Diferentiere Si Individualizare In Procesul Invatarii la Varsta Scolara Mica

Motto :

„Eu sunt copilul,

Tu ții în mâinile tale destinul meu,

Tu determini, în mare măsură, dacă voi reuși sau voi eșua.

Dă-mi, te rog,

Acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire,

Educă-mă, te rog,

Ca să pot fi o binecuvântare pentru lume.”

Lydia Maria Child

Cuprins

ARGUMENT

PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICE

CAPITOLUL I. ASPECTE SPECIFICE DEZVOLTĂRII PSIHICE ȘI ÎNVĂȚĂRII LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Caracteristici psiho-fizice ale școlarului mic

Probleme ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară

Caracteristicile învățării la vârsta școlară mică

Particularități ale învățării la elevii din ciclul primar

Implicațiile psihopedagogice ale citit-scrisului în activitatea de învățare

Aspecte psihopedagogice privind însușirea noțiunilor de matematică

Formarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor la școlarul mic

Aspecte specifice dezvoltării afectiv-motivaționale la vârsta școlară mică

Dezvoltarea personalității școlarului mic

CAPITOLUL II. DEMERSURI METODOLOGICE DE DIFERENȚIERE ȘI INDIVIDUALIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV ÎN CICLUL PRIMAR

Individualizarea /personalizarea instruirii-aspecte specifice

Premise psiho-pedagogice ale diferențierii și individualizării succesului școlar

Cunoașterea copilului –necesitate obiectivă pentru tratarea diferențiată și individualizată

Strategii didactice de diferențiere și individualizare a instruirii

Diferențierea instruirii prin metodologia didactică

Diferențierea instruirii prin formele de organizare a activității și mijloacele de învățare

PARTEA a II-a. CERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRACTIC APLICATIVĂ

CAPITOLUL III. STUDIU PRIVIND STRATEGIILE DE INDIVIDUALIZARE ȘI DIFERENȚIERE A PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Ipoteza și obiectivele cercetării

Tipul cercetării. Variabile

Metodologia cercetării

Eșantion

Metode și tehnici de cercetare

Desfășurarea cercetării

Etapa inițială

Etapa de intervenție formativă

Etapa finală

Rezultate obținute-prelucrare și interpretare

Concluzii

Direcții de valorificare a rezultatelor. Propuneri și recomandări metodice

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

De-a lungul anilor, munca la catedră mi-a întărit convingerea că principala sarcină a cadrelor didactice este aceea de a ridica permanent calitatea procesului de învățământ, de a pregăti la nivelul cerințelor actuale toți copiii, de a-i integra socio-profesional în viața de zi cu zi.

Parcurgând generație cu generație alături de serii de elevi cu clase aglomerate, cu elevi care sunt nevoiți să continue studiul și acasă, pentru că timpul de învățare în școală este prea scurt, am conștientizat că pentru a determina eficacitatea instruirii și reușita tuturor elevilor la învățătură soluția este individualizarea și motivarea învățării în condițiile instruirii dirijate diferențiate în clasă.

Se spune despre un dascăl bun că trebuie să aibă „tact” și „măiestrie pedagogică”. Tactul se manifestă pe tot parcursul lecției de la felul în care profesorul intră în clasă și adresează primele cuvinte elevilor care-l așteaptă, apoi pe parcurs când intervine pe traseul predării-învățării cu propriile deprinderi, priceperi și abilități de comunicare didactică, până în momentul despărțirii temporare de elevi îndemnându-i la studiu individual, anticipând viitoarea întâlnire când se vor revedea pentru o nouă lecție și un nou început. Măiestria pedagogică adaugă tactului înnăscut un plus de experiență în confruntările de zi cu zi, ceea ce face ca actul educativ să fie considerat nu doar o știință, ci și o artă. Avem convingerea că posedăm „măiestrie pedagogică” dacă unii dintre elevii noștri obțin performanțe deosebite sau excepționale, cum, de altfel, ni se spulberă această convingere când alții dintre elevii noștri cad victimă insuccesului școlar. De multe ori punem aceste eșecuri pe baza incompetenței elevilor, a lipsei lor de conștiinciozitate sau a dezinteresului față de școală, elevul devenind personajul negativ din această poveste și nu ne punem la îndoială „măiestria pedagogică” pe care noi educatorii credem că o avem.

Cu siguranță, orice educator conștient de rolul său și de importanța misiunii pe care o are de îndeplinit dorește să realizeze o instruire eficientă. Aceasta nu se realizează însă cu metodica precară sugerată de prejudecățile de mai sus, ci valorificând cât mai mult rezultatele cercetării psihopedagogice într-o manieră coerentă, bine gândită și corect realizată.

În perioada școlarității, copiii înregistrează progrese importante în dezvoltarea psihică și intelectuală, iar învățarea organizată devine tipul fundamental de activitate.

În școală elevii obțin cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi pe care n-ar putea să le dobândească singuri. Pe de altă parte, școala impune modelele ei de viață, le imprimă modificări în universul interior, îi formează pentru viața socială (Crețu, T, 2007, p.49).

Eficiența procesului de învătare constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Privită din această perspectivă ea îmbracă forma succesului sau insuccesului școlar.

Problematica succesului și insuccesului școlar este de mare importanță în munca desfășurată la catedră. Prin intermediul educației se exercită asupra copilului solicitări obiective. Dacă există o concordanță între aceste solicitări și dezvoltarea psihică a copilului atunci putem vorbi de succes școlar, iar dacă între cei doi poli (solicitări și dezvoltare psihică) există o discordanță, atunci apare insuccesul, rămânerea în urmă la învățătură.

Întotdeauna, pe parcursul activității mele de educator, am fost preocupată de creșterea randamentului școlar și de înlăturarea insucceselor, și am avut în vedere toate categoriile de elevi, atât pe cei cu posibilități intelectuale mari sau foarte mari, pe cei cu nivel mediu, cât și pe cei care dispun de resurse intelectuale mai modeste.

Din larga paletă a faptelor pedagogice ce pot constitui obiectul lucrării științifice am ales problematica tratării diferențiate și individualizate în procesul învățării la vârsta școlară mică deoarece, din experiența de la catedră am constatat că folosirea unor tehnici de tratare diferențiată și individualizată este garanția obținerii unor rezultate bune și foarte bune la învățătură.

Sunt de părere că a-mi limita preocupările numai la elevii care întâmpină greutăți la învățătură, cei cu un ritm mai lent în această activitate și a-i neglija pe cei buni înseamnă a nu valorifica integral capacitățile tuturor elevilor și, în consecință, a provoca daune dezvoltării acestora din urmă. Este cel puțin la fel de dăunător a valorifica elevii cu mari resurse intelectuale și a-i neglija pe cei slabi în valorificarea capacităților lor, pentru a face față măcar unor cerințe minime cuprinse în programele școlare în vederea promovării clasei. Nu poate fi acceptată nici ideea unui nivel mediu al exigențelor formulate pentru fiecare clasă la care să se alinieze toți sau aproape toți elevii. Dacă s-ar coborî ștacheta pentru cei foarte buni ar însemna neajunsuri irecuperabile, iar elevii cu posibilități intelectuale mai modeste este exclus să fie ridicați la nivelul dorit.

În aceste condiții, singura soluție menită să asigure creșterea randamentului activității de învățământ și prevenirea eșecului școlar o constituie folosirea unei tehnologii a instruirii care să angajeze integral capacitățile intelectuale ale tuturor elevilor.

În întreaga activitate cu clasa, trebuie să se urmărească și să se găsească mijloacele cele mai potrivite pentru ca toți elevii să-și formeze capacitățile corespunzătoare pentru că „a instrui”, „a educa” nu înseamnă „a selecționa”, ci dimpotrivă, a ne strădui să facem ca toți să reușească.

Fiecare copil este unic în felul lui, este o minune irepetabilă și ar fi păcat ca prin felul cum noi acționăm asupra educației lor să uniformizăm aceste individualități. Prin urmare diferențierea și individualizarea trebuie să devină o necesitate a managementului educațional.

Motivul pentru care m-am înscris pentru obținerea gradului didactic I cu această lucrare se datorează convingerii că diferențierea și individualizarea reprezintă una din căile importante ce conduc către succcesul școlar.

Mi-am propus să valorific experiența acumulată și în acelasi timp să abordez problema dintr-o perspectivă nouă, mai bine fundamentată științific.

În organizarea lucrării am pornit de la ipoteza că introducând în procesul de învățare strategii specifice de individualizare și diferențiere a instruirii, anticipăm o îmbunătățire a rezultatelor școlare la elevii din ciclul primar.

Voi desfășura o activitate practic-aplicativă prin care voi urmări să valorific, în mod special în cadrul diferitelor obiecte din planul de învățământ, forme și metode de desfășurare a activității diferențiate.

Lucrarea va fi orientată pe următoarele direcții:

cunoașterea particularităților individuale ale elevilor, a consecințelor acestora asupra randamentului școlar și constituirea elevilor pe grupe de nivel care să permită activități de instruire diferențiată;

organizarea unui ansamblu de strategii de intervenție educativă în scopul; creării premiselor succesului școlar pentru toți elevii;

nuanțarea formelor de muncă, a metodelor folosite, a ritmului de lucru în funcție de capacitățile de asimilare ale elevilor.

Mi-am propus următoarele obiective:

identificarea nivelului inițial de dezvoltare cognitivă concretizat în nivelul de cunoștințe la disciplinele curriculare Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului;

proiectarea unui program formativ centrat pe valorificarea unor strategii de diferențiere și individualizare a instruirii;

aplicarea propriu zisă a demersului propus în activitățile instructiv educative în general și în special la ariile curriculare Limbă și comunicare- disciplina Comunicare în limba română și Matematică și științe- disciplina Matematică și explorarea mediului;

identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă atins de elevi consecutiv demersului formativ propus concretizat în nivelul de însușire a cunoștințelor și de formare a deprinderilor specifice ariilor curriculare Limbă și comunicare- disciplina Comunicare în limba română și Matematică și științe- disciplina Matematică și explorarea mediului ;

extragerea concluziilor privind eficiența programului formativ aplicat și formularea unui set de propuneri și recomandări metodice.

Colectarea materialelor necesare s-a derulat pe parcursul mai multor ani școlari, dar mai ales în ultimul an, parcurgând mai multe etape:

etapa cunoașterii și a testării nivelului real de pregătire al elevilor;

etapa implementării programului formativ centrat pe valorificarea strategiilor de tratare diferențiată și individualizată a elevilor în activitatea instructiv-educativă desfășurată la clasa pregătitoare;

etapa interpretării rezultatelor și formulării concluziilor.

PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICE

CAPITOLUL I.

ASPECTE SPECIFICE DEZVOLTĂRII PSIHICE ȘI ÎNVĂȚĂRII LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Caracteristici psihofizice ale școlarului mic

Atunci când elevul începe viața școlară începe totodată și activitatea de învățare care solicită copilul la un efort intelectual considerabil, dar și la o mare rezistență fizică.

Din punct de vedere al dezvoltării fizice sunt de reținut indicii creșterii ponderale și staturale, intesificarea procesului de osificare (dezvoltarea diverselor componente ale corpului: clavicolele, toracele, coloana vertebrală), creșterea volumului mușchilor, forța musculară, dezvoltarea musculaturii fine a degetelor mâinii și continuă cu creșterea și maturizarea la nivelul sistemului nervos. Toate acestea au o mare importanță asupra actului vorbirii, însușirii funcției scrisului, organizării și dezvoltării legăturilor funcționale implicate în citire și scriere.

Procesele de maturizare fizică fiind în curs de realizare, o mare importanță o are prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului, care poate produce deplasări ale coloanei. Mișcarea, sportul joacă un rol decisiv în călirea organismului la această vârstă.

Regimul de muncă și de viață se modifică substanțial în această perioadă, școala întroducând în activitatea copilului un anumit orar, anumite planuri și programe pentru activitate. (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p.106)

Școala își pune puternic amprenta asupra dezvoltării psihice a copilului și îi conturează profilul și vorbim tot mai des despre profilul psihologic al vârstei și despre profilul psihologic individual.

Profilul psihologic al vârstei, comun tuturor copiilor de aceeași vârstă și în limitele aceluiași stadiu de dezvoltare, conduce la tratarea frontală a elevilor în cadrul procesului de învățământ. Acest profil include totalitatea restructurărilor tipice prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică.

Menționez câteva aspecte ale dezvoltării psihice a copilului de vârstă școlară mică:

– trecerea de la senzația de percepție, de la imaginile primare din percepție la imaginile secundare din reprezentări, de la senzorial la logic, deci de la simțire la gândire;

– trecerea de la memorarea mecanică la cea logică realizată în interiorul memoriei;

– trecerea de la emoții la sentimente.

În perioada micii școlarități gândirea începe să devină rațională. Cu toate acestea, gândirea rămâne predominant concretă. Copilul, la această vârstă, ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, gândirea sa face o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. El devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale.

În această perioadă, elevul devine apt pentru asimilarea unor cunoștințe care depășesc sfera manifestărilor practice sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Se produce saltul de la gândirea intuitivă (preoperatorie) la gândirea operatorie care permite depășirea intuiției și operarea cu reprezentări mentale. De asemenea, gândirea dobândește unele însușiri foarte importante ca: suplețea, caracterul logic, reversibilitatea, independența. Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică.

Cercetările moderne de psihologie atestă că posibilitățile gândirii școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior.

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris. Dezvoltarea limbajului se manifestă mai ales prin îmbogățirea vocabularului și prin achiziția structurii gramaticale a limbii. Limbajul intern este, în general, tributar scris-cititului.

La vârsta școlară mică, capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Se conturează acum diferitele tipuri ale memoriei: vizuală, auditivă, chinestezică.

Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele logice ale memoriei bazate pe legăturile de sens dintre date. Volumul memoriei crește de 8-10 ori față de vârsta preșcolară.

Se întâmplă însă și greutăți în procesul memoriei. Nu toți școlarii își dau seama ce anume trebuie memorat și reținut dintr-un material oarecare sau ce trebuie să facă pentru o memorare eficientă, trainică. De multe ori ei tind spre o memorare mecanică a faptelor, care vor fi repede uitate. Pentru a încetini uitarea, învățătorul trebuie să-i înarmenze pe elevi cu procedee raționale și eficiente de memorare (structurarea unui plan de idei, a unei situații logice, insistarea asupra a ceea ce este esențial într-o problemă, text, pe legăturile ce constituie fundamentul logic). Suportul de bază în productivitatea memorie este repetiția.

Imaginatia, cunoaște și ea, la vârsta școlară mică, o formă superioară, devenind voluntară. Dacă inițial, în primele două clase, imaginația are un aspect imperfect, sărac în detalii ale imaginilor create, copilul alunecând spre combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate, datorită experienței de viață, încă limitată, în clasele următoare (a III-a și a IV-a) se observă o anumită ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative; acum copilul „vede” imaginativ mult mai corect distribuția evenimentelor, imaginile capătă plenitudine, coerență, dinamism. Contactul cu natura, jocul, povestirile, activitățile practice, muzica stimulează, la școlarul mic, imaginația creatoare.

Procesul de învățământ contribuie și la dezvoltarea atenției copiilor. Dintr-o atenție spontană, instabilă atrasă mai mult de forma, mișcarea și culorile obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea învățătorului, elevii să-și formeze o atenție voluntară, fiind capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicație, chiar dacă aceasta este lipsită de un suport concret.

Se poate afirma că, în această etapă, unele structuri funcționale se formează cu ușurință, care, mai târziu, să se constituie mult mai greu sau poate chiar să nu se dezvolte deloc. Profilul psihologic al acestei vârste este într-o continuă transformare.

Pe fondul acestor caracteristici ale profilului psihologic al vârstei apar trăsături proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste.

Profilul psihologic individual nu rezultă dintr-o enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual. Datorită acestui profil psihologic individual se impune tratarea diferențiată și individualizată în cadrul procesului instructiv-educativ.

Individualitățile se pot clasifica după unii psihologi în tipuri „cvasi-” sau cel mult asemănătoare.

Practica didactică acreditează ideea că pentru a dobândi eficiența așteptată în procesul de învățământ este necesar să se țină seama de variatele modalități de tratare atât a „unicităților” individuale, cât și a celor tipologice.

Clasele de elevi, pe baza alcătuirii lor după criteriul vârstei, prezintă caracteristici de eterogenitate mai mare sau mai mică, atât sub aspect fizic, cât și psihic.

Procesele cognitive, ca și cele afective și volitive, diferă de la un elev la altul. Deosebiri nete între elevi se constată și din punct de vedere al apartenenței tipologice. Unii elevi pot avea un câmp perceptiv mai îngust sau mai larg, atenția lor poate fi concentrativă sau distributivă, mobilă sau inertă.

În ceea ce privește gândirea, unii operează predominant cu imagini și reprezentări, pe când alții operează și cu unele noțiuni abstracte. Unii înțeleg mai ușor un material, alții mai greu, având nevoie de un răgaz de gândire. (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998)

Observând clasa de elevi, se constată că unii se dezvoltă mai rapid, se afirmă cu ușurință (precocii), pe când alții au un sistem de creștere și dezvoltare mai lent, fie sub aspect general, fie numai parțial.

Clasa ca „microunitate” instructiv-educativă nu se încadrează rigid în niște scheme, ci prezintă o gamă de nuanțe, de subtipuri caracterizate în planul dezvoltării generale, al afirmării fiecărei funcțiuni și însușiri psihice.

Individualitățile dintr-o clasă se clasifică din punct de vedere structural și funcțional în:

individualități cu dezvoltare armonică și echilibrată;

individualități cu dezvoltare „dizarmonică” aflate pe o treaptă „superioară”, „medie”, sau „inferioară”.

Este bine de știut însă că sub influența diverșilor factori (condiții familiale, factori instructiv – educativi) este posibilă trecerea de la un nivel la altul de dezvoltare, în sens ascendent sau descendent.

Insuccesul (nereușita) școlară poate însă apărea atât printre elevii cu dezvoltare „armonică” dar înceată, cât și printre elevii cu dezvoltare ”dizarmonică”. Numai printr-o bună cunoaștere a profilului psihologic individual se poate asigura reușita școlară a acestor elevi, mai ales la clasele primare unde ea este rezultatul dificultății manifestate la una sau două discipline.

Pentru prevenirea rămânerii în urmă la învățătură este necesară cunoașterea individualității elevilor pe fondul general al particularităților specifice vârstei. Pentru obținerea unor rezultate corespunzătoare în activitatea didactică nu se poate acționa cu temei științific, dacă nu se cunoaște foarte bine copilul cu particularitățile sale.

„Fiecare om, susține V. Pavelcu, în același timp, seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni”.

Trăsăturile tipice și cele individuale nu există ca o sumă, ci ca o sinteză. Profilul psihologic individual se naște din această sinteză și el, conferă caracterul de unicitate fiecărui individ.

Ordinea diverselor stadii de dezvoltare este aceeași pentru toți copiii, momentul apariției și ritmul lor de evoluție sunt individuale, fapt ce determină și anumite particularități în modul de a gândi, „de a simți și a acționa”.

Cadrul didactic trebuie să privească relația dintre particularitățile de vârstă și cele individuale ca o relație de la general la particular, în sensul că acestea din urmă apar pe fondul celor dintâi.

Tratarea individuală în procesul de educație este în consecință orientarea acțiunii educaționale în funcție de profilul psihologic individual.

Aplicarea în practică a acestui principiu presupune cunoașterea temeinică a particularităților de vârstă și a acelor individuale, deoarece orice trăsătură specifică vârstei se va manifesta deosebit într-un caz individual.

Una dintre preocupările fundamentale ale cadrului didactic trebuie să fie și aceea de a cunoaște profilul psihologic al vârstei precum și al celui individual. Este important în activitatea didactică să se știe căror cauze se datorează diferențele dintre elevi.

Aceste cauze pot fi rezultatul unor capacități generale sau speciale, rezultatul unei anumite atitudini față de muncă sau se pot datora unor condiții și împrejurări curente în care se desfășoară activitatea.

Numai reușind să-și explice momentele de stagnare sau rămânere în urmă la învățătură, la fel ca și cele de avânt și reușită școlară, cadrul didactic va putea să rezolve cazurile de rămânere în urmă la învățătură.

Cum le va rezolva? Prin prelucrarea și dozarea diferențiată a conținutului și a obiectivelor, prin metode și procedee individuale, prin forme adecvate de îndrumare a muncii independente, obținând astfel reușita școlară a tuturor elevilor.

Probleme ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară

Intrarea în școlaritate se subsumează întrutotul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani, până în pragul pubertății și implicit al preadolescenței.

Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu părinții, cu educatoarele și copiii furnizează o serie de date privind „simptomatologia trecerii sub impactul maturizării unor premise psihice interne” (Marinescu, C., Golu, P., p.27) de la copilăria preșcolară, la copilăria școlară, ce tinde a se așeza sub influența dominantă a structurilor și motivelor activității de învățare.

Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și viață, caracteristicele tensionale și atitudinale.

Mediul școlar, în care copilul de 6-7 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, cum observă M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată.

Școala constituie un mediu care în locul unui grup restrâns (cel de joc) oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă cu numeroase întrepătrunderi afective, morale care se constituie ca un important resort al dezvoltării lor psihice. (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p. 108-109)

Adaptarea reprezintă proprietatea fundamentală a organismului de a-și modifica adecvat functiile și structurile corespunzător modificărilor cantitative și calitative ale mediului înconjurător – în concepția piagetiană desemnează procesul de stabilire a echilibrului între asimilare și acomodare – adaptare intervenită în cadrul interacțiunii dintre om și mediul înconjurător. Deci adaptarea presupune prezența capacității omului de a face față, de a răspunde pozitiv solicitărilor și exigențelor anturajului împlinindu-și cerințele individuale.

Adaptarea școlară – este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evoluție a elevului pe parcursul formării sale și exigențele ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități și a acordării la schimbările calitative și cantitative ale ansamblului normelor și valorilor proprii sistemului de învățământ.

Adaptarea la școlaritate reprezintă acțiunea de modificare, ajustare, transformare a copilului pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face față cerințelor instructiv-educative și de a fi compatibil sub aspectul disponibilităților bio-psiho-sociale, în acord cu normele și regulile programei școlare pentru dobândirea statutului și rolului de elev.

Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri.

În acțiunea extrem de complexă a prevenirii situațiilor de eșec școlar, pe lângă măsuri care privesc organizarea, conținutul și metodologia didactică aplicată, un rol hotărâtor îl are un început fructuos al activității școlare, integrarea adecvată a copilului în activitatea didactică.

Se poate susține, în principiu, că în jurul vârstei de șase ani se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la învățătură. Această trecere și adaptarea la noua situație poate să decurgă inegal de la un copil la altul ceea ce ne permite să admitem două situații:

– cea a copiilor la care premisele necesare trecerii la școlaritate s-au maturizat, dar formal, ei rămân, însă, preșcolari cu toate că pot să realizeze activitatea de învățare;

– cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare întârziere în formarea lor, deși, formal, ei au început să desfășoare noua formă de activitate, învățătura, dezvoltarea lor fiind încă dependentă de structurile jocului. (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p. 108-110)

Experiența la catedră a demonstrat că integrarea elevului în activitatea școlară se face diferit de la elev la elev, că ea depinde de mulți factori externi și de structura psihică a fiecărui elev. Cunoașterea acestora într-o cât mai mare măsură face posibilă o integrare mai rapidă și mai armonioasă în procesul de învățare și implicit conduce la prevenirea insuccesului școlar.

Caracteristicile învățării la vârsta școlară mică

Situate într-o ordine de succesiune genetică, jocul și învățarea se implică și se întrepătrund, privite însă ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi contradictorii: primul – o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicare nemijlocită și pe simpatie interpersonală, creativitate și autodirijare ce nu lasă loc instalării oboselii și plictiselii; cea de-a doua – activitate obligatorie, cu program stabilit și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin raportarea la etalon (calificative), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă.

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.

Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.

Învățarea școlară îl pune pe copil, încă din primele clase, în situația de a căuta procedee rezolutive generale, comune, pentru o întreagă categorie de sarcini concrete, practice. Ea pornește de la practică, de la viață, ajunge la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice, din ce în ce mai complexe.

Învățarea la vârsta șolară mică se mai distinge și prin aceea că, spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlățuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. Deasemenea îl pune pe copil în față necesității unor acțiuni de control, de confruntare și de comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte, astfel devenind posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.

Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, o dată cu aceasta, și posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau.

Un rol hotărâtor îl are dascălul prin sprijinul pe care îl acordă fiecărui copil, metodologia introducerii elevului în sarcina de învățare, practicarea unei instruiri problematizate, bazată pe descoperirea de fapte noi. (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p.125-126)

Particularități ale învățării la elevii din ciclul primar

Învățarea școlară reprezintă o necesitate socială care se realizează în condiții speciale în școală.

La vârsta școlară mică, procesul învățării se conștientizează. Elevul înțelege treptat ce este necesar să învețe și își dă seama cât de importantă este aceasta pentru el și pentru societate. Această perioadă se caracterizează prin importante progrese în dezvoltarea psihică a copiilor. Astfel învățarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe; în consecință, copilului i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit și calcul matematic.

