Dificultati de Invatare Si Modalitati de Ameliorare a Acestora

DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE ȘI MODALITĂȚI DE AMELIORARE A ACESTORA

ARGUMENT

CAPITOLUL I: ȘCOALA INCLUZIVĂ ȘI IMPORTANȚA ACESTEIA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC MODERN
1.1 Definirea conceptelor de educație incluzivă și școală incluzivă
1.2 Principiile educației incluzive
1.3 Rolul cadrelor didactice în realizarea educației incluzive

CAPITOLUL II: DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
2.1 Caracteristicile dificultatilor de invatare.
2.2 Premise ale aparitiei dificultatilor de invatare.
2.3 Principalele dificultati de invatare.
2.4 Clasificarea dificultatilor de invatare.
2.5 Cauze care determina dificultatile de invatare.
2.6 Evaluarea copiilor cu dificultati de invatare.

CAPITOLUL III: MODALITATI DE DEPASIRE A DIFICULTATILOR DE INVATARE IN SCOALA NORMALA.
3.1 Obiective legate de copil.
3.2 Obiective ce tin de scoala.
3.3 Obiective ce tin de parteneriatul scoala-familie.
3.4 Modalitati ce tin de depasire.
3.5 Rolul cadrului didactic.
3.6 Terapiile/ consiliere.
3.7 Educatia familiala.
3.8. Modalitati de integrare.

CAPITOLUL IV: MODALITATI DE INTEGRARE IN SCOALA DE MASA A COPIILOR CI HIPERACTIVITATE SI DEFICIT DE ATENTIE (ADHD).
4.1 Evaluarea copiilor cu ADHD.
4.2 Terapia cognitiv comportamentala pentru tratarea copiilor cu ADHD. ( descriere si metode) 

CAPITOLUL V: STUDIU DE CAZ (Plan de interventie personalizat).

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

De la învățământul tradițional, clasic, lacel modern șichiar cel postmodern, actual, pedagogiaa încercat să se raporteze la învățare din diferiteperspective, născându-seastfel diverse teoriiasupra învățării, unele dintreacestea fiind doar reluări sau reinterpretăriale unora mai vechi, altele, dimpotrivă fiind total opuse, contradictorii.

Abordată când dintr-operspectivă empirică, perceptivă (ceeace grecii numeau „doxa”), fie dintr-operspectivă teoretică, rațională (ceeace grecii numeau „noesis”), învățareaeste și în prezent subiect de dispută șicontroversă între specialiștiicare seapleacă exhaustiv asupraacestui domeniu. Dintotdeauna însă învățareaapresupus depășirea unor obstacole, eliminarea unor dificultățiapărute în timpul studiuluiindividual sau colectiv.

Rămasă în umbră multă vreme, pedagogiacopiilor cu dificultăți de învățareacunoscut progrese însemnate, maiales în ultimele decenii.Atâta timpcât secaută soluțiipentru opedagogiea succesului trebuiesă seia în considerațieaplicarea unor metode, strategii, tehnici de diminuarea dificultăților de învățarealeelevilor. Studiul problematiciicopiilor cu dificultăți de învățareeste relativ recent.Bineînțeles, dificultăți de învățareau existat dintotdeauna și nu numai lacopii, ci șipersoanele de vârsteadulte.

Având în vedere însă că învățarea școlară esteactivitatea dominantă (alături de joc, în fazele timpuriialecopilăriei), frecvențaapariției dificultăților de învățareeste mai ridicată lacopii.Pe dealtă parte însă, dificultățile de învățare din perioadacopilăriei, cronicizate, asupracărora nu seintervine, rămân și la vârsteleadulte, continuând săafecteze buna relaționare șiintegrareaindividului în context socioprofesional.

Pedagogiacontemporană încearcă să facă față solicitărilor care vin din lumea socio-economicului, noilor problemeale lumiipostmoderne, aducând propuneri și soluțiieducative noi, multe dintreele rămânând în simplă fază deproiect, altele fiind însă în fază experimentală. Într-o lumeaeclectismului, a diversității, aholismului, ainter-transculturalismului și globalizării, educațiaparea fi într-un moment decriză, prevestită, dealtfel, încă din 1968 dePhillips Coombs și susținută și în prezent de mulțioameni de știință pentru diferite domeniiale macrosocialului (crizapolitică, criză de regim, de5 raționalizare, deautoritate, economică etc.), dar și de diferițipsihopedagogicu referire la învățământ (P. Frangopol., 2002, pp. 8-11).

Acesteicrize, pedagogia se străduiește să-i răspundă, în replică, prin inițierea unor b#%l!^+a?proiecte de reformă care să cuprindă oofertă educativă generoasă, cuprinzătoare, pentru aputea satisface nevoilecrescânde și diverse deeducație. Așa s-a născut pedagogia (educația) inclusivă sau integrată, pedagogiacopiilor supradotați (pedagogiaelitismului), alternativeleeducaționale (Școlile Waldorf, Montessori, Freinet, Step by Step).Cu toateacesteeforturi dea suplini nevoileeducaționale diverseale uneipopulații mozaicate și în continuă schimbare, o singură categorie deindivizi nu a fost cercetată șiexplorată îndeajuns: este vorba decategoriacopiilor cu dificultăți de învățare.

Accesul copiilor cu cerinteeducaționale speciale în școala de masă, alături și împreună cu elevii „normali” reprezintă opermanentă provocarepentru toatecategoriile decadre didactice, manageri de școală, părinți și decidenții de la nivel local sau național. Din această perspectivă orice întâlnire sau dezbaterepe temeprivind integrarea școlară aelevilor cu cerințe speciale și dezvoltarea depracticiincluzive în școlile noastre trebuie salutată șiapreciată.

Conform datelor Comisiei Europei AcademicNetwork of European DisabilityExperts (A.N.E.D.), în Indicators of DisabilityEqualityin Europe, arată că procentul depersoanecu dizabilitățipermanente în UEeste deaproximativ 10%. Conform studiuluiA.N.E.D. din 2010, realizat împreună cu Universityof Leeds (Indicators of DisabilityEqualityin Europe), procentul persoanelor cu dizabilitățicareprimesco formă deajutor social este de 5.2%. (http://www.incluziune.org/biroul-de-presa/informatii-si-statistici).

Pe bazaacestor date Uniunea Europeană a recomandat accelerareaprocesului de dezinstituționalizare apersoanelor cu dizabilități din statele membre.

Problematica integrării educaționale și sociale lacopii cu orice tip de deficiență este considerată, din perspectiva drepturilor omului, esențială pentru promovarea în întregul sistem educațional, în școală, în lecție, aprincipiului democratic al egalității de șanse.

Actualitateaproblemei supuse investigației în cercetarea de față este determinată nu numai de schimbările de ordin politic, social și cultural din societatea contemporană, cu incidențe asupraplanului procesului de integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES), dar și asuprapercepțiilor sociale a cadrelor didactice față de această categorie de copii.

CAPITOLUL I

ȘCOALAINCLUZIVĂ ȘI IMPORTANȚAACESTEIA ÎNb#%l!^+a?ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESCMODERN

1.1 Definireaconceptelor deeducațieincluzivă și școală incluzivă

Educațiaincluzivă aapărut ca răspuns la neajunsurileeducațieiintegrate, care nu a reușit să împiedice marginalizareacopiilor careprezentau diferențe față de “norma” generală apopulației școlare.

LaConferințaMondială “Educațiapentru toți; satisfacerea nevoilor de bază ale învățării”, de la Jomtiem – Thailanda, 1990,  s-aelaborat o nouă strategieaeducației,   fundamentată peparadigma “educațiapentru toți”, iar „educațiaincluzivă” a devenit parteintegrantă aeducațieipentru toți. „Educațiaincluzivă”, ca sintagmă, apareprin 1990,  bazându-sepeprincipiul incluziuniicareeste maicuprinzător decât cel al integrării.

„Incluziunea” se referă la faptul că oricine, indiferent de deficiența sa sau de dificultățilepecare le întâmpină în învățare, trebuie tratat ca un membru al societății, iar diversele servicii speciale decareare nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaționale, medicale șicelelalte serviciipuse la dispoziția tuturor membrilor societății” (ap. Popovici D., 1999).

Astfel, incluziunea și “educațiaincluzivă” pun accentul pe necesitateaca sistemul educațional și școlile/grădinițelesă se schimbe și să seadaptezecontinuu pentru a răspunde diversitățiicopiilor și nevoilor ce decurg din acestea. 

În Declarația de la Salamanca (1994) se stipulează:”Principiul fundamental al școliiincluziveestecă toțicopiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru esteposibil, indiferent de dificultățilepecareaceștia lepot avea sau de diferențelecarepot exista întreei”.

Educațiaincluzivă se defineșteprin următoareleparticularități:

susține șiconfirmă că toțicopiiipot învăța șiau nevoie deo formă de sprijin pentru învățare;

urmărește să identifice și să minimizeze barierele învățării;

este maicuprinzătoare decât educația formală obișnuită cuprinzând: educațiapentru familie, pentru comunitate, alteoportunități deeducație în afara școlii

presupune schimbare deatitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă diversitateacopiilor, inclusiv acelor cu c.e.s;

este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcție decultură șicontext b#%l!^+a?

este partea strategiei de dezvoltarea unei societățiincluzive

În contextul actual național, educația incluzivă devine tipul de educație responsabil de asigurarea dreptului la educație al tuturor copiilor, fără nici o discriminare și, mai ales,  de asigurarea  unei educații de calitate.

Realizareaeducațieiincluzivepresupune:

existența șiaplicareaprincipiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul nondiscriminării, principiul egalizării șanselor în educație, principiul centrăriipecopil, principiul intervenției timpurii, principiul educației de bază pentru toțicopiii, principiul asiguării serviciilor de sprijin, principiul cooperării șiparteneriatului.

punerea în aplicarea uneipedagogiiincluzive, opedagogiea diversității, careconține în esențaeiatributele dea fi: pedocentristă, progresistă,  personalizată, optimistă, socială, opedagogieaiubirii. 

elaborarea unuicurriculum “incluziv “, care să se definesacă prin flexibilitate și diversitate:  curriculum-ul  adaptat la nevoilecopilului; diversitatea situațiilor de învățare șia materialelor suportive;  metodologie didactică diversificată,  interactivă, adecvată stilurilor și tipurilor de învățare diferitealeelevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente.

crearea și funcționarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile învățământului: asistență psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistență socială, medicală, sprijin în învățare (învățător/profesor de sprijin).

În concluzie:

ȘcoalaIncluzivă exprimă extinderea scopului școliiobișnuite, în mare măsură, transformareaacesteiapentru aputea răspunde unei diversități mai mari decopii, în speță copiilor marginalizați, defavorizați și/sau excluși de laeducație.

EducațiaIncluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățireainstituției școlareavând ca scopexploatarea resurselor existente, maiales a resurselor umane, pentru a mențineparticiparea laprocesul de învățarea tuturor elevilor din cadrul uneicomunități

Educația / ȘcoalaIncluzivă accentuează necesitatea dezvoltării școlii, pentru aoferiacces necondiționat șia răspundeadecvat nevoilor educaționale diferiteale tuturor copiilor, astfel încât să armonizeze diferențele de învățare, diferențele între grade de reușită școlară, să asigureoeducațieeficentă pentru toți. (Vrășmaș, T., 2001).

Educațiapentru toțieste generatoareaperspectiveiincluziveasupraeducației.Pornind de la deschidereaoferită de sintagma „educațiepentru toți”, prin acces șiparticipare, pas cu pas, seajunge laeducațiaincluzivă care se defineștecao schimbare majoră cepresupunepolitici, practici șiculturiincluzive.

Educațiaincluzivă presupuneexistența sprijinuluicaresăegalizeze șansele tuturor și să seadreseze fiecăruia. Putem sintetizacă educațiapentru toți devinecoerentă dacă se bazează peeducațiaincluzivă și dacă se defineșteca:

• educație decalitate;

• eficiență;

• responsabilitate;

• pluridisciplinaritate;

• procescomplex;

• strategie de respectarea drepturilor;

• evidențierea valoriiindividuale umane.

Educația ne îndeamnă să gândim oarecum diferit față de modul tradițional în care înțelegem și realizăm formareacopiilor. Sepornește de laceeace s-aacumulat până acum în câmpul teoretic șipracticeducațional.Într-o viziunepluridisciplinară șicomplexă, educațiapentru toțiabordează actul formării tinerei genera- ții dintr-operspectivă nouă, a drepturilor individuale șia valorizării fiecăruiom.

1.2 Principiileeducațieiincluzive

Abordată din perspectivaconceptuală, educațiaincluzivă are la bază să asigureoeducațieeficentă pentru toți. (Vrășmaș, T., 2001).

Educațiapentru toțieste generatoareaperspectiveiincluziveasupraeducației.Pornind de la deschidereaoferită de sintagma „educațiepentru toți”, prin acces șiparticipare, pas cu pas, seajunge laeducațiaincluzivă care se defineștecao schimbare majoră cepresupunepolitici, practici șiculturiincluzive.

Educațiaincluzivă presupuneexistența sprijinuluicaresăegalizeze șansele tuturor și să seadreseze fiecăruia. Putem sintetizacă educațiapentru toți devinecoerentă dacă se bazează peeducațiaincluzivă și dacă se defineșteca:

• educație decalitate;

• eficiență;

• responsabilitate;

• pluridisciplinaritate;

• procescomplex;

• strategie de respectarea drepturilor;

• evidențierea valoriiindividuale umane.

Educația ne îndeamnă să gândim oarecum diferit față de modul tradițional în care înțelegem și realizăm formareacopiilor. Sepornește de laceeace s-aacumulat până acum în câmpul teoretic șipracticeducațional.Într-o viziunepluridisciplinară șicomplexă, educațiapentru toțiabordează actul formării tinerei genera- ții dintr-operspectivă nouă, a drepturilor individuale șia valorizării fiecăruiom.

1.2 Principiileeducațieiincluzive

Abordată din perspectivaconceptuală, educațiaincluzivă are la bază fundamente sociale, pedagogice șipsihologice.Fundamentele sociale vizează echilibrul dinamic dintrepersonalitate și societate; adaptarea șiintegrareaindividului în societate.Fundamentelepedagogice fac referință la teoriileeducației șiale învățării; la legitățile generalealeeducației; laconceptul deeducabilitate.Fundamentelepsihologice se raportează la teoriile dezvoltăriipersonalității; la teoriaintervenției timpurii în dezvoltareacopilului; la teoriileevaluării structurilor psihicealepersonalității.

Principiileeducațieispeciale :

a)Garantarea dreptului la educație al oricărui copil

-Copiiiau dreptul să învețe împreună indiferent de dificultăți și de diferențe;

-Fiecarecopil este unic șiareunanumepotențial de învățare și dezvoltare;

-Școala și comunitatea asigură șanse egale deacces laeducația pentru toțicopiii. 

b)Asigurarea de servicii specializatecentratepe nevoilecopiilor cu C.E.S.:

-Corelarea tipurilor deeducație șia formelor de școlarizare în funcție de scopuleducației, obiectivele generale și specifice, precum și de finalitățile educației;

-Asigurareaconexiunii educaționale prin activități complexe

Principiileenunțate, din legislația românească contemporană, cu privire laînvățământul special integrat, se bazează pe principiul normalizării, integrării șiincluziunii din teorie șipractică internatională.

Din punct de vedereconceptual, educațiaincluzivă se întemeiază pe următoareleprincipii:

• principiul dreptuluiegal laeducație;

• principiulegalizării șanselor;

• principiulinteresului superior al copilului;

• principiul nondiscriminării, toleranței șial valorificării tuturor diferențelor;

• principiulintervenției timpurii;

•principiulindividualizăriiprocesuluieducativ șial dezvoltării maximaleapotențialului fiecăruicopil;

• principiulasigurării serviciilor de sprijin;

• principiul flexibilității în activitatea didactică;

• principiul designului universal, adică al accesibilității tuturor la un mediu adecvat deeducație;

• principiul managementuluieducațional participativ;

• principiul dreptuluipărintelui deaalege;

• principiulcooperării șial parteneriatului.

Educațiaincluzivă realizează mai multe funcții, în special:

• satisfacerea necesităților educaționaleale tuturor membrilor comunității;

• adaptareapersonalității lacondițiile viețiicotidiene șiintegrareaacesteia în societate;

• schimbarea deatitudini, comportamente, conținuturieducaționaleacceptînd diversitateacopiilor, tinerilor, adulților;

• aplicareapracticilor nondiscriminatorii în procesul deeducație;

• prevenirea șicombatereaexcluderii și/sau marginalizării în educație;

• reformarea școlii șia societății, în ansamblu, întru satisfacerea necesităților educa- ționaleale tuturor copiilor, tinerilor șialeadulților;

• centrareaprocesuluieducațional pecopil, abordarea fundamentată aintereselor copilului, dezvoltareabl!^+a?respectului de sine, spiritului de toleranță șiacceptarea diferențelor;

• orientarea strategică spre trecerea de laadaptareaelevului la diferențele dintre școli laadaptarea învățămîntului la diferențele dintreelevi;

• ameliorareacontinuă acalitățiieducației (Ibidem).

1.3 Rolul cadrelor didactice în realizareaeducațieiincluzive

Pentru a înțelege definireaorientăriiincluziveaeducației trebuiesăpornim de la un adevăr pecarepedagogia l-a subliniat de la începuturileei: școalaesteinstituțiaprincipală prin care seorganizează și derulează procesul educativ.

Educația, în sensul larg al acțiunilor formative întreprinse în dezvoltarea umană are în centrul eiactivitatea realizată în școală. Școalaeste „una” pentru toți membrii uneicomunități, căciesteineficient să vorbim despreo școală abstractă, ideală. Ne referim laacea școală care trăiește și se dezvoltă în șiprin cultura uneicomunități, ca șiprin politicile unei societățianumite.Principalapreocupareaacestei școli trebuiesă fieintegrarea școlară și socială a membrilor comunității în care se derulează procesul de învățământ.

La Jomtiem, Tailanda, în 1990, s-a lansat o mareprovocare: educațiapentru toțicao nevoie vitală deorientarea sistemelor de învățământ și de regândirea strategiilor educaționale. Apropune școlarizarea tuturor copiilor este doar primul pas dintr-un proces complex de schimbare.Cum și în cecondițiiare locaceastă schimbare, respectiv care sunt limitele și întindereaeducațieipentru toți seprecizează prin ceeace numim educațiaincluzivă.

Educațiaincluzivă, capartecomponentă aeducațieipentru toți, are în conținutul eiideile deacceptare, includere șiimplicarea tuturor în procesul formării.Aincludepe fiecare înseamnă a valoriza șiaofericâmpul deafirmare fiecăruicopil.Nu este suficient să gândim că într-un grup sunt adăugați niștecopii sau nișteindivizi, pentru a fiincluși, ci trebuie să înțelegem că importanța grupului vine din valorizarea fiecăreipersoane.

Incluziunea înseamnă nu numaiintrare/introducereci șiacces asigurat, participare șiimplicareprin valorizareacontribuțieiindividuale.Cu altecuvinte, nu este suficient să realizăm includerea tuturor cieste necesar „să gândim incluziv”, dând valoare șiimportanță nevoilor fiecăruia. Educațiaincluzivă esteinformație, gândire, acțiune șiatitudine în același timpMai mult decât atât, educațiaincluzivă desemnează oaltă abordareeducațională, în care sepornește de la nevoileindividuale și de la mobilizarea șiorganizarea tuturor resurselor educaționalepentru a răspundeacestor nevoi.

Deexemplu, introducerea într-un grup școlar a unuicopil cu dizabilitățieste doar începutul integrăriiacestuia în acel grup, și nu este încă educațieincluzivă.Abordareaincluzivă a?presupuneidentificarea resurselor umane și materialeexistente în grupul respectiv șiantrenareaacestorapentru a îmbunătățipracticileexistente, în așa fel încât nu numaicopilul cu dizabilități să fieintegrat, ci întreg grupul să învețe și să se dezvolte folosind acest prilej. Orientareaincluzivă nu se referă doar laintegrareci lao schimbarecarepresupune resurse, timp șiacțiuniorganizate.Este vorba deo nouă orientareeducațională careare în vedere schimbăriprofunde de viziune și deacțiune.

Pregătireaprofesorilor constituieocerință de bază pentru realizarea școliiincluzive.Nu este vorba numai depregătireainițială unde seidentifică ca fiind necesar să recunoaștem și să realizăm schimbăripe direcția unor forme mai deschise, flexibile șicomprehensiveci și depregătireacontinuă care reclamă un nou tip deorganizare.

Pregătireacontinuă este și trebuiesă fie responsabilitatea fiecăruicadru didactic, iar monitorizareaacesteiaeste firesc să se realizeze la nivelul instituției școlare. Fiecare școală se dezvoltă și îșiperfecționează practicile dacă areuncolectiv decadre didactice motivate să învețe, să își schimbeexperiențele, să cooperezeperfectând în același timpcolaborareacu familiile șicomunitatea.

Primelecerințe față de formareacontinuă sunt determinate de răspunsurile necesare laproblemelepecare le ridică activitateacurentă în clasa deelevi. Dacă într-oclasă există uncopil cu dizabilități, profesorul poate face față diferențelor dintrecopii dacă:

– știecare sunt punctele forte șipunctele slabealecopiilor și dacă planifică lecțiile ținând seama deacestea;

– știecă învățareacopiluluipoate fiafectată de dizabilități sau de lipsuri și folosește strategii depredare-învățareprin careaceste dificultăți să fie depășite;

– are încredere în propriile salecapacități șiabilități deprofesor, deaproiecta lecțiilepentru a răspundecerințelor tuturor elevilor șipentru aadaptacurriculum-ul, astfel încât să sepotrivească pentru toțielevii;

– esteajutat și sprijinit decătrecolegi, părinți șialtecategorii deprofesioniști;

– arecredințacă toțicopiiiau dreptul laeducație șică toțicopiii sunt capabilisă învețe.

Pachetul de resursepentru profesori „Cerințe speciale în clasă”, lucrareelaborată de UNESCOpentru a sprijiniimplementarea în lumea școliiincluzive, valorizează mecanismele deautoformare șiautodezvoltareale școlii. În viziuneaacestui material de formare, perfecționarea la nivelul școliipresupune relații decooperare întreprofesori șiopolitică coerentă și de durată în acest sens, pentru fiecare școală.

Direcțiile necesareidentificate la nivelul școlii sunt în acest document:

• analiza în comun apoliticii de dezvoltarea școlii;

• asistența la lecții întrecadrele didactice;

• discutarea în grupaproblemelor ivite șia soluțiilor b#%l!^+a?găsite;

• sinceritatea în evaluare;

• pozitivismul în abordareaproblematicii dificultăților de învățarecu care seconfruntă copiii;

• parteneriatul real cu părinții;

• apelul la serviciilecomunitățiipentru rezolvarea unor limitări.

Lucrarea menționată aapărut cao sinteză a uneicercetări, acțiunepropusă și realizată de UNESCO încă din 1988 șiavând drept scop dezvoltarea unui set deprincipii, idei și metode de lucru pentru aperfecționaactivitateaprofesorilor din oricecolț al lumiicare doresc să își dezvoltepracticileeducaționalepentru a face față diversitățiielevilor laclasă.

În proiectul menționat, analizându-sepoliticile șipracticilecele mai frecvente la nivelul statelor europene, s-aconstatat că există o serie de tendințecomune referitor la dezvoltarea școlară pentru acceptarea tuturor categoriilor deelevi.

