Diferentiere Si Individualizare In Predarea Invatarea Si Evaluarea Limbii Romane la Elevii cu Ces

=== 75b8cf5779aabc7894e9ba9ccc70dd582f61598b_406712_1 ===

CAPITOLUL 1

SPECIFICUL PREDĂRII –ÎNVĂȚĂRII-EVALUĂRII ORELOR DE LIMBA ROMÂNĂ LA COPII CU CES

1.1.Predarea limbii române la copii cu dizabilități

Voi începe acest capitol , și totodată subcapitol , apelând la literatura de specialitate , care face referiore lafaptul că limba română constituie principalul obiect de studio în învățământul obligatoriu , în care trebuie încadrați și copii cu CES .

Studiul și redarea limbii române are o importanță cu totul deosebită în formarea copiilor cu CES .

Abordarea metodologică a limbii române în vederea dezvoltării competențelor de comunicare ale elevilor cu CES capătă dimensiuni noi determinate de faptul că aceasta urmărește atât cultivarea limbajului oral al acestora,cunoașterea și folosirea corectă a limbii române ,cât și învățarea unora din tehnicile de bază ale activității intelectuale,cum sunt exprimarea corectă și o comunicare eficientă.

Aceste tehnici sau instrumente ale muncii ,asigură dezvoltarea limbajului elevilor cu CES

Studiul limbii române la elevii cu CES,privește toate componentele din care este constituită această disciplină școlară,atât în ceea ce privește notele lor comune,cât și ceea ce are specific fiecare dintre ele.

Metodica predării limbii române se ocupă de metodele specific ficăreia din disciplinele limbii române.Folosirea aparte,la condițiile concrete ,a metodelor generale de învățământ,precum și folosirea unor metode speciale, conturează ,în cele din urmă,obiectul metodicii studierii limbii române în ciclul gimnazial predate elevilor cu CES de la clasele V-VIII.

De aceea se cere o continuă reactualizare a problemelor de didactică,precum și a celor de psihologie pedagogică, atunci când se lucrează cu elevi cu CES,limba română constituind un foarte propice domeniu de aplicare creatoare a acestor probleme.

Astfel,pentru elevii cu CES, conversația capătă valențe deosebite la lecțiile de analiză și sinteză fonetică ,în analiza textelor de citire.

Și celelalte metode se folosesc, în măsură mai mare sau mai mică,în funcție de particularitățile specifice ale fiecăreia din disciplinele limbii române.

Astfel ,în lucru cu elevii cu CES ,metodica predării limbii române apare ca o necesitate de generalizare a experienței înainte acumulate prin folosirea datelor oferite de didactică la specificul acestei discipline școlare.

Metodica reprezintă în buna măsură rezultatul studierii și generalizării experienței pozitive dobândite de-a lungul anilor de numeroși profesori la care se adaugă noile cuceriri din domeniul psihopedagogiei.

Obiectul metodicii poate fi mai bine conturat dacă se are în vedere că această disciplină răspunde la întrebări cum sunt: care este conținutul disciplinei școlare respective,deci ce urmează să înveț

e elevii cu CES,în ce scop se învață sau care sunt funcțiile și obiectivele disciplinei respective și cum se desfășoară procesul de predare-învățare.

Metodica răspunde mai ales acestei ultime întrebări ,încercând să dea o orientare corespunzătoare activității de înarmare a elevilor cu CES cu întregul conținut al programelor școlare de limba română.

În funcție de importanța fiecăreia din aceste întrebări este conturată, în linii mari,structura metodicii.

Cea mai mare extindere o au,fără îndoială,părțile care încearcă să răspundă la întrebarea:cum trebuie să se desfășoare procesul de predare-învățare a fiecăreia din disciplinele limbii române, atunci când în discuție sunt implicați elevi cu CES.

Metodica oferă o orientare generală,jaloane ,puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalități practice de lucru,în funcție de condițiile concrete .Activitatea didactică nu se poate împăca cu șablonismul ,cu schematismul;ea trebuie să aibă un caracter permanent creator.

De aceea recomandările făcute în metodică nu trebuie interpretate ca soluții gata făcute ,ce pot fi aplicate în orice condiții .Atunci când profesorul ,vine în contact cu elevi cu CES ,calitatea unei metodici nu este dată de numărul soluțiilor pe care le conține ,ci de măsura în care ea îi orientează pe acești elevi în limita intelectului lor , pentru a găsi ei însăși soluții la diversitatea și complexitatea situațiilor de muncă ce pot apărea în funcție de fiecare disciplină a limbii române ,de temele respective ,de particularitățile de vârstă ale acestor elevi,precum și de alți factori.

Valoarea planurilor de lecție constă mai ales în aceea că înfățișează situații reale din practica școlară,că sunt elaborate pe baza experienței concrete a unor profesori cu o bogată experiență în activitatea didactică la ciclul gimnazial.

Ele nu prezintă modele absolute,valabile în orice împrejurare,ci doar puncte de reper de la care se poate porni în stabilirea și a altor structuri de organizare și desfășurare a unor lecții având același subiect sau o temă asemănătoare.

Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a copiilor cu CES,pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte.

De aceea ,această lucrare ăși propune să situeze limba română pe un plan important alături de celelalte discipline incluse în planul de învățământ pentru copii cu CES.

Limba română are ponderea cea mai mare în planul de învățământ al claselor I-VIII

De aceea , realizarea integral a scopurilor și obiectivelor generale ale tuturor ramurilor acestui obiect de studio , în condițiile în carew învățătorul își desfășoară activitatea în mod simultan ,la două sau chiar la patru clase ,unde există elevi cu CES , presupune măsuri cu totul deosebite atât în proiectarea procesului didactic , cât și în desfășurarea propriu yisă a lecțiilor .

Complexitatea activității simultane , din perspective realizării scopurilor și obiectivelor generale ale studierii limbii române de către elevii cu CES de la clasele I-VIII este determinată și de faptul că la această disciplină de învățământ elevii cu CES încearcă să își însușească , așa cum se subliniează și în programa școlară , unele din cele mai importante instrumente ale activității intelectuale ( cititul , scrisul, exprimarea), care se răsfrâng în mod hotărâtor , în evoluția viitoare a elevilor , pe parcursul întregii școlarități ,precum și în viața socială.

De asemenea , trebuie subliniat faptul,de altfel cunoscut, că planul de învățământ ce vizează predarea limbii române la clasele ce au elevi cu CES,programele școlare , precum și scopurile și obiectivele care revin acestei discipline de studiu în școlile a ajutătoare cu clase simultane sunt aceleași ca și la celelalte unități de învățământ.

În virtutea caracterului unitar al sistemului de învățământ,al șanselor egale la instrucție și educație , aceeași pregătire trebuie asigurată elevilor cu CES.

Studiile de specialitate , scot în evidență,pe de o parte complexitatea activității didactice în aceste condiții,dificultățile sporite pe care le are de depășit profesorul care își desfășoară activitatea la asemenea clase, dar în același timp-reliefeayă și unele avantaje pe care le prezintă activitatea simultană.

De reținut însă un asemenea avantaj care poate avea influență cu totul binefăcătoare asupra realizării uneia dintre sarcinile fundamentale ale limbii române în ciclul primar și gimbazial; inițierea elevilor cu CES în tainele cititului,scrisului și exprimării , în limita posibilităților lor de intelect .

Cum aceste activități , care urmăresc intelectul elevilor cu CES sunt , în ultimă instanță , deprinderi și cum orice deprindere se formeayă prin exerciții effectuate în mod independent , reiese că activitatea simultană asigură un cadru propice , atât din punctual de vedere al timpului , al duratei , cât și al conținutului și al formelor pentru o fructuoasă muncă independă .

În condițiile în care se lucrează simultan la două sau mai multe clase , activitatea independent nu poate fi considerată doar o simplă,, ocupație indirect,, a elevilor cu CES care să-I permit profesorului să lucreye liniștit cu cealaltă clasă.

Atât prin conținut cât și prin formele sale, activitatea elevilor cu CES trebuie să facă parte integrantă din lecție.

Lecția,în întregimea ei, cu tot ce realizează în comun de către învățător și elevi constituie o unitate.

Cerințele de ordin general,formulate mai sus sunt valabile la toate disciplinele de studiu în care trebuie implicați elevii cu CES ;le-am amintit , totuși pentru a putea înțelege mai bine ce este specific în întregul demers al procesului didactic la limba română , începând cu proiectarea și terminând cu evaluarea performanțelor obținute din lecții .

O primă operație în proiectare a procesului didactic în condițiile activității simultane o constituie întocmirea orarului .

Pe lângă respectarea cerințelor generale,de ordin pedagogic , orarul trebuie astfel întocmit încât gruparea disciplinelor de studio , în aceeași oră să ofere posibilitatea alternării muncii directe a profesorului cu activitatea independent a elevilor .

Cum s-a arătat,toate ramurile limbii române oferă,într-o măsură mai mare sau mai mică , la fiecare clasă , condiții ca elevii cu CES să asimileze noțiunile de3 bază ale acesteia .

Ținând cont de anumite particularități ale fiecărei discipline de studio nu întotdeauna există o asemenea posibilitate.

În același timp trebuie avut în vedere că gramatica nu poate fi programată mai târziu de ora a treia, în timp ce citirea și dezvoltarea vorbirii se pot planifica și în ora a treia sau a patra .

Pe de altă parte , nu este recomandabil ca lecțiile de citire să coincidă cu cele de dezvoltarea vorbirii , acestea din urmă putând perturba munca independentăilor la citire.

Din aceleași rațiuni,lecțiile de dezvoltarea vorbirii nu pot fi cuplate în aceeași oră.

Se poate asigura,în orar,continuitatea de la o zi la alta între citire și dezvoltarea vorbirii,astfel ca ultimele lecții să fie dedicată citirii iar primele lecții din ziua următoare,dezvoltării vorbirii .

Astfel,uneori,textile de citire pot fi utilizate la orele de dezvoltarea vorbirii .În același fel pot fi programate și orele de dezvoltarea vorbirii .

Planificarea conținutului activității didactice este o operație care are multe note comunecu cea realizată în condițiile în care se lucrează cu elevii cu CES, mai ales în cazul planificărilor anuale și chiar semestriale.

Planificarea trebuie realizată într-o strânsă corelație cu orarul,evitându-se , în același timp suprapunerea în aceeași oră a unor lecții cu volum mare de cunoștințe,potrivit sarcinilor didactice dominante la fiecare clasă: dobândirea de cunoștințe , consolidare,repetare , verificare .

De aceea este recomandabil pe cât posibil, introducerea alternativă , în cadrul activității pe clasă , a lecțiilor de tiup diferit, din punctual de vedere al sarcinilor didactice dominante.

O operație specifică în întocmirea planificării în activitatea simultană o constituie planul săptămânal.

Acesta se întocmește în strânsă legătură cu orarul , ținându-se seama de conținutul și volumul cunoștințelor prevăzute pentru fiecare elev cu CES în aceeași oră,de raportul dintre activitatea directă a profesorului și cea a elevilor, precum și de continuitatea necesară în proiectarea și desfășurarea lecțiilor atât în cadrul aceleiași ramuri,cât și avându-se în vedere corelarea acestora în ansamblul limbii române ca disciplină de studiu .

Atunci când limba română se predă la o clasă unde sunt elevi cu CES ,proiectarea lecțiilor în condițiile activității simultane constituie o operație migăloasă , mult mai complex decât în situația în care se lucrează cu elevi cu intellect normal .

În efectuarea acestei operații profesorul trebuie să țină cont de faptul că la fiecare elev cu CES la cu care va lucre simultan ,lecția trebuie să constituie o unitate.

De aici rezultă necesitatea alternării judicioase , pe parcursul orei, a activității sale directe cu elevii, cu munca și lucru cu aceștia , precum și grija cu totul deosebită de a asigura continuitatea firească și necesară între aceste două tipuri de activitate .

Continuitatea se realizează în primul rând prin conținutul și formele muncii, care- la fiecare ele cu CES-în funcție de momentul lecției, trebuie să contribuie la rezolvarea unor sarcini didactice diferite: verificarea sau asimilarea cunoștințelor dobândite anterior ,repetarea ,consolidarea și verificarea acestora.

Simultan însă cu tot ce se proiectează pentru o oră la o clasă unde sunt prezenți elevi cu CES, profesorul trebuie să gândească foarte temeinic la întregul demers didactic la cealaltă sau celelalte clase unde, de asemenea trebuie să asigurată continuitatea, dar schimbând forma de activitate, în fiecare secvență a lecție .

Proiectul de lecție se elaborează pe coloane, c’te o coloană pentru fiecare clasă.Ca și în situația în care se lucrează cu un elev cu CES , prima parte a proiectului o constituie antetul , după care urmează, pe coloane secvențele lecției .

Este recomandabil să se adopte o formă mai simplă de dispunere în proiect a secvențelor lecției eventual pe următoarele două componente:

-Conținutul lecției ( ce);

– Strategia didactică ( cum ?).

Gramatica se învață în însuși procesul exprimării, odată cu aplicarea în practică a cunoștințelor pe care și le însușesc elevii cu CES în limita intelectului lor , știut fiind faptul că trebuie să se facă o diferențiere laborioasă între modul de predare a limbii române , la acești elevi comparative cu elevii de aceeași vârstă dar cu intelect normal.

De aceea ,urmarea firească a elaborării unor reguli sau definiții gramaticale este aplicarea lor la alte exemple,la alte cazuri.

Obișnuirea elevilor cu CES cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprimării se realizează treptat , prin exerciții zilnice de limbă.Pentru aceasta se cere cultivarea la acești elevi a unei atitudini de adaptare la cerințele , nevoile și intelectului lor , față de fiecare regulă sau definiție.

Dezvoltarea limbajului verbal la elevii cu CES este rezultatul unui îndelungat proces de învățare.Conform unor opinii ,înainte de a deveni ele ,elevul cu CES se găsește în stadiul de pre-limbaj,iar în școală străbate trei stadii :

-limbajul vorbit ,, de către elev,,

– limbajul vorbit,,pentru copil,,

– limbajul vorbit,,în exerciții,, .

De exemplu la elevii surdomuți se apreciează că structurile și funcționalitatea gândirii și limbajului înregistrează diverse modificări în decursul evoluției distingându-se :

-etapa premergătoare demutizării,în care gândirea și limbajul se realizează pe baza de imagini (concrete ,multiple ,generalizate)

-cea în care,începându-se demutizarea , aceste procese psihice se realizează ,în ansamblu,pe bază de cuvinte

– etapa în care,demutizarea fiind avansată, gândirea și limbajul se realizează pe bază de cuvinte , iar parțial pe bază de imagini ( din categoria susmenționata)

-etapa în care ,demutizarea fiind înfăptuită ,gândirea și limbajul dispun de aceleași caracteristici de realizare , ca și respectivele procese psihice ale auzitorului .

Metodele de predarea a limbii romane ,pentru înlăturarea dificultățior formării limbajului verbal,la această categorie de elevi , sunt cu atât mai mult subliniate de specialiștii care neagă cu totul existența limbajului de demutizare.

Există ,deci, condiții nefavorabile atât pentru limbajul verbal oral, cât și pentru cel scris .

Ele se înlătură treptat , în decursul demutizării, pe măsură ce vorbirea se perfecționează , se amplifică și se diversifică .Conversația scrisă deține un rol important.

Varianta epistolaraă a limbajului scris este una dintre formele diversificării comunicarii verbale .

Făcându-se referiri la impotrtanța pe care o acordă scrisului elevii cu CES din clasele mari , se citează uneori chiar din raspunsurile lor :,,Trebuie să scriu scrisori , să raspund la întrebări, să scriu anunțuri , observații ;,, Nu este bine dacă eu nu știu să scriu un anuț , informații , scrisori și autobiografie ,, .

Inițiindu-se în folosirea variantei epistolare a limbajului scris , elevii cu CES obțin posibilități de a purta corespondența și de a-și satisface anumite cerințe pe această cale .

Pentru a avea rezultate favorabile , în lucru cu elevii cu CES , cunoștințele de gramatică se însușesc în modul cel mai temeinic în procesul aplicării lor în practica exprimării .

Mai mult decât în alte domenii ale realității , noțiunile gramaticale,predate elevilor cu CES , datorită gradului lor realizat de abstractizare și generalizare , nu pot fi înțelese dacă nu sunt folosite în exprimarea curentă.

Când vine vorba de instruirea elevilor cu CES , în practica școlară există moduri diferite de aplicare a cunoștințelor de gramatică în vederea consolidării lor .

Astfel,la terminarea unui capitol mai important , la sfărșitul semestrului sau al anului școlar, se organizează frecvent lecții special de repetare care au ca sarcină didactică dominant consolidarea cunoștințelor dobândite de elevii cu CES , în limita posibilităților lor de intelect .

Prima problemă care trebuie rezolvată correct cu privire la lecțiile de repetare o constituie stabilirea materialelor de repetat .

1.2.Limitele copiilor cu CES în utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea unor mesaje orale și scrise în diferite situații de comunicare

Însușirea citit-scrisului nu se efectuează în același ritm de către toți copiii,deoarece aceștia nu au funcțiile psihice la fel de dezvoltate.

Activitatea citit-scrisului este îngreunată uneori de defecțiuni organice sau funcționale de auz ,văz sau de ordin motor.

Printre defecțiunile cele mai frecvente se numără hipoacuzia (acuitatea auditivă redusă ),care provoacă dificultăți în receptarea corectă fonetică.

De cele mai multe ori,este nevoie de tratament medical iar în cazurile grave se impune transferarea copilului la o școală de hipoacuzici,unde cadre și specializate desfășoară munca instructive-educativă prin metode științifice adecvate elevilor cu CES.

O trăsătură specifică a metodei fonetice,analitico-sintetice, o constituie corelația dintre citire și scriere , faptul că în învățătura acestor deprinderi există o influență reciprocă.

Astfel ,atât citirea cât și scrierea sunt influențate în foarte mare măsură de exercițiile de analiză și sinteză fonetică, de exprimarea articulară a cuvintelor, care constituie importante instrumente de autocontrol. Încercând să Efectueze un exercițiu , elevii cvu CES fac în același timp o pregătire pentru scriere.

Orice text tipărit sau scris de mână , care urmează să fie transcris sau copiat , mai întâi se citește .

Pe de altă parte textile scrise de mână sunt și ele citite , ceea ce constituie un bun prilej de exersare a cititului în condiții specific .

Există,așadar , o corelație strânsă între activitățile de citire și scriere , care se influențează reciproc .Această relație apare și în procesul de formare a câmpului de citire al elevilor cu CES

Primele exerciții de scriere a literelor de mână, a cuvintelor și a propozițiilor se realizează pe baza citirii prealabile,după exerciții fonetice adecvate de analiză și sinteză,precum și pe baza înțelegerii sensului cuvintelor ,al propozițiilor sau al textului respective .

În felul acesta actul scrisului este scutit de atenția ce trebuie dată înțelegerii sensului celor scrise ,acest lucru fiind cunoscut dinainte.

Efortul principal al elevilor cu CES este îndreptat astfel spre realizarea grafică și ortografică a scrisului.

Primele încercări de scriere se fac de obicei după modelele de mână.Această activitate este denumită în mod current copier .Ulterior se trece și la scrierea după modele de tipar ,activitate cunoscută sub denumirea de transcriere.

În cazul transcrierii,elevi cu CES au de rezolvat unele sarcini în plus față de scrisul după modele de mână.

Ei vor trebui să-și concentreze atenția și asupra elementelor grafice ale fiecărei litere ,asupra elementelor de legătură a acestora în cuvinte.

Toate aceste sarcini suplimentare apar în condițiile în care elevii cu CES nu mai au în față modelele respective ,, de mână,, .

Recunoașterea și reproducerea propriu-zisă a fiecărui element graphic și realizarea legăturii acestora în cuvinte prin copiere ( după in text de mână) favorizează în mod evident scrisul ,deoarece elevii au modelele respective în față ,pe care în mod obișnuit le reproduce.

Există și o oarecare influență negativă asupra scrisului , deoarece ,preocupați prea mult de modelul din față , asupra căruia își vor fixa privirea foarte frecvent, elevii cu CES vor întrerupe ,, firul,, continuu al scrisului , ba chiar vor fi tentați să scgimbe sensul firesc al mișcării , al direcției de scris .

Copierea ca exercițiu de scriere poate avea influențe negative în formarea câmpului de citire al elevilor cu CES .

Considerând că procesul scrierii unui text de mână implică în prealabil și actul citirii,citirea cuvintelor se va face literizând.

În procesul scrierii,în cazul de față,unitatea optică de citire este litera,elevul cu CES citind fiecare literă pe care o scrie și pe care o are drept model, în textul după care copiază.

Dacă urmărim elevii cu CES în timp ce copiează propoziții scrise cu litere de mână,după ce acestea au fost citite și analizate în prealabil,se poate constata că , în timpul scrierii,media folosirii textului pentru copier ( numărul mediu al fixărilor vizuale pe text) este mai mare decât numărul literelor care compun textul respectiv .

Acesta se explică prin faptul că elevii cu CES,având modele gata realizate după care scriu,sunt tentați să-și fixeze privirea asupra fiecărei litere în parte , sau chiar numai asupra unor elemente grafice ale literelor.

Pentru ei este mai simplu să recurgă la modelul exterior decât să facă apel la cel mintal .

După cum se vede , copierea –după modelele de mână- are o influență negativă asupra câmpului visual de citire,deci asupra cititului,în general .

Această activitate favorizează însă, cu unele reserve , scrisul correct .Având modelele după care scriu în fața lor , elevii le vor putea reproduce cu mai multă ușurință decât în situația în care scriu după text de tipar .

Considerând că fiecare cuvânt care urmează să fie scris este în prealabil citit și analizat din punct de vedere fonetic , elevul cu CES va însoți activitatea de scriere cu rostirea articulară a cuvântului , concentrându-și atenția asupra reprezentării clare a literelor respective , precum și asupra elementelor grafice de legătură a acestora .

De data aceasta,elevul nu mai este tentat să-și fixeze privirea pe fiecare literă a cuvântului tipărit, pe care-l transcribe în caietul său .

Numărul mediu al fixărilor pe text în acest caz este mult mai mare, uneori chiar mai mult decât numărul silabelor. Fixările pe textul după care se transcribe se fac pe silabe sau chiar pe cuvinte .

Cele mai frecvente defecte de pronunție la elevii școlilor ajutătoare sunt tulburările de articulație.din cercetările literaturii de specialitate rezultă că elevii din școlile de masă cu defecte de articulație prezintă de 3-4 ori mai numeroase greșeli de scriere decât cei cu o pronunțare corectă.

La copii normali cu defecte de articulație se întâlnesc aceleași tipuri de greșeli de scriere ca și aceste tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului.