Chiar dacă elevii au fost pregătiți cu activitatea școlară, prin frecventarea grădiniței, la ciclul primar se modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului.

Modificarea existențială de fond a școlarului mic constă în: asimilarea continuă de noi cunoștințe, responsabilitate față de calitatea asimilării, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară.

Învățarea, la vârsta școlară mică, are ca principală coordonată accesul la limbajul semnelor (litere, cifre, simboluri), ceea ce înseamnă saltul cognitiv de la imagine la cuvânt și înlocuitorii acestuia.

Ciclul primar este destinat definitivării structurilor concret-intuitive și maturizării lor, pentru a permite, în ciclul gimnazial, o nouă etapă în dezvoltarea intelectului.

Mica școlaritate este centrată pe formarea deprinderilor de citit-scris și perfecționarea lor în exprimarea verbală a propriilor gânduri.

Calculul matematic se complică treptat, solicitând gândirea să „lucreze” operațional, pentru a pregăti trecerea de la stadiul ei concret-intuitiv către cel logico-formal caracteristic vârstelor ce vor urma. Elevul rezolvă cu plăcere exercițiile și problemele din manual dacă acestea se completează în jocuri logice de antrenament mintal.

În acest stadiu, lecturile și audierile îmbogățesc sfera reprezentărilor cu imagini noi despre oameni și locuri, fapte și evenimente, natură și societate, deschizându-l pe micul școlar spre lumea apropiată lui, dar și spre cea îndepărtată în spațiu și timp.

Jocurile vor cuprinde mai mult decât până acum cunoștințe și imagini cu bogat conținut de informare științifică.

Propice acestei vârste este dezvoltarea, prin învățare, a motricității, care se consolidează treptat în coordonări mai sigure, echilibru și control voluntar asupra propriului corp.

Micul școlar mânuiește instrumente de lucru, realizează produse după model (schiță și proiecte simple), le atribuie utilitate și funcționalitate.

Dacă la vârsta preșcolară activitatea de învățare era antrenată de elemente care să impresioneze și să atragă atenția copilului (imagine, culoare), la vârsta școlară mică, copilul se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (amănunte) și devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Elevul din ciclul primar povestește, recită, calculează, dar și meșterește, desenează, interpretează vocal sau instrumental piese muzicale ș.a. Toate acestea permit educatorilor din jurul său depistarea unor elemente predictive pentru manifestarea talentului mai târziu.

Viața în grup impune învățarea normelor de conduită, acceptarea lor și respectarea normativității în limite regulamentare. Se practică cu entuziasm jocul cu reguli și întrecerea între echipe, unde fiecare membru „luptă” pentru grupul din care face parte.

Pentru cei mai mulți dintre elevi, învățarea decurge firesc, dar se întâmplă ca unii dintre ei să întâmpine și dificultăți. Apariția dificultăților în a ține ritmul cu ceilalți se poate datora unor probleme precum:

dificultăți de relaționare cu colegii sau cu învățătoarea;

acomodarea greoaie la programul școlar și la sarcinile de învățat;

reacții de respingere și de izolare din partea colegilor de clasă;

impactul cu nereușita și consecințele ei;

stări emoționale datorate unor grave dizarmonii familiale;

dizabilități ușoare, neobservate la timp sau care devin evidente acum, în activitatea școlară.

În ciclul primar elevul poate prezenta o serie de manifestări printre care: negativismul, împotrivirea, supărarea, ascunderea adevărului, sustragerea unor obiecte, pâra, lauda, minciuna ș.a.

În interacțiunea sa cu micii școlari, cadrul didactic va trebui să aibă în vedere următoarele:

să realizeze cunoașterea inițială a elevilor; să colaboreze cu educatoarea și familia în acest sens;

să sesizeze diferențele de start în activitatea de învățare și posibilele evoluții individuale;

să acorde sprijin (să nu-l lase pe elev singur în fața dificultăților);

să distribuie cu imparțialitate afecțiunea sa către fiecare elev din clasă, reprimându-și tentațiile de părtinire sau de nedreptățire;

să depisteze înzestrările, abilitățile, calitățile și să cultive latura creativă a elevilor;

să intervină cu tact și profesionalism în situațiile de risc școlar;

să nu piardă din vedere nicio clipă că în ochii elevului este un model, un exemplu care poate să trezească acestuia atașamentul și dorința de a se purta frumos sau dimpotrivă. (Enăchescu, E., 2009, p.20-24)

Implicațiile psihopedagogice ale citit-scrisului în activitatea de învătare

Însușirea citirii și scrierii reprezintă baza întregii activități școlare, constituind instrumentul de bază al muncii intelectuale.

Dobândirea citit-scrisului de către copil, ca și dobândirea altor abilități inițiale trebuie văzute nu numai de pe poziția sarcinilor curente ale instruirii, ci și din perspectiva destinației lor ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evoluează, cărui sistem de activități supraordonate se vor integra. Treptat, scrisul și cititul se vor automatiza, înlesnind trecerea la alte achiziții.

Programa predării citit-scrisului prevede accesul gradat al școlarului la aceste forme și, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilități senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, bastonașe, ovale, sau semiovale, cruciulițe și puncte). Toate aceste elemente simple se vor regăsi în componența unor configurații mai complexe – literele și cuvintele. Sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametri de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției – toate raportate la structura spațiului grafic al caietului – poate să pară școlarului din clasa întâi sâcâitoare, anevoioasă, puțin atrăgătoare.

Observând activitatea de scriere a micului școlar se constată că o problemă fundamentală în ceea privește gradul de dificultate perceput o constituie orientarea adecvată în spațiul grafic al caietului și în elementele literei. Chiar dacă elevul are la dispoziție modelul scrierii corecte pe caiet, la tablă, în manual, dispune de un antrenament anterior în scrierea elementelor grafice, beneficiază de îndrumările învățătorului, totuși, poate să nu realizeze o scriere identică cu modelul ideal.

Cauza? Absența actelor motorii în desfășurare, privind caracteristicile esențiale, particularitățile și dificultățile de realizare ale modelului; modul în care poate fi obținut prin propria scriere, deci, cum poate fi preluat, asimilat, învățat.

Formarea deprinderii motorii de scris este rezultanta conlucrării a trei factori psihici: imaginea (modelului), cuvântul (indicațiile date cu privire la reproducerea modelului) , acțiunea practică a copilului (de redare, pentru sine, a modelului). Pentru a-și îndeplini rolul esențial, de instrument care leagă imaginea de cuvânt și organizează acțiunea în raport cu cerințele situației, indicația verbală trebuie să fie concretă, funcțională, descriind însuși procesul obținerii rezultatului – scrierea corectă a literelor – care este un alt nivel de realitate, diferit de achizițiile legate de învățarea scrierii fragmentare a elementelor literei: zale, cârlige, ovale, bastonașe.

Pentru că ulterior necesitatea citirii și scrierii este din ce în ce mai mare, copilul va sacrifica estetica scrisului inițial, demersul caligrafic va fi lăsat deoparte, iar cititul se va axa din ce în ce mai puțin pe dimensiunea expresiv-intonare și va pune mai mult accent pe interiorizare formându-se astfel acțiuni mentale specifice, de lectură în gând. (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p.128)

Semnificația psihopedagogică a contactului școlarului mic cu noțiuni de matematică

La matematică, dar și la celelalte discipline, prestațiile școlarului mic, îndeosebi ale celui din clasa întâi, sunt puternic dependente de model, datorită, mai ales, capacității reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice, pe o pistă de funcționare izomorfă cu sistemul așteptărilor învățătorului.

Familiarizarea cu noțiunile de matematică contribuie esențial la statornicirea planului simbolic, abstract- categorial, în evoluția mentală a școlarului din clasa întâi, cu condiția însă ca prin programul de instruire să nu fie întreținută învățarea mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare.

Un risc mare în introducerea noțiunilor matematice la clasa întâi îl prezintă separarea exercițiului practic de cunoștințele teoretice (reguli, principii de rezolvare). Acestea plasate în actul învățării fără a se fonda una pe alta și a se ilustra una prin alta conduc la veritabile automatisme, la învățarea mecanică și îl pune pe copil în imposibilitatea rezolvării exercițiului. De aceea este nevoie de sincronizarea celor două serii de evenimente care se soldează în plan didactic cu două categorii de efecte pozitive: așezarea învățării matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor învățării și elaborarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoștințe.

Constituie o importanță deosebită a ne raporta la prestațiile matematice ale micului școlar nu doar ca la niște rezultate finite, ci ca la niște procese care pot suferi modificări în scopul îmbunătățirii rezultatelor dorite. Pentru aceasta este necesar ca în structura comportamentului didactic să predomine sugestiile, explicațiile, lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea, incitarea, consilierea individualizată în raport cu munca independentă de acasă și cu sarcinile de control frontal. (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p.129-130).

Formarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor la școlarul mic

În cursul micii școlarități, continuă să se consolideze deprinderile motrice de autoservire dobândite în perioada preșcolarității și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat copilul. În procesul instruirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor; operând cu cantitățile, la matematică, se formează deprinderea de măsurat, deprinderea de calcul numeric, deprinderea de mânuire a unor instrumente cum sunt: linia, echerul, compasul, harta, globul, busola – formându-se în cursul familiarizării cu alte cunoștințe cum ar fi: geometria, geografia.

Pe baza acestor deprinderi se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare de probleme.

Cu timpul, deprinderile de autoservire (cele igienice), deprinderile de a citi, de a scrie se transformă în obișnuințe, lucru care nu se petrece însă de la sine, ci prin intermediul procesului instructiv-educativ. (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p.117- 119)

Aspecte specifice dezvoltării afectiv-motivaționale la vârsta școlară mică

La această vârstă, căpătând statutul și rolul de școlar, copilul ocupă o nouă poziție atât în cadrul familiei, cât și în cadrul grupui școlar. Copilul vine acum în contact cu cerințe și norme de conduită care sunt, oarecum, în dezacord cu particularitățile afective proprii vârste preșcolare. Școlarul intră într-o nouă colectivitate, are un nou mod de viață, un nou regim de activitate și toate acestea îi pricinuiesc multe griji și necazuri făcându-l să simtă din plin semnificația profundă a noului „pas” în viață. Treptat elevul se adaptează efectiv și starea de neliniște dispare odată cu apariția proceselor dezvoltării emoțiilor și sentimentelor intelectuale, precum și a emoțiilor morale și estetice.

Prin activitatea de învățare organizată, copilului i se oferă perspectiva reușitei, aceasta devine atrăgătoare, plăcută și îl face să se atașeze din ce în ce mai mult de munca intelectuală, de școală. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Sfera sensibilității morale se dezvoltă atunci când copilul participă la activități comune, interacționează cu ceilalți copii din grup, stabilește relații cu aceștia. Contactul nemijlocit cu învățătorul și influența pe care o exercită asupra școlarilor mici fac ca sentimentul de încredere, stima și atașamentul față de cel care educă să fie mai puternice. Cade tot în sarcina învățătorului rezolvarea cazurilor de întârziere sau de deviere afectivă, stăpânirea manifestărilor răutăcioase, suprimarea insensibilității afective a unora și lipsei participării afective a altora.

Pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale este necesar să li explice elevilor, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă, din punct de vedere moral, binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.

Motivația este un proces psihic cu un rol deosebit de important în activitatea de învățare a elevului și, în consecință, a formării personalității acestuia.

Motivația copilului este determinată de doi factori: unul extern (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și altul intern (dorința copilului de a adeveni școlar).

Foarte important în constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Într-o primă etapă (corespunzătoare clasei întâi) avem de-a face cu o atitudine vagă, difuză a copilului față de aprecierile învățătorului- copilul fiind interesat în a căpăta cât mai multe aprecieri (calificative), indiferent de nivelul aprecierii. Ulterior (începând cu clasa a treia), copilul dorește să fie apreciat cu calificativele cele mai bune.

Folosind în mod excesiv lauda, calificativul, recompensa materială sau pedeapsa se poate ajunge la efecte negative asupra motivației generate de teama de pedeapsă sau de situațiile penibile, așteptarea recompensei. De aceea activitatea școlarului trebuie să fie susținută nu numai de o motivație externă, ci și de o motivație internă care să-l mențină pe copil într-o permanentă stare activă, a vioiciunii și curiozității cognitive. Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres.

Educatorul trebuie să fructifice această „deschidere” către trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p.119- 121).

Dezvoltarea personalității școlarului mic

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant formarea în continuare a personalității. Începând chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentară – copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita lui externă. Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare.

Caracteristică este, de asemenea, creșterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea și integrarea lor superioară, într-un tot unitar, sub impactul cerințelor specifice statutului de școlar.

Astfel, ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți care, parcă, nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin mereu pe parcursul activității. La lecție, unii ridică mâna fie că știu, fie că nu știu răspunsul corect, alții, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu se afirmă în niciun fel. ”Aceasta este o realitate psihologică, grefată pe o realitate biologică, naturală” (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p.123), care adesea creează dificultăți în activitatea de instruire și educație. Treptat, pe măsura dezvoltării biologice, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de mediu și cu cele educaționale, formând un întreg compact, așa-numita personalitate a copilului.

Atitudinea educatorului față de însușirile tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată, în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții. Cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și canaliza energia asupra obiectivelor școlare; apaticii trebuie continuu stimulați spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie frânați, disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialul intelectual.

Un alt rol important revine atitudinilor de tip caracterial. Activitățile oferă cadrul plămădirii unor calități, precum sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Contrar celor mai sus enumerate, sunt cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot impieta concretizarea unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înșelătoria.

De aceea, trebuie reevaluat rolul impactului pe care îl are asupra școlarilor mici contactul cu eroii diferitelor povestiri, care, astfel, le oferă accesul la multe exemple și modele pozitive de viață. Școlarii mici încearcă să transpună în conduita lor câte ceva din trăsăturile eroilor lor. Transpunerea aceasta nu se realizează, însă, automat. Există situații în care, deși școlarii mici știu foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea, cu toate acestea, pus în situația de acționa efectiv, nu procedează corespunzător cunoștințelor pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu are încă formată capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător prin raportare la cerințele sociale.

În consecință, educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând și analizând atent, meticulos – la clasă și în afara acesteia (în recreație, în timpul jocului, acasă) – faptele copilului, dar nu atât latura exterioară a acesteia (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam etc) ci, mai ales, motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura trebuie să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin mustrare), până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Dacă activitățile din grădiniță contribuie mult la gradul de socializare a copilului, la dezvoltarea nevoii și a plăcerii de a comunica cu ceilalți, activitățile școlare trebuie să îl amplifice, mai mult chiar, să contribuie la statuarea relațiilor interpersonale ca bază în organizarea învățării. Totodată, interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă, mai bine decât preșcolarul, ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie, adică acele trăsături de personalitate care facilitează crearea unui climat socio-afectiv pozitiv în cadrul grupului. Este știut faptul că o funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării socio-educaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală, de aici apare necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi, în vederea găsirii unor strategii corecte și pertinente de orientare a evoluției grupului și de corectare a unor abateri de la modelul unei funcționări optime.

Gradul de socializare și calitatea relațiilor interpersonale din cadrul grupului afectează direct proporțional randamentul școlar, fapt relevat de cercetările științifice efectuate cu instrumente adecvate asupra grupurilor de școlari mici. (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p.123- 124)

CAPITOLUL II.

DEMERSURI METODOLOGICE DE DIFERENȚIERE ȘI INDIVIDUALIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV ÎN CICLUL PRIMAR

Individualizarea /personalizarea instruirii

Fiecare elev constituie o individualitate, având condițiile sale specifice de viață, experiențele proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa. Orientarea procesului de învățământ, în funcție de particularitățile individuale, se exprimă pe plan didactic prin tratarea individuală a elevilor. Fundamentul psihologic al acesteia este constituit de factorii de personalitate, respectiv, din toate acele condiții interne care mijlocesc acțiunea condițiilor externe reprezentate în principal de educație.

Tratarea individuală se poate realiza prin acțiuni individualizate, ce se defășoară pe fondul activităților frontale, cu întreaga clasă. Aceasta înseamnă că, în limita posibilităților, toți elevii beneficiază de tratare individuală. Totul depinde de modul în care profesorul reușește să organizeze procesul didactic astfel încât el să răspundă scării diferențiale pe care se plasează elevii unei clase.

Activitatea frontală se întemeiază pe o informație cu caracter statistic, pe repere furnizate de valori medii, în timp ce tratarea individuală acoperă registrul de variabilitate, de dispersie existentă la nivelul clasei. Specificitatea activității de individualizare, constă, deci, în adaptarea conținutului și tehnologiei didactice capacităților și posibilităților fiecărui elev, concomitent cu stimularea dezvoltării tuturor. Pornind de aici, pedagogul Emile Planchard distinge două interpretări ale individualizării, una vocațională sau longitudinală – când adaptarea se face în funcție de nivelul potențial al devenirii personalității – și alta, didactică sau transversală – când acțiunea educațională e întemeiată exclusiv pe nivelul actual al dezvoltării. O autentică individualizare presupune îmbinarea lor întemeiată pe cunoașterea variabilității manifestate și intuirea devenirii ei.

Profesorul american Harold Mitzel (1997) identifică cinci sensuri ale conceptului de individualizare a învățământului:

parcurgerea materiei într-un ritm determinat de structura psihică a elevului; această variantă este posibilă doar prin punerea la dispoziția elevului de materiale scrise, inadecvat pentru o organizare frontală a învățării.

derularea învățării în momente și condiții care îi convin personal elevului, variantă care ar presupune modificarea organizării tradiționale a activității școlare.

abordarea unui subiect într-o anumită fază, în funcție de cunoștințele acumulate anterior, eficientă la obiectele de învățământ.

introducerea, pentru elevii cu cunoștințe reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate, a unor unități suplimentare de instruire.

asigurarea condițiilor pentru elevi de selecție a mijloacelor preferate de instruire.

Ca formă de diferențiere nemijlocită a procesului de învățare, individualizarea/ personalizarea instruirii urmărește să se adapteze direct fiecărui elev, în vederea realizării unui învățământ pe măsură.

Încercările făcute în această direcție au oscilat între găsirea unor soluții de individualizare a timpului (ritmului de învățare) în cadrul aceleiași materii sau, dimpotrivă, de individualizare a materiei în aceleași limite de timp.

Astfel de încercări au fost:

Planul Dalton (SUA) – materia este descompusă în sarcini bine delimitate, elevii angajându-se, prin ”contract”, să învețe lunar un anumit număr de unități, fiind evaluați la sfârșitul perioadei.

Sistemul Winnetka (Chicago) ale cărui principii pedagogice sunt următoarele: copilul nu este un adult în miniatură și nu trebuie tratat ca atare; școala este chemată să îl ajute să își descopere singur aptitudinile și interesele și să le utilizeze individual în cadrul cooperării cu alții (trebuie, deci, să i se dezvolte sentimentul solidarității cu aceștia); în ceea ce privește conținutul învățământului acesta urmează să cuprindă cunoștințele ”tehnice” necesare vieții în societate.

Sistemul LP (Norvegia) – Lecțiile structurate pe centre de învățare: Elevii sunt organizați pe grupe omogene în funcție de nivelul impus de abilitățile acestora. Grupul nu este obligatoriu static, elevii se pot muta de la o grupă la alta funcție de progresul atins în timp. Observația sistematică din partea educatorului este recomandată pentru a decide adevăratul nivel al fiecărui elev.

Însușindu-și ideile individualizării ritmului și a sarcinilor de lucru, pedagogia contemporană a dezvoltat modalități noi de lucru, exprimate prin individualizarea strategiei instruirii prin:

Metoda descoperirii care se realizează prin organizarea activității elevului astfel încât, prin efort propriu, să ajungă la descoperirea cunoștințelor de învățat; individualizarea se realizează pe parcursul executării sarcinii, rolul profesorului deplasându-se de la transmiterea de cunoștințe, la planificarea și organizarea unor situații susceptibile de a fi tratate prin descoperire și către dirijarea elevului în vederea rezolvării acestor situații. În mod curent, se folosesc, patru tipuri de fișe:

de recuperare – adresate elevilor a căror pregătire prezintă lacune sau au dificultăți de învățare;

de dezvoltare – destinate celor care, însușindu-și materia prevăzută, sunt puși în situația de a – și lărgi cunoștințele conform înclinațiilor și intereselor proprii;

de exerciții cu grade variate de dificultate și oferite ca aplicații individualizate a cunoștințelor însușite;

de autoinstruire, care cuprind noi cunoștințe la niveluri diferite de prezentare.

Predarea frontală și predarea pe grupe diferențiate de elevi nu sunt înlocuite, ci numai completate prin lucru individual cu fișele; în cadrul acestora din urmă, rolul profesorului constă în întocmirea judicioasă a fișelor, în clasarea acestora în funcție de utilizările lor posibile și în distribuirea lor adecvată, conform particularităților dovedite de elevi pe parcursul procesului didactic. Avantajele acestei metodologii constau în individualizarea predării, a lichidării lacunelor cognitive ale elevilor rămași în urmă și a îmbunătățirii cunoștințelor.

Acest sistem a reprezentat sursa pentru unele alternative pedagogice contemporane din învățământul românesc, care ia în considerație cantitatea de timp, necesară elevului pentru a-și însuși materia dată la nivelul cerut. (Dogaru- Ulieru, V., Drăghicescu, L., 2011, p. 274- 276)

Premise psihopedagogice ale diferențierii și individualizării succesului școlar

Începuturile și contribuția esențială în analiza problemelor complexe pe care le angajează instruirea diferențiată aparțin psihologiei diferențiale. Ca urmare, în teoria pedagogică au fost dezvoltate idei și concepții cu privire la nuanțarea acțiunii de educație pentru a răspunde adecvat particularităților formabililor. Eforturile de adaptare a activității didactice la particularitățile elevilor au vizat, în primele etape, îndeosebi categoria celor care prezintă abateri de la starea de normalitate. Treptat, aria preocupărilor s-a lărgit, astfel că pedagogia diferențiată și-a extins investigațiile pe două planuri:

pe de o parte, în direcția conceperii unor activități instructiv-educative mai variate și mai nuanțate, în raport cu diferențele existente între elevi;

pe de altă parte, în sensul promovării unor acțiuni complexe de asistență a copiilor, atât medicală și socială, cât și psihopedagogică, pentru a asigura o dezvoltare optimă.

Realizarea unui învățământ adecvat posibilităților elevilor nu a constituit și nici nu poate constitui o problemă de sine stătătoare. Ea este corelată, prin natura sa, cu aspecte esențiale ale teoriei și practicii pedagogice. În strânsă legătură cu diferențierea și diversificarea studiilor se află probleme majore ale educației contemporane referitoare la:

egalitatea de acces în învățământ și a șanselor de instruire;

tendințele de modernizare a sistemelor de învățământ, mai ales privind raportul dintre instruirea în școală unică și pluralitatea tipurilor de școli;

acțiunile de orientare școlară și profesională a elevilor;

reconfigurarea curriculumului școlar etc.

Studiile de psihologie și de genetică modernă evidențiază că între indivizi există deosebiri, adeseori destul de numeroase și accentuate. Practic, într-o clasă școlară sunt tot atâtea individualități câți elevi, ceea ce face necesară adaptarea activității la tipologia acestora prin constituirea de grupuri cu trăsături asemănătoare, apropiate, ceea ce permite diferențierea conținuturilor și a strategiilor de predare-învățare și evaluare.

Diferențele dintre indivizi sunt explicabile prin dubla apartenență a omului, atât la natura biologică, cât și la cea socială. Existența socială a omului exercită o influență puternică asupra celei biologice, astfel încât comportamentul este reglat printr-o motivație de proveniență socială, printr-un sistem complex de valori și norme socio-culturale.

Omul, ca personalitate, este rezultat al întâlnirii întotdeauna particulare, inedite, dintre biologic și social. Dezvoltarea personalității este un proces de continuă schimbare și devenire a structurilor psihocomportamentale; este un proces dinamic, cu perioade de apariție, închegare, evoluție, maturizare, dar și de relative involuții și chiar disoluții. Aceasta deoarece, pe de o parte, schimbările își au originea în lumea externă, ca realitate extrem de diversă în conținut și solicitări, iar pe de altă parte, acestea au loc la nivelul condiției psihofiziologice a fiecărui individ.

Aprofundarea procesului și mecanismelor dezvoltării psihice pune în evidență caracterul stadial al acestora. În cadrul fiecărui stadiu, putem identifica profilul psihologic al vârstei, ca ansamblu de trăsături pe care le regăsim și care caracterizează toți indivizii din aceeași categorie. Relevanța educațională a profilului psihologic al vârstei este dată de posibilitate organizării și desfășurării procesului instructiv-educativ cu colectivități școlare (clase de elevi). Pe fondul acestor particularități generale asemănătoare, putem identifica trăsăturile individuale.

Dezvoltarea psihică se diferențiază de la un individ la altul prin:

ritm (accelerat sau lent);

viteză (mare sau mică);

conținut (bogat, diversificat sau simplu, limitat);

consum energetic (mare sau mic, rațional, echilibrat sau dezechilibrat);

rezonanță afectivă (puternică, slabă);

sens (ascendent, sincopat, descendent);

durată (normală, întârziată);

efecte (pozitive, negative) etc.

