Diferențiere și Individualizare în Învățarea Școlară

INTRODUCERE

„ Pledăm în favoarea dezvoltării unei imagini mereu înnoite si înnoitoare asupra procesului de învățământ, a întăririi convingerii potrivit căreia nu există un singur mod în care elevii pot învăța și cu atât mai puțin nu există un singur mod în care aceștia să fie învățați. ”( Ioan Cerghit)

Cunoașterea în profunzime a dezvoltării atât cognitive cât și emoționale a școlarului reprezintă un element de maximă importanță, deoarece toate aceste caracteristici sunt influențate de mediul familial, de ereditate, de particularitățile familiei, fiind diferite de la un individ la celalalt și influențând în mod diferit dezvoltarea acestuia. Pentru ca procesul instructiv-educativ să fie eficient, cadrul didactic trebuie sa țină cont de atmosfera creată în clasa de elevi, particularitățile fiecărui copil și de nevoile acestuia, oferindu-i pe lângă cunoștințe, afectivitatea necesară pentru ca învățarea să se realizeze intr-un mod plăcut.

Pentru a cunoaște îndeajuns, psihologia școlarului mic în particular dar și psihologia copilului, în general, este nevoie de foarte multă documentare dar și lucrul efectiv cu copilul. Este insuficient să studiezi fără a observa comportamentul acestora în situații variate.

Pentru a avea o educație și un sistem de învățământ de calitate, este important să avem în vedere toate mijloacele și metodele de instruire adaptate clasei de elevi. Din acest motiv, trebuie să cunoaștem particularitățile și nevoile fiecărui elev în parte și în acest fel să proiectăm activități de învățare care să corespundă nivelului lor de cunoștințe și dezvoltare. În permanență trebuie să adaptăm procesul instructiv-educativ, deoarece elevii sunt în continuă schimbare și au nevoie de lucruri cărora să le găsească utilitatea și să fie cât mai apropiate vieții cotidiene a acestora.

Prin prezenta lucrare doresc să găsesc o modalitate prin care, în școli, copiilor să li se ofere mai multă libertate de exprimare, să fie puși în fața unor situații de viață reale, să își definească drumul spre viitor și de ce nu, vocația. Mai exact proiectarea unui opțional, la decizia școlii, de „ Dezvoltare personală”, care să se desfășoare în aer liber și care să are ca scop pregătirea școlarilor pentru viață.

Lucrarea este structurată astfel : 3 capitole de teorie și anume Capitolul I :Aspecte generale privind dezvoltarea școlarului mic, Capitolul II: Învățarea școlară, Capitolul III: Diferențiere și individualizare în învățarea școlară și un capitol de Aplicații practice ce cuprinde un opțional de „ Dezvoltare personală” pentru elevi claselor a III a, toate acestea cu scopul de a descoperi cât mai multe despre secretele ce stau în spatele dezvoltării școlarului mic și de a-i ușura acestuia „ șocul școlarității” și de a-si forma o idee cât mai reală despre ce înseamnă viața.

Am ales să abordez această temă deoarece în educația zilelor noastre se vorbește tot mai mult despre pedagogii alternative, despre individualizare și diferențiere însă sunt foarte puține cadre didactice care abordează o astfel de educație în clasele lor. De aceea, consider că avem nevoie de cadre didactice tinere, foarte bine pregătite care să aibă mintea deschisă spre tot ce este nou, care să aplice acele metode și mijloace ce se potrivesc nivelului clasei respective, care să se apropie mai mult de sufletul și mintea copiilor, care să dețină taina răbdării și a imaginației în realizarea menirii didactice.

Această temă este importantă deoarece fiecare individ este unic și irepetabil , are un ritm propriu de dezvoltare iar nerespectarea acestui ritm duce la dezechilibru educațional. Pentru a conduce toți școlarii pe drumul succesului, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere atât particularitățile de vârstă ale elevilor cât și diferențele sociale și economice, ereditatea, mediul familial, factori ce influențează în mod direct procesul instructiv-educativ. În funcție de toate aceste aspecte, profesorul își formează o părere cu privire la personalitatea, nevoile și particularitățile privind dezvoltarea fiecăruia dintre elevi, putând astfel să proiecteze activități specifice grupului.

La fiecare pas auzim poate că se dorește un învățământ centrat pe elev, în are accentul să fie pus pe formarea de competențe nu pe transmiterea și reproducerea informațiilor. Într-adevăr la nivel teoretic suntem minunați, pot spune chiar extraordinari, însă când vine vorba despre punerea în practică ne mobilizăm puțin mai greu. Încercăm să schimbăm învățământul actual, să urmăm modelul statelor europene, însă uităm că avem clase de 40 de elevi cu un singur profesor, uităm că avem clase unde nu există conexiune la internet, calculator sau video-proiector. Pentru a oferi copiilor de mâine, educație de calitate astăzi, este nevoie de schimbarea întregului cadru educațional românesc ceea ce presupune: pregătirea temeinică a cadrelor didactice, punerea la dispoziție a materialelor necesare învățării, organizarea claselor cu maxim 20 de elevi și două cadre didactice care să învestească dragoste, răbdare și pasiune, toate în slujba copilului.

„ Menirea firească a școlii nu este să dea învățătură, ci să deștepte destoinicirile intelectuale în inima copilului, trebuința de a învăța toată viața”( Ioan Slavici)

„ Fiecare om pe care îl întâlnesc în drumul meu îmi e superior prin ceva. De aceea încerc să învăț câte ceva pe lângă fiecare ”( Sigmund Freud)

CAPITOLUL 1 : Aspecte generale prind dezvoltarea școlarului mic

Dezvoltarea cognitivă

Studiul dezvoltării umane încearcă să răspundă la întrebarea de ce oamenii se schimbă în timp și de ce ei nu rămân aceiași. Studiul dezvoltării umane, în general și al dezvoltării copilului, în particular surprinde particularitățile de vârstă și individuale, felul cum apar și se manifestă diversele procese și însușiri psihice. Dezvoltarea proceselor cognitive, afective, volitive, a însușirilor personalității se realizează în cadrul unei relaționări specifice în care putem surprinde, pe de o parte, particularitățile de vârstă, iar pe de altă parte, particularitățile individuale.

