.wordpress.com/about/

http://appreciativeinquiry.case.edu/H

http://www.closer2oxford.ro/page/

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Finalitatile-educatiei-clasifi62486.php

http:// www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Învățarea_academică_independentă

www.acpart.ro A.C.P.A.R.T., (2009). Metodologia de realizare a Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior

http://www.biserica.ch/docs/Invatatura_Ortodoxa/cunoasterea_catafatica_si_apofatica.htm

www.CongresulEducatiei.ro – Construcția/proiectarea curriculumului pentru clasa pregătitoare, prof. univ. dr. M. Manolescu, Universitatea din București

http://doctorat.sas.unibuc.ro/wp-content/uploads/2010/12/DropSky_Review.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/133RO.pdf

http://ecoteologie.wordpress.com/category/traditie-si-actualitate-in-cercetarea-educatiei-religioase/

http://www.plagiarism.org/plag_article_how_do_i_cite_sources.html

http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx

http://www.proeuropa.ro/norme_si_practici1.html

http://redactare.sas.unibuc.ro/wp-content/uploads/2010/12/Harvard.pdf

ec.europa.eu.eqf

Revista de artă și cultură Iosif Vulcan, ediția on-line

forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id

xa.yimg.com/…/Prezentari+ppw+pentru+cursul+de+Cercetari+de+market

Site-uri:

www.acpart.ro

www.creștinortodox.ro

www.edu.ro

www.fastm.ro

www.oecd.org/dac/evaluation

www.religieortodoxa.ro/forum/index.php?topic=335.0;wap2

www.scribd.ro

www.soros.ro

www.thecoachingcentre.com

www.uaic.ro

www.unifiz.lufo.ro

www.uoradea.ro

www.youtube.com

ANEXE

Anexa 1

Matricea, grila de conversie, care face transpozabilitatea dintre obiectivele-cadru/obiectivele specifice/standardele de performanță și competențele/cunoștințele/abilitățile/descriptorii de nivel la clasa a IV a disciplina Religie, Cultul ortodox, programă școlară aprobată prin Ordinul ministrului nr. 5229/01.09.2008

Anexa 2

Matrice cu caracter general (pentru validitate de conținut) la clasa a IV a

Fiecare dintre niveluri poate să conțină unul sau mai mulți itemi.

Anexa 3

Matricea, grila de conversie, care face transpozabilitatea dintre obiectivele cadru/obiectivele specifice/standardele de performanță și competențele/cunoștințele/abilitățile/descriptorii de nivel la clasa a V a disciplina Religie, Cultul ortodox, programă școlară aprobată prin OMECI 5097/9 09 2009

Anexa 4

Matrice cu caracter general (pentru teste sumative) la clasa a V a

Fiecare dintre niveluri poate să conțină unul sau mai mulți itemi.

Chestionar aplicat elevilor de clasa a IV a

Alege răspunsul cel mai potrivit și marchează căsuța corespunzătoare cu x. Poți bifa o singură variantă de răspuns:

Mă simt bine când la ora de Religie învăț despre:

Credința creștină

Povestioare despre Sfinți și despre ceea ce a făcut Iisus Hristos

Iubirea lui Dumnezeu prin împlinirea poruncilor Sale

La ora de Religie îmi place să învăț:

Cunoștințe despre Dumnezeu

Cum să mă comport în Biserică și în societate

La ora de Religie trebuie să învăț pentru calificativul Foarte bine?

Da

Nu

Nu știu

Este important pentru mine ca în viață să fiu:

Un bun cetățean

Un bun creștin

Un bun profesionist

Calificativul primit la ora de Religie este important:

Pentru doamna învățătoare

Pentru domnul profesor de Religie

Pentru mine

Pentru părinți

Pentru ceea ce voi ști mai târziu

În clasa a V a voi avea mai mulți profesori care îmi vor da note. La ora de Religie este mai bine să primesc notă:

Pentru tema pe care o efectuez acasă

Pentru ceea ce răspund în clasă

Pentru cum mă comport

Calificativele primite la ora de Religie arată:

Că am învățat lecția predată

Că știu ceea ce trebuie să fac la Biserică

Că știu cum să mă comport cu ceilalți colegi

8) În clasa a IV a primești la ora de Religie calificative. Cum ar fi dacă ai fi apreciat pentru ceea ce faci ca și creștin? De ce?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Marchează cu X în dreptul situației care ți se potrivește:

Gen: 1.___ Masculin; 2. ___ Feminin;

Vârstă: 1.___ 10 ani; 2. ___ 11 ani; 3 ___ 9 ani;

Mediul de rezidență unde se află unitatea de învățământ: 1. ___ mediu urban; 2. ___ mediu rural;

Mulțumesc!