Toate aceste caracteristici ale dezvoltării psihice pot fi identificate la nivelul personalității elevilor, evidențiindu-se mai ales în comportamentul școlar al acestora, făcând necesară tratarea diferențiată în procesul instructiv-educativ, diferențiere ce poate merge până la individualizarea/ personalizarea activității.

Astăzi, se poate vorbi de un consens în ceea ce privește dificultățile de învățare cu care se confruntă elevii în perioada școlarității, dificultăți care sunt generate mai degrabă de conținutul și metodologia procesului didactic, de atitudinea profesorilor față de elevi, decât de disfuncționalitățile existente la nivelul personalității acestora.

Succesul/ insuccesul reprezintă un ”moment de bilanț” (satisfăcător sau nu), de o relativă stabilitate și, totodată, ”un moment”, un ”rezultat temporar” din evoluția școlară a elevului. Analiza psihopedagogică a problematicii succesului/insuccesului școlar pune în evidență evoluția concepțiilor asupra acestor fenomene. Se înregistrează trecerea de la departajarea elevilor ”buni”- care fac față cerințelor activității școlare- și a elevilor ”slabi”- cu nivel de dezvoltare intelectuală, care nu satisfac exigențele școlare, către o delimitare mai nuanțată prin raportarea performanțelor școlare, nu numai la nivelul dezvoltării intelectuale, ci și la profilul psihologic al elevului, la trăsăturile sale de personalitate, la condițiile socio- familiale și școlare de dezvoltare și formare.

Cercetările asupra complexității fenomenelor de insucces și eșec școlar au pus în discuție rolul școlii, dar, mai ales, incapacitatea ei de a se adapta la particularitățile psihologice ale elevilor și acceptarea faptului că ”eșecul școlar nu este o fatalitate”, potrivit cercetărilor de actualitate ale Institutului francez de educație. (CRESAS, 1981). Dar tot pedagogi francezi susțin că ”eșecul școlar este eșecul școlii, deoarece copiii nu sunt în mod natural destinați să fie buni, sau răi, ei devin astfel datorită funcționării sistemului școlar” (Perrenoud, 1995, p.21).

Deci, dacă școala este vinovată de aceasta, cea care trebuie să se schimbe este școala. Încă din anii ”60, B. Bloom, demonstra că, plasați în condiții adecvate de învățare, peste 80% dintre elevi pot învăța la nivel de peste 80% programa școlii obligatorii. Majoritatea elevilor sunt capabili să învețe cunoștințe complexe, cu condiția de a adapta constant predarea, obiectivele imediate și situațiile didactice la ”starea” de moment a elevilor.

Cele mai multe studii care privesc analiza factorilor reușitei școlare îi ordonează în factori exteriori activității didactice, dar având o evidentă incidență asupra acestora și factori interiori, referitori la diverse laturi și componente ale personalității elevului, prin care acesta intră în relație cu cei exteriori și care determină conținutul și calitatea rezultatelor activității sale.

Factorii interni sunt reprezentați de condiția bio-psihică a elevului, ca element definitoriu al capacității de învățare; ea cuprinde, pe de o parte, aspecte biologice referitoare la vârstă, stare de sănătate, potențial de muncă, iar, pe de altă parte, însușiri psihice, cognitive și noncognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectuală, aptitudini, interese, atitudini, aspirații etc.

Factorii externi sunt reprezentați de ansamblul condițiilor în care se dezvoltă și se formează elevul. În categoria acestor factori care influențează nivelul performanțelor școlare, se includ condițiile de mediu familial și sociocultural care își pun amprenta asupra dezvoltării psihice a copilului. În aceeași categorie intră și aspectele psihopedagogice ale activității, referitoare la organizarea și desfășurarea procesului de învățământ- conținuturi, metodologii didactice, resurse umane și materiale etc.

În timpul școlarității, factorii psihopedagogici au un rol hotărâtor asupra randamentului muncii școlare, generând climatul de muncă, emulația în cadrul grupului, nivelul aspirațiilor și performanțelor, motivația elevilor față de învățătură.

Reușita în activitatea de învățare este, deci, produsul unui complex de factori – de natură internă și externă – care pot fi reprezentați după următorul model (fig. 1)

Fig. 1

Factorii determinanți ai reușitei școlare (T.Kulcsar)

Din analiza matricii factorilor determinanți ai reușitei școlare, se pot desprinde mai multe concluzii:

în procesul instructiv – educativ, nu este suficient să se constate randamentul școlar al elevilor. Este mai important ca randamentul constatat să fie explicat, ceea ce presupune, pe de o parte, cunoașterea factorilor/condițiilor/cauzelor care l-au determinat și, pe de altă parte, intervenția adecvată pentru valorificarea lot maximală și, în consecință, pentru a determina performanțe înalte de învățare.

valorificarea maximală a tuturor aspectelor care țin de particularitățile celor care învață (elev/clasă de elevi) constituie un aspect esențial al predării; astfel, predarea înțeleasă ca organizare a situațiilor de învățare, va provoca ”schimbarea a ceea ce există, în ceea ce ar trebui să existe” (I.T. Radu, 1978, Învățământul diferențiat, p. 69), angajând elevii în experiențe noi de cunoaștere, de acțiune și/sau de trăire.

În concluzie, factorii externi acționează întotdeauna prin intermediul condițiilor interne.

Educația nu devine nemijlocit fapt al dezvoltării psihice, ci constituie, la rândul ei, un punct de plecare spre dezvoltare. Copilul nu preia pasiv influențele mediului și ale educației, ci le opune propria sa activitate, căci decodifică și transpune mesajele educaționale în forme și structuri ale propriei activități. Acțiunea educativă apare, prin urmare, ca interacțiune în care se îmbină stimularea externă cu activismul personal al educabilului. ”Mediind contribuțiile eredității și ale mediului la dezvoltare, educația este și ea mediată de o altă verigă- activitatea copilului” (Golu, 1985, p.123).

În consecință, înțelegerea relației dintre factorii interni și cei externi ai învățării și dezvoltării și a mecanismelor care declanșează aceste procese, reprezintă fundamentul metodologic pentru dirijarea acțiunilor care stau la baza performanțelor școlare.

Cercetările psihologice și pedagogice și-au manifestat interesul față de factorii psihologici ai performanțelor școlare, diferențiind în cadrul acestora, factorii intelectuali și nonintelectuali cu rol în succesul/insuccesul școlar.

Printre factorii intelectuali menționăm aptitudinea școlară și inteligența.

Cu intenția de a oferi o definiție cât mai completă, descriem aptitudinea școlară ca fiind o structură complexă și dinamică de funcții psihice- spirit de observație, organizare perceptiv-motorie, atenție, memorie, imaginație, gândire – care, alături de motivație și de alte aspecte ale personalității, determină reușita școlară a elevului.

Preocupări de cercetare științifică și de explicare a inteligenței au fost multiple, cea mai cunoscută definiție fiind cea a lui J. Piaget, ca ”formă superioară de adaptare optimă la situații noi, prin restructarea datelor experienței”.

Astfel, termenul de inteligență, la nivel funcțional, desemnează aptitudinea generală orientată spre adaptarea la situații problematice noi; ea presupune analiza și înțelegerea problemelor, inventarierea și verificarea critică a soluțiilor posibile, grație raționamentului și utilizării achizițiilor anterioare. Nota definitorie a inteligenței este capacitatea de anticipare, presupunând restructurarea permanentă a conduitelor învățate și adaptarea lor la situațiile cu caracter de noutate. Inteligența este o structură funcțională mobilă; diversitatea mecanismelor inteligenței nu se bazează pe sisteme fixe și izolate.

Intelectul se dezvoltă treptat, odată cu creșterea copilului, suportă influența stimulărilor externe, reprezentate de bogăția, natura, forma de organizare și prezentare a ”cunoștințelor obiective” oferite de mediu.

Pentru mai multă precizie, în contextul analizei factorilor care generează performanțele școlare, este necesar să analizăm conceptul de inteligență școlară, ca formă specifică a intelegenței, în funcție de tipul de activitate la care se raportează. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Sarcinile pe care mediul școlar le propune și impune copilului în legătură cu obiectivele educaționale, profesionale și sociale, reprezintă elemente funcționale esențiale în dezvoltarea inteligenței. Dacă școala nu creează sarcini corespunzătoare, nu formulează cerințe conform ”nivelului proximei dezvoltări”, atunci ea nu impulsionează și nu stimulează decât foarte slab dezvoltarea intelectului. În astfel de situații, gândirea elevului nu își dezvoltă integral posibilitățile de care dispune și nu atinge niveluri superioare de dezvoltare.

Cercetările au pus în evidență corelația redusă dintre rezultatele școlare și gradul de dezvoltare a inteligenței generale. Rezultatele școlare nu sunt determinate, în primul rând, de inteligența generală, ci de cea școlară. Pentru acest motiv, un elev poate avea o conduită inteligentă într-un anumit context școlar, în pofida comportamentelor sale neadecvate în situații problematice de natură școlară și invers. Astfel, inteligența școlară prezintă o structură variată din punct de vedere psihogenetic. În funcție de nivelul școlarității, inteligența școlară a elevului de clasa I este diferită de cea a celui de clasa a V-a sau a VIII-a. Dezvoltarea inteligenței școlare este un proces îndelungat, de structurări și restructurări; ritmul formării ei poate fi accelerat sau încetinit ca urmare a numeroși factori de natură internă sau externă. Acest fapt explică, cel puțin în parte, numeroasele diferențe individuale sub aspectul nivelului, structurii și eficienței inteligenței școlare.

Criteriul diagnosticării inteligenței este performanța intelectuală care exprimă ”capacitatea de a face ceva”. De aceea, este important să înțelegem cum se produc efectele sau rezultatele activității intelectuale și, în consecință, cum funcționează inteligența.

Reușita la învățătură, nu indică însă, în mod fidel, eficiența inteligenței școlare a elevului, datorită faptului că aceasta reprezintă numai unul din factorii determinanți. Alte analize întreprinse, au condus la identificarea și a altor factori în afara celor intelectuali și anume, a unor factori non-intelectuali de personalitate, cum sunt: gradul de angajare în sarcină, stabilitatea/ instabilitatea emoțională, motivația, anxietatea, nivelul de aspirație.

Motivația se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea de priceperi și deprinderi. Motivația energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului prin crearea unei stări de pregătire pentru această activitate. Elevii motivați sunt mai perseverenți și învață mai eficient.

Atitudinea preferențială a elevului față de anumite activități și discipline de învățământ este generată de factori externi, precum: noutatea cunoștințelor și activităților școlare, caracterul atractiv și interesant al predării, stilul didactic, relațiile educaționale, maniera de evaluare, dar și de factorii interni: capacitățile și interesele cognitive ale elevului, sentimentul succesului și insuccesului, nivelul de aspirații etc. Elevii preferă, de regulă, acele obiecte de învățământ care le sunt mai accesibile și la care sunt ajutați să reușească. Ei dau un randament mai mare într-un mediu relaxat și sigur, decât într-unul tensionat și amenințător.

Atmosfera plăcută, prietenoasă, fără amenințări (provocate, mai ales, de situații de evaluare), încurajarea, susținerea, încrederea profesorului în capacitatea elevului de a îndeplini sarcinile școlare, cresc încrederea în forțele proprii.

În acest context, este necesar de subliniat necesitatea dezvoltării motivației față de învățătură, ca factor mobilizator al efortului solicitat de activitatea școlară. Susținută de o motivație intrinsecă pentru cunoaștere, de înțelegere și de succes, activitatea de învățare este resimțită ca fiind plăcută, oferind satisfacții prin conținutul și rezultatele ei. Motivația intrinsecă se dezvoltă pe parcursul școlarității.

Performanța joacă un rol important în dinamica motivațională. Ea este o consecință a motivației, deoarece, cu cât un elev este mai motivat, cu atât performanța este mai bună.

Nivelul de aspirație este o modalitate prin care individul își fixează valoarea (ștacheta) scopurilor, în general, sau în raport cu diferitele categorii de sarcini. În funcție de nivelul de aspirație, același nivel al rezultatelor școlare obținute poate fi resimțit ca succes de către un elev cu un nivel de aspirație mediu, sau scăzut și ca insucces de către unul cu aspirații înalte.

Studierea modului în care se cristalizează nivelul de aspirație, pune în evidență condiționarea acestuia de calitățile educative ale mediului familial și școlar. Într-un mediu stabil, în care copilul se simte iubit și apreciat, în care găsește modele optimiste de comportament care îi asigură speranța reușitei, el va avea curajul înaintării, al angajării în situații dificile. Dimpotrivă, într-un mediu neechilibrat, frustrant, neliniștit și neproductiv, își va pierde încrederea în reușită; elevul se apără împotriva unor decepții prin reducerea nivelului de aspirație.

Școala și educatorii pot contribui la formarea unei imagini de sine obiective, la o mai bună autocunoaștere, astfel încât nivelul de aspirație al elevului să fie în concordanță cu posibilitățile reale. Se consideră optim acel nivel de aspirație care corespunde posibilităților maxime ale elevului. Un astfel de nivel îl mobilizează pe elev la un efort susținut, ca o condiție a obținerii succesului.

Cercetările psihologice și practica școlară pun în evidență și relația de interacțiune dintre nivelul de aspirație al elevului și succesul școlar. Experiența demonstrează că rezultatele școlare ale elevilor cu nivel de aspirație înalt sunt mai bune decât performanțele celor cu nivel de aspirație scăzut.

În concluzie, activitatea pedagogică reușită este aceea care asigură obținerea unor performanțe înalte care determină transformarea în mod real și în sensul dorit, a personalității elevului.

Din perspectiva factorilor psihopedagogici care individualizează/diferențiază succesul școlar, practica școlară pune în evidență următoarele categorii de situații problematice:

elevi care obțin performanțe diferite în activitatea de învățare, deși au un potențial intelectual apropiat;

elevi care, deși au posibilități reale de învățare, au un randament scăzut;

elevi care, prin efort sistematic, perseverență, obțin performanțe înalte, în ciuda potențialului intelectual mediu;

elevi care, în ciuda rezultatelor slabe la o materie sau un profesor, obțin rezultate bune la o altă materie de învățământ sau la un alt profesor etc.

Aceste exemple ne conduc la concluzia că succesul la învățătură este dependent, nu numai de nivelul dezvoltării intelectuale, ci de întreaga viață psihică a elevului, mai ales, de particularitățile afectiv-motivaționale și voliționale ale personalității, ceea ce impune necesitatea cunoașterii și influențării pozitive a acestor trăsături.

Lucrarea de față evidențiază impactul pe care particularitățile psihologice specifice ale elevilor le are asupra eficienței instruirii, prin:

– cunoașterea particularității elevilor în corelație cu randamentul școlar (particularitățile proceselor cognitive, aptitudini, interese, motivații, viață afectivă etc.);

– clasificarea/tipologizarea psihologică a elevilor în procesul învățării.

Rolul fiecăreia dintre particularitățile psihologice ale elevilor în ceea ce privește randamentul școlar fiind diferit, diferențierea activității școlare trebuie realizată orientând-o după acele aspecte care influențează cel mai puternic nivelul performanțelor elevilor.

Instruirea diferențiată se constituie, deci, ca un învățământ pe măsura elevilor. Ea are în vedere un program unitar de instruire din punct de vedere al obiectivelor și al conținuturilor, care pot fi însă mai bine realizate printr-o tehnologie didactică adaptată particularităților de grup și individuale identificate la nivelul clasei. Instruirea diferențiată nu înseamnă un învățământ „la fel” pentru toți elevii, ci crearea condițiilor educaționale favorabile pentru ca fiecare elev să-și descopere și să-și valorifice interesele, aptitudinile, capacitățile de care dispune. (Dogaru- Ulieru, V., Drăghicescu L., 2011, p. 247- 261)

Cunoașterea copilului – necesitate obiectivă pentru o corectă tratare diferențiată și individualizată

Cunoașterea personalității elevilor este „o activitate de investigare științifică a resurselor psihologice pe care aceștia le au […], activitate proiectată și realizată de profesor, în mod independent, sau cu sprijinul unor factori specializați: profesori-consilieri, profesori-cercetători, psihologi etc.” (Cristea, S., 2002, p. 71)

„Adaptarea predării la posibilitățile intelectuale ale elevului este sufletul învățământului” aprecia Jan Amos Comenius în lucrarea „Didactica Magna”. El îndemna dascălii săi să respecte la copii diferențele de vârstă, de aptitudini, de nivel de cunoștințe. Practica pedagogică demonstrează că, în domeniul instrucției, strategii didactice identice generează rezultate diferite în funcție de caracteristicile individuale și de vârstă ale elevilor. Pentru o acțiune eficientă orice educator trebuie să renunțe la tipare unice și la prejudecăți și să-și direcționeze acțiunea bazându-se pe cunoașterea capacităților, intereselor, atitudinilor elevului, pe cunoașterea reprezentărilor și sentimentelor acestuia la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de influență și formare. Pedagogul elvețian Robert Dottrens făcea o sugestivă comparație între cadrul didactic și medicul care, dacă n-ar cerceta bine bolnavii, ar administra tuturor același tratament.

Punerea în aplicare a strategiilor didactice de tratare diferențiată și individualizată a elevilor necesită o bună cunoaștere a particularităților psihologice ale elevilor pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevilor. Variațiile de ritm intelectual și stil de lucru, de rezistență la efortul de durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive existente, în general, la elevi, impun activități de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare pe grupuri de elevi în care să primeze, însă, sarcinile individuale de învățare sau de lucru.

Pedagogul belgian Emile Planchard a exprimat acest deziderat, al individualizării pedagogice, astfel: „randamentul optim al acțiunilor educative din școală este în funcție de formula următoare: unei psihologii diferențiate să-i corespundă o pedagogie individualizată”.

Cunoașterea individualității elevului din perspectiva asigurării unei evoluții pozitive atât sub aspectului randamentul școlar, cât și comportamental, este necesar ca, alături de datele despre situația familială a copilului, sănătatea și temperamentul acestuia, să se analizeze mai mulți factori care au rol hotărâtor în acest sens.

Cunoașterea atitudinii față de învățătură a elevului este esențială, aceasta putându-se realiza, deoarece manifestarea caracteristicilor personalității școlarului mic are loc în activități, iar activitatea fundamentală la această vârstă este învățarea. Atitudinea responsabilă față de învățătură nu este un dar de la natură, ci se educă în mod sistematic, perseverent și individualizat.

Pe aceeași linie de gândire, pedagogul I.T. Radu, identifica patru categorii de școlari, funcție de nivelul de aspirație:

școlari cu interes constant față de învățătură, cu nivel ridicat de aspirație și cu posibilități intelectuale;

școlari care doresc să învețe, cu aspirații ridicate, dar posibilități intelectuale mai reduse;

școlari care nu manifestă interes prea mare pentru învățătură, deși au posibilități intelectuale reale;

școlari care nu vor să învețe, cu aspirații reduse și sunt mediocri din punct de vedere intelectual.

Dacă ne este ușor să sprijinim elevii ce obțin rezultate bune la învățătură și au o atitudine pozitivă față de activitatea școlară, esențial este să îi susținem pe cei care au greutăți, care trebuie să depună un efort mai mare pentru a face față cerințelor școlare, precum și pe cei cărora le displace învățătura. Experiența personală a dovedit faptul că randamentul școlar este rezultatul unei îmbinări fericite dintre activitatea intelectuală și interesul pentru cunoaștere. Un educator bun este cel care identifică și folosește modalități variate, diferențiate de lucru care să stimuleze la elevi dorința de a cunoaște, de a ști tot mai mult.

Conceptul operațional de cunoaștere a personalității elevului/grupului de elevi delimitează acțiunile necesare pentru:

a descifra formula individuală a personalității elevului/grupului de elevi;

a explica personalitatea elevilor (comportamentul cognitiv, afectiv – motivațional, practic-acțional): ce factori?, condiții?, cauze?

a interveni adecvat, flexibil și anticipativ pentru a stimula, recupera, corect.

Activitatea de cunoaștere a personalității elevului/grupului de elevi are următoarele scopuri pedagogice:

evidențierea nivelului de dezvoltare fizică, psihică și socială a elevului în raport cu standardele vârstei psihologice și ale treptei școlare;

evidențierea nivelului de cunoștințe (informații de bază, strategii de cunoaștere, atitudini cognitive) dobândite în raport cu obiectivele generale și specifice ale treptei de învățământ și ale disciplinelor școlare;

evidențierea strategiilor de educație/instruire adaptate la situația concretă a fiecărui elev.

În concluzie, cunoașterea personalității elevilor constituie premisa diferențierii și individualizării demersurilor didactice ca adaptare a activității la particularitățile elevului/ clasei de elevi.

Principiille activității de cunoaștere a elevului definesc cerințe funcționale care angajează capacitatea de investigație a profesorilor. Avem în vedere următoarele principii:

cel al abordării unitare a personalității elevului (personalitatea este privită ca „organizare dinamică a sistemelor psiho-fizice ale individului care determină gândirea și comportamentul” (G. Alport, 1981) – componentele structurale ale personalității: temperament, aptitudini, caracter etc;

cel al anticipării dezvoltării personalității elevului prin valorificarea permanentă a resurselor de învățare și de integrare socială;

cel al autodeterminării personalității elevului prin și în sistemul de relații sociale, școlare, profesionale, personale (Golu, M., 1993, p. 124).

Metodologia cunoașterii elevului implică două tipuri de investigație care se pot realiza de către cadrele didactice:

Investigația longitudinală reprezintă forma de organizare a activității de cunoaștere a elevului desfășurată pe o perioadă lungă de timp (stadiu/stadii de vârstă, ciclu/cicluri de învățământ) constând în acumularea și prelucrarea de informații semnificative în legătură cu cele mai importante caracteristici ale formării și dezvoltării personalității acestuia.

Comportamentele, atitudinile, faptele elevilor, rezultatele școlare, schimbările semnificative care au loc în procesul de dezvoltare, ritmul și intensitatea de manifestare a fenomenelor (fiziologice, psihologice, sociale), pun în evidență evoluția sau involuția personalității. Toate aceste date sunt valorificate la nivelul fișei de caracterizare psihopedagogică a elevului, ca instrument instituționalizat în unitățile de învățământ.

Investigația transversală reprezintă forma de organizare a activității de cunoaștere a elevului într-un anumit moment al dezvoltării acestuia orientată preponderent pe structura personalității sale ca realitate psihologică angajată în activitatea școlară. Ea permite realizarea:

diagnozei pedagogice, prin evidențierea caracteristicilor psihologice implicate în învățarea școlară (spiritul de observație, atenția, motivația, memoria, gândirea, limbajul, aptitudinile generale și specifice, trăsăturile caracteriale etc);

prognozei pedagogice, ca demers de anticipare a condițiilor școlare favorabile pentru dezvoltarea personalității (interese, aptitudini, aspirații etc), a posibilelor riscuri și a posibilităților de evitare/ înlăturare a acestora.

Experiența pedagogică arată că în activitatea școlară, aceleași măsuri, metode sau procedee, pot da rezultate diferite în funcție de particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor. Același mesaj extern, aceleași date concrete sau verbale sunt receptate și interpretate diferit, în funcție de stadiul de dezvoltare intelectuală, de aptitudinile, de motivațiile, de atitudinile și convingerile fiecărui elev. Întotdeauna influențele externe sunt „mediate”/se răsfrâng de/prin condițiile interne. În psihologie este cunoscută expresia R=f(S↔P), care enunță dependența răspunsului comportamental (R) de situația externă (S) și de factorii de personalitate (P) sau condițiile interne (P. Fraisse, 1973). Toate acestea alcătuiesc un fel de „prismă de refracție” și definesc grila de evaluare și receptare proprie unei vârste sau unui individ, modurile specifice de apreciere și reacție cu ceea ce este pasager sau durabil în ele. (Radu. I., 1983, p.204)

”Trăsăturile de personalitate” și ”conduita elevilor” sunt categorii de rezultate școlare de importanță majoră, reprezentând efecte sintetice, integratoare ale activității instructiv- educative, în general, ale activităților de educație moral-civică, în special. În această categorie de rezultate se exprimă valoarea formativă a conținuturilor învățării, a metodologiei didactice, a relațiilor educaționale și a capacității cadrelor didactice de a-și valorifica în plan educațional nu numai potențialul de pregătire în specialitate, ci și pe acela care ține de transferul de valoare personală (morală, atitudinală, cognitivă, socială) spre și în personalitatea elevilor.