Psihologia copilului studiază legile de dezvoltare a psihicului copilului, încercând să stabilească în ce măsură acest proces este continuu sau în etape, în ce măsură influențează ereditatea și în ce măsură influențează socialul, ca mediu specific omului.

Perioada școlară reprezintă o etapă de dezvoltare extrem de propice învațării, în care elevii sunt dornici de a realiza anumite lucruri din ce în ce mai bine cu putință. Copiii de vârstă școlară mică se remarcă prin setea de cunoaștere și înțelegere, precum și prin curiozitatea și inteligența deosebita. La formarea școlarilor mici si mijlocii ia parte, pe langă părinți, anturajul format din prieteni si colegi. Mintea copiilor la această vârstă nu este preocupată de trecut sau de viitor, ci doar de prezent.

Copiii la vârsta școlară mică sunt extrem de curioși și atrași de lucruri interzise sau necunoscute. Conform clasificării lui Jean Piaget, școlarul mic se află în stadiul concret operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat prin trecerea spre gândirea logică și capacitatea de a înțelege relațiile cauză – efect.

La această vârstă învățarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întampina și depăși în mod independent. Activitatea școlară va solicita activitatea intelectuală iar copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învatare, i se va coștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie condițiile majore implicate în viața de zi cu zi a copilului după 6 ani. Acestă condiție acționează direct asupra personalității lui.

Antrenată continuu în activitatea școlară, activitatea intelectuală se resimte după 6 ani la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificărilor semnificative pe planul acesta se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ și comprehensiv al percepției și observației ca instrument al cogniției.

Percepția este implicată în orice fel de situație dimensionată concret. Ea se structurează însă condiționată de dimensiunile situaționale în care este solicitată, dar și de sensul, direcția, tensiunea în care are loc și de interpretarea și memoria în contextul cărora se organizează. Percepția este procesul prin care se extrage informația utilă și cu sens în mozaicul larg al stimulației fizice. Între informație și stimulație este, după o comparație facută de Mussen , „ o relație de asemănare ca dintre o fotografie și o descriere. În timp ce fotografia surprinde culorile, umbrele, toate cele aflate în scena respectivă, descrierea selectează anumite aspecte și ignoră altele, deci manifestă selectivitate, coerență și subtile legături cu experiența anterioară, tendințe de integrare într-o intenționalitate ( raportare temporală la ce se cunoaște sau s-ar dori să se cunoască ) într-o semnificație”. “Vederea, auzul ating performanțe importante spre 9 – 10 ani, acuitatea acestor forme de sensbilitate devenind foarte bună. Dealtfel, pe de o parte, activitatea școlară solicită perceperea fină și interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleași activități senzoriale se antrenează în activități și jocuri de performanță ca acele de tras cu arcul, cu praștia, la țintă. Pentru auz se creează o performanță discriminativă formativă în identificarea fenomenelor încorporate în cuvinte, în fluxul vorbirii, dar și pe linia convertirii lor în grafeme. Recunoașterea auditivă este sensibilă și discriminativă în procesul adaptării curente. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea prin diferențierea grafemelor, antrenează o extrem de fină activitate perceptivă.”( U.Schiopu, E.Verza – Psihologia copilului; p.140-141). Cât privește percepția timpului, datorită implicării copilului în diferite activități școlare, care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe și a aprecia corect durata de desfășurare a fenomenelor.

„Structurile perceptive sunt esențialmente ireversibile, intrucât se sprijina pe un mod de compunere probabilist, evident în ceea ce privește efectele de câmp, dar care continuă să acționeze în reglările proprii activităților perceptive: ( J.Piaget – Psihologia copilului; p.24).

În timpul școlarității mici, percepția poate fi identificată la copil în timpul orelor în momentul în care este nevoit să fie atent atât la explicatiile cadrului didactic cât și la materialele folosite și în același timp să își noteze informații pe care el le consideră importante, reușind să facă toate acestea cu succes. În cadrul familiei acesta devine mult mai stăpân pe sine și este apreciat pentru spiritul de observație de care dă dovadă. Școlarul mic își formează un program pe care îl respectă și este foarte atent la discuțiile ce se poartă în jurul lui, trăgând anumite concluzii.

Gândirea : Dezvoltarea gândirii este condiționată și strâns legată de dezvoltarea limbajului dar și de dezvoltarea experienței cognitive directe – senzații, percepții, reprezentări. Învățarea scris-cititului este considerată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către cunoaștere și informație. Conform teoriei lui Jean Piaget, în această perioadă se instalează gândirea operatorie concretă. În planul cunoașterii are loc o adevărată revoluție, realizându-se trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noțiuni și relații dintre ele). Caracterul operatoriu al gândirii presupune posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele pe plan mental, fără a le deforma, păstrându-le deci permanența. Operațiile au însă un caracter concret deoarece copilul nu poate raționa apelând doar la propoziții verbale ci recurge masiv la acțiuni de manipulare a obiectelor. Școlarul mic dobândește o serie de abilități din domeniul raționamentului, ceea ce determină progresele reversibilității, adică, copilul își dă seama că o acțiune poate fi anulată printr-una inversă ( conservarea cantității de plastilină) întemeindu-se pe această posibilitate de a reveni în punctul de pornire. „Tipurile de reversibilitate utilizate de copii de 6-10 ani sunt: reversibilitatea prin inversiune implicată în operațiile de adunare-scădere, înmulțire-împărțire, asociere-disociere și reversibilitatea prin reciprocitate care apare pe la 10 ani. La fiecare nivel al dezvoltării psihice al copilului există o vastă tipologie a găndirii și o plasare de nivel operativ foarte diversă. Se poate vorbi de un nivel de dezvoltare a inteligenței și o tipologie a gândirii ce este evidentă la nivelul de dezvoltare între 6 – 10 ani. În acest sens, există variante de gândire concretă – intuitivă ( practică ), variante de gândire teoretică ( implicată în procesele de generalizare și abstractizare ), variante de gândire socială ( sesizarea cerințelor sociale și adaptarea spontană la acestea)” ( A.Binet – Cercetare).