Acestea sunt:

• Asigurarea unei legislațiicaresăprevadă obligativitateaeducațieipentru toțicopiii;

• Dezvoltarea unor practici legate deintegrareacopiilor cu cerințe speciale în școlileobișnuite;

• Continuapregătireaprofesorilor pentru a face față schimbărilor promovate de școlarizarea tuturor.

Politicile de transformarea școlilor în școlipentru toțicopiiiprevăd profesori formațipentru a înțelege, accepta și lucracu toțicopiii.Estecert că școala deazi nu poateatinge încă idealul educa- țieiincluzive, dar este singuracarepoate începe și determina direc- ția uneiasemeneaconstrucțiipedagogice.Este nevoie deo viziuneprecisă asupracopilului, particularităților sale șiasupraprocesuluiinstructiv educativ în ansamblul său. Seantrenează aspecte legislative șipracticicaresăconstruiască și să mențină comunități deschise, incluzive.

În același timpesteevident că trebuie început cu școala șicu actoriieducaționaliimplicați laacest nivel. Dezvoltarea unor practiciincluzive trebuiesăconstituieo direcție firească în pregătireainițială șicontinuă a tuturor cadrelor didactice. Se știecă modul deinițiereaparteneriatelor educaționale stabileștepremiseleparteneriatelor sociale.Deaceea, prin școală șiprin activitățile de formareacelor ceproiectează și derulează programele școlare seconstituiepunctul deplecareal schimbării necesare la nivelul practicilor sociale.

Pregătireacadrelor didacticepentru a răspunde schimbării șiaaccepta diversitateaeste decio direcție necesară în reforma școlii.Este vorba depregătireacontinuă șichiar promovarea mecanismelor caresă încurajeze formareapermanentă în acest spirit decătre toate școlile. Școalapoate și trebuiesă fie în continuareceacareinițiază schimbareapracticilor sociale. Profesoriipregătițisăaibă o viziune deschisă, democratică, largă, despreelevi, posibilitățile șiparticularitățile lor, dar și despre faptul că procesul didactic nu înseamnă numaipresiuneci și sprijin.

Sunt o serie deelementecare trebuie însușite de toatecadrele didactice șipracticate zi de zi:

•%l!^+a?drepturile tuturor copiilor laeducație și împlinireindividuală și socială; viziuneaecologică asupraeducației;

• abordarea noncategorială a dificultăților de învățare;

• viziuneapozitivă, umanistă asupraprocesuluieducațional;

• strategiileincluzivealepredării-învățării;

• lucrul în echipă deprofesori;

• relațiile departeneriat la nivelul instituției deeducație dar șicu familia șicu instituțiilecomunității;

• pedagogia diversității;

• valorizarea formelor de sprijin în clasă, în afaraei și în afara școliietc.

Școalaincluzivă și toatecadrele didactice trebuiesăcreeze un mediu primitor pentru implicarea familiei în recuperarea, adaptarea șiintegrareapropriuluicopil cu cerințe speciale, prin:

-solicitarea tuturor familiilor cu copiicareprezintă cerințeeducaționale speciale să participe laaplicareaprogramuluieducațional și terapeuticpropus;

-recunoaștereacerințelor și drepturilor familiilor deaalege dacă, în ce măsură, cum șicând pot participa lacât mai multeactivități terapeutice, pentru continuarea lor acasă;

-includerea familiilor, în mod obișnuit șiconsecvent, în schimbul deinformații desprecopil;

-identificarea resurselor din cadrul programuluieducațional și recuperator-terapeutical elevilor cu cerințe specialeprin care sepot sprijiniactivitățilepărinților;

-anunțarea familiei în legătură cu activitățilepropuse în programul recuperator-terapeutic șicompletarea lui la solicitărilepărinților;

-informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul programului;

-acceptarea feed-backuluiprimit de la familiecainformații utile în ameliorareaprogramelor destinateeducării și recuperăriielevilor cu CES.

Dacă părinții șicadrele didactice lucrează împreună, sepoate sprijini dezvoltareacopilului, iar cerințele salepot fi îndeplinite într-o măsură mai mare.

CAPITOLUL II

DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

2.1 Caracteristicile dificultăților de învățare

Conceptul de dificultăți de învățareestecunoscut maiales ca dificultăți școlare șianumeca „dificultățicare!^+a?le întâmpină uniielevi înasimilareacunoștințelor, în formareacompetențelor” (Mircea Stefan, Lexicon pedagogic, p.90, 2006, Aramis, București). Deobicei, dificultățile de învățareapar de timpuriu, în însușireacititului (dislexie), a scrisului (disgrfie), și duc la manifestări deanxietate, neâncredere în sine, pierderea motivației învățării.

Literatura de specialitateconsemnează diferite definițiialeacestui fenomen, definițiielaborate din diferiteperspective, în funcție decare fenomenul a fost investigat.Nu sepoate spunecă s-aajuns lao definiție unanim recunoscută, deoareceeterogenitateaetiologică și simptomatologică, precum șicomplexitatea fenomenului nu permit o definițiecaresăcuprindă prin gen proxim și diferență specifică întreaga realitateinvestigată.

Nici măcar Dicționarul dePedagogie (Horst Schaub &Karl G. Zenke, 2001, p.73) nu oferă o definițiecompletă, ci sugerează doar într-o manieră aproximativă lace se referă dificultățile de învățare, caree domeniul de manifestare: „[…] dificultățile de învățare se manifestă maiales în domeniul randamentului. Cel maiadesea sunt legate deinsuccese repetate șiau influențe nedorite în dezvoltareapersonalității[…]”.

Bineînțeles că printreprimele definițiiale dificultăților de învățare îiaparțin lui S.Kirk. Definițiile șiaprecierile sale în legătură cu dificultățile de învățare (learning disabilities) descriu maiales realitateaacoperită de dizabilități de învățare. Totuși, unele dintreacesteapotfievocate șipentru dificultățilepropriu-zise, „ordinare” (M. Perraudeau) de învățare.

Astfel, Kirk apreciază: „O dificultate de învățare se referă lao întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali șiinstituționali” (S. Kirk, 1962, p. 262). Într-oaltă definireKirk apreciază „am utilizat termenul de dizabilități de învățare (learning disabilities) pentru a descrie un grup decopiicareau tulburări în dezvoltare, în limbaj și vorbire, în citire șiabilitățileasociate decomunicare.” (apud Learner, 1988, p. 128).

Ca și în cazul definițiilor șiaprecierilor lui S. Kirk și în cazul altor autoricare se refereau la dizabilități de învățare, larghețea formulărilor lor, nepermitesăoaplicăm și să o utilizăm șipentru copiiicareau dificultăți de învățare lejere, obișnuite, temporare.

Bateman (1965, p. 220) consideră că indiviziiceprezintă dificultăți de învățare sunt aceiacare „prezintă o discrepanță semnificativă întrepotențialul lor intelectual estimat și nivelul actual deperformanță, discrepanță asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învățarecarepot sau nu ficonectatecu disfuncții demonstrabileale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unor deficiențe senzoriale”.

Traian Vrășmaș (2001) face distincția între sintagma „dificultăți de!^+a?învățare” în sens restrâns și „dificultăți de învățare” în sens larg. În sens inițial și restrâns, sintagma se referă la tulburăricu dominanță psihomotorie, psihoafectivă – fără deviații semnificativealecomportamentului – la ritmul lent de învățare și / sau intelectul liminar, la tulburărileinstrumentale.

Autorul citat însă semnalează că aceste tulburăriapar pe fondul unei relativeintegritățipsihofiziceacopilului, spre deosebire decopiiicu CES.A douaaccepțiune, în sens larg, sintagma „dificultăți de învățare” este folosită într-o manieră sinonimică cu cea de „cerințeeducative speciale” din dorința dea suplinialți termenicare definescaceastă realitate, termeni traumatizanți, stigmatizanți (handicap, incapacitate, deficiență etc.).

Potrivit definiției date deAQETA (l'Association Québécoise des troubles d'apprentissage) (http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.htm), adoptată în martie 2002, expresia “dificultăți de învățare” face referire launanumit număr de disfuncțiicepot afectaachiziția, organizarea, reținerea/păstrarea, înțelegerea și tratarea/proceasareainformațiilor/mesajelor verbale sau nonverbale.

Aceste disfuncțiiafectează învățarea unor persoane, care, dealtfel, pot face dovada unor abilitățiintelectualeesențialeprivind gândirea sau raționamentul.Prinaceasta, dificultățile de învățare sunt diferite de deficiențeleintelectuale.

Pe baza definițiilor șiaprecierilor de mai sus, putem concluzionacă expresia „dificultăți de învățare”, în sens larg, general se referă la un ansamblu variat deobstacole și momente deoscilație, concretizate într-opaletă de manifestăriparticulare, careintervin în dezvoltareapersonalitățiiindividuluiimplicat în procesul continuu de învățare. În sens restrâns, pedagogic, sintagma se referă la un anumit număr de slabe sau deficitareorganizărialeactivității de învățare școlară decătreelevi, carepot afectaachiziția (perceperea, receptarea), organizarea, retenția, înțelegerea, tratarea (procesarea) informației verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicareaacesteia.

Cu altecuvinte, aceste dificultăți, obstacolecronicizate de la nivelul activității de învățareaelevuluiafectează inputul, procesareapropriu zisă șioutputul informațional, inclusiv aspectele metacognitiv și noncognitiv, în cazul unor persoanecare, de altfel, dau dovadă de integritatea structurală și funcțională acapacităților intelectuale de bază ale gândirii și raționamentului. Astfel, dificultățile de învățare sunt distincte de deficiențele mintale, caracterizând copiii din sfera „normalității”, normalitateprivită cel puțin din punctul unuicoeficient deinteligență situat cel puțin în zona liminară sau medie.

Decele mai multeori,problematica dificultăților de învățare se discută în raport cu școala șicu adaptreacopilului la sarcinile învățării școlare, deșioastfel deabordare limitează a?problematica și împiedică înțelegerea învățăriicaactivitate general umană, limitând-o laactivitatea din planul școlar. Astfel, în spațiul școlii, dificultățile de învățare semnifică existența unor piedici, probleme în abordarea învățării școlare.

Deoareceafectivitateaconstă în reflectarea relației dintre subiect șiobiect, presupunând o mare încărcătură energetică deemoții, sentimente, pasiuni, dispoziții, afecte (furie, mânie, …), iar motivațiaesteo sursă deactivitate, asigurând condițiileacțiunii și îndeplinind șioanumită funcție de direcționare, este vorba mai mult despre modul în care știm să acționăm asupraafectivității și motivațieico-pilului, adaptat stadiului de dezvoltare.

Pătrunzând maiadânc în această sferă, observăm că dificultățile școlareau cauze foarte diferite (interne=biologice, psihologice; externe=condițiileoferite de familie, școală, societate) șipot îmbrăca formeextrem de variate. Dificultățile școlare marchează “momente de stagnare și de desfășurare necorespunzătoareaactivității decunoaștere în procesul învățării școlare”(Dicționar depedagogie,1979,p.34).

2.2 Premisealeapariției dificultăților deînvățare.

Învatarea tinde sa devinao forma fundamentalaaactivitatiiomului.Inepoca revolutiilor stiintifice, ainteligenteiartificiale si microprocesoarelor, cand munca fizica siintelectuala sant tot mai mult transferate sistemelor informatice flexibile siinteligente, omul desfasoaraointensaactivitate deinvatare sicreatie.

În viitorul apropiat invatarea se va baza tot maiputin pe memorizarea mecanica sau insusirea decantitati mari decunostinte.Cel careinvata nu va mai fiun depozitar decunostinte, o “minibibliotecaambulanta”, ci se vapreocupa sa-si dezvolte gandirea si se vaorienta tot mai mult spreainvatacum sainvetein mod inteligent, eficient sicreativ, nu mecanicineficient si reproductiv.

Conform cu cea mai larga definitie, invatareaeste “procesul dobandiriiexperienteiindividuale decomportare”, deci datoritainvatarii nu seacumuleaza doar informatii, ci se formeaza gandirea, sentimentele si vointa – inntreagapersonalitate. Se disting formealeinvatarii:invatarea spontana, neorganizata, careare locin familie, in timpul exercitariiprofesiuniietc.,deaceea maieste denumita siinvatarea sociala.

Cealalta formaesteinvatarea sistematica, adica – invatarea scolara, oactivitateinstructiv-educativaplanificata, organizata si deaceea mult maieficienta. Invatarea scolaraesteunproces de receptare siasimilareainformatiilor siinfluentelor educative, de reorganizare si de dezvoltarea structuriicognitivo-operationale, psihomotrice siafectiveprecum si de dezvoltarea trasaturilor depersonalitate.

Învatarea scolara se desfasoarab#%l!^+a?in cadrul procesuluiinstructiv-educativ siacoperind limitele varstei scolarecapatao serie departicularitati:

– se desfasoarain cadre sicu mijloaceinstitutionalizate fiind reglementate de norme, legi, regulamente, structuri deorganizare si functionare;

– areuncaracter, constient, planificat, presupune stabilirea deobiectivea unor finalitati si mobilizareaefortuluielevilor in directia realizariiacestora;

– este un proces dirijat din exterior;

– este un proces controlat.

Unul din factoriiceinfluenteazainvatarea scolaraeste factorul motivational.Motivatiaconstituieansamblul motivelor uneipersoane. Motivul esteo structurapsihicaceprovoacaorientarea, initierea si reglareaactiunilor in directia unui scop mai mult sau maiputin precizat. Motiveleconstituiecauzeleinternealecomportamentului.

La baza motivatiei stau cerintele vitale: trebuintele dehrana, caldura, aer curat etc. In afaraacestora, exista siimpulsuriereditare, cum sunt curiozitatea, tendinta de manipulareaobiectelor dea modifica, a transforma mediul inconjurator. (CharlotteBuhler)

Motivul primar ce-l determinapecopil sa devina scolar si saadopte rolul deelev il constituieo sinteza de factoriexterni (imperativul social, imitatia) si factoriinterni (dorinta lui dea deveni scolar).Activitatea deinvatarein care va fiangrenat copilul va fioactivitateobligatorie si dificila. Satisfactiapecarei-oprocuraelevului, aparepeun drum maiocolit siin forme mai subtile. Deaceea baza de sustinere motivationalaaacestui nou tip deactivitate trebuie sa fie destul deputernicapentru a-l mentinepeelev in sfera solicitarilor ei specifice sipentru apreintampina transferul eiintr-oactivitateapatica/obositoare.

Prevenireaaparitieiprematureaoboseliiintelectualecomportaorganizareaactivitatilor deinvatareprin: utilizarea rationalaacapacitatii de munca, stabilirea unui raport optim intre nivelul solicitarilor sicapacitatea deefort cognitiv tinind cont de faptul caexistaanumite limite, acaror depasire duce laaparitiaprematuraa suprasolicitarii, stresului si surmenajuluiintelectual. O serie deindicatii sant valoroasein acest sens: nu vaepuizati resursele nervoase, preveniti surmenajul intelectual, suprasolicitarea nervoasacare uneoripoate declansa bolipsihice.

In timpul somnuluicreierul lucreza, sintetizeaza, selecteaza, prelucreazacunostintele asimilateb#%l!^+a?ziua si le transferain memoria de lunga durata, prin integrarea lor, semantica si biochimicain experientaanterioara. Alaturi de solicitarea neuropsihica, in actul deinvatare se distinge subsolicitarea si suprasolicitarea. Subsolicitareapsihicaexprima scaderea sub unprag minimal a solicitarii, cel ceinvata gasindu-sein campul uneiactivitaticu mult sub nivelul capacitatilor sale. Suprasolicitarea vizeazaocresterea solicitariipeste un prag asociat caoptim, in virtuteacaruiacel ce studiaza faceeforturi mari deadaptare.

Obosealaintelectualaeste un proces complex ceangajeaza modificari biochimice, fiziologice sipsihologicemultiple, in limite normale, obiective, avand un caracter reversibil si temporar. Surmenajul esteunproces ceangajeaza modificari biochimice, fiziologice sipshiologice multiple, in limitece seapropie deanormal (patologic), rezultat al suprasolicitarilor siacaror recuperare necesita masuri speciale.

Cauzeale starilor deoboseala si surmenaj: insuficienta somnului (durata, calitate, conditii); regim alimentar nerational, neechilibrat; activitatiobligatoriicu durata mare si ritm exagerat de desfasurare; absenta unor pauzeintreactivitati; nerespectareaprincipiului dozariiprogresive, crescanda siapoi regresiva, descrescandaaintensitatiiefortuluiin timpul zilei sial saptamanii (orare zilnice si saptamanale deficitare); absenta unuiantrenament intelectual adecvat; elemente specifice depersonalitate (stare neuropshica, particularitati glandulare, aspirationaleetc.); volum mare decunostintece trebuieinsusitein timp scurt etc. (I. Neacsu, 1985).

Manifestari (simptome): tulburarialestarii generalepsihomotrice,digestive vizuale, insomnie, stare deepuizare; scaderea rezistentei la boli; modificariale functiilor neuropsihice (atentie,memorie, emotivitate) sia unor trasaturicaracteriale (atitudinal- relationale). Pentru apreveni surmenajul sau obosealaintelectuala si scaderea randamentului deinvatare se recomanda: -alternareain invatarea disciplinelor sau temelor “mai usoare” cu cele “mai grele” dar maiales disciplinele sau lectiilecu un caracter intuitiv cu un nivel mai scazut deabstractizare si un grad mai mare deaplicativitate decicelecare se bazeaza pe imagini sau reprezentariconcrete (ex. biologie, geografie), cu disciplinelecu un grad ridicat deabstractizare bazatepe notiuni, categorii si rationamentecomplexe (filozofie, logica, matematicaetc.).

Așacum aprecia șiA. Chircev (1977), procesul învățării nu se realizează printr-un demers rectiliniu, numaicu succese, cipresupune șicăderi și reveniricontinue, depășirea deobstacole, bariere, reluareaefortului, reelaborarea strategiilor rezolutive, renunțarea laplăcerile, tentațiile sau atracțiileimediatecare vin din exterior. Presupuneefort voluntar susținut, îndelung, tenacitatepentru aatinge scopul învățării șipentru a depășiobstacoleleimpuse de rezolvarea sarcinilor, temelor învățării.Chiar și în cazul elevilor talentați (șichiar în situație deelitism) sau în cel al elevilor careau succese relativ constante șiconsiderabile la școală, la diferite discipline sau chiar la toate, există posibilitateaapariției unor momente de sincopă, decăderi, deoscilații, de slabă organizareaaactivității de învățare, cu efecte negativeasupracalitățiiacesteia. Sesizăm astfel firescul și, uneori, chiar necesarul apariției în cadrul situațiilor (șiprocesului) de învățarea dificultăților, aobstacolelor.

Dealtfel, toate temele, sarcinile, problemele date spre rezolvareelevilor au unanumit grad decomplexitate și dificultate rezolutivă. Dar tocmaiacesteaincită la rezolvare, îl provoacă peelev la încercări repetate, îi mențin motivațiaepistemologică la un nivel optim. Depășireaacestor obstacole îi întăresc, consolidează încrederea în sine, dar, dimpotrivă, eșecurile repetate îl determină la renunțări, fuga, teama dea seimplica, o slabă motivație, neîncredere în sine.

Câmpul acțiunii înglobează persoana în cauză, scopul sau obiectivul, stimulii din afară (surse de distragere), obstacolelece seivesc, presiunea grupului, climatul ș. a. Elevul seangajează în rezolvarea sarcinii, dar pot să apară dificultăți (deexemplu, nu-și reaminteșteo definiție, o formulă, un citat, o strofă etc.). Acestea sunt obstacole, piedicicare seinterpun între dorința dea rezolva sarcina, efortul voluntar al elevului și scopul final.Apar așa numitele bariereinterne.

După primul eșec, elevul are tendința să renunțe, să părăsească câmpul acțiunii, dar dorința deaatinge scopul, ambiția, presiuneaexercitată de persoane exterioare (colegi, părinți, profesori), aspectele morale și socialeimplicate în nerezolvare îl obligă la noi încercări, noicercetări, adică un efort suplimentar. Acest efort suplimentar este susținut de bariereexternealecâmpului. După eșuări repetateapareevaziunea din sarcină, exprimareaemotiv-negativă, teama de sarcină, fuga de scop,#%l!^+a?refugiul în imaginar.

Suntpremise suficientepentru aaveauncaz, o situație deelev care întâmpină „dificultăți de învățare” școlare, maiales dacă eșecurile repetate devin cronice. Învățarea școlară, ca formă particulară a învățării umane, secaracterizează printr-oanumite succesiune, constanță și ritmicitatea secvențelor, situațiilor șiexperiențelor deinstruire, oferiteelevilor.Întreacesteaexistă legăturiputernice șiposibilitățiautentice de revenire la secvențeleanterioareprin feed-back.

Dincolo de firescul apariției șiprezenței dificultăților în cadrul procesului de învățare, semnalăm că există și situațiicând pot să apară șiprobleme grave, specifice, severe sau tulburări de învățare. Acestease încadrează în categoria dizabilităților de învățare (dificultăți de învățare specifice) și facobiectul de studiu al psihopedagogiei speciale. Dar, în cadrul uneiclasificări, șiacestea sunt integrate tot în categoriacopiilor cu dificultăți de învățare, deoarececea de-a douacategorie (ceicu dizabilități de învățare) întâmpină dificultăți șiobstacoleale învățării școlare, datorită deficienței (afectării), tulburării (dezordinii) sau dizabilității respective.

Școala reprezintă spațiul în carecopilul este trimis decătrepărinți (printr-un acord sau „contract social” cu profesorii) pentru a luacontact cu variante tipuri deexperiențe de învățare.

Depășireaobstacolelor propuse de sarcinile șiexigențeleactivităților curriculare reprezintă opremisă importantă șiesențială pentru un nou tip deexperiențe, sarcini șiactivități. Putem vorbiastfel deopiramidă (apersonalitățiielevilor) care seconstruiește și se reconstruieștecontinuu, prin restructurări și reajustăripeparcurs.

În măsura în care straturile de labaza piramidei nu sunt bineconsolidate, există șansa unuiprăbușiriiminente. Dificultățile de învățarepot fiidentificate încă chiar și decătre familie, înaintecaprofesorul (de regulă, învățătorul, institutorul) săle depisteze. Există însă o reticență general valabilă a familiei deaascunde și dea negaproblemelecopilului, în speranțacă timpul le va rezolva.

Deaceea, cel maiadesea, acesteprobleme sunt identificate șievidențiatecaatare de-abia la școală, când copilul seconfruntă cu un alt tip de disciplină școlară, alte rigori, alteexigențecărora nu lepoate face față. Ele seamplifică și devin oconstantă aactivității lui școlarepe măsură ce înaintează pe treptele școlarității, pe măsură ce sarcinile devin tot maicomplexe, mai solicitante, mai diverse.

Cronicizarea unor dificultăți de învățareconstituiepremisă esențială pentru aparițiaaltor dificultăți, nu numaipentru aceeași disciplină (dificultăți de învățareparticularizate), cichiar șipentru aceeașiariecurriculară șipentru celelalteariicurriculare (și, deci, celelalte discipline din planul de învățământ).