Calitatea educației se corelează, din ce în ce mai mult, nu doar cu nivelul cunoștințelor și capacităților intelectuale, ci, mai ales, cu acele trăsături de personalitate care condiționează învățarea, perfecționarea și autoperfecționarea. În acest sens, formarea și cunoașterea trăsăturilor de personalitate și conduită sunt necesare din mai multe puncte de vedere:

trăsăturile de personalitate și conduită reprezintă, pentru activitatea de învățare, atât condiții, cât și rezultate, deoarece în structura capacității de învățare, intră componente intelectuale, atitudinale, caracteriale și chiar fizice;

randamentul școlar trebuie interpretat ca sinteză a mai multor aspecte ale comportamentului elevilor: cunoștințe acumulate, structuri instrumentale și operaționale, deprinderi de învățare, aptitudini, interese, conduită morală etc;

deplasarea accentului pe obiectivele formative ale educației, face din trăsăturile de personalitate și din conduita elevului, obiective prioritare ale activității instructiv-educative;

necesitatea ca individul să se manifeste activ, responsabil și performant în activitatea profesională;

calitatea de ființă socială și de subiect al relațiilor sociale (ca membru al unei comunități sociale mai largi și/sau mai restrânse) solicită de la individul format prin școală, însușiri de personalitate și conduită specifice: atitudine democratică, toleranță, respect, capacitate de relaționare armonioasă, fairplay, onestitate, corectitudine, devotament etc.

A-l ajuta pe individ să se autocunoască și, prin aceasta, să-și ia în stăpânire propria existență, reprezintă un obiectiv pe termen lung al educației, prin care aceasta se convertește în autoeducație.

Trăsăturile de personalitate relevă aspecte calitative ale activității școlare, ale mediului și ale relațiilor sociale, și, de aceea, în practica școlară curentă, acestea se exprimă în aprecieri generale, globale, și nu au precizia aprecierilor operate asupra rezultatelor cognitive. Datorită complexității și dificultăților pe care le comportă, cunoașterea personalității și aprecierea conduitei se realizează cu mai mare dificultate decât celelalte categorii de rezultate ale activității școlare (cunoștințe, deprinderi, capacități).

Depășind modelul pedagogic tradițional, centrat pe predarea-învățarea-evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, orientările actuale în teoria și metodologia curriculumului introduc trăsăturile de personalitate și conduită ca elemente de conținut ale procesului de învățământ; ba, mai mult, din perspectiva unui învățământ formativ, acestea dobândesc un caracter prioritar.

În multe contexte școlare, personalitatea elevului este apreciată spontan, având un caracter general și, în consecință, conținând erori. Există însă și tendința introducerii și utilizării unor instrumente specifice, care permit o mai bună identificare a particularităților individuale, acestea constituindu-se ca o condiție a diferențierii activității instructiv-educative.

Pentru evaluarea conduitei sunt utilizate metode și tehnici variate, precum:

observarea;

experimentul psihopedagogic;

convorbirea;

ancheta pe bază de chestionar;

analiza produselor activității;

studiul documentelor școlare;

activitatea în grup;

testele de personalitate și sociometrice;

testul de apreciere obiectivă;

studiul de caz;

fișa psihopedagogică.

Metoda observației constă în urmărirea sistematică și înregistrarea manifestărilor psihocomportamentale ale elevilor/grupului-clasă în condițiile activității școlare și care se disting prin importanța pe care o prezintă pentru activitatea de învățare. Se poate realiza sistematic sau ocazional de către profesorul însuși, în condiții în care spontaneitatea comportamentului elevilor nu este alterată și nici obiectivitatea informațiilor afectată de prezența altor persoane (director, cercetător, alt profesor), situații care determină modificarea/simularea unor comportamente. Este important ca observația să fie maximal discretă, astfel încât elevii să nu conștientizeze că sunt supuși observării. Observarea permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, firești ale elevului, în condițiile obișnuite de activitate școlară. Pentru a conduce la obținerea unor informații relevante, trebuie efectuate un număr optim de observații, în condiții cât mai variate, astfel încât să permită reținerea acelor manifestări care tind să caracterizeze un elev și nu au doar un caracter accidental.

Metoda convorbirii este o metodă orală de cunoaștere a personalității elevilor, realizată pe baza unui schimb de informații între profesor și elevi. Se folosește fie ca modalitate de sine stătătoare, fie integrată altor metode (îndeosebi observației) sau subordonată unei activități pe care elevul o are de îndeplinit (în timp ce el rezolvă, soluționează, face, execută sarcina, i se pun întrebări în legătură cu operațiile pe care le realizează).

Pentru a conduce la informații relevante, în realizarea convorbirii trebuie respectate mai multe cerințe:

să se desfășoare, pe cât posibil, în condiții normale de activitate a elevului, pentru a surprinde manifestările spontane, așa cum se produc în mod obișnuit;

să se precizeze obiectivele pe care le urmărește și un plan minimal al problemelor care vor fi abordate;

să se asigure starea de confort psihic, de încredere a elevului în profesor, favorabilă exprimării sincere a opiniilor;

să se asigure accesibilitatea întrebărilor pentru a fi înțelese și a asigura dezvoltarea dialogului; ca mijloace de susținere a dialogului, pot fi folosite:

aprobarea verbală a elevului (da, de acord, bine, înțeleg);

repetarea ideii elevului prin formule precum: ”vrei să spui că…”, ”dacă am înțeles bine…”, ”este vorba despre…”;

reluarea ideii printr-o formulare nouă, fără a-i schimba sensul;

ascultarea activă, adaptarea limbajului, a tonului, și a ritmului la particularitățile elevului;

aprobarea non-verbală (gesturi, privire);

empatizarea cu elevul.

Jean Piaget, care a folosit în cercetările sale această metodă, insistă asupra neutralității profesorului, care nu trebuie să dirijeze sau să corecteze, în vreun fel, mersul gândirii copilului și nici să îl distreze sau să îl amuze, precizând câteva cerințe:

să nu recurgă la reproșuri adresate elevului, la discursul moralizator, la etichetare cu caracter negativ care inhibă sau îl plasează într-o poziție defensivă, de regresie afectivă și care favorizează o imagine de sine negativă, ducând la întreruperea comunicării și chiar la ruperea relației cu profesorul;

să interpreteze gesturile, activitățile elevului, prin cunoașterea aprofundată a cauzelor și a contextelor în care acestea se dezvăluie;

să interpreteze obiectiv informațiile obținute, evitând ”efectul de proiectare” a propriilor gânduri, intenții, sentimente, dorințe, calități/defecte asupra acestora, care ar conduce la erori de evaluare.

Profesorul trebuie să fie capabil să inducă elevilor sentimente de încredere și protecție, să realizeze înțelegerea obiectivă a comportamentului, clarificarea, motivarea unor fapte, intenții, sentimente, astfel încât să le cunoască mai bine.

Ancheta (prin interviu și pe bază de chestionar) este o metodă de colectare a informațiilor despre un elev sau un grup/categorie de elevi, practicată frecvent în cunoașterea psihopedagogică.

Interviul se practică mai frecvent la copiii mici, luând forma unei conversații pe o anumită temă, direcția dialogului fiind unilaterală (fiecare participant păstrându-și rolul de emițător sau de receptor; prin aceasta de deosebește de convorbire). Există interviuri individuale sau de grup, clinice (centrate pe persoană) și focalizate tematic (centrate pe tema investigată).

Forma cea mai des utilizată este chestionarul, prin intermediul căruia sunt sondate opiniile, atitudinile, dorințele, aspirațiile, motivațiile, interesele vocaționale. Se practică mai ales în momentele de schimbare, de angajare în noi tipuri de activitate, de alegere a traseului școlar și/sau profesional, în vederea realizării orientării școlare și profesionale.

Folosirea chestionarului implică parcurgerea mai multor etape:

stabilirea obiectivului chestionarului;

documentarea;

formularea ipotezei;

determinarea populației supusă cercetării;

eșantionarea (în caz de nevoie);

alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului;

pretestarea (aplicarea de probă);

redactarea definitivă a chestionarului;

alegerea metodelor de administrare a chestionarului;

clasificarea rezultatelor;

analiza rezultatelor obținute în raport cu obiectivele formulate;

redactarea raportului final.

În formularea întrebărilor, evaluatorul trebuie să evite greșeli precum:

limbaj greoi, artificializat, tehnicist, științific (greu accesibil) sau termeni ambigui, cu dublu înțeles;

întrebări prea generale sau tendențioase (care sugerează răspunsul);

întrebări prezumtive (care presupun cunoașterea dinainte a ceva despre cel investigat);

întrebări ipotetice (care atrag deja un anumit tip de răspuns).

Abuzul de chestionare și absența competențelor de pregătire, aplicare, interpretare, precum și obținerea de informații fără ca acestea să fie urmate de punerea în practică a măsurilor de ameliorare a conduitei elevilor sau a propriei conduite, deciziile pedagogice neadecvate, consecutive unei interpretări greșite a rezultatelor, sunt aspecte care diminuează valoarea chestionarului ca metodă și, de aceea, trebuie prevenite.

Activitatea în grup. Grupul școlar reprezintă un mediu educațional în care se manifestă relațiile dintre elevi – profesori, elev – elev, elev – grup/subgrup. Relațiile elevului cu clasa din care face parte influențează dezvoltarea personalității lui și randamentul învățării. Studiile de psihologie socială au evidențiat faptul că progresul cognitiv al elevilor este influențat de interacțiunea profesor – elevi, de interacțiunile dintre elevi și de climatul afectiv din grup.

Activitatea în grup este promovată de pedagogia actuală datorită unor efecte formative, precum:

deblochează comunicarea și permite elevului să-și exprime opiniile;

facilitează schimbul de opinii și construcția cunoștințelor prin cooperare și colaborare cu partenerii de grup;

favorizează dezvoltarea sociabilității, a relaționării armonioase și a capacității de rezolvare de conflicte;

contribuie la creșterea încrederii în sine și în propriile capacități;

stimulează motivația pentru învățare.

Clasa de elevi poate fi împărțită în grupuri omogene sau eterogene; în consecință, grupurile fiind alcătuire aleatoriu sau după diferite criterii (relații interpersonale, interese, aptitudini), fac posibilă diferențierea sarcinilor și realizarea învățării în ritm propriu.

Prin activitatea în grup se dezvoltă abilitățile de cooperare și comunicare, elevii învață unii de la alții, crește responsabilitatea față de sine și față de grup, cei cu abilități sau cu dificultăți progresează mai ușor. Evaluarea activităților și a rezultatelor grupului implică estimarea calității proceselor de cooperare-învățare și a produselor realizate. Aprecierea prin laude contribuie la motivarea elevilor și la întărirea expectațiilor de grup. Pentru evaluarea comportamentelor elevilor în grup, a produsului realizat și a activității echipei, se folosesc fișe de evaluare – autoevaluare pe baza cărora se poate obține o ”imagine-bilanț” a grupului sau a unui elev.

Prezentăm în continuare câteva astfel de fișe ce pot fi adaptate în funcție de nevoile de cunoaștere a elevilor/grupurilor de către educatori în diferite situații didactice și care permit evidențierea modului în care fiecare membru al echipei participă la realizarea sarcinilor.

Fișa de evaluare a activității membrilor echipei

Fișa de evaluare dinamică a activității elevului în grup

Numele și prenumele elevului…………………………………….

Fișa de evaluare-autoevaluare a activității elevului în cadrul grupului

Numele și prenumele elevului…………………………………….

Instrumentele prezentate au valențe formative deoarece:

permit realizarea unei evaluări de progres;

favorizează ameliorarea conduitei prin conștientizarea criteriilor de evaluare a comportamentului;

îmbină evaluarea cu co-evaluarea și auto-evaluarea, ducând la dezvoltarea conștiinței de sine prin raportare la ceilalți.

Experimentul psihopedagogic se caracterizează prin aceea că declanșează acțiuni educaționale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate și preluate pentru a demonstra eficiența lor educativă. Prin metodologia adoptată, asemenea cercetări conduc la descoperirea unor relații cauzale și legități după care are loc dezvoltarea și afirmarea personalității elevilor sau care determină eficiența acțiunilor educaționale.

Profesorul/ cercetătorul își întemeiază intervenția plecând de la presupunerea (ipoteza de lucru) că, intervenind cu anumite schimbări la nivelul unor componente ale acțiunii și relațiilor educaționale (conținut, metode, organizare etc) vor avea loc schimbări în comportamentul elevilor (evoluții în sfera dezvoltării psihice, a atitudinilor, aspirațiilor, conduitelor etc).

În cadrul oricărui experiment psihopedagogic se pot identifica trei categorii de variabile:

independente – modificările introduse de cercetător;

dependente – totalitatea rezultatelor care s-au produs în urma modificărilor introduse;

intermediare – cele care mijlocesc relațiile dintre variabilele independente și variabilele dependente, de natură psihică și socială (trăsături de personalitate, climat psihosocial care intervine în acest proces).

Pe cale experimentală pot fi surprinse relații cauzale și funcționale între cele trei categorii de variabile, în vederea ameliorării și perfecționării acțiunii educaționale.

Declanșarea experimentului presupune efectuarea unor observații prealabile care pot sugera intervenții și inovații, acestea urmând să fie introduse în experiment.

În desfășurarea sa, experimentul psihopedagogic, parcurge trei faze:

etapa pregătitoare: se studiază condițiile de desfășurare, se stabilesc modificările care se vor introduce (factorul experimental), se precizează strategia de aplicare;

etapa de desfășurare a experimentului propriu-zis; este o etapă de desfășurare în timp deoarece factorul experimental nu poate fi introdus instantaneu, iar apariția rezultatelor nu este o consecință imediată;

etapa de evaluare: se înregistrează și se măsoară rezultatele experimentului; pe baza lor se stabilesc diferențele dintre eșantioane (experimental și de control), între datele înregistrate în etapa pregătitoare și cele consemnate la finalul experimentului.

Metoda analizei produselor activității. Activitatea elevilor se obiectivează în diferite produse care pot fi supuse analizei pentru desprinderea unor aprecieri și estimări asupra comportamentelor, precocupărilor, intereselor, aptitudinilor acestora. Astfel de informații sunt corelate cu cele desprinse în urma aplicării altor metode de cercetare. Sunt incluse în produsele activității tot ceea ce poate reda un rezultat al muncii elevilor: lucrări scrise, desene, caiete de teme, obiecte confecționate. Multe dintre datele obținute pe această cale pot fi corelate cu rezultatele școlare.

Metoda cercetării documentelor școlare. Pot fi consultate cataloagele, foile matricole, fișele psihopedagogice ale elevilor, dosarele personale ale acestora (portofolii), diverse documente din arhiva școlii.

Testele psihopedagogice. Testul este un instrument standardizat al metodei experimentale, constând într-o probă standardizată sub aspectul conținutului, al condițiilor de aplicare și al tehnicii de evaluare a rezultatelor. După conținutul lor, testele sunt clasificate în mai multe categorii:

psihologice (pentru identificarea unor caracteristici ale proceselor psihice);

de personalitate;

docimologice.

Primele două tipuri de teste sunt folosite ca instrumente auxiliare pentru explicarea unor manifestări comportamentale ale elevilor. După modelul testelor standardizate, cadrele didactice pot aplica diverse probe psihologice adaptate problemei pe care o urmăresc, rezultatele acestora urmând a fi corelate cu datele obținute pe alte căi. Conceperea lor evidențiază imaginația și inventivitatea profesorului-cercetător.

Metoda studiului de caz constă în urmărirea și observarea unui singur subiect într-o perioadă mai îndelungată de timp. Investigarea se face în mod exhaustiv. În acest scop, se apelează la toate celelalte metode care permit studierea cazului și ar putea oferi informații despre acesta. Se aplică mai ales în studierea elevilor care constituie excepții: cu tulburări de comportament, cu cerințe educative speciale, superior dotați, rămași în urmă la învățătură, delincvenți etc. Pentru fiecare caz în parte, profesorul – cercetător întocmește o fișă în care consemnează toate datele obținute și sugestiile proprii privind remedierea.

Metoda interevaluării elevilor. Această metodă constă în a solicita elevii să-și aprecieze colegii prin ierarhizarea lor orientându-se după un criteriu indicat de profesorul-cercetător. Criteriile folosite pot viza multiple aspecte privitoare la activitatea de învățare, la diferite calități moral-comportamentale etc. Subiecții supuși investigației pot fi solicitați să-și ierarhizeze colegii în funcție de aptitudinile pe care le au, de anumite calități morale, psihice. Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului).

Datele sintetice îi permit profesorului să-și confrunte propriile aprecieri cu cele ale elevilor, facilitându-i o cunoaștere mai profundă a acestora.

Ca rezultat al utilizării diferitelor metode și tehnici de cunoaștere a personalității elevilor, se colectează un număr important de date, făcând necesară valorificarea lor, ceea ce presupune efectuarea mai multor operații:

organizarea datelor; prezintă note specifice în funcție de metoda utilizată și trăsăturile comune ale acestora.

interpretarea și aprecierea conduitei elevilor; în funcție de problemele identificate, se realizează prin raportarea acestora la modelele teoretice: tabloul psihologic al vârstei, tipologii comportamentale specifice diferitelor aspecte cercetate (motivație, interese, trăsături caracteriale).

Calitatea interpretării depinde de pregătirea psihopedagogică, intuiția psihologică, spiritul de observație și înțelegere, capacitatea empatică ale educatorului, astfel încât aceasta să fie obiectivă, dar și suficient de ”sensibilă” pentru a surprinde elementele de fond, cauzele, resorturile profunde ale comportamentelor constatate.

Este foarte important ca profesorul să aprecieze:

sensul pozitiv, neutru sau negativ al atitudinilor și comportamentelor;

semnificația frecvenței sau duratei unor comportamente;

schimbările ce au loc în atitudinile și conduitele elevilor, conținutul acestora, factorii care le determină pentru a putea interveni adecvat în dirijarea/corectarea lor.

Pentru a mări obiectivitatea datelor culese, erorile de apreciere, în cazul personalității/conduitei elevilor fiind mai puternice decât în domeniul cognitiv, este necesar ca profesorul să folosească mai multe tehnici și să solicite sprijinul și opiniile altor educatori.

decizia. Deciziile consecutive aprecierii vizează:

analiza stării de fapt, a cazului, împreună cu elevul în cauză sau/și familia acestuia și precizarea unor modalități adecvate de corectare/ ameliorare;

acordarea unor forme de sprijin individual pentru elevii aflați în dificultate: consultații, analize, ”contract pedagogic”; analiza cauzelor, precum și a modalităților de remediere privind grupuri de subiecți cu probleme și nevoi similare, activitatea în grup fiind un mijloc de stimulare și corectare a conduitei;

orientarea cazurilor deosebite spre consultanță/consiliere.

Deciziile care urmează se pot concretiza în diferențierea accentuată a formării/recuperării/modelării conduitei elevilor în cauză. (Dogaru- Ulieru, V., Drăghicescu L., 2011, p. 231- 245)

Strategii didactice eficiente de diferențiere și individualizare a instruirii

Diferențierea și individualizarea instruirii se constituie ca noi obiective ale activității cadrelor didactice. În calitate de strategie de asigurare a eficienței procesului de formare prin valorificare maximală a potențialului de care fiecare elev dispune, diferențierea și individualizarea instruirii trebuie să devină elemente de conținut ale carierei și comportamentului didactic, aceasta însemnând luarea în considerație a următoarelor premise:

constatarea că, în viață, orice reușită se întemeiază pe motivația interioară, în timp ce, în școală, învățarea pare, încă, a fi susținută de o motivație exterioară, reprezentată de consecințele neplăcute ale neîndeplinirii sarcinilor. De aceea, un învățământ care ia în considerație particularitățile individuale ale elevilor (interesele, aspirațiile, posibilitățile) este capabil să cultive motivația internă față de activitatea de învățare.

procesul de învățământ este un proces de comunicare în care profesorul are rolul principal. În condițiile multiplicării mijloacelor de comunicare în masă, cadrul didactic încetează să mai fie unica sursă de informație pentru elevi. El are rolul să deschidă accesul elevilor spre aceste surse, să-l ajute să le selecteze și să le ordoneze, integrându-le în sisteme de cunoștințe;

obiectivul anterior este strâns corelat cu realizarea unui alt obiectiv major al educației contemporane și anume, formarea capacității de autoinstruire, astfel încât elevul să acceseze în mod independent informațiile necesare, să simtă nevoia de a se autoinstrui;

rolul profesorului în procesul didactic se schimbă, evoluând de la statutul de sursă principală de informație, la cel de organizator al unor situații de învățare adaptate fiecărui elev în parte.

Activitățile de învățare trebuie adaptate pe însușirile proprii elevilor. Ele trebuie să fie îndeajuns de variate încât să se adreseze tuturor particularităților individuale ale acestora. (Dogaru- Ulieru, V., Drăghicescu, L., 2011, p. 264)

Diferențierea instruirii prin formele de organizare a activității

Preocupările teoretice și încercările practice de a realiza tratarea nuanțată a elevilor prin organizarea activității, au la origine constatarea că învățarea este un proces individual, care se realizează, în cea mai mare parte în activități comune, cuprinzând subiecți cu posibilități și trăsături diferite. Organizarea școlară se bazează pe gruparea elevilor pe ani de studiu/ clase școlare, după criteriul vârstei cronologice, ceea ce presupune existența unor capacități intelectuale asemănătoare la elevi, precum și similitudinea intereselor și înclinațiilor acestora pe care realitatea psihologică a clasei de elevi nu le confirmă. În fapt, deși sunt de aceeași vârstă, elevii demonstrează trăsături individuale foarte variate.

În clasele astfel constituite, elevii sunt puși în situația de a se încadra într-un ritm unic, consecințele fiind inevitabile:

elevii buni lucrează într-un ritm și la un nivel inferior capacității lor;

elevii slabi sunt supuși unui regim (conținut, metode, cerințe) neadecvat posibilităților lor.

Pornind de la constatarea unanim acceptată că identității de vârstă nu-i corespunde, de regulă, o omogenitate din punct de vedere a capacităților și posibilităților elevilor, sunt adoptate forme variate de organizare a activității școlare și de desfășurare a activității didactice:

clase de nivel în care gruparea elevilor de aceeași vârstă se face după aptitudinile lor generale, constituindu-se clase omogene;

grupe de nivel/ materii în cadrul claselor eterogene;

grupe temporar constituite în timpul desfășurării activității;

clase de sprijinire a elevilor lenți;

activitatea individuală independentă de realizare de către fiecare elev a unei sarcini școlare.

Acest sistem și-a atras multiple critici, făcând posibilă apariția trecerii de la ideea de clasă eterogenă, la cea de clasă concepută pe criterii omogene, unul dintre susținătorii ei fiind pedagogul I. T. Radu care argumentează necesitatea acestui tip de clasă, una pentru elevii superdotați și alta pentru cei cu posibilități mai reduse, prin crearea, astfel, a cadrului de dezvoltare nestânjenită pentru elevi. (Radu, I. T., 1978, p.179).

Practica pedagogică a demonstrat că și această formă de organizare suscită interpretări critice. Cercetările psihologice arată cât de discutabilă este gruparea elevilor pe baza aptitudinilor generale. Realitatea psihologică a elevilor pune în evidență aptitudini pentru diferite domenii de activitate (vezi H. Gardner, Teoria inteligențelor multiple), deci, pentru anumite discipline decât una generală, la toate obiectele de învățământ. Organizarea pe clase omogene suportă obiecții și din punct de vedere moral și social. Activitatea școlară trebuie să constituie un model de organizare apropiat de cel social.

O altă metodă de diferențiere după nivel ca formă de organizare, o reprezintă gruparea elevilor după randamentul obținut la diferitele discipline de învățământ, cunoscută sub numele de „grupe de nivel”, modalitate utilizată în diferite discipline de învățământ din lume. În cadrul claselor obișnuite (eterogene) se constituie grupe de elevi care, la unele obiecte de învățământ, au aptitudini apropiate și obțin rezultate asemănătoare. Aceste grupe participă la activități instructiv-educative cu colegi de-ai lor de un nivel corespunzător, iar la restul activităților împreună cu colegii din clasa inițială. Acest mod realizează diferențierea în cadrul disciplinelor de învățământ. Unele discipline precum istoria, științele sociale, geografia, sportul, activitățile practice, considerate accesibile tuturor elevilor, sunt predate clasei întregi, în componența sa eterogenă, iar alte discipline, ca matematica, fizica, limba maternă, limbile străine, se predau pe două sau mai multe niveluri. Numărul disciplinelor de învățământ care se predau pe niveluri diferențiate crește de la o treaptă de învățământ la alta.

Activitatea didactică pe grupe de materii este corelată cu ideea sprijinirii elevilor în vederea obținerii unor rezultate bune, pe măsura posibilităților lor.

În cadrul diferențierii prin formele de organizare, două tehnici tind să devină dominante: activitatea pe grupe mici de elevi și învățământul individualizat, ceea ce presupune și îmbinarea armonioasă a acestora.

Activitatea pe grupe mici de elevi în cadrul lecțiilor se inspiră din strategia metodelor active, întemeindu-se pe necesitatea de a crea condiții pentru ca elevii să observe, să reflecteze, să dobândească prin efort personal cunoștințe, priceperi, deprinderi.

În general, principalele categorii de probleme care se impun în cadrul acestei strategii se referă la:

Constituirea grupelor, componența și organizarea lor: numărul elevilor din grupă, criteriile de grupare, relațiile dintre membrii grupului. Experiența demonstrează că numărul de 5-7 elevi dintr-o grupă permite o activitate efectivă, ușor controlabilă, permițând buna distribuire a sarcinilor, cât și cooperarea între membrii grupei. În ceea ce privește criteriile de grupare, în cele mai multe cazuri predomină principiul libertății elevilor de a se grupa (după afinități și similitudini de nivel intelectual); în acest caz, intervenția pedagogului este necesară pentru a sugera includerea în grup a unor elevi sau pentru a rezolva aspecte legate de efectivele grupelor. În alte situații, componența grupelor este constituită de profesori în funcție de natura activității, de obiective, de conținut; în unele situații, gruparea poate fi omogenă, diferențiindu-se sarcinile, alteori gruparea poate fi eterogenă, sarcinile fiind aceleași sau diferite.