Copilul la această perioadă se remarcă prin gândirea logică, organizată și concretă, ceea ce înseamnă că ideile abstracte nu sunt înțelese. Datorită gândirii logice copilul înțelege principiul conservării, spațialitatea, distanța și direcția. Principiul conservării cantității apare la 7-8 ani, cel al greutății la 9-10 ani , iar cel al conservării volumului care apare la 11-12 ani. O caracteristică importantă dobândită de gândire în această perioadă este reversibilitatea, în special a numerelor și tot acum apare la copil eliminarea egocentricității infantile care ii face pe școlari capabili să înțeleagă lucruri din perpectiva altor persoane.

Conform teoriei lui Jean Piaget, operativitatea specifică a gândirii devine tot mai complicată intre 6 – 10 ani , conținutul problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează dificultăți relativ mari în rezolvarea lor. Spre 9-10 ani operativitatea specifică a gândirii cu structurile disponibile de algoritmi creează un mare grad de libertate gândirii nespecifice a copilului în situații problemă, fapt ce intensifică activismul clasificărilor de operații ( întâi de colecții figurale elementare, cu grad ridicat de asimilare), apoi se intensifică organizarea în subcolecții figurale și nonfigurale – pentru ca în continuare să aibă loc clasificări ierarhice de combinări mobile de procedee de inclusiune, descendente sau ascendente.

Școlarul mic este capabil să rezolve probleme cu un grad mare de dificultate, înțelege și aplică concepte și corectează cadrul didactic ori de câte ori acesta face și cea mai mică greșeală. Gândirea fiind preponderent logică la această vârstă, copilul nu reușește să înțeleagă foarte bine idei abstracte, folosindu-se în cea mai mare parte de concret. Spre exemplu, la o lecție de Științe care are ca și subiect „metalele”, acesta va înțelege și va reține mult mai bine proprietățile acestora, dacă va avea în față câte o bucată din fiecare metal ce urmează a fi studiat. Același lucru se întâmplă la lecțiile privind volumul, greutatea obiectelor, proprietățile apei, componentele unei plante etc.

Memoria. La școlarul mic memoria este predominant mecanică și învoluntară și de scurtă durată, fiind influențată în special de sentimentele copilului( reține preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult ).Memoria se referă la fixarea cunoștințelor școlare , la modul cum elevul recunoaște și reproduce oral sau scris ceea ce a memorat. Strâns legată de dezvoltarea intelectuală și implicată direct în activitatea de învățare este memoria, ce capătă noi dimensiuni la această vârstă, copiii întâmpinând dificultăți mai ales privind fixarea și reactualizarea cunoștințelor. Fixarea, recunoașterea și reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenței la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înțeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede, acest fenomen fiind reprezentat de memoria de scurtă durată.

Cu privire la memoria copilului de 7 ani, și relația dintre fixare, recunoaștere și reproducere s-a evidențiat faptul că școlarul mic poate să recunoască mai ușor decât să reproducă , probabil din cauza slabei capacități de organizare a materialului de memorat. Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani( se uită frecvent tema de pregătit, penarul caietul).

La 8 ani se manifestă o creștere evidentă a performanțelor memoriei, repetiția devenind suportul de bază al invățării. În perioada școlară mică există numeroase aspecte ce dau consistență motivației implicate în diferite situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I, învată sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar, care îl atrage, și sub influența dorinței de a nu supără parinții. Treptat intervine în motivație, învățătorul, al carui rol psihologic este foarte important. Se adaugă și elemente ce țin de relațiile dintre copii, cooperare, competiție, ambiție, care impulsionează învățarea la toate obiectele.

În jurul vârstei de 9 ani copilul memorează voluntar cu scopul de a-și cultiva memoria, și tot acum devin active și interesele cognitive care impulsionează învățarea preferențiala. O deosebită importanță în învățare o au eșecurile și succesurile. Succesul repetat are rezonanțe psiologice importante. Pe de o parte, atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut, pe de alta parte, succesul acționează asupra resorturilor psihologie mai profunde și creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea eului, crează optimism, siguranță.

În jurul vârstei de 10 ani memoria devine logică și selectivă. În opoziție cu memoria mecanică, imitativă, se dezvoltă caracterul logic al memorării, acum școlarul fiind capabil să înțeleagă ceea ce a memorat. Spre sfârșitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea, promptitudinea și rapiditatea reproducerii.

Memoria școlarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil. De aceea folosirea materialelor didactice( ilustrații, planșe), este foarte indicată. În acest mod se face o fixare concret-senzorială care este fragmentată de detalii nesemnificative ( legate de perioada concretului în gândirea școlarului mic). Copilul păstrează înformațiile care l-au impresionat mai mult, urmând ca mai tarziu să își organizeze activitatea de memorare selectiv.

La această vârstă, copilul memorează foarte ușor informația ce l-a interesat și care a fost prezentată într-un mod atractiv. De asemenea reține pentru mai mult timp informatia, antrenând memoria de lunga durată, dacă ceea ce urmează a fi memorat este pe placul lui, îi gasește utilitatea și dacă a fost prezentat într-un mod în care își aduce ușor aminte de el. În perioada școlarității mici, copilul nu este nevoit sa repete de foarte multe ori pentru a memora, iar în clasele a III a și a IV a acesta memoreaza voluntar, aflându-se într-o permanentă competiție cu covârstnicii.

Limbajul ( oral si scris ). Există diferențe relativ importante în ceea ce privește gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea acestora în școală. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale ( dialecte, jargouri în mediul lingvistic de proveniență al copilului, pronunții deficitare), neînțelegerile totale sau parțiale ale sensurilor cuvintelor sau expresiilor, nesesizarea sensului figurat al cuvintelor, necunoașterea termenilor tehnici și științifici ( incorecta lor utilizare), confundarea paronimelor, sinonimelor și omonimelor, tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale caror denumiri nu sunt cunoscute sau nu au fost reținute.

„Competența lingvistică este în general mai dezvoltată decât performanța verbală. Vocabularul total ( activ și pasiv), cuprinde circa 1500 – 2500 de cuvinte la intrarea copilului în școală, față de valoarea de aproximativ de 600 de cuvinte din vocabularul activ. În masa vocabularului ce va fi însușită pană la sfârșitul clasei a IV-a, există cuvinte denumiri, cuvinte intrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care și adverbe primare. La sfârșitul perioadei școlare mici, vocabularul activ va ajunge la 1500 – 1600 de cuvinte și un vocabular total de 4000- 5000 de cuvinte. Debitul verbal oral se modifică, de asemenea, de la circa 80 de cuvinte pe minut la nivelul clasei I, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a , iar debitul verbal scris crește de la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei I, la 4 – 5 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, în medie.