Diminuarea șichiar înlăturarea dificultăților de învățare trebuie să fie soluțiapentru înlăturareaeșecului școlar provocat deb#%l!^+a?acestea. Profesorul estepersoanacarepoate luacele maipotrivite decizii (planuri deintervențieeducativă individualizate, sarcini diferențiate, activități în plus cu aceșticopii, răbdare, tact pedagogic).

În unele situații însă sepoate faceapel și laoechipă deintervenție (psiholog școlar, consilier, psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru aobțineunplan deintervenție supervizat de specialiști. Nu în ultimul rând, părințiiau un rol decisiv pentru înlăturare dificultăților de învățare (suport afectiv, colaborarecu profesorii, înțelegere, implicare în activitățile zilnice școlare șiextrașcolarealecopiilor lor).b#%l!^+a? b#%l!^+a?

2.3 Principalele dificultăți de învățare

De cele mai multeori problematica dificultăților de învățare se discută în raport cu școala și cu adaptrea copilului la sarcinile învățării școlare, deși oastfel deabordare limitează problematica și împiedică înțelegerea învățării caactivitate general umană, limitând-o laactivitatea din planul școlar.

Astfel, în spațiul școlii, dificultățile de învățare semnifică existența unor piedici, probleme în abordarea învățării școlare.Deoareceafectivitatea constă în reflectarea relației dintre subiect și obiect, presupunând o mare încărcătură energetică deemoții, sentimente, pasiuni, dispoziții, afecte (furie, mânie, …), iar motivațiaesteo sursă deactivitate, asigurând condițiileacțiunii și îndeplinind și oanumită funcție de direcționare, este vorba mai mult despre modul în care știm să acționăm asupraafectivității și motivației copilului, adaptat stadiului de dezvoltare.

Pătrunzând mai adânc în această sferă, observăm că dificultățile școlareau cauze foarte diferite (interne=biologice, psihologice; externe=condițiileoferite de familie, școală, societate) și pot îmbrăca formeextrem devariate .

Dificultățile de învățarepot fi legate de deficitul dezvoltării intelectuale, lipsa unor aptitudini, dar adesea sunt simptomul unei inadaptări școlare sau efectul unei metodologii didactice care nu ține seama de individualitateaelevilor.

Printreprimeleordonări aleproblemelor de învățare sunt evidențiateurmătoarele :

– tulburările sau deficiențele intelectuale;

– tulburările senzoriale;

– tulburările motorii;

– tulburărileperceptiv vizuale;

– tulburărileperceptiv auditive;

– instabilitatea comportamentală;

– inhibiția de tipemoțional;

– tulburările limbajului;

– tulburărilepsihomotricității;

– deficite deatenție și concentrare;

– hiperactivitatea;

– impulsivitatea;

– abstracția.

Aceste manifestări ale difcultățlor de învățare se întâlnesc și în diagnosticarea medicală a unor boli psihice ce necesită intervenție de specialitate, dar care includ rolul foarte important al familiei și școlii.

În cazul elevilor cu CES, raportul obișnuit între formele de învățare (cognitivă, afectivă, instrumentală, psihomotorie, practică, morală), cât și între învățarea spontană și cea intenționată, este mai mult sau mai puțin modificat, aceasta depinzând de tipul și gradul deficienței, precum și de vârsta copiilor.

E. Verza recomandă ca în procesul de învățare la deficienții mintal să sepună accent în primul rând pe învățareaafectivă și motivațională, și în al doilea rând pe cea morală și practică, deoareceaceștia întâmpină dificultăți majore în învățarea cognitivă.

2.4 Clasificarea dificultăților de învățare

Clasificări unicriteriale.

După acest criteriu deosebim D.I. specifice și D.I. generale.Indiferent de amploarea lor, D.I. s-au studiat în special în școală unde se și identificau și se regăseau cu precădere, ceea ce nu însemna că școala însăși le provoca, genera, cum s-a crezut uneori, ci doar le ocaziona și evidenția.

Pornind dela ideea că anumite probleme apar nu numai legate de școală ci și de activitatea cotidiană, cum ar fi învățarea comportamentului social, adaptarea profesională se face o distincție între D.I. academice (școlare) și D.I. social-profesionale.

În cadrul D.I. academice vom diferenția- dislexia (dificultăți în lectură) și disgrafia. Deoarece cercetătorii din acest domeniu au evidențiat dificultăți nu numai în limbajul oral (vorbit), dar și în cel scris, dificultăți de calcul matematic și chiar dificultăți de orinetare în spațiu, au rezultat următoarele tipuri de dificultăți de învățare:

D.I. specific

De tip verbal: Oral – Dislalii, Disfemii (bâlbâieli), Disfonii (afecțiuni de voce)

Grafic – Disgrafii, Dislexii

De tip neverbal: D.i. a matematicii

D.I. psihomotrice

D.I. Perceptive: Auditive, vizuale

De orientare: – spațială

– temporală

– ritmică b#%l!^+a?

D.I. nespecifice

Deficit de atenție de tip: Hiperactivitate

Nediferențiere

Deficit motivational: Afectiv

2. Clasificări multicriteriale și descriptive ale d.i.

Clasificările unicriteriale nu sunt întotdeauna foarte relevante, de aceea s-au impus mai ales clasificările pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii în materie trebuie să nu ignore cel puțin trei zone criteriale:

– nivelul concret de reușită, de performanță în învățare

– profilul cognitiv și neuropsihologic al copilului

– sisteme multinivelare ale valorizării și evaluării d.i. în viața și activitatea cotidiană a copilului

Rourke și Del Dotto clasifică D.I. specifice în ansamblul lor în trei mari categorii:

• D.I caracterizate predominant prin deficite funcțional-lingvistice

• D.I. caracterizate predominant, prin deficite de tip neverbal sau – sindromul NLD (Nonverbal Learning Disabilities)

• D.I. caracterizate, predominant, prin deficit de output (exprimare, în sensul de expresie, valorificare) în toate modalitățile.

Susan Winerbrenner delimitează conceptele cele mai utile și folosite pentru a identifica problemele de învățare ale elevilor, din perspectiva acțiunii pedagogice. Deși acceptă faptul că cel mai frecvent utilizat este conceptul de dizabilități de învățare, autoarea precizează că, în școlile engleze, acesta tinde să fie înlocuit cu termenul de diferențe de învățare, pentru că este mai pozitiv și acceptat de toată lumea.

Argumentul ar fi faptul că termenul dizabilitate are o conotație negativă pentru majoritatea oamenilor și îi etichetează foarte ușor pe copii.În 1997, G. Goupil consideră că principalele probleme cu care se confruntă elevii în școală sunt de tipul dificultăților de adaptare și dificultăților de învățare.

Susan Winerbrenner descrie tipurile de dizabilități de învățare întâlnite cel mai adesea în școală:

• Dizabilități perceptiv vizuale, care se referă la faptul că elevii văd literele și cifrele în poziții diferite față de cele în care sunt scrise.Pot confunda dreapta cu stânga și au dificultăți în a distinge obiectele din mediul înconjurător. Pot avea dificultăți în coordonarea ochi-mână, ceea ce la creează probleme la activitățile fizice.Tot aici se încadrează și hiperlexia, când copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu înțeleg sensul celor citite.De obicei, acești copii au și problemede conversație și în dezvolatrea socială.Hiperlexia se asociază deseori cu autismul.

• Dizabilități perceptiv auditive

• Dizabilități în învățarea limbajului

• Dizabilități perceptiv motorii

• Hiperactivitatea

• Impulsivitatea

• Distractilitatea

• Abstarcția

• Copiii supradotați

O altă clasificare interesantă, mai ales prin consecințele de ordin pedagogic și practic este este următoarea:

1.DI induse:

a.intrinsece: – acțional-procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învățare) – organizatorice (neeșalonarea învățării, interferențe în învățare, autoevaluare subiectivă) – atitudinale (indiferență, dezinteres, negativism) – valorificare (precaritatea experienței anterioare, lacune în învățarea anterioară) – ocazionale (incidente, indispoziții, prezența unor boli).

b. extrinsece

O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental.Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali” (apud. Ungureanu, 1999,p.22).

Principalele teorii explicative ale d.i. sunt:

Teoria proceselor;

Teoria gestaltului;

Teoria neuropsihologic;

Teoria ecologică

Există mai multe tipuri de clasificări ale D.I.; unele dintre acestea sunt simple având la bază un anumit criteriu, altele sunt mai complexe apelînd la mai multe criteri. Clasificările unicriteriale nu sunt întotdeauna foarte relevante, de aceea s-au impus mai ales clasificările pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii în materie trebuie să nu ignore cel puțin trei zone criteriale.

– nivelul concret de reușită, de performanță în învățare

– profilul cognitiv și neuropsihologic al copilului

– sisteme multinivelare ale valorizării și evaluării d.i. în viața și activitatea cotidiană a copilului.

2.5 Cauze care determină dificultățile de învățare

Se crede ca dificultatile de invatare sunt cauzate de dificultatile sistemului nervos, careafecteazaprimirea, procesarea sau comunicarea informatiei.Acesteproblemepot aveaagregare familiala.Unii copii cu dificultati de invatare sunt deasemenea hiperactivi, incapabili sa stea linistitit, sunt usor de distras si au o caapcitatea foarte mica de concentrareaatentiei.

Psihiatrii si psihologii arata ca dificultatile de invatare sunt tratabile. Deexemplu, un copil care in scoalaprimara nu reuseste sa inteleagaadunarea, nu vaputea invataalgebra in liceu. Copilul, care incearca foarte mult sa invete, devine tot mai frustrat si dezvoltaproblemeemotionale cum sunt stima de sine scazuta in fataesecului repetat.Unii copii cu dificultati d e invatare se comportaproblematic la scoalapentru ca mai degrabaar dori sa fiepriviti ca fiind rai decat prosti.

a. cauze biologice si fiziologice:

– nașteripremature (cca. 7-8 cazuri din 10 născuți prematur prezintă deficiențe de învățare);

-nașteri grele, prelungite, cu incidente;

-imaturizare morfologica, structurala (rahitism, debilitate fizica generala);

-probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent dearderi energetice;

-probleme hormonaleprelungite;

-praguri senzoriale (vizuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la limita normalității;

b. cauzepsihologice

-nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limita, cu care uneori sepoate învecina starea de deficiente de invățare;

-probleme depercepție discrete, ascunse, greu de sesizat, între care: contrarierea receptiva;

-ușoara dezorientare spatio-temporo-ritmica;

-lejera neelaborarea schemei corporale;

-parțiala insuficiența discriminativă întreobiectul și fondul percepției;

– anumiteprecarități în constanța formei, a conservării cantității;

-ușoare dezechilibrări emoționale, problemeafective;

-relative demotivări, carențe motivaționale sensibile (“anorexie” motivaționala);

-oparțiala imaturitatepsihica generala (tendințe de infantilism prelungit);

-ritmul dezvoltării psihice lent si inegal, inconstant in sensul unei parcurgeri stadiale sincopate, fie cu uneleextensii, ”dilatări”, fie, dimpotrivă, comprimări ”grăbite” pe unele stadii relative la constructivismul piagetian;

-evaziunea infantilaprelungita, sub forma de reverie, pierderea simțului contextului real de către copil;

-timiditateexcesiva;

-complexe de inferioritate, cronicizate;

-fobie școlara: copilul nu%l!^+a?vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în șir;

-lexofobia si grafofobia;

c. Cauzeleambientale se subîmpart, la rându-le, în patru subcategorii: cauze școlare, cauze familiale, cauze sociale si cauze relaționale.

cauze școlare

-suprasolicitarea teoretica si practica, continut de invățamant supradimensionat, ritm preaalert;

-inadecvareaprogramelor școlare la condițiile concrete depregătirepentru viata;

-compartimentareaprea strictă, tranșantă pe discipline de învățământ si slaba lor intercalare;

-insuficientapregătirepsiho-pedagogică aprofesorilor;

-lipsa specialiștilor si asistentei adecvate in: orientare școlară, consiliere socială, adaptări curriculare, atenție și stimulare timpuriea copiilor;

-stres școlar prelungit;

-lexofobia si grafofobia;

-eșecul școlar;

-diminuareaaptitudinii pentru școlaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite și în categoria cauzelor psihologice,desi plasarea lor aici este mai legitima;

-frauda școlara

cauzele familiale

-carente afective in familie;

-dezinteresul familiei pentru educația copilului;

-lipsa unui program si regim organizat de munca si viata al copilului;

-exigenta extremă, nedublată de sprijin și asistență instructiv educativa;

-hiper-protectie, dirijism excesiv al copilului;

-nivel social, cultural și financiar scăzut;

-hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural);

-familii dezorganizate sau hipercomplexe;

-climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;

-divergente religioase;

-bilingvismul, trilingvismul în familie;

-exemple negative, sub forma unor modele oferite de frații mai mari, rude etc.;

-stres familial prelungit(exploatare prin munca);

-pedepsirea excesiva, șocuri psihice, crize acute;

-dispute intrafamiliale cronice si violențe, în legătura cu loc, ierarhizare, mâncare, copil;

-disimularea si retorsiunea comunicațională tip minciuna.

cauze sociale

-mutarea, schimbarea domiciliului in alta localitate(de la sat la oraș),in alt cartier, la o alta scoală etc.; migrație internaționala(spre alte tari si culturi);

-depărtarea de scoală;

-cartiere cu risc ridicat pentru tentații la comportament antisocial, delincventa juvenila, expediente,droguri etc.

b#%l!^+a?
2.6 Evaluarea copiilor cu dificultati de invatare

Una dintre cele mai mari probleme, acuzata frecvent de cei care lucrează cu copiii școlari sau sunt mereu in preajma lor, putând să-i observe continuu si ajungând să-i cunoască foarte bine, rămâne identificareaoportuna si corectaa copiilor cu reale dificultăți de învățare. Aceastapentru ca se tindeprea des spre categorizarea facilă a școlarilor cu dificultăți de invățare drept copii cu deficiente mintale, exercitându-se, ulterior presiuni pentru “impingerea”lor spre scoli speciale-ajutătoare.

Daca dificultățile de învățare sunt însoțite si cu tulburări emoționale și de factură comportamentala, atitudineaeducatorilor devine si mai energica, intransigenta chiar. Unul dintre criteriileacceptate capragmaticepentru identificarea grosieraa dificultăților de învățare ramane, desigur, diminuarea sistematica si îndelungataaperformaței școlareaelevilor suspectați de dificultăți de învățare.

Deficientele dificultatilor de invatare din finalul anilor ’80 au introdus intre conotațiile comune si esențialeale dificultatilor de invatareașa-numita “discrepanta severa” in unul sau mai multe domenii performantional-scolare, intre reușitaefectiva si reușitaașteptataa copilului in raport cu vârsta cronologica, experiența de viata, calitateaeducației “consumate” si, nu in ultimul rând, aparenta sa generala.

Prin “discrepanta severa” trebuie sa se inteleaga insa faptul ca reușitaefectiva scade sub 50% din cea scontata.Persista totuși pericolul unui mare relativism in a judeca in sine si ulterior compara, dupa criterii impregnate de subiectivism, cele doua tipuri de reușite. Din cei doi termeni ai comparației generatoare de “discrepanta” performantiala in scoală, problemepune mai ales evaluareaperformantei efective, reale, concrete si curente, de regula, prin probe, teste docimologice in principal, dar acestea nu acoperă integral ceea ce înseamnă performanta școlara, ignorându-se mareparte din aspectele formativeale invatarii la un anumit copil.

In materie deprobe docimologcie chiar, sunt încă mari probleme in școala romaneasca,atata timp cat nu existao rețea specializata (cao veritabila “industrie) pentru producerea competenta si abundentaa lor in raport cu diferitele cicluri, pofile, obiecte de invatamant. De cele mai multeori totul ramane la libera initiativa, dar si la liberul arbitru al cadrului didactic, pasibil de greșeli in conceperea unor probe deevaluare improvizateempiric, chiar daca cu cele mai bune intenții.

Singurele reperepentru o “normalizate școlara” a unei “vârste scolare”, ambele referitoare la un “elev teoretic”, raman finalitatileeducativeaferente si intreacesteaobiectiveleeducationale, in ipostaza lor detaliat-concreta deobiectiveoperationale. Lor li se mai pot adăuga raportările la normeleprescrise si minim acceptate din programeleanalitice școlare si raportările la regulile din regulamentele școlare.

Pentru un evaluator al dificultatilor de invatare in scoala, dificilaeste si apreciereaampla cumulativaaexperienței de viataa unui elev, ca si calitatea instruirii precedente si in curs, mai ales si practica frecventaaevaluării școlare intermitente, prin sondaj, lacunara si relativaaelevilor, in locul doritei evaluări continue, formative.

In consecinta, tendintele deevaluarea discrepantei severe in scoala,in intenția depistării dificultatilor de învatare, trebuieacceptate cu multa rezerva, cu precauții de rigoare si considerate ca un prim pas, dublat, anterior, deoatentaobservare si ulterior, deoevaluare sistematicaapersonalitatii copilului in cauza de către specialiști.

După opinii autorizate, o investigarepsihologicaexhaustiva si amanuntita, prin teste specifice, corect administrate si competent interpretate, nu trebuie sa scape din vedere, in multitudinea de zone si compartimentealepersonalitatii copilului următoareleaspecte (Harnadek M,Rourke B, 1994):

percepția tactila;

percepția vizuala;

percepțiaauditiva;

teste de limbaj oral: articulatie,ritm,fluenta; vocabular; simt sintactic; auz fonematic; intelegere,codificare/decodificare; evocare

teste deevaluarea grafiei si lexiei:-conexiunea fonem-grafem; – analiza fonetica; -sinteza fonetica.

este de motricitate si praxie;

teste deorientare spatio-temporo-ritmica si deperceperea schemei corporaleproprii;

teste deevaluareaabilitaților simbolico-matematice: -calcul;-raționament; -asociere/disociere;-rezolvare deprobleme.

teste de memorie:tactila,viziuala, audutiva,motrica,verbalaetc.

teste de atenție

Revenind la intelectul copilului suspectat de dificultatile de invatare,departe dea sepleda “ocolirea”,neluarea in seamaa inteligentei carepare, de cele mai multeori neafectata, seacceptaazi necesitateaevaluării exprese si scrupuloaseaacesteia din cel puțin doua motive: -Inteligenta socialaa copilului cu dificultati de invatareeste de cele mai multeori functionala,putand induce compensator performantele de suficienta la testare, in raport cu inteligenta formal-normativa ceruta in scoală; -Inteligenta “școlara” nu va reieși niciodată la testare de-a dreptul insuficienta sau anormala, un astfel de nivel scotand de fapt copilul respectiv din zona dificultatilor de invatare si transferându-l in aria deficitului mintal.

Problema devenirii dificultatilor de invatare ramaneactuala dar si controversata, data fiind natura lor, cu totul specifica.Posibilitatea, eventualitatea sau,dimpotriva, iluziaprevenirii dificultatilor de invatare depind de concepțiaasupraacestora ca realitati,intamplari sau fatalitati inevitabile.

Examinareaposibilitatii prevenirii dificulatatilor de invatareesteun demers greu si hazardant, dar si indiferenta fata deaceastaposibilitateesteaspru condamnabila. O scurtaprivire inapoi asupra cauzelor dificultatilor de invatare, releva caacesteaprovin nu doar grupul cauzelor biofiziologicealimentează parțial justificat fatalismul si resemnarea in fata dificultatilor de invatare,in schimb cauzelepsihologice si in special celeambientale încurajează semnificativ aperanta in prevenireaparțialaa dificultatilor de invatare,fiind cauze controlabile, intr-oanumita masura,deadultul, parintele, educatorul sau specialistul din preajma copilului cul!^+a?dificultati de invatare. Dar chiar si in rândul cauzelor biologice si fiziologiceale dificultatilor de invatareexistaanumite seturi determinative in raport cu care, desi nu leputem modifica, leputem merge in intampinare, adecvand după ele domeniul deasistenta si influentapsihopedagogica si socio-culturala, nu întotdeaunaextrem de concesiv.

Intre cauzelepsihologice, posibilitatea de intervenție si influențareaeventualelor dificultati de invatare sporește considerabil, intregul psihism uman fiind oproblema de construcție interactiva, progresivaaeu-lui cu mediul. In acest mediu se include si adulții competenți si bine intentionati din jurul copilului cu dificultati de invatare,dar care nu sunt întotdeauna suficient de vigilenți si instrumentați caatare.

Eșecul școlar inadecvat abordat, carenteleaptitudinii pentru școlaritate nesesizateoportun sunt greșeli cepot deveni cauzeale unor dificultati de invatare, dar, caorice greșeli pot fi evitate. Cat privește cauzeleambientale, practic toateacestea sunt influențabile, variabile, la dorințaadultului si spre beneficiul copilului.

CAPITOLUL III

MODALITĂȚI DE DEPĂȘIRE A DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

ÎN ȘCOALA NORMALĂ

3.1 Obiective legate de copil

Mediul social-cultural deteriorat în anumite perioade de frământări, convulsii sociale, influențează negativ si politica școlară și calitatea organizării pedagogice a instituțiilor de invățământ. Din acest punct de vedere, mai cu seamă, deficiențele activității de predare și erorile de evaluare au cea mai rnare influență negativă asupra randamentului invatarii.

Nedreptățirea frecventă prin notare și excesele de severitate, blochează și demobilizează elevul.Evenimentele stresante in viata de familie (boală, divorț, conflicte), dezinteresul familiei față de școală si mediul prietenilor ostili școlii influențează negativ atitudinile față de obligațiile școlare.

Factorii interni au un rol esențial in exprimarea refuzului de a invăța. Bolile acute și, cronice, perioadele de convalescență, intrerup ritmul invățării.Lacunele instalate împiedica recuperarea retardului.Deficiențele intelectuale, aptitudinale, influenteaza insuccesul si esecul scolar.

Cauzele obiective derivă din factorii externi, ponderea cea mai mare având-o cauzele generate de organizarea școlară, programe încărcate, orare incorect intocmite, lipsa de pregătire și experiență a profesorilor, lipsa lor de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale și temperamentale, erorile de evaluare.

Sănătatea afectată de boli cronice și acute (respiratorii, circulatoril, digestive, nervoase, psihice), de perturbări ale fazelor de maturizare pubertară si adolescentină împiedică reușita școlară.Indispoziția provocată de oboseala provenită din suprasolicitare și subsolici¬tare impiedică angajarea în efortul învățării.

Structura biopsihică a elevului afectată de deficiențe intelectuale (atenție, memorie, gândire), afective (hiperemotivitate, apatie, nevroze, psihoze), tulburări de comportarnent (instabilitate psihomotorie, delincvență), deteriorează mediul clasei și deviază preocupările de invățare.

In fenomenul complex a insuccesului școlar cauzele devin efecte si efectele devin cauze.Tulburările de comportament și personalitate sunt cauză și efecte a inaceptării realității școlare, a inacceptării obligatiilor școlare.Terapia preventivă și curativă au ca punct de plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau diminuarea acțiunii lor.

Frecventa cu care se produce ,,esecul scolar" in institutiile de invatamant si, mai ales, aspectul de fenomen permanentizat pe care el poate sa-l dobandeasca adeseori ne determine sa-l privim cu toata responsabilitatea.

Dintre indicatorii care sunt utilizati de obicei pentru aprecierea existentei unei situatii stabilizate de esec, mentionam:

abandonarea precoce a scolii;

decalaj intre potentialul personal si rezultate;

parasirea scolii fara o calificare;

incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;

esecul la examenele finale (sau de concurs);

inadaptarea scolara etc.