Formulând funcțiile și obiectivele principale ale limbii române,ca disciplină școlară predată copiilor cu CES în ciclul primar,se cuvine să fie amintită,în primul rând,tocmai funcția sa instrumentală , care se realizează în toate compartimentele limbii române:citit-scris,citire,dezvoltarea vorbirii, gramatică .

Că aceasta este funcția cea mai important a limbii române predată copiilor cu CES ,o dovedește și faptul că,în scopul realizării ei,aproape jumătate din numărul total de ore din planul de învățământ al unei clase ( în cazul nostru clasa a VI-a) este afectat învățării exprimării și dezvoltării vorbirii.

În clasele următoare ale ciclului gimnazial ,chiar dacă numărul orelor destinate studiului limbii române este mai mic,el se menține la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse în planul de învățământ al claselor V-VIII,iar ca obiectiv de seamă rămâne perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală a elevilor cu CES .

Funcția instrumentală a limbii române se realizează cu success pe fondul dobândirii de către elevii cu CES a unor cunoștințe care sunt implicate în înseși tehnicile muncii intelectuale, știut fiind faptul că la acești elevi , intelectul este în mare parte limitat.

Ciclul gimnazial nu are doar rolul de,,alfabetizare ,, a elevilor cu CES .Chiar acest process al alfabetizării are la bază unele cunoștințe care asigură conștientizarea cititului ,scrisului și modului de exprimare.

Pentru elevii cu CES ,cultivarea limbajului reprezintă una din mai de seamă sarcini ale ciclului primar și gimnazial.

La clasele V-VIII acest lucru se realizează în primul rând la obiectul ,,Limba română,,,celelalte discipline școlare fiind antrenate de asemenea în învățarea acestei limbi .

Astfel , chiar dacă pentru elevii cu CES ,chiar dacă nu sunt multe ore speciale de gramatică,aceștia fac în mod practice-aplicativ exerciții de exprimare corectă,orală și scrisă,la fiecare lecție de citire și scriere ,precum și la cele de dezvoltare a vorbirii .

Prin exerciții variate de vorbire se amplifică , se precizează și se activează vocabularul elevilor cu CES ,aceștia învață să construiască ,în modul lor characteristic, să construiască propoziții și chiar mici compoziții,cultivându-și astfel limbajul,fără a se face apel la ample cunoștințe de gramatică.

De fapt,așa cum se exprimă un cunoscut pedagog, ,, limba copilului cu CES este limba vorbită ,vie , care corespunde cerințelor și trebuințelor sale ,, .

Adevărata atitudine gramaticală predată elevilor cu CES constă în a allege și a folosi correct și cu siguranță formele și construcțiile,iar nu a le cunoaște în mod teoretic .

În acest mod trebuie înțeleasă și realizată sarcina dezvoltării exprimării corecte a elevilor cu CES.

Limbajul elevilor cu CES se cultivă în împrejurările în care ei exersează actul vorbirii,,indiferent că acest lucru se face la limba română sau la altă materie.

Disciplina în cadrul căreia elevii cu CES învață în mod systematic un ansamblșu de reguli elementare privitoare la ,, modificarea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții ,, este gramatica.

Prin studiul gramaticii elevii cu CES încearcă să înțeleagă ( în limita posibilităților lor intelectuale) logica limbii , bogăția ei și se desprind să folosească în mod correct și conștient, atât în vorbire cât și în scriere, un vocabular cât de cât elevat , o exprimare cât mai corectă.

Studiind gramatica elevii cu CES încearcă să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare,de acumulare a unor cunoștințe .

Activitatea de învățare a cunoștințelor de limbă asigură în același timp cultivarea ,, zestrei ,, lingvistiuce a elevilor cu CES și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere , a gândirii abstracte în mod deosebit.

Obiectivele formativ-educative ale limbii române ca disciplină școlară în ciclul gimnazial se realizează concomitant cu obiectivele legate de funcția instrumentală și informațională .La rândul lor acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiții optime numai pe fondul unui învățământ formativ ,care solicită capacitățile intelectuale ale elevilor cu CES.

Complexitatea funcțiilor limbii române în ciclul gimnazial a determinat conturarea unor laturi distincte ale acestei discipline școlare , care să țină seama atât de funcțiile arătate ,cât și de etapele realizării lor, potrivit particularităților de vârstă ale elevilor cu CES .Dezvoltarea vorbirii,având program propriu în claseleV-VIII,se completează cu orele speciale.

Cunoștințele de limbă în clasele V și VIII sunt inseparabil legate de învățarea pronunției corecte ,de exercițiile de analiză și sinteză fonetică necesare învățării citirii și scrierii .

Funcțiile și obiectivele limbii române la ciclul gimnazial,unde sunt incluși elevi cu CEs ,se realizează prin corelarea ,în mod armonios ,a tuturor acțiunilor ce se înteprind la fiecare din disciplinele ei specifice.Nu trebuie uitat faptul că odată cu citirea,se deprinde modelele de formare a frazelor.

Un aspect pe care elevii cu CES nici nu îl remarcă,însă de pe urma căruia vor beneficia întreaga viață este că cititul împreună este un motiv de bucurie pentru folosirea limbii,stimulând capacitatea de vorbire a acestora.

S-a stabilit ca tulburarea articulatiei,chiar si a unui singur fenomen poate sa influenteze negativ perceperea lui auditiva si in felul acesta,sa determine o tulburare a procesului de scriere.

Legatura dintre defectele de articulatie si greselile de scriere la elevii cu CES nu este intotdeauna directa.Se intalnesc defecte de articulatie nu se reflecta in procesul scrierii ;in schimb exista numeroase greseli de scriere carora nu le corespunde o tulburare in planul articulatiei.

La elevii cu CES din clasele V-VIII ,s-a constatat o legatura mult mai directa intre perceperea auditiva,pronuntare si scriere , decat la elevii de masa .

Pentru ca să-și însușească în mod correct tehnica de lucru asupra faptelor de limbă întâlnite în text,elevii trebuie să efectueze analiza într-o ordine logică,de la general la particular,adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părții de vorbire sau de propoziție și , apoi,pe cele particulare.

Deși utilă , analiza gramaticală prezintă și unele limite când se face abuz de ea,în special la lecțiile de repetare.

Ea devine în cele din urmă plictisitoare pentru elevi și implicit încearcă să angajezeze în mai mică măsură capacitatea intelectuală a elevilor cu CES, nu îi pune în situația de a exersa mai mult actul vorbirii și , mai ales, de a realize ei înșiși construcții de limbă pe baza cunoștințelor de învățare.

De aceea,fără a neglija analiza gramaticală , ea trebuie folosită cu discernământ,acordând o pondere sporită acelor forme de activitate care au un caractewr creator și care obligă elevii cu CES să opereze în construcții libere cu faptele de limbă.

Exerciițiile gramaticale sunt folosite în funcție de scopurile urmărite,după gradul de independență a elevii cu CES în efectuarea lor,după forma pe care o iau- orale sau scrise.

De asemenea,ele mai pot fi clasificate și după tem ape care o rezolvă: de vocabular,fonetice,morfologice,sintactice.Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniează diversitatea lor.

În practica școlară , ele se folosesc de obicei în forme complexe și în mod combinat,urmărindu-se și o creștere treptată a gradului lor de dificultate.

După elaborarea definițiilor gramaticale,unul dintre cele mai recomandate exerciții este cel de recunoaștere a elementelor de limbă învățate în lecția respectivă.

Elevii cu CES sunt puși să încerce să recunoascăpe un text nou,în alte structure de limbă decât cele pe baza cărora au învățat , noile cunoștințe.

Cu prilejul efectuării exercițiilor de recunoaștere, elevii cu CES c nu sunt simple cazuri isolate , ci au o largă aplicativitate în practica exprimării .

Exercițiile de recunoaștere solicit în mai mică măsură participarea efortului creator al elevii cu CES,ele urmărind , așa cum arată însăși denumirea lor , să stabilească starea , existența unui adevăr cunoscut , care nu a ajuns încă la un nivel ridicat de înțelegere pentru elevi.

Există totuși posibilități de a le spori valoarea formativă, transformându-le în exerciții de modificare .

Astfel,bunăoară ,se cere elevilor cu CES , în limita posibilităților lor intelectuale ,schimbarea formei unor cuvinte:

●,, alegeți din textul indicat cuvintele care denumesc o ființă , un lucru și modificați-le să arate mai multe ființe, mai multe lucruri,, ;

●,, modificați forma verbelor aflate la timpul trecut astfel ca să arate o acțiune ce se petrece în momentul vorbirii ,,;

●,,transformați propozițiile astfel ca la sfârșitul lor să se pună semnul întrebării ,,

Exercițiile de exemplificare constau din concretizarea unor reguli gramaticale învățate în limita intelectului de către elevii cu CES, a unor norme de ortografie și punctuație .

Exemplificarea poate fi liberă sau cu repere date .Iată un exercițiu de exemplificare liberă.Se cere elevii cu CES să încerce să formulize propoziții simple cu predicate exprimate prin:

a.Verb și adjectiv , folosind și liniuța de unire (creionu-i ascuțit;podu-i înalt);

b. prin verb și substantive , folosind și liniuța de unire (lămâile-s fructe).La exemplificarea condiționată de repere se dau,de exemplu,drept asemenea repere:ia,i-a,la, l-a și se cere alcătuirea de propoziții.

O altă variant a exercițiilor de exemplificare o constituie exemplificarea prin analogie.

Elevii cu CES sunt solicitați să efecteueye , în limita posibilităților lor de intellect , exerciții asemănătoare cu cele realizate anterior.

Un mod de a analiza prin analogie este lista deschisă:capul de listă e modelul propus,materialul nu are titlu, iar elevul adaugă modelului un număr de cazuri concrete,încercând să alcătuiască lista propiu-zisă.

Metodica predării limbii române elevilor cu Ces impune următoarele sarcini :

a.de explicat situațiile în care este folosită liniuța de unire în exemplele date;

b.de adăugat câteva cazuri la fiecare coloană,după modelul dat .

La exercițiile arătate până aici,sarcinile de creație sunt mai mult presupuse , fără a fi formulate direct .

Există și exerciții cu caracter vădit creator , de o mare diversitate ,în care se dau în mod gradat sarcini de creație .

O formă aparte a exercițiilor creatoare , cu un mare caracter creator este compunerea gramaticală .

Într-un fel, acest tip de exerciții realizează o sinteză a celorlalte exerciții ; în conținutul lor se introduce cerințe diferite ,ceea ce duce , în cele din urmă ,la alcătuirea unui text închegat în jurul unui subiect .

Condiția principal este ca subiectul compunerii să ceară în mod firesc întrebuințarea unor forme gramaticale dinainte stabilite .

Exercițiile sunt modalități eficiente de studiere a gramaticii în condițiile aplicării nemijlocite în practiuca exprimării a unor cunoștințe despre limbă .

În funcție de sarcinile urmărite,folosirea lor trebuie făcută cu discernământ , recurgând la întreaga gamă de exerciții spre a-i familiariza pe elevii cu CES de a se exprima cât mai correct ,oral sau în scris .

In contextul dezvoltării sale de ansamblu ,elevul cu CES ( în special elevul hipoacuzic ) parcurge lent etapele structurii limbajului ,menținându-și o întârziere mai mult sau mai puțin însemnată .

Insuficientele caracteristici vizeaza totalitatea componentelor comportamentului verbal al elevilor cu CES꞉ integrarea in relatia de comunicare, modalitatea de formulare a verbalizarii , structura gramaticala lexical , latura fonetica.

Perturbarea mecanismului receptarii si reproducerii componentei fonetice a cuvintelor determina insusirea acestora intr-o forma denaturata ,ceea ce ramane insa essential in dinamica constituirii limbajului acestui elev cu CES este posibilitatea achizitionarii in mod spontan a modelelor verbale .

Aceasta posibilitate ii asigura insusirea pe cale naturala a unui minim de material verbal pe baza caruia , in limitele unei arii tematice lexical restranse , a unei structure gramaticale defectuoase si a unei slabe inteligibilitati ,se poate incadra , cu destula usurinta ,in relatiile conversationale.

In contextul acestora,ca receptor sau ca emitator al mesajului verbal,potrivit etapei si nivelului dezvoltarii limbajului, elevii cu CES opereaza cu structure verbale complexe de tip ,, cuvant,, , ,, grup de cuvinte ,, sau ,, propozitie ,, .

Producția sa verbal este totusi,insotita current de elemente gestuale care completeaza si ,in acelasi timp , intaresc semnificatia comunicativa a mesajului.

Performantele verbale individuale pe care le inregistreaza elevii cu CES sunt rezultatul exersarii dirijate si spontane a structurilor comunicativ-verbale .

Ele sunt conditionate insa ,intr-o insemnata masura , de momentul instalarii deficientei ,de gravitatea deficitului auditiv , de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul , de particularitatile lui individuale .

Continutul si metodologia procesului demutizarii implica un sistem al activitatilor de invatare a limbii romane conceput ca o modalitate complexa de influentare a dinamicii structurii limbajului,pe coordonatele generale si individuale pe care acesta le comporta.

Obiectul principal al tuturor activitatilor de invatare a vorbirii in scoalile si clasele unde sunt elevii cu CES il constituie activizarea ,corectarea si imbogatirea achizitiilor verbale initiale ale acestora .

La baza stabilirii tematicii lor de ansamblu se inscriu criteria care tin seama ,in principiu ,de particularitatile psihice si de varsta copiilor , de etapa de scolarizare, de caracteristicile limbii .

In practica scolara curenta,detaliile privind continutul verbal al activitatilor de invatare-valorile lexical concrete,ordinea exersarii gramaticale si fonetice- se refera aproape in exclusivitate, la continutul orelor de limba romana ,, cu clasa ,, .

Activitatilor ,, individuale,, li se indica doar numarul de ore si cadrul thematic general al exercitiilor.

Tinand seama insa de faptul ca dinamica structurii limbajului difera de la subiect la subiect si ca comportamentul verbal al elevilor cu CES isi pastreaza pe toata perioada construirii lui un character net individual subliniez necesitatea reevaluarii locului ce revine de fapt limbii romane in ansamblul sistemului exersarii dirijate a modelelor verbale.

Ceea ce se impune,inainte de toate , este restructurarea viziunii asupra ponderii,continutului si metodologiei de predare si asimilare .

Complexitatea trasaturilor definitorii pentru metodele de predare a limbii romane in vederea procesului constituirii limbajului , in care sistemul lingvistic individual se constituie pe baza insusirii si prelucrarii active a valorilor gramaticale , lexical si fonetice ale limbii si faptul ca , in cazul elevilor cu CES , si mai ales in cazul deficientilor auditiv , insuficientele intereseaza comportamentul verbal al acestora sub toate aspectele sunt argument care pledeaza pentru largirea ariei tematice a exersarii in cadrul acestor activitati,pentru intelegerea lor in acceptiunea unor modalitati didactice complexe de influentare a procesului insusirii vorbirii pe toate coordonatele proprii acestora.

Utilizarea treptata a cuvintelor si propozitiilor,prin exersarea valorilor teoretice ale vocalelor si consoanelor din cuvintele uzuale care fac parte din vocanularul fonomimic stabil al copilului devine astfel o cerinta si , in acelasi timp , o definitie cuprinzatoare a continutului activitatilor individuale de invatare a vorbirii .

Sistemul de exercitii astfel conceput trebuie saasigure prin continut si tehnica,tratarea diferentiata a elevilor in functie de potentele lor verbale , initiale si de ritmul achizitiilor pe parcursul procesului invatarii .

Pentru a asimila noțiuni de limba română , nu trebuie uitat faptul că la elevii cu Ces se întâlnesc frecvent tulburările limbajului scris-citit.

Disgrafia cu tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a elevușui cu CES și mai cu seamă,rezultatele la învățătură.Dat fiind faptul că însușirea scris-cititului constituie forme ale limbajului ca achiziții recente în condițiile instruirii, presupune un grad înalt de complexitate,cu o participare intenționată,voită,afectivă și conștientă.

Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice.

Dar și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite elevului cu CES , în limita intelectului său , să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea-în multe cazuri- a unor comportamente antisociale,datorită unor eșecuri și conflicte permanente ( în viața școlară) cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca :negativismul,descurajarea,inerția,nepăsarea,teama de insucces ,izolarea.

Cauzele care au stat la baza dislexiei și disgrafiei au fost analizate de o serie de specialiști.

Astfel,CL Launay scoate în evidență insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului,ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului ca și unii factori pedagogici;Anne Marie Fichot găsește lipsa omogenității în lateralizare,stângăcia însoțită de o lateralizare încrucișată,tulburările spațio-temporale,influența eredității,iar S.

Morel-Maisonny arată că 90 % din cei care suferă de asemenea tulburări au avut dificultăți în elaborarea limbajului sub forma unei întârzieri în apariția vorbirii sau deficite de percepție și de motricitate în timpul dezvoltării ei.

Dislexia și disgrafia se manifestă la elevulcu CES prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea.

Subiectul cu tulburări de acest gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic,literele și grafismul lor,inversiuni,adăugări și omisiuni de litere și grafeme,omisiuni,inversiuni și adăugări de cuvinte și chiar propoziții,are greutăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj,apar la el tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.

La unii disgrafici grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii,sunt inegale ca mărime și formă și,în general,au o așezare dezordonată.

Într-o cercetare efectuată pe elevi nevăzători care învață scris-cititul în Braille ,s-au putut constata că manifestările disgrafiei au unele particularități specifice,dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu cele care apar în scrierea alb-negru.

1.3.Evaluarea competențelor de comunicare prin evidențierea relației fundamentale dintre instruire și evaluare

Interacțiunile de orice tip depind de capacitatea noastră de a comunica cu alte persoane.Fără o modalitate de transmitere a intențiilor sau de semnalizare,nu am fi capabili de interacțiune socială.

Procesele de comunicare umană sunt fundamentale în organizarea oricărei grupări sociale,deoarece în afara lor nu sunt posibile nici interacțiunea rațională a persoanelor,nici coordonarea lor conștientă și nici cooperarea și influența reciprocă a subiecților în colectivitate.

Privite,din punct de vedere istoric și funcțional,procesele comunicării umane au stat la baza însăși a umanizării,a construirii psihopedagogice ,culturale și spiritual a oamenilor.

Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale,constituind,totodată,că cele mai eficace și mai extinse de influență educativă și formativă,asupra generațiilor.

Procesele de comunicare se referă la transmisia și schimbul de informații între persoane,la circulația de impresii și comenzi,de trăiri afective și decizii raționale,de judecăți de valoare cu finalitatea precisă de a obține modificări comportamentale la elevuii cu CES,manifestate în atitudini personale sau de grup,în reprezentări și opinii,în cunoștințele acestora.

Fiecare elev cu CES este influențat,pe de o parte,de comunicările ce le recepționează,iar pe de altă parte,de efectele pe care le produc comunicările proprii emise în conduita interlocutorilor.

În consecință dispunem de multiple modalități de comunicare,ca:

-modalitatea comunicării prin gesturi;

-comunicarea afectivă-expresivă (prin mimică emoțională);

-modalitatea practică-operatorie,de efectuare concretă a unor acțiuni cu reproducerea lor directă de către ceilalți;

-comunicarea atitudinală;

-și cel mai important lucru,dispunem de sistemul comunicării verbale,realizat prin intermediul cuvintelor și al limbajului sonor.

Apoi avem drept corespondent al acestuia,comunicarea prin scris;în sfârșit,am putea enumera comunicarea prin simboluri logice,matematice ori prin imagini plastic-artistice,constituind-în general-tot atâtea limbaje numite artificial:științific,artistic,etnic,etc.

Toate aceste moduri însă păstrează ca trăsătură esențială și definitorie calitatea de schimb de semnificații,ele funcționând numai pe baza acelor elemente cognitive generalizatoare pe care le percep și înțeleg la fel toți indivizii care comnică între ei.

Comunicarea reprezintă trecerea informației de la o persoană la alta . Informația poate fi orice,de la o grimasă adresată unui prieten ,semnalând că v-ați plictisit să ascultați profesorul,până la o teză complex închegată a unui doctorand,care prezintă rezultatul mai multor ani de cercetare într-un raport detaliat,care poate că nu va mai fi citit vreodată decât de câteva persoane.

Cu alte cuvinte ,comunicarea este un proces bidirecțional între oameni aflați la diferite nivele ierarhice , în cadrul tuturor funcțiilor care are loc în sus și în jos sau pe orizonală .

Comunicrea trebuie înțeleasă ca un proces deosebit de complex ,în aparență simplu dar care trebuie tratat ca un factor vital în atingerea obiectelor organizaționale și individuale.

Literatura de specialitate menționează faptul că vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări,experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.

Circuitul informației (în procesul de comunicare implică următoarele activitățiși etape:

-emitentul;

-codificarea mesajului, într-un ansamblu de simboluri standardizate,dependente de pregătirea și experiența celui care transmite mesajul;

-transmiterea mesajului, în structura, forma și pe canalele de comunicare cele mai adecvate;

-decodificarea, constă în interpretarea corectă a mesajului primit;

-receptorul, constituie persoana sau colectivul țintă a mesajului .

Dar toate aceste comunicări fac uz neapărat de semnificații verbale,plastice ori atitudinale generalizate,istoric-social și cultural statornicite în comportarea oamenilor și fără de care nu s-ar putea înțelege.

Reținem deci pentru natura psiho-socială a comunicării umane prezența următoarelor elemente sucesive:

a.intenția comunicării (scopul);

b.mijloacele psiho-sociale (modalitățile);

c.efectele comunicării (modificările de comportament).

În plus,fenomenul este circular ,deoarece efectul comunicării se întoarce asupra situației inițiale care a determinat procesul,stimulând isubiecții la noi comunicări.

Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de convorbire verbală și ne permite să controlăm interacțiunea socială într-o manieră foarte complexă.

De exemplu,putem alege cuvinte emoționante pentru a descrie ceva,influențând astfel atitudinea ascultătorului .

Puteți vedea foarte clar acest lucru dacă analizați aceeași știre în două ziare cu opinii politice diferite și căutați diferențele dintre cuvintele pe care le utilizează (de exemplu,dacă se referă la grupul de la conducerea unei anumite țări folosind anumiți termeni).

Nu doar alegerea cuvintelor este importantă în comunicarea verbală; au importanță și tipurile de propoziții pe care le formulăm și felul în care le construim.De asemenea,descoperim deseori că oamenii reacționează diferit în funcție de modalitățile de utilizare a cuvintelor.

Comunicarea verbală este simbolică,pentru că,așa cum am menționat mai înainte,putem utiliza cuvinte pentru a vorbi despre obiecte care nu sunt prezente sau care nici nu pot să existe în realitate.

Dar lucrurile nu se opresc aici; cuvintele sunt flexibile,prin aceea că le putem combina în tot felul de modalități pentru a produce variații subtile sau mai puțin subtile.

Putem genera afirmații noi,care nu au mai fost spuse înainte,sau putem organiza ușor informațiile în categorii diferite,deoarece avem un cuvânt care ne va rezuma conținutul categoriei respective.