Un alt fenomen legat de particularitățile limbajului oral la copii, în clasele primare constă în dificultatea de a realiza exprimări explicite. Utilizarea delimitativă și restrictivă a limbajului, la situații mai mult de comunicare ori dialog simplu, în viața de familie, creează o saracie a exprimării specifice, un fel de tendință spre exprimări eliptice, economicoase și de cele mai multe ori neglijente, fără nuanțări și fără caracteristici ale vorbirii. Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăți. Conținutul propozițiilor “Fetița sare coarda” și” Mai trebuie puțină sare “este diferit, deși cuvântul “sare” este la fel ca structură sonoră. La fel în propozițiile “Noi toți vom veni" și „Tata și-a pus hainele noi" sau propozițiile “Vin și eu cu voi” și “Vrei un pahar cu vin ?” presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor”( U. Șchiopu, E. Verza – Psihologia copilului; p.162).

Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelată cu învățarea regulilor gramaticale care sunt identice pentru cele două forme ale limbajului. Tot în această perioadă se dezvoltă și limbajul interior „ pentru sine „ ( Vîgotski). Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creșterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecționează în activitățile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.

Se poate spune că, în debutul școlarității, copilul are numeroase deficiențe în exprimare, acestea fiind datorate neglijenței profesorului din învățământul preșcolar și/sau membrilor familiei. La începutul acestei perioade, elevii nici nu cunosc multe cuvinte, expresii și nici nu reușesc să construiască enunțuri, fraze, tinzând spre exprimări eliptice. Începând cu clasa a II a, școlarul acumulează informație și este capabil să se exprime în scris sau oral într-un mod plăcut. Descoperă tainele cititului și sunt dornici sa cunoască cât mai multe povești, ceea ce îi ajută la îmbogățirea vocabularului și le formează o altă viziune asupra realității. Spre finalul acestei perioade, elevi cunosc în jur de 5000 de cuvinte, dintre care aproximativ 2000 le folosesc pentru a scrie adevarate creații literare și a se exprima în fața unui public.

Imaginația școlarului mic devine mai complexă, mai bogată si se bazează pe termeni si

imprejurări din ce în ce mai variate. Creșterea impresionabilității și sensibilității micului școlar contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductive. El se entuziasmează repede , are o mare admirație pentru faptele istorice și pentru întâmplările neobișnuite și totodată îi place să joace roluri în care să interpreteze personajele preferate. Imaginația reproductivă permite micului școlar să înțeleagă timpul istoric, raportul dintre evenimente și fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstrui fapte si evenimente petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evocă fragilitatea experienței trăite de micul școlar.

În această perioadă se modifică exprimarea reacțiilor întrucât la 7 ani școlarul este reținut, meditativ, la 8 ani devine mai expansiv, mai bine dispus , la 9 ani recade într-o stare meditativă urmând ca la 10 ani să dobândească o mare expresivitate a feței.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile și schemele utilizate în procesul transmiterii informațiilor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este mult solicitată imaginația reproductivă, școlarul fiind pus adesea în situația de a reconstrui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată. În strânsă legatură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activități practice și muzicale, de contactul cu natura și activitățile de muncă.

Învățarea cititului îi dă posibilitatea să citească cu placere basme și povestiri, toate acestea stimulându-i imaginația și interesul pentru tot ceea ce există și ar putea exista pe lume. În aceste condiții imaginația devine instrumentul principal al cunoașterii. Așadar, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, imaginația devine însă mai critică, se apropie mai mult de realitate, copilul însăși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă de autocontrol.

Luând în considerare aspectele teoretice, putem afirma că școlarul mic are o imaginație foarte bogată, dezvoltată odată cu multitudinea de noi experiențe cu care a facut cunoștință, de lectura parcursă și de deshiderea catre tot ce înseamnă nou prin intermediul tehnologiei. Aceasta poate fi remarcată în cadrul orelor de literatură în care uimește cu compunerile realizate și mai ales în cadrul orelor de abilități practice când realizează picturi, colaje, felicitări extraordinare.

Dezvoltarea emoțională

Înainte de intrarea în școală, copilul se caracterizează prin instabilitate emoțională. Dinamica

sentimentelor este legată de creșterea glandelor, de conștiința propriei activități și a relației cu ceilalți. În această perioadă se dezvoltă la copil propriile dorințe și aspirații, creșterea sensului moral- afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea socială a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă și sentimentele intelectuale.

Copilul înțelege și resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții, sau dimpotrivă, atitudinile de renegare a unora dintre părinți. Relațiile afectuoase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalității. Pentru a alege conduita educațională corectă, adecvată, părintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul, iar această cunoaștere trebuie să țină cont de parerea celorlalți, a învățătorului, a psihologului, a medicului. Școala și activitatea de învățare, prin cerințele ei specifice, determină modificări în toate planurile activității psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul personalității se structurează trebuințele, interesele și atitudinile. Evoluția personalității se derulează concomitent cu dezvoltarea relațiilor sociale și valorificarea noilor experiențe de viață. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viața socială, în general și de viata școlară în particular.

„În viața micului școlar, interrelațiilor din mediul familiar li se suprapun noi relații implicate de statutul de elev. Această împrejurare ridică, pe de o parte probleme de compatibilitate-continuitate și, pe de altă parte, probleme de interacțiune-rezonanțe-reevaluare-armonizare între cele două sisteme. Părinții afectuoși și calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. Aceștia din urmă măresc dependența copiilor față de ei. În consecință, copiii din aceste familii sunt mai puțin prietenoși și creativi, mai puțin liberi ( autonomi), cu dificultăți mai mari de maturizare. În familiile în care acceptanța și căldura este asociată cu un control lejer și neglijențe – copiii sunt mai dezorganizați, necompetitivi, deseori neadaptați la profesorii care nu suportă autonomia și independența. Dacă relațiile lejere și afective au fost dominate în primi trei ani de viată, iar după intrarea copiilor la școală părinții devin mai restrictivi, copii vor deveni treptat conformiști, ușor agresivi, dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre a-i atrage atenția.