Un esec scolar de tip cognitiv, care se refera la nerealizare de catre elevii in cauza a obiectivelor pedagogice. Acest tip de esec atesta niveluri scazute de competenta la elevii respective provocand rezultate slabe la examene si concursuri scolare, respectiv corigente, repetentie. Aceste niveluri scazute de competenta se explica fie prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala, fie printr-o serie de neajunsuri in plan motivational, volitional si operational, de genul:

un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu propriul eu;

reduse disponibiliti voluntare (de vointa) necesare formularii obiectivelor de invatare si depasirii obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;

absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei elevului de a-si autoevalua rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de scoala;

insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gandirii, de tipul: incompetenta de limbaj (a raspunde concis, sau intr-o forma dezvoltata, la intrebarile profesorului);

incapacitatea de a relationa informatiile (de a le pune in contexte variate si flexibile);

absenta unui mod dialectic de gandire, care sa alterneze judecatile pro si contra;

slaba capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu invatat la ore;

incapacitatea realizarii unui demers ipotetico-deductiv, necesar formularii unor concluzii sau generalizari;

absenta spiritului critic in gandire, indispensabil manifestarii unor atitudini fata de ideile receptate si formularea unor judecati de valoare proprii.

Un esec scolar de tip necogniliv, care se refera la inadaptarea elevului la exigente ambiantei scolare. Acest tip de esec vizeaza, mai precis, inadaptarea la rigorile vietii de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune functionarea corespunzatoare a fiecarei scoli sau a oricarei colectivitati scolare.Elevul dezadaptat recurge la abandonul scolar, la parasirea precoce a scolii, in favoarea unui mediu mai putin coercitiv, de regula cel al strazii sau al grupurilor de tineri necontrolati.

Faptul ca esecul scolar reprezinta, in mare masura, un fenomen subiectiv reiese si din urmatoarea situatie: acelasi rezultat obtinut de doi elevi poate fi considerat de catre unui din acestia ca un succes, iar de celalalt ca un esec. Acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al fiecaruia: astfel, pentru un elev mai putin ambitios si care este constient de faptul ca dispune de capacitati intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciata ca fiind foarte buna, in timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres (o deceptie).

Aceste aspecte subiective legate de esecul scolar, care demonstreaza faptul ca el are un pronuntat caracter individual, depinzand nu numai de factori obiectivi exteriori, ci si de modul particular in care elevul se percepe si isi evalueaza rezultatele, il obliga pe profesor sa-si cunoasca foarte bine elevii sub aspect psihologic, pentru a intelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi sa fie in permanenta nemultumiti in raport cu sine si sa se considere in situatie de esec scolar, iar pe altii, dimpotriva, sa se autoevalueze frecvent intr-un mod pozitiv si sa aprecieze ca sunt intr-o reala situatie de succes scolar.

Esecul scolar trebuie privit, asadar, atat ca un fenomen obiectiv, cat si ca unui subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit si inteles corect decat din aceasta dubla perspective: cea a factorilor scolari (sau educativi), care apreciaza esecul scolar ca pe un rabat de la exigente si normele scolare asa cum sunt ele stipulate in programele si in legislatia scolara; si cea a elevului care vine cu o anumita determinare (motivare) in activitate si cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obtinute in invatare.

De asemenea, masurile psihopedagogice recuperatorii preconizate de scoala vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fara o incercare consistenta din partea profesorilor de a-si evalua activitatea.

Realitalile scolare arata ca "esecul scolar" cunoaste, de regula, un proces evolutiv in cadrul caruia se pot distinge mat multe etape: astfel, dupa o etapa de debut urmeaza, de obicei, o etapa de acumulari, care poate culmina, in anumite imprejurari, cu o etapa de stabilizare (de cronicizare) a esecului.

3.2 Obiective ce tin de scoala

Evaluarea rezultatelor muncii scolare evidentiaza valoarea, nivelul, performantele si eficienta eforturilor depuse de toti factorii educationali si randamentul muncii de invatare.Randamentul muncii scolare e evidentiat de rezultatele calitative la invatare ale elevilor. Randamentul scolar include evaluarea rezultatelor obtinute sub toate laturile personalitatii elevului, ca si ale intregului proces instructiv–educativ al institutiei scolare, inclusiv eficienta pregatirii si invatamantului in plan social.

Activitatea didactică propriu-zisă, de inaltă competență științifică, metodică și psihopedagogică oferă suportul angajării elevilor in efortul invățării. Este necesar să se realizeze in fapt diferențierea și individualizarea invățării, asigurăndu-se șanse de reușită (succes) tuturor elevilor. Evaluarea rezultatelor invățării trebuie se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate. Solicitările școlare să fie echilibrate, să se prevină suprasolicitarea și subsolicitarea.

Colaborarea sistematică și cu tact cu familia prin convorbiri și lectorate pentru părinți previne atitudinile de rezistență fața de obligațiile școlare.Supravegherea stării de sănătate și a modului cum se implinește maturizarea la vărstele pubertății și adolescenței previn instalarea inapetenței pentru invățare.

Cand prevenirea este ineficientă și fenomenul insuccesului se instalează trebuie să se stabilească planuri de intervenție terapeutică. Să se corecteze deficiențele procesului, de invățământ, sa se intervină in familie, familia să devină o aliată a școlii pentru corectarea handicapului școlar.

Practica meditațiilor și a consultațiilor convinge elevul de unele intenții ale profesorului.Intervenția terapeutică asupra elevului marcat de handicapul școlar, de insucces, se desfășoară in timp. Cunoașterea și incurajarea elevului prin antrenarea in activități, care-1 interesează și prin care se poate valorifica inseamna un credit de incredere, pe fondul căruia se poate acționa in favoarea redresării handicapului școlar.

Diferențierea invățării prin programe cu grade treptate de dificultate și prin procedee didactice adecvate constituie una dintre soluțiile cele mai sigure de profilaxie și de terapie a insuccesului scolar.

Organizarea instruirii in clase eterogene prin atribuirea de sarcini didactice cu grade de dificultate diferite, prin folosirea fișelor de muncă independentă limitează aria de gravitate a insuccesului școlar.b#%a?

Munca in echipe favorizează colaborarea si utilizarea de sine a fiecărui membru după capacitățile lui.Activitatea psihopedagogică de orientare școlară și profesională pentru examinarea corectă a opțiunilor previne neșansa insuccesului și a eșecului și favorizează adaptarea școlară.

Activitatea de inlaturare a esecului scolar este mai dificila decat cea de tratare diferentiala si individualizata a elevilor aflati in situatie de esec scolar.Punerea in aplicare a unor astfel de strategii necesita insa o buna cunoastere a particularitatilor psihologice individuale si de varsta ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltari ulterioare ale elevului cu dificultaii scolare sau a unor compensari eficiente.

Un rol important in obtinerea succesului scolar il are sistemul de recompense (intariri) si de pedepse. Este cunoscut mecanismul conditionarii operante, studiat de reprezentanti ai scolii “comportamentiste": daca un anumit tip de comportament este in mod consecvent urmat de recompensa, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. Si invers: comportamentele urmate de consecinte negative se vor manifesta cu o frecventa mai mica.

Conditionarile negative iau adesea, in scoala si in familie, forma ,,nerecompensarii frustrante" : este cazul, de exemplu, al acelui elev ramas in urma la invatatura care depune, la un moment dat, eforturi evidente pentru a-si imbunatati prestatia scolara, dar care se demobilizeaza ulterior, deoarece eforturile lui bine intentionate nu sunt urmate de recompensele asteptate (de exemplu: laude, incurajari din partea parintilor sau a profesorilor).

Realitatile scolare curente arata, ca succesul scolar are o pronuntata dimensiune intelectuala si motivationala, el neputand fi obtinut de un elev care nu si-a dezvoltat judecata critica, nu si-a format deprinderi de lectura personala si care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicatii noi. Un elev pasiv, dezinteresat sau neobisnuit sa gandeasca si sa discute logic nu dispune in fond de acele premise psihologice (sau instrumente operationale) care alcatuiesc substanta activitatii intelectuale de invatare.

Faptele scolare curente releva influenta pozitiva pe care o are asupra performantelor un nivel de aspiratii sau de expectante usor superior fata de posibilitatile psihice de moment: un astfel de nivel va avea darul de a determina, o data cu treptata ridicare a stachetei (sau a expectantei), si o dezvoltare progresiva a capacitatilor proprii.

Nivelul optim de aspiratii sau de expectante exclude, asadar, atat decalajele in minus fata de posibilitati, cat si fixarea nivelului de aspiratii la un prag exagerat de inalt, in raport cu dificultatile sarcinii de moment sau cu posibilitatile proprii de realizare a celor propuse. Acest nivel optim al motivatiei poate fi asigurat prin realizarea de catre elevi a unor aprecieri realiste atat cu privire la dificultatea performantelor atinse, cat si cu privire la posibilitatile proprii de a le indeplini.

Posibilitatile de prevenire si de inlaturare a esecului scolar sunt dependente, in mare masura, si de atitudinile de expectanta ale profesorilor si ale parintilor in raport cu elevii. Este cunoscut, astfel, faptul ca expectantele scazute ale profesorilor si parintilor, derivate din neincrederea manifestata in posibilitafile elevului, determina nu numai o subsolicitare a capacitatilor acestuia, care va intra astfel intr-o situatie de criza informationala, dar prezinta si pericolul formarii la elevul in cauza a unui sentiment ai neputintei, a unui sentiment de inferioritate, care-l va face sa coboare tot mai mult expectantele in raport cu sine.

Altfel spus, asteptarile scazute ale unui parinte sau profesor in raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a foarte putine resurse din partea elevului respectiv, marind astfel probabilitatea esecului si fixand, totodata, sentimentul ineficientei personale. Dar si suprasolicitarea, derivata din expectante exagerate in raport cu un elev, este la fel de periculoasa.

Fenomenul suprasolicitarii este periculos, deoarece genereaza, mai devreme sau mai tarziu, stari subiective penibile, specifice oboselii cronice.Pentru astfel de situatii sunt necesare masuri de igiena a muncii intelectuale si de protectie afectiva generala a elevului.

3.3 Obiective cetin de parteneriatul scoala-familie

Întreaga dezvoltare psihică si morală a copilului se află sub influența mediului familial în care acesta evoluează, mediu care este primul intermediar în relațiile cu societatea și, în același timp, “creuzetul” în care se conturează personalitatea.

Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma obligațiilor și aspirațiilor comune soților ce au datoria de a-și crește familia nu doar asigurându-le existența materială ci și un climat favorabil afectiv și moral. Familia reprezintă cea mai veche si mai stabilă formă de comunitate umană, care își aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei ci are rol esențial în evoluția și continuitatea vieții sociale.

Individualizarea familiei ca grup social, în raport cu alte grupuri, rezidă din faptul că în interiorul acesteia se practică un anume stil de viata, modele proprii de conduită, norme și valori care sunt transmise din generație în generație, din aceasta rezultând rolul social al familiei în formarea personalitații indivizilor.

Familia și școala sunt agenții educativi cu o influență deosebită asupra formării și dezvoltării personalității copilului.Un factor important îl constituie raporturile dintre cei doi factori educativi, relațiile reciproce pe care le dezvoltă, poziția pe care o adoptă fiecare în relația școală – familie.

Mult timp, concepția potrivit căreia școlii îi revine sarcina instrucției, iar familiei, cea a educației, a persistat, separând astfel rolurile celor doi agenți educativi.Școala și familia trebuie să colaboreze real, bazându-se pe încredere și respect reciproc, pe grija față de elev, făcând loc unei relații deschise.

Părinților le revine totuși rolul primordial în creșterea copiilor, asigurându-le acestora condițiile materiale, cât și un climat afectiv și moral.

Școala, ca instituție de educație, formare și orientare, are rolul de a crea premise favorabile pentru elevi pentru a le facilita integrarea socială, spirituală și economică. Școala trebuie să facă tot ce-i stă în putință pentru valorizarea maximă a fiecărui individ prin stimularea elevilor în ce privește aptitudinile, atitudinile și a trăsăturile lor de personalitate

Este știut faptul că metodele educative din cadrul familiei, mai mult sau mai puțin planificate și coordonate benefic, determină în bună măsură dezvoltarea personalității, precum și randamentul la școală ale tinerilor, precum și manifestările lor socio-morale.

Până nu demult educația elevilor a fost considerată responsabilitatea școlii. Noile orientări în educație aduc schimbări în sensul că familia trebuie implicată un numai sub aspect financiar, ciși sub aspect educațional și cultural.

Factorul hotărâtor pentru succesul școlar este colaborarea directă și activă în cadrul ecuației școală – familie. Efectul colaborării cu părinții asigură reușita scopului educațional. Pornind de la necesitatea cunoașterii sociopsihopedagogice a adolescentului, școala stabilește colaborarea cu familia sub diverse forme. Urmărind formele comune, distincte și diferențiate pe care viața de elev o prezintă, părinții pot completa, susține și dezvolta personalitatea viitorului adult cu o singură condiție – colaborarea cu școala.

O bună colaborare între familie și școală se poare realiza prin parteneriate.Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi.

Parteneriatul nu mai este considerat doar o simplă activitate cu caracter facultativ sau o problemă de natura relațiilor publice.Parteneriatul determină și orientarea pentru o abordare flexibilă și deschisă spre soluționarea problemelor educative, dar și o formă de comunicare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ.

Parteneriatul școală – familie este o formulă pedagogică, noțiune relativ nouă înserată în domeniul educației. Pedagogul Sorin Cristea (2000) consideră că acest parteneriat este de fapt un segment care „reflectă mutațiile înregistrate la nivelul relațiilor existente între instituțiile implicate direct și/sau indirect în proiectarea și realizarea obiectivelor sistemului de învățământ: școala, familia, comunitatea locală, agenții sociali (economici, culturali, politici, religioși etc.), factori de asistență socială etc.”.

Parteneriatul cu familia insistă pe formarea anumitor competențe și deprinderi de pregătire a copiilor pentru viața școlară și cea socială, iar părinților pentru asigurarea unei educații de calitate copiilor. În general, majoritatea familiilor sunt interesate să întrețină o colaborare strânsă cu școala.

Prin parteneriatul școală – familie se urmărește realizarea unei comunicări eficiente între cei doi factori și punerea de comun acord a sistemelor de valori și a cerințelor de la copil. Mircea Agabrian (2005) consideră că din acest parteneriat cei câștigați sunt elevii. Acestea acționează în următoarele direcții: ajută profesorii în munca lor, generează și perfecționează competențele școlare ale elevilor, îmbunătățesc programele de studiu și climatul școlar, dezvoltă abilitățile educaționale ale părinților, creează un mediu de siguranță sporit în școli.

Ca parteneri, atât școala cât și familia au anumite cerințe una față de cealaltă. Prin urmare, profesorii doresc din partea părinților:

să ofere copiilor lor condiții optime ca aceștia să se dezvolte,

să le ofere un mediu sigur, liniștit și prielnic pentru a învăța,

să sugereze copiilor importanța educației pentru viața de adult,

să-i îndrume pe copii să realizeze un echilibru între activitățile școlare și cele casnice,

să comunice des și deschis cu profesorii,

să-i învețe pe copii auto-disciplina și respectul față de alții, b#%l!^+a?

să-i determine pe copii cum să reziste influențelor nefaste,

să-și accepte responsabilitatea de părinte fiind un bun exemplu

să susțină acțiunile școlii.

De asemenea, părinții au și ei expectanțe privitoare la activitatea cadrelor didactice cum ar fi:

să fie receptivi la nevoile, interesele și abilitățile copiilor,

să comunice des și deschis cu părinții,

să stabilească cerințe școlare nepărtinitoare pentru toți elevii.

să manifeste dăruire în educarea copiilor,

să trateze pe toți elevii corect,

să intensifice disciplina pozitivă a copiilor,

să ofere indicații cu privire la modul în care părinții îi pot ajuta pe copii să învețe.

Dezavantajul cel mai evident constă în faptul că acțiunile parteneriatului educațional nu se planifică în baza unor analize profunde, nu se consideră obligatorii și nu se monitorizează continuu pentru a lichida la timp lacunele și greșelile comise.

3.4. Modalitati ce tin de depasire

In învățământul preșcolar educatoarea stabilește relații la grupa la nivel informal si formal, uzând accentuat de competenta sa psihosociala.Dat fiind vârsta copiilor relațiile comunicaționale ale educatoarei copii trebuie sa fie optim pozitive.Totuși exista uneori o serie de bariere care duc la blocaje in comunicare.Acestea sunt generate fie de existenta unor competente ale educatoarei, fie de unele probleme ale copiilor.

Dintre acestea din urma vom menționa in continuare câteva aspecte.

• Barierele in comunicare pot fi de natura fizica: deficiente verbale, auditive, de amplasament, de durata a activității. Copilul care are deficiente de vorbire, pe care nu si le-a corecta pana la 5 ani, este mai puțin comunicativ din cauza ca stâlcește cuvintele si stârnește amuzamentul celorlalți copii, care cu greu se abțin sa nu facă comentarii malițioase. In acest caz este nevoie de foarte multa munca a educatoarei, atât pentru a corecta deficienta, cat si pentru a-i convinge pe copii sa nu mai rada când altul greșește.

• Barierele semantice: vocabular sărac, conotații emoționale ale unor cuvinte; trebuie sa ținem seama de experiența copilului legata de tema pe care o desfășuram. Daca preșcolarul nu are cunoștințe minime legate de tema respectiva , atunci nu va participa activ la desfășurarea activității pentru că nu va înțelege mare lucru din ceea ce facem si nu vom putea comunica cu el. de aceea , noi trebuie sa ne planificam activitățile in funcție si de experiența de viata a copilului, de trebuințe si necesități.

• Emoțiile reprezintă o alta bariera in comunicare.Emoția puternica este răspunzătoare de blocarea aproape completa a comunicării. Pentru a comunica cu un copil emotiv trebuie ca educatoarea sa fie atenta, in primul rând, la tonul folosit, copilul sa simtă căldura in glas, apropiere fața de el, susținere si încurajare. Trebuie sa ascultam copilul ori de cate ori dorește sa ne spună ceva, 3 sa-l facem sa se simtă important, sa simtă ca suntem alături de el tot timpul, pentru ca altfel se va închide in sine si nu vom mai putea comunica. El trebuie încurajat, lăudat, recompensat.

• Timiditatea este o alta bariera întâlnita. Persoanele timide se pot simți in incapacitate de comunicare si, ca urmare, apar mari rezerve in ceea ce privește stabilirea unei relații sau a unui dialog.Sarcina educatoarei este de a-l face pe copilul timid sa aibă încredere in forțele proprii, sa-si spun aparerea, sa se deschidă.Aceasta o putem face încurajându-l si felicitându-l atunci când răspunde, corectându-i greșelile fără sa fie ridiculizat de câtre colegi, având o atitudine pozitiva fața de el, pentru a-i trezi interesul pentru ceea ce face.

• Lipsa de cunoaștere constituie o alta bariera in comunicare. Este dificil sa comunicam cu cineva ale cărui cunoștințe asupra unui subiect de discuție sunt mult mai reduse. Unii copii vin la grădinița cu un volum mic de cunoștințe, informații, chiar la vârsta de 5-6 ani. De aceea este necesara apropierea copilului de obiectele pe care nu le cunoaște, prin folosirea lor ori înlocuirea acestora cu niște imagini reper ori cu simboluri (la jocurile didactice, lecturi după imagini, povestiri) trezind astfel interesul copilului pentru tema respectiva.

• Lipsa de interes este una dintre cele mai mari bariere ce trebuie depășite si care duca la blocaj in comunicarea didactica. Educatoarea trebuie sa acționeze cu abilitate pentru a direcționa mesajul astfel încât sa corespunda intereselor si nevoilor copilului.Este foarte important ce ii spunem copilului (mesajul, informația), dar si folosirea unui material didactic expresiv, adecvat temei si vârstei, din punct de vedere estetic.

Este important modul de organizare a activității, precum si explicarea clara si pe îndelete a temei, deoarece copilul trebuie sa înțeleagă sarcinile pe care le are si sa dorească sa răspundă sau sa poarte un dialog cu educatoarea sau cu un coleg din grupa. De exemplu, la o activitate de repovestire, un copil care are un vocabular sărac sau o exprimare deficitara, nu va dori sa redea un fragment din povestire, dar la o dramatizare, care se desfășoară pe baza de dialog intre personaje, interesul lui va fi mult mai mare.

Comunicativitatea didactică presupune o buna cunoaștere psihologica a copilului, adaptarea la nivelul de cunoaștere si înțelegere a copilului. Din cele expuse reiese clar ca relația de comunicare la clasa si cooperarea copilului la activitatea didactica depind mai mult de aspectul comunicării 4 educatoarei (modul cum comunica), decât aspectul pur informațional (ce comunica).

Educatoarea trebuie sa aibă o atitudine pozitiva fața de toți copii, sa accepte greșelile fără sa ridiculizeze sau sa permită ridiculizarea, sa inițieze si sa sensibilizeze individul in raport cu posibilitățile de care dispune, sa fie corecta, sa fie creativa si inventiva, sa felicite, sa încurajeze si sa-i recompenseze pe copii. Numai așa copilul se deschide sincer câtre educatoare, devine, mai receptiv la dialog, reușește sa pună întrebări, ajunge nestingherit la cooperare comunicaționala

3.5 Rolul cadrului didactic

Școala are un rol esențial în pregătirea tinerilor pentru viață. O școală responsabilă trebuie să respecte o serie de condiții și criterii. În primul rând trebuie să gândim că este răspunzătoare educațional și civic, pentru ceea ce produce în și pentru societate. În al doilea rând o astfel de școală, „dă seama” de rezultatele produse, cu alte cuvinte este capabilă să-și recunoască, să-și planifice și să-și evalueze resursele în termeni de scopuri și rezultate. Pentru a deveni responsabilă, ea trebuie să respecte o serie de condiții și criterii, să-și revizuiască scopurile, atitudinile, să-și evalueze periodic rezultatele.

Școala este o „organizație care învață”, dar nu e totdeauna și un loc al învățării: școlile rezistente la noutate și la schimbare, nu sunt cu siguranță un astfel de loc, organizațiile care învață sunt flexibile, adaptabile, inovatoare și responsabile.

Cel mai mare dușman al învățării organizaționale este incapacitatea de a ieși din propriul sistem de gândire, dintr-un cerc vicios de practici, de experiențe și de reguli, pe care organizația ajunge să le considere imuabile.

Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a personalității elevilor.Cu toate că a sporit și influența altor factori în procesul educației, profesorul își păstrează numeroase prerogative în acest domeniu.El rămâne principalul modelator al personalității elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspirațiilor și idealurilor lor de viață.

Efectele activității și personalității profesorului au făcut obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică și de sociologia educației, urmărindu-se ridicarea eficienței activității pedagogice în general și a profesorului în special. Sporirea funcției profesorului de confident, consilier, transmițător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de b#%l!^+a?activitate și a accentuat interdependențele.

Principalele direcții de cercetare științifică privind rolul profesorului, au fost:

Personalitatea sa;

Rolul și funcțiile sale;

Comunicarea și relațiile cu elevii;

Pregătirea și perfecționarea;

În timpul predării – învățării – evaluării, profesorul ,, instruiește”, conduce interacțiunile în clasă, modul de înțelegere și învățare prin indicații, atenționări, demonstrații, asigurarea condițiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobări și dezaprobări, stimulări, completări, reactualizări, exemplificări, explicații, comentarii etc.