Chestionar aplicat elevilor de clasa a V a

Alege răspunsul cel mai potrivit și marchează căsuța corespunzătoare cu x. Poți bifa o singură variantă de răspuns:

La ora de Religie îmi place să învăț despre:

Credința creștină

Sărbătorile creștine

Ceea ce a spus și făcut Iisus Hristos

Istoria Bisericii Creștine

Cum trebuie să mă comport la școală, acasă, în Biserică

2) Este mai interesant ca la ora de Religie să învăț:

a) cunoștințe despre Dumnezeu

b) cum să fiu un bun creștin

3) Este important pentru mine să devin:

a) un bun cetățean

b) un bun creștin

c) amândouă

d) nu știu

4) La ora de Religie învăț pentru a obține notă:

a) da

b) nu

c) nu știu

5) Nota primită la ora de Religie este importantă:

a) pentru dna/dl. diriginte

b) pentru părinți

c) pentru mine

d) pentru profesorul de Religie

e) pentru ceea ce voi ști în viață

Notele primite la ora de Religie arată:

că am învățat lecția predată

că știu ceea ce trebuie să fac la Biserică

că știu cum să mă comport cu ceilalți colegi

7) În clasa a V a primești la ora de Religie note. Cum ar fi dacă ai fi apreciat/evaluat pentru ceea ce faci ca și creștin? De ce?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Marchează cu X în dreptul situației care ți se potrivește:

Gen: 1.___ Masculin; 2. ___ Feminin;

Vârstă: 1.___ 10 ani; 2. ___ 11 ani; 3 ___ 9 ani;

Mediul de rezidență unde se află unitatea de învățământ: 1. ___ mediu urban; 2. ___ mediu rural

Mulțumesc!

Chestionar de apreciere a preocupărilor cadrelor didactice pentru pregătirea, desfășurarea și finalitățile orei de Religie

Următoarele afirmații își propun să afle opinia dumneavoastră despre cum pregătiți ora de religie și ce urmăriți cu precădere în evaluarea elevilor. Vă rugăm să citiți cu atenție itemii din chestionarul de mai-jos și să răspundeți la fiecare dintre aceștia utilizând scala: 1 niciodată, dezacord total, deloc 2 rareori, dezacord, într-o mică măsură, 3 uneori, acord moderat, nivel moderat, 4 frecvent, acord, într-o mare măsură, 5 foarte frecvent, acord total, într-o foarte mare măsură, pornind de la aprecierea propriei activități didactice desfășurate la ora de Religie. Nu există răspunsuri greșite sau corecte. Pentru răspunsuri mai ample (detalii, explicații la itemii) vă rugăm să folosiți verso-ul chestionarului cu precizarea numărului itemului.

Înaintea fiecărei lecții de Religie reflectez asupra relevanței practice a conținuturilor pentru elevi

La finalul fiecărei lecții de Religie predate mă gândesc la maniera în care aceasta s-a desfășurat și la ce aș putea să îmbunătățesc la următoarea (pe viitor)

Elevii învață în moduri diferite, prin urmare reflectez la maniera în care învață fiecare elev la ora de Religie pentru a adapta procesul didactic

Fiecare rezultat slab al elevilor la ora de Religie constituie pentru mine o oportunitate de a încerca să eficientizez procesul de predare-învățare-evaluare

Aloc fiecărei teme din programa școlară numărul de ore pe care îl consider necesar, astfel încât să tratez în mod adecvat toate acele probleme pe care le am în vedere în construirea lecțiilor programei

Scopul studierii Religiei este acela de a forma personalități în concordanță cu valorile creștine, prin integrarea cunoștințelor religioase în structurarea de atitudini moral-creștine și prin aplicarea învățăturii de credință în viața proprie și a comunității

Manifest preocupare pentru încurajarea autonomiei elevilor (fac propriile alegeri, realizează sarcini independent, iau decizii)

Manifest preocupare pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor (conștientizarea emoțiilor, comportamente, atitudini, valori)