Părinții ostili, cu autoritate creează la copii deseori conformism ușor agresiv. Acești copii deseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine și de aici incidența reacțiilor nevrotice, uneori tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții, dificultăți în relații cu colegii, teamă de adulți, timidități, nefericire. Părinții ostili, neglijenți în controlul conduitelor copiilor, cu excese de disciplinare a copiilor, provoacă stări și conduite dezordonate. În această categorie de familii se întâlnește mai deseori delicvența juvenilă”( U.Schiopu, E.Verza – Psihologia copilului; p.63).

În perioada școlară mică se conturează atitudinea fată de părinți și stilul evaluării acestora. În general, copiii sunt mai severi și mai critici fată de mama. Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul intregii activități școlare. Armonizarea relațiilor părinte copil, o viață de familie echilibrată și afectuoasă, dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate anterior : copilul are încredere în forțele proprii, se adaptează ușor vieții școlare și dobândește un real echilibru emoțional.

Rolul învătătorului este foarte important. Acesta devine model pentru școlar, este cel care îl face să înțeleagă mai repede și mai bine informațiile transmise. Modul în care el apreciază școlarul ( corectitudinea, lipsa favoritismului), dezvoltă la copii simțul propriei valori. Profesorul și elevul, cei doi poli ai binomului educațional, se influențează reciproc și dezvoltă de-a lungul contextului educațional o relație dinamică de schimb de informații, idei, convingeri, credințe, sentimente, relație mediată de trebuințe informative și formative.

În centrul trăirilor afective se plasează rezonanța socială a activității școlare, viața afectivă este dependentă de anumite trebuințe vitale, de relațiile copilului cu mediul din care face parte. Asupra afectivității elevilor își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale în cadrul colectivității școlii, dezvoltându-se atât emoțiile și sentimentele intelectuale, cât și cele morale sau estetice. Trăirile intelectuale sunt variate și sunt generate de activitatea de învățare, cu greutățile și succesele sale. Structurile interrelaționale, constituie la nivelul grupului baza socializării la această vârstă. Datorită diversificării și amplificării câmpului interrelațional putem vorbi de instalarea unei „vârste sociale” (M.Debesse). Apariția prieteniei interpersonale dezvoltă delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Este perioada în care se cultivă capacitatea de stăpânire a manifestărilor emoționale primare, explozive a copiilor, se încearcă rezolvarea cazurilor de întârziere afectivă, se corectează maifestarile răutăcioase, se actionează asupra insensibilității unora și lipsei cooperării altora.

Prin participarea la activități de creație artistică în cadrul orelor de literatură, educație plastică, abilități practice, copilul învată să contemple obiecte, lucrări artistice sau literare și să își dezvolte afectivitatea și sensibilitatea estetică, sentimentele estetice. Școala și ambianța din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală, morală și estetică. Amplificarea interacțiunilor psihosociale, a vieții și a muncii în grup, conduc la accentuarea sensibilitații umane, la consolidarea unor sentimente morale.

Reușita actului pedagogic este adeseori asigurată de calitatea cominicării. Adevărata conduită didactică este evidențiată prin randamentul comunicării didactice determinată de stăpânirea conținuturilor verbale, a clarității și a corenței în exprimare. Orice cominicare presupune o interacțiune, apare ca un proces circular, complex, marcat de un ansamblu de factori (materiali, psihologici, cognitivi și sociali), presupune o flexibilitate a rolurilor, o interacțiune, pe primul loc situându-se rellațiile dintre elemente, care influențează informația și modul în care o transmitem. Elevul se angajează în relația de comunicare cu anumite trăsături de personalitate ce trebuie luate în considerare de către profesor. Educatul introvertit poate dezvolta o bună comunicare cu profesorul dacă încărcătura afectivă a relației profesor-elev este pozitivă. Se poate realiza prin valorizarea și recunoașterea muncii elevului introvertit, interacțiunea mai frecventă cu acest elev prin solicitările în orice situație educațională, oferirea de feedback-uri stimulative pozitive, explicații mai ample, relație mai caldă, mai afectuoasă. Elevul apreciază in mod deosebit amabilitatea, deschiderea, capacitatea de ințelegere a problemelor de către profesor, va dezvolta o situație de comunicare în care se va angaja cu toată personalitatea lui și cu propriul sistem de nevoi care îi determină motivațiile. Elevii extravertiți, orientați către acțiune, se adaptează mai ușor diferitelor stiluri de comunicare, sunt mai receptivi la dialogul inițiat de profesor, angajarea în relația de comunicare nu reprezintă o problemă, inițiază acte de comunicare, fiind preocupați mai puțin de persoane ci de profunzimea relațiilor. Repoziționarea relației profesorului față de elevul introvertit îl va ajuta pe acesta să îndrăznească să acționeze în prezența lui, să coopereze, să răspundă la întrebări, să pună la rândul său întrebări, să formuleze opinii și interpretări personale, să adopte poziție critică pertinentă.

Succesul grupului în activitățile curriculare si extracurriculare, devine un nivel de aspirație pentru un alt grup, un reper de reglare a comportamentelor, fiind observabile atitudinile prin care membrii grupului își împărtășesc ideile, gândurile, sentimentele. Relațiile afectiv simpatetice, stabilite în colectivul clasei, devin un stimulent în activitatea școlară, un suport moral, un ajutor în depășire situațiilor stresante, factori dinamizatori ai procesului de învățare ce întrunesc aprobarea colectivă. Relațiile socio-afective preferențiale, apărute dintr-o nevoie interpersonală în schimbul de emoții și sentimente, generează relații de simpatie, de preferință sau de respingere unilaterală sau reciprocă între menbrii grupului educațional. Inteligența socială, capacitatea de adaptare în rezolvarea situațiilor sociale apărute în lumea școlii se pot dezvolta prin cooperare, colaborare în muncă, schimb de idei. Elevii devin mai echilibrați, mai vioi, doresc să stabilească cu mai multă ușurință contacte cu alții, char și cu alte grupuri decât clasa în care face parte.