Profesorul structurează, organizează forma și conținutul activității în clasă, modul de desfășurare a interacțiunilor, dar poate și delega responsabilități elevilor în rezolvarea unor decizii, sarcini.Trebuie să solicite elevii la dialoguri, să comenteze răspunsurile împreună cu ei, răspunsurile negative fiind corectate în sens stimulativ, cu antrenarea grupului. Profesorul debutant uneori e izolat de colegi sau de comunitate.Un profesor bun folosește cunoștințele nu doar de la disciplina respectivă, ci măcar din aria curriculară respectivă. Trebuie de asemenea ca profesorul să fie pregătit să și primească feed-back, nu numai să ofere.

Un sistem de management de succes poate asigura multe beneficii organizației pe care o deservește. Oricum, un manager poate depune eforturi foarte mari pentru a realiza acest lucru, dar cu toate acestea va putea ajunge și la rezultate dezamăgitoare.

A avea un management de calitate înseamnă a avea și cadre didactice de calitate cu care să lucrezi. Cei tineri trebuie îndrumați, nu marginalizați.Analizând activitatea la școala noastră, unde rezultatele sunt deosebite, atât la profesorii tineri, cât și la cei cu experiență, am extras aspectele pozitive și negative.

Aspecte pozitive constatate:

Cadre didactice calificate, cu o bogată experiență și cu renume în oraș;

Disponibilități pentru dezvoltarea profesională;

Profilul moral al cadrelor didactice și al echipei manageriale, absența conflictelor, disciplina muncii;

Colaborarea permanentă între învățători, diriginți, între colectivele metodice;

Acționează pentru păstrarea imaginii pozitive a școlii în comunitatea locală;

Organizează activități extracurriculare diversificate și interesante care stârnesc interesul elevilor și părinților;

Aspecte negative-sunt puține

Crește numărul cadrelor didactice cu norma didactică în mai multe școli din cauza diminuării numărului de elevi;

În acest context, rezultatele obținute de școala noastră la concursuri și olimpiade naționale sunt deosebite.Și interesant este că profesorii debutanți sau cu vechime mică au elevi calificați la olimpiadele naționale. Deci nu e regulă să ai vechime. Un profesor de calitate poate fi la orice vârstă, dacă este dăruit meseriei, dacă îmbină perfecționarea cu autoperfecționarea, dacă știe să respecte elevul, iar colectivul în care se află contează enorm.

3.6 Terapiile/ consiliere

Ca termen generic, evaluarea se referă la colectarea și interpretarea unor informații cât mai diverse care oferă o imagine de ansamblu asupra achizițiilor și comportamentelor subiectului. Ea nu se referă doar la administrarea unui test și interpretarea scorului obținut la acesta, ci presupune luarea în considerare a mai multor condiții sau factori, ceea ce face ca evaluarea să aibă un caracter comprehensiv.

Evaluarea și diagnoza copiilor cu cerințe speciale este un proces complex, unitar, dinamic și de durată care are drept finalitate facilitarea elaborării și aplicării demersului terapeutic compensator și recuperator, orientarea școlară a copilului în condiții optime, favorizarea integrării școlare și sociale și normalizarea vieții copilului.

Evaluareaare la bază urmăroarele criterii:

Criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice, educaționale și sociale);

Criterii specifice încadrării într-un grad de deficiență / dizabilitate;

Criterii specifice orientării școlare și profesionale.

Toate aceste criterii se completează reciproc, iar specialiștii trebuie să aibă în vedere toate aspectele evaluării. Cele patru mari domenii de evaluare sunt (Gherguț, 2006):

1. Evaluarea medicala: presupune examinarea clinică și efectuarea unor investigații de laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet, care va conduce, alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare la determinarea tipului de deficiență;

2. Evaluarea psihologică: se realizează prin raportare la standardele existente, prin teste și instrumente specifice care vizează anumite procese psihice – inteligența, aptitudinile și personalitatea în ansamblul ei;

3. Evaluarea educațională: se referă la stabilirea nivelului de cunoștințe, la gradul de asimilare și corelare a acestora cu potențialul aptitudinal și nivelul intelectual al copilului, precum și identificarea cerințelor educaționale speciale;

4. Evaluarea socială: presupune analiza, cu precădere, a calității mediului de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu și factorilor personali.

Evaluarea are multiple și diverse obiective (Gherguț, 2006): Stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educație, recuperare și asistență socială; Acordarea drepturilor și serviciilor potrivit legislației în vigoare; Stabilirea cerințelor educative speciale ale copilului cu dizabilități; Stabilirea compatibilității între cerințele speciale ale copilului și profilul asistentului personal (dacă este cazul); Susținerea pregătirii profesionale și identificare unui loc de muncă; Identificarea progreselor efectuate în recuperare, educație, integrare socială; Evaluarea eficienței serviciilor și strategiilor de intervenție.

Verza (1998) atrage atenția asupra faptului că, în efectuarea unei psihodiagnoze valide în domeniul psihopedagogiei speciale se impune respectarea următoarelor condiții: – diferențierea tulburărilor organice de cele funcționale; – stabilirea rolului factorilor socioculturali și familiali; – identificarea factorilor etiologici; – estimarea nivelului deficienței; – evaluarea prognozeiși stabilirea unei metodologii recuperativ – compensatorii.

În sens larg, consilierea este acțiunea de ajutor în viața și dezvoltarea omului, alături de psihoterapie și educație. Toate aceste trei forme de sprijin îl ajută pe individ să învețe cum să își modifice sentimentele, atitudinile, gândurile și comportamentele pentru a avea o viață psihică echilibrată și, prin urmare o existență mai bună. În esență, consilierea este atât o activitate distinctă, cât și o profesiune emergentă acesteia.

Consilierea este văzută ca un serviciu adus oamenilor aflați întrun anumit grad de confuzie sau într-o stare de stres, care doresc să discute pentru a rezolva această problemă. Ivey (1986) definește consilierea ca o relație de colaborare în care o persoană specializată asistă clientul în ameliorarea problemei cu care se prezintă și în îmbunătățirea abilităților de rezolvare de probleme și luare a deciziilor (Ivey, 1986).

În sens mai specific, consilierea școlară, arată G. Tomșa, este un proces intensiv de acordare a asistenței?psihopedagogice elevilor, studenților și celorlalte persoane implicate în procesul educațional (profesori, părinți, tutori și autorități școlare).

Rolul consilierii este, cu precădere, unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situațiiilor de criză personală și educațională și, mai mult, urmărește dezvoltarea personală, educațională și socială a elevilor.

Pe ansamblu, în procesul de consiliere școlară se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile și comportamentul clientului (elev, părinte, profesor).Strategiile folosite în acest scop depind însă atât de scopurile clientului, cât și de orientarea teoretică a consilierului.

3.7 Educatia familiala

În fiecare familie trebuie să se manifeste o relație de colaborare și prietenie între toți membrii acesteia. Această afecțiune se combină cu grija pentru viitorul copiilor, pregătindu-i să devină cetățeni destoinici ai țării,ceea ce nu reprezintă numai apanajul familiei.

În măsura în care în familie se exersează raporturi interpersonale, natura acestor relații interesează atât școala, cât și societatea, care veghează la protecția socială a copilului. De aceea, în unele situații nedorite, în care familia nu oferă un mediu propice de creștere și dezvoltare pentru copii, intervin o serie de forme de ocrotire a acestora prin organizații neguvernamentale sau ale statului. 

Unii parinti, in dorinta de a crea copiilor conditii mai bune decat cele pe care le-au avut in trecut le satisfac acestora toate dorintele- chiar si pe cele neexprimate- si-i scutesc de orice obligatie de munca in cadrul familiei.

Este bine cand copilului i se asigura tot ceea ce are nevoie pentru dezvoltarea sa normala fizica si psihica, dar este rau cand nu se pastreaza masura in aceasta directie; este si mai rau cand copilul ajunge la concluzia ca lui i se cuvine totul, ca el nu are nici un fel de obligatii, inclusiv aceea de a invata, cand copilul ajunge la varsta scolara fara deprinderi elementare de munca si, in plus, este capricios, incapatanat si lenes.

Datoria parintilor este de a forma la copil,inca din primii ani de viata, dragostea fata de invatatura, fata de munca. Îndemnul „Să fii cuminte!” adresat de părinte, în special de mamă, în copilarie, ne stăruie tuturor în minte. Dacă analizăm acest îndemn, ce reprezintă el oare în zilele noastre și în diferite etape ale vieții copilului?E cuminte copilul care se supune, fie din respect față de părinți, fie din teama de a nu fi pedepsit?!Nu este cuminte copilul sau preadolescentul care nu acceptă părerile altora, atunci cânt este convins că are dreptate și că părerile altora nu sunt de acceptat, nefiind argumentate?!

Ca educatori, premergători educației școlare, părinții au nevoie să fie inițiați în cunoașterea trăsăturilor firești ale diferitelor vârste, mai ales ale vârstelor „problemă”(preadolescența si adolescența), pentru a le putea acorda propriilor copii dreptul de a trăi conform cerinței vârstei lor.

Atitudinile pe care le are față de copii, unii părinți alunecă de multe ori pe cele două extreme: atitudine severă sau îngăduință totală. E necesar să se acționeze echilibrat, acordând copiilor independență și libertate asociate cu îndrumare atentă și control sistematic.

Astazi, familia din țara noastră este repusă în drepturi.Însă mentalitatea și procedeele sale educative – ignorând câștigurile dobândite în cunoașterea psihologiei relațiilor părinte-copil, în cunoașterea dinamicii profunde a rolului jucat de fiecare membru al familiei – au rămas aceleași. Ele sunt întemeiate pe aceleași concepte după care copilul, „dacă nu este un drac împielițat ce trebuie muștruluit zdravăn ca să fie adus pe drumul drept, se naște cu un rezervor ce trebuie umplut în grabă cu sfaturi înțelepte, altminteri existând primejdia ca în el să se strecoare și o proporție mai mare sau mai mică de substanțe toxice.

Educatorul, în nestrămutata lui convingere că știința, experiența, capacitatea și puterea îi vin prin har dumnezeiesc, apasă cu ele asupra copilului pentru a-l sili să-și însușească vederile lui asupra oamenilor, asupra vieții și asupra fericirii. Câți părinți sunt conștienți că adaptarea trebuie să fie reciprocă și că fericirea stă la mijlocul distanței dintre ei și copii?”.
„Pentru a putea educa un copil trebuie mai întâi și fără încetare să te educi pe tine”.

3.8 Modalitati de integrare

Omul este o ființă dependentă în activitatea pe care o desfășoară de ceilalți.Are nevoia permanentă de a comunica și coopera.Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficiențe.Ei sunt percepuți diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, în funcție de cultura și de valorile promovate.Mulți oameni au reticențe față de persoanele cu deficiențe, deoarece au o concepție greșită despre ele. Trebuie însă să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilalți, fiind produsul unic al eredității lor și al mediului.

Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce privește impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii.

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-și exprime propriile capacități. Astfel copilul capătă prin joc informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp.

Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă șansa de a juca cu alți copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfășura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcție de deficiența copilului.

Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.

Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.

Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învățare și evaluare specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere școlară și vocațională personală și a familiei.

Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare pentru ca un volum mai mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să știm cum învață copilul, dar și ce si cum este necesar să fie învățat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de psihoterapie individuală și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor și colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea școlară conținuturi și sarcini simplificate.

Copiii ce prezintă tulburări emoționale trebuie să fie din timp identificați astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru și terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaționali (familie, cadre didactice). Consilierul școlar este și el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului și a familiei.

Abordarea incluzivă susține că școlile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depășească barierele din calea învățării și că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitățile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reușească acest lucru. Pentru aceasta școala trebuie să dispună de strategii funcționale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educație. Putem stabili de asemenea relații de colaborare cu autoritățile locale, părinții și reprezentanții comunității.

Într-o abordare incluzivă toți copiii trebuie considerați la fel de importanți, fiecăruia să îi fie valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Educația incluzivă este o mișcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenența sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităților sale, are dreptul la o educație de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităților sale cognitive și de integrare socială. Diferențierea școlară pe baza apartenenței la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă și nu justifică excluderea din școala de masă.Al doilea argument care susține necesitatea mișcării integraționiste este acela că școala de masă este cea care asigură mediul, precum și nivelul de calitate cel mai propice învățământului și însușirii aptitudinilor sociale și cognitive. Pentru a ușura copiilor cu dificultăți de asimilare integrarea în școlile de masă, este necesar ca în aceste școli să se asigure o atmosferă mai primitoare și de acceptare.
Datorită unui nivel mai redus al cerințelor, de cinci ori mai mulți copii cu nivel socio-economic redus față de cei cu nivel socio-economic crescut sunt înscriși în școlile ajutătoare speciale, în loc de școlile generale. Astfel se creează un cerc vicios : performanțe școlare slabe – loc de muncă cu salarizare scăzută – perspective sociale slabe – nivel de viață scăzut – tensiuni în viața personală. Si totul se repetă în generația următoare. Tuturor acestor copii le-ar asigura posibilități mai bune școala generală unde un sistem educațional mai atent, le-ar putea schimba soarta în bine. Dar pentru ca acești copii dezavantajați să aibă loc în școlile generale, trebuie să se producă schimbări majore atât la nivelul atitudinii corpului profesoral, cât și al sistemului educațional, respectiv a metodelor de stimulare a dezvoltării și al psihodiagnozei.
Pentru prevenirea declinului social ulterior nu este suficient ca acești copii să fie menținuți în sistemul educațional tradițional pentru că există pericolul dificultăților de adaptare la standardele ridicate și deci pericolul de eșec sau abandon școlar. Pe lângă acceptarea copilului în școala de masă, trebuie asigurat un mediu educațional corespunzător, suport și experiențe pozitive copilului cu dificultăți de învățare.

O caracteristica speciala a acestor copii "în pericol de excludere" o constituie faptul că posibilitățile lor nu sunt în concordanță cu nivelul obișnuit al așteptărilor față de copii.Ei nu se adaptează cu ușurință si nu pot obține succese în cadrul sistemului educațional tradițional. (Nu reușesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reușesc să obțină diplome).

În spatele acestor probleme, stă desigur și nivelul lor ineficient de funcționare a proceselor cognitive, agravat de faptul că nici în cadrul familiei și nici în școală, ei nu beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut în urma educației necorespunzătoare este totuși reversibil și poate fi compensat chiar și în cazul unor tulburări organice, cu condiția ca potențialul copilului să fie activat în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în cadrul școlii de masă și al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă.

O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale și complementare, dispoziții, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic și psihologic. Adaptarea mobilierului exterior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și comunicațiile, activitățile?culturale, timpul liber și vacanțele trebuie să constituie tot atâția factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării.

Este important să se determine participarea, în măsura posibilului, a persoanelor cu cerințe educative speciale și a organizațiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici. Legislația trebuie să țină cont de drepturile persoanelor cu deficiențe și să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care persoanele cu cerințe educative speciale nu sunt în măsură să-și exercite în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fie ajutate să participe cât mai mult posibil la viața civilă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare.

Profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar persoanele cu deficiențe trebuie să aibă posibilitatea de a-și procura informația ele însele. Dacă natura, gravitatea deficienței sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală, chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă, ocupațiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor cu cerințe educative speciale și în special persoanelor cu deficiențe mentale condiții de viață care să le asigure dezvoltarea normală a vieții lor psihice.

Copilul cu deficiențe se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru.

Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspectele legate de propria deficiență. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență capătă o importanță majoră.Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere.

Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu deficiențe, întrucât le oferă șansa de a se juca cu alți copii.În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă și comentează situațiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărți de joc etc.).În perioada de preșcolar se desfășoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu deficiențe trebuie să fie înscriși la grădiniță, alături de copiii sănătoși. Copiii sunt curioși, dar practici, astfel că ei vor accepta ușor un copil cu deficiență fizică, care se deplasează în scaun cu rotile sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli și deschiși pentru a accepta ușor un coleg cu probleme de sănătate.

Perioada de preșcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu deficiențe.La această vârstă, socializarea se realizează ușor prin intermediul jucăriilor și al echipamentelor de joc. Totuși, trebuie să fim atenți la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiențe au avut experiența neplăcută a spitalizării și a separării de părinți.De aceea, pot apărea reacții intense, mai ales în primele zile de grădiniță.În alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei și de deplasare.

În aceste situații, este de preferat să se solicite prezența mamei până la acomodarea copilului în colectivitate și acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcție de deficiența copilului. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație.

Predispoziția biologică nu este o sentință, iar mediul social este o șansă. Sentința produsă de societate este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziția biologică. Pornind de aici, trebuie să înțelegem faptul că trăim într-o lume a diversității umane, că școala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman și că doar ea poate facilita schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a mentalității și atitudinii față de cerințele educative ale tuturor copiilor.

Școala va reuși să răspundă cerințelor speciale de educație ale copiilor aflați în dificultate și nevoilor de educație ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne și cu sprijinul tuturor.

CAPITOLUL IV

MODALITATI DE INTEGRARE INSCOALA DEMASAA COPIILOR CI HIPERACTIVITATESI DEFICIT DEATENTIE (ADHD)

4.1 Evaluarea copiilor cu ADHD

ADHD ar putea fi asociat cu deteriorareasecundară aleacestor patru abilități executive.Inhibiția comportamentală estespecifică ca deficiență centrală în ADHD.Sepropuneun model caresă realizezeo legatură între inhibiția răspunsului și celepatru funcții executive care depind deaceastă inhibițiepentru performanța lor efectivă. Acestepatru funcții servesc laaducerea comportamentului sub controlul informațiilor reprezentate intern și aacțiunilor auto- direcționate.

Astfel, celepatru funcții, permit acțiuni direcționate mai binesi sarcini mai persistente. In ceea cepriveșteevaluarea, având în vedere naturaei multimodală, necesită o colecție de date din câtevasurse, utilizând ovarietate de metode de evaluare:

1. Evaluare clinică

2. Interviuri si chestionare cu parinții, profesorii și copiii

3. Evaluări ale comportamentelor făcute deparinți și profesori

4. Automonitorizări / autoevaluări ale copiilor

5. Evaluare cu probe neuropsihologice clasiceaatenției și aaltor abilități cognitive

6. Observarea directă a comportamentelor ADHD

7. Evaluarea funcționării familiei.

Diagnosticul ADHD se bazează peo istorie clinică.Rezultatele de laborator, pattern-urile neuroimagistice, testele neuropsihologice nu sunt suficientepentru a defini corect diagnosticul ADHD.Observația directă nu este întotdeauna și singuraedificatoare,realizată în clasasau în grupul de referință. Mulți copii cu ADHD iși îmbunătățesc capacitatea de concentrareaatenției și controlul comportamental atunci când primesc atenție din partea celorlalți.

Clinicienii sunt obligați să obțină informații din diversesurse, în mod particular de lapărinți, pacienți și educatori.Este deasemenea important să fie intervievați atât părinții, cât și copilul. De multeori copiii nu sunt indicatori valizi pentru simptomele ADHD, dar sunt furnizate informații importante din impactul pe care îl areADHD asupra lor, din internalizareab#%l!^+a?simptomelor și din răspunsul la tratament.

Alte tulburări psihiatricesunt de cele mai multeori asociateADHD-ului și trebuie luate în calcul laevaluarea inițială.Performanțeleacademice, funcționarea familială, relații deteriorate cu grupul de referință și stima desinesunt doar câteva dintreaspecteleafectate deADHD, iar evaluareaacestor arii furnizează un cadru de referință pentru evaluare.

Interviul pentru părinți servește câtorvascopuri: construirea unui raport cu familia, obținerea unor informații despre istoria și naturaprezentelor tulburări, observarea interacțiunii dintre membrii familiei (pentru o mai bună diagnosticare și găsirea unor strategii de tratament mai eficiente).

Părinții adolescenților cu ADHD afirmă, tipic, că, copilul lor nu finalizează ce incepe, nu ascultă instructiunile, necesită oatentă supraveghere, este dezorganizat si distractibil.Alte caracteristici, care reies din interviu – Impulsivitate – Toleranță scăzută la frustrare – Logoree – Comportament opozant, argumentativ, rebel și chiar agresiv. Trebuiestrânse informații despresituațiile în careapar acesteprobleme, antecedentele, consecințele, frecvența, de cât timpse manifestă, cronicitatea comportamentului, variațiile temporale și situaționale.

După obținerea de informații despreproblemele legate de comportamentul adolescentului, carepreocupă familia, trebuiesă seobțină informații despre boli și spitalizare, complicații la naștere, istoria mamei, abuzul desubstanțe toxice în cursul sarcinii.Complicațiilepre și perinatalepot duce laproblemealeatenției.S-a constatat că subiecții cu ADHD sunt predispusi la gripă, infecții respiratorii, otite și alergii (Barkley, 1990).Se urmăreșteapoi istoria dezvoltării copilului.Parinții afirmă că, copiii lor au probleme de mici în a învățasă iși lege șiretul lapantofi, să utilizeze foarfecelesau butoanele.Dacă se raportează o întârzierea limbajului, trebuiesă știm careeste natura întârzierii și dacă s-a făcut vreoevaluaresau intervenție.

Oaltă partea interviului esteobținerea de informații privind istoriaeducațională.Parinții trebuie intrebați despre dificultățile întâmpinate la școală în procesul de învățare, începând chiar cu preșcolaritatea.Oaltă linie care trebuieexplorată în interviul cu părinții se referă la interacțiunile copiilor cu membrii familiei și cu grupul.Complianța la reguli si directiveparentale, focalizareapeactivitățile zilnicesi interacțiunile zilnicesunt relevante.Familia tânarului cu ADHD raportează o mare tensiune în casă datorată comportamentului acestuia.Oaltă componentă importanță a interviului se referă laobținerea de informații despre istoria familială aproblemelor atenționale și școlare.Ne interesează istorii familiale cu b#%l!^+a?probleme de depresie, anxietate, tulburări de comportament. Aceste informații neajută în realizareaplanului de tratament.Multe din aceste informații seobțin prin administrare de chestionare.Acesteapot fi completate depărinți înainte de interviu sau pot fi folosite ca bazapentru interviu.

Cerințele deacasă și de la școală sunt diferite.Deaceeaprofesorii trebuiesa răspundă și ei laanumite întrebări, să identifice factorii care contribuie laproblemele copilului, strategii utilizate cu elevul, precum și succesul sau eșecul acestor strategii.In interpretarea raportului profesorilor se ia în calcul durata de timppe careoacordă elevului și natura relației. 4. Observația directă Comportamentul trebuieobservat după completarea testelor (Behavioral Attitude Checklist) și în timpul orelor de curs.

Interacțiuneapărinte-copil furnizează informații importante.Observația directă, acasă sau la școală, ajută la:

– Verificarea diagnosticului

– Realizarea diagnosticului diferențial (ADHD vs tulburări de învățare)

-Monitorizarea răspunsului la tratament

-Identificarea factorilor contextuali care contribuie la dificultațilepe care leare copilul.

Clinicienii utilizează scale comportamentalepentru asuplimenta informațiaobtinuță în interviul clinic.Una dintrescaleeste Child Behavioral Checklist (CBCL) și se bazează peevaluareasimptomelor și disfuncționalităților în diverseafecțiuni psihiatrice.Altescale (scala deevaluareADHD-IV, scala Conners, scalele Iowa Conners, scalaSwan, scala DuPaul, scaleleAchenbach, chestionarul SDQ) sunt specificeADHD. Este important de știut că informațiileobținute din scalele deevaluare nu sunt suficientepentru un diagnostic, ele reprezentând doar o fațetă aevaluării clinice.