Semnalele verbale transmise pe canalul de comunicație dau efectul unor sunete fundamentale,întotdeauna asociate cu sunete complementare,care sunt un multiplu de frecvență a sunetului fundamental realizat.

Percepția limbajului,adică detectarea sunetelor de cuvinte și interpretarea lor în contextul comunicării este prin excelență o percepție analitică,discriminatorie.

Ea se sprijină,pe diferențierea formelor din sunete,ajutată de o capacitate specială a analizatorilor noțtri auditivi în a recepționa distinct sunetele verbale și complexele de sunete din cuvinte,anume capacitatea auzului fonematic .Percepția cuvintelor se realizează în funcție de înțelegerea lor,de sesizarea sensului din cuvinte

Comunicarea non-verbală constă în orice modalitate de comunicare ce nu conține cuvinte sau simboluri care le înlocuiesc.

În comunicarea non-verbală,privirea este actul psihofizic ;ea vrea să devină cuvânt;planurile vizualului se interferează,obiectivul se mută din exterior în interior,fiecare încercând să descifreze trăsăturile afective ale interlocutorului.

Privirea vioaie,tristă,obosită,neliniștită, toate acestea dau informații despre relațiile interpersonale,despre haloul afectiv al comunicării.

Privirea are facultatea de a culege imagini,de a descoperi relații între obiecte,de a exprima trebuințe,emoții,sentimente, atitudini,de a descifra stările afective ale interlocutorului.

Ea are rol vector (direcționarea ei spre partener,intensificarea ei în raport cu creșterea motivației sociale a interacțiunii)rol expresiv (asigură dialogul, exteriorizează trăsăturile și atitudinile,în raport cu partenerul) și rol receptor (captarea caracteristicilor psiho-sociale,cognitive și afective ale relațiilor interpersonale).

Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului neurosomatic și psihofiziologic al vorbirii și scris-cititului. Menționez cu titlul exemplificativ mecanismele vorbirii distingând trei serii de elemente:

-componentele energetice,constând din aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia ,îndeosebi diafragma în fluxul aerian inspirit sau expirat intervenind variații și direcționări care concur la modularea fonației;

-aparatul fonator,constând din coardele vocale ,fixate în laringe;

-componentele dinamice de rezonanță din cavitatea nazală și bucală .În acestea mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a emite un sunet sau altul dintre consoane și vocale.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.Codul este un sistem prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.

Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.

Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual,se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquenes sau vorbitor).

Limba română este un obiect de studiu pentru lingvistică lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.

Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă,lingvistica modernă a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată.Astfel s-a născut o nouă disciplină-psiholingvistica.

Obiectul de studiu al psiholingvisticii este limbajul ca activitate de comunicare interumană,realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.Forma de bază,naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral.

Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări , experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.

Psihopedagogia elevului cu CES urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalizează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scrs-cititului

.În competența psihopedagogia elevului cu CES intră și fenomenul limbajului intern.

Cunoașterea deficientelor de limbaj prezintă o importanță deosebită deoarece au o frecvență relative mare,pe de-o parte,iar pe de altă parte ele influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.Ordinea pe care o voi adopta în acest subcapitol va fi în funcție de frecvența handicapurilor și de efectele lor nefavorabile în planul personalității.

Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică,limbajul nu numai că este un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale,a copilului cu CES,dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală și structurală a personalității atât pe direcția cantitativă,cât și pe cea calitativă.

În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului,evoluția este îngreunată sau adoptată (în funcție de gravitatea tulburării) în ambele planuri:în cel expresiv și în cel impresiv.

În plus, implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică,și ca atare modifică comportamentul subiectului.

Dacă avem în vedere că unele din aceste deficiențe pot exista asociate la același subiect sau că ele coexistă cu alte deficiențe,atunci vom înțelege mai bine implicațiile profunde și complexe pentru evoluția deficienței și a rezultatelor sale obținute în activitate.

1.3.1.Formele de limbaj în comunicare

Cea mai importantă și controversată teorie care a fost elaborată în legătură cu formele de limbaj a fost avansată de Berstein,în 1961.El susținea că există diferențe de clasă precise și puternice în privința modului în care oamenii folosesc limbajul.

Subiecții din clasele de mijloc și din cele superioare sunt predispuși să utilizeze ceea ce el a numit un cod complex al limbajului, caracterizat prin folosirea multor substantive ,adjective și verbe și a unui mare număr de explicații în comunicarea dintre părinți și copii,de exemplu.

Pe de altă parte,subiecții din clasa muncitoare sunt predispuși să utilizeze ceea ce Bernstein a numit un cod limitat al limbajului,în care se folosesc mai puține substantive,dar mai multe pronume și mult mai puține explicații.

El susținea că este mai probabil ca părinții din clasa muncitoare să dea copiilor lor ordine fără explicații ,spunându-le,de exemplu,doar: ,,Taci !,,,mai curând decât :,,Aș vrea să stai liniștit cât timp vorbesc la telefon ,, .

Bernstein susținea că subiecții din clasa de mijloc pot folosi ambele forme de limbaj,dar că membrii clasei muncitoare utilizează numai codurile limitate.

Deoarece Bernstein avea o viziune similar cu cea a lui Whorf asupra relației dintre limbaj și comunicare,el era convins de imposibilitatea ca ,la copiii clasei muncitoare,să se dezvolte forme mai abstracte de comunicare,comunicarea lor fiind mai curând legată de context ,decât independent de contextual în care a apărut.Prin urmare,elevii cu CES s-ar descurca mai slab la școală,decât cei cu intelect normal.

Lucrarea lui Bernstein a fost foarte criticată sub câteva aspect.În 1970,Labov a studiat problema dacă utilizarea codurilor limitate ale limbajului ar inhiba dezvoltarea comunicării.

El a arătat că metoda uzuală de testare a limbajului vorbit este deseori nepotrivită pentru a descoperi capacitățile subiecților supuși testului.

Într-un studiu,el a analizat limbajul unui copil de culoare,numit Leon.În condițiile unei testări formale,Leon a vorbit foarte puțin,fiind în general tăcut.

Dacă rezultatele sale la acest test ar fi fost luate ca indicator al capacităților sale,așa cum se întâmpla deseori în cazul multor copii ,atunci ar fi fost ușor să se tragă concluzia că Bernstein avea dreptate și că Leon era incapabil de raționament abstract.

Dar Labov a arătat că,atunci când Leon s-a aflat într-o atmosferă degajată ,cu un experimentator de culoare ,amândoi stand de vorbă și ronțăind dintr-o pungă de cartofi prăjiți ,copilul a folosit un limbaj mult mai bogat.

Leon a fost exuberant în conversația cu experimentatorul ,demonstrând că putea comunica foarte ușor atât concept morale,cât și abstracte,în propiul său dialect.Se pare că,în primul caz ,Leon a fost intimidate de formalismul social.

Alți psihologi au susținut că utilizarea codurilor limitate se datorează nu atât incapacității subiecților de a folosi alte forme de limbaj,ci faptului că subiecții respective împărtășesc anumite presupoziții commune despre lumea înconjurătoare,și astfel nu mai au nevoie de prea multe explicații.

De asemenea,s-a demonstrat că,dacă se analizează ,pur și simplu,cuvintele care formează codurile limitate ,imaginea semantică a limbajului este nerealistă, deoarece oamenii care folosesc de obicei coduri limitate,obțin deseori un spectru considerabil de nuanțe prin elemente nonverbal,precum tonurile vocii sau ritmul unui enunț.

Astfel se pot comunica,de fapt ,lucruri foarte subtile ,chiar dacă nu se spun prea multe cuvinte.

1.3.2.Handicapurile de limbaj

Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă importanță deosebită deoarece au o frecvență relative mare,pe de-o parte,iar pe de altă parte ele influențează negative randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.Ordinea pe care o voi adopta în acest subcapitol va fi în funcție de frecvența handicapurilor și de efectele lor nefavorabile în planul personalității.

Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică,limbajul nu numai că este un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale,a copilului cu CES,dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală și structurală a personalității atât pe direcția cantitativă,cât și pe cea calitativă.

În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului,evoluția este îngreunată sau adoptată (în funcție de gravitatea tulburării) în ambele planuri:în cel expresiv și în cel impresiv.

În plus, implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică,și ca atare modifică comportamentul subiectului.

Dacă avem în vedere că unele din aceste handicapuri pot exista associate la același subiect sau că ele coexist cu alte deficiențe,atunci vom înțelege mai bine implicațiile profunde și complexe pentru evoluția handicapului și a rezultatelor sale obținute în activitate.

1.3.3.Tulburări de pronunție

Dislalia ca o tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic ,cât și la cei cu deficiențe de intellect și senzoriale.

Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.

Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative,ceea ce face ca în perioadele tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare.

Dacă în perioada antepreșcolară tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă la copilul cu intellect normal și fără anomalii organice,la vârsta preșcolară se simte nevoia unei intervenții logopedice pentru a nu permite sensibilizarea și formarea unor deprinderi deficitare de pronunție.

La elevul cu CES dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.

Dar,după vârsta de 13-14 ani,aceste sisteme devin suficient de dezvoltate pentru a putea realize o pronunție corectă.În cazurile în care deficiențele de pronunție se mențin și după această vârstă,la baza lor stau cause nocive care le pot agrava și transforma în obișnuințe negative.Situația se complică și mai mult în cazul unor structure fragile ale sistemului nervos central.

Dislalia este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea,omiterea , substituirea,înlocuirea și inversarea sunetelor.În cazurile grave de dislalie,astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor.

Când deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete isolate și,în genere,se manifestă printr-o stare ușoară,această formă se numește dislalie simplă sau monomorfă.

Atunci când tulburările respective se întind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe,ea poartă denumirea de dislalie polimorfă,iar prin afectarea tuturor sunetelor,a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa-numita dislalie general sau totală.

O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,în despicăturile maxilo-velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de limbaj ca afazii,alalii,etc.Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia,enumăr o serie de factori,printre care:

-imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

– metode nefavorabile de ecucație care nu duc la stimularea vorbirii;

-încurajarea copilului preșcolar de către adult în pronunțarea peltică pentru amuzament ,ceea ce duce la stabilizarea deprinderii greșite ;

-implantarea defectuoasă a dinților;

-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl, cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;

-deficiențe cerebrale și insuficiența dezvoltării psihice;

-deficiențe ale auzului (hipoacuzia și surzenia ușoară);

-slaba dezvoltare a auzului fonematic;

În dislaliile grave, unii autori,printre care M.Seeman arată că ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.Pe linie paternă, trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficiențe motorii.

1.3.4.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în procesul de învățare întâlnit la elevii cu CES

Bâlbâiala constituie o altă formă a tulburării limbajului oral.Din punct de vedere al efectelor negative ce le are în planul personalității logopatului și a modului de realizare a relațiilor acestuia cu persoanele din jur,bâlbâiala se prezintă ca un handicap mai grav comparativ cu dislalia.

Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur,ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat trăit de logopat.

Tulburări de vorbire (altele decât cele datorate scăderii auzului sau întârzierii mintale).

Acestea sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme simple (ci,gi,g,j,s,r,ș,f,ț) sau complexe (diftongi,triftongi consonatici- precum :cratiță,floare,strămoș,țânțar,jgheab,etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte sau de cifre,la inversarea unor silabe într-un cuvânt (metatezele,ca de exemplu ,,lomocotivă ,, în loc de locomotivă), la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip tonic,cu greutate extremă în pronunțarea unui cuvânt,ca și cum ar părea blocaj în exprimarea verbal sau de tip clonic,cu repetarea cuvântului respective sau a unor silabe din structura acestuia).

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate deosebită în timpurile de azi deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta,ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor cu handicap în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.

În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează posibilitățile de exprimare verbal independent și de auterealizare a copiilor încă de la vârsta preșcolară.

După cum se știe,prin natura ei,bâlbâiala constituie o nevroză a vorbirii .Sub aspectul simptomelor ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor,în suprimarea fluidității limbajului ,datorită mișcărilor convulsive ale musculaturii foneatrice,respiratorii și vasomotorii.

Ca urmare a tulburării coordonării mișcărilor implicate în activitatea verbal,comunicarea interpersonal este negative afectată,ceea ce se răsfrânge nociv asupra trăsăturilor de personalitate a copilului,asupra relațiilor salesociale,precum și asupra adaptării și integrării socio-profesionale de mai târziu a subiecților în cauză.

Prin consecințele sale psiho-sociale bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări de vorbire care poate să apară încă din primii ani de viață ai copiilor.

În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii,prin gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor,bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor logopedice.

Spre deosebire de alte tulburări de vorbire,ca simplele dislabii de exemplu ,care în mod obșinuit cedează spontan odată cu creșterea vârstei ,bâlbâiala tinde ca,în majoritatea cazurilor, să se agraveze.

Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea că elevii cu handicap bâlbâiți întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face față la cerințele mediului școlar,ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe persoane nu s-au putut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale aptitudini.

Cu alte cuvinte bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și influenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.

Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc al unei limbi.

Spre deosebire de problemele etiologice ale bâlbâieli , care nu sunt încă pe deplin clarificate ,aspectele simptomatologice,mai ușor de recunoscut,sunt bine precizate.În felul acesta stabilirea unui diagnostic simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți,pe baza unor observații și a unor probe de testare a fluenței verbale. 20

În preztent,nu se cunoaște cauza sau remediul pentru bâlbâială.Se pare că aproximativ 5 % dintre copii și 1 % din populația adultă sunt afectați de bâlbâială sau sunt lipsiți de fluență când vorbesc repede ,și mulți oameni învață să evite cuvinte și situații care le măresc tensiunea .

Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe principiile condiționării operante ,copilul fiind compensat când vorbește fluent.Dar există și un program deosebit de interesant,care se bazează pe teoria constructelor personale. 21

La sfârșitul anilor 1960 ,Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și,într-o oarecare măsură,se simte bine cu rolul de gângav.

Persoanele care se bâlbâie învață să anticipeze modul cum le vor răspunde ceilalți și cum vor reacționa ei înșiși ,la rândul lor

Cercetătoarea și-a dat seama că a învăța o o vorbire fluent este doar o parte din terapie.Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,,fluenți,, .În 1983 ,Evesham și Huddleston au dezvoltat un program logopedic în care era inclusă și teoria constructelor personale .

Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent, pentru a-și dezvolta vorbirea fluent și,în același timp ,învață să-și creeze constructe personale noi ,ca vorbitorii fluenți.Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în situații obișnuite

1.3.5.Tulburările de voce

Dacă tulburările de ritm afectează cadența vorbirii,handicapurile de voce perturbă melodicitatea, intensitatea și timbrul vocii.

Astfel,mutația patologică a vocii ,este datorată transformărilor de la nivelul sistemului endocrin manifestate prin schimbarea funcției hipofizare și a modificărilor hormonilor sexuali care influențează nu numai structura anatomo-funcțională a laringelui,dar și modalitățile de reacționare ale sistemului nervos central care se adaptează lent la condițiile biomecanice.

Răgușeala vocală duce la pierderea expresivității și forței vocii.Ea apare în urma îmbolnăvirii laringelui,a căilor respiratorii ( prin răceală și gripă) și a ganglionilor fixați pe coardele vocale.

Aceasta este o formnă de răgușeală organică,ce are ca specific o voce îngroșată și întreruptă în timpul vorbirii,iar în forma funcțională ea are un caracter șuierat și înăbușit.

De obicei,răgușeala funcțională apare în stările emoționale puternice și în folosirea excesivă a vocii.

Fonastenia și pseudofonastenia au de cele mai multe ori o natură funcțională.

Folosirea incorectă și abuzivă a vocii ca și laringele pot da naștere la fonastenie.

Pseudofonastenia la unii școlari apare și prin abuzul de voce,dar mai cu seamă în stările emoționale.În majoritatea cazurilor,fonastenia este însoțită de o serie de dereglări de ordin psihic (frustrare,nesiguranță,teamă,frică) care o mențin și chiar o accentuează.

Toate formele de fonastenie duc la scăderea intesnsității vocii,pierderea calităților muzicale,întreruperea și rateul vocii,tremurul și obosirea prea de vreme a vocii.

1.3.6.Tulburările limbajului scris-citit

Disgrafia ca tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seamă,rezultatele la învățătură.

Dat fiind faptul că însușirea scris-cititului constituie forme ale limbajului ca achiziții recente în condițiile instruirii, presupune un grad înalt de complexitate,cu o participare intenționată,voită,afectivă și conștientă.

Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice.

Dar și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea-în multe cazuri- a unor comportamente antisociale,datorită unor eșecuri și conflicte permanente ( în viața școlară) cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca :negativismul,descurajarea,inerția,nepăsarea,teama de insucces ,izolarea.

Cauzele care au stat la baza dislexiei și disgrafiei au fost analizate de o serie de specialiști.

Astfel,CL Launay scoate în evidență insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului,ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului ca și unii factori pedagogici;Anne Marie Fichot găsește lipsa omogenității în lateralizare,stângăcia însoțită de o lateralizare încrucișată,tulburările spațio-temporale,influența eredității,iar S.Morel-Maisonny arată că 90 % din cei care suferă de asemenea tulburări au avut dificultăți în elaborarea limbajului sub forma unei întârzieri în apariția vorbirii sau deficite de percepție și de motricitate în timpul dezvoltării ei.

Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea.

Subiectul cu tulburări de acest gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic,literele și grafismul lor,inversiuni,adăugări și omisiuni de litere și grafeme,omisiuni,inversiuni și adăugări de cuvinte și chiar propoziții,are greutăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj,apar la el tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.

La unii disgrafici grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii,sunt inegale ca mărime și formă și,în general,au o așezare dezordonată.

Într-o cercetare efectuată pe elevi nevăzători care învață scris-cititul în Braille ,s-au putut constata că manifestările disgrafiei au unele particularități specifice,dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu cele care apar în scrierea alb-negru. .(Emil Verza,pg.64-65,1992)

1.3.7.Tulburări polimorfe

Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia și afazia.

Acestea sunt cele mai grave tulburări de limbaj cu implicații complexe nu numai pentru comunicare și relaționare cu cei din jur,dar și pentru evoluția psihică a pedagogilor.

Astfel alalia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv.

Cauzele care stau la baza producerii alaliei sunt deosebit de complexe și foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.

Copii alalici nu pot învăța scris-cititul decât după înlăturarea acesteia.

În activitatea desfășurată cu copii alalici în vederea înlăturării handicapului,se poate aprecia prognosticul favorabil prin utilizarea unor procedee specifice și posibilitatea recuperării totale în situații când nu sunt cumulate alte deficiențe ( cum sunt cele de auz și intelect).(Emil Verza,pg.68,1992)

1.3.8. Autismul și limbajul

Defectele de auz .Ele atrag atenția atunci când un copil,cu randament slab la învățătură prezintă secreții cronice ale urechilor,pronunție greșită a consoanelor ( îndeosebi a silfantelor f,s,ș),tulburări de comportament ( manifestate prin fenomene de opoziție mergând până la furie,ca urmare a imposibilității înțelegerii învățătoarei sau, din contră,prin indiferență,apatie și neatenție la lecții),răspunsuri incorecte la interogări puse din spatele elevului,cu voce șoptită,solicitarea lui de a I se repeat o întrebare déjà pusă ,îndreptarea unei urechi spre cel care îi vorbește sau urmărirea foarte atentă a buzelor acestuia.

Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente infecții nazale sau faringiene,probabilitatea scăderii auzului ( hipoacuzie de transmisie) este certă și trebuie neapărat tratată.

De acum,este clar că nu se pot ignora,practic,influențele sociale asupra modului în care copilul își însușește limbajul.

O confirmare suplimentară în acest sens a apărut într-un studiu efectuat de către Brown (1973) asupra unui copil autist.

Copii autiști sunt caracterizați de o repliere asupra propriei lumi lăuntrice,această evitare a interacțiunii umane fiind reflectată în vorbirea lor.

Copii cu autism par să aibă nevoie de un contact,pentru a-și dezvolta corect funcțiunile limbajului,decât de simpla imitare a ceea ce aud,fără a fi capabili să utilizeze regulile și principiile de bază. (Emil Verza ,pg.248,2009)

CAPITOLUL 2

CONCEPTELE DE DIFERENȚIERE ȘI INDIVIDUALIZARE

2.1.Perspectivă teoretică și relevanță practică

În psiho-pedagogia contemporană ideea educabilității elevilor cu CES este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de organizare a conținuturilor curriculare–,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

În afara educației în instituții specializate,se pledează tot mai insistent pentru educația elevilor cu CES în învățământul obișnuit,în clase speciale sau împreună cu copii normal dezvoltați ,în aceleași clase ,criteriul principal al orientării școlare fiind gravitatea deficienței.

Potrivit acetui criteriu,în primul rând elevilor cu CES ușoare ar urma să fie orientați către învățământul obișnuit,cei cu CES mai grave rămânând beneficiarii,,de drept ,,ai învățământului special.

Singur ,însă,criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gradul insuficienței senzoriale ,motrice) nu poate asigura ,în toate cazurile ,o orientare școlară corectă.Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea elevilor cu CES către forma cea mai avantajoasă este , de fapt ,potențialul adaptativ individual ,capacitatea de asimilare ,,mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar.

În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de elevi cu CES–între care și elevi cu CES mai grave dar cu capacități mari de adaptare –ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări mai rapide.

Unul din aceste aspecte,cu o însemnătate deosebită pentru proiectarea curriculară ,vizează stabilirea ,pe baza unor criterii adecvate,a conținutului special, diferențiat pe categorii și subcategorii de elevi cu CES.

Stabilirea acestui conținut presupune determinarea nivelului instruirii elevilor cu CES în funcție de capacitățile lor psiho-fizice, de dinamica procesului învățării la aceștia.

Ținând seama,de finalitatea procesului recuperării și educării –integrarea în viața socială normală- stabilirea conținutului învățământului special implică în mod necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă ale învățământului general obligatoriu de 10 ani .

Gruparea elevi cu CES pe categorii se face , de regulă,în funcție de tipul deficitului primar.În mod curent,vorbim despre elevi cu CES auditivi sau vizuali ,despre deficienți mintali ,despre deficienți motori,etc.

Pentru organizarea educației speciale,această grupare este însă insuficientă ,câtă vreme ea nu pune în evidență,,variabilele esențiale-intensitatea deficitului ,caracterul său durabil sau trecător,vârsta la care a apărut deficiența ,, și nici efectele secundare ale deficitului primar , adică tocmai elementele care , pe plan psiho-pedagogic,definesc specificitatea unui grup sau altul de subiecți,indicând criteriile de diferențiere a acestora și conținutul de detaliu al procesului recuperării .

Necesitatea cuprinderii cât mai complete și operative a tuturor elevilor cu CES,într-un proces adecvat de instruire și educare , de recuperare pentru activitatea social-utilă ,a determinat creșterea treptată a rețelei de școli speciale pentru aceștia.