Clasa de elevi cunoaște o dinamică în timp, climatul clasei se modifică datorită cooperării, competiției și schimbărilor survenite în primul rând la nivelul individului. Firea mai retrasă a unor elevi, izolarea sau timiditatea îi fac pe aceștia să intre cu mai mare dificultate în ritmul comun, în fluxul de ganduri și de afectivitate al grupului. Complexul de inferioritate datorat educației, dificultăților fizice sau intelectuale determină inadaptarea școlară, incapacitatea de a răspunde tuturor cerințelor școlare. Anxietatea camuflată poate duce la nervozitate, tuburări de somn, diverse ticuri și chiar la fobia școlii, la inadaptare, panică. În viața școlară mică se formează însă și stări afective numeroase legate de activitățile care se desfașoară în timpul lecției – emoții și sentimente intelectuale, estetice, artistice și social politice implicate în identitatea socilă de neam și țară.

Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie și adolescență aparțin lui Jean Piaget, care a diferențiat două tipuri de morală în dezvoltare, la copil – o morală în are domină raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativități severe impuse din exterior și o morală a cooperării în care ansamblul regulilor de conviețuire sau marea lor majoritate se constituie pe respectul reciproc și pe trăirile intense a sentimentului de egalitate, echilibru și interioritate de datorie, cerința de cooperare.

Dacă școala tradițională a avut reticență și chiar a descurajat cooperarea între elevi, pedagogii contemporani o favorizează, deoarece grupul mediază relațiile educaționale. Clasa școlară constituie cadrul psihosocial al activității de învățare, mediul de comunicare și socializare cu structură și roluri clare, mediază în timp schimbări complexe, fundamentale. În cadrul grupului său, elevul își dezvoltă sentimentul de apartenență, atât de necesat echilibrului și sănătății psihice, va descoperi recunoașterea capacităților sale, va conștientiza primele succese. Constituirea unui grup bazat pe competiție poate avea și efecte negative atât în plan individual, ducând la insecuritate personală în grup, cât și în planul grupului, delimitându-si coeziunea.

Grupul școlar influențează fiecare persoană din cadrul ei, schimbându-i imaginea despre sine, reacțiile, comportamentele, atitudinile și performanțele, fiecare elev la rândul lui, va influența imaginea, comportamentele, atitudinile și performanțele grupului.

În legătură cu integrarea socială a micului școlar există trei probleme. Prima, privește integrarea copilului în viața sociala și colectivele acesteia care oferă un teren vast de învățare de conduite sociale, dar și un mod de a gândi și înțelege lumea și viața din jur. Participarea activă a școlarului la acțiuni, ceremoniale, activități patriotice și obștești, aflarea în responsabilitate de diferite misiuni și sarcini organizatorice, culturale sau de altă natură (întrajutorare, organizarea unei ședințe etc.), are influențe formative privind dezvoltarea laturii sociale responsabile a personalității.

O a doua problemă legată de integrarea copilului în viața socială, este aceea a adaptării sale la dimensiunile economice ale vieții. Dependența economică a copilului de familie și relativ restrânsele ocazii ale acestuia de a mânui sume de bani în perioada preșcolară, creează o redusă imagine privind caracteristicile vieții economice și a cunoașterii prețurilor și mecanismelor care acționează și reglementează conduitele și relațiile sociale implicate în mânuirea banilor. Comportamentele de cumpărător se diversifică în perioada școlară mică. Comportamentul de cumpărător se dezvoltă în două direcții mai importante, în aceea de cumpărător pentru familie (aceste comportamente se dezvoltă treptat ceva mai devreme) și de cumpărător pentru sine de dulciuri, baloane, covrigi și ceva mai târziu, după 9 ani, de timbre pentru colecție. Într-o cercetare efectuată în 1969, copii de 6 ani cunoșteau prețul pâinii de diferite calități, al țigărilor , prețul unor dulciuri. Oricum, situația de cumpărător creează condiția de plasare a copilului pe o poziție „economică" practică ce se referă implicit la „valoarea economiei de schimb" și la antrenarea unor structuri de personalitate, la legarea unor dorințe și aspirații în realizarea lor, de bani, la sesizarea situației materiale a familiei etc. Aspirațiile bănești se leagă de aspirațiile cele mai numeroase și devin active la 9—10 ani, iar la 11 ani copilul începe să strângă bani pentru cumpărarea unor obiecte ceva mai consistente (o minge de fotbal, o bicicletă ). Tot la acest nivel de vârstă încep să se dilate evident aspirațiile bănești, ceea ce exprimă o expansiune a sinelui material. De altfel, aceasta este vârsta la care se manifestă unele mici „fraude" de bani sau obiecte din casă, din care motiv nu mai poate fi neglijată educarea legată de conduitele pe acest plan.

A treia problemă legată de integrarea socială mai largă este aceea a orientării școlare și a cunoașterii lumii profesiunilor. Orientarea școlară este latura ce exprimă preparația multilaterală de cunoștințe (inclusiv economice), deprinderi, aptitudini intelectuale și practice, atitudini, spirit de inițiativă și hărnicie, trăsături și caracteristici prin care se garantează o bună antrenare viitoare a tânărului în viața profesională. Există un contact latent permanent al copiilor cu persoane ce-și exercită profesiunea, oarecum, în văzul tuturor. Așa sunt profesiile de vânzători în magazine, casieri, șoferi, tractoriști, aviatori, persoane ale ordinei de stat, militari, medici, educatori, funcționari. Conduite ale acestor profesiuni au fost încorporate încă in jocurile cu rol ale copiilor preșcolari. Școlarii acumulează mai multe cunoștințe cu privire la profesii, interesul lor fiind atras de profesiile temerare, T.V., viața socială, vizitele la întreprinderi, informații din contactul cu copii ce descriu accidental detalii despre profesiunile părinților lor, lărgesc orizontul cunoașterii profesiunilor foarte mult spre clasele a III-a și a IV-a.

La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei – constituirea bazelor personalității, constanța de sine, dobândirea statutului de școlar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre viața socială. Înarmarea lui pentru lungul drum al vieții a trecut printr-o primă validare. Astfel, se trece ,spre perioadele de maturizare tutelată – din următoarele două sub etape ale perioadelor de dezvoltare și formare a omului.