Din punct de vederepractic, scalele deevaluaresunt utilizateca : instrument descreening în evaluare; monitorizarea unei intervenții; reprezintă un cadru deanaliză a cazului. Frecventa utilizareaacestor instrumente are la baza următoarele: Standardizarea, formatul deprezentareal itemilor esteunstandard și permiteastfel compararea comportamentelor diferiților copii;

a. Au la baza (celeacreditate) studii de fidelitate și validitate careatestă valoarea lor psihometrică;

b. Oferă norme bazatepeeșantioane largi, reprezentative la carepot fi raportateb#%l!^+a?performanțele unei persoaneevaluate;

c. Au un format similar pentru diferiți evaluatori- părinți, educatori – putându-se realizaastfel, comparativ, analiza comportamentului copilului în diferite medii;

d. Economia – sunt ușor de completat depărinți sau deeducatori (A. Domța).

In afaraavantajelor prezentateanterior, scalele deevaluare comportamentaleau cateva limitepe care trebuiesa leavem în vedereatunci când le utilizăm (A. Domța):

a. Constituie măsuri ale funcționării actualeale unei persoane, însă elesunt descriptive, nu oferă informații privind etiologiasau cauzeleproblemelor identificate;

b. Reflectă percepții aleproblemelor, mai degrabă decât măsuri „obiective” aleacestora. Informațiileobținute din acestescale trebuie completate cu informații din altesurse decât evaluarea.

Componenteleevaluării:

1. Examinareasistematică aproblemelor, asimptomelor ADHD, bazată pe interviuri și chestionare (parinți și profesori);

2. O istorieaproblemelor, bazată pe interviuri (parinți si copii);

3. Incercarea dea înlăturaorice diagnostic diferențial (prin interviuri și chestionare);

4. Probe neuropsihologicepentru testareaatenției și funcțiilor executive;

5. Examinareaaltor caracteristici ale copiilor (achiziționări academice, adaptarepsihologică, etc);

6. Observația directă a copilului acasă (printre membrii familiei) sau la școala;

7. Urmărireapentru a determina răspunsul copilului la intervenție.

4.2 Terapia cognitiv comportamentalapentru tratarea copiilor cu ADHD (descrieresi metode) 

Terapie comportamentala, deasemenea, cunoscutasub numele de modificarea comportamentului, a fost dovedit a fi un tratament de foarte maresuccespentru copii cu ADD / ADHD. Este benefic in special in calitate de co-tratament pentru copiii care iau medicamentestimulantesi poatepermite chiar sa reduca doza de medicament.

Terapia de comportament implica intarirea comportamentelor dorite, prin recompensesi laude, si scaderea celor problematiceprin stabilirea de limitesi de consecinte. Deexemplu, ob#%l!^+a?interventiear putea fi faptul ca un profesor recompenseaza un copil careareADHD pentru luarea de masuri mici, sprea ridicao mana inainte dea vorbi in clasa, chiar daca copilul inca face  un comentariu. Teoriaeste ca recompensarea luptapentru schimbare, incurajand comportamentul complet nou.

Potrivit Academiei Americane dePediatrie, sunt trei principii de bazapentru oriceabordare de terapie comportamentala:

Stabilesc obiectivespecifice:  stabiliti obiective clarepentru copilul dumneavoastra, cum ar fi: sa ramana concentrat la temepentru oanumitaperioada de timpsau lajocurile cu prietenii. 
Oferiti recompensesi consecinte. Dati copilului dumneavoastrao recompensaspecifica (consolidarepozitiva), atunci cand el sau eaare comportamentul dorit. Da-i copilului o consecinta (rezultat nedorit sau pedeapsa), atunci cand el sau ea nu reusestesa indeplineascaunobiectiv. 

Utilizarea recompenselesi consecintele in mod constant pentru o lungaperioada de timp va modela comportamentul copilului dumneavoastra intr-un mod pozitiv. Caparinti, puteti setaunprogram personalizat de modificarea comportamentului pentru copilul dvs. careareADD / ADHD, cu ajutorul unui specialist, cum ar fi un terapeut cognitiv-comportamental. Un terapeut cognitiv-comportamental se concentreazapesolutii practice laproblemele de zi cu zi. Acest tip de terapeut poatestabili unprogram de modificare comportamentala, de recompensesi consecintepentru copilul dumneavoastraacasasi lascoala, venind in sprijinul formarii comportamentului copilului dumneavoastra.

Rabdareaeste cheia in terapia comportamentala, deoareceoamenii cu ADD / ADHD sunt de notorietateproverbiala in simptomele lor.Intr-o zi, copilul dumneavoastrapoatesase comporte frumos, si urmatoarea, intra inapoi in vechile tipare.Cu toateacestea, in timp, tratamentul comportamental vaameliorasimptomele deADHD.

De formareaabilitatilor sociale

Deoarece copiii cu tulburare de deficit deatentieadeseaau dificultati cu interactiuni simple, socialesi de lupta cu stima desinescazuta, unalt tip de tratament carepoateajutaeste deformareaabilitatilor sociale. In mod normal, desfasurat intr-un cadru de grup, de formareaabilitatilor socialeeste condus de catreun terapeut care demonstreaza comportamenteadecvatesi apoi pune in practica copiilor repetarea lor. Un grupsocial de competente ii invatape copii b#%l!^+a?cum sa "citeasca" reactiile celorlalti si cum sase comporte mult mai acceptabil. Un grupsocial de competentear trebui sa functioneze, deasemenea, la transferareaacestor competente noi, in lumea reala.

In scopul dea incurajaoschimbarepozitiva in toatesetarile, copiii cu ADD / ADHD au nevoie de consistenta.Este important caparintii copiilor cu ADD / ADHD sa invate cum saaplice tehnici comportamentale de terapie la domiciliu.Copiii cu ADD / ADHD sunt mult mai susceptibili dea reusi in completareasarcinilor atunci cand sarcinileapar in tipareprevizibilesi in locuri previzibile, astfel incat acestiasastie la cesaseasteptesi cear trebui sa faca.

Urmezeo rutina. Este important sasestabileascaun timpsi un loc pentru tot pentru aajuta un copil cu ADD / ADHD sa inteleagasi sa raspundaasteptarilor. Stabilirea ritualuri simplesi previzibilepentru mese, teme, jocuri, si pat.

Folositi ceasuri si cronometre. Luati in considerare introducerea de ceasuri toata casa, cu unul mare in dormitorul copilului. Permiteo multime de timppentru ceea ce copilul tau are nevoiesa faca, cum ar fi temepentru acasasau pentru afi  gata in dimineata.

Simplificati programul copilului tau. Evitarea timpului inactiv esteo idee buna, dar un copil cu ADD / ADHD poate deveni chiar mai distrassi "lichidat", in cazul in careexistaprea multe dupa-activitati extrascolare.

Creati un loc linistit. Asigurati-va ca copilul dumneavoastraareunspatiu linistit, privat al lui sau ei. Unpridvor sau dormitor poate lucraprea bine, atata timp cat nu esteacelasi loc in care copilul mergepentru un time-out.

Setati unexemplu pentru o bunaorganizare. Configureaza casa ta intr-un mod organizat. Asigurati-va ca copilul dumneavoastrastie ca tot ceea cearela  loculsau. Fiti model de ingrijiresi organizarepe cat mai mult posibil!

Laudapozitiva va determinacopilul  pentru un comportament adecvat si finalizareasarcinii incepute, capitol laacreeste deficitar, oferind in acelasi timp cateva raspunsuri negative, cum ar fi posibil saseschimbe comportamentul  inadecvat sau performantaslabaactivitate. Recompensa copilului dumneavoastrapentru mici realizari, acestea vor duce lasuccese mai mari peacest drum.

CAPITOLUL V

STUDIU DE CAZ

Obiectivul general al cercetării de față îl constituieelaborarea unei metodologii deevaluarea nivelului comunicării verbale la școlarul mic cu ADHD, metodologie carepoate?deveni bază de lucru pentru proiectareaprogramelor personalizate/individualizate de intervenție în domeniul ameliorării limbajului/comunicării verbaleaelevilor mici diagnosticați cu ADHD.

Obiectivelespecifice, operaționaleale cercetării sunt:

1. Deastudia și analiza comunicarea verbală a copiilor, școlari mici, diagnosticați cu ADHD;

2. Deastabili relațiile corecte și deaanaliza interacțiunea dintre limbaj și ADHD;

3. Deaanalizaposibilele tulburări de limbajale școlarilor mici cu ADHD precum și implicațiileacestora în plan personal, familial și social;

4. Deapropunesoluții și modalități de intervențieameliorativă (elaborarea unei metodologii unitare caresă cuprindă tehnici terapeutice deameliorarea comunicării verbalea copiilor, școlari mici, diagnosticați cu ADHD)

5. Deastabili unplan de intervenție comun al cadrelor didactice și părinților copiilor cu ADHD în scopul ameliorării comunicării verbale în sensul obținerii succesului școlar și adaptării / integrării școlare și sociale. S

Cercetarea de față pornește de la monitorizarea unui număr de 96 de copii de vârstă școlară mică (clasele I-IV din învățământul public de masă) diagnosticati cu ADHD, cu dezvoltarepsihomotoriepeetape de vârstă afirmativ normală (conform diagnosticului de trimitere), reprezentând în mod egal fiecare din cele 4 clase și pentru cares-a intervenit cu certificate deorientare școlară / profesională, aflați în evidențeleServiciului Evaluare Complexă a Copilului cu Dizabilități din cadrul Direcției Generale deAsistență Socială și Protecția Copilului Prahova.

Repartițiape mediul deproveniență a celor 96 de copii este următoarea:

– pentru 5 (aproximativ 6%) dintreei a fost instituită o măsură deprotecțiespecială și anume, plasamentul la un asistent maternal profesionist;

– restul de 91 (aproximativ 94%) de copii din lotul experimental seaflă în familia naturală.

Repartiția în funcție desexarată predominența băieților față de feteastfel:

– 63 (aproximativ 65%) sunt băieți;

– 33 (aproximativ 35%) sunt fete.

Distribuțiape zone, teritoriu:

– 45 (aproximativ 47%) traiesc în mediul urban; b#%l!^+a?

– 51 (aproximativ 53%) provin din mediul rural.

Rezultateleobținuteau fost analizate, interpretate și comparate cu rezultateleanalizelor similare din literatura despecialitate.

METODE DE CERCETARE

Evaluarea copiilor s-a realizat pe baza: – recomandărilor Academiei Americane dePediatrie (AAP), urmărind criteriileManualului de Diagnostic Statistic a Tulburărilor Mentale (DSM-IV);

– istoricului medical și familial;

– nivelului de școlarizareal părinților, gradului deorganizareal familiei și statutului socioeconomic al acesteia;

– observarea directă, observarea indirectă; aplicarea de chestionare; interviul cu copilul, părintele și învățătorul acestuia;

– studii de caz; și scalelor de evaluare

Experimentul s-a desfășurat individual. În toate cazurileam notat răspunsurile copiilor dar și unele manifestări legate de comunicareprecum: gesturi, mimică, pantomimică, stareaatenției, etc. Am notat, deasemenea, timpul necesar răspunsului considerând faptul că durata mă vaajuta în sesizarea unor aspecteale comunicării verbale: debitul verbal, relațiaontogenetică, dezvoltarea mintală, etc.

Urmareaplicării probelor menționate mai sus, am dorit să surprind aspecte cu privire la: conținutul limbajului / vorbirii; sensul, semnificația, sistematizarea, modul de construireal povestirii / narațiunii; cantitatea și calitatea vocabularului; exprimarea verbală literară, fonetică, lexicală, gramaticală, stilistică, etc. În acest fel am considerat posibilă stabilirea unei serii de caracteristici evolutiveale comunicării verbale, ale relațiilor limbajului cu proceselepsihice, aleparticularităților conduitei verbale la copiii cu ADHD.Am fost preocupată și decunoașterea comunicării verbaleaacestor copii în timpul activității efectuate la școală, motiv pentru caream participat la desfășurarea câtorva lecții, observând comportamentul lor verbal.

Precizez faptul că dateleobținute urmareobservării directe dar și aplicării setului deprobe mai sus menționatese referă și laalți copii decât la cei cuprinși în experimental meu și anume, la unii dintre colegii de clasă ai copiilor din lotul experimental.Aceștia din urmă formează grupul de control.Este vorba despre un numar de 90 de copii, colegi de clasă cu 4 dintre școlarii mici diagnosticați cu ADHD și aflați în lotul experimental. Lasolicitarea mea, b#%l!^+a?am dispus și de numeroaseobservații cu privire la comunicarea verbală a celor 96 de copii cu ADHD puse la dispoziție de către cadrele didacticeprin caracterizări (psihopedagogice și logopedice), fișe, analize, programeeducative individualizate.

ANALIZA REZULTATELOR

Analizând răspunsurile la întrebări și povestirile după criteriile de cotare / notarealeprobelor aplicate, am putut stabili performanța (capacitatea dea folosi cuvinte) fiecărui subiect la toate categoriile deprobe.

Astfel, am avut în vedere:

1. structura logică a fiecărei povestiri: – pentru găsirea / identificarea și folosireaexactă a cuvintelor dintreparantezeleprobei de completarea lacunelor într-un text vorbit am acordat cate 10 (zece) puncte; – în mod similar, am acordat un punctaj de 10 (zece) puncte fiecărui răspuns corect la întrebările cu privire la înțelegerea unor cuvinte familiare; – 10 (zece) puncteam acordat și pentru folosirea corectă a tuturor cuvintelor dintr-o categorieaprobei de flexibilitateasociativă; – câte 10 zecepunctepentru modul de compoziție și corelația / concordanța dintrepovestire și titlul dat acesteia.

2. numărul de cuvinte folosite în povestire: – câte 1 (un) punct pentru fiecare 5 cuvinte folosite în plus; – câte 1 (un) punct pentru fiecare imagineartistică.

3. numărul definițiilor corecte: – câte 1 (un) punct pentru fiecare definiție corectă.

4. timpul utilizat pentru completarea / alcătuireapovestirii: – am acordat câte 10 (zece) punctepentru completarea imediată (în primele 30 desecunde) a lacunelor din text cu exact cuvântul / cuvintele dintreparanteze; – am acordat câte 10 (zece) punctepentru fiecare minut deexpunerea narațiunii (în cazul celeilalteprobe).

5. greșeli de tip logopedic: – am acordat câte 10 (zece) puncte fiecărei povestiri fără greșeli; – am scăzut câte 1 (un) punct pentru fiecare greșeală.

Dateleastfel obținuteau evidențiat diferențe înalt semnificative între copiii grupului de control și un număr de 71 dintre copiii lotului experimental diagnosticați cu ADHD. Comunicarea verbală a copiilor lotului de control (90 desubiecți) se caracterizează prin formularea depropoziții, fraze deosebit de binestructurate, închegate, sugestivepentru oactivitate intelectuală deoanumită natură, calitate, structură.

Aceștiaau reușit performanțe notabile în modul deenunțare integrală, clară a conținutului de idei pe careau dorit sa-l comunice.Excepție fac 46 dintreaceștia careprezintă b#%l!^+a?deprinderi și abilități verbale mai puțin structurate și dezvoltate. Dintreaceștia din urmă, 31 de copii prezintă tulburări de limbaj și comunicare.

Prin comparație, un numar de 71 dintre copiii lotului experimental (96 desubiecți), diagnosticați cu ADHD, au dat dovadă de forme verbale mai puțin variate și complexe. Mai mult decât atât, dintreaceștia, un număr de 39 de copii prezintă tulburări de limbaj și comunicare. Este bine știut faptul că tulburările limbajului influențează negativ comunicarea verbală urmareposibilităților reduse deexprimareprecum și existenței unei oarecare temeri sau rețineri care îi împiedică pe copiii cu tulburări de limbajsă se desfășoare la nivelul posibilităților psihice reale.Am mai constatat faptul că ideile, gândurile, conținutul exprimării verbaleale copiilor grupului experimental sunt determinate, nu numai de gradul valoric al potențelor intelectuale ci și de capacitatea de concentrareaatenției, durata și calitateaacesteia, capacitatea deplanificare, organizare, control al impulsurilor.

Deasemenea, cei 39 de copii cu ADHD și tulburări de limbaj și comunicareau prezentat un important deficit de continuitate și capacitate de finalizareasarcinii primite, fapt ce m-a determinat să insist în orientareaatenției lor asupra respectivei sarcini prin accentuarea verbală apașilor / etapelor sarcinii de lucru, prin folosirea unor semnale verbale clare și hotărâte de genul: “ochii la mine”, “este important să înțelegi / să faci ceea ce-ți cer”, etc.

Restul de 25 de copii ai grupului experimental au prezentat aptitudini verbale conforme vârstei în ceea ceprivește complexitatea compozițiilor narative și capacitatea dea integraelementele lipsă (lacunare) textului vorbit.Așadar, conduita verbală aacestor 25 de copii s-a dovedit a fi de nivel asemănător cu ceaa celor 44 de copii ai lotului de control careprezintă, deasemenea, aptitudini verbale conforme vârstei. Sunt necesareoserie deprecizări cu privire la tipurile de metodestatistice utilizate în cercetare și momentul aplicării lor.

Pentru delimitarea caracteristicilor diferitealeabilităților de comunicareprezente lasubiecții obișnuiți/normali și la cei cu ADHD am utilizat următoarele metodestatistice (ANOVA):

– calculul medianelor ca indici ai tendinței centralea datelor laprobele carepermit evidentierea unor scoruri individuale – delimitarea gradului desemnificațiea diferențelor între rezultateleobținute de loturile de copii investigate

– verificarea gradului de corelație dintreabilitățile din sfera comunicării verbale și non-verbale (realizat prin calculul indicilor de corelațieBravisPearson întreobservarea comportamentului nonverbal și probele verbale cu scoruri individuale). Am folosit tehnicab#%l!^+a?ANOVApentru aevalua ipoteza nulă (carepostulează faptul că eșantioanelesau populațiilepe care le compar în cadrul studiului/experimentului meu sunt similaresau, cu alte cuvinte, orice diferență esteatribuită șansei și nu unui anumit factor.) între mediile mai multor serii de date cu restricția caacesteasă fie treptealeaceleiași variabile independente.

Am comparat simultan grupele menținând nivelul α la valoarea dorită (prag desemnificație) de maxim 0,05 (5%). În acest context, trebuieenunțată, în mod evident, ipoteza nulă (H0) aexperimentului meu, cea care urmează a fi testată (testul efectuându-sesub prezumția că ipoteza nulă ar fi adevărată) și anume: nu există nicio diferență între media comunicării verbalea copiilor, școlari mici, obișnuiți/normali și media comunicării verbalea copiilor, școlari mici, diagnosticați cu ADHD.

Comunicarea verbală a copiilor diagnosticați cu ADHD (cu și fără tulburări evidente de limbaj) s-a manifestat, de-a lungul probelor / scalelor deevaluare, prin mai puține nuanțări în relatare, prin folosirea mai frecventă a mimicii, gesticii, pantomimicii pentru asigurarea unei mai bune înțelegeri.Nu puțineau fost cazurile în careaceste mijloaceextralingvisticeau devenit excesive.

Aceste date confirmă buna dezvoltare și funcționareastructurilor de comunicare laelevul obișnuit / normal și faptul că acesta utilizează eficient limbajul oral, dar și pe cel non-verbal, spre deosebire deelevul cu ADHD. Deasemenea, seobservă o corelație ridicată, cu valori ale coeficientului de corelație de 0.88, 0.85, 0.74 și chiar înalt semnificative, indicele de corelație fiind de 0.92 laproba de vocabular receptiv pentru școlarii mici cu ADHD. Este vorba despre competențele de înțelegerea: cuvintelor, propozițiilor sau frazelor, despre capacitatea dea receptaun mesajsimplu sau mai complex. Ajungem astfel la concluzia că elevul cu ADHD are bine dezvoltatestructurile comunicationalesimple, pe care le folosește în relaționarea cu ceilalti.Respectivele date confirmă faptul că posibilitățile de comunicaresunt în relație nemijlocită cu natura intelectului și cu gradul de dezvoltareal acestuia.

Toți copii (obișnuiți / normali și diagnosticați cu ADHD) experimentului meu prezentând dezvoltarepsiho-motorie, peetape de vârstă, afirmativ normal.Totodată, se mai pot observa valori scăzute la corelațiile cu probele ceau în vedere capacitatea de utilizarea limbajului verbal, comparativ cu probele ce vizează comprehensiunea limbajului.Se desprindeastfel ideea că școlarul mic cu ADHD utilizează mai frecvent structurile comunicaționale mai simple, anoste, fără forță a mesajului și coerenței, cu oorganizare logică a comunicării mai slabă, mediocră.Precizez faptul că am aplicat si o tehnică neparametrică (tehnică statistică b#%l!^+a?independentă de distribuția datelor), perfect aplicabilă unor grupuri experimentale de genul celor alcătuite de mine.

În acest sens, am utilizat „Testul U a lui Mann-Whitneypentru N>20” pentru aflarea rangului fiecărui rezultat pentru grupeleorganizate.Am atribuit rangul 1 celui mai bun rezultat indiferent de grupă și rangul ultim N (n1+n2) celui mai slab rezultat indiferent de grupa din care faceparteacel subiect.În caz de rezultateegaleam acordat o mediea rangurilor aflate laegalitate. Deexemplu, dacă doi copii au un rezultat identic și ocupă rangurile 5 și 6, am trecut în tabel rangul 5,5 iar următorul rang acordat a fost 7. Dacă trei copii au înregistrat același rezultat, ocupând locurile 9, 10 și 11, am acordat tuturor rangul 10, iar urmatorul rang diponibil a fost 12.Am procedat apoi lasumarea rangurilor pentru fiecare grupa, la calcularea lui U, mai întâi prin stabilirea lui U1 si U2.Cel mai mic rezultat (în valoareaabsolută) este considerat a fi U și am determinat probabilitatea.

Concluzionând, atât analizaANOVA cât și testarea neparametrică au invalidat ipoteza nulă și au determinat și dovedit mărimea diferențelor dintre rezultateleobținute de către grupurileexperimentale, confirmând ipotezele de lucru aleprezentei cercetări.Interpretareastatistică arată numai că ipotezastatistică testată esteacceptată sau respinsă, în timp ce, interpretarea clinică permiteasespecificasemnificația clinică a rezultatelor statisticeobținutepeeșantioanelestudiate.

Mai mult decât atât, rezultatelepshihologice din perspectivă statistică au evidențiat faptul că există o dinamică a dezvoltării comunicării verbale, atât la școlarii mici obișnuiți / normali, cât și la cei cu ADHD, în condițiileexistenței în cazul tuturor a tulburărilor de limbaj. Ameliorarea nivelului comunicării verbale, formarea competenței de comunicare verbală necesită oabordare complexă a dezvoltării copilului și impuneaplicarea unui program instructiv / educativ, așa după cum vom arata de-a lungul acestei lucrări.

În acest mod, comunicareaprin limbaja copiilor cu ADHD s-a realizat, mai ales, punându-seaccent pe laturapragmatică decât pe ceasemantică.Consider că acest lucru a fost posibil urmareposibilităților limitate deexprimareaacestora, având în vedere că posibilitățile lor intelectivesunt de nivel egal cu celeale copiilor obișnuiți / normali cealcătuiesc grupul de control.