În contextul înoirilor permanente ce se produc în întregul învățământ,în contextul exigențelor sporite față de nivelul pregătirii pentru viață,se face în prezent din ce în ce mai mult simțită și necesitatea unei mai susținute preocupări în direcția perfecționării structurii ,a conținutului și tehnologiei didactice în învățământul special pentruelevii cu CES.

În proiectarea curriculară realizarea unor obiective ,preșcolare și de coeducație ,necesită un cadru instituțional adecvat.Se pare că dintre formulele adoptate ,mai frecvent amintită este cea a unor instituții de readaptare cu profil special ,psiho-pedagogic și medical :centre de reeducare , centre de recuperare,clinici de observare , etc .

O experiență pozitivă a învățământului special o constituie crearea ,în ultimii ani , a unor centre de educație specială pentru copii cu tulburări de limbaj și pentru deficienții auditivi ,al căror obiectiv principal este recuperarea și integrarea acestora în învățământul obișnbuit.

În viziunea realizării obiectivelor actuale și de perspectivă ale învățământului nostru,centrele de educație specială,concepute ca structuri de instruire diferențiată a tuturor categoriilor și subcategoriilor de deficienți,cu funcții psiho-pedagogice și medicale (psiho-diagnoză,pregătire pentru școlarizare ,orientare școlară ,asistență de specialitate pe parcursul școlarizării ,consultații , tratamente) devin verigi cu rol deosebit de important în procesul recuperării unui număr însemnat de deficienți.

Așa cum ,pentru unele categorii de elevi cu CES ,includerea în sistemul învățământului obișnuit nu rezolvă de la sine problemele complexe ale recuperării,tot așa,prezența învățământului special nu este suficientă,prin ea însăși,pentru rezolvarea aspectelor și mai complexe ale recuperării și integrării sociale a deficienților cu capacități mai limite de adaptare.

Adaptarea conținutului acestui învățământ la cerințele învățământului special presupune preluarea diferențiată a volumului de cunoștințe și abilități în funcție de valoarea acestora pentru procesul recuperării:

-preluarea selectivă sau integrală,în cazul unor discipline;

-lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii ,prin includerea unor elemente activizatoare compensatorii;

-eliminarea disciplinelor ce depășesc posibilitățile de asimilare ale unor categorii de deficienți sau nu sunt absolut necesare pregătirii lor generale.

În psiho-pedagogia temporară ideea educabilității elevilor cu CES este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de realizare a procesului recuperării,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

Primul lucru pe care-l constată cel care își propune să delimiteze problema copilului cu CES este că astăzi abordarea acestui teritoriu nu se poate face decât interdisciplinar,ea neputând fi rezolvată în și pe terenul unei singure discipline.Este nevoie de o conlucrare de o echipă,de o abordare din perspective variate.

În psiho-pedagogia temporară ideea educabilității elevilor cu CES este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de realizare a procesului recuperării,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

Primul lucru pe care-l constată cel care își propune să delimiteze problema copilului cu CES este că astăzi abordarea acestui teritoriu nu se poate face decât interdisciplinar,ea neputând fi rezolvată în și pe terenul unei singure discipline.Este nevoie de o conlucrare de o echipă,de o abordare din perspective variate.

A.F. Tredgold ocupându-se cu etiologia deficitului mintal stabilește patru grupe:

a.deficit primar (deficitul intelectual ar fi datorat patrimoniului ereditar);

b. deficit secundar (originea deficitului ar fi datorat mediului,deci extrinsecă);

c.deficiență datorată ambelor cauze;

d.deficiență fără cauză direct decelabilă.

Pornind de la criterii educaționale,unii autori utilizează o serie de termini adecvați acestor criterii:copii irecuperabili,parțial irecuperabili și recuperabili.

S.A Kirk și G.O.Johnson (1951),utilizând același criteriu educațional,introduce patru noțiuni:

-copilul lent la învățătură (slow learner,Q.I. între 70- sau 75 și 90);

-handicapatul mintal educabil (educable mentally handicapped ,,E.M.H,, , Q.I între 50 și 75 sau 80);

-handicapatul mintal anterenabil ;

-copilul total dependent

M.Roșca utilizează în mod frecvent termenul de ,,întârziere mintală,,Autoarea motivează această opțiune astfel:

-în cazurile ușoare nivelul mintal nu rămâne în mod fatal sub limita normalității;uneori,deși lent , dezvoltarea continuă până atinge chiar limita normalității;

-se arată că în literatura de speialitate există tendința de a se înlocui noțiunile traumatizante pentru părinți și copii,și o muncă asiduă pentru cadrele didactice.

În afara educației în instituții specializate,de tip tradițional (grădinițe, școli de specialitate speciale),se pledează tot mai insistent pentru educația deficienților în învățământul obișnuit,în clase speciale sau împreună cu copii normal dezvoltați ,în aceleași clase,criteriul principal al orientării școlare fiind,,gravitatea deficienței,, .

Potrivit acestui criteriu,în primul rând copiii cu deficiențe ușoare ar urma să fie printați către învățământul obișnuit,cei cu deficiențe mai grave rămânând beneficiarii ,,de drept,, ai învățământului special.

Singur,însă,criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gradul insuficienței senzoriale,motrice) nu poate asigura,în toate cazurile,o orientare școlară corectă.

Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este,de fapt,potențialul adaptativ, capacitatea de asimilare,, mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar.

În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de deficienți-între care și copii cu deficiențe mai grave dar cu capacități mai mari de adaptare-ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări sociale mai rapide.

Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învățământului,sporirea permanent a eficienței acestuia presupun inițierea unui sistem de măsuri vizând atât mărimea continuă a proporțiilor elevilor cu randament școlar superior ,cât și combaterea hotărâtă a situațiilor în care, din diferite motive ,unii copii înregistrează,în diferite etape ale învățământului obligatoriu,un eșec de integrare școlară.

În literatura de specialitate, categoria copiilor cu dificultăți de adaptare școlară este diminuată prin termeni foarte diferiți:

-copii întârziați școlar;

-copiii handicapați școlar;

-copii întârziați pedagogic;

-copii cu dificultăți de învățare și tulburări comportamentale,etc.

Desigur, eșecul la învățătură reprezintă una din formele concrete de manifestare ale inadaptării școlare ,pe care însă nu o epuizează.

Obstacolele întâlnite de copii cu deficiențe în procesul instructiv-educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate cerințe psihopedagogice și medico-sociale necesare menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo-funcțional, psiho-moral și social al acestora.

Astfel, obstacolele și dificultățile întîlnite în activitatea școlară ,la copii cu deficiențe, pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de muncă și societate.

Însă, pentru că există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în comun generarea de insatisfacție la nivel individual (tensiuni, eșecuri sau insuccese care, cumulate pot favoriza apariția de tulburări psihopatologice) și prejudicii la nivel social (perturbă comunicarea interpersonal, procesul de instrucție și educație, schimbul de valori cultural etc) să vedem cine poartă responsabilitatea acestui fapt.

Copii cu deficiențe intră în contact nemijlocit cu valorile cultural-instituționalizate ale societății din care face parte după ce inițial, a fost supus de către familie presiunilor de informare și modelare a stereotipurilor dinamice și atitudinale, acceptate și acceptabile de și pentru familie, de și pentru societate, în acel moment.

Punctând doar câteva dintre dominantele acestui haos care pot fi considerate ca fiind obstacole de însușire a cunoștințelor de către copii cu deficiențe, nu pot să nu amintesc:

●precarea implicare și motivare a implicării părintelui în actul instructiv-educativ;

●incoerența (disfuncționalitățile existente) sistemului de evaluare a capacităților intelectuale și atitudinilor profesinale ale copiilor cu deficiențe;

●lipsa reală a unui sistem de măsuri în vederea asanării învățământului de unele tare ale trecutului (trafic de influență; mită; sancțiuni disciplinare arbitrare îndreptate împotriva copiilor cu deficiențe, fără rațiuni pedagogice și legale, violența verbală și nonverbală: învățător –învățător, învățător-elev, elev-elev);

●inconsistența unui stem de promovare profesională,bazat pe criteriul competenței.

Iată de ce inadaptarea școlară poate fi considerată un obstacol în procesul de învățământ pentru unii copii cu deficiențe,dar nu poate fi un fenomen care trebuie privit doar prin dimensiunea elev (cauză și efect), ci prin cea a atitudinii adultului, asta în măsura în care conștient că o nație fără trecut nu poate avea viitor, mai mult, că o nație șubrezită spiritual riscă să dispară.

În final voi încerca o reformulare a conceptului de ,,inadaptare școlară” , vârsta școlară mare ,ca fiind ansamblul manifestărilor psiho-comportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a individului la mediul social-educațional, cât și de neânțelegerea, obstrucționarea, tendința de reprimare de către mediu a trăirilor, așteptărilor, în final, a atitudinilor tinerei generații concentrate pe nivelul de dezvoltare material a societății respective, cât și pe nivelul de conștientizare și asumare a propriilor responsabilități de către generația adultă.

2.1.1.Conceptul și semnificațiile principiului individualizării și diferențierii învățării

Principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea adaptării ( potrivirii) dinamice a încărcăturii cognitive și acționale a conținuturilor și a strategiilor instructive-eduvcative ,la particularitățile psihofizice ale fiecărui elev și respective ,la particularități diferențiate,relative commune numai unor grupuri de elevi , în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate și profesionalitate- care-i privesc pe elevii cu potențial favorabil pentru anumite materii ( matematică,tehnică ,artă,etc).

Principiul urmărește să asigure unitatea dintre particular și general în educație, dintre obiect și subiect al educației , dintre strategiile de educație de grup cu cele de educație individuală.

În lumina ,, Declarației drepturilor omului ,, ( ONU-1948) ,, ființele umane au drepturi și șanse egale de dezvoltare și manifestare ,, .

Este cunoscut faptul că ființele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilități psihofizice și că nu au condiții identice de dezvoltare și manifestare .

Orice ființă umană se naște și se dezvoltă astfel încât să aibă unele particularități psiho-fizice relative commune , dar și anumite particularități psihofizice , mai ales psihice deosebite, particulare .

Ideea optimist că fiecare ființă umană este destinată să ajungă un success ,face ca educatorii și factorii de decizie social și educațională să accepte concepția potrivit căreia inegalitatea psihofizică nu duce în mod automat la fatal la inegalitatea șanselor ,și că tratrarea individual și diferențiată a ființei umane poate să aducă contribuții specific în dezvoltarea personalității și profesionalității .

Pedagogia contemporană admite existența unor particularități psihologice individuale ce deosebesc , în mod evident,persoanele unele de altele ,cât și existența unor particularități individuale ,relative commune unor grupe de persoane .

Din această perspectivă obiectivă a apărut principiul tratării individuale și diferențiate a elevilor.

2.1.2.Individualizarea învățării – tratarea individuală

Individualizarea învățării – tratarea individual exprimă necesitatea de a valorifica cât mai bine posibilitățile și eforturile individuale ,atât în ceea ce privește persoanele înzestrate,cât și pe cele mai puțin înzestrate.

În acest context, sunt folosite strategii de individualizare a învățării ,cum ar fi :

●sarcini instructive ( teme , lucrări) individualizate în funcție de aptitudinile ,înclinațiile ,opțiunile , nivelul de dezvoltare intelectuală , coeficientul de inteligență , etc , al fiecărei persoane ;

● fișe de lucru individualizate ( inițiate de Robert Dotress , în lucrarea ,, A educa și a instrui ,,) , de genul :

-de recuperare , pentru elevii rămași în urmă la învățătură;

-de dezvoltare ,pentru elevii buni și foarte buni;

– de exerciții ,pentru formarea priceperilor și deprinderilor ;

– de autoinstruire ,pentru însușirea tehnicilor de învățare individual și independentă;

– fișe de evaluare ,pentru constatarea nivelului de pregătire și asigurarea feedbackului ;

-pregătirea individual sub formă de meditații,consultații și autoinstruire.

2.1.3. Diferențierea învățării – tratarea diferențiată

Diferențierea învățării – tratarea diferențiată exprimă necesitatea de a adapta ( potrivi) conținuturile și strategiile educaționale în funcție de particularitățile diferenbțiate,relative commune unor grupe de persoane,cum ar fi:aptitudinile pentru matematică- fizică, tehnice,artistice ,etc.

Diferențierea sau diversificarea învățării răspunde atât satisfacerii nevoilor tratării unor particularități individuale întâlnite la mai mulți elevi,cât și satisfacerii unor cerințe sociale privind pregătirea specialiștilor .

Diferențierea învățării se realizează prin organizarea unor grade,profiluri,secții,instituții școlare sau discipline și activități deosebite ,diversificate cum sunt:

-școli;

– tipuri sau profiluri;

– clase specializate de: fizică- matematică,informatică,industrial,de biologie ,de chimie ,economie ,de artă,sanitare,pedagogice,educație fizică și sport,etc;

– secții de specializare,mai ales la facultăți ( de exemplu,în energetic ,central hidro ,termo și nuclear-electrice ,energetic industrial etc, sau în automatică: calculatoare,automatizări,informatică,etc , discipline de învățământ opționale și facultative);

-teme ( lucrări,proiecte ) opționale sau facultative, ce interesează anumite grupuri de elevi cu particularități individuale ( aptitudini,interese) relative asemănătoare;

-cercuri pe obiecte (științifice,tehnice , artistice) ce interesează anumite grupuri de elevi ( studenți) cu particularitățile individuale relative asemănătoare;

-consultații și discuții diverse ce interesează,de asemenea ,grupuri de elevi cu particularități individuale relative asemănătoare .

2.1.4.Reguli și condiții de aplicare eficientă a principiului individualizării și diferențierii învățării

Regulile și condițiile de aplicare eficientă a principiului individualizării și diferențierii învățării cuprind:

-cunoașterea cât mai completă a fiecărui elev,atât ca individualitate,cât și ca ființă socială,pentru că se poate concepe și realize o tratare individualizată și diferențiată,adecvată și eficace;

-îmbinarea judicioasă a tratării individuale și diferențiate cu tratarea global,frontal, de grup ,care să asigure atât dezvoltarea posibilităților individuale,cât și a caracteristicilor commune vârstei din care fac parte elevii;

– tratarea individual și diferențială a învățării să fie privită ca un demers în devenire și schimbare ,pentru a adapta adecvat și eficace conținuturile și strategiile educaționale;

-folosirea învățământului programat ,a învățământului asistat de calculator ,care oferă conținuturi și strategii adecvate de tratare individual și diferențiată a învățării ( programe adaptative,ritm individual de învățare,etc);

-conștientizarea în mod activ a elevilor privind posibilitățile lor individuale ,în scopul găsirii sau adaptării de către ei înșiși a conținuturilor și strategiilor de învățare la specificul individualității lor;

-folosirea adecvată a unor conținuturi ale învățării în funcție de modul de selecție și de organizare a grupurilor de învățare .

În acest context ,pot fi luate în considerare următoarele ipostaze:

a.Pentru un grup selectat ( clasă,an de studiu),dar neomogen ca înzestrare și rezulzate la învățătură,se poate folosi un conținut de nivel elecvat pentru toate categoriile de înzestrare și de rezultate,după schema următoare ( Figura 1):

Foarte buni

↑ Buni

↑ Slabi

↑

Astfel de conținut satisface pe cei înzestrați (foarte buni).

În același timp,oferă posinilitatea cunoașterii de către ceilalți elevi al nivelului lor de înzestrare ( și al rezultatelor obținute),putându-I determina pe unii să-și declanșeze resurse ( energii) latent , spre a obține rezultate superioare,fie că este vorba de cei buni , fie că este vorba de cei slabi.

Desigur,această ipostază pentru a oferi tuturor șanse egale de realizare ,conform posibilităților lor,necesită activități și eforturi suplimentare ,atât din partea educatorilor ,cât și a subiecților educației ( meditații și consultații suplimentare,în grup și individuale ,sarcini instructive diferențiate pentru activitatea din laboratoare ,cabinet ,ateliere ,proiecte ,cercuri pe obiecte ,studio individual independent prelungit etc ).

Această ipostază are calitatea de a nu eticheta elevii după rezultatele la învățătură (obținute la concursuri) oferindu-le tuturor șanse și condiții asemănătoare la învățătură și dezvoltare intelectuală și profesională ,admițându-se ,însă,competiția loială,bazată pe posibilitățile și eforturile de învățare individuale ,pe stimularea celor supradotați spre a obține performanțe pe măsură.

Acest sistem de învățare este aplicat în mare măsură în învățământul românesc,mai ales în cel superior și într-o anumită măsură în cel liceal.

Dacă se respect cerințele învățământului individualizat și diferențiat,el dă rezultate corespunzătoare.

Dacă nu se aplică cerințele învățământului individualizat și diferențiat pot apărea consecințe nedorite ,fie diminuându-se performanțele celor foarte buni-atunci când se scad exigențele de conținut,fie descurajându-i pe cei buni și mai ales pe cei slabi,prin menținerea ridicată a ștachetei conținutului,fără acordarea sprijinului necesar învățării lor.

b.Pentru persoanele cu particularități individuale și rezultate la învățătură relative asemănătoare stabilite prin selecție în cadrul concursurilor cum ar fi cele legate de domeniile fizicii,matematicii ,chimiei,biologiei,tehnicii,artei ,etc, se pot organiza grupe ( clase,secții) diferențiate de învățătură,cu conținuturi adecvate nivelului de performanță dovedit- foarte buni,buni și slabi ,după schema următoare ( Figura 2):

↑ ↑ ↑

Figura 2

O asemenea aplicare a principiului individualizării și diferențierii poate fi considerată ca adecvată și eficientă,deoarece oferă șanse și condiții de studio în concordanță cu nivelurile de înzestrare și de pregătire proprii fiecărui elev.

Această variant pedagogică se aplică în învățământul românesc,ca urmare a selecției prin concursuri,așa cum o întâlnim în liceele de diverse profile ,ca cele de fizică-matematică,biologie ,chimie ,informatică ,etc.

Desigur ,în învățământul superior și în anumite profile ale liceului ,ca în cele menționate mai sus ,ștacheta conținutului trebuie să fie ridicată ,încât nivelul conținutului ideatic și acțional să răspundă grupului ce-l alcătuiesc cei mai buni elevi-foarte buni și apropiați de aceștia.

În acest context,nu se poate concepe ca ștacheta conținutului în învățământul superior să fie la nivelul celor buni sau al celor slabi ,deoarece aceasta ar scădea grav nivelul pregătirii viitorilor specialiști.

Implementarea creativă a individualizării și diferențierii ,obiectivată în contextul respectării celorlalte principia didactice ,al asigurării unui conținut informațional și acțional elevat și al unor strategii educaționale activ- participative- euristice ,presupune creșterea performanțelor intelectuale și profesionale ale tuturor elevilor și ,într-un grad maximizat.

2.2. Diferențierea și individualizarea instruirii la elevii cu CES

Teoriile învățării sunt interesate în principal de performanța unor funcții sau unor procese psihice în timpul și după o anumită solicitare.

Psihologia învățării studiează ,începând cu Wundt performanțele memoriei ,atenției,inteligenței ,gândirii ,limbajului ,neignorând nici un alt proces cognitiv sau logic.

După pregnanța unei concepții pedagogice au fost considerate funcții primordiale ale învățării când memoria (,,cal de bătaie al pedagogiei,,),când atenția,când percepția și din ce în ce mai hotărâtor a devenit în ultima jumătate de secol rolul inteligenței.

Evaluarea elevilor cu CES se realizează diferențiat față de ceilalți elevi la lecție prin evaluări formative care să măsoare o înregistrare minimă a progresului școlar raportându-se la cerințele acestora.

Recuperarea prin învățare a elevilor cu CES se poate face prin:

Starea de învățare interesează natura și gradul de confort ale persoanei,care permit o recepție și o prelucrare a informației pe diferite paliere .

Ne vor interesa în primul rând,structurile morfo-funcționale neurologice ,care garantează procesul învățării .Neurologia definește învățarea ca un ,,comportament final al animalului suprapus și dezvoltat pe sensibilitatea înnăscută a anumitor părți ale sistemului nervos central,la diferiți stimuli,,Învățarea deci dezvoltă structurile neurologice existente și transformă o serie de configurații ale potențialelor nervoase integrându-le într-o organizare superioară ,care depășește organizarea (primară).

În procesul învățării intervin atât sistemul limbic,formația reticulată cât și structurile corticale.Învățarea prin intermediul verbalizării este foarte dificilă este foarte dificilă la deficienții mintali.

Cuvântul nu poate deveni un stimul condiționat, decât în foarte mică măsură.

Deși școala reflexogenă reprezentată la cel mai înalz nivel de către Luria aduce foarte multe dovezi de laborator,s-ar putea ca în condițiile cercetărilor științifice actuale, această înfrățire dintre cele două sisteme de semnalizare să nu mai reziste pe deplin,în sensul că ele deși au o realitate materială nu se pot identifica funcțional.

Apariția stărilor de inhibiție sau de excitație,în mod predominant,nu a fost constantă decât la debilii patologici.

Aceste stări trebuie puse în relație cu marea lor dificultate de a trece rapid de la o situație la alta și de a integra indicațiile verbale.

În ceea ce privește introducerea condiționalilor verbali laelevii cu CES,este nevoie de o interpretare mult mai comprensivă a fenomenului de limbaj.

De altfel ,educația elevilor cu CES are în vedere ,și totodată urmărește dezvoltarea capacităților atât fizice cât și psihice a acestora ,încercând să-I apropie cât mai mult posibil de copii cu intellect normal prin:

-stimularea potențialului rămas în urmă permițând dezvoltarea unor funcții care au rol să suplinească funcțiile deficitare întâlnite la elevii cu CES;

-crearea unui climat afectiv,motivul fiind de a genera o activitate general de învățare;

– implementarea unor programe ce au caracter recuperator ;

-formarea abilităților de relaționare și socializare;

-achiziționarea progreselor continue în comunicare;

Prin integrarea elevilor cu CES se urmărește ,în prealabil , și o pregătire psihologică a acestuia,pregătire ce trebuie să aibă o contribuție majoră la crearea unor stări affective.

Crearea unui climat favorabil în colectivitățile de elevi din care ei fac parte ,contribuie din plin la dezvoltarea motivației pentru învățare.

Prin urmare , scopul integrării diferențiate a elevilor cu CES urmărește valorificarea și antrenarea psiho-fizică care nu sunt afectate ,în așa fel încât să preia activitatea funcțiilor afectate.

Scopul integrării în școală a elevilor cu CES constituie aplicarea unui plan de intervenție ce trebuie centrat și individualizat pe folosirea unor modalități cât mai eficiente de integrare a curriculumului .