Coordonarea activității revine, de cele mai multe ori, profesorului sau elevilor înșiși; poate fi desemnat un lider, acest rol putând fi distribuit și altor elevi. Trăsătura esențială a acestei forme de organizare o reprezintă comunicarea și conlucrarea între elevi și între grupă și profesor; avantajele constau în schimbul de informații care se realizează între elevi, ca și posibilitatea ca fiecare elev să-și valorifice cunoștințele și aptitudinile atât în procesul de comunicare, cât și în activitatea comună; profesorul poate interveni discret pentru a stimula curiozitatea, pentru a încuraja pe cei timizi sau pentru a tempera tendințele de dominație ale altora; grupa este pusă în situația de a exercita o acțiune asupra ei însăși, de a se autoeduca.

În ceea ce privește conținutul activității cu grupuri de elevi, experiența evidențiază o mare varietate a acestuia: în multe cazuri, organizarea grupelor vizează activitățile cu caracter aplicativ, efectuarea unor exerciții, probleme, lucrări de creație, realizarea unor proiecte etc; unul dintre aspectele principale care trebuie soluționate reprezintă realizarea unui raport judicios între temele care sunt realizate în manieră frontală și cele care urmează să facă obiectul activității pe grupe, asigurându-se totodată unitatea conținutului, continuitatea studierii lui, prevenindu-se fragmentarea exagerată și deteriorarea structurii sale logice.

O astfel de organizare produce unele schimbări în conținutul relației pedagogice. Ar fi o greșeală să se creadă că prin distribuirea activității în grupe sarcina profesorului devine mai ușoară, dimpotrivă, munca sa este susținută și sistematică în pregătirea conținutului muncii în grup, în programarea acțiunilor, în elaborarea materialelor etc. Relația profesor-elev presupune cunoașterea temeinică a intereselor elevilor și valorificarea acestora, stimularea inițiativei, ca și libertatea acordată în alegerea activităților și a modalităților de realizare.

O situație particulară o reprezintă constituirea acestor grupe în componenta eterogenă sau omogenă. Nu este vorba de crearea unor grupe de lucru relativ stabile, cu un anumit caracter de permanență, ci de a face ca elevii să fie motivați pentru a lucra împreună, pentru a-și valorifica experința cognitivă pe care o au, pentru a manifesta toleranță față de părerile celorlați, pentru a se sprijini reciproc.

În multe cazuri, activitatea diferențiată prin gruparea temporară a elevilor este îmbinată cu sistemul de lucru în echipă al profesorilor (team-teaching); aspectele teoretice sunt realizate pe grupe mari (prin reunirea mai multor clase), cele practic – aplicative fiind realizate pe grupe temporar constituite.

O modalitate deosebită de adaptare a activității la capacitățile de învățare și aptitudinle elevilor o reprezintă accelerarea procesului de instruire, raportat la conținutul comun al unei discipline, precum și îmbogățirea sau aprofundarea studiului acestui conținut. Accelerarea procesului de instruire oferă posibilitatea finalizării unui ciclu de învățământ în mai puțini ani decât durata obișnuită pentru majoritatea elevilor (de exemplu 3 ani în loc de 4), oferindu-li-se posibilitatea de a lucra într-un ritm mai rapid decât colegii lor.

Susținerea elevilor cu aptitudini în anumite domenii se poate face printr-un program special de îmbogățire a conținutului instruirii: stabilirea și folosirea unor resurse educaționale suplimentare față de cele prevăzute în programele școlare, sau studiul extensiv și aprofundat al unor teme prevăzute în programe.

Strategia instruirii diferențiate are în vedere și elevii cu dezvoltare intelectuală lentă, cu dificultăți de adaptare școlară, precum și pe cei care reprezintă o anumită incapacitate de a se integra în ritmul de muncă al clasei. Pentru o determinare cât mai precisă a particularităților acestor elevi, studiile încearcă să opereze o tipologie a cauzelor, distingând trei mari grupe ale acestora:

cauze venind din mediul familial (surmenajul, condiția economică și socială, lipsa de interes a familiei pentru învățătură, lipsa de colaborare între părinți și școală, neînțelegerile familiale etc);

cauze venind din mediul școlar (insuficienta organizare școlară, supraîncărcarea, pregătirea psihopedagogică a profesorilor etc);

cauze venind din partea copilului (starea de sănătate, tulburări sau întârzierea limbajului, tulburări intelectuale etc).

Experiența demonstrează posibilitatea recuperării acestora, în limitele performanțelor caracteristice elevilor obișnuiți, dacă sunt supuși unui tratament educațional adecvat particularităților lor. (Dogaru- Ulieru, V., Drăghicescu, L., 2011, p. 268- 272)

Diferențierea instruirii prin metodologia didactică

În strategia instruirii diferențiate, mijloacele pe care le oferă metodologia didactică reprezintă una dintre laturile esențiale ale acesteia. Chiar și atunci când variabila principală a diferențierii o constituie conținutul sau formele de organizare și desfășurare a activității, acestea antrenează schimbări și la nivelul metodologiei didactice.

Rolul metodologiei didactice aplicate în realizarea unei instruiri diferențiate este mai mare în condițiile în care pregătirea elevilor se realizează pe baza unui conținut unic, dinainte stabilit, cum este cazul, într-o măsură însemnată, în învățământul românesc. Aceasta impune adaptarea conținutului la capacitățile specifice unor grupe de elevi și chiar ale unor elevi, printr-o metodologie adecvată. Dar, chiar și în condițiile constituirii unor grupe de elevi mai mult sau mai puțin omogene, numeroase diferențe individuale între aceștia solicită modalități diferențiate de lucru. Elevii manifestă preferințe și înclinații pentru diverse discipline și forme de activitate, pentru metode de lucru, după cum se deosebesc prin ritmul de lucru („teoria învățării depline”, B. Bloom, J. Carroll, V. Bunescu).

Unul dintre principiile învățământului modern, corelat cu acțiunea de tratare diferențiată a elevilor, este acela că activitatea instructiv-educativă trebuie astfel realizată, încât elevii să-și asume, într-o mai mare măsură, responsabilitatea dobândirii cunoștințelor. Această cerință modifică sensibil rolul profesorului, orientându-l pe elev asupra surselor de informare, învățându-l să-și stabilească scopuri, să utilizeze metode de învățare, creând condiții pedagogice pentru ca elevul să asimileze cunoștințe și să-și formeze competențe prin efort propriu, prin angajare personală.

Diferențierea instruirii prin metodologia didactică răspunde diferențelor care se manifestă în comportamentul școlar al elevilor. Sistematizând, putem identifica următoarele deosebiri observabile între elevi:

elevii de aceeași vârstă nu au aceeași capacitate de învățare;

ritmul de învățare este diferit la copiii de aceeași vârstă și integrați în același program de instruire;

gradul de înțelegere a fenomenelor studiate este diferit, unii elevi având capacitatea de a le aprofunda, alții limitându-se la o analiză superficială;

aptitudinile, stilul de învățare și, în consecință, rezultatele fiecărui elev sunt diferite la obiecte de învățământ diferite.

Experiența acumulată relevă o serie de tehnici prin care se realizează tratarea diferențiată a elevilor. Ele privesc posibilitatea de a conferi aceluiași conținut al învățământului un grad mai mare de accesibilitate pentru elevi cu posibilități de învățare diferite, ameliorarea structurii lecțiilor în sensul stimulării activității elevilor conform capacităților lor, sprijinirea elevilor care întâmpină dificultăți și stimularea potențialului aptitudinal al elevilor capabili de performanțe înalte.

Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea unor modalități de lucru variate, adecvate conținuturilor învățării.

În practica școlară, cele mai frecvente modalități de tratare diferențiată a elevilor prin metodologia didactică se realizează prin utilizarea unei game variate de teme de muncă independentă, atât în clasă, cât și acasă. Procedeul este deosebit de eficace atunci când stabilirea unor teme pe „măsura” elevilor se întemeiază pe o cunoaștere profundă a capacităților fiecărui elev și, mai ales, pe evidența dificultăților și a greșelilor caracteristice, pe care aceștia le-au întâmpinat ori le-au săvârșit în lucrările precedente.

În legătură cu diferențierea realizată prin activitatea individuală se cer rezolvate mai multe probleme, și anume:

ce pot elevii să asimileze singuri;

care este raportul optim între activitatea frontală, activitatea pe grupe și cea individuală;

în ce măsură și cum pot fi utilizate temele diferențiate;

ce modificări sunt necesare în relația padagogică etc.

Învățământul individualizat nu constituie, prin el însuși, un mijloc de diferențiere a instruirii. În condițiile în care conținutul activității desfășurate individual este același pentru toți elevii, fără să fie nuanțat pentru a-l adapta posibilităților fiecăruia, nu se realizează o instruire diferențiată autentică. Numai odată cu diferențierea conținuturilor acestor activități și a ritmului de lucru începe procesul de individualizare a instruirii.

Diferențierea și individualizarea procesului instructiv-educativ capătă noi valențe în contextul utilizării tehnicilor informaționale în procesul didactic. Instruirea asistată de calculator oferă o serie de modalități specifice de adaptare a conținutului instruirii și a sarcinilor de învățare, astfel încât se poate realiza dezideratul respectării ritmului propriu de învățare, al accesării secvențiale a elementelor de conținut, condiționată de stăpânirea fiecărei secvențe în succesiunea ei. (Dogaru- Ulieru, V., Drăghicescu, L., 2011, p. 272- 274)

PARTEA a II-a. CERCETARE EDUCAȚIONALĂ PRACTIC APLICATIVĂ

CAPITOLUL III.

STUDIU PRIVIND STRATEGIILE DE INDIVIDUALIZARE ȘI DIFERENȚIERE A PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Ipoteza și obiectivele cercetării

Creșterea continuă a randamentului școlar precum și prevenirea și înlăturarea rămânerii în urmă la învățătură constituie un deziderat central al școlii românești contemporane. Cauzele care m-au determinat să-mi aleg această temă de cercetare au fost următoarele:

motivația slabă și interesul scăzut al unor elevi față de lecție ce duc în final la un randament școlar scăzut, generat de lipsa diferențierii și individualizării conținutului și formelor de activitate inițiate în cadrul lecției;

prin lecția mixtă profesorul se ocupă de un număr restrâns de elevi, mulți participând în mod pasiv, în consecință, timpul afectat lecției nu este folosit cu maxim de eficiență;

trebuie să se asigure o participare activă la lecție, astfel încât elevii să-și însușească cunoștințele prin efort propriu;

pentru a obține rezultatele dorite, pentru a realiza un învățământ de calitate, trebuie să se creeze condiții optime pentru învățare, să se producă situații stimulatoare pentru elevi, trebuie formată motivația intrinsecă.

Astfel, efortul continuu de perfecționare al modalităților de tratare diferențiață se circumscrie efortului general de modernizare a procesului de învățământ, pentru prevenirea și înlăturarea rămânerii în urmă la învățătură.

Preocupată permanent de rezolvarea multiplelor probleme ivite în activitatea desfășurată la clasă, am observat că activitatea diferențiată trebuie să-i cuprindă pe toți elevii, atât pe cei care întâmpină dificultăți la învățătură, cât și pe cei cu posibilități deosebite, pentru ca folosindu-se metode și procedee specifice particularităților individuale, să se asigure stimularea dezvoltării lor.

Conținutul învățământului, concretizat în planuri și programe, este comun și obligatoriu (Planul-cadru de învățământ, respectiv, trunchiul comun de cunoștințe) – la fel ca și obiectivele instructiv-educative, pentru toți elevii clasei; diferențiate sunt doar modalitățile și formele de predare – învățare – evaluare a acestuia, astfel încât să poată fi asimilat de către fiecare elev la un nivel corespunzător exigențelor.

În această lucrare am încercat, nu doar să prezint strategii de diferențiere și individualizare în procesul de învățare la vârsta școlară mică, ci să surprind impactul pe care îl au acestea asupra elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ prin determinarea unei bune motivații pentru învățare și, implicit, creșterea randamentului și a performanței școlare.

Astfel, ipoteza propusă spre verificare în context educațional a fost: introducând în procesul de învățare strategii specifice de individualizare și diferențiere a instruirii, anticipăm o îmbunătățire a rezultatelor școlare la elevii din ciclul primar.

Pe parcursul cercetăriii am urmărit o serie de obiective precum:

O1- identificarea nivelului inițial de dezvoltare cognitivă concretizat în nivelul de cunoștințe la disciplinele curriculare Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului;

O2- proiectarea unui program formativ centrat pe valorificarea unor strategii de diferențiere și individualizare a instruirii;

O3- aplicarea propriu-zisă a demersului propus în activitățile instructiv educative în general și în special la ariile curriculare Limbă și comunicare – disciplina Comunicare în limba română și Matematică și științe – disciplina Matematică și explorarea mediului;

O4- identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă atins de elevi consecutiv demersului formativ propus concretizat în nivelul de însușire a cunoștințelor și de formare a deprinderilor specifice ariilor curriculare Limbă și comunicare – disciplina Comunicare în limba română și Matematică și științe – disciplina Matematică și explorarea mediului;

O5- extragerea concluziilor privind eficiența programului formativ aplicat și formularea unui set de propuneri și recomandări metodice.

Tipul cercetării. Variabile

Cercetarea pedagogică este o strategie întreprinsă în scopul surprinderii relațiilor și faptelor inedite între componentele acțiunii educaționale și elaborării unor soluții și variante optime pentru problemele procesului educațional.

Datorită faptului că lucrarea de față vizează o problematică cu o aplicabilitate practică imediată menită să declanșeze acțiuni educaționale noi, originale, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate riguros pentru a demonstra valoarea lor, am ales să realizez o cercetare de tip combinat teoretic-fundamentală și practic-aplicativă, pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare.

Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitățile de învățare ale elevilor a strategiilor de diferențiere și individualizare, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și interpretate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

Pot spune că această cercetare are un caracter formativ datorită faptului că este realizată cu scopul de a colecta și analiza informațiile disponibile, în vederea evaluării unei situații și elaborării unui plan de program, care introdus în activitatea de învățare produce unele schimbări asupra formării și dezvoltării elevilor.

La încheierea microstudiului am verificat dacă variabilele independente (programul formativ centrat pe valorificarea strategiilor de diferențiere și individualizare în procesul învățării elevilor) au influențat variabila dependentă (nivelul performanțelor școlare) în sensul dorit.

Metodologia cercetării

Cercetarea a constituit dintotdeauna un domeniu atractiv prin implicarea noului, captivant prin misterul necunoscutului, interesant prin elementele uneori neprevăzute, provocator- motivant prin efectele și rezultatele obținute.(Alecu, S., 2005, p. 1)

Cercetarea de față a avut un caracter experimental, practic-aplicativ, de aceea în activitatea didactică desfășurată pe parcursul anului școlar 2014-2015 am intervenit cu un program centrat pe diferite strategii de diferențiere și individualizare în activitatea de învățare, respectând curriculum-ul și am încercat să evidențiez rezultatele obținute prin desprinderea unor constatări și concluzii.

Pentru a obține efectele ameliorative dorite, cercetarea a avut următorul demers:

Etapa pregătitoare:

Delimitarea problemei: de-a lungul întregii istorii a educației și a teoriei acestei acțiuni sociale, tratarea diferențiată și individualizată a procesului de învățare a reprezentat o problemă abordată, sub un aspect sau altul, de către toți marii gânditori și practicieni în educație; în contextul actual, se pune problema intensificării efortului de redimensionare a politicii educaționale în sensul asigurării educației pentru toți, a egalizării șanselor de acces și reușită ale tuturor copiilor, indiferent de natura “diferențelor” dintre ei;

Documentarea: a constat în identificarea surselor de informare (cărți, studii, articole) și alcătuirea bibliografiei tematice;

Formularea ipotezei și a obiectivelor cercetării: în formularea ipotezei am ținut cont ca aceasta să răspundă posibilității de a rezolva problema găsirii strategiilor optime de diferențiere și individualizare a procesului învățării care să contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ; obiectivele formulate vor încerca să ofere acele aspecte concrete, acționale care pot da în final răspunsul de confirmare sau infirmare la ipoteza propusă.

Stabilirea metodologiei: în vederea verificării ipotezei am selectat o serie de metode și tehnici adecvate tipului de cercetare: metode nonexperimentale (observația sistematică, metoda analizei produselor activității, probe de măsurare a cunoștințelor și de formare a deprinderilor, ancheta pe bază de chestionar și interviu) și metode acționale sau de intervenție-experimentul pedagogic; am stabilit eșantionul asupra căruia se va realiza cercetarea.

Etapa efectuării cercetării: la clasa pregătitoare, am introdus variabila independentă, program centrat pe diverse strategii de diferențiere și individualizare prin formele de organizare și prin metodologie în procesul învățării elevilor, conform capacităților de asimilare a cunoștințelor proprii fiecărui elev; am aplicat evaluările inițiale, formative și finale.

Etapa finalizării cercetării: am procedat la analiza, sinteza și prelucrarea datelor obținute; rezultatele au fost interpretate și am elaborat concluziile prin argumentare și raportare la obiectivele cercetării; am formulat recomandări în scopul ameliorării/optimizării domeniului investigat.

Eșantionul

Microcercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015, la Școala Gimnazială nr. 1 din localitatea Independența, județul Galați. În această perioadă am verificat incidența ipotezei asupra activității practice prin înregistrarea și culegerea datelor cercetării. În acest scop am folosit un eșantion de 27 de elevi (elevii clasei pregătitoare), cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani:

Din punct de vedere al sexului avem un număr aproape echilibrat:

Nivelul de învățare și purtare al eșantionului este unul destul de bun, precizând că majoritatea copiilor a frecventat grădinița.

Nivelul de dezvoltare cognitivă aproximat printr-un calificativ general extras din fișa psihopedagogică la intrarea în clasa pregătitoare:

Nivelul familial și implicit socio-cultural al familiilor care alcătuiesc eșantionul este unul destul de bun. Părinții elevilor sunt oameni în majoritate cu studii gimnaziale și medii. Menționez aici că există elevi cu situații materiale și familiale bune, dar și grele și deosebit de grele:

Din punctul de vedere al profesiilor părinților pot spune că acoperă o paletă destul de largă: de la muncitori în diverse domenii, construcții, lucrători comerciali, șoferi, croitori, dar și o mare parte fără loc de muncă.

Condiții socio-culturale: majoritatea familiilor dispun de resurse financiare necesare asigurării unui climat de trai decent în interiorul familiei, factor important în obținerea unui randament bun la învățătură și a succesului școlar.

Apartenența de diferite etnii și religii: toți elevii clasei pregătitoare sunt de naționalitate română și de religie ortodoxă.

Se observă totuși implicarea activă și constantă a părinților în activitățile desfășurate în școală. Activitățile care vin în sprijinul formării conduitei pozitive de învățare și comportamentale a elevilor sunt sprijinite de părinți prin implicarea directă în activitățile desfășurate.

Neavând posibilitatea constituirii a două eșantioane, am efectuat studiul de tip cvasiexperimental asupra unui singur eșantion, procedând la înregistrarea periodică a rezultatelor, compararea făcându-se între aceste date consemnate în momente diferite, diferențele oferind prilejul pronunțării asupra dinamicii fenomenului și, implicit, asupra eficienței intervenției.

Metode și tennici de cercetare

Din punct de vedere metodologic lucrarea este de tip cvasiexperimentală pentru că se folosește un singur eșantion în activitatea căruia, prin introducerea unor strategii de diferențiere și individualizare, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

Pentru a verifica incidența ipotezei stabilite asupra activității practice am procedat la culegerea și înregistrarea datelor cercetării prin intermediul mai multor metode:

Metode nonexperimentale de colectare a datelor:

observația sitematică (pe parcursul întregului experiment și va consta în utilizarea unor grile de observație);

ancheta prin chestionar și prin interviu;

metoda analizei produselor activității elevilor;

probe de măsurare a cunoștințelor și de formare a deprinderilor.

Metode acționale sau de intervenție – Experimentul pedagogic.

Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării: tabelul de rezultate, reprezentări grafice.

Metoda observației. În ceea ce privește tipurile de observație folosite, am apelat, în mod frecvent, la observația participativă, având în vedere faptul că, fiind învățătoare la clasa cu ajutorul căreia am realizat microcercetarea, particip la organizarea și desfășurarea evenimentelor pedagogice supuse studiului. Acest lucru mi-a oferit posibilitatea de a efectua atât observații directe, cât și indirecte, atât observații uzuale, cât și planificate, structurate, raportate la scopul schimbărilor produse, la nivelul randamentului școlar al elevilor în urma aplicării programului formativ centrat pe valorificarea strategiilor de diferențiere și individualizare în procesul învățării la vârsta școlară mică.

Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului folosit, nivelul formării unei deprinderi, prezența sau absența unei înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec. Observația s-a derulat în situații cât mai variate, datele obținute fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode.

Am folosit metoda observației în toate etapele cercetării alături de celelalte metode pentru urmărirea, înregistrarea și studierea modului în care elevii și-au însușit competențe legate de comunicare eficientă și învățare prin cooperare.

Am ținut cont de exigențele care trebuie avute în vedere pentru ca observația să se caracterizeze prin eficiență și obiectivitate:

stabilirea precisă, clară a scopului urmărit;

selectarea formelor care vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare;

notarea imediată a observațiilor, luând în calcul și necesitatea discreției;

observarea să fie sistematică și veridică;

datele reținute să permită un minimum de cuantificare și prelucrare statistico-matematică;

posibilitatea repetării observației pentru evidențierea semnificativului, esențialului.

Instrumentul folosit în realizarea observației a fost grila de observare a comportamentului și activității elevilor:

Fișă de observație sistematizată

Numele și prenumele elevului/ elevei ………………………………………………………….

Anul școlar: 2014-2015

Metoda analizei produselor activității elevilor mi-a furnizat informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității: desene, postere, proiecte, portofolii, etc. Aceste produse ale activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale.

Din corectarea fișelor de lucru am remarcat nivelul de corectitudine al rezolvării sarcinilor, aspectul estetic, progresul sau regresul înregistrat de la o etapă la alta, capacitatea de punere în practică a cunoștințelor teoretice, capacitatea de reprezentare, bogăția vocabularului și precizia lui, nivelul și calitatea cunoștințelor și a deprinderilor.

Rezultatele înregistrate mi-au permis să stabilesc stadiul evoluției elevilor depistând pe cei care întâmpină dificultăți în asimilarea unor cunoștințe (în cazul cărora am intervenit ameliorativ), dar și pe cei cu aptitudini deosebite, care sunt talentați, creativi, cu o imaginație creativă.

Probe de măsurare a cunoștințelor și de formare a deprinderilor.

Aplicate periodic în procesul instructiv-educativ, au ajutat la determinarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar și a gradului de dezvoltare a capacițăților intelectuale. Acestea au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame, ajutând la interpretarea datelor.

Experimentul pedagogic este metoda fundamentală de investigație și presupune crearea unei situații noi prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunilor educaționale cu scopul verificării ipotezei. Experimentul are ca principale variabile:

variabila independentă reprezentată de programul centrat pe diverse strategii de diferențiere și individualizare în procesul învățării elevilor;

variabila dependentă reprezentată de performanțele școlare date de rezultatele obținute la testele de evaluare în urma aplicării diverselor strategii de diferențiere și individualizare.

Experimentul a cuprins trei faze:

faza prealabilă intervenției factorului experimental, când am testat datele existente înaintea experimentării, am stabilit etapele introducerii factorului experimental, precum și strategia didactică folosită;

faza administrării factorului experimental sau faza desfășurării activității educaționale stabilite;

faza finală care a constat în aplicarea testelor finale, înregistrării rezultatelor și a prelucrării acestora.

Schema experimentală poate fi consemnată astfel:

E1 E2 E3

GE……………………..T…………………………X…………………………..T

unde:

GE= grupul experimental (colectivul de elevi ai clasei pregătitoare);

E1= etapa inițială (pretest);

E2= faza derulării (strategiile aplicate);

E3= faza finală (posttest);

X= modificarea experimentală (strategii difențiate);

T= testări

Tehnicile de organizare, sistematizare și reprezentare a datelor folosite în prelucrarea datelor cercetării și evidențierea unor rezultate:

Întocmirea tabelului de rezultate. După administrarea probelor și măsurarea rezultatelor am întocmit tabele de rezultate sintetice, grupând datele măsurate și făcând abstracție de numele subiecților.

Reprezentările grafice. Datele înregistrate în tabele au fost reprezentate grafic în sistemul celor două axe, abcisă și ordonată. Am folosit următoarele forme de reprezentare grafică:

Poligonul de frecvență;

Histograma;

Diagrama areolară

Desfășurarea cercetării

În urmă cu trei ani o nouă schimbare a survenit în sistemul nostru de învățământ: clasa pregătitoare este integrată în cadrul învățământului obligatoriu asigurând trecerea gradată de la educația din familie și grădiniță la formarea inițială asigurată de școală. Menirea acestei clase este de a da posibilitatea copiilor să dobândească pregătirea necesară începerii activității școlare, iar sub aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea optimă a aproceselor psihice de cunoaștere.