Analizasemantică a comunicării vizează semnificațiile termenilor utilizați. În legătură cu aceasta, pot fi supuseanalizei: structura vocabularului, cantitatea de informație și nivelul deabstractizarea termenilor, adecvarea lor la conținutul sau obiectul comunicării, coerența în b#%l!^+a?judecăți și raționamente, plasticitatea și expresivitatea termenilor. Prin structură se înțelege, în linii mari, numărul și varietatea termenilor.

Un vocabular bogat și variat denotă, abstracție făcând de nivelul cunoștințelor generale, interespentru cunoaștere, precum și oanumită capacitate intelectuală, respectiv posibilitatea dea înțelege și rezolva mai ușor situațiile întâlnite în viață sau activitate. Cantitatea de informație reprezintă o dimensiunea vocabularului reflectând frecvența de utilizarea termenilor.Cu cât vocabularul este constituit din termeni comuni, de largă utilizare, cu atât cantitateasa de informațieeste mai ridicată.În strânsă legătură cu cantitatea de informațieseaflă nivelul deabstractizareal termenilor.

În general, nivelul deabstractizareeste cu atât mai ridicat cu cât cantitatea de informațieeste mai mare.Desigur, toate cuvintele „abstractizează" realitatea, dar nu în măsură egală.Astfel, în vreme ce unele cuvinte redau proprietăți concrete, larg cunoscute, ale lucrurilor, altelese referă la însușiri sau relații mai puțin evidente care, stabilitepe bază destudii speciale, seplasează în mod firesc la un nivel mai ridicat deabstractizare.

Nivelul deabstractizare furnizează și el oserie de indicații asupra calității „instrumentelor" intelectuale cu care 15 operează copilul, precum și asupra „produselor” – judecăți, raționamente, teorii etc., obținute cu ajutorul lor. Adecvarea la conținut reprezintă măsura în care termenii utilizați sunt potriviți pentru aexprima cele dorite.Se întâmplă ca unii copii, din dorința dea impresionape cei din jur, să folosească termeni de circulație mai redusă, dar fără a le cunoașteprecissemnificația, așa cum pot utiliza respectivii termini chiar corect, în locul altora cu aceeași semnificație, mai cunoscuți și care tocmai deaceeasunt considerați mai banali. Unalt aspect al exprimării îl constituie coerența în judecăți și raționamente, respectiv în gândire.

Orice manifestare verbală a copilului, oricât descurtă, reprezintă, independent de conținutul comunicării și o mostră a modului său deajudeca, a felului în care interpretează datele realității.Până launpunct, modul deajudecaeste dependent depregătirea școlară, deeducațiaprimită, desuma influențelor sociale ces-au exercitat asupra individului etc.

În același timp însă prin aceastase dezvăluie și oparte din însușirile intelectualeproprii structurii sale. Drept criterii pentru aprecierea coerenței în gândirepot fi folosite: precizia în judecăți și raționamente (cu deosebire înlănțuirea dintrepremise și concluzii), originalitatea în aprecieri, cunoașterea și aplicarea regulilor gramaticale în vorbire și scrisetc. Plasticitatea și expresivitatea termenilor sunt noțiuni întrucâtva înrudite.b#%l!^+a?

De cele mai multeori, pentru aexprimaun lucru este necesar să sealeagă între mai multeexpresii verbale, asemănătoare casemnificație, dar cu nuanțe diferite. Alegerea nu este niciodată întâmplătoarepentru că, chiar fără voia individului, eaeste determinată, în mare măsură, deatitudinea față de realitatea luată în considerare: acceptareasau respingerea, minimalizareasau supraapreciereaetc.

Pe dealtă parte, se știe că indivizii se deosebesc mult sub raportul capacității deexprimare: în vreme ce unii pot spune multe, cu ajutorul unor cuvintepuține, dar binealese, alții, chiar cu prețul a numeroase cuvinte, spun în realitate foartepuțin. Astfel, prin plasticitate și expresivitate, din punct de vederepsihologic, se înțeleg acele însușiri ale limbajului care reflectă capacitatea individului dea reda nu numai realitatea castare, ci și atitudineasa față deea, într-un mod susceptibil deaprovoca și la cei din jur aceeași rezonanță afectivă.

Din plasticitatea și expresivitatea termenilor sepot deduce: nivelul intelectual, bogăția fondului lexical, raportul în careseplasează individul cu lumea în general, caracteristicilesale deordin afectiv etc. Deasemenea, am efectuat oanaliză formală a vorbirii copiilor cu ADHD.Astfel, am distins, în special, însușirile deordin fizic ale verbalizãrii, cum sunt: intensitatea medieasunetelor (sonoritatea); fluența, debitul sau viteza, intonația, pronunția (și în legãturã cu aceasta, eventualele defecțiuni/tulburări de limbaj). Aceste însușiri nu sunt lipsite desemnificațiepsihologică.

Astfel: – intensitatea medieasunetelor constituieun indiceal fondului energetic al individului, dar și al unor însușiri ca: hotărârea, autoritatea, calmul, încrederea în sine. Ca urmare, voceaputernică, sonoră denotă energie, siguranță desine, hotărâreetc., în vreme ce vocea de intensitatesonoră scăzută indică lipsă deenergie, eventual oboseală, nesiguranță, emotivitate, nehotărâreetc. – fluența – respectiv caracterul continuu sau discontinuu al vorbirii – constituie un indice direct al mobilității proceselor cognitive, al vitezei de conceptualizare, de ideație.

Vorbirea fluentă (continuă, curgătoare) denotă ușurință în găsirea cuvintelor, a termenilor convenabili pentru exprimarea ideii dorite, ceea cepresupune, printrealtele, rapiditate și precizie în desfășurareaactivității cognitive (implicând diverseaspecte din procesele de gândire, memorie, mergând până laatenție și imaginație), precum și un tonus neuropsihic ridicat. Dimpotrivă, vorbirea lipsită de fluență (discontinuă, întreruptă frecvent deb#%l!^+a?pauze) denotă dificultăți de conceptualizare, respectiv dificultăți în găsirea cuvintelor adecvate demersului. Desigur, nu este vorbaaici desituațiile de necunoaștereaproblemei în discuție, în careorice individ (copil) poateprezentaoanumită lipsă de fluență în expunere, ci deacelea în careesteevident că lipsa de fluență reprezintă o caracteristică a individului (copilului) cu ADHD.

Dificultățile de conceptualizare ce reies deaici pot avea cauze multiple: tonus neuropsihic ridicat (dinamism exacerbat), desfășurare lentă aactivității psihice în general și a celei cognitive în special, reactivitateemoțională (lipsă de încredere în sine, teamă), dificultate în elaborarea deciziilor. O formă specială a lipsei de fluență o reprezintă așa-numita „vorbire în salve”.Aceastase caracterizează prin 16 grupuri de cuvinte rostiteprecipitat, dar cu pauze relativ mari întreele, prezentând de regulă și multeaspecte de incoerență – cel puțin din punct de vedere gramatical.Aceasta denotă adeseao reactivitateemoțională crescută.

Lasubiecții considerați normali (grupul de control) firul logic al povestirii cuprinde și mecanismul cauzal.Ei reușesc, mai ales în claselea III-a și a IV-a, să aducă elementeoriginale, artistice și interpretări deosebit de interesante, chiar emit judecăți de valoare cu privire laacțiunilepe care leexecută personajele din povestire.Așadar, desi limbajul nu estesuficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical și încă mai întâlnim elementeale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devineunelement al exprimării gândirii cu pronunțate notepersonale.

Posibilitățile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conține deseori elemente literare și esteticepe fondul unui stil viguros și al pronunției tot mai corecte.Structura cuvintelor, apropozițiilor și frazelor este tot mai complexă și mai nuanțată.Caobservație, peansamblu, subiecții din fiecare lot prezintă particularități relativ evidente.În timp ce între copiii obișnuiți / normali (din grupul de control), fără tulburări de limbaj și cei cu ADHD (din grupul experimental), deasemenea, fără tulburări de limbajexistă diferențe, dar ceva mai mici, între copiii obișnuiți / normali și cei cu ADHD și tulburări de limbajexistă diferențesemnificative.

Aceste diferențese manifestă în dinamica dezvoltării comunicării verbaleaacestor categorii de copii.Astfel, copiii cu ADHD și tulburări de limbajprezintă o fluență și desfășurarea ideilor fragmentară, discontinuă.Există momente frecvente în care narațiunea nu se constituie castructură unitară, apar oserie de greutăți în vorbirea lor, dificultăți carepun în pericol transmiterea coerentă a gândurilor proprii dar și perceperea corectă a vorbirii acestor copii.

Asemenea tulburări ale limbajului influențează, în mod evident, comportamentul b#%l!^+a?copilului și conduitasa verbal. Spre deosebire de copiii lotului de control, cei cu ADHD manifestă o labilitate importantă aatenției, fixării și menținerii / păstrării ei, motiv pentru careaceștia își întrerupexpunereapentru a relataexperimentatorului cevaauzit / văzut în clasă sau în timpul desfășurării experimentului (deex. Răzvan comunică în timpul desfășurării primei probe: «Cornelia nu mă lasă în pace, zice că eu sunt “țapul ispășitor” al clasei, crezi că eu sunt „țapul ispășitor?”», sau: «“Ioanasi Mariaseplimbape … (camp, în padure)”… wow, ce miștosunt astea, mi le dai mie?».

La copiii mici, din clasele I-a și a II-a, sigmatismelesunt mai frecvente, urmare și lipsei dinților din față, carepermite fixarea limbii întreei, determinând o împrăștiereexagerată aaerului careparticipă laemisie. Am constatat că acest tip destigmatism (interdental) este mai rar odată cu înaintarea în vârstă, clasă destudiu deoarece dezvoltarea copilului implică inclusiv creșterea dinților.Au fost însă situații în careaceastă formă apersistat și în clasaa IV-a caefect al obișnuinței și/sau poateal determinării ei în contextual afecțiunii (ADHD).

Majoritatea copiilor preșcolari mici cu ADHD nu reușesc să pronunțe corect sunetul r, deformându-l, omițându-l sau înlocuindu-l deseori cu l sau altesuneteprecum: d, h, v, i, u, etc. Însă nu pot spune cu certitudine faptul că aceastaesteo trăsătură caracteristică respectivei categorii de copii, dat fiind faptul că și copiii lotului de control au prezentat această însușire.Așadar, pot vorbi despre rotacism și pararotacism numai în câteva dintre cazurile identificatela nivelul clasei a IV-a (când deși aparatul fonoarticulator este dezvoltat, tulburarease menține).

Prezența rotacismului și apararotacismului se constituie ca indiciu al existenței și altor tulburărin dislalice, ca urmarea mecanismelor complexe careparticipă laemisiasunetului r și care, prin funcționare deficitară, determină pronunțarea defectuoasă și aaltor sunete cu un grad ridicat de dificultatepentru emitere.

Se știe că tulburările de vorbire modifică comunicarea verbală, fapt evident și în cazul copiilor obișnuiți / normali, fără ADHD, în sensul că pentru cao ideesă fieexprimată seangajează un efort mărit, atât din partea copilului dea utiliza cuvintele, cât și de înțelegerea respectivei idei din partea interlocutorului. La fel de cunoscut este faptul că la copiii obișnuiți / normali datorită conștientizării tulburărilor de vorbire și existenței fobiei dea nu greși are loc o creșterea tensiunii psihice, o încordarestresantă careaccentuează fenomenul caatare.În mod absolut echivalent stau lucrurile și în cazul copiilor cu ADHD din lotul meu experimental.

Modificările comunicării verbale la copiii cu ADHD și tulburări de limbajseamplifică b#%l!^+a?prin aceea că ei sunt la fel de conștienți de “defectul” respectiv, trăindu-l în mod dramatic în planul personalității, fapt ce le creează ostareprofundă de iritare, irascibilitate, agitație, etc. Copilul obișnuit / normal cu tulburări de limbaj înregistrează unele insuccese, fapt ceantrenează performanțesub posibilitățilesale reale.Astfel, de cele mai multeori, structura narațiunii saleeste unasimplificată.

Povestirileoraleale copiilor cu ADHD și tulburări de vorbiresunt, în general, scurte, fără nuanțări ale relatării, însoțite de multe gesturi, mimică, pantomimică. Din perspectiva cercetării mele, simptomele de hiperactivitateexacerbate lepot considera și sub aspectul dereglărilor de vorbire. Toateacestea finalizându-se cu eșecuri și conflicte repetate. Deaceea, susțin necesitatea identificării timpurii a tulburărilor de limbajprecum și intervenția la fel de timpurie în eliminareaacestora, fapt ce vapermite școlarilor mici cu și fără ADHD să-și adopte din ce în ce mai bine conduita verbală proprie laelementele variabilealesituațiilor de învățare și de viață școlară, comunitară, socială.

Unelement esențial în dezvoltarea vorbirii este și cel educativ, respectiv influența directă a mediului social. Atunci când unele dintreaceste condiții lipsesc, se instalează tulburările de limbaj.În categoria tulburărilor de limbajse cuprind toate deficiențele de înțelegere și exprimareorală, descriere și de citire, de mimică și dearticulare.Orice tulburare, indiferent de formasa, carese răsfrânge negativ asupraemisiei ori apercepției limbajului faceparte din categoria tulburărilor de limbaj.

Prin tulburare de limbaj înțelegem, așa cum notam mai sus, toateabaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicareorală sau scrisă (M.Guțu,1975).

Tulburările de limbajse diferențiază departicularitățile vorbirii individuale; acestea din urmă reprezintă variații în limitele normalului ale limbajului și prezintă anumite caracteristici:

a) neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta vorbitorului – dacă, până la 4 ani, pronunțarea greșită a unor sunete constituieo manifestare în limitele fiziologicespecialeale normalului, care nu reclamă exerciții logopedicespeciale, după acea vârstă deficiențele de limbajsunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic;

b) caracterul staționar al tulburărilor de limbaj – imperfecțiunile careapar în procesul evoluției ontogeneticea limbajului și care, în jurul vârstei de 4 ani, se lichidează de lasine în b#%l!^+a?procesul normal de învățarea vorbirii de către copii și nu prezintă osemnificație defectologică. Tulburări de limbajpot fi considerate numai acele deficiențe carese mențin după vârsta de 4 ani și careprezintă tendințe deagravare în timp;

c) succesibilitatea mărită la complicații neuro-psihice. Persoanele careprezintă tulburări de limbajpot înregistra complicații neuropsihice, tulburări de conduită și depersonalitate.Aceastapentru că tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influențează negativ întregul comportament uman, datorită, pe deoparte, posibilităților reduse deexprimare, iar pe dealtă parte, existenței unei anumite temeri și rețineri a handicapaților de limbaj, care îi împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților lor reale;

d) necesitateaaplicării unui tratament logopedic. În timp ceparticularitățile individuale de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de lasine. Deaceea, în funcție de natura și despecificul fiecărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesareexerciții logopedicespeciale, pentru prevenirea și corectareaacestora.

Cu cât tratamentul logopedic se desfășoară mai de timpuriu și în mediul natural de viață al copiilor, cu atât acestaeste mai eficient.Proporția tulburărilor de vorbirescadeo dată cu vârsta.Elese corectează, în mare măsură, sub influențaprocesului de învățare.Totuși, uneledintreelepersistă chiar și după mai mulți ani de școlarizare.Gradul și caracterul tulburărilor de vorbirese răsfrâng asupraactivității comportamentului copilului.În felul acesta, însușirea cunoștințelor este împiedicată, copilul devenind timid și izolat de viața colectivă a școlii, de colectivitate în general.Depistarea și înlăturarea tulburărilor de vorbire la copii contribuieastfel, laasigurarea bunei desfășurări a procesului de învățământ.

Imposibilitatea dea comunicaprin limbaj, dar și defecțiunile vorbirii pot produceostagnare în dezvoltareapersonalității copilului pentru că modifică relațiile lui cu oamenii, îl singularizează, îl împiedică, în mare măsură, să participe lajoc și la celelalteactivități comune covârstnicilor.

În ceea ceprivește volumul de cuvinte folosite de către copiii experimentului meu, constat următoarele: numărul cuvintelor utilizate de către copiii obișnuiți / normali esteaproximativ egal cu numărul de cuvinte folosite de către cei 25 de copiii cu ADHD și aptitudini verbale conforme vârstei; diferențesensibileapar întreaceste două categorii de copii și reprezentanții categoriei de copii cu ADHD și slabeaptitudini verbale, dar mai ales cu cei careasociază și tulburări de vorbire. Prin urmare, volumul de cuvinte mai mare la copiii obișnuiți / normali și la cei cu ADHD, fără altă asociere (tulburări de limbaj) evidențiază gradul deb#%l!^+a?extinderea comunicării verbale. Laacești copii creșterea numărului de cuvinteeste însoțită deo mare diversitatea cuvintelor, fapt ce facilitează includereaelementelor narațiunii într-ostructură clară, unitară, logică.Bogăția și varietatea vocabularului, a repertoriului de combinații, este dată, cu certitudine și de normalitatea limbajului.

Astfel, cu cât tulburările de limbajsunt mai grave, cu atât structura lexical a vorbirii esteafectată mai profund.Experimentul meu evidențiază faptul că subiecții diagnosticați cu ADHD și slabeaptitudini verbale, mai ales cei careasociază tulburări de vorbire, ocolesc în timpul relatării lor cuvinte cunoscute, al căror înțeles îl știu, dar care le ridică dificultăți depronunție.În acest fel, prezintă oserie deezitări care leafectează comunicarea verbală dar și înțelegerea de către interlocutor a mesajului transmis.

Astfel, la dificultățile în exprimarea verbală a copiilor cu ADHD seadaugă cele din planul personalității: timiditateaexagerată, frustrarea, anxietatea, impulsivitatea, hiperactivitatea, etc. și caresunt și ele, determinate de, sau chiar determină, gravitatea și extensia handicapului de limbaj. Toateacestease reflectă în slaba integraresocială și școlară, în manifestarea unor comportamenteaberante și oadaptabilitate redusă, etc. Din aceste motive, cunoașterea, chiar și sumară, aprincipalelor categorii de tulburări de limbaj cese întâlnesc la copiii cu ADHD de vârstă școlară mică, îi creează învățătorului posibilitateaadoptării unei atitudini diferențiate față de copii și intervenții corectiv-recuperative.

Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, determină, laoanumită vârstă, dezorganizareaechilibrului personalității și dezordini comportamentale.Acesteefecte negativepornesc de la neparticiparea și neadaptarea la viața de colectiv, copilul manifestă rețineri în vorbire, inhibiție în desfășurareaactivității, ajungând până la dezorganizareapersonalității.

La copiii cu ADHD diferitele categorii de tulburări de vorbireapar în proporții variate, fapt ceantrenează diferențe destructură lexicală specifice.Remarc faptul că dificultățile lingvistice interferează cu simptomeleADHD, cu performanța școlară, cu comunicareasocială.Elementele lingvisticealeafecțiunii ADHD variază în funcție deseveritateasimptomatologică, de vârsta copilului, de cultura lui școlară și socială, depatternul familial, de gradul de cunoaștereaobiectului discuției, de relațiaafectivă în careseaflă copilul care vorbește cu interlocutorul său, etc.

Astfel, cu cât cunoaștereaobiectului este mai amplă, cu atât debitul verbal va fi mai mare.Deasemenea, debitul este mai mareatunci când relația dintre indivizii între caresepoartă discuțiaare caracteristicile unor afinități întrepersoane. Debitul scăzut, respectiv vitezab#%l!^+a?deexprimare redusă nu înseamnă numaidecât și lipsă de fluență. b#%l!^+a?

Vorbireapoate fi fluentă și atunci când viteza deexprimareeste mică, tot așa după cum lipsa de fluență poate fi întâlnită și în condițiileexprimării cu un debit ridicat. Intonațiaare, deasemenea, multe componentepsihice.Cea mai importantă ar putea fi considerată capacitateasau tendințaexteriorizării peplan social a trăirilor emoțional-afective.Astfel, intonația bogată în inflexiuni este caracteristică copiilor cu un fond afectiv bogat și care în același timp tind, conștient sau mai puțin conștient, să-și impresioneze (afectiv) interlocutorii.

În schimb, intonațiaplată, monotonă, săracă în inflexiuni poate denota fieun fond afectiv sărac, fieanumite dificultăți sau inhibiții în comportamentul social precum: incapacitateaexteriorizării propriilor sentimente, dificultăți în stabilirea de contacte cu oamenii din cauza timidității, agitației psihomotorii marcante, etc.

În lectura cu voce tare, intonațiasăracă, neadaptată semnelor depunctuație, denotă lipsă deexercițiu în materie descris-citit. Dar chiar și în vorbirea liberă intonația reflect, până launpunct, gradul de instrucție/achiziție de cunoștințespecifice și deeducațieal copilului cu și fără ADHD. Pronunția (adică acțiunea motrică deaexprima verbal sunetele limbii, poate fi socotită corectă atunci când vorbitorul respectă baza dearticularea limbii în careseexprimă.Oriceabatere de la 25 normeleprestabiliteale bazei dearticularesesituează în domeniul tulburărilor depronuntie) depindepe deoparte de caracteristicile neuropsihice, iar pe dealtă parte de nivelul de cultură generală a școlarului.

Peparcursul desfășurării cercetării am constatat și o consider normală, creștereasemnificativă a numărului de cuvinte folositeodată cu înaintarea în vârstă. În acest fel, povestirile școlarilor din clasa I-asunt reduse laelementele ceapar în sarcină, în timp ce la cei de clasaa III-a și mai ales la clasaa IV-a fiecareelement este inclus într-oacțiune cursivă, cu semnificație, cu situații și fapte noi menitesă completeze narațiunea. Cu acest prilej, sunt folosite diversepărți de vorbire, se îmbogățesc formele gramaticale.

Deși competențelepsiholingvistice (capacitateasubiecților dea înțelege ceea ce li se comunică) sunt oarecum asemănătoare la copiii obișnuiți / normali și la cei cu ADHD fără asocierea tlburărilor de vorbire, am identificat diferențesensibile în ceea cepriveșteperformanțeleacestora.Cel mai mic nivel deperformanță l-au înregistrat însă subiecții cu ADHD și tulburări de vorbire.Deasemenea, acei subiecți careprezintă performanțe bune laoprobă au avut performanțe la fel de bune și la celelalteprobe, așa cum performanțele relativ slabe laoprobă au determinat rezultateslabe și la celelalte.b#%l!^+a?

Lucrareaabordează, pe mai departe, aspectele diferențiale în comunicarea verbală a copiilor, școlari mici, în funcție de: subtipurile cliniceale hiperactivității cu deficit deatenție; apartenența launsexsau altul și mediul deproveniență al respectivilor copii.

Deficitul deatențieesteelementul principal în apariția și menținerea tulburării de limbajexpresiv, iar acestapoate varia în funcție deseveritateasimptomatologiei specificeafecțiunii, de vârsta copilului, de calitateaprocesului instructiv-educativ pe care-l parcurge, etc.Susținereaslabă aatenției și persistențascăzută aefortului lasarcină au determinat o comunicare verbală preapuțin: structurată, organizată, clară și coerentă. Acești copii și-au pierdut concentrarea în timpul desfășurării probelor experimentului, făcând greșeli în comunicarea verbală (de felul celor deja menționate mai sus).

