Dificult ățile de dezvoltare în func țiile cognitive se bazează de obicei pe slaba performanț ă în [616517]

Dificult ățile de dezvoltare în func țiile cognitive se bazează de obicei pe slaba performanț ă în
învățarea academică.Cu toate acestea, motivaț ia școlară scăzută, cum ar fi comportamentul scăzut
concentrat pe sarcini (Klauda & Guthrie, 2015) și bună starea emo țională scăzută, cum ar fi stima
de sine scăzută (Nathan & Rucklidge, 2011), sunt, de asemenea, asociate cu performanț e
academice slabe.
1.1. Students' school motivation and academic performance
Teoriile motiva ției și cercetările empirice aferente indică faptul că motivația joacă un rol
important în procesul de înv ățare al studen ților și al realizărilor academice în școală (Eccles &
Wigfield, 2002; Pintrich, 2003; Wigfield & Cambria, 2010).
O abordare a studierii motiva ției elevilor într-o anumit ă situaț ie de înv ățare se axează pe
strategiile pe care elevii le folosesc,mai precis,modul în care interpret ăm situația bazată pe
experien țele anterioare (Norem & Cantor, 1986; Nurmi, 1993; Wigfield et al., 2015) și ce fel de
stil de r ăspuns apare, cum ar fi dacă se abordează sau se evită învățarea (Dweck, Chiu și Hong,
1995; Onatsu-Arvilommi & Nurmi, 2000).,
Conform teoriei valorii speran ței (Eccles, 2005; Eccles-Parsons și alții, 1983; Wigfield &
Cambria, 2010; Wigfield & Eccles, 1992, 2000), performan ța, persisten ța și sarcina persoanei în
situa țiile de înv ățare (adică motivația realizării) este influențată de așteptările ș i valorile sale.
Teoria propune ca un elev să se angajeze în activit ăți academice dacă rezultatul este ceva pe ca re
el sau ea îl apreciaz ă ca fiind interesant (valoare intrinsecă de bucurie), utilă (valoare utilă) ș i
importantă (valoarea de realizare), iar efortul pe care activitatea o presupune este adecvat ă (costul
relativ).
Motiva ția a fost, de asemenea, asociată cu emo țiile (bucuria) fa ță de studiu ș i școală, unde
emoțiile personale influen țează realizările elevilor la școală prin intermediul cogniț iilor de control
și de valoare (Hagenauer & Hascher, 2014; Pekrun, 1992, 2006, 2009).
Legătura dintre motivaț ie și realizare formează un sistem de feedback reciproc în care motiva ția
spore ște bucuria și performan ța academică în domeniul sarcinilor (Goetz, Frenzel, Hall, &
Pekrun, 2008), iar performan țele ridicate în școală, la r ândul lor, sporesc experien țele de valoare
ridicată a sarcinii ș i de bucurie școlară prin conceptul de auto -capacitate (Hagenauer & Hascher,
2014).
De asemenea, s- a dovedit că abilităț ile academice slabe influen țează strategiile comportamentale
în situa țiile de înv ățare prin scăderea comportamentu lui axat pe sarcini în primii ani școlari
(Onatsu-Arvilommi & Nurmi, 2000).
Students' emotional well-being and academic performance
Pe lângă motivație, bunăstarea emoțională a studenț ilor la școală este importantă pentru învăț area
și realizarea lor academi că (Djambazova -Popordanoska, 2016). În locul meta-constructului

general al bunăstării care acoperă diverse aspecte ale vieții sănătoase ș i de succes (de exemplu,
Renshaw, Long & Cook, 2015), ne concentrăm asupra bunăstării emoț ionale a studen ților
conceptualizat ca o experien ță subiectivă,afectivă ș i cuprinde domenii precum starea de spirit și
stima de sine (Schutte, Malouff, Simunek, McKenley, & Hollander, 2002).
Burnout-ul în școală este operaționalizat în mod asemănător cu burnoutul la locul de muncă, da r
este situată în contextul sentimentelor personale ale unui individ cu privire la școală. Burnout
școlar este considerat ca având următoarele trei componente (Salmela -Aro, Kiuru, Leskinen, &
Nurmi, 2009): epuizarea (încordare,tensiune,efort și oboseala din cauza școlii); atitudinea cinică
față de școală ( atitudinea detașată în ceea ce priveș te studiul); și un sentiment de inadecvare
(sentimente de competen ță reduse în școală ș i în temele pentru școală ).
Stima de sine se referă la simțul global al bunăstă rii unui individ (Zeleke, 2004) și reflectă cât de
mult unei persoane îi place, acceptă ș i se respectă în general ca persoană (Harter, 1990;
Rosenberg, 1965). Stima de sine este esen țială pentru menținerea bunăstării generale ș i a
satisfac ției de via ță (Diener & Diener, 1995; Neto, 1993) ă recum și a bunăstarii emoț ionale
(Schutte et al., 2002). Stima de sine sus ține realizările academice prin încurajarea credinț ei în sine
ca elev (vezi Terras, Thompson și Minnis, 2009), iar stima de sine scăzută a fost corelată cu
abilități academice scăzute (Nathan & Rucklidge, 2011).
Bunăstarea emoțională poate fi conceptualizată ș i ca absen ța problemelor de comportament
externalizat și internalizat. Primul se referă la probleme de comportament impulsiv și
comportament ag resiv , iar acesta din urmă se referă la retragerea, depresia, anxietatea ș i
problemele somatice (Achenbach & Edelbrock, 1978).