Pedagogia școlară acordă o importanță deosebită cunoașterii copilului, condițiilor de viață și dezvoltare a acestuia, iar pe de altă parte, utilizării celor mai adecvate mijloace și procedee instructiv-educative. Potrivit acestor cerințe, învățătorul trebuie să aibă cunoștințe referitoare la apariția și dezvoltarea fenomenelor psihice în raport cu particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, implicațiile psihologice ale însușirii cunoștințelor și deprinderilor la vârsta școlară mică.

Considerând copilul “un adult în devenire”, cunoașterea fenomenelor evoluției fizice și psihice a acestuia va permite intervenția activă în stimularea, formularea și modelarea personalității sale.

Elevul de vârstă școlară mică trebuie sprijinit cu răbdare și profesionalism pentru formarea deprinderilor de a participa activ la propria sa instruire. Pentru realizarea acestui deziderat trebuie să se acționeze asupra copiilor cu măsuri instructiv-educative, atât în procesul de învățământ cât și în cadrul activităților din afara școlii, precum și în mediul familial.

Etapa inițială

Primul pas în desfășurarea cercetării l-a constituit o reorganizare a spațiului de învățare din sala de clasă. În acest sens am amenajat o zonă de adunare pentru întreaga clasă (pe covoraș, în fața clasei) și o zonă de învățare, împărțită în cinci spații/centre de învățare:

centrul ABC cu materiale de învățare relevante pe perete, o selecție de diferite sarcini de citire și scriere pe niveluri diferențiate;

centrul digital, dotat cu computere și soft-uri educaționale;

centrul științe cu materiale de învățare relevante expuse pe pereți și o selecție de materiale concrete și jocuri matematice;

centrul arte cu diverse materiale pentru procesul de creație;

centrul ludic cu diverse jocuri de masă, jocuri de rol etc.

Aceste centre de lucru au fost marcate cu postere reprezentative (anexa 1), putând fi adaptate specificului fiecărei discipline.

Această organizare a spațiului permite lucrul diferențiat și individualizat pe grupe de nivel, desfășurarea de activități integrate, posibilitatea de a se cunoaște mai bine unii cu alții, dar și reorganizarea grupelor în funcție de nivelul atins într-un anumit moment.

Tot pentru ergonomia mediului de învățare am grijă, chiar înaintea începerii anului școlar, să personalizez sala de clasă. Orice cadru didactic știe că o clasă curată, plăcută și atractivă poate stimula învățarea și dezvolta relații constructive între elevi. Astfel, am decorat pereții clasei cu panouri pentru toate disciplinele: planșe cu litere mici și mari de tipar, imagini din povești, planșe cu cifre, planșe cu anotimpuri, “trenulețul aniversar”, orarul clasei, regulile clasei. Am amenajat spații pentru afișajul lucrărilor elevilor, lucru pe care l-am făcut zilnic, toate lucrările elevilor fiind expuse la vedere (anexa 2).

Următorul pas a fost reprezentat de stabilirea regulamentului de comportare al elevilor. Managementul clasei este eficient dacă se fundamentează pe negocierea sistemului de reguli care funcționează în clasă. Încă de la primele contacte între elevi și cadrul didactic trebuie stabilit (de către elevi cu ajutorul cadrului didactic) un set de reguli ale grupului ce trebuie respectate de toți membrii acestuia, dar și sancțiunile aferente încălcării regulamentului (anexa 3).

Întâlnirea de dimineață este un moment care durează 10-15 minute cu care se începe activitatea în fiecare zi conectându-i pe elevi la cerințele grupului, locului și a activităților planificate, se identifică experiențele anterioare și se cunosc așteptările elevilor cu privire la activitățile ce urmează a fi derulate.

Alte 10-15 minute au fost alocate la finalul zilei pentru ca elevii să-și exprime trăirile și interesele specifice cu privire la ceea ce au descoperit sau experimentat, au fost organizate expozițiile, s-au purtat discuții pe tema studiată în ziua respectivă și s-au adunat dovezile la portofoliul personal.

Împreună cu elevii, am ales mascota clasei “Albinuța Maia”. Prezența am realizat-o cu ajutorul unor jetoane cu albinuțe-fetițe și albinuțe-băieți care erau așezate la panou de către fiecare elev în momentul sosirii la școală. Acest lucru i-a ajutat pe elevi să intre într-o rutină zilnică și să se obișnuiască cu activitatea școlară.

Una dintre condițiile esențiale pentru organizarea muncii la clasă, în așa fel încât aceasta să fie adecvată posibilităților lor de a învăța, este cunoașterea profundă a fiecărui elev. Nu se poate realiza o muncă instructiv-educativă diferențiată încă din primul an de școală fără a se cunoaște temeinic elevii sub aspectul dezvoltării fizice și psihice.

Am dorit să am o informare minimă despre școlarii mei, consultând în acest scop fișa medicală și fișa de caracterizare primită de la grădiniță (pentru cei care au frecventat cursurile grădiniței). Am completat informațiile și pe alte căi purtând discuții cu părinții, culegând date importante care sunt în strânsă legătură cu dezvoltarea intelectului și inclusiv cu adaptarea școlară, cum ar fi:

vârsta la care au mers în picioare;

apariția limbajului;

bolile de care au suferit;

climatul educativ din familie;

atitudinea copiilor față de părinți;

atitudinea părinților față de copii.

În acest scop am rugat părinții elevilor să completeze, la începutul anului școlar, chestionarul următor:

Câți copii aveți și câți dintre ei sunt la școală?

Din rezultate se observă că majoritatea elevilor din clasă provin din familii cu 1-2 copii.

A urmat copilul dumneavoastră grădinița? Câți ani?

Se constată că majoritatea copiilor au frecventat grădinița.

Cine se acupă în familie de creșterea și educarea copilului?

Se constată că responsabilitatea în creșterea și educarea copiilor revine în cele mai multe cazuri mamelor.

Care este structura familiei dumneavoastră?

Concluziile care se desprind din răspunsurile părinților demonstrează că majoritatea copiilor din clasă fac parte din familii bine întemeiate, creându-se în jurul lor o atmosferă familială propice unei bune pregătiri, familii care promit că vor ține o legătură permanentă cu școala.

Care este atitudinea dumneavoastră față de greșelile copilului?

Analizând răspunsurile constat că majoritatea părinților au atitudini eficiente în fața greșelilor copiilor, comparativ cu exigențele școlii, ale societății față de viața de familie.

Care este atitudinea copilului față de dumneavoastră?

Se subliniază de data aceasta îngrijorarea părinților pentru atitudinea ce o manifestă copiii față de ei.

Care sunt relațiile copilului dumneavoastră cu alți copii?

Se observă că un număr de trei copii au un comportament negativ în relațiile cu colegii lor și trebuie să li se creeze premisele integrării în colectiv.

În stângerea datelor cu privire la cunoașterea copiilor mi-a fost de ajutor și fișa de caracterizare psihopedagogică (anexa 4) (Ghid metodologic de evaluare al elevilor din clasa pregătitoare, 2007- 2013, p. 125 ) pe care am început să o completez în clasa pregătitoare și pe care o voi finaliza la sfârșitul clasei a IV-a.

Alături de observația curentă, ocazională, practicată în clasă am făcut și o observație sistematică pentru integrarea obiectivă a faptelor. Luat în sine, un fapt de conduită se pretează la interpretări diferite. De exemplu, ținuta neglijentă a unui elev poate să indice instabilitate psihică sau o anumită întârziere în dezvoltare, după cum poate însemna indiferență sau tendința de a distrage atenția celor din jur.

Timiditatea poate să se manifeste ca stângăcie, ca intimidare; încăpățânarea poate să se dezvolte ca reacție de protest față de educația brutală sau ca efect al dragostei exagerate.

În acest sens am întocmit fișa de observație sistematizată și pe tot parcursul semestrului I, dar și în continuare, am observat sistematic și permanent munca și viața micilor școlari. Am purtat discuții în cele mai variate împrejurări, într-un mod firesc, într-un climat de încredere și afecțiune reciprocă, am cooperat cu elevul pentru a-l cunoaște cât mai profund.

Am considerat că este foarte important să-i stabilesc fiecărui elev identitatea psihică antrenând în această acțiune pe toți cei care trăiesc în apropierea lui, alături de el, împreună cu el și, cu precădere, familia.

Următorul pas a constat în aplicarea unor probe de cunoaștere a elevilor pe bază de chestionare de cunoaștere a copilului.

Cerința unei relațiii pedagogice de parteneriat se poate construi numai pe baza respectării unei condiții fundamentale, și anume – cunoașterea personalității elevului. Raportarea profesorului la elev presupune din partea celui dintâi înțelegerea unui ansamblu de idei, în primul rând unicitatea sufletului copilului din care decurge concluzia că “în materie de educație fiecare tânăr constituie un caz particular” (Thomas, 1987, p. 67).

Pornind de la premisa că în activitatea didactică cunoaștem copilul educându-l și-l educăm mai bine cunoscându-l, am considerat necesar să aplic câteva probe de cunoaștere a elevilor. Astfel la începutul școlarității am aplicat o serie de teste pentru a verifica:

cunoașterea unor date personale;

capacitatea de orientare în timp;

capacitatea de orientare spațială;

cunoașterea culorilor;

corespondența între mulțimi și numere naturale;

redarea grafică a unui model;

gradul de înțelegere și executare a unei comenzi verbale;

completarea lacunelor dintr-un text;

determinarea volumului vocabularului;

pronunția;

analogii prin opoziții.

Prezint mai jos o centralizare a câtorva teste aplicate care au dus la stabilirea unui punctaj ce prezintă măsura în care elevii stăpânesc cunoștințe și posedă capacități necesare angajării lor, cu șanse de reușită, în activitățile viitoare.

PROBE DE EVALUARE INIȚIALĂ

NUMELE ȘI PRENUMELE:………………………………………….

CLASA: pregătitoare

ANUL ȘCOLAR: 2014-2015

Notă: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

Notă: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

Notă: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

Notă: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

Notă: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

Probă care vizează capacitatea de redare grafică a unui model:

Se prezintă copilului mai multe figuri și i se cere să le deseneze.

Notă: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

Probă care vizează gradul de înțelegere și executare a unei comenzi verbale:

Se cere copilului să execute un ordin care să cuprindă cel puțin trei acțiuni succesive: deschide sertarul, ia creionul, dă-mi caietul.

Notă: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect

Notă: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

10. Probă pentru determinarea volumului vocabularului:

Folosindu-se, rând pe rând, un număr de cuvinte ce denumesc obiecte din experiența copilului se pune întrebarea:

“Ce știi despre…. (păpușă, pisică, mașină, poștaș, bomboane, brad, macara, tractor, școală, primăvară, porumbel) ?”

Instructaj:” Ascultă cu atenție tot ce te întreb și spune ce știi despre acest lucru:”

Notă: Se apreciază atât corectitudinea răspunsului, cât și amplitudinea fluxului verbal. Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect: 1 punct pentru conținut și 1 punct pentru amplitudinea fluxului verbal.

11.Probă pentru determinarea limbajului. Pronunția.

Instructaj: Se cere elevilor să asculte cu atenție și să repete ceea ce aud în următoarea ordine, pe rând:

consoane: r, s, ș, t, g, j, v, f, c, b, ț ; (rață, șosetă, șarpe, garaj, joc, brățără, țap);

diftongi și triftongi: ea, oa, eau; (vrea, floare, beau);

grupuri bi și tri consonantice: mn, cr, șt, str; (pumn, creangă, Ștefan, stradă);

număratul de la 1 la 10.

Proba se aplică individual. Se pot întocmi liste cu anumite cuvinte, în care sunetele dificil de pronunțat se află în poziție inițială, finală sau mediană.

Notă: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

12.Operații cu noțiuni opuse. (Analogii prin opoziție.)

Instructaj:Am să-ți citesc ceva din care lipsește ultimul cuvânt. Poți ghici cuvântul care lipsește?

Fratele meu este băiat, sora este…

O masă este făcută din lemn, un geam este din….

Lămâia este acră, mierea este….

Câinele mușcă, pisica….

Vara plouă, iarna….

O pasăre zboară, un pește…

Ziua este lumină, noaptea este….

Vara este cald, iarna este….

Mergem cu picioarele și prindem cu ….

Crescând, băieții devin bărbați, iar fetițele…

Notă: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

Probele s-au aplicat individual, iar rezultatele au fost marcate cu X. La sfârșit s-a însumat numărul total de probe rezolvate.

Interpretarea rezultatelor:

Fig.2

Rezultate obținute la probele de evaluare inițială a elevilor:

Analizând rezultatele probelor aplicate am observat că ponderea cea mai mare este reprezentată de elevii cu un nivel mediu de dezvoltare (12 elevi), urmată de elevii cu un nivel superior de dezvoltare (8 elevi), iar cea mai mică pondere e reprezentată de elevii cu un nivel scăzut de dezvoltare și pregătire (7 elevi), acesta reprezentând serioase probleme de pronunție și de înțelegere a mesajului.

Cu ajutorul acestor informații am putut determina ceea ce știu elevii și de unde trebuie să pornesc demersul meu didactic. Deasemenea, am urmărit capacitatea elevilor de a lucra independent, capacitatea de comunicare, depistarea unor dificultăți de învățare, ceea ce reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea noilor competențe, comportamente necesare realizării noilor obiective.

Încă din primele lecții desfășurate cu elevii din clasa mea, am constatat că aceștia se deosebesc în ceea ce privește modul cum reușesc să povestească, să recunoască litere, să numere, să scrie primele semne grafice, litere, silabe, cuvinte.

Cu ocazia activităților independente sau evaluărilor sumative, am putut cunoaște stadiul pregătirii elevilor, progresele făcute de unii sau lacunele care mai persistă în pregătirea altora.

Etapa de intervenție formativă

Începând cu semestrul al II-lea și încheind spre finalul anului școlar 2014-2015 am implementat un program bazat pe strategii de diferențiere și individualizare. Programul cu titlul:”Să ne jucăm, să învățăm și să creștem împreună!” a fost introdus în activitatea de învățare de două ori pe săptămână: două ore la disciplina Comunicare în limba română-marțea și două ore la disciplina Matematică și explorarea mediului- joia. Elevii sunt organizați pe grupe omogene în funcție de nivelul pe care l-au atins în urma testării inițiale. Grupul nu este static, elevii pot trece oricând la un alt nivel dacă îndeplinesc obiectivele stabilite pentru respectivul nivel.

Lecția începe cu o sesiune comună în care se face prezența, se completează calendarul naturii, se prezintă și se discută obiectivul propus, se prezintă materialul didactic și organizarea lecției pe centre de învățare, după care elevii încep activitatea la centre. Timpul de lucru la fiecare centru, pentru fiecare sarcină este de 12-15 minute pentru clasa pregătitoare (pentru clasele mai mari timpul poate să crească treptat). După 45 de minute se ia o pauză de 15 minute, după care se reia activitatea. Învățătorul este cel care dă semnalul la care elevii trebuie să se mute la următorul centru astfel încât la sfârșitul activității toți elevii să rezolve toate sarcinile de la toate centrele.

Lecția se termină iar cu o sesiune comună făcându-se analiza a ceea ce s-a învățat comparându-se cu ceea ce s-a propus la începutul activității, adică cu obiectivul urmărit precum și alte activități în completare.

Centrele de învățare sunt:

Centrul ABC- aici elevii primesc sarcini de citire și scriere a literelor mici și mari de tipar, silabelor, cuvintelor, propozițiilor pentru disciplina Comunicare în limba română, iar pentru Matematică și explorarea mediului vor primi sarcini ce vizează formarea noțiunilor elementare matematice, exersarea lor în cadrul exercițiilor și problemelor și sarcini ce vizează formarea reprezentărilor despre mediul înconjurător și a efectelor acțiunii omului asupra mediului.

Centrul digital- aici elevii vor lucra la calculatoare echipate cu programe și soft-uri educaționale potrivite celor două discipline pe care le-am achiziționat pentru clasa pregătitoare.

Centrul ludic- aici elevii vor executa diferite jocuri bine gândite și organizate, potrivite fiecărui obiectiv de învățare pentru cele două discipline.

Centrul științe- la acest centru elevii sunt puși să realizeze unele experimente, aplicații, activități de observare a unor fenomene, specii, activități de conservare, activități practice, simulări, convorbiri pe diferite teme, jocuri de rol etc.

Centrul arte- la acest centru elevii pot realiza diferite desene, picturi, colaje, decupaje, machete, postere, jucării, obiecte ornamentale, măști, marionete, mascote ale literelor sau cifrelor etc.

Numărul centrelor utilizate la o lecție poate varia, putând fi mai multe sau mai puține, în funcție de tipul lecției și de obiectivele stabilite pentru lecția respectivă.

Datorită faptului că elevii trebuie supravegheați permanent pentru a decide adevăratul nivel la care au ajuns am cerut ajutorul consilierului școlar care m-a asistat și m-a ajutat la înregistrarea rezultatelor fiecărui elev în parte.

În această ordine de idei m-am gândit și am realizat în prealabil o strategie de diferențiere a muncii cu elevii, după cum urmează:

constituirea grupelor;

o selectare diferențiată la nivelul conținutului, plecând de la ideea că programa școlară conține cunoștințele maxime (care nu pot fi acumulate de toți elevii la fel). Este absolut necesar să se stabilească de învățător în urma unei analize logico-fundamentală a programei care sunt:

cunoștințele fundamentale, cu valoare mare operațională, ce vor trebui însușite obligatoriu de toți elevii.

cunoștințele de detaliu (de amănunt) care îi ajută pe elevi să rezolve sarcini dificile.

Aceste cunoștințe sunt necesare elevilor care au un nivel intelectual destul de dezvoltat.

o selectare diferențiată a obiectivelor, a scopului didactic urmărit:

obiective de valoare minimă (pe care să le realizeze în mod obligatoriu toți elevii clasei, ca urmare a studierii unui anumit obiect de învățământ). În raport cu obiectivele finale prevăzute în programa școlară, aceste obiective minime indică performanțele minime absolut necesare pe care trebuie să le atingă elevul pentru a putea continua, cu succes, învățarea următorului capitol sau învățarea în clasa următoare.

obiective de valoare medie. Aceste obiective din programele școlare prezintă unele dificultăți pentru unii, ele trebuie să fie în atenția cadrului didactic, pentru a favoriza realizarea lor de cât mai mulți elevi. Este necesar să ținem seama de faptul că programele sunt alcătuite astfel încât, respectând particularitățile de vârstă ale elevilor, să aibă totodată o puternică influență stimulativă asupra acestora. Prin conținutul programelor școlare se impulsionează dezvoltarea proceselor psihice ale copiilor, sub influența învățării.

obiective de valoare maximă. Aceste obiective pot fi realizate datorită complexității lor numai de unii elevi cu un nivel intelectual dezvoltat. În practică, nu toți elevii din clasă ajung să opereze la același nivel cu cunoștințele prevăzute în programe, numai unii reușesc să se ridice la nivelele superioare ca aplicare, sinteză, analiză, evaluare.

Strategia de diferențiere a muncii cu elevii mai presupune (pe lângă cele amintite) și o preselectare diferențiată a metodelor, mijloacelor și procedeelor didactice, precum și o selectare a metodelor de evaluare și control.

constituirea grupelor;

Colectivul pe care îl conduc, constituit din 27 de elevi (15 fete și 12 băieți) are următoarele caracteristici: elevii sunt plasați pe o scară diferențială ce cuprinde trei trepte. Aceste diferențieri sunt generate de frecventarea grădiniței (sporadică sau continuă), nivelul cultural al familiei, particularități generate de dezvoltarea fizică și psihică.

Constituirea grupelor cu care lucrez diferențiat nu mi s-a părut o problemă deloc simplă. Astfel, la mijlocul semestrului I, pe baza observațiilor permanente cu scop precis asupra elevilor în timpul lecțiilor și în activitățile din afară clasei, am putut constitui cele trei grupe de elevi.

Astfel, prima grupă de elevi (8 elevi) este grupa care nu ridică probleme procesului instructiv educativ. Toți au mers cu regularitate la grădiniță (doi sau chiar trei ani), sunt dezvoltați fizic corespunzător, au o dezvoltare mulțumitoare a analizatorilor vizuali, auditivi, kinestezici. Cercul de reprezentări este suficient de larg. Procesele memoriei sunt dezvoltate suficient, ceea ce permite ca ei să înregistreze, să rețină mai multă vreme și să reproducă în mod conștient și corect nu numai datele senzoriale, ci și materiale logic-verbale.

Pe planul gândirii, copiii din prima grupă sunt capabili, în bună măsură, să realizeze operații de comparație, de subsumare a unor noțiuni specie la noțiuni de gen, de sinteză și generalizare. Limbajul este suficient de dezvoltat, cu un vocabular care permite însușirea de cunoștințe noi.

Acești copii au o dezvoltare echilibrată, sunt capabili de a duce la bun sfârșit unele sarcini mai complexe care cer eforturi și renunțare la momentele de joacă.

Grupa numărul 2, cea mai numeroasă, (12 elevi) – elevi care au venit cu anumite goluri în cunoștințe și care au frecventat sporadic grădinița. Nivelul cultural al familiilor acestor copii este mediu. Ei au o dezvoltare armonică, dar înceată. Procesele cognitive, ca și cele afective și volitive prezintă, raportat la nivelul vârstei cronologice, anumite întârzieri. În ceea ce privește gândirea, ei operează predominant cu imagini și reprezentări. Înțeleg mai greu un material având nevoie de răgaz de gândire. Atenția lor nu este distributivă. Ei probează totuși un nivel intelectual satisfăcător.

Grupa numărul 3 (7 elevi) prezintă o serie de deficiențe ca de pildă negativismul, instabilitatea afectivă, iritabilitatea. Aceste deficiențe reflectă lipsuri grave ale educației, lipsuri care nu pot fi remediate decât prin eforturi susținute, prin înțelegerea situației copilului și prin reeducarea lui metodică la starea de reactivitate obișnuită. Provin din familii cu mulți copii, nu au frecventat grădinița, au un nivel sub satisfăcător.

selectarea diferențiată la nivelul conținutului

Programele unice nu presupun omogenizarea pregătirii elevilor. Același conținut este însușit de către toți elevii clasei la nivele diferite de complexitate a operațiilor pe care le implică, datorită, într-o anumită măsură, particularităților individuale ale copiilor. Astfel, potrivit diferitelor taxonomii ale finalităților activității instructiv-educative nivelele intelectuale de însușire a cunoștințelor se ierarhizează în: cunoaștere (recunoaștere, reproducere); înțelegere (interpretare); aplicare, analiză, sinteză, evaluare.

Fiind conștientă de greutățile cu care se vor confrunta elevii, am studiat programa pentru clasa pregătitoare și am făcut o selecție diferențiată a conținutului acesteia și a obiectivelor de învățare.

Conținutul programei pentru disciplina Comunicare în limba română este următorul:

Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacțiune): Acte de vorbire; Cuvântul, propoziția/enunțul; Dialogul; Forme ale discursului oral.

Citire/lectură: Cartea; Literele mici și mari de tipar; Propoziția.

Scriere/redactare: Elemente grafice; Simboluri neconvenționale; Scrierea funcțională.

Elemente de construcție a comunicării: Vocabular: cuvântul; Fonetică: sunete; despărțirea cuvintelor în silabe.

Am considerat că următoarele cunoștințe sunt fundamentale (de bază) și vor trebui însușite de toți elevii întrucât au o mare valoare operațională:

Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacțiune): Acte de vorbire; Cuvântul, propoziția/enunțul; Dialogul.

Citire/lectură: Literele mici și mari de tipar; Propoziția.

Scriere/redactare: Elemente grafice.

Elemente de construcție a comunicării: Vocabular: cuvântul; Fonetică: sunete; despărțirea cuvintelor în silabe.

Cunoștințele de detaliu, de amănunt care-i ajută pe elevi să rezolve sarcini mai dificile sunt:

Comunicare orală(ascultare, vorbire, interacțiune): Forme ale discursului oral.

Citire/lectură: Cartea.

Scriere/redactare: Simboluri neconvenționale; Scrierea funcțională.

Elemente de construcție a comunicării: Vocabular: cuvântul; Fonetică: sunete; despărțirea cuvintelor în silabe.

selectarea diferențiată a obiectivelor

În activitatea mea am avut în vedere faptul că obiectivele reprezintă atât punctul de plecare în organizarea și desfășurarea procesului de învățământ, cât și criteriul de evaluare a rezultatelor obținute. Ele descriu precis și operațional comportamentele concrete-cognitive, afective și psihomotrice pe care trebuie să le urmărească învățătorul în activitatea instructiv educativă și la care trebuie să ajungă elevii în urma acestei acțiuni, demonstrând ce sunt în stare să facă după parcurgerea unei părți din programă.

Desfășurând o activitate diferențiată îi putem ajuta pe elevi să învețe cât mai bine, să realizeze cerințele programei la nivelul cel mai înalt, să nu se oprească la nivelul obiectivelor minime.