Calificativele și notele acordate la ora de Religie nu reflectă întru totul cunoștințele și trăirile elevilor

Evaluarea prin niveluri date de rezultatele învățării (cunoștințe, abilități, competențe) reflectă mai fidel, mai obiectiv progresul școlar al elevilor la ora de religie

Care este forma (instrumentul) de evaluare folosită de dumneavoastră pentru aprecierea pregătirii școlare a elevilor la ora de religie și care este frecvența utilizării? Bifați cifra corespunzătoare în dreptul fiecărei litere, unde

5- foarte frecvent (FF) 4- frecvent (F) 3- uneori (U) 2- rareori (R) 1- niciodată (N) 0- fără opinie, am nevoie de informații suplimentare (FO)

Ordonați, pe ranguri, următoarele posibile rezultate ale învățării, de la cel mai frecvent urmărite la cel mai puțin urmărite. (Treceți în căsuțele alăturate rangului cifrele corespunzătoare)

Marchează cu X în dreptul situației care ți se potrivește:

a) Gen: 1. ___ Masculin; 2. ___ Feminin;

b) Vechime în predarea Religiei în învățământ: 1. ___ între 1-3 ani; 2. ___ între 4-8 ani; 3. ___ între 9-15 ani;

c) Gradul didactic: 1. ___ Definitiv; 2. ___ Gradul didactic II; 3. ___ Gradul didactic I;

d) Instituția de învățământ: 1. ___ nivel primar; 2. ___ nivel gimnazial;

e) Mediul de rezidență unde se află unitatea de învățământ: 1. ___ mediu urban; 2. ___ mediu rural;

Vă mulțumesc!

Chestionar aplicat părintelui elevului care participă la ora de Religie

Acest chestionar urmărește părerea dumneavoastră ca părinte al elevului care participă la ora de Religie.

Următoarele afirmații își propun să afle opinia dumneavoastră despre ora de religie și despre rezultatele obținute de fiul/fiica dumneavoastră ca elev(ă) prin participarea la ora de Religie desfășurată în școală.

Vă rugăm să citiți cu atenție itemii din chestionarul de mai-jos și să răspundeți la fiecare dintre aceștia utilizând scala

1 niciodată, dezacord total, deloc, 2 rareori, dezacord, într-o mică măsură, 3 uneori, acord moderat, nivel moderat,

4 frecvent, acord, într-o mare măsură, 5 foarte frecvent, acord total, într-o foarte mare măsură,

pornind de la aprecierea activității și rezultatelor obținute de fiul/fiica dvs. la ora de Religie.

Ora de Religie are ca scop formarea unor caractere moral-creștine, iar copilul dvs. poate dobândi atitudini morale și obiective față de propria persoană

Prin ora de Religie se promovează valori fundamentale ca dragostea, prietenia, pacea, înțelegerea, întrajutorarea dintre semeni

Ora de Religie ajută la formarea personalității elevilor, la deprinderea unor competențe sociale și civice și de exprimare culturală

Fiul/fiica dumneavoastră se simte bine la ora de Religie, are satisfacția dată de faptul că învață lucruri care îi vor folosi în viață

Contează mult pentru el/ea calificativele/notele obținute la ora de Religie

Este important ca fiul/fiica dumneavoastră să acumuleze progresiv cunoștințe, să-și formeze abilități și să dobândească competențe în domeniul Religiei

Ora de Religie se încadrează bine între orele care formează valori de viață pentru fiul/fiica dumneavoastră

Care este forma de evaluare pe care o considerați a fi relevantă în aprecierea pregătirii școlare a copilului dvs. la ora de Religie? Bifați cifra corespunzătoare în dreptul fiecărei litere, unde

5- acord total (At) 4- acord (A) 3- acord moderat (Am) 2- dezacord (Dz) 1- dezacord total (Dzt) 0- fără opinie, nu știu (Fo)

Marchează cu X în dreptul situației care ți se potrivește:

a) Gen: 1. ___ Masculin; 2. ___ Feminin;

b) Studii: 1. ___ Medii; 2. ___ Superioare;

c) Mediul de rezidență: 1. ___ mediu urban; 2. ___ mediu rural;

d) Fiul/fiica dvs. este elev(ă) la ciclul: 1. ___ Primar; 2. ___ Gimnazial; 3. ___ Liceal;

Vă mulțumesc!