Caatare, nu există unautocontrol riguros în ceea ceprivește limbajul expresiv și nici un set prea complexal învățării/receptării limbajului, astfel încât apareo fragilitatea comunicării cese reflectă în comportamentele generale, globale. Copilul de tip hiperactiv / impulsiv, în context ADHD, se caracterizează prin aceea că performează un comportament exuberant și ușor excitabil asociat cu oactivitate musculară excesivă. Un asemenea copil hiperactiv sepoate caracterizaprin reacții emoționaleputernice, impulsivitate, agresivitate, dificultăți de concentrare și susținereaatenției, agitațiepsihomotorie, vorbire în exces, dificultăți în a desfășuraactivități individuale de genul lecturării unei cărți (am remarcat aceastaparticipând laorele de citire din cadrul programului școlar).

Am identificat, în grupul de control, copii care manifestă aceste trasături (ca cele descrise mai sus) în mod natural, fără însă caactivismul lor crescut să fie unul dezadaptativ sau disfuncțional. La școlarii mici diagnosticați cu ADHD, subtipul hiperactiv / impulsiv am identificat operturbare în fluența și formularea limbajului, implicând un cursanormal de rapid și un ritm neregulat al vorbirii, precum și perturbări în structura limbajului („tumultussermonis").

Comunicarea lor verbală includeprobleme dearticulare motorie; erori fonologice; dar și lentoare în vorbire; repetiții desilabe; intonație monotonă; patternuri deaccentuarea unor sunete; cuvinte; chiar propoziții; acești copii ajung la concluzii prea repede. Deteriorările în înțelegerea limbajului sunt mai puțin evidente decât cele în producerea limbajului, deoareceele nu sunt tot atât de ușor desesizat de cătreobservator și pot apărea numai laoevaluare formală.

Deasemenea, caracteristicileatenției, disfuncțiileacesteia conferă oanumită dinamică b#%l!^+a?comunicării verbale. Oserie de caracteristici ale conduitei verbalesunt legate departicularitățilespecificesexului.

Astfel, am fost interesată să cunosc:

– nivelul de înțelegereaprobelor de către fetițe și de către băieți;

– structura logică apovestirilor, caracteristicileacestora, nivelul lor de coerență la fete și la băieți;

– nivelul vocabularului;

– spontaneitatea, rapiditatea în alcătuirea narațiunilor;

– elementele de tempou și debit verbal. Așa cum am arătat deja, laexperiment au participat un număr de 96 subiecți, din care 30 fete și 66 băieți. În perioada micii școlarități apar diferențe individuale importante dar și diferențe întresexe în ceea ceprivește bogăția și modalitățile de folosireale limbajului.

Cercetareaaevidențiat faptul că în ceea cepriveșteparticipareaafectiv-emoțională, aceastaeste mai mare la fetițe.Elesunt mai imaginative, folosind mai multe imagini artisticeatât în cuprinsul expunerilor lor, cât mai ales în intitulareapovestirilor, dar și încheiereaacestora.Aproape întotdeauna, feteleexperimentului meu încheie narațiunea concluzionând ceva de genul: “Ceaventură minunată au trăit Ioana și Maria”.

Din punct de vedere gramatical, limbajul copiilor din lotul experimental are următoarele caracteristici: – atât la fete cât și la băieți predomină substantivele, urmate de conjucții / prepoziții, verbe, adverbe, adjective, pronume, etc. Numărul părților de vorbire folosite de copii creșteodată cu înaintarea în vârstă dar și cu atenuarea deficitului atențional și diminuarea hiperactivității și impulsivității.

Prezenta cercetare mi-apermissă sesizez faptul că spre deosebire de fete, băieții prezintaatențieprecară, așadar o distragereaatenției crescută, chiar excesivă în câteva cazuri, o neliniște fizică marcantă, impulsivitateexacerbată în rostirea unor cuvinte fără să se gândească, dificultăți mai mari, atât în începereasarcinilor de lucru, parcurgerea în totalitatea cestora, cât și în finalizareaacestora.

Mai mult chiar, am constatat existența mai multor simptome de hiperactivitate și impulsivitate la clasele mici, I-a și a II-a. – am înregistrat o creștere importantă între numărul de cuvinte folosite de fetițe față de numărul de cuvinte utilizate de băieți; la fel există diferențesemnificative / remarcabile între competențele ligvisticeale fetițelor cu ADHD și celeb#%l!^+a?prezentate de băieții cu aceeași afecțiune.

Explicațiape careo găsesc acestui fenomen fiind aceea că aceste diferențe și diferențieri sunt date de tonalitateaafectivă mai accentuată a fetelor în raport cu băieții.În concluzie, propozițiile și frazele fetelor sunt mai lungi, mai clare, mai logice, mai consistente.Dealtfel, și prezența tulburărilor de vorbireasociateafecțiunii este mult diminuată în cazul fetelor (numai 8 fetițeprezintă ADHD și tulburări de vorbire din totalul celor 39 de cazuri identificateexperimental).

Creșterea volumului de cuvinte folosite în vorbire constituie, în mod cert, un indicator important pentru caracterizarea deansamblu a comunicării verbale. Apreciez faptul că acesteaspecteau ooarecare importanță psihopedagogică în sensul identificării și performării unor modalități destimulareaproceselor cognitive dar mai ales în planul aplicării, diferențiate, a unor metode și procedeeeducativeale școlarilor mici cu ADHD. La copiii obișnuiți / normali sesizăm anumite diferențe între fete și băieți în ceea ceprivește numărul de cuvinte folosite; fetele utilizează mai multe cuvintepentru a-și expune narațiunea, pentru a identifica definiții corecte;

La copiii cu ADHD notăm unele diferențe de natura celor sesizate în cazul copiilor de mai sus; așadar operformanță mai bună a fetelor comparativ cu ceaa băieților; La copiii cu ADHD și tulburări de vorbire constatăm importante diferențe între cele două sexe; în acest caz performanțele înregistrate de fetesunt cele mai mari (față de băieții din aceeași categorie), după cum performanțele băieților sunt cele mai mici (față de feteleaceleiași categorii).

Unele cercetări arată că ADHD tindesă se manifeste în familie; influențele geneticesunt probabile, dar ADHD nu se moșteneșteprecum calvițiasau culoareaochilor.Copiii cu ADHD au, de regulă, cel puțin o rudă apropiată cu ADHD.Cel puțin o treime din tații careau avut ADHD în tinerețeau copii cu ADHD.Posibilitatea legăturii geneticeeste mai convingătoare în cazul gemenilor identici: când unul areADHD și celălalt ar puteaaveaaceeași afecțiune.

În cazul lotului studiat, nici unul dintrepărinți nu era diagnosticat anterior cu ADHD, ceea ce concordă cu încă slabaevaluareaafecțiunii laadult.Dealtfel, se știe că, nu rareori, părinteleeste diagnosticat cu ADHD după ce copilul său primeșteacelași diagnostic.

În ceea ceprivește calitatea mediului familial, studiile n-au putut relevao relație importantă.Separe că mediul familial nu determină ADHD ci influențează numai gradul deafectare și evoluția copilului cu această afecțiuneprin numărul mare de conflicte și slabaorganizare, prin rezistențapărinților în identificarea și utilizareaserviciilor specializate în ciudab#%l!^+a?recunoașterii problemelor de comportament (și nu numai) ale copiilor lor.

În același mod, există autori care leagă frecvența tulburărilor de limbaj de cauzeobiectiveprecum: mediul social, cultural, economico-financiar, particularitățile de limbă, etc., dar și de cauzesubiective de felul: exigență mai maresau mai mică aevaluatorului / diagnosticianului acestor deficiențe. Eu am găsit aproximativ 74% cazuri deADHD cu slabeaptitudini verbale inclusiv tulburări de limbaj.Experimentul meu își doreștesă identifice (dacă într-adevăr există) caracteristici ale comunicării verbalea școlarilor mici cu ADHD în funcție și departicularitățile mediului deproveniență.

Așadar, mi-am propusastudia:

– nivelul de înțelegereaprobelor de către copiii proveniți din familii organizate versus familii dezorganizate (în carese înregistrează violențe verbale și comportamentale frecvente, familii monoparentale urmare divorțului sau decesului unuia dintresoți);

– structura logică apovestirilor, caracteristicileacestora, nivelul lor de coerență la copiii proveniți din cele două categorii de familii;

– nivelul vocabularului;

– spontaneitatea, rapiditatea în alcătuirea narațiunilor;

– elementele de tempou și debit verbal.

Viața copiilor cu ADHD este dificilă.Ei sunt cei careau cele mai multe necazuri la școală, nu pot terminaunjoc, nu-și pot faceprieteni. Își petrec ore chinuitoare, străduindu-se în fiecareseară să se concentrezesă-și facă tema, iar apoi uită să oaducă la școală.Nu este ușor să suporți asemenea frustrări zi de zi.Creștestarea conflictuală în familie.

Deasemenea, sunt frecventeproblemele cu colegii și prietenii. Când un copil primește diagnosticul deADHD, părinții trebuiesă se gândească bine la ce tratament aleg. Iar când copiii urmează dejaun tratament, familiileau cheltuieli mari, pentru că tratamentul pentru ADHD nu este, de cele mai multeori, acoperit deasigurările desănătate. Programe școlarepentru copii cu probleme generate deADHD (deprinderi sociale și formare comportamentală) nu există în multe școli.

Deasemenea, nu toți copiii cu ADHD se califică pentru servicii educaționalespeciale.Aceastaeste cauzapentru care mulți copii nu primesc tratament corect și adecvat.Pentru a depăși aceste bariere, părinții vor trebui să găsească programe integrate cu echipe care îi implică a?pepărinți, profesori, consilieri școlari, alți specialiști în sănătate mintală, etc. Nu se știeexact cum contribuiesau dacă contribuieADHD laproblemele familiale și sociale.Unelestudii au constatat că dominanța de neatenție la unii copii cu ADHD poate fi percepută ca timiditate de către cei din jur, însă comportamentul agresiv al copiilor cu simptome de impulsivitate / hiperactivitateesteprezentat de cercetători ca unul dintre motivele respingerii copiilor cu ADHD.

Deasemenea, mai apar și alte tulburări comportamentalealături deADHD.Așadar, copiii cu ADHD și alte tulburări se confruntă cu mari probleme în relația cu cei din jur.În această conjunctură este ușor deanticipat, consider eu, complexitateaproblemelor cărora familiile, comunitatea școlară și ceasocială trebuiesa le facă față în relația cu copiii cu ADHD și tulburări de comunicare verbală.Studiul meu aevidențiat o ușoară legătură de determinare întreslabeleaptitudini verbaleale școlarilor mici diagnosticați cu ADHD și mediul deproveniență al acestor copii, fieel, în sensul cel mai restrâns, familia, sau, la modul mai larg, mai general, comunitatea școlară sau socială din care vin aceștia.

Astfel, am constatat faptul că școlarii mici cu ADHD și tulburări de limbaj din familii conflictuale, agresive, consumatoare dealcool, neimplicate în sau chiar dezinteresate deactivitatea instructiv-educativă desfășurată la școală cu copiii lor, etc. suportă influențe importante cese reflectă în deteriorări însemnate la nivelul comunicării verbale și accentuării simptomatologiei specifice tulburării hiperactivitate / deficit deatenție.

Comunicareaeste laconică și cu valențe de violențe verbale, însoțită deo gestică și pantomimică exacerbate, dezagreabile și relativ neadecvate conținutului. Îmi permit să afirm faptul că mediul familial deaceastă natură, mai cu seamă, areun rol minim în elaborarea cunoștințelor, inclusiv verbale, ale copiilor dar și un însemnat rol declanșator, potențator / intensificator în manifestarea dificultăților / disfuncțiilor din comunicarea verbală a școlarilor mici cu ADHD.

Forma și gravitateaADHD determină dereglări/tulburări mai extinsesau mai restânse la nivelul funcțiilor de recepție și deexpresiea comunicării verbale, fapt ce influențează negativ interrelațiilepersonalității și comportamentul copilului diagnosticat cu această afecțiune, ca urmareascăderii valorilor instrumentaleale limbajului.În concluzie, se manifestă oscăderea conținuturilor semanticeale comunicării în favoarea celor pragmatice și prin aceasta capacitatea rezolutiv-reglatorie, careseevidențiază la nivel comportamental, areosemnificațieproprie, specifică copilului respectiv.b#%l!^+a?

În acest mod, calitatea informației vehiculateeste neclara și fără forța/puterea dea cuprinde/descrie totalitateaevenimentelor și nu contribuie laechilibrareaadecvată a copilului în mediul înconjurător și/sau la compatibilizarea mediului lasolicitările copilului cu ADHD.Bogăția și varietatea vocabularului este dată, cu siguranță și de normalitatea climatului familial în care trăiește copilul cu ADHD.Prin urmare, cu cât atmosfera familială este mai tensionată cu atât mai mult sunt exacerbate manifestările de inatenție și / sau de hiperactivitate și impulsivitate, fapt ce determină agravarea tulburărilor de limbaj și afectareaprofundă astructurii lexicalea vorbirii acestor copii.

Povestirileoraleale copiilor cu ADHD și slabeaptitudini verbale, proveniți din familii în caresepetrec frecvent violențe verbale și comportamentale, sunt, de regulă, scurte, fără nuanțări, cu omisiuni ale unora dintre cuvintele cu care i s-asolicitat să alcătuiască narațiunile respective, sunt însoțite de multe gesturi, de cele mai multeori amenințătoare, etc. Volumul de cuvinte mai mare la copiii cu ADHD proveniți din familii echilibrate, structurate, organizate, preocupate deactivitatea școlară aacestoraevidențiază, deasemenea, influența mediului familial în exprimarea, exteriorizareasimptomatologiei specificeacestei afecțiuni dar și în evidențierea gradului deextinderea comunicării verbale.

Comparând timpul necesar copiilor pentru organizarea și formulareapovestirilor am constatat că timpul cel mai scurt este cel folosit de copiii cu ADHD și tulburări de limbaj, proveniți din familii de felul celei a lui Marian, iar cel mai lung este timpul folosit de copiii cu ADHD fără dificultăți în comunicarea verbală și proveniți din familii organizate, structurate, interesate deperformanțaacademică.

În ceea ceprivește timpul deexpunereal copiilor obișnuiți / normali, din lotul de control, acestaeste cel mai lung urmare diversității repertoriului de combinații (vocabularului). Un timp intermediar (mai lung, fără a fi cel mai lung) este utilizat de către copiii obișnuiți / normali cu tulburări de limbaj, proveniți din familii unite, organizate, structurate. Aproximativ egal cu al acestoraeste timpul folosit de copiii cu ADHD fără altă asociere de deficiențe și dintr-un mediu familial cald, receptiv la nevoileacestora.

Similar, în ceea ceprivește debitul verbal, structurareapropozițiilor și frazelor în unități logice, calitatea și complexitatea narațiunii, am constatat:

– debit verbal mare, structurare rapidă, expuneri de calitate și complexesunt prezente lab#%l!^+a?școlarii mici din grupul de control proveniți din familii structurate;

– debit verbal mai mic, ostructurare mai puțin rapidă, expuneri cu oarece dificultăți și mai puțin complexeprezintă copiii lotului de control care însă au și tulburări de vorbire dar vin dintr-un mediu familial stimulativ;

– calități inferioare deorganizare, structurare, exprimareau copiii cu ADHD din familii preocupate desituația lor școlară, familii calme, calde, stimulante;

– cele mai slabeperformanțe verbale în contexADHD leau copiii ceasociază tulburări de limbaj și careprovin din familii cu istoric de violențe verbale și comportamentale frecvente, familii monoparentale urmare divorțului sau decesului unuia dintresoți și în carepărintele rămas nu și-a interiorizat un cumul de reguli.

Așadar, condițiile de mediu și deeducație (atmosferaplăcută din familie, rezultată din bunele relații existente întrepărinți), necesare unei dezvoltări normalea vorbirii, sunt, de fapt, condițiile necesare dezvoltării psihice generalea copilului, inclusiv a copilului cu ADHD.Atunci când această condiție nu există apar tulburări ale limbajului, ale vorbirii.b#%l!^+a? b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE

Albu, A., Albu, C., (2000),Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic, Iasi, Polirom;

Badila,A.,Rusu,C.,(1999), Dictionarselectiv, psihopedagogie speciala, defectologie medico-sociala, Editura Pro Humanitate, Bucuresti;

Bateman, B. (1965), An educational wiew of a diagnostic approach to learning disordis. J. Helmuth Ed. Seattle;

Binet, Al., (1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P, Bucuresti;

Bogdan, T., Nica, I., (1970), Copiii exceptionali, E.D.P., Bucuresti;

Bogdan, T. ( coord.), (1981), Copiii capabili de performante superioare, in Caiete de pedagogie moderna nr. 9, E.D.P., Bucuresti;

Chircev, A. (1977), Problematica progresului/succesului școlar în Progresul școlar, Cluj-Napoca;

Cretu, C.,(1993), Aria semantica a conceptuli de individ dotat. Evolutia conceptelor psihopedagogice despre fenomenul dotarii superioare, in Revista de Pedagogie nr. 4-7, Bucuresti;

Cretu, C.,(1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iasi;

Cretu, C., (1998), Curriculum diferentiat si personalizat. Ghid metodologic pentru invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte, Ed. Polirom, Iasi;

Cretu,V.(1999),Educatia pentru drepturile copilului,Editura Semne, Bucuresti;

Ghergut,A.,(2001),Psihopedagogia persoanelor cu cerinte educative speciale:strategii de educatie integrata,Editura Polirom,Iasi;

Hancheș, L. (2003), Instruirea diferențiată, Ed. Eurostampa, Timișoara;

Ionescu, S., (1975),Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R;

Ionescu, M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă. ediția a II-a revizuită. Cluj-Napoca, Editura Dacia;

Jigau, M., (1991), Copiii supradotati si problemele actuale ale invatamantului, in Revista de Pedagogie nr. 3;

Jigau, M., (1993), Copiii supradotati si invatarea precoce a lecturii, in Revista de Pedagogie, nr 4-7;

Jigau, M., (1994), Copiii supradotati, Societatea Stiinta si Tehnica, Bucuresti;

Jurcău, M. (2004 ), Psihologia educției,ed. UTPRES, Cluj Napoca;

Miftode, V. (coord.),(1995),Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate, Botosani, Eidos;

Muresan,P., (1990) ,Invatarea eficienta si rapida, Bucuresti, Editura Ceres;

MEC (2000),Revista invatamantului primar, Bucuresti, Editura Discipol;

Neacsu, I. (1990), Instruire si invatare,Bucuresti, Editura Stiintifica;

Paunescu, C, (1999), Psihoterapia educationala a persoanelor cu disfuncii intelective, Editura All;

Popescu, G., Plesa, O. (coord.),(1998), Handicap, readaptare, integrare, Bucuresti, Pro Humanitate;

Radu,Gh.(1999),Psihopedagogia dezvoltarii scolarilor cu handicap, E.D.P., Bucuresti;

Sima, I., (1998), Psihopedagogie Specială, vol.I si vol.II, Bucuresti, EDP RA;

Ungureanu, D., (2000), Educația integrată și școala inclusivă, Ed. De Vest Timișoara;

Ungureanu D, (1998),Copiii cu dificultati de invatare,E.D.P., Bucuresti;

Verza E., Paun E, (1998), Educatia integrate a copiilor cu handicap,Asociatia RENINCO, Romania;

Verza, E., Paun, E, (1998),Educatia integrata a copiilor cu handicap, Unicef;

Vrășmaș, T. (2001), Învățământul integrat și / sau incluziv, București, Editura Aramis;

Vrasmas E.,Vrasmas T. (1993),Copiii cu cerinte educationale speciale,in Revista de educatie speciala,nr.1.

BIBLIOGRAFIE

Albu, A., Albu, C., (2000),Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic, Iasi, Polirom;

Badila,A.,Rusu,C.,(1999), Dictionarselectiv, psihopedagogie speciala, defectologie medico-sociala, Editura Pro Humanitate, Bucuresti;

Bateman, B. (1965), An educational wiew of a diagnostic approach to learning disordis. J. Helmuth Ed. Seattle;

Binet, Al., (1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P, Bucuresti;

Bogdan, T., Nica, I., (1970), Copiii exceptionali, E.D.P., Bucuresti;

Bogdan, T. ( coord.), (1981), Copiii capabili de performante superioare, in Caiete de pedagogie moderna nr. 9, E.D.P., Bucuresti;

Chircev, A. (1977), Problematica progresului/succesului școlar în Progresul școlar, Cluj-Napoca;

Cretu, C.,(1993), Aria semantica a conceptuli de individ dotat. Evolutia conceptelor psihopedagogice despre fenomenul dotarii superioare, in Revista de Pedagogie nr. 4-7, Bucuresti;

Cretu, C.,(1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iasi;

Cretu, C., (1998), Curriculum diferentiat si personalizat. Ghid metodologic pentru invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte, Ed. Polirom, Iasi;

Cretu,V.(1999),Educatia pentru drepturile copilului,Editura Semne, Bucuresti;

Ghergut,A.,(2001),Psihopedagogia persoanelor cu cerinte educative speciale:strategii de educatie integrata,Editura Polirom,Iasi;

Hancheș, L. (2003), Instruirea diferențiată, Ed. Eurostampa, Timișoara;

Ionescu, S., (1975),Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R;

Ionescu, M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă. ediția a II-a revizuită. Cluj-Napoca, Editura Dacia;

Jigau, M., (1991), Copiii supradotati si problemele actuale ale invatamantului, in Revista de Pedagogie nr. 3;

Jigau, M., (1993), Copiii supradotati si invatarea precoce a lecturii, in Revista de Pedagogie, nr 4-7;

Jigau, M., (1994), Copiii supradotati, Societatea Stiinta si Tehnica, Bucuresti;

Jurcău, M. (2004 ), Psihologia educției,ed. UTPRES, Cluj Napoca;

Miftode, V. (coord.),(1995),Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate, Botosani, Eidos;

Muresan,P., (1990) ,Invatarea eficienta si rapida, Bucuresti, Editura Ceres;

MEC (2000),Revista invatamantului primar, Bucuresti, Editura Discipol;

Neacsu, I. (1990), Instruire si invatare,Bucuresti, Editura Stiintifica;

Paunescu, C, (1999), Psihoterapia educationala a persoanelor cu disfuncii intelective, Editura All;

Popescu, G., Plesa, O. (coord.),(1998), Handicap, readaptare, integrare, Bucuresti, Pro Humanitate;

Radu,Gh.(1999),Psihopedagogia dezvoltarii scolarilor cu handicap, E.D.P., Bucuresti;

Sima, I., (1998), Psihopedagogie Specială, vol.I si vol.II, Bucuresti, EDP RA;

Ungureanu, D., (2000), Educația integrată și școala inclusivă, Ed. De Vest Timișoara;

Ungureanu D, (1998),Copiii cu dificultati de invatare,E.D.P., Bucuresti;

Verza E., Paun E, (1998), Educatia integrate a copiilor cu handicap,Asociatia RENINCO, Romania;

Verza, E., Paun, E, (1998),Educatia integrata a copiilor cu handicap, Unicef;

Vrășmaș, T. (2001), Învățământul integrat și / sau incluziv, București, Editura Aramis;

Vrasmas E.,Vrasmas T. (1993),Copiii cu cerinte educationale speciale,in Revista de educatie speciala,nr.1.