2.2.1. Diferențierea resurselor de învățare prin utilizarea

unor materiale didactice alternative

Încă de la începuturile instruirii și educării sistematice a elevilor cu CES

,s-a pus problema dacă integrarea diferențiată poate fi considerată ca o formă de predare a unor materii opționale în beneficiul acestor elevilor.

Tehnica tipografică tradițională dispune de mijloace pentru obținerea tipăriturilor –texte cu litere latine ( folosite în învățământul special înaintea aplicării sistemului Braille) și diferite desene.

Practica utilizării desenelor,în instruirea deficienților vizuali ,trebuie să conducă în mod necesar la descoperirea unor reguli în conceperea desenelor destinate percepției tactile.

Utilizarea și expunerea desenelor ,planșelor ,figuri,etc, este generală în școlile speciale,ceea ce înseamnă că desenul figurează ca obiect de învățământ în școlile de specialitate .

În procesul de învățământ,care este un proces organizat și dirijat de cunoaștere , integrarea diferențiată a elevilor cu CES joacă un rol specific și important .

În comparație cu obiectele naturale și materialele intuitive obișnuite-mulaje ,modele ,etc (desenul în general) integrarea diferențiată prezintă o serie de caracteristici noi care asigură unele condiții favorabile ,atât pentru cunoașterea senzorială,cât și pentru cunoașterea generalizată,abstractă.

Procesele de generalizare de diferențiere a resurselor de învățare se sprijină pe elemente specifice desenului , ca :

-reprezentarea bidimensională a unor raporturi spațiale tridimensionale;

-mărimea sau micșorarea dimensiunilor obiectului natural ;

-evidențierea elementelor principale ;

-caracteristice

-utilizarea semnelor convenționale care simbolizează însușiri spațiale ale obiectelor

-afișarea de planșe care să reprezinte obiecte , plante , animale

-utilizarea în aceste planșe, a culorilor deschise.

Utilizarea diferențiată a resurselor de învățare în activitatea instructiv- educativă specială ,cunoașterea cât mai exactă a formelor și a relațiilor spațiale de către elevi cu CES ,presupun două tipuri de activități:

-intuirea în timpul lecției ;elevul intuiesc ,desenul de pe o planșă sau o decorațiune care le-a atras atenția ;

-executarea unor desene de către elevi , în limita posibilităților lor motrice , și expunerea lor la vedere;elevii execută sau decupează desene sub îndrumarea profesorului sau în mod independent individual.

În cadrul intuiției sarcina elevului este aceea de a descifra ,de a înțelege desenul .În construirea sau decuparea desenului ,elevul v-a știi că acesta v-a fi expus ,drept pentru care va fi îndrumat să-l efectueze singur după model și după indicațiile verbale ale profesorului sau chiar după obiectul natural.

Expunerea și descifrarea desenului sau imaginii este un proces de identificare ,de recunoaștere,de înțelegere , de stimulare , de admirare .

Mergând în direcția utilizării aspectelor calitative ale rezultatelor obținute de elevii cu CES la testele de inteligență aplicate ,specialiștii au condus în demersu lor, și înspre analiza psihologică a subiectelor scării W.I.S.C .

Punctul de plecare l-a constituit încercarea făcută de L.Moor.Astfel:

Cunoștințe generale .Această probă face apel la numeroase cunoștințe școlare ,dar și extrașcolare .La această probă întâmpină dificultăți copiii care au frecventat școala neregulat, copiii care trăiesc într-un mediu familial precar,precum și cel care au un limbaj foarte sărac.

Însușirea cunoștințelor incluse în subiect este în funcție de ceea ce au învățat ,de ceea ce au putut să vadă și să asculte ,de capacitatea lor de observație și de memoria care le-a permis să integreze faptele și să le rețină.

Pentru reușita la această probă nu este necesar un nivel ridicat al proceselor gândirii.

Aceasta explică de ce debilii mintali de care familiile s-au ocupat foarte mult reușesc bine la unele probe.

Înțelegere.D.Wechsler consideră această probă ca ținând de bunul simț.Rapaport o consider ca o probă de judecată care face apel nu numai la un element intelectual,ci necesită și cunoștințe practice și înțelegerea situațiilor sociale din viața de toate zilele cu componentele lor afective.

Matematica.Proba de calcul mintal face apel la cunoștințe școlare relativ simple.Proba apreciează atât posibilitățile de concentrare ,precum și aptitudinea de a manipula simboluri.

Ultimele probe ale seriei (cele scrise pe cartonașe) nu pot fi rezolvate decât dacă copilul este capabil de raționament logic, pentru că problemele necesită rezolvarea succesivă a mai multor operații.

Analogii-asemănări.Este o probă de abstracție verbal care studiează formarea conceptelor verbale; ea cere stabilirea unei relații între două lucruri sau două evenimente.

Înainte de a stabili această relație,subiectul trebuie să cunoască cei doi termini pe care îi compară.

Proba ne permite să ne dăm seama dacă subiectul este capabil de generalități și raționamente abstracte sau dacă este capabil să distingă esențialul de un detaliu superficial,concret.Această probă are o foarte mare saturare în factorul,,G,,.

Memoria cifrelor.În aparență se pare că în această probă este implicată mai mult memoria imediată decât memoria în complexitatea sa.

Proba cere însă o mare capacitate de atenție iar repetarea repetarea seriilor inverse aptitudinea de a manipula simbolurile abstracte.Copiii instabili și anxioli eșuează în mod frecvent la aceată probă.

Lacune (Completare de imagini).Pentru Wechsler această probă măsoară aptitudinile fundamentale de percepție și de concentrare,deoarece acestea fac apel la recunoașterea vizuală și la identificarea formelor și obiectelor familiare.

Înainte de a se vedea ce lipsește dintr-o imagine,subiectul trebuie să recunoască ce reprezintă imaginea, să fie capabil să discearnă că partea care lipsește este esențială fie în ceea ce privește forma,fie în ceea ce privește funcția obiectului.

Proba măsoară capacitatea individului de a discerne între ceea ce este esențial și ceea ce nu este esențial.

Reușita la probă depinde în mare parte de familiarizarea copilului cu obiectul care este prezentat.

În concluzie este vorba de evaluarea capacității de observare și atenție.Proba este puternic saturată în percepție vizuală.

Aranjarea imaginilor.Această probă se referă la aptitudinea copilului de a sesiza și de a înțelege o situație în ansamblul său.El trebuie să sesizeze,,ideea,, istorioarei,înainte de a aranja imaginile.

Proba permite aprecierea capacității de a anticipa,de a face un plan ,de a prevedea,de a organiza.

Copilul trebuie să perceapă correct imaginile ca să fie capabil de a judeca și relaționa conținuturile.

Proba nu pune probleme din punctul de vedere al structurii spațiale (cu toate că unii subiecți încep aranjarea de la dreapta spre stânga) și nici din cel al coordonării oculo-motorii.

Cuburile-Kohs.Reproducerea mozaicurilor imaginate de Kohs presupune aptitudini analitice și sintetice,precum și o bună coordonare vizuo-motorie.

Sunt necesare,pentru o reușită satisfăcătoare,și oarecare precizie a gesturilor și oarecare rapiditate.

Copilul privește în primul rând desenul model;îi descompune în părțile sale și după aceea încearcă să-i reproducă cu ajutorul cuburilor.

Este întâlnit și un alt comportament;copilul nu are decât o percepție global,de regfulă confuză,pe care apoi încearcă s-o realizeze cu ajutorul cuburilor.

2.2.2. Diferențerea sarcinilor de învățare în raport cu disponibilitățile elevului

Cunoștințele percepute sensorial de către elevii cu CES,cât și cunoștințele generalizate despre trăsăturile și relațiile esențiale dintre obiecte și fenomene,alcătuiesc noțiunile ,de la cele concrete până la cele mai abstracte .

Noțiunile sunt prin urmare ,rezultatul generalizării experienței percepute.Ele reflect însușirile generale ale obiectelor și legăturilor esențiale dintre ele.

Școala oferă elevilor ,în general ,largi posibilități pentru dezvoltarea tuturor proceselor :de cunoaștere ,affective și voluționale ,cât și a particularităților psihice ale personalității.

Elevii cu CES ,cei cu pregătire preșcolară la bază , cunosc sunetele-izolat și în cuvinte-le pronunță ,dar nu pe toate clar și correct; unele nici nu sunt emise de toți elevii;r,s,ș,ț,g,d , etc.

Lexical lor se limitează la aproximativ 70-100 de cuvinte,în general ,având numai semnificațiile nucleu.

Sensurile cuvintelor însușite ,în afară de câteva excepții ,sunt neconturate în propoziții și fraze .

Elevii cu CES recrutați direct din familii ,fără nici o pregătire special prealabilă ,se prezintă în școlile special lipsiți de cunoștințe de limbaj .

Însușirea limbajului articulate de către elevii cu CES revine ca sarcină aproape în exclusivitate ,școlii .Stăpânirea semnificației și a sensului cuvintelor în propoziții și fraze constituie una din principalele obiective.

Însușirea semnificației este o problem de cunoaștere .

Aceasta ,ținând seama de posibilitățile limitate ale elevilor cu CES ,determinate la mulți dintre ei de lipsa auzului ,se realizează anevoios și treptat ,cu un evident effort și dibăcie metodică perfecționată până la măiestrie,din partea profesorului .

În multe cazuri , lexicul elevilor cu CES este caracterizat printr-o serie de particularități distinct față de cel comun sau cel propriu.

Lexicul elevilor cu CES ,atât sub raport cantitativ –volum-cât și sub raport calitativ-conținut noțional-rămâne ,în majoritatea cazurilor ,la nivelul atins în școală.

Semnificația cuvântului la unii elevi cu CES în curs de școlarizare este limitată.

Cuvântul este arbitrar de un anumit obiect ,de un anumit fenomen.

În acest caz ,nefiind întrebuințat sufficient ,nu dobândește o semnificație destul de liberă și general.

An de an , procesul de învățământ ,conținutul noțiunilor se îmbogățește cu notele esențiale ale obiectelor și fenomenelor și se precizează sfera lor .

Cuvântul –etichetă negeneralizat apare în explicația ,elevilorcu CES ca omonim.

Rămânând închis în învelișul lui concret ,se închistează în semnificația odată însușită și nu-I maid ă posibilitatea să fuzioneze cu alte cuvinte .

Prin aceasta se caracterizează structura elementară a semnificațiilor cuvintelor .

Pentru mulți elevi cu CES , cuvântul reprezintă doar câteva însușiri ale obiectivelor și fenomenelor,nu este saturat de însușiri concrete.

Această situație este determinată,fie de lipsa de aplicare în comunicarea vie orală,fie din lipsa de lectură.

Lipsa de semnificație și de diferențiere a cuvântului constituie o particularitate de seamă a lexicului elevilor cu CES.

Sfera de aplicare a cuvântului în practica vorbirii elevilor cu CES este foarte restrânsă și mărginită.

Luat dintr-un caz izolat,cuvântul se aplică numai unui caz similar izolat.

Spre exemplu,cuvântul sân, fiind întâlnit numai în lectura,,La cireșe ,, de I.Creangă ,este legat numai de capacitatea format de piepții cămășii în care autorul punea cireșele furate de la mătușa Mărioara.

Cuvântul respective este aplicat numai în lectura respectivă.

În această situație,semnificația cuvântului este limitată.

Întâlnindu-l în alte situații,de exemplu ,X ascunde batista în sân,cuvântul se generalizează asupra cazurilor similar.

Semnificația , în acest caz,a evoluat de la caracterul situativ concret la structura elementară.

La mulți elevi cu CES le lipsește posibilitatea perceperii nemijlocite a sonorității grupelor coerente de cuvinte ,fapt care generează ineluctabile greutăți.

Intonația,ridicarea și coborârea vocii indicate de punctuație,de sublinierile importante sau conținutul logic al textelor,sunt ale limbajului verbal,care dacă nu sunt însoțite și de mișcări mimice și gestuale ,sunt interceptabile elevilor cu CES prin citirea labială.

De asemenea ,redarea limbajului,care alcătuiesdc expresivitatea lui, este extreme de redusă la mulți elevi cu CES.

Pătrunderea sensului cuvintelor în propoziții și fraze constituie mari dificultăți pentru unii elevi cu CES.

Lipsa de cunoaștere a rolului cuvântului în intonațiile verbale,a schimbărilor lor în formă și conținut gramaticale,pe care le adoptă în funcție de exprimarea corectă a ideilor, gradul minor al accesibilității.

Necunoscând îndeajuns semnificația și,implicit sensul cuvintelor , elevii cu CES nu le aplică în vorbire ,iar lectura o evită.

Cuvântul pentru elevii cu CES constituie o unitate fonomotrică și semantic ,în vreme ce pentru elevii cu intelect normal reprezintă o unitate sonoră,fonomotrică și semantic.

O interdependență indestructibilă se află între cele două structure ale cuvântului însușit de elevii cu CES.Pe realizarea lor se construiește vorbirea elevilor cu CES.

Neclaritatea semnificației degradează structura fonomotrică a cuvântului , manifestându-se prin stâlcirea grosolană a pronunției ,prin confuzii grave ,care , la rândul lor ,denaturează procesul de cunoaștere și împiedică dezvoltarea gândirii.

Privind lucrurile din celălalt unghi,o degradare cât de mică a structurii fonomotrice creează dificultăți serioase în înțelegerea,în general ,iar pentru unii elevi cu CES o imposibilitate de realizare a citirii labiale .

Imaginea fonomotrică a cuvântului fiind fragilă,profesorului ,în munca sa , nu trebuie să-I scape din vedere această particularitate important lexicală .

2.2.3.Diferențierea metodelor

Diferențierea și individualizarea instruirii la elevii cu CES evidențiează obișnuirea metodelor de învățare ,în special sub distribuția conținutului ,a normelor și metodologiei didactice,la posibilitățile diferite ale acestor elevi,la posibilitatea de înțelege și a însuși lecțiile ,modul propriu de lucru pentru fiecare elev în parte sau a unor serii de elevi.

Înțelegerea elevilor cu CES trebuie evaluată, ca reper de orientare în activitatea de formare .

Metoda individualizării diferențiate în ceea ce privește educația și învățământul nu-și poate justifica chemarea și nu își poate demonstra eficacitatea decât în esența unei metodologii.

Diferențierea individualizată a elevilor cu CES are în vedere îndatoririle din punct de vedere didactic și a metodelor de exercitare a lor , conforme cu efortul și procedeele de reglare a acestora în baza particularităților special întâlnite la acești copii .

Când lecțiile și temele depășesc capacitățile generale intelectuale ale elevilor cu CES se încearcă obținerea unei învățări mecanice în limita intelectului.

Adaptarea conținutului acestui învățământ la cerințele învățământului special presupune preluarea diferențiată a volumului de cunoștințe și abilități în funcție de valoarea acestora pentru procesul recuperării:

-preluarea selectivă sau integrală,în cazul unor discipline;

-lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii,prin includerea unor elemente activizatoare a funcțiilor compensatorii;

-eliminarea disciplinelor ce depășesc posibilitățile de asimilare ale unor categorii de deficienți sau nu sunt absolute necesare pregătirii lor generale.

Gruparea elevilor cu CES pe categorii se face ,de regulă,în funcție de tipul deficitului primar.În mod current,vorbim despre elevi cu CES auditivi sau vizuali,despre despre elevi cu CES mintali,etc.

Pentru organizarea educației speciale,această grupare este însă însuficientă ,câtă vreme ea nu pune în evidență,,variabilele esențiale-intensitatea deficitului ,caracterul său durabil sau trecător ,vârsta la care a apărut deficiența,, și nici efectele secundare ale deficitului primar,adică tocmai elementele care ,pe plan psiho-pedagogic ,definesc specificitatea unui grup sau altul de subiecți ,indicând criteriile de diferențiere a acestora și conținutul de detaliu al procesului recuperării .

Consider educația special diferențiată ca una din modalitățile esențiale de optimizare a procesului integrării sociale a copiilor cu deficiențe.

Complexitatea procesului recuperării comportă însă analize pe toate coordonatele sistemului educației speciale,cu implicații de detaliu asupra elementelor comune și specific și variante de soluții pentru sporirea eficienței procesului recuperator,de la problemele determinării categoriilor și subcategoriilor de subiecți care trebuie să facă obiectivul educației special până la cele privind încadrarea deficienților în viața social activă.

Modul de abordare diferențiată poate fi realizată la stadii sau indici și structuri cu totul diferite :

Abordarea diferențiată a elevilor cu CES are în vedere

●Curriculum nucleu

●Obiective educaționale

●Evaluarea specifică elevilor cu CES

●Adaptarea proceselor didactice în intrumentarea diferențiată a elevilor cu CES

●Selectarea unor conținuturi de curriculum general accesibile elevilor cu CES

●renunțarea la alte conținuturi ce conțin un nivel înalt de complexitate

●integrarea parțială a elevilor cu CES presupune o desfășurarea doar a unei părți din timpul acordat de aceștia școlii

●participarea direct doar la unele discipline școlare, unde profesorul consideră că ei pot face față

●diversificarea componentelor curriculumului prin introducerea acestor elevi în activități destinate în mare parte ,recuperării lor

În privința elevilor cu CES ,conceptul de curiculum face referire la capacitatea individului de a fi receptiv la influențele și acțiunile educaționale în scopul formării și dezvoltării continue a personalității sale .Curiculum este activitatea socială complexă,organizată ,de dezvoltare a personalității în vederea integrării active și creative în viața socială.

Curiculum acționează ca factor de transformare a potențialului ereditar ,dar și ca mobilizator al factorilor de mediu ,asigurând convergența influențelor exercitate la nivel de educație formală (școlară),nonformală (oficială,dar în afara școlii ) și informală ( educația din domeniu ,neorganizată).

Curiculum,prin modul în care este conceput :

– fixează direcțiile de dezvoltare psihică ( de exemplu ,curriculum-ul școlar stabilește clar obiectivele /finalitățile urmărite);

-asigură deplina dezvoltare a ființei umane ;

– contribuie la accelerarea dezvoltării .

Fiecare dintre cele patru întrebări la care răspunde un curriculum ,în conceperea, elaborarea și realizarea sa , generează probleme specifice de definire ,precizare ,dozare,concretizare a elementelor procesului de învățământ antrenate fundamental:finalități-scopuri-obiective (ce ?),metodologie (cum ?) evaluare (cât,ce s-a realizat ?).

În lunga perioadă de constituire a pedagogiei ca știință ,problematica finalităților (țintelor,țelurilor,intențiilor ,așteptărilor) educației a fost formulată mai ales în termeni filosofici,în explicarea esenției ,menirii acesteia:ca idealuri și scopuri.

Pedagogic ,consecințele s-au concretizat în cercetări de definire,precizare ,ordonare a finalităților ,din rațiuni de estimare a eficienței educației și instruirii ,de apreciere cât mai exactă a rezultatelor ei ,fie în plan socio-profesional ,fie individual.

Astfel ,în prezent sunt mai bine clarificate :categoriile de finalități implicate ,relațiile între ele , domeniile și clasele abordabile ,funcțiile fiecăreia ,regulile de precizare,relația cu celelalte elemente componente ale procesului instructiv-educativ ,avantaje și limite ale derivării și operaționalizării lor ,definirea profilurilor de formare ,criteriile de evaluare .

2.2.4.Diferențerea răspunsurilor la o sarcină comună

Dezvoltarea limbajului verbal la elevii cu CES este rezultatul unui îndelungat proces de învățare.Conform unor opinii ,înainte de a deveni elev, elevul cu CES se găsește în stadiul de pre-limbaj,iar în școală străbate trei stadii:

-limbajul vorbit ,,pentru copil,, ;

– limbajul vorbit,,de către copil,, ;

-limbajul vorbit ,,în exerciții ,, (F.Donatien,1985)

Nici gândirea în imagini nu atinge niveluri de dezvoltare,dacă asupra ei nu-și manifestă influența limba și gândirea verbală (J.I.Sif.1988).

Datorită absenței auzului,la această categorie de deficienți scade nivelul întregii activități senzoriale și ca atare scade și cel al posibilităților intelectuale (H.R.Myklebust,1970).

Experiența senzorială are un caracter mai haotic,mai puțin sistematizat și ierarhizat (V.Mare.1981).

Se apreciează de asemenea,că structurile și funcționalitatea gândirii și limbajului înregistrează diverse modificări în decursul evoluției distingându-se:

a.etapa premergătoare demutizării,în care gândirea și limbajul se realizează pe bază de imagini (concrete,multiple,generalizate);

b.cea în care,începându-se demutizarea,aceste procese psihice se realizează,în ansamblu,pe bază de imagini,iar parțial pe bază de cuvinte;

c.etapa în care, demutizarea fiind avansată,gândirea și limbajul se realizează pe bază de cuvinte,iar parțial pe bază de imagini (din categoria susmenționată);

d.etapa în care,demutizarea find înfăptuită,gândirea și limbajul dispun de aceleași caracteristici de realizare,ca și respectivele procese psihice ale auzitorului (C.Pufan,1982)

Dificultățile formării limbajului verbal,la această categorie de deficienți,sunt cu atât mai mult subliniate de specialiștii care neagă cu totul existența limbajului înainte de demutizare.De exemplu,Hans G. Furth pledează pentru o asemenea orientare ,considerând că organizarea internă a inteligenței nu depinde de sistemul limbajului;

-că surzii desfășoară cu ușurință activități de gândire fără limbaj;

-că marea majoritate a persoanelor surde ,din naștere ,nu ajung la o funcționalitate competent a limbajului ,chiar și după mulți ani de tratament intensive .( Hans G. Furth ,1971)

Există deci condiții nefavorabile atât pentru limbajul verbal oral,cât și pentru cel scris.Ele se înlătură treptat, în decursul demutizării,pe măsură ce vorbirea se perfecționează,se amplifică și se diversifică.Există diverse asemănări între variant epistolară a limbajului scris la surdomuții în curs de demutizare și la auzitori ( la cei cu nivel de dezvoltare psihică și preocupări analoage).În același timp,se remarcă unele deosebiri care tind a fi eliminate în măsura în care se realizează demutizarea.

Privește capacitatea de a identifica și diferenția sunetele limbii ,de a distinge între sunet și literă ,între sunet și reprezentarea sa grafică.

Metodele și procedeele de educare și dezvoltare a auzului fonematic devin extrem de acute în cazurile când tulburările lexografice apar pe baza vorbirii deficitare și , mai ales ,a deficiențelor de pronunție .

Existența tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăți nu numai la nivelul emisiei , dar și la cel al discriminării literelor și reprezentării lor în planu grafic .

Dacă fonemul accentuat,dificultățile se extind la nivelul grupurilor de litere și chiar a cuvintelor.

În astfel de situații ,dislexo-disgraficul nu conștientizează propriile sale dificultăți și nu reușește să efectueze comparații corecte între produsele lexografice și cele ale unui subiect normal.

Ca urmare,autocontrolul auditiv este simplificat și nu poate realiza o coordonare sincronizată cu cel de la nivelul aparatului motrico-kinestezic.