Realizarea obiectivelor de nivel minim se impune cu acuitate în cazul elevilor care întâmpină dificultăți permanente la învățătură și au goluri mari în pregătire. Dar aceste goluri nu trebuie să ocupe o arie și mai mare, ci dimpotrivă, prin organizarea activităților diferențiate și individualizate să micșorăm numărul acestor lacune.

Elaborând obiectivele de învățare la disciplina Comunicare în limba română, am considerat că o ierarhizare a acestora este absolut necesară pentru fiecare unitate de conținut. Le prezint în continuare diferențiate pe cele trei nivele stabilite anterior:

Pe tot parcursul anului școlar am avut în vedere dezvoltarea și corectarea vorbirii copiilor, ca bază a însușirii cunoștințelor și deprinderilor cerute de toate celelalte obiecte de învățământ. De un real folos, în acest sens, mi-au fost rezultatele înregistrate în urma probei de verificare a pronunției vocalelor și consoanelor. Am putut cunoaște care sunt defectele de pronunție și care sunt copiii ce întâmpină greutăți în acest sens.

Corectarea vorbirii copiilor am realizat-o prin exerciții de folosire și pronunțare corectă a denumirii unor obiecte din clasă și de acasă și prin exerciții de orientare în spațiu. Am purtat discuții pe baza tablourilor înfățișând aspecte și activități specifice anotimpurilor de toamnă, iarnă, primăvară, vară.

Am exersat tot în acest scop reproducerea unor povestiri care le-au fost citite sau povestite anterior (ex: “Capra cu trei iezi”, “Punguța cu doi bani”, “Scufița Roșie”, “Fata babei și fata moșneagului”, “Ursul păcălit de vulpe” ș.a.). Am urmărit prin aceste repovestiri să-i antrenez pe toți elevii din clasă să redea, pe fragmente sau în întregime, conținutul acestor texte și să facă aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje. Cei care nu întâmpinau greutăți în exprimare și pronunție au fost depistați imediat. Aceștia primeau sarcina să povestească liber, fără ajutorul întrebărilor puse de mine, ceilalți care nu reușeau să se exprime sau aveau o pronunție greșită erau ajutați.

Am constatat că o bună parte din tulburările de pronunție apar și datorită grabei, repeziciunii cu care vorbesc unii copii. Pentru a înlătura această cauză am efectuat exerciții care să-i obișnuiască pe copiii respectivi cu un ritm normal de respirație, cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii, inspirației adânci urmată de expirații puternice și prelungite pentru fortificarea mușchilor abdominali și ai gâtului.

Corectarea defectelor de vorbire am făcut-o prin exerciții organizate special de pronunțare corectă a sunetelor pe care unii copii le pronunță mai greu (“l” în loc de “r”, “j” în loc de “ș”, “t” în loc de “d”, “f” în loc de “v”). Exemple: Exerciții pentru sunetul S. Din poziția în picioare, se ridică încet brațele lateral-inspirație pe nas, se lasă brațele, se expiră lent pe gură cu dinții așezați unii peste alții și buzele strânse: ssssss.

Exerciții pentru sunetul Z. Același exercițiu însoțit la expirație de sunetul zzzzz, realizat din aceeași poziție a dinților, buzelor.

Exerciții pentru sunetul Ș. Din poziție normală, la ducerea brațelor spre dreapta ca pentru cosit- inspirație; ducerea brațelor spre stânga, expirație și emiterea unui șșșșșș lung, cu buzele ușor rotunjite.

Exerciții pentru sunetul J- Jocul “Bate vântul”. Din poziția în picioare cu brațele ridicate, inspirație rapidă, apoi aplecarea alternativă a corpului spre stânga- dreapta, însoțită de jjjjj cu dinții apropiați și buzele rotunjite.

Exerciții pentru sunetul F- Jocul “Trenul”. Mișcări ale brațelor ce imită învârtirea roților de tren, dinții de sus așezați peste buza de jos-inspirație, apoi expirație lungă fffff.

Deoarece defectele de vorbire se datorează în mare parte slabei dezvoltări a auzului fonematic, mi-am îndreptat activitatea în special în această direcție. Am pus mare accent pe exerciții de analiză și sinteză fonetică. Unele activități în completare au constat și ele, în majoritatea cazurilor, în exerciții de pronunție corectă.

Exerciții de reproducere corectă a onomatopeelor: Telefonul: Zârrr!, Zârrr!, Zârrr!; Zborul albinei: Bâzzzz!, Bâzzzz!, Bâzzzz!; Soneria: Țârrr!, Țârrr!, Țârrr!; Suflă vântul: Vâjjjj!, Vâjjjj!, Vâjjjj!; Oftatul: Offff!, Offff!, Offff!; Tractorul: Du!, Du!, Du!; Facem liniște: Șșșt!, Șșșt!, Șșșt!; Scârțâitul ușii: Scârț!, Scârț!.

Le-am cerut elevilor care întâmpină greutăți în pronunție să vorbească suficient de tare și să rostească cuvintele așa încât să se distingă fiecare sunet. Am folosit pentru dezvoltarea auzului fonematic unele poezii și cântece: “Toamna”, “Trenul”, “Pe câmpie”, “E supărată pădurea ș.a.

Pentru a deprinde elevii cu dificultăți în exprimare să folosească propoziții corecte și clare am utilizat mai multe jocuri cum ar fi: “Cine spune mai multe propoziții despre…”, “Mai spune ceva”, “Spune o poveste” etc. Am enumerat aceste jocuri întrucât regulile lor mi-au permis să-i antrenez pe elevi în activități diferențiate. De exemplu, sarcina jocului “Cine spune mai multe propoziții despre…” (școală, toamnă, cer etc.), anume aceea de a alcătui cât mai multe propoziții cu cuvântul indicat le-a dat posibilitatea elevilor ca într-un timp limitat să formuleze un număr diferit de propoziții. Tot de la cuvântul rostit de conducătorul jocului se pornește și jocul “Mai spune ceva”, dar sarcina acestui joc se schimbă, cerând elevului dezvoltarea propoziției spuse de elevul anterior (elevul care se situează la un nivel inferior celui care urmează).

Deasemenea unele jocuri didactice au ajutat și ele la creearea climatului afectiv și intelectual propice dezvoltării intelectuale independente, originale și în același timp, a exprimării verbale. Exemple de jocuri:”Cine vine la noi?”, “Spune cum face?”, “Trenul și vântul”, “Șarpele și albinuța”, “Cocoșul și gâsca”, “Focul și vântul”, “Așază-te la locul potrivit!”, “Săculețul fermecat”ș.a.

Voi prezenta în continuare o activitate la disciplina Comunicare în limba română desfășurată în cadrul programului formativ bazat pe strategii de diferențiere și individualizare a activității de învățare: “Să ne jucăm, să învățăm și să creștem împreună!”

Obiectul: Comunicare în limba română

Subiectul: Sunetul și literele D, d

Materialul didactic: planșă cu literele D, d, calculatoare, CD-soft educațional “Alfabetul din povești”, fișe de lucru diferențiate, imagini, sârmă de pluș, marioneta literei D, foarfece, lipici, creioane colorate.

Obiective urmărite:

Obiective de nivel minim:

-să pronunțe corect sunetul d;

-să identifice sunetul inițial al cuvintelor formate din una două silabe care încep cu sunetul d;

– să recunoască literele D, d de tipar într-un șir de litere învățate;

-să despartă în silabe cuvinte care conțin sunetul d formate din două silabe;

-să reprezinte grafic cuvinte formate dintr-o silabă;

-să scrie litera D de tipar trasând linii pe puncte;

Obiective de nivel mediu:

-să pronunțe corect sunetul și cuvinte care conțin sunetul d;

-să găsească cuvinte care încep cu sunetul d;

-să recunoască literele D, d de tipar într-un șir de litere învățate, în silabe, cuvinte;

-să despartă în silabe cuvinte care conțin sunetul d formate din trei silabe;

-să reprezinte grafic cuvinte formate din una, două silabe;

-să scrie litera D de tipar trasând linii pe puncte și fără puncte;

Obiective de nivel maxim:

-să pronunțe corect sunetul, cuvinte și propoziții care conțin sunetul d;

-să identifice sunetul inițial al cuvintelor care încep cu sunetul d și să găsească cuvinte care încep cu același sunet;

-să recunoască literele D, d de tipar într-un șir de litere învățate, silabe, cuvinte, propoziții;

-să despartă în silabe cuvinte care conțin sunetul d formate din două sau trei silabe și să precizeze poziția sunetului d;

-să reprezinte grafic cuvinte formate din una, două sau trei silabe;

-să scrie litera D de tipar, silabe, cuvinte care conțin litera D de tipar;

Activitate comună (15 minute)

Întălnirea de dimineață: Se realizează prezența elevilor prin numărarea albinițelor absente (fete sau băieți); se completează calendarul naturii cu datele potrivite zilei în care ne aflăm; se anunță tema și obiectivele lecției, centrele de învățare; se vizionează cu ajutorul video-proiectorului “Povestea literei D”; are loc un moment de înviorare cu ajutorul cântecului cu mișcare “Degețica”

Activitate independentă diferențiată (30 minute):

Elevii își aleg centrele la care vor să lucreze. La centrele Digital și Arte au de îndeplinit sarcini comune, iar la centrele ABC și Științe au sarcini diferențiate și individualizate.

La centrul ABC elevii vor găsi fișele de lucru cu exerciții diferențiate în trei bibliorafturi colorate pe care sunt scrise numele elevilor pentru fiecare nivel.

Exemplu de fișă pentru nivelul minim:

Observă imaginile și pronunță corect cuvintele:

Încercuiește cu roșu litera D și cu albastru litera d:

D C P L S Ă P D I M S E D e a d p r n e ș o d u i d

Citește cuvintele. Desparte în silabe și colorează caseta potrivită numărului de silabe.

dop medic Doina

Desenează o linie roșie pentru cuvânt, linii albastre pentru silabe și cercuri verzi pentru sunete.

Trasează pe puncte litererele D și d de tipar:

Exemplu de fișă pentru nivel mediu:

Observă imaginile și pronunță corect cuvintele:

Încercuiește cu roșu litera D și cu albastru litera d:

D P L D I M S E D DU DE doi duș cad

e a d p r o d u i d DI DA dar dor pod

Citește cuvintele. Desparte în silabe și colorează caseta potrivită numărului de silabe.

livadă pădure radio

Desenează o linie roșie pentru cuvânt, linii albastre pentru silabe și cercuri verzi pentru sunete.

Scrie litererele D și d de tipar:

Exemplu de fișă pentru nivel maxim:

Observă imaginile și pronunță corect cuvintele și propoziția sugerată de ultima imagine:

Încercuiește cu roșu litera D și cu albastru litera d:

D P L D I M S E D DU DE doi duș cad

e a d p r o d u i d DI DA dar dor pod

Doru este la paradă. Dan se spală la duș.

Citește cuvintele. Desparte în silabe și colorează caseta potrivită numărului de silabe.

dormitor crocodil rotund

Desenează o linie roșie pentru cuvânt, linii albastre pentru silabe și cercuri verzi pentru sunete.

Scrie litererele D și d de tipar și cuvintele de mai jos:

DAN

DAR

DIANA

La centrul Științe elevii vor avea de realizat un experiment din care să observe sunetele produse de diferite obiecte. În trei bidoane de plastic prin care nu se poate vedea se pun boabe de porumb, grâu, griș. Prin agitarea fiecărui bidon elevii trebuie să ghicească ce se află în interior și să spună cu ce seamănă fiecare sunet.

Pauză (15 minute)

Activitate independentă diferențiată (30 minute)

La centrul Digital elevii au sarcina de a lucra exercițiile propuse la lecția interactivă de pe CD-ul “Alfabetul din povești”. Deasemenea pot reasculta povestea literei D, pot juca jocul distractiv sau pot rezolva aplicația educativă.

La centrul Arte elevii vor avea sarcina de a modela din sârmă plușată litera D de tipar și de a realiza mascota literei D utilizând tehnici ale lucrului manual: decupare, asamblare, lipire.

Activitate comună (15 minute)

Lecția se încheie cu activitatea comună în care au loc discuții cu privire la gradul de dificultate al sarcinilor, modul cum au fost înțelese și rezolvate, încadrarea în timpul de lucru acordat. Elevii își autoevaluează activitatea, fac aprecieri individuale și generale și asupra activității colegilor. La rândul meu fac și eu aprecieri pozitive, îi încurajez să încerce mai mult, să fie mai încrezători în forțele proprii și să fie mai atenți la sarcinile ce urmează a fi rezolvate.

În afară de lecțiile structurate pe centre de învățare și grupe omogene din cadrul programului formativ am desfășurat și lecții normale, integrate, cu activități frontale, individuale sau pe grupe eterogene. Pentru exemplificare atașez un proiect didactic la lecția “Sunetul ț și literele ț, Ț” din cadrul unității de învățare “Salutare primăvară!” (anexa 5).

Tratarea diferențiată și individualizată a elevilor în procesul de învățare a cunoștințelor matematice și a celor cu privire la explorarea mediului reclamă un volum de muncă suplimentară, ea asigură în schimb succesul la învățătură al fiecărui elev în parte, cointeresarea lui în procesul de învățare, ceea ce contribuie substanțial la asigurarea succesului școlar.

Toți elevii sunt capabili, dacă vor fi respectate particularitățile lor individuale, să-și însușească volumul necesar de cunoștințe și deprinderi matematice.

Important este ca fiecare învățător să adopte o atitudine optimistă și să nu pornească de la premisa falsă că unii elevi sunt incapabili de a învăța matematica.

Obiectivele fundamentale urmărite în munca didactică la matematică în ciclul primar decurg din domeniul de dezvoltare cognitivă adică procesele de prelucrare primară și secundară a informației.

Domeniul cognitiv, la rândul său este structurat în două subdomenii vizând formarea și dezvoltarea unor competențe specifice:

Procese psihice de cunoaștere și reprezentări matematice care au în vedere aspecte privind formarea unor noțiuni elementare matematice, exersarea lor în cadrul rezolvării de exerciții și probleme;

Cunoașterea și înțelegerea naturii ce vizează formarea reprezentărilor despre mediul înconjurător și efectele acțiunii omului asupra mediului.

Studiind programa la această disciplină am selectat conținuturile și am făcut o ierarhizare a obiectivelor de învățare după cum urmează:

Conținuturile învățării pentru disciplina Matematică și explorarea mediului

Numere: Numerele naturale 0-31; Adunarea și scăderea în concentrul 0-10 prin numărare, în concentrul 0-31 prin numărare cu suport intuitiv; Probleme simple de adunare și scădere cu 1-5 unități în concentrul 0-31 cu suport intuitiv.

Figuri și corpuri geometrice: Orientare spațială și localizări în spațiu; Figuri plane/2D (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc: denumire, conturare); Corpuri/3D (cub, cuboid, sferă: denumire).

Măsurări: Lungime: unități nonstandard; Timp: ziua, săptămâna, luna: denumire, ordonare; Anotimpurile: denumire, ordonare; Bani: leul: bancnotele 1 leu, 5 lei, 10 lei.

Date: Colectarea și gruparea datelor.

Știintele vieții: Corpul omenesc: Părți componente și rolul lor; Simțurile; Igiena corpului; Hrana ca sursă de energie: importanța hranei pentru creștere și dezvoltare; igiena alimentației.

Plante și animale: Părți componente; Hrana ca sursă de energie: importanța hranei pentru creștere și dezvoltare; Condiții de viață (apă, aer, lumină, căldură).

Științele pământului: Elemente intuitive privind: Pământul: Prezența apei în natură sub diverse forme (precipitații, râuri, lacuri, mare etc.); Fenomene ale naturii: ploaie, ninsoare, vânt, fulger, tunet.

Universul: Pământul, Soarele și Luna: recunoaștere în modele simple.

Științele fizicii: Forțe și mișcare: Efecte observabile ale forțelor: împingere, tragere; Mișcarea corpurilor și schimbarea formei: deformare, rupere.

Forme și transfer de energie: Electricitate: aparate care utilizează electricitatea și reguli de siguranță în mânuirea aparatelor electrice; Unde și vibrații: producerea sunetelor.

Obiectivele de învățare la disciplina Matematică și explorarea mediului

Lecția de matematică oferă un teren adecvat lucrului diferențiat, muncii individuale și, poate mai mult decât orice obiect din planul de învățământ, matematica este gândită încă din start prin programe, manuale, culegeri, ca o activitate ce se poate rezolva în trepte, ce poate da satisfacție și posibilitate de afirmare tuturor elevilor.

Am folosit în această perioadă diferite jocuri prin care elevii au fost solicitați să-și concentreze atenția, să gândească repede și corect, să participe activ la reușita jocului.

Ținând cont de conținutul unităților de învățare am utilizat exerciții-joc și jocuri didactice matematice adecvate situațiilor de exemplu: exerciții-joc de construcții/poziționare a obiectelor; jocuri de recunoaștere și numire a poziției unor obiecte; jocuri de recunoaștere a formelor geometrice (“Găsește pătratele aflate în desenul următor”, “Numește obiectele din clasă care au formă de dreptunghi”); jocuri didactice referitoare la modul de viață al omului, al diferitelor specii de animale și plante (“Ce știi despre…?”, “Ce-ar fi dacă…?”, “Ce s-ar fi întâmplat dacă…?” etc.); jocuri didactice pentru stabilirea interdependenței dintre lucruri, fenomene, obiecte (“Meseria și uneltele potrivite”, “Ființe marine-terestre”, “Animalele și mediul lor de viață” etc.); jocuri simbolice (“La magazin”-inventarul produselor, “La farmacie”-numărul pastilelor”).

Deasemenea am folosit o serie de experimente: experimente pentru demonstrarea relației de cauză-efect; de exemplu: “pune gheață în apă pentru a vedea cum se topește”; “pune lăstare în apă pentru a vedea cum prind rădăcină”; “pune zahăr, ulei, făină în apă” etc.; experimente în care factorul timp este important: dezghețul, dizolvarea, deshidratarea, îngrijirea unei mici răni, uscarea unui burete, a unei vopsele etc.; experimente realizate cu ajutorul unor instrumente standard pentru a observa lucrurile și fenomenele care-l înconjoară, asemănări și deosebiri între acestea: lupe, magneți, vase gradate, microscop etc.; experimente de identificare a efectelor unor acțiuni; ex: “Ce se întâmplă dacă….?”.

De un real folos au fost activitățile de observare a fenomenelor naturii (ploaie, ceață, tunet, brumă, chiciură) sau a diferitelor specii de plante și animale; vizionarea unor filme didactice referitoare la consecințele unor fenomene naturale (inundații, cutremure, eroziune, defrișări, poluare, efectele secetei etc.); realizarea unor vizite pentru observarea mediului înconjurător.

Unele jocuri le-am folosit în completarea lecției, în diferite momente ale ei, altele le-am folosit ca mijloace de realizare a lecției. Menționez că folosind jocuri cu mai multe variante le-am considerat ca fiind sarcini de muncă independentă diferențiată. Prin joc activitatea colectivă și cea independentă se îmbină armonios.

Prezint în continuare modelul unei lecții la disciplina Matematică și explorarea mediului din cadrul programului formativ bazat pe lecții structurate pe centre de învățare și grupe omogene: “Să ne jucăm, să învățăm și să creștem împreună!”

Obiectul: Matematică și explorarea mediului

Subiectul: Adunarea și scăderea în concentrul 0-10 cu 2 unități prin numărare

Materialul didactic: videoproiector, fișe de lucru diferențiate, numărători, jetoane, sticle cu apă.

Obiective urmărite:

Obiective de nivel minim:

-să realizeze operații de adunare și scădere în concentrul 0-10 cu 2 unități cu ajutor acordat;

– să utilizeze strategii simple pentru a rezolva probleme și situații-problematice utilizând concepte și procese matematice, cu ajutor acordat;

– Să comunice utilizând limbajul matematic, cu sprijin din partea profesorului;

Obiective de nivel mediu:

-să realizeze operații de adunare și scădere în concentrul 0-10 cu 2 unități pe baza materialului intuitiv;

-să utilizeze strategii simple pentru a rezolva probleme și situații-problematice utilizând concepte și procese matematice, numai atunci când are de rezolvat o sarcină dată.

– să comunice utilizând limbajul matematic într-o sarcină de lucru;

Obiective de nivel maxim:

-să realizeze operații de adunare și scădere în concentrul 0-10 cu 2 unități;

– să utilizeze strategii simple pentru a rezolva probleme și situații-problematice utilizând concepte și procese matematice;

– să comunice cu ușurință utilizând limbajul matematic în situații diverse.

Am ales pentru această lecție centrele de învățare: centrul ABC, centrul Digital, centrul Ludic și centrul Științe.

Activitate comună (15 minute)

Activitatea începe cu întâlnirea de dimineață când se face prezența cu ajutorul jetoanelor albinuțe. Solicit elevii să numere fetele absente, băieții absenți, să numere în total elevii absenți. Cer elevilor să completeze “Calendarul naturii” pentru ziua respectivă cu: fixarea orei pe ceas, așezarea jetoanelor cu data, ziua, luna, anul, anotimpul, starea vremii, vestimentația potrivită. Anunț tema și obiectivele lecției, prezint la videoproiector un material cu modalități de efectuare a operațiilor de adunare și scădere în concentrul 0-10 cu 2 unități, prezint centrele de învățare și explic sarcinile și timpul de lucru la fiecare centru.

Activitate independentă diferențiată (30 minute)

La centrul ABC elevii trebuie să rezolve sarcinile de pe fișele diferențiate pe care le găsesc în bibliorafturile colorate pentru cele trei nivele pe care sunt scrise numele elevilor. Elevii sunt supravegheați și ajutați de către mine acolo unde întâmpină dificultăți.

Exemple de fișă pentru nivelul minim:

Desenează în fiecare mulțime câte 2 ghiocei și scrie numărul total obținut în casetă:

Taie cu o linie câte două rândunele din fiecare mulțime și scrie în casetă numărul rândunelelor rămase:

Scrie adunările și scăderile reprezentate cu ajutorul desenelor după model:

Scrie rezolvarea problemelor în casetele de mai jos

BUNĂ ZIUA, CIUPERCUȚE,

2 MARI ȘI 3 MICUȚE…

BUNĂ ZIUA , PITIC

POȚI GHICI TU OARE

CÂTE SUNTEM NOI SURIOARE?

5 RĂȚOI GĂLĂGIOȘI

STAU LA SFAT PE LAC

1 ÎNSĂ-I SUPĂRAT

ȘI PE LOC A PLECAT!

CÂȚI RĂȚOI STAU ACUM PE LAC?

Exemplu de fișă pentru nivel mediu:

Desenează în fiecare mulțime câte 2 ghiocei și scrie numărul total obținut în casetă:

Taie cu o linie câte două rândunele din fiecare mulțime și scrie în casetă numărul rândunelelor rămase:

Scrie adunările și scăderile reprezentate cu ajutorul desenelor după model:

Compune și rezolvă probleme după imaginile de mai jos:

Exemplu de fișă pentru nivel maxim:

Desenează în fiecare mulțime câte 2 ghiocei, scrie operația și numărul total obținut în casetă:

Taie cu o linie câte două rândunele din fiecare mulțime și scrie în casetă operația și numărul rândunelelor rămase:

Scrie adunările și scăderile reprezentate cu ajutorul desenelor după model:

Compune și rezolvă probleme cu ajutorul maginilor de mai jos:

La centrul Digital elevii au la dispoziție soft-ul educațional „Foxi și cartea misterelor” unde pot lucra însoțiți de personajele Foxi și Chiț diferite exerciții de adunare și scădere cu 1, 2 unități în concentrul 0-10. CD-ul cuprinde pentru fiecare conținut din programa de învățământ o serie de lecții interactive, jocuri educative, fișe de lucru, aplicații.

„Foxi și cartea misterelor”

„Utilizarea limbajului matematic”

„Exerciții aplicative de adunare și scădere”

„Joc educativ”

Pauză (15 minute)

Activitate independentă diferențiață (30 minute)

La centrul digital Ludic elevii au de rezolvat câte un puzzle cu adunări și scăderi unde trebuie să asocieze operația cu rezultatul corespunzător. Următoarea sarcină este, deasemenea să observe problema din imagini și să găsească operația care presupune rezolvarea și răspunsul corect așezând jetoanele corespunzătoare.

La centrul Științe elevii au de efectuat un experiment prin care să observe noțiunile de “unde și vibrații”. Se folosesc 6 sticle de aceași mărime în care se pune apă în mod gradat. Cer elevilor să sufle în partea

La centrul Științe elevii vor avea de făcut un experiment pentru a sesiza și a înțelege noțiunile de unde și vibrații. Cer elevilor să pună apă în cele 6 sticle în mod gradat ca în imagine, să sufle în partea de sus a fiecărei sticle și să spună ce observă.