1.3 Finalități ale învățământului primar în România și concordanța lor cu nevoile școlarului mic

Învățământul primar se extinde pe parcursul ciclului achizițiilor fundamentale ( grupa mare pregătitoare, clasa I și a II-a), dar și pe parcursul primilor doi ani școlari ai ciclului de dezvoltare (clasele III-VI).

Educația, așa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept ( lat. educe, educere – a duce, a conduce ), nu este o activitate desfășurată în sine și pentru sine ci una care urmărește atingerea anumitor finalități Finalitățile educației reprezintă  orientările asumate la nivel de politică a educației în vederea realizării activității de formare-dezvoltare a personalității umane conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului și a procesului de învățământ. Finalitățile educației au suportat o evoluție calitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă din științele educației, respectiv trecerea de la paradigma tradițională la cea modernă.

Sensul finalist al acțiunii educaționale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfășurării sale, educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile (rezultatele) pe care aceasta le urmărește. Aceste finalități sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfășoară acțiunea educațională și mai puțin de dorințele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanșează și conduce acțiunea educativă. Educația reprezintă un sistem de acțiuni informative-formative, desfășurate în mod conștient și sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalitățile educaționale urmărite. Aceste finalități exprimă orientările asumate la nivel de politică educațională în vederea dezvoltării personalității umane în conformitate cu anumite valori.

Finalitățile educației,se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:

– ideal educațional;

– scopuri educaționale;

– obiective educaționale;

IDEAL EDUCAȚIONAL

Idealul educațional exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educațional are un nivel ridicat de generalitate și se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conținutul său instructiv-educativ, idealul educațional este rezultatul unui proces de raționalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educația urmează să-l formeze. Idealul educațional realizează legătura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie să devină omul în procesul educației.

  Idealul educațional al școlii românești nu se referă doar la desăvârșirea interioară a personalității ci are în vedere și asigurarea dimensiunii de ordin vocațional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.

Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcționează idealul educațional, acesta urmărește să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric și socio-economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educațional are valoare orientativă și prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcția formării și educării omului.

 SCOP EDUCAȚIONAL

Scopurile educaționale reprezintă finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaționale sunt anticipări mentale ale diverselor acțiuni de formare a personalității umane și se referă la rezultatele ce urmează să se obțină în cadrul unui șir de acțiuni educaționale. Specificul scopurilor educaționale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educațional la nivelul diverselor situații instructiv-educative. Astfel dacă idealul educațional este unul singur, scopurile educaționale vizează finalități educaționale particulare, specifice, spre exemplu diverselor laturi ale educației, diferitelor nivele și profiluri de învățământ și diferitelor tipuri de școli. Geissler distinge existenta a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultima instanță, complementare:

– scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informații) și scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor si cultivarea personalității);

– scopuri de conținut (centrate pe achiziționarea de cunoștințe punctuale) și scopuri comportamentale (formarea și interiorizarea unor acțiuni sau deprinderi);

– scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor și competențelor cerute de activitatea practică) și scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);

– scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) și scopuri supra disciplinare (dezvoltarea inteligentei, motivației etc.);

Prin conținutul lor, scopurile educaționale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educațional și subordonează mai multe obiective particulare. Trecerea de la idealul educațional la scopuri educaționale și de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.

OBIECTIVE EDUCAȚIONALE

Așa după cum idealului educațional îi corespund mai multe scopuri educaționale, unui scop îi corespunde un șir de obiective educaționale. Idealul și scopurile educaționale fiind mai generale și mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un șir de obiective, fiecare anticipând o performanță ce va putea fi observată și evaluată la sfârșitul acțiunii educaționale. Obiectivele sunt finalități educaționale care au un nivel redus de generalitate și se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecții sau secvențe de lecții. Obiectivele educaționale sunt enunțuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacți rezultatele așteptate a fi obținute la finele unei secvențe de instruire. În lanțul finalităților educaționale, obiectivul este ultima veriga, cel care va particulariza și concretiza idealul și scopurile educaționale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenționat în structura personalității celui educat. Modificările pot surveni, așa după cum precizam anterior la nivelul proceselor și însușirilor psihice, calități intelectuale, aptitudini, motivații. Asigurarea funcționalităților specifice obiectivelor educaționale necesită operaționalizarea acestora. Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat așteptat într-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arată “ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute”.

Ceea ce este foarte important în stabilirea obiectivelor educației este trecerea progresivă de la nivelul finalităților, scopurilor și obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaționale. Cu alte cuvinte, foarte importantă este operația de derivare: scopurile sunt derivate din finalități, obiectivele generale din scopuri etc., împreună construind „un continuum” (Yvan Abernot, 1996) sau un tot unitar (Lazăr Vlăsceanu, 1995). Această înlănțuire este fundamentală pentru aprecierea coerenței de ansamblu a educației școlare. În absența derivării, obiectivele operaționale nu mai sunt integrabile în cele specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar acestea nu exprimă cerințele scopurilor și finalităților. Drept consecință apar efecte negative atât în planul realizării finalităților educative, cât și în trecerea progresivă a unui elev dintr-un ciclu școlar în altul, este afectată negativ atât dezvoltarea personalității elevilor cât și esența de ansamblu a educației școlare (Lazăr Vlăsceanu, 1993).

Trecerea progresivă de la un nivel la altul și coerența lor ar putea fi reprezentate grafic astfel:

Figura1: Etape progresive în derivarea obiectivelor educaționale

( L. Vlăsceanu, 1995, pag. 38)

Finalitățile ciclului achizițiilor fundamentale urmărite în primii doi ani ai școlii primare sunt:

Acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială.

•         Obiective specifice:

–         Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic)

–         Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat

–         Formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca activitate socială

În partea a doua a învățământului primar sunt urmărite o serie de finalități cu grad mai mare de complexitate, cuprinse in ciclul de dezvoltare:

Formarea capacităților de bază necesare continuării studiilor

•         Obiective specifice:

–         Dezvoltarea achizițiilor lingvistice pentru exprimarea în situații variate de comunicare

–         Dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme

–         Construirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă

Consider că finalitățile ciclului primar de învățământ, ar trebui sa urmărească îndeaproape nevoile și caracteristice școlarului mic, să pregătească școlarul pentru anii ce urmează și să nu se bazeze doar pe transmiterea de cunoștințe ci și pe formarea unor valori demne de un bun cetățean, de instruirea școlarului de a fi capabil sa rezolve singur probleme și să i-a decizii în ceea ce privește propriul destin. Finalitățile actuale ale ciclului primar de învățământ urmăresc nevoile școlarului mic, doar cu o singură excepție. În continuare, chiar daca la nivelul programelor aprobate de Ministerul educației și cercetării se vorbește despre formarea de competențe, în realitate lucrurile stau puțin diferit.