Pe măsura obținerii unor rezultate pozitive ,în dezvoltarea auzului fonematic, se îmbunătățește,în special,cititul și scrierea după dictare.

Dezvoltarea auzului fonematic ,la elevii cu CES și la cei cu debilitate mintală ,se poate face ,sub formă de joc ,prin analizarea gramaticală cu intonație a unor poezioare scurte sau ghicirea vocii unor copii pe care nu-i aude.

Folosirea cuvintelor sinonime și paronime este deosebit de eficace la toate vârstele .

Acestea contribuie la diferențierea sunetelor asemănătoare ca pronunție și poziție a aparatului fonoarticular în emiterea lor ,ca și la diferențierea grafemelor ce au structuri optice apropiate.

Este indicat la profesorul de limba română să aibă la îndemână un sistem de cuvinte pe care să-l poată mânui ușor și să-l recomande ca exerciții pentru elevii cu CES în afara activităților.

Astfel de exerciții se pot efectua după următorul sistem de diferențiere a cuvintelor paronime:

În același scop,se pot utiliza exerciții de conștientizare a asemănărilor și deosebirilor dintre literele de tipar și reprezentarea lor grafică de mână,alegerea și diferențierea sunetelor și literelor asemănătoare acustico-optic,formarea de cuvinte din litere și sunete ce pot fi confundate , sublinierea literelor asemănătoare dintr-un text,perceperea tactil-kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare ,pronunțarea unui sunet și găsirea lui în text ,analiza fonetică a cuvântului în

2.3.Caracteristicile instruirii diferențiate

În prezentul studiu asupra structurilor limbajului verbal,adoptăm denumirea de ,, limbă,, , înțelegând prin aceasta sistemul semnelor verbale.

Prin aceasta ne încadrăm în hotărârea lingviștilor de a înțelege prin limbă-așa cum afirmă Al.Graur- un sistem de semne.

Limba este unitatea structurilor sale:fonetică,lexicală și gramaticală.

La reflectarea rațională a obiectului s-au adăugat reacțiile pragmatico-afective ale subiectului față de subiect .

Se structurează nu numai formele logice ale limbajului –noțiunile,judecățile ,raționamentele- ci și formele infralogice ale acestuia –metafora ,topica ,intonația ,ritmul ,debitul,etc.

Acestea sunt denumite forme infralogice ale limbajului ,prin faptul că nu precede formele logice pentru a fi prelogice ,nu sunt indiferente față de formele logice pentru a fi extralogice , nu sunt ilogice pentru că nu se opun formelor logice.

Structurile limbii-fonetică,lexicală și gramaticală- nu se pot separa una de alta , nu se pot detașa din tot ,ca fiind fiecare entitate de-sine- stătătoare; nu se pot nici studia,nici însuși pe rând,luată fiecare în mod izolat.

Însușirea limbii nu este altceva decât însușirea ,în mod concomitent,a celor trei structuri ale ei.

Lipsindu-le auzul ,surdomuții nu pot să-și însușească limbajul sonor pe baza perceperii și imitației sonore,în condițiile relațiilor obișnuite cu cei din jur-auzitorii .

Deficienții senzoriali de auz își însușesc limbajul sonor în condiții cu totul greoaie.Parcurg o cale necuprinsă de simțul viu al limbii .

Simțul limbii se capătă inițial, prin exerciții de imitare a limbajului sonor,în practica vorbirii .

Puși în condiții naturale de relații ,înțelegând prin aceasta specifice corespunzătoare deficienței lor auditive,surdomuții își pot însuși limbajul sonor ca mijloc de comunicare .Li se pot forma principii și deprinderi de folosire a limbajului verbal sub toate cele trei structuri,printre care se numără și structura gramaticală.

Așa cum arată Tatiana Slama –Cazacu ,în scrierile sale despre relațiile dintre gândire și limbaj ,în practica zilnică a comunicării ,când este determinat de necesitatea obiectivă a înțelegerii reciproce ,i se impune copilului auzitor- în cazul nostru surdomutului –învățarea formelor de exprimare gramaticală.

Elevii deficienți de auz comit multe greșeli gramaticale în exprimarea verbală.

Acest lucru este firesc , dacă ținem seama că ei învață vorbirea în școală ,pe baza unei programe și numai cu ajutorul eînvățătorului .

Inconvenientul cel mai evident însă în privința însușirii limbajului verbal este generat de lipsa auzului –calea normală și sigură de recepționare a vorbirii model .

Aceasta—limbajul verbal- fiind repetat în împrejurări variate și naturale prin solicitările create de necesitățile ce se ivesc la tot pasul ,este înregistrat și imitat cu ușurință de copilul al cărui auz este intact .

Nu de aceleași avantaje se bucură copilul cu auz deficitar .

Acesta își însușește limbajul sonor cu efort ,fiind condus pe căi ocolite ,năpădite de numeroase piedici,greu de învins .

Nu se sprijină nici măcar în cârjele limbajului lui matern-mimico-gesticulația-lipsit de orice structură gramaticală.

Nici topica mimico-gesticulației nu poate beneficia ,aceasta fiind diferită nu numai de topica limbajului verbal ,dar și de la un emițător la altul .

La intrarea în unitățile școlare ,acești copii sunt lipsiți de vorbirea articulată,fie ea la un nivel cât de scăzut.

Facem referire la cazurile de surditate congenitală sau dobândită în primele luni de la naștere ,înainte de învățarea vorbirii .

Ca urmare a deficienței lor auditive ,acești copii sunt privați de perioada înregistrării spontane a vorbirii ,pe câtă vreme copii cu auz sunt receptivi la tot ce se desfășoară în jurul lor și se adresează auzului și văzului .

După această perioadă ,care la unii se prelungește până la trei-patru ani ( literatura de specialitate menționează exemple de copii auzitori :D,G,B,I,etc), copii auzitori trec dintr-o dată la o vorbire exprimată în forme gramaticale corecte .

Modelele le sunt oferite de vorbitorii din jurul lor ,pe care le-au memorat în timpul primelor luni sau ani de la naștere .

Această perioadă,numită perioada înregistrării ,este condiționată de un auz normal.

În această perioadă ,copiii cu auz normal acumulează o serie întreagă de cuvinte și expresii uzuale ,alcătuind o așa-numită zestre de percepții auditive verbale.

În analiza greșelilor gramaticale,făcute de surdomuți în exprimarea lor verbală ,trebuie să se țină seama de calea artificială prin care se desfășoară procesul de învățământ la această categorie de de deficienți.

Referitor la însușirea limbii de către copiii auzitori ,T.S Cazacu își cristalizează observațiile sale afirmând că,în general, copilul preșcolar folosește un sistem gramatical destul de dezvoltat și pare să stăpânească ,în linii mari ,principiile conducătoare ale limbii respective.

Greutăți în exprimarea elevilor surdomuți se datoresc ,pe de o parte lipsei de cunoaștere în aplicarea procesului de abstractizare ,când e cazul să aleagă cuvinte cu semnificații mai puțin concrete ,iar pe de altă parte ,lipsei de pricepere a generalizării indicate de modificările gramaticale.

Aceste greutăți provin din faptul că surdomuții se află în etapa când încă nu au ajuns să gândească cu ajutorul cuvintelor ,dar mai cu seamă nu pot percepe auditiv modificările fonetice determinate de regulile gramaticale care , în ultimă instanță ,exprimă relații diferite între obiectele realității .

O îmbunătățire a lucrurilor o poate aduce perfecționarea sistemului de predare a cunoștințelor ,diferențiate ,în scopul însușirii limbii de către surdomuți ,ca mijloc de comunicare .

În orice stadiu limba trebuie să fie completă. Chiar în faza elementară ,chiar când servește numai pentru un scop limitat ,trebuie să ofere elevului un suficient mijloc de exprimare a experienței și nevoilor sale.

Prin trunchieri de propoziții ,de tipul ,,Tu învăț nimic ,, , și formulări de propoziții ,fără să se țină seama de persoana pronumelui sau a verbului ,nu se poate ajunge la însușirea unei limbi .

O limbă se învață prin toate posibilitățile de receptare a informațiilor; să nu recurgă la ajutorul gramatical în sensul gramatical.

Însușirea structurii gramaticale a limbii de către surdomuți nu se face pe calea unei simple automatizări de la sine , ci implică o permanentă intervenție a gândirii în vederea realizării analizelor și sintezelor materialului lingvistic prezentat .

2.4. Planul de intervenție personalizat – metodă de individualizare și diferențiere a învățării

I.EVALUAREA NIVELULUI DE COMUNICARE

– limbajul current de comunicare a fost prezent

– pronunță corect sunetele

-copii folosesc limbajul mimico-gesticular

– copii folosesc cuvinte izolate sau propoziții și fraze în comunicare

– copii înțeleg mesajul și comanda verbală

-copii înțeleg care din limbaje operează în comunicare: limbaj verbal,gestual,manipulativ,grafico-pictural.

II.LIMBAJUL ORAL ȘI SEMANTICĂ

1.Obiective privind faptele,conceptele,procedeele,valorile și normele

-recunoașterea limbajului oral ca un instrument pentru comunicarea ideilor și propiilor interese și cunoașterea lor de cei din jur

-inițiativă și interes pentru participarea la comunicarea orală

-interes și efort pentru îmbunătățirea și îmbogățirea vocabularului

-interes pentru înțelegerea expresiilor utilizate în situațiile de joc colectiv

-cunoașterea unor însușiri specific ale obiectelor cu care vin în contact

-utilizarea corectă a unor cuvinte simple,cu sensul adecvat utilizării unui vocabular corespunzător unor necesități de comunicare

2.Relația semantică exprimată printr-un singur cuvânt

-Repetiția și continuarea unui eveniment:utilizarea unui cuvânt

-,,Hai!,,-,, Ne jucăm cu cuburi,, , ,, Păpușa merge la plimbare ,,

-Încă-,, să cumpărăm fructe,, , ,, să culegem flori,,

-Hop- ,,Să sărim cu mingea

-Țup-țup-,, Cum sare iepurașul

-Prezența-remarcarea prezenței unor persoane sau obiecte din câmpul visual:da uite ,aici ,acolo, venit ,este.

-,, A venit ursulețul,,

-,,Unde este mingea,,

-,, La masă,,

-,, Este cald ? Este frig ? ,,

-,,Cine a venit ?,,

-Nonșalanța sesizarea dispariției unor obiecte sau persoane din apropiere :nu este,s-a dus ,pa, a plecat ,la revedere

-mai-,,De ziua mamei,, , ,,La cofetărie ,,

-,, Unde este Alina ?,,

-,,În parc ,,

-,,Vrăbiuțele flămânde,,

-,,Șoricelul și pisica,,

-,, Să mergem acasă,,

-,, Plecăm la plimbare ,,

-,, A venit vacanța ,,

-Respingerea și refuzul-copilul va exprima respingerea unor lucruri care i se prezintă:nu ,tău,

-,,La cabinetul medical ,,

-,,La doctor,,

-,, Să hrănim copilu

3.Denumirea obiectivelor

-Îmbogățirea vocabularului activ al copilului cu substantive care denumesc:

●numele lor , al fraților , al colegilor

-,,Cum te cheamă ?,,

-,,Cine te-a strigat ?,,

-,,Cine a venit ?,,

●obiecte din mediul înconjurător

-,,La școală,,

-,,Clasa mea,,

-,,Masa mea de studiu,,

-,,Cărțile mele,,

-,,Familia mea,,

-,,Casa noastră,,

– ,,Unde s-a oprit roata ?,,

-,, ce trebuie să învățăm azi ?,,

-,,Sacul fermecat,,

-,,Eleva ,,

-,,Băiatul,,

-,,Spune ce este,,

●părțile principale ale corpului omenesc

– mâna cu care scriu

-gura cu care citesc

-piciorul pentru a merge la școală

Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare s-a urmărit modul în care copii și-au însușit denumirile obiectelor,însușirile acestora și denumirile acțiunilor

-Copii trebuie să știe să-și denumească părțile propriului corp

– Copii trebuie să știe să denumească obiectele de îmbrăcăminte

pe care le folosește curent

-Copii trebuie să poată denumi diferite acțiuni pe care le –au execut

-,Copii trebuie să poată denumi diferite însușiri ale obiectelor

care vine în contact

III.LIMBAJUL ORAL.STRUCTURI GRAMATICALE SIMPLE

1.Obiectivele privind faptele,conceptele,procedeele,valorile și normele

-însușirea unor structuri gramaticale ale limbii române

– integrarea cuvintelor în structure gramaticale simple

– exprimarea corectă a posesiunii

– utilizarea corectă a pronumelui personal și după caz a pronumelui de politețe

– însușirea timpurilor verbelor și a posibilității de diferențiere a acestora

– folosirea corectă a pronumelor demonstrative în situații adecvate

2.Relația sematică exprimată prin 2-3 termeni

-solicitare-rugăminte

-,,Vreau cartea,,

-,,Te rog să-mi dai,,

-,,Vă rog,,

-,,Dă-mi apa,,

-,,Te rog să-mi spui,,

-absența –refuzul

-,,Mama a plecat,,

-,,Nu sunt j cărțile mele,,

-,,Mașina a plecat,,

-,,Nu mergem,,

-,,Nu plecăm,,

-,,Nu vreau,,

3.Posesiunea

-Utilizarea corectă a pronumelor și adjectivelor posesive

-,,A cui este cartea ?,,

-,,Arată-mi locul tău,,

-,,Părțile corpului ( mâna mea,mâna ta,piciorul tău),,

-,,Familia mea,,

-,,Țara noastră,,

-Posesiunea exprimată printr-un substantiv la cazul genitiv

-,,Cartea fratelui,,

-,,Rochia mamei,,

-,,Paltonul tatălui,,

-,,Cușca cățelului,,

4.Utilizarea pronumelui personal ( la nevoie,în situații adecvate a pronumelui de politețe)

-,,Eu spun una , tu spui multe,,

-,,Ce face eu , dimineața,,

-,,Ce fac ei,,

-,,Cine vine la mine,,

-,,Doamna profesoară ( dumneavoastră),,

-,,Bunicii ( dumnealor),,

5.Entitatea și atributul

-Asocierea în situații contextuale adecvate a unui substantive cu un cuvânt care să denumească însușirile lui ( atribut)

-,, Cum este mingea ,,

– ,,Cum este cartea,,

-,,Mama mea este ( bună , frumoasă),,

-,,Tatăl meu este ( puternic , înalt , bun),,

-,, casa mea este (mare , mică , frumoasă),,

-,,uniforma mea este ( albastru,curat),,

-,,floarea este ( frumoasă , parfumată),,

6.Entități demonstrative

-Combinări în context adecvate a unui verb sau a unui sibstantiv cu un pronume sau cu un adjectiv demonstrative

– ,,Ce este acesta ?,,

-,,Cartea acesta este a mea,,

-,,Cine este , cine sunt ?,,

-,, Acela este …..?,,

-,,Cartea aceasta , Cartea aceea

-,,Vezi aceasta ?,,

7.Verbe la diferite timpuri

-Folosirea corectă a verbelor la diferite timpuri ( present , trecut viitor)

-,,Spune ce fac ,,

-,,Când facem așa ?,,

-,,Când se întâmplă?,,

-,,Este , a fost , va fi ,,

-,,Ce a făcut doamna profesoară ?,, ( timpul trecut)

-,,Ce face ursulețul ,, ( timpul prezent)

-,,Ce facem mâine ? ( timpul viitor)

-,,Ce mi-a povestit prietenul meu ?,,

-,,Mâine este duminică,,

-,,Ce am făcut acasă ?,,

8.Evaluarea de postânvățare și reproiectare a programului de învățare

S-e urmărește modul în care copii își însușit utilizarea pronumelui personal , a pronumelui și adjectivului posesiv , a pronumelui și adjectivului demonstrative , a verbelor

-Copii nu diferențiază timpul verbelor

-copii nu formulează corect posesiunea

– copii utilizează correct entitatea demonstrativă

SITUAȚII DE COMUNICARE

1.Obiective privind faptele,conceptele,procedeele,valorile și normele

-formarea la copii a unui vocabular corespunzător,necesar în comunicări ce privesc relații interpersonal; în relații de familie;în relații cu personalul grădiniței

-producerea de mesaje referitoare la informații,necesități, emoții

-utilizarea adecvată a formulelor sociale stabilite pentru salut,rămas bun ,vă rog

-utilizarea dialogului și participarea copilului lac conversație

-interes pentru înțeleerea conținutului comunicării

2.Situații de comunicare în relații interepersonale

-,,Este prietenul meu,,

-,,Citim și scriem ,,

-,,La școală,,

-,,În familie,,

-,,Cu fratele meu în parc,,

-,,Doamna profesoară,,

-,,Cine sunt ?,,

-,,Bunica,,

-,,Tatăl meu-mama mea ,,

3. Situații de comunicare în context diferite ( familie , grădiniță,grup)

-,,La masă,,

-,,Ionel o ajută pe mama la treabă,,

-,,Cu tata la cumpărături,,

-,,În parc,,

-,,În vizită,,

-,,Clasa din care fac parte ,,

-,,La plimbare,,

-,,La circ,,

-,,Magazinul alimentar,,

-,,La școală,,

-,,La piață,,

4.Vocabularul necesar pentru adaptarea la viața cotidiană

-,,Pregătim masa ,,

-,,O zi din viața mea,,

-,,În tramvai ,, ( o mașină,troleibuz,metrou)

-,,Sanda la școală,, .

-,,Am cumpărat fructe ,,

-,,Este iarnă ,, ( vară,toamnă)

-,,Hainele mele,,

-,,Unde mergem,,

-,,Vine vacanța,,

-,,La munte ,,

5.Formule uzuale de comunicare

-,,Când spunem așa ?,,( bună dimineața,bună ziua, bună seara , noapte bună)

-,,Este ziua lui Costel ,, (La mulți ani !)

-,,Sunt copil cuminte,, (mulțumesc ,vă rog , poftim)

-,,De ce așa și nu altfel ? ( formule de politețe)

-,,Telefonul ,, ( folosirea dialogului și a formulelor de politețe)

6.Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare

-copii înțeleg diferite mesaje și comenzi verbale

-copii descriu o zi din viața lor

-copii pot face o scurtă povestire

-copii pot face lectura unei imagini

TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

1.Obiective terapeutice

-corectarea motricității generale

-educarea și corectarea respirației verbale și nonverbale

-dezvoltarea auzului fonetic și a acuității auditive

-dezvoltarea motricității mimico-articulatorii

-dezvoltarea motricității labiale

-dezvoltarea motricității linguale

-dezvoltarea musculaturii mandibulare

-dezvoltarea motricității velo-palatală și laringuală

-emiterea corectă a sunetelor

-corectarea tulburărilor de ritm și fluență a vorbirii

-corectarea tulburărilor de limbaj

2.Depistarea tulburărilor de limbaj

-Individual copii sunt supuși să imite vocale,apoi consoanele

– copii sunt puși să imite silabe directe: ma,ta,pa,na,sa și inverse:am,at

-copii sunt puși să pronunțe propoziții diverse

-copii sunt puși să povestească ce văd în imagini

3.Educația respirației verbale și neverbale

-Exerciții de inspirație și expirație:

-,,Mirosim floarea,,

-,, Tragem aer în piept,,

-,,Balonul se desumflă,,

-Exerciții de suflat:

-,,Stinge lumina,,

-,,Fulgii de zăpadă zboară,,

-,,Afară este frig,, (suflarea pe suprafața unui geam până la aburire)

-,,Cântăm la fluier,,

-,,Cântăm la muzicuță,,

-Emiterea unor onomatopee

-,,Bate vântul ,, ( fâșâitul frunzelor)

-,, Este toamnă,, (Fâșâitul vântului)

-,,Avionul zboară,,-,,Trenul aleargă,,

CAPITOLUL 3

EVALUAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA COPIII CU CES

Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului neurosomatic și psihofiziologic al vorbirii și scris-cititului. Menționez cu titlul exemplificativ mecanismele vorbirii distingând trei serii de elemente:

-componentele energetic,constând din aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia ,îndeosebi diafragma în fluxul aerian inspirit sau expirat intervenind variații și direcționări care concur la modularea fonației;

-aparatul fonator,constând din coardele vocale ,fixate în laringe;

-componentele dinamice de rezonanță din cavitatea nazală și bucală .În acestea mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a emite un sunet sau altul dintre consoane și vocale.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.Codul este un sistem prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.

Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual,se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquenes sau vorbitor).

Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.

Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă,lingvistica modernă a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată.Astfel s-a născut o nouă disciplină-psiholingvistica.

Obiectul de studiu al psiholingvisticii este limbajul ca activitate de comunicare interumană,realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.Forma de bază,naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral). (Roxa Rascanu ,pg.45, 2005)

Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări , experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.

Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalizează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scrs-cititului .În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.

Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se interacționează,deși nu sunt fenomene identice.

Luând limbajul ca proces comunicațional,trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică,este un mesaj, deci un conținut informațional,semantic.

De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte trăsături secundare.Și așa cum este legat cuvântul de propoziții,tot așa este legat și conceptul de judecată.

Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice.În consecință, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate .La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului,iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut.

De altfel,limbajul îndeplinește,în sistemul psihic uman,un rol deosebit de important.Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.

Percepțiile și reprezentările dobândesc,prin verbalizare,semnificație.Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.În combinatorica imaginativă,cuvintele apar ca niște,,vehiculatoare,,de imagini.

Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri.Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal.Va trebui să ne referim la multiple funcțiuni pe care limbajul le îndeplinește. (Roxa Rascanu ,pg.46, 2005)

Un sistem de comunicare augumentativă și alternativă este un grup integrat de componente,incluzând simboluri,auxiliare de comunicare,strategii și tehnici folosite de elevii cu CES pentru sprijinirea comunicării (ASHA,1991,PG.10);această definiție accentuează utilizarea de multiple modalități și componente în comunicare.AAC subsumează orice dispozitiv,sistem,metodă,care îmbunătățește capacitatea de a comunica a unei persoane care are o deficiență de comunicare.

Deși AAC se folosește adesea cu referire la dispozitive de comunicare formală și sisteme de comunicare precum sistemul de semne manuale,table de comunicare și dispozitive de producere a vorbirii (VOCA),include de asemenea și moduri de comunicare mai puțin sofisticate precum vocalizări,expresii faciale, gesturi ideosincretice,etc.

AAC este necesară când un elev cu CES nu achiziționează vorbirea în mod normal și apare o întârziere semnificativă în dezvoltarea sa.

Dar AAC nu este pur și simplu un substituit al felului în care copilul comunică în prezent.

Este necesară pentru a ajuta comunicarea,înlocuind doar elementele care sunt neinteligibile,inacceptabile din punct de vedere social,sau periculoase pentru subiect sau pentru cei din jurul său.