Activitate comună (15 minute):

Activitatea se încheie cu discuții cu privire la modul cum au fost realizate sarcinile, dacă toți elevii au reușit să rezolve corect și s-au încadrat în timp, se fac autoevaluări și aprecieri generale, îi încurajez atât pe cei care au rezolvat cu succes sarcinile, dar mai ales pe cei care au avut unele rețineri sau ezitări, fac aprecieri pozitive și motivante pentru activitatea următoare. Are loc și o activitate în completare jocul muzical ”10 Degețele”

Celelalte lecții de matematică s-au desfășurat prin îmbinarea activițăților frontale, individuale și pe grupe eterogene tocmai din dorința de a nu confunda diferențierea cu discriminarea și a eticheta elevii în: “elevi slabi”, “elevi mediocri” și “elevi deștepți”. Exemplific o astfel de lecție atașând la anexe un proiect didactic la lecția de consolidare a cunoștințelor “Adunarea și scăderea în concentrul 0-31 fără trecere peste ordin” (anexa 6).

Etapa finală

Această ultimă etapă a experimentului a constat în aplicarea evaluării finale în vederea identificării nivelului de dezvoltare cognitivă atins de elevi consecutiv demersului formativ concretizat în programul bazat pe valorificarea strategiilor de diferențiere și individualizare la vârsta școlară mică.

Evaluarea finală a fost precedată de o perioadă de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor. Elevii au fost antrenați atât în activități independente cu sarcini diferențiate cât și în perechi sau pe grupe în vederea fixării cunoștințelor și formării deprinderilor specifice celor două arii curriculare “Limbă și comunicare” și “Matematică și științe”. După această perioadă am aplicat aceleași probe de evaluare aplicate în etapa inițială pentru a confirma sau infirma ipoteza ce s-a dorit a fi demonstrată în această lucrare.

Rezultatele obținute mi-au fost de ajutor și în completarea Raportului de evaluare a dezvoltării elevilor din clasa pregătitoare, raport cu ajutorul căruia au putut fi identificat punctele forte și domeniile care necesită îmbunătățiri în dezvoltarea fiecărui copil și reprezintă un sistem de referință pentru o abordare personalizată a activității didactice care să asigure sprijin și intervenții adecvate nevoilor și intereselor fiecărui copil.

Rezultatele la evaluarea finală sunt înregistrate în tabelul:

Am reprezentat rezultatele evaluării finale cu ajutorul diagramei areolare (fig.3)

Figura nr. 3

Rezultate evaluarea finală

Rezultate obținute- Prelucrare și interpretare

Am reprezentat grafic rezultatele comparative folosind histograma (fig. 4).

Figura nr. 4

Rezultate comparative obținute la cele două evaluări: inițială/finală

Am folosit și poligonul de frecvență pentru a reprezenta grafic rezultate obținute la cele două evaluări (fig. 5).

Figura nr. 5

Rezultate comparative obținute la cele două evaluări: inițială/finală

Am realizat o comparație și între rezultatele obținute la cele două discipline, respectiv “Comunicare în limbă română” și “Matematică și explorarea mediului” (fig. 6).

Figura nr. 6

Rezultate comparative la disciplina “Comunicare în limba română”

Figura nr. 7

Rezultate comparative la disciplina “Matematică și explorarea mediului”

Prin comparația rezultatelor obținute la cele două evaluări s-a evidențiat o diferență între ele în sensul că numărul elevilor de nivel minim a scăzut la 3, s-a mărit numărul elevilor de nivel mediu la 14 și numărul elevilor de nivel superior s-a ridicat la 10. Convertite în procente rezultatele arată astfel: procentul elevilor de nivel minim de 25,9% scade la 11,1%; procentul elevilor de nivel mediu crește de la 44,5% până la 51,9%; procentul elevilor de nivel superior crește și el de la 29,6% până la 37%. Acest rezultat nu poate fi decât îmbucurător pentru că atestă faptul că nivelul de dezvoltare cognitivă al elevilor a înregistrat un progres.

Din comparația rezultatelor pe discipline se observă și aici o creștere a procentului de realizare a obiectivelor, astfel procentul care reprezintă obiectivele în curs de realizare a scăzut de la 48,2% la 33,4%, iar procentul care reprezintă obiective realizate a crescut de la 51,8% până la 66,6% la disciplina Comunicare în limba română.

La disciplina Matematică și explorarea mediului procentul obiectivelor în curs de realizare a scăzut de la 37,1% la 26%, iar procentul obiectivelor realizate a înregistrat o creștere de la 62,9% până la 74%.

Sintetizând rezultate obținute am constatat că elevii au înregistrat progrese vizibile privind cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice comunicării în limba română și matematicii și științelor.

Varietatea strategiilor adică mijloacele, procedeele, metodele și formele de organizare a lecțiilor au solicitat în cea mai mare măsură dezvoltarea limbajului, cultivarea inteligenței, a spiritului de observație, independența în gândire și acțiune, stimularea creativității, dezvoltarea deprinderilor de integrare în activitate, adaptare la condițiile școlare.

Activitatea individualizată care a ținut seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, aptitudinile și capacitatea lui de rezistență fizică și intelectuală a urmărit progresul fiecăruia pe baza propriei lui activități. Elevii cu aptitudini deosebite și-au însușit cunoștințe mai multe decât prevede programa (unii dintre ei ajungând chiar să citească fluent, cursiv și expresiv, sau să rezolve probleme care presupun două operații), iar ceilalți și-au însușit mai multe cunoștințe decât dacă n-ar fi fost ajutați prin sarcini diferențiate, ajungând astfel și ei să corespundă cerințelor programei școlare.

Prin experimentul didactic formativ pe care l-am întreprins am constatat că aplicând strategii specifice de diferențiere și individualizare s-a realizat o ameliorare considerabilă a rezultatelor elevilor la disciplinele Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului.

Concluzii

Adaptarea procesului instructiv educativ la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor este conceptul cheie la care s-a ajuns, pornind de la ideea lui J. Amos Comenius, conform căreia “din instrucția pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii”. Același autor afirma în secolul al XVII-lea, în opera “Didactica Magna” că “este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia educația să nu-i poată fi de ajutor”.

Pe aceeași linie a adaptării procesului de învățământ astfel încât acesta să devină accesibil tuturor se înscrie și conceptul “educației pentru toți”. Aceasta înseamnă o șansă dată tuturor copiilor și o preocupare că indiferent de particularitățile și diferențele individuale, toți copiii să se poată bucura de educație și instruire. Educația pentru toți are în vedere nevoia de a deschide structurile de educație și a primi și sprijini toți copiii. Școlile pentru toți sunt percepute ca școli ale comunității, deschise, flexibile, democratice și inovatoare.

Aplicarea principiului diferențierii și individualizării instruirii elevilor favorizează depistarea precoce a intereselor cognitive, a aptitudinilor speciale și a altor componente ale personalității lor, oferind condiții prielnice de cultivare a acestora, astfel încât fiecare elev să trăiască sentimentul succesului, a reușitei sale maxime.

Cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor reprezintă condiția necesară adoptării strategiilor de tratare diferențiată și individualizată a elevilor atât sub raportul nivelului exigențelor conținutului instruirii cât și al modalităților de instruire-învățare.

Se subliniază necesitatea punerii de acord a solicitărilor școlii cu capacitățile de învățare ale elevilor, precum și de adaptare a acestora la activitatea școlară. În acest sens, obținerea succesului școlar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la activitatea școlară, iar pe de altă parte a școlii la factorii interni ai acestuia. Această relație constituie temeiul aprecierii multor autori potrivit căreia insuccesul școlar indică mai degrabă “inadaptarea” școlii la elev decât eșecul acestuia în fața cerințelor școlii.

Prin această cercetare mi-am propus să demonstrez că dacă se introduc în procesul de învățare diferite modalități de organizare a grupului de elevi atât frontal, individual, în perechi, pe grupe eterogene și grupe omogene, diverse materiale care permit individualizarea instruirii cum sunt fișele de lucru, soft-urile educaționale, anumite jocuri, dar și lecții structurate pe centre de învățare cu un timp de lucru adecvat cerinței și nivelului de dezvoltare al elevilor se anticipează o îmbunătățire a rezultatelor școlare la elevii din ciclul primar.

Am cercetat acest fapt pe elevii clasei pregătitoare în anul școlar 2014-2015. După ce am identificat nivelul inițial de dezvoltare cognitivă concretizat în nivelul de cunoștințe, am proiectat și aplicat programul formativ “Să ne jucăm, să învățăm și să creștem împreună” centrat pe valorificarea unor strategii de diferențiere și individualizare, am identificat nivelul de dezvoltare cognitivă atins de elevi consecutiv aplicării acestui program, pot trage acum concluzia că este posibil să ridicăm nivelul de dezvoltare al elevilor și să ameliorăm posibilele rămâneri în urmă la învățătură ale elevilor dacă utilizăm strategii specifice de diferențiere și individualizare și adaptăm procesul instructiv educativ la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.

Cum am ajuns la această concluzie? Pe parcursul mai multor ani școlari, dar în special a acestui an școlar, printr-o observare sistematică a comportamentului elevilor care mi-a oferit informații cu privire la capacitățile de acțiune și relaționare, competențele și abilitățile de care dispun în mod direct elevii și care le probează prin activitățile zilnice, prin construirea unei imagini de ansamblu a dezvoltării copilului atât din punct de vedere cognitiv cât și fizic și socio-emoțional, prin introducerea programului bazat pe diferite strategii de diferențiere și individualizare, prin preocuparea pentru evaluarea progresului în raport cu el însuși, prin înregistrarea rezultatelor și interpretarea lor comparativ cu performanțele și succesele sau insuccesele proprii, lucru pe care l-am insuflat și părinților explicându-le de ce nu este corect și ce repercursiuni are asupra imaginii de sine comparația cu alți copii, prin construirea și consolidarea unei viziuni integrate cu privire la activitatea de predare-învățare-evaluare.

Consider că antrenarea unor strategii de sprijinire a învățării în clasă este deosebit de importantă pentru dezvoltarea unui program de dezvoltare eficient. Cele mai utile metode și tehnici sunt: instituirea unui climat social favorabil, cunoașterea comportamentelor de învățare tipice fiecărui elev, învățarea individuală, în perechi, pe grupe, învățarea de la copil la copil, coeziunea echipei de profesori în predare, părinții ca parteneri, îmbunătățirea formelor de comunicare cu alți profesioniști din afara școlii, deschiderea școlii și a cadrelor didactice către formare și perfecționare continuă.

Conștientizez faptul că principalul factor răspunzător de progresul școlar al elevilor este profesorul. El poate diagnostica anumite dificultăți de adaptare și învățare întâmpinate de elevi, cum tot el poate interveni pentru atenuarea sau înlăturarea lor. Într-un cuvânt își pune amprenta sa de unicitate pe zonele de strălucire și de umbră ale copiilor, sprijinindu-i constant să-și afirme potențialul creând și oferind ocazii de reușită personalizată.

În concluzie activitatea de diferențiere și individualizare în procesul de instruire al elevilor are o mare valoare practică în școală deoarece, pe de o parte previne rămânerea în urmă la învățătură a elevilor cu dificultăți în asimilarea cunoștințelor, având ca efect prevenirea totală a eșecului școlar, iar pe de altă parte, stimulează elevii dotați cu aptitudini deosebite, existând astfel posibilitatea sporirii eficienței procesului instructiv educativ.

3.6. Direcții de valorificare a rezultatelor. Propuneri și recomandări

În această epocă noi, educatorii, ne întrebăm și ne străduim să găsim răspunsurile unor întrebări cum ar fi:

Care este profilul omului cerut de societatea noastră?

Cu ce probleme se vor confrunta generațiile pe care le pregătim?

Cum trebuie să ne organizăm activitatea pentru a obține ceea ce dorim?

Prin ce mijloace asigurăm progresul școlar pentru toți elevii?

Departe de noi ideea de uniformizare a omului. Aceasta ar fi un nonsens. Urmărim doar crearea condițiilor propice pentru ca omul să se poată manifesta plenar în toate domeniile vieții sociale, fiecare să-și găsească locul său cuvenit în conformitate cu potențialitățile și capacitățile sale.

Epoca spre care se îndreaptă societatea contemporană este una a schimbărilor profunde și la intervale mici de timp. Societatea se schimbă de câteva ori în decursul normal al vieții unui om, iar omul trebuie să facă față acestor schimbări.

Din acest motiv consider că și lucrarea de față, prin rezultatele obținute poate merge pe direcția de dezvoltare și perfecționare a învățământului românesc.

Prin această lucrare am încercat să contribui la perfecționarea conținutului învățământului prin integrarea celor mai noi descoperiri ale științei și tehnicii, am căutat să elimin avalanșa balastului informațional și m-am axat mai mult pe ceea ce pot face copiii pe baza informației primite. Am pus accent pe latura dezvoltării gândirii, mobilității acesteia, a capacității elevilor de a se descurca în situații noi, de a-i învăța cum să folosească instrumentele muncii intelectuale.

În efortul de sporire a eficienței procesului de învățământ prin ridicarea nivelului de pregătire a elevilor, aplicarea principiului de diferențierea și individualizare, realizabil printr-o varietate de căi, reprezintă una din modalitățile principale folosite de toate sistemele școlare în plin proces de modernizare.

Dacă dau timpul înapoi, în primii mei ani în învățământ, îmi apare în față amintirea primelor lecții și asistențe la ore, mă văd emoționată și de fiecare dată recomandarea pe care o primeam la sfârșitul orei era aceea de a lucra diferențiat pentru a obține rezultatele scontate. De multe ori mi se părea greu, chiar imposibil de a lucra în acest fel, însă cu timpul drumul pe care am pornit s-a mai luminat și am ajuns astăzi să demonstrez că dacă există dăruire, consecvență și muncă asiduă, există și succes.

Recomand o permanentă perfecționare a cadrelor didactice pentru că numai așa vor răspunde tuturor cerințelor ce le revin, să aibă o orientare modernă și să țină pasul cu ceea ce este esențial și actual în domeniul cunoașterii pentru ca viitorul absolvent care răzbește în viață să aibă calități morale și de voință, să aibă certitudinea că a învățat să învețe și aceasta pentru întreaga viață.

BIBLIOGRAFIE

Alecu, S., 2005, Metodologia cercetării educaționale, Ed. Fundației universitare „Dunărea de Jos”, Galați.

Allport, G.W., 1981, Structura și dezvoltarea personalității, București, EDP;

Bălan, B., Cosmovici, A., Cucoș, C., 1998, Psihopedagogie-pentru examene de definitivat și grade didactice, Editura POLIROM;

Bontaș, I., 2001, Pedagogie- tratat, Editura BIC ALL;

Cucos, C., 1998, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iasi;

Cerghit, I., 1976, Metode de învățământ, E.D.P., București;

Charles, Temple, Jeannie, L. Steele, Kurtis, S. Meredith, adapt. Crețu, N., 2002, Strategii de dezvoltare a gândirii critice pentru toate disciplinele școlare, Ghidul 2, Editura Pro Didactica;

Crețu, E., 2008, Învățarea limbii române. Sugestii metodice, Ed. Aramis;

Crețu, T., 2007, Psihologia vârstelor;

Cristea, S., 2002, Dicționar de pedagogie, Chișinău, Litera Educațional

Dogaru- Ulieru, V., Drăghicescu L., 2011, Educație și dezvoltare profesională, Editura Scrisul Românesc, Fundația- Editura, Craiova;

Enăchescu, E., 2009, Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului, Ed. Aramis;

Gherghina, D., Baciu, R., M., Rugină, C., Răduț, L., 2005, Metodica predării Limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Ed. Didactica NOVA, Craiova;

Gherguț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale, Ed. Polirom, Iași;

Îmbunătățirea deprinderilor de citit- scris – suport de curs pentru formarea cadrelor didactice elaborat de KFB Consult, 2011;

Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, Psihologia copilului-manual pentru clasa XI-a-școli normale,Ed. Didactică și pedagogică, București;

Golu, M., 1993, Dinamica personalității , București, Editura Geneze;

Joița, E.,Ilie, V., Vlad, M., Frăsineanu, E., 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova.

Kulcsar, T., 1983, Factorii psihologici ai reușitei școlare, în Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei.

Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie scolară, Ed. Aramis, Cercetarea în pedagogie;

Marinescu, C., Golu, P., Premisele psihice și pedagogice ale școlarizării copilului, E.D.P., București;

Marinescu, M., Csorba, D., Molan, V., Păiși, M., Roșu, M., Stănescu, M., Bucur, C., Petre, C., Preda, V., Stan, M.M., Tâlvan, M., Ciobanu, N., Din, N., Dumitrescu, N., Gavrilă, R., Moțoc, C., Nichita, A., Ghid metodologic de evaluare al elevilor din clasa pregătitoare, Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013;

Molan, V., 2010, Didactica disciplinei „limba și literatura română”în învățământul primar, Ed.Miniped, București;

Pacearcă, Ș., Rey, B., Carett, V., Defrance, A., Kahn, S., 2012, Competențe în școală- formare și evaluare, Ed. Aramis;

Planchard, E., 1992, Pedagogie școlară contemporană, București, Editura didactică și pedagogică;

Radu, I. 1993, Cunoașterea personalității elevului: metode de studiere, cerințe și modalități de valorificare. În rev. Psihologia educației și dezvoltării, București, Editura Academiei.

Radu, I. T., 1978, Învățământul diferențiat.Concepții și strategii, București, EDP.

Stancu, M.P., Stoica, A., 2004, Modalități de eficientizare a învățării citirii și scrierii, Ed. Aramis;

Șerdean, I., 2005, Didactica Limbii și Literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București;

Vrabie, D., 2002, Psihologia educației, Editura Geneze, Galați;

ANEXE

Anexa 1

Anexa 2

Imagini privind pavoazarea sălii de clasă.

Anexa 3

Anexa 4

FIȘA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

DATE PERSONALE:

DATE FAMILIALE:

DATE PRIVIND FRECVENTAREA UNOR INSTITUȚII DE EDUCAȚIE:

DATE PRIVIND STAREA SĂNĂTĂȚII:

DATE PRIVIND DEZVOLTAREA FIZICĂ:

DATE PRIVIND DEZVOLTAREA MOTRICĂ:

DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICĂ:

Caracteristici ale proceselor cognitive:

*5-nivel maxim; 1-nivel mini

Caracteristici ale proceselor și activităților reglatorii:

DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII:

CONDUITA ÎN CADRUL JOCURILOR, LA LECȚII ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR:

ALTE INFORMAȚII:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

DATA: CADRU DIDACTIC RESPONSABIL:

Anexa 5

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

UNITATEA TEMATICĂ: Salutare primăvară!

SUBIECTUL: Sunetul ț și literele ț,Ț

TIPUL LECȚIEI: consolidarea și sistematizarea cunoștințelor

DURATA: 35 minute + 15 minute activitate recreativă

COMPETENȚE SPECIFICE:

CLR:

Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar;

Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;

Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple;

Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar;

Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate;

MEM:

Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0-31;

MM:

2.1. Cântarea în colectiv, asociind mișcarea sugerată de text;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să denumească corect elementele specifice anotimpului de primăvară prezentate în imagine;

O2 -să ordoneze silabe pentru a obține cuvinte;

O3 – să rezolve probleme după imagini;

O4 -să identifice cuvinte dintr-un careu folosindu-se de imagini;

O5 – să ordoneze cuvinte pentru a obține propoziții;

O6- să cânte în colectiv asociind mișcarea sugerată de text;

O7- să realizeze un fluturaș prin lipire;

RESURSE:

Procedurale: conversația, explicația, jocul didactic, exercițiul, observația, turul galeriei, munca independentă ;

Materiale: planșa cu imagini de primăvară, jetoane cu elemente specifice primăverii, fișe de lucru, flori din carton cu silabe, silabe din carton;

Organizatorice: frontal, individual, pe grupe.

FORME DE EVALUARE:

observare sistematică;

apreciere verbală;

autoevaluare;

stimulente.

BIBLIOGRAFIE:

Programa școlară pentru clasa pregătitoare aprobată de MEN, nr. 3418/19.03.2013;

Suport de curs – Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici, MECTS, 2012;

Ghidul Practic pentru Clasa Pregătitoare, Ed. Delta Cart Educațional, Pitești, 2013

Anexa 6

ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii

DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului

UNITATEA TEMATICĂ: Salutare primavară!

SUBIECTUL: Adunarea și scăderea fără trecere peste ordin în concentrul 0 – 31

TIPUL LECȚIEI: consolidarea cunoștințelor

DURATA: 35 minute + 15 minute activitate recreativă

COMPETENȚE SPECIFICE:

MEM:

1.1. – Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0 – 31;

1.4. – Identificarea cardinalului unei mulțimi la care s-au adăugat/scos 1-5 elemente;

5.2. – Rezolvarea de probleme in care intervin operatii de adunare sau scădere cu 1-5 unități, în concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor;

CLR

1.1. Recunoașterea unor detalii dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar;

2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute, manifestând interes pentru comunicare;

AVAP:

2.3. – Realizarea de aplicații/compoziții/obiecte/construcții simple, pe baza interesului direct.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să enumere elemente ale anotimpului de primăvară;

O2 – să rezolve adunări și scăderi, prin numărare, în concentrul 0-31;

O3 – să identifice operația de adunare sau scădere care rezolvă situația problemă;

O4 – să decupeze după contur șabloanele primite pentru a întregi tabloul de primăvară;

RESURSE:

Procedurale: dramatizarea, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;

Materiale: planșă puzzle, fișe de lucru, planșe probleme ilustrate, flori cu operații, foarfece, lipici

Organizatorice: frontal, individual, pe grupe

FORME DE EVALUARE:

observare sistematică;

apreciere verbală;

BIBLIOGRAFIE:

Programa școlară pentru clasa pregătitoare aprobată de MEN, nr. 3418/19.03.2013;

Suport de curs – Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici, MECTS, 2012;

Ștefan Pacearcă, Camelia Burlan, Roxana Gheorghe, Caiet de matematică și explorarea mediului – clasa pregătitoare, Editura DPH, 2012

Dumitru Pârâială, Viorica Pârâială, Cristian-George Pârâială, Matematică și explorarea mediului – clasa pregătitoare, Editura Euristica, 2013

Anexa 1

GHIOCELUL:

Tot mai zăbovești, iarnă călătoare

Cu nămeții tăi și haina de ninsoare?

IARNA:

Bine ai sosit, firav ghiocel și cu albă floare,

Te-a anunțat că plec, din cer mândru soare.

E-un soare cu dinți, acela ce te cheamă

Nu te grăbi să ieși, îți dau un sfat de mamă.

GHIOCELUL:

Cred că destul am dormit

La adăpost sub pământ

Veni vremea ca să-mi scot

Floarea cu frunze cu tot.

Dar mă ceartă, nu mă lasă

Iarna cea capricioasă.

SOARELE:

Eu sunt trimis de Dumnezeu

Aici, chiar pe pământ

Să te chem la viață

Firav ghiocel, cuminte și plăpând.

IARNA:

Tu, stăpân al cerului

Și dușman al gerului

Văd că știi bine să minți

De-aceea ai porecla

„Soarele cu dinți”!

Eu sunt zâna fulgilor

Și zâna zăpezilor.

GHIOCELUL:

Iarnă mândră și crăiasă,

Du-te și te-ntoarce acasă.

Du-te și te odihnește

Căci trena de fulgi se topește

IARNA:

Vă știam copii cuminți

Cum, așa mă răsplătiți?

Printre nămeții de la drum

V-am trimis pe Moș Craciun

Cu amar vă spun, adio,

Și-mi iau trena lungă, albă plăpumioară

Ca să-mi ia locul, mândra primăvară.

Anexa 2

Anexa 3

______ + _____ = _____

______ + ______= ______

______ + ______ = ___

Anexa 4

\

______ – ______ = _____

______ – ______= ______

–

______ – ______= ______

Anexa 5

Câte găini joacă tenis?

Câte găini nu joacă tenis?

Câte găini a furat vulpea?

_____________ + ________________ = ___________________

2.

Erau:

Au plecat:

Câte personaje au rămas?

_____________ – ________________ = ___________________

3. Anca are :

Păpuși :

Jucării din pluș:

= =

Câte jucării are Anca, în total?

_____________ + ________________ = ___________________

4.

UN CURCAN ÎNGÂMFAT

A PIERDUT DINTR-UN ȘIRAG

5 MĂRGELE MĂRUNȚELE.

CÂTE OARE I-AU RĂMAS

PE GÂTUL SĂU GOLAȘ?

_____________ -________________ = __________________

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata ANGHELUȚĂ (ENE) ANTONETA-ANTIGONA, cadru didactic la Școala Gimnazială Nr. 1 Independența, județul Galați, cu domiciliul în Independența, Str. Ștefan cel Mare, Nr. 23, act de identitate CI, seria GL, nr. 492656, tel.0743974327, adresă de e-mail: [anonimizat], înscrisă în seria 2013/2015 pentru examenul de acordare a gradului didactic I, cunoscând dispozițiile articolului 292, Cod penal, cu privire la falsul în declarații, declar pe propria-mi răspundere următoarele:

Lucrarea metodico-științifică cu tema „Diferențiere și individualizare în procesul învățării la vârsta școlară mică ” a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;

Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate sau fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv dacă sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatei ANGHELUȚĂ (ENE) ANTONETA-ANTIGONA.

Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice cu tema „Diferențiere și individualizare în procesul învățării la vârsta școlară mică ” în vederea evaluării și acceptării pentru susținerea finală.

Data, Semnătura,