În mod ideal,AAC include mai mult decât un singur sistem de comunicare,copilul utilizând modalitatea cea mai adecvată în funcție de persoanele cu care comunică,împrejurarea și activitatea date.

Foarte adesea,una dintre modalitățile de comunicare dintr-un program AAC este vorbirea.Deci în cadrul intervențiilor AAC,subiecții vor fi încurajați să folosească variate metode și mijloace adecvate în diferite situații și cu diferiți parteneri de comunicare.

Această strategie urmărește principiile,,Comunicării totale ,, și înseamnă că utilizatorii de AAC vor folosi modalități de comunicare multiple,pentru a reuși cea mai eficientă comunicare posibilă.(Warrick Anne,1998).

AAC este o modalitate de intervenție care apelează la semne manuale,table de comunicare cu simboluri și dispozitive ce emit voce sintetizată încorporând totodată toate abilitățile de comunicare restante ale elevului cu CES .

Aceste abilități restante pot însemna orice rest de vorbire sau capacitate de vocalizare,gesturi,semne manuale,abilitatea de a folosi table de comunicare și dispozitive electronice de emitere a vocii.Astfel ,AAC este o formă de comunicare multimodală,permițându-i elevului cu CES să utilizeze orice modalitate pentru a-și exprima gândurile.

Unii elevi cu CES nu posedă nici o modalitate convențională de a comunica și uneori își exprimă nevoile și dorințele într-un mod acceptabil din punct de vedere social,de exemplu,prin acțiuni agresive,distructive,de auto-stimulare sau perseverative.

AAC poate să înlocuiască aceste forme inacceptabile prin modalități de comunicare convenționale.

Elevi cu CES au nevoie de sisteme AAC care să înglobeze mai multe modalități de comunicare,deoarece comunicarea multimodală asigură următoarele:

-crește eficiența și rapiditatea comunicării;

-permite elevilor cu CES să utilizeze variate metode de comunicare în același timp;

-permite elevilor cu CES să continue să-și îmbunătățească vorbirea,în timp ce i se oferă și alte metode de comunicare;

-descrește bazarea pe un singur sistem de comunicare,lucru important,deoarece dispozitivele,capacitățile motorii se pot deteriora,etc;

-oferă elevilor cu CES posibilitatea de a-și alege mijlocul de comunicare cel mai eficient în funcție de parteneri și situații,de exemplu acasă,la școală sau în comunitate;

-este o modalitate naturală de comunicare;toți oamenii comunică utilizând și alte mijloace în afara vorbirii;

Descrește cerințele privind selectarea vocabularului în cadrul utilizării unei singure metode de comunicare. (Ballinger,Ruth,1999) .

Comunicarea totală se bazează pe filosofia și conceptul incluziunii,în care comunicareaeste privită ca un drept fundamental al omului.

Mai mult,este considerată mai degrabă un proces decât un produs,în care toți cei din jurul copilului trebuie să învețe despre utilizarea comunicării totale (care include gesturi,simboluri,semne,fotografii,dispozitive electronice,etc) .

AAC le oferă elevilor cu CES posibilitatea de a-și crește calitatea vieții prin capacitatea de a dobândi un control din ce în ce mai mare asupra mediului înconjurător.

AAC contribuie la creșterea accesului la activitățile de învățare și astfel la dezvoltarea cognitivă a elevilor cu CES,în ce măsură un elev cu CES neuromotorie,imobilizat în scaun cu rotile poate atinge un anumit grad de independență.

Poate nu se va putea deplasa niciodată în mod independent,nu se va putea hrăni sau îmbrăca singur,dar cu siguranță având acces la un sistem AAC va putea comunica cu ceilalți.Sistemul AAC ar fi oportunitatea sa de a dobândi un anumit grad de independență.

Asigurând un grad mai ridicat de autonomie și independență , AAC contribuie la o participare socială mai mare din partea elevilor cu CES ce au dizabilități de limbaj și comunicare.Din punct de vedere al utilizatorilor de AAC,aceștia se pot împărți în trei grupe:

1.Grupa persoanelor ce necesită limbaj alternativ-care înțeleg bine vorbirea,au limbaj receptiv și limbaj intern bun,dar sunt lipsiți de capacitatea senzorio-motorie de a produce articularea corectă a sunetelor pentru a face vorbirea posibilă/inteligibilă.Acestora trebuie să le furnizăm mijlocul de comunicare (cartea de comunicare,dispozitivul electronic,limbajul gestual,etc) potrivite și să-i ajutăm să folosească adecvat tehnicile de accesare a dispozitivului ( grupa persoanelor cu abilități cognitive relativ bine păstrate,dar cu afectare neuromotorie:paralizii cerebrale,atacuri cerebrale,traumatisme cranio-cerebrale,scleroză multiplă,etc).

2.Grupa persoanelor ce necesită limbaj augumentat:atât receptiv cât și expresiv,care nu înțeleg bine vorbirea și nici nu se pot exprima inteligibil,coerent,funcțional prin vorbire.Pentruaceștia,lumea înconjurătoare trebuie reorganizată prin etichetare cu ajutorul unor simboluri pe care să le poată înțelege și sperăm ca ulterior să poată integra acele simboluri în realizarea unei comunicări eficiente (grupa persoanelor cu autism,deficiențe mentale severe,dislexo-disgrafie).

3.Grupa persoanelor care au nevoie de AAC pentru o anumită perioadă de timp din viața lor: fie copii care au întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului și după învățarea și utilizarea unui sistem AAC apare și vorbirea,fie adulți care în urma unor boli,precum accidente vasculare cerebrale,scleroză multiplă,demență senilă,etc,și-au pierdut capacitatea de a vorbi și trebuie să utilizeze un sistem AAC,fie persoane care în urma unor intervenții chirurgicale ce nu pot utiliza vorbirea o anumită perioadă de timp și utilizează AAC în mod tranzitoriu.

Nu există doar o boală anume sau dizabilitate care să impună utilizarea unui sistem de comunicare augumentează și alternativă. AAC este un sistem de strategii ce pot fi folosite pentru a facilita comunicarea oamenilor de diferite vârste și având diverse afecțiuni,precum: paralizii cerebrale,deficiențe mintale,deficiențe de limbaj și comunicare,atac cerebral,traumatisme cranio-cerebrale,scleroză multiplă,afecțiuni neuro-motorii,dificultăți de învățare multiple și profunde,autism,etc.

Se poate spune ca o persoană are mai multă nevoie de AAC,cu cât vorbirea sa este mai afectată.Unii oameni vor avea nevoie de AAC ca principal mijloc de exprimare pe parcursul întregii vieți,din cauza dizabilității lor fizice sau de limbaj congenitale.

Alții vor utiliza AAC într-un stadiu mai tardiv al vieții,ca urmare a unor deficiențe dobândite prin accidente sau diverse boli.Pentru alții, AAC va reprezenta doar un stadiu de tranziție,până la dezvoltarea capacității de a vorbi.Iar unii pot vorbi adecvat și pot utiliza AAC doar pentru scriere.

O categorie aparte o constituie persoanele cu deficiențe de auz și surditate,care utilizează limbajul gestual ca primul sau principalul sistem de comunicare,care adesea înlocuiește total vorbirea.În timp ce în cazul celorlalte categorii de deficiențe,modalitățile alternative de comunicare suplimentează resturile și încercările de a vorbi,de aceea se spune că acele persoane folosesc AAC.

De asemenea,persoanele oarbe sau cu deficiențe de vedere care utilizează Braille sau Moon și tehnologia bazată pe aceste sisteme,sunt considerate utilizatori de AAC,deși învățarea acestor sisteme nu revine în sarcina specialiștilor în AAC,ci în aceea a profesorilor de educație specială specializați în deficiențe vizuale.

Clasificarea sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă.Există mai multe tipuri de clasificări ale sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă în literatura internațională de specialitate.Una dintre cele mai cuprinzătoare clasificări,care ia în considerente atât criteriul tehnicilor cât și al dispozitivelor utilizate,precum și tipurile de simboluri la care se face apel și combinarea acestora în funcție de posibilitățile utilizatorului de AAC,este realizată de F.H.Silverman în cartea sa ,,Comunication of speechless,,(1980).Autorul clasifică sistemele de comunicare non-verbală în trei grupe:

Sistemele AAC nemijlocite sunt cele care nu necesită utilizarea niciunui alt echipament sau material adițional.Din această categorie fac parte gesturile și sistemele de semne manuale.

Avantaje:

-sunt un sistem practic,rapid și permanent disponibil;

-nu poate fi uitat acasă;

-poate fi folosit în orice condiții (și la terapia cu cai,și la înot,etc);

-nu se strică și nu costă bani.

Gesturile includ o varietate mare de modalități de expresie cu ajutorul corpului (expresii faciale,indicarea cu privirea,poziții ale corpului,mimică).

Avantaj:gesturile sunt intuitive,pot fi înțelese imediat de toată lumea și utilizate și de persoanele cu dizabilități mintale severe și profunde.Persoanele cu tetraplegie pot utiliza sistemul de codare prin clipire,precum mimica.Poate fi constituit un limbaj mai complex din sisteme de gesturi.

Dezavantaj:transmit informații despre,,aici și acum,, și mai greu pot exprima gânduri și concepte mai complexe.

Sistemele de semne manuale sunt o formă mai sofisticată de comunicare decât gesturile, reprezentând principalul sistem de comunicare pentru persoanele surde.

Avantaj:enorme posibilități expresive,întocmai ca ale vorbirii.

Dezavantaj:-partenerii de comunicare trebuie să cunoască sistemul;

-persoanele cu dizabilități fizice pot avea dificultăți în a reda semnele într-o manieră care să poată fi recunoscută și interpretată de partenerul de comunicare.

CAPITOLUL 4

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

4.1.Obiectivele lucrării

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât diferențierea și individualizarea în predarea învățarea și evaluarea limbii române la elevii cu CES trebuie să fie preântâmpinată printr-un ansamblu de metode și procedee active din ce în ce mai perfecționate.

În realizarea studiului am urmărit particularitățile predării limbii române la copii cu autism din unitatea de învățământ la școala specială CSEI Elena Doamna, Focșani, scopul fiind acela de îmbogățirea și dezvoltarea limbajului.

Obiectivele generale urmărite au fost:

●Evaluarea achizițiilor comunicativ-verbale cu care vin copii cu autism în școală;examinarea individuală a nivelului dezvoltării limbajului,mijloacele de comunicare utilizate de copiii ( limbajul mimico-gesticular, utilizarea gesturilor natural,elemente verbale);

●verificarea stării auzului,a modului de funcționare a organelor fono-articulatorii;corectarea defectelor de respirație,fonație și geticulație;

●verificarea stării de funcționare a celorlalți analizatori ( visual, tactil ,etc);

●cultivarea limbajului oral,cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne;exprimarea corectă.

●formarea deprinderilor de comunicare verbală;

●îmbogățirea vocabularului activ al copiilor;

●exersarea proceselor de cunoaștere în scopul socializării și stimulării gândirii și vorbirii copiilor;

●formarea deprinderilor de verbalizare a acțiunilor cu obiectele ; exersarea capacității de reglare a comportamentelor conform sarcinilor verbale;

●exersarea și stimularea procesului de comunicare verbală , înțelegerea comenzilor verbale și a dorinței de comunicare

●utilizarea limbajului oral ca un mijloc de relaționare cu alții

●recunoașterea întârzierilor în dezvoltarea limbajului

● cercetarea tulburărilor de ritm și fluență a vorbirii

●însușirea treptată a structurilor gramaticale specificice limbii române

●dezvoltarea creativității verbale.

4.2.Ipoteza

Formularea ipotezei generale este posibil de rezolvat,în măsura în care se pot stabili ce contribuții pot fi aduse,și în ce condiții poate fi pusă în practică noțiunile de gramatică în rândul copiilor cu deficiențe de auz pentru îmbogățirea și dezvoltarea limbajului, în grupa de vârstă cuprinsă între 12-13 ani.

Am pornit de la ipoteza că materialul verbal poate fi utilizat ca instrument de cercetare și psiho-diagnoză ,drept pentru care mi-am propus:

1.Să pun în evidență caracteristicile și formele de manifestare ale diferențelor dintre comportamenmtul verbal al copiilor cu dezvoltare normală,cu tulburări de intelect ,cu tulburări de vorbire dar cu intelect normal;

2.Să evidențiez structura fonetică,lexicală , gramaticală a vorbirii celor trei categorii de copii cuprinși în experiment;

3.Să analizez modul în care , se manifestă corelația dintre nivelul de dezvoltare al vorbirii și nivelul intelectual al copiilor aflați în atenția mea.

4.Să marchez plusul cantitativ și calitativ din conduita verbală a copiilor obținut sub influența procesului instructiv-educativ.

5.Să conturez nivelul atins de capacitățile verbale și intelectuale la copilul de vârstă școlară pentru a putea contribui la stabilirea metodicii adecvate procesului instructive-educativ.

4.3.Metodele de cercetare

Stabilirea metodologiei a implicat proiectarea cadrului organizatoric necesar urmăririi obiectivelor derivate,pentru verificarea ipotezei,detalierea conceperii experimentului constatativ sau ameliorative,sub aspectele:

-acumularea datelor inițiale prin metode constatative;

-stabilirea duratei de desfășurare;

-stabilirea măsurilor de intervenție și a contextului în care vor fi aplicate

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Din studierea surselor bibliografice, m-am informat despre ce ar presupune diferențierea și individualizarea în predarea învățarea și evaluarea limbii române la elevii cu CES ,în cazul prezentei cercetări , a copiilor surdo muți ,, în vederea îmbogățirii și dezvoltării limbajului și cum pot fi acestea aplicate.

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii copiilor surdo muți și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat atât pe pe baza observației acestora cât și pe baza observațiilor și discuțiilor purtate cu cadrele didactice calificate.

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, a reprezentat punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .Astfel s-au consemnat comportamente,răspunsuri, și efecte pozitive ce pot constitui metode și procedee pentru diferențierea și individualizarea în predarea învățarea și evaluarea limbii române la elevii surdomuți pentru îmbogățirea și dezvoltarea limbajului laacestora, în grupa de vârstă cuprinsă între 12-13 ani.

Metoda experimentului a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație.

În cadrul experimentului au fost observați copii cu intelect normal și copii cu deficiențe de auz atât din punct de vedere somatic și funcțional cât și din punctul de vedere al impactului pe care diferențierea și individualizarea în predarea învățarea și evaluarea limbii române contribuie la îmbogățirea și dezvoltarea limbajului.

De fapt această metodă a încercat să vizeze influența limbii române asupra comportamentului ,reactivitatea psihică acestora la mediul ambiant și la programul la care aceștia au fost supuși .

Metoda convorbirii a constituit o variantă a interviului,pentru cercetarea distribuției opiniilor,aprofundarea unor date obținute prin alte metode,pentru sugerarea de noi ipoteze sau verificarea unor constatări.

Astfel interviul sau convorbirea directă cu copii s-a desfășurat după un plan dinainte stabilit urmărind obținerea datelor necesare despre copii în cauză și evoluția lor precedentă cercetării.Convorbirea a presupus :

-organizarea și angajarea unor discuții cu copii ;

-a avut ca scop obținerea unor date referitoare la conținutul informațional,interese, etc.

4.4.Desfășurarea cercetării

Activitatea cu lotul de copii supuși cercetării,desfășurată demonstrează că,alături de alți factori care pot juca un rol important în diferențierea și individualizarea în predarea învățarea și evaluarea limbii române la elevii cu autism pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la aceștia.

Așadar ,cercetarea pe care mi-am propus-o a avut ca punct de plecare necesitatea de a stabili un conținut verbal și un system de lucru pentru activitățile individuale de învățare a vorbirii în etapa școlară următoare predării limbii române ,în mod diferențiat și individualizat.

Așadar,cercetarea s-a desfășurat astfel:

Cercetarea s-a desfășurat individual.

Fiecărui elev i-am cerut să alcătuiască propoziții simple cu subiect și predicat ( material de bază) în cadrului unui program limbaj și comunicare.

Dat fiind numărul total de copii ( 35 de subiecți),am obținut deci 35 depropoziții.

Toți copii urmau să alcătuiască propoziții în baza unor imagini care le-au fost prezentate.

Instructajul verbal dat fiecăruia a fost următorul :,,am să-ți arăt niște poze –imagini și tu să-mi faci o propoziție cu ceea ce vezi în ele ,,

Imaginile se prezentau subiectului la prima vedere și i se lăsau în față.

Le-au fost prezentate subiecților,în ordinea indicată mai jos ,următoarele 4 tipuri de imagini:

a.Imagini colorate care prezentau patru tipuri diferite de obiecte ;

b.Imagini colorate reprezentând cinci tipuri diferite de scene cu acțiuni ale personajelor din poveste;

c.patru tipuri diferite de imagini colorate reprezentând acțiuni incerte ( de tip TAT) ;

d.trei categorii diferite de imagini colorate ,fiecare categorie fiind format dintr-o succesiune logică de poze –imagini

În toate cazurile am notat întreaga ropoziție alcătuită cât și unele manifestări legale de vorbire ca :gesture ,mimică,pantomimică,instabilitate ,starea atenției .

De asemenea am notat timpul necesar alcătuirii fiecărei propoziții.

Am constatat că durata exprimă o serie de caracteristici ale conduitei verbale legate de debitul verbal și de relația acestuia cu dezvoltarea ontogenică și cu dezvoltarea mintală.

Desigur am avut în vedere și faptul că durata alcătuirii unei propoziții la fiecare probă reflectă și variațiile debitului în funcție de diferite aspecte particulare ale imaginilor.

În afara experimentului cu materialul de bază descris mai sus,am cules o serie de date cu privire la conduita verbală a copiilor în timpul lecțiilor ,pe baza observației.

Aceste date se referă la tulburări de limbaj ușoare și simple,dar și la forme mai grave și mai complexe , inclusive la forme de o deosebită gravitate,cum este aceea a cazurilor de alalie.

Fiecare probă a fost analizată după aceleași criterii și anume:al conținutului vorbirii,al sensului și semnificației ,al sistematizării și închegării propoziției,al bogăției vocabularului și varietății noțiunilor ,al exprimării cursive ,literare ,tehnice ,al structurii fonetice,lexicale ,gramaticale și stilistice.

Acest mod de prelucrare a materialului mi-a permis să stabilesc o serie de caracteristici evolutive ale conduitei verbale,ale dinamicii legăturilor sale cu procesele psihice și ,în final , particularitățile proiective ale personalității în conduit verbală.

Testarea inteligenței mi-a fost impusă și de faptul că,în școala generală ,am întâlnit copiii cu intelect de limită sau chiar sub limită ,iar pe de altă parte ,în școala ajutătoare am găsit copii cu un grad diferit de dezvoltare psihică ,începând de la intelect de limită până la debilitate mintală profundă.

Validarea gradului de dezvoltare intelectuală ( dobândită prin testele Wechsler) am făcut-o pe baza notelor școlare ( de catolog) și a evaluării ,cifrice ,a dezvoltării intelectuale făcute de profesori ,la solicitarea mea,pentru fiecare copil în parte.

În conținutul sistemului de exerciții pe care l-am elaborate,am inclus modelele verbale de tip,,cuvânt-propoziție,, care să permit consolidarea prin diferențiere a fonemelor din ,, grupele fonetice de bază,, eșalonate în program potrivit gradului dificultății în percepere și pronunțare.

Ținând cont de faptul că unul din principiile organizării materialului verbal în program l-a constituit asigurarea repetabilității elementelor de exersare,am preconizat eșalonarea grupelor fonetice în ordinea inversă accesibilității lor și anume:

În condițiile respectării principiului repetabilității această ordine oferă posibilitatea exersării elementelor fonetice mai dificile într-un număr mai mare de exerciții și variante verbale.

În alegerea materialului verbal ,a modelelor de exersare,am încercat să corelez valoarea comunicativ-uzuală a complexelor verbale cu accesibilitatea structurii lor fonetice.

Pentru a elimina dificultățile generate de cunoașterea sensului unor complexe verbale și pentru a evita automatizarea deprinderilor de percepere și pronunțare pe un material verbal lipsit de semnificație pentru copii , m-am oprit ,de regulă ,la cuvinte ușoare ,întâlnite în vocabularul current al elevilor.

Criteriul accesibilității fonetice m-a orientat în alegerea silabei deschise ca unitate fonetică de bază în exersare ,element de detaliu cu character mai stabil în articulație și cu un grad de perceptibilitate mai ridicat.

În ceea ce privește ordonarea materialului verbal în cadrul activităților de învățare,am pornit de la idea necesității de a considera propoziția ca unitate inițială de exersare.

Aceasta,pentru a asigura elevului un cadru verbal cu deplină semnificație și a-I permite detașarea cu ușurință a modelului verbal- cuvânt a și s-I permite detașarea cu ușurință a modelului verbal-cuvânt a cărui structură fonetică oferea posibilitatea exersării elementului de detaliu:silabă-fonem

În stabilirea metodicii activităților de învățare am urmărit câteva principia generale,de bază,ale procesului demutizării copiilor deficienți auditivi:

-solicitarea concomitentă a tuturor analizatorilor limbajului la receptarea modelului verbal

-întărirea posibilităților limitate de însușire pe cale auditiv-vizuală a modelelor verbale orale, cu ajutorul limbajului scris, a desenului și a imaginilor sugestive

– stimularea atenției voluntare și precise în receptarea și imitarea motrică a modelului verbal

Am adăugat acestora principiul parcurgerii în mod selective a sistemului activităților de învățare,potrivit posibilităților inițiale de verbalizare ale elevilor și ritmul achizițiilor pe parcursul exersării .

CAPITOLUL 5

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Așa cum am precizat, cercetarea s-a desfășurat la scoala speciala CSEI Elena Doamna, Focsani, scoala speciala la clase de surdo muti si cu retard mintal și a adus în prim plan analiza verbală recurgând la expunerea unor exerciții, însoțite de imagini.

Contribuția mea personală a constat în faptul că am observat atent copii ,unde s-a efectuat cercetarea ,în vederea abordării unor exerciții scopul fiind acela de a contribui la dezvoltarea competențelor de comunicare ale copiilor cu deficiențe în timpul orelor de curs.

Trebuie menționat faptul că această metodă a avut elemente bine determinate ,pentru fiecare copil în parte .

Lucrul cu copii autiști a făcut parte din procesul de recunoaștere a modalităților de abordare a limbii române scopul fiind acela de a le dezvolta competențele de comunicare ,limba română având o contribuție importantă.

Folosirea abordării metodologice a limbii române în vederea dezvoltării competențelor de comunicare ale copiilor cu autism a presupus:

● acumularea de către copii a noi cunoștințe în ceea ce privesc elementele de comunicare;

●un cadru social concret (școala-ca instituție,organizarea în clase după anumite criterii,respectiv grup psihosocial educațional,cu toate implicațiile ce le integrează);

●finalitățile ,respectiv scopurile și obiectivele ( urmărite la orele de curs pentru a-i antrena pe copii să participe la discuții)- funcțiile au derivat din nevoile sociale concrete;

●transmiterea și fixarea experienței s-a realizat prin actul comunicării,cu ajutorul limbajului ,sub forma sistemelor conceptuale ,a priceperilor și deprinderilor;

Ca proces individual ,metodele de comunicare au constat în:

●asimilarea de către copii a unui sistem de cunoștințe de comunicare pe care le-am folosit drept instrumente de activitate;

●deși a fost o experiența generalizată,fiecare copil a depus efort personal în organizarea,sitematizarea restructurarea acesteia în propriu sistem conceptualde comunicare prin redarea exercițiilor gramaticale prezentate la clasă;

●am încercat să scot în evidență valorile competiționale antrenându-i la orele de curs conferindu-le dorința de a comunica tot mai mult ,dezvoltându-le astfel un limbaj adecvat vârstei și deficienței lor.

Structura gramaticală a vorbirii copiilor,în experimentele la care au fost supuși ,a fost influențată de caracteristicile imaginilor concret-intuitive cuprinse în ilustrații.

Desigur ,unele substantive,denumiri de obiecte și ființe apar,în toate relatările ,dată fiind componența imaginilor.

Dar însăși,, alegerea multor mijloace gramaticale de exprimare reflect particularitățile gândirii copilului ,îndreptată mai ales către concret ,către situațiile determinate afective.

La toți subiecții au predominat,ca frecvență substantivele care reprezintă ,aproximativ,o treime din totalul cuvintelor folosite ( Tabelul 1 ).

Acest fapt poate fi explicat prin numărul relative de identificări solicitate de imaginile ce au stat la baza experimentului,elemente a căror numire și descriere era absolute necesară redării unei povestirii.

ASPECTE DIFERENȚIALE ÎN CONDUITA VERBALĂ LA FETE ȘI BĂIEȚI

În prezenta cercetare am avut posibilitatea să observ o serie de caracteristici ale conduitei verbale legate de particularități ale sexului.

Din aceste motive,am considerat necesar să accord importanță și studiului principalelor caracteristici diferențiale ale conduitei verbale,în funcție de sexul copiilor , și când spun aceasta fac referire strictă la :

●limite ,grade și direcții de înțelegere a acțiunilor conținute în exercițiile prezentate de fetițe și băieți;

●limitele și caracterul povestirilor ,structura logică și coerența lor ,structura faptică evocată în ele de către fete și de către băieți;

●complexitatea și bogăția vocabularului utilizat de copii pentru redarea elementelor conținute în imagini;

●spontaneitatea ,rapiditatea,rapiditatea și finețea activității intelectuale ,dar și a observației (experienței de viață evidențiată în povestirile fetelor ,spre deosebire de ale băieților)

●caracteristici de performanță,în activitatea intelectuală ,la probele de inteligență și de limbaj;

●caracteristici ale tulburărilor de vorbire ,la fete,în comparație cu cele ale băieților;

●caracteristici de tempou și debit în relatarea verbală;

Conduit instruirii pedagogice impulsionează creșterea bogăției vocabularului și formarea și utilizarea unor noțiuni cu character mai mult sau mai puțin abstract ,la loturile de copii cuprinși în cercetare.

Un prim aspect ce se desprinde din materialul colectat se referă la faptul că,în această perioadă ,analiza gramaticală a exercițiilor sunt active și pun în evidență existența unor particularități semnificative diferențiale între fetițe și băieți ,atât în ceea ce privește structura vorbirii ( comunicării) cât și în aceea a prelucrării verbale a percepțiilor ( imaginilor).

Analizând aceste aspecte diferențiale din limbajul copiilor care au participat la experimental descris trebuie relevant că analiza exercițiilor gramaticale au fost calitativ și cantitativ superioare .

Într-o primă etapă am urmărit evoluția acumulărilor verbal- fonetice în condițiile exersării individuale dirijate la un grup de elevi hipoacuzici din clasa a VI-a .

Investigațiile au surprins performanțele subiecților în exersarea grupului fonetic ,,ă-e,, , obiectul primei secvențe din programa activităților individuale menționate.

Tabelul 2.Modelele verbale recomandate pentru exersarea grupelor vocalice

Asocierea acestor două foneme în exerciții de consolidare prin diferențiere am considerat-o justificată de frecvența înlocuirilor reciproce care apar la formarea și pronunțarea lor de către deficienții auditivi .

Alegerea acestui grup fonetic ca primă secvență în sistemul activităților individuale de învățare a fost determinată de valoarea de comunicare a acestor foneme ,implicit ,de frecvența ridicată în limbă și inteligibilitatea lor redusă în vorbirea deficienților auditivi.

Programa exersării grupului vocalic ă-e ,pe care am experimentat-o,a cuprins un număr de 65 de activități de învățare .

Modelele verbale din program s-au succedat grupate în 5 cicluri de exerciții ,fiecărui ciclu revenindu-I exersarea unei anumite asocieri fonetice .

În silaba deschisă ,pe care am considerat-o elemental fonetic de detaliu asupra căruia trebuie să se insiste în exersare,vocalele (ă,e) au fost associate consoanelor :

– oclusive surde (p,t,k)

-fricative surde (f,s,ș)

-sonante (m,n,l,r)

-occlusive sonore (b,d,g)

-fricative sonore (v,z,j)

În stabilirea conținutului verbal și a modalității de succesiune a exercițiilor am încercat o variant adaptată de aplicare a câtorva din principiile fundamentale ale instruirii programate.

Principiul pașilor mici mi-a sugerat eșalonarea materialului de exersat pe secvențe limitate.

Conținutul unei activități de învățărare a fost concentrate de regulă ,pe selectarea din cuvânt și diferențierea a două elemente fonetice de detaliu (în cazul nostrum,vocalele ă și e) în structura unor silabe în care consoana rămânerea neschimbată ( diferențieri de tipul: pă-pe….tă-te).

Pornind de la principiul ritmului individual de studiu am conceput debutul sistemului de exersare cu verificarea performanțelor individuale ale subiecților în legătură cu elementele verbale propuse în studiu , prin program

Primele exerciții ale programei le-am conceput ca probe de verificare a posibilităților de percepere și pronunțare a celor 32 de modele verbale pe care le-am considerat de bază în exersarea grupului vocalic dat .

Conținutul metodic al activităților de învățare a fost diferit,în funcție de caracteristica fiecărui tip de exercițiu în parte.

În activitatea de formalizare a subiectului cu materialul verbal cu care începea fiecare ciclu de exerciții,s-a urmărit o anumită delimitare a cadrului thematic-lexical pentru o cât mai firească detașare a metodelor de exersare.

Subiectului I se prezenta o imagine contextuală conținând o temă familiar,apropiată afectiv copilului,capabilă,prin conținutul de idei și realizarea artistic,să-I capteze interesul și să declanșeze verbalizările spontane.

Încurajând manifestările verbale independente ale copilului și , în același timp,atrăgându-i , cu tact atenția asupra erorilor de exprimare,experimentatorul a dirijat verbalizările spre formularea unei anumite propoziții care includea ,de regulă,modelul verbal de exersat.

Conversația pe marginea ilustrațiilor prezentate,susținută de procedeul modelului verbal cu ajutorul alfabetului decupat,s-a încheiat la nivelul acestei prime ședințe de lucru,cu scrierea propozițiilor în caietul elevului.

Activitatea de exersare propriu zisă ¸a două cicluri de exerciții,a avut ca scop formarea deprinderii de a reproduce correct modelele verbale conținând valorile fonetice ale vocalelor (ă,e) ca elemente de structură a silabei.

Metodica de lucru a acestei ședințe a implicat parcurgerea câtorva,, moment-didactice:

1.reactualizarea ,pe bază de imagine sau prin întrebări,a celor două propoziții formulate în prima activitate de învățare ;

2.prezentarea de către experimentator a modelului –propoziție,asociind forma orală cu forma scrisă ( pe cartonaș);

3. reproducerea modelului verbal de către subiect întâi prin compunerea cu literele alfabetului , apoi oral , în fața oglinzii individuale și în scris , în caietul de lucru;

4. delimitarea , în chenar ,a celor două silabe conținând vocalele studiate și conturarea, celor două vocale cu creioane colorate diferit;

5. exersarea detaliilor fonetice propuse ,prin pronunțarea alternativă a vocalelor în fața oglinzii individuale , cu insistență asupra aspectelor de diferențiere ținând de gradul deschiderii gurii , poziția limbii și tonalitatea caracteristică;

6.solicitarea posibilităților de percepere ale subiectului prin dictare auditiv-vizuală și auditivă a modelelor verbale,,cuvânt-propoziție,, .

Grafic 1 a

Grafic 1 b.

Grafis 1 a și b. Performanțele subiecților înregistrate în identificarea și reproducerea modelelor verbale exersate (32 de exerciții)

In activitatea de consolidare a fost reluată,în ordinea schimbată ,materialul verbal exersat.

S-a insistat asupra diverselor modalități de asociere în percepere și pronunțare a modelului verbal oral cu imaginea și reproducerea lui în scris.

Probele de verificare a cunoștințelor verbale achiziționate care au încheiat ciclul de exerciții pentru fiecare tip de asociere fonetică, au constat în examinarea posibilităților de percepere și pronunțare a tuturor modelelor verbale de tip,,cuvânt,, exersate în principalele activități desfășurate până la etapa respectivă.

Metodica folosită în aceste probe a fost cea asupra căreia am relat în legătură cu verificările inițiale.

În sfârșit , exercițiile de întărire în care se reluau numai elementele verbale deficitar însușite ,depistate în răspunsurile orale și scrise ale subiectului în activitățile de verificarepe care le-am notat la sfârșitul fiecăreia din probele date.

Graphic 2 a

Graphic 2 b

Graphic 2 a și bPerformanțele înregistrate în identificarea și reproducerea modelelor verbale exersate (28 de exerciții )

Graphic 3 a

Graphic 3 b

Graphic 3 a și b. Performanțele înregistrate în identificarea și reproducerea modelelor verbale exersate (58 de exerciții)

Graphic 4 a

Graphic 4 b

Performanțele înregistrate în identificarea și reproducerea modelelor verbale exersate (55 de exerciții)

Graphic 5 a

Graphic 5 b

Performanțele înregistrate în identificarea și reproducerea modelelor verbale exersate (58 de exerciții)

Așadar , în urma cercetării se poate deduce faptul că apar diferențe și între posibilitățile de identificare și reproducere a fiecăreia din vocalele exersate .

Pentru unii subiecți vocala ,,e,, s-a dovedit mai accesibilă în pronunțare,în timp ce pentru alții,performanțele articulatorii mai ridicate s-au înregistrat pentru vocala ,,ă,,.

Identificarea auditiv-vizuală este mai bună în cazul vocalei ,, e,,;răspunsurile altor subiecți la aceeași probă au indicat valori mai ridicate pentru vocala ,, ă,,.

Ceea ce mi se pare deosebit de important în aprecierea performanțelor individuale ale subiecților este faptul că acumulările înregistrate au vizat nu numai posibilitățile de diferențiere a elementelor fonetice de detaliu asupra cărora s-a insistat în mod deosebit în exersare, ci ,aproape în egală măsură și posibilitățile de identificare și reproducere a modelelor de tip,,cuvânt,, care au servit drept cadru verbal în exersare .

Aceasta subliniează valoarea caracterului sistem al activităților de învățare propuse și utilitatea lor reală în contextu procesului consolidării deprinderilor de percepere și pronunțare a complexelor verbale în această etapă.

Urmărind comportarea subiecților în alte activități de învățare a limbii , în perioada de după parcurgerea ciclului de exerciții,am sesizat atenția cu care se opreau,de regulă,asupra complexelor verbale cărora întâlneau formele vocale exersate,încercând,după caz, o identificare sau o reproducere orală cât mai corectă.

Tendința evidențiată de a delibera în alegerea variantei fonetice ,am constatat-o îndeosebi în cazul solicitării posibilităților de percepere .

Faptul condirmă ipoteza potrivit căreia activizarea potențelor perceptive și articulatorii ale elevilor ,în cadrul unui process dirijat de exersare individual,oferă activităților,,frontale,, de învățare premisele unei reale eficiențe.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare ,trebuie menționat faptul că diferențierea si individualizarea în predarea ,învățarea și evaluarea limbii române la elevii cu CES este un proces în continuă schimbare ,la care educația și activitatea pedagogică contribuie din plin aici intervenind de multe ori metodele și procedeele care sunt benefice pentru formarea acestora.

Aceste caracteristici fundamentale ale intereselor constituie un element important în dezvoltarea comunicării contribuind din plin la dezvoltarea limbajului la elevilor cu CES.

În etapa de școlarizare este necesar ca lecțiile de comunicare la clasă să se desfășoare în condițiile unei dispoziții afective favorabile și să fie abordate de copii cu tot interesul.În urma observării s-a constat :

●Formarea deprinderilor de comunicare ,în urma aplicării exercițiilor gramaticale;

●Din punct de vedere psihic, stimularea atât a dezvoltării limbajului cât și a capacităților individuale de comunicare ;

Alte trăsături concludente care au rezultat în urma observării unor factori care pot îmbunătăți metodele și procedeele de comunicare la această vârstă au fost :

●Diferențele individuale în calitatea și cantitatea ideilor existente la vârsta de 12-13 ani

●O influență mai familială asupra procesului educativ și a noțiunilor de comunicare la care sunt supuși copii cu CES în mediul din școală.

În plan didactic ,strategia face parte din metodologia educatorului de a-i antrena în exerciții gramaticale.

El folosește în sistem elementele procesului de predare-învățare –evaluare ,pentru realizarea obiectelor într-o anume manieră,opțiune procedurală ,mod combinativ ,stil de coordonare ,model de rezolvare tipică și optimală.Este așadar un fapt de management instrucțional.Cu alte cuvinte scopul acestei lucrări a fost de a verifica cum se va schimba modul de comunicare al copiilor cu CES sub influența exercițiilor gramaticale .

Deși cu caracter preliminar ,rezultatele investigațiilor desfășurate,permit câteva concluzii:

1.Dirijarea procesului exersării individuale a modelelor verbale este condiționată,înainte de toate ,de prezența unui sistem de exerciții al cărui conținut verbal și tehnică în desfășurare trebuie să facă obiectul unei programe speciale,cuprinzând,pe secvențe,cicluri de exerciții diferențiate care să ofere cadrul verbal și metodic necesar învățării fiecărui tip de asociere fonetică.

2.Pentru consolidarea ,,fonemului,, ca element diferen’iator de detaliu ,modelul verbal de tip ,,cuvânt-silabă deschisă ,, este pe deplin accesibil elevului hipoacuzic în etapa de după predarea limbii române.

3.Conținutul metodic al activităților individuale de învățare a vorbirii trebuie să asigure un cadru general exersării în condițiile căruia potențele perceptive și articulatorii ale subiectului să fie constant și , pe cât posibil,egal solicitate.

4.Parcurgerea în mod selectiv a programei de studiu oferă un cadru complex manifestării ritmului individual de asimilare a elementelor verbal- fonetice,relevând diferențe semnificative în ceea ce privește raportul între potențele perceptive și cele articulatorii ale subiectului.

Aceste diferențe sunt orientative în stabilirea conținutului concret al programului individual de studiu pe tot parcursul exersării.

5.Caracterul complex al activităților individuale de învățare,cât și necesitatea de a asigura o anumită ritmicitate în exersare,impun o reevaluare a volumului de timp afectat acestor activități prin planul de învățământ.

BIBLIOGRAFIE

Elena Joița –Elemente de psihopedagogie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor deficienți pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ diferențiat ,Editura Coloseum , București,2006

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări ,Editura prohumanitate , București, 2005

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Radu Ghe.-Psihopedagogia copiilor, Editura All,Bucureșt2004

V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlarii deficienți , editura Corint , București , 2009

Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001

Dr.C. Păunescu ,Dr.M.Petreanu-Probleme de defectologie , vol.VIII,Editura Didactică și Pedagogică,București,1991

Petru Arcan ,Dumitru Ciumăgeanu, Copilul Deficient Mintal, Editura Iris , București ,2009

=== 75b8cf5779aabc7894e9ba9ccc70dd582f61598b_406712_2 ===

FACULTATEA

SPECIALIZAREA : LIMBA ROMANA – GIMNAZIU

DIFERENȚIERE ȘI INDIVIDUALIZARE ÎN PREDAREA ÎNVĂȚAREA ȘI EVALUAREA LIMBII ROMÂNE LA ELEVII CU CES

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENT

2016

FACULTATEA

DIFERENȚIERE ȘI INDIVIDUALIZARE ÎN PREDAREA ÎNVĂȚAREA ȘI EVALUAREA LIMBII ROMÂNE LA ELEVII CU CES

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENT

2016

CUPRINS

Introducere

CAP. 1.Specificul predării –învățării-evaluării orelor de limba română la copii cu CES….1

1.1.Predarea limbii române la copii cu dizabilități………………………………………….1

1.2.Limitele copiilor cu CES în utilizarea corectă și adecvată a limbii române în

producerea unor mesaje orale și scrise în diferite situații de comunicare …………………8

1.3.Evaluarea competențelor de comunicare prin evidențierea relației fundamentale

dintre instruire și evaluare………………………………………………………………… 19

1.3.1.Formele de limbaj în comunicare ……………………………………………………25

1.3.2.Handicapurile de limbaj ……………………………………………………………..26

1.3.3.Tulburări de pronunție ………………………………………………………………27

1.3.4.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol

în procesul de învățare întâlnit la elevii cu CES …………………………………………28

1.3.5.Tulburările de voce ………………………………………………………………… 31

1.3.6.Tulburările limbajului scris-citit …………………………………………………… 32

1.3.7.Tulburări polimorfe ………………………………………………………………… 33

1.3.8. Autismul și limbajul ………………………………………………………………33

CAP. 2.Conceptele de diferențiere și individualizare……………………………………35

2.1.Perspectivă teoretică și relevanță practică ……………………………………………..35

2.1.1.Conceptul și semnificațiile principiului individualizării și diferențierii

învățării ………………………………………………………………… ………………41

2.1.2.Individualizarea învățării – tratarea individual ………………………………………42

2.1.3. Diferențierea învățării – tratarea diferențiată ………………………………………..42

2.1.4.Reguli și condiții de aplicare eficientă a principiului individualizării și

diferențierii învățării ……………………………………………………………………… 43

2.2. Diferențierea și individualizarea instruirii la elevii cu CES………………………… 46

2.2.1. Diferențierea resurselor de învățare prin utilizarea unor material

didactice alternative ……………………………………………………………………… 48

2.2.2. Diferențerea sarcinilor de învățare în raport cu disponibilitățile elevului …………51

2.2.3.Diferențierea metodelor ……………………………………………………………54

2.2.4.Diferențerea răspunsurilor la o sarcină comună ……………………………………57

2.3.Caracteristicile instruirii diferențiate ………………………………………………60

2.4. Planul de intervenție personalizat – metodă de individualizare și diferențier

a învățării ………………………………………………………………… ……………….63

CAP 3 .Evaluarea competențelor de comunicare la copiii cu CES ……………………….73

CAP. 4.Organizarea și desfășurarea cercetării……………………………………………80

4.1.Obiectivele lucrării ………………………………………………………………… 80

4.2.Ipoteza ………………………………………………………………… …………….. 81

4.3.Metodele de cercetare………………………………………………………………… 81

4.4.Desfășurarea cercetării ………………………………………………………………83

CAP. 5.Rezultate și discuții ………………………………………………………………87

Concluzii ………………………………………………………………… ……………100

Bibliografie ………………………………………………………………… ……………102

INTRODUCERE

În lumea contemporană ,preocuparea pentru elevul cu CES este întegistrată tot mai des,,în domenii foarte variate și din perspective tot mai multiple.

Medicul pediatru,psihologul,lucrătorii din domeniul asistenței sociale,numeroși părinți,cadre didactice,organizatorii de învățământ și sănătate,psihologii școlari,toți găsesc azi,foarte frecvent,puși în fața elevului cu CES,trebuind să rezolve,fiecare din punctul său de vedere,probleme uneori complexe și dificile.

Cunoașterea elevului cu CES și a problemelor pe care le pune este resimțită azi la nivel social și depășește mult interesul restrâns al unora sau altora.

Se ridică întrebarea: care sunt factorii care fac ca această atenție acordată în ultimul sfert de veac elevului cu CES să fie tot mai sporită și să se contureze azi ca o problemă medico-psiho-pedagogică și social mereu actuală.

Trebuie amintit mai întâi faptul că în lumea contemporană ,cu tot progresul tehnico-științific înregistrat,există o multiplicitate-și diversitate de agenți nocivi ce afectează sistemul nervos al elevului cu CES în diferite stadii de dezvoltare.Acțiunea acestor agenți fac să sporească tot mai mult numărul acestor elevi.

Un alt factor îl constituie dezvoltarea învățământului și creșterea obligativității școlarizării de la 4 la 10 clase și în perspectivă la nivelul liceului.

Această dezvoltare relevă un grup însemnat de elevi cu CES care în mod real nu pot face față exigențelor învățământului,dovedindu-se a fi într-un sens sau altul handicapați intelectual.

Necesitatea cunoașterii naturii deficienței mintale ,a particularităților de manifestare ,precum și a metodelor și procedeelor de educare și compensare a deficiențelor existente este resimțită azi tot mai mult în rândul cadrelor didactice și a celor care se ocupă cu organizarea învățământului.

Se resimte tot mai mult necesitatea unui învățământ diferențiat și adecvat atât nevoilor sociale ,cât și nevoilor și posibilităților intelectuale și educaționale ale acestor copii .

Demersul meu are un caracter sintetico-paraziologic.Sintetic,prin faptul că își propune să ordoneze și să sistematizeze tot ceea ce este un bun câștigat în domeniul cercetării în ceea ce privește diferențierea și individualizarea în predarea, învățarea și evaluarea limbii romane la elevii cu CES și se constituie ca zestrea funciară a unui sector de cunoaștere ,care se găsește la granița mai multor discipline.

În realizarea acestei lucrări predomină aducerea contribuției personale, bazată pe o bibliografie selectivă și de actualitate, în vederea precizării unor aspecte particulare în care sunt implicați toți factorii de răspundere care participă la dezvoltarea procesului educativ alelevilor cu CES.

Lucrarea de față are un caracter unicat, elaborând o încercare de sinteză a problematicii în privința diferențierii și individualizării elevilor cu CES,a mecanismelor deteriorării lor,a mijloacelor pedagogice ce se impun în contextul educării și dezvoltării verbale cu ajutorul limbii române.

Menționez că partea finală este complexă și încheie lucrarea, nu înainte de a fi trecute în revistă principalele concluzii succeptibile ce oferă o analiză pertinetă în privința acestei lucrări.

Bibliografia este selectivă și de actualitate ,dând posibilitatea acetei lucrări să fie prezentată în anul 2016