Este nevoie de mai multă seriozitate în urmărirea sugestiilor date de programele în vigoare, de cadre didactice care au răbdare și imaginație în proiectarea didactică astfel încât procesul de predare – învățare – evaluare să nu se bazeze doar pe transmitere și reproducere mecanică de informații ci pe formarea unor deprinderi de comunicare care să se adapteze nevoilor școlarilor la această vârstă.

CAPITOLUL 2 : Învățarea școlară

Conceptul de învățare școlară

Învățarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.

Definiție:

“Conceptul de învățare poate fi abordat, în sens larg, ca modalitate prin care organismele vii se adaptează la condițiile mediului. Astfel, modalitățile de reacție de care dispune încă de la naștere un organism se diversifică, devin mai numeroase și mai complexe și se stabilizează prin învățare. Dacă definim învățarea ca fiind dobândirea de către un individ a unor achiziții, a unei experiențe în sfera comportamentală ca urmare a repetării situațiilor sau a exersării, este evident că ea reprezintă un fenomen universal, chiar și indivizii din lumea animală elaborând noi forme de comportare în procesul adaptării. Din perspectivă pedagogică, ea este procesul de asimilare a cunoștințelor și formare a priceperilor și deprinderilor, precum și proiectarea și dezvoltarea unor funcții psihice, însușiri, trăsături, capacități de formare a personalității”.(Anton Ilinca – O pedagogie pentru învățământul primar; p.106).

Din perspectivă pedagogică, învățarea școlară reprezintă procesul de asimilare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor și totodată proiectarea și dezvoltarea de funcții psihice, însușiri, trăsături și capacități de formare a caracterului.

“Învățarea școlară angajează întreaga activitate psihică a individului, implică și determină restructurări ale funcțiilor, capacităților, atitudinilor și aptitudinilor acestuia, argument ce susține existența unei laturi informaționale și a unei laturi operaționale ale acestui proces complex. Este în același timp și un proces social si un proces individualizat ce se desfășoară in cadre instituționalizate, pe baza unor programe școlare și planuri, având ca suport manualele școlare. Este organizată în mod sistemic, vizează obiective, implică proiectare și anticipare, dirijare, control, evaluare și decizie. (Anton Ilinca – O pedagogie pentru învățământul primar; p.107).

Învățarea conduce individul spre o modificare în cunoaștere, în conduită și chiar în elaborarea unui nou comportament fiind rezultatul unor experiențe individuale care duc spre adaptarea psihică și psihofiziologică a acestuia. Întrucât în învățare este implicat individul cu întregul sistem psihic ( funcții, fenomene, capacități precum și relațiile dintre acestea, atitudinile sale față de cunoaștere, față de viață, propriile experiențe dar și cele imaginate ), actul învățării atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare si organizare.

Învățarea școlară, ca proces social, presupune acumularea de către elev a unei experiențe sociale ( însușită prin efort individual sau din experiența altora, fixată în modele), formarea unui cadru social concret ( grup psihosocial educațional ), transmiterea și fixarea experienței ce se realizează prin actul comunicării, identificarea unor contexte culturale si a unor modele educaționale și integrarea într-un colectiv în cadrul căruia participă ca factor activ la dezvoltarea socială.

Învățarea este privită din trei perspective de abordare, și anume :

Învățarea ca proces presupune schimbări în planul cognitiv, socio-afectiv și acțional al

elevului. La “clasa pregătitoare. “ sunt vizate cinci domenii de dezvoltare, ca urmare a procesului de învățare ( DLC – Domeniul limba și comunicare, DȘ – Domeniul științe, DOS – Domeniul om și societate, DEC – Doemniul estetic creativ, Domeniul psihomotric ).“ În accepțiunea tradițională, învățarea era concepută ca o simplă acumulare de cunoștințe sau de răspunsuri comportamentale pe cand în accepțiunea modernă, învățarea este concepută ca un proces activ de cunoaștere, de organizare și sistematizare a conținuturilor, de prelucrare și integrare a acestora în structuri cognitive noi si totodată este amintit și rolul experientei în producerea schimbărilor în personalitatea elevului. Cheia învățării este trăirea deplină a acestei experiențe, implicarea activă, participarea activă a elevului în actul de cunoastere și folosirea metodelor activ- participative. Învățarea înseamnă transformarea comportamentului uman. “( Marin Manolescu – Procesul de invatamant ca relație predare- învățare-evaluare).

Învățarea ca produs reprezintă ansamblul rezultatelor exprimate în cunoștințe, noțiuni, idei,

norme, priceperi, deprinderi, obișnuințe, modalități de gândire și de acțiune, atitudini, comportamente. Rezultatele, “ produsele “ învățării ar putea fi clasificate astfel :

Cunoștințe asimilate și integrate

Capacități de aplicare a cunoștințelor

Capacități intelectuale

Trăsături de personalitate

Învățarea ca funcție de diverși factori și condiții

“Două tipuri de condiții :

 Condiții interne – țin de individ;

 Condiții externe – derivă din specificul situației de învățare în care se află elevul.

Condițiile interne:

– Factori biologici: vârsta, apartenența la sexul M sau F;

– Factori psihologici: Potențial genetic intelectual;

– Nivelul dezvoltării structurilor cognitive si operatorii;

– Procesele psihice;

– Motivația învățării;

– Nivelul de cultură generală;

– Stăpânirea unor tehnici de muncă intelectuală;

Condiții externe ale învățării:

„Conduita intelectuală a elevului trebuie să apropie actul învățării de actul cercetării științifice, elevul trebuie să-și formeze un stil de a învăța, trebuie să se pună accentul nu atât pe învățarea de menținere, cât mai ales pe învățarea inovatoare, anticipativă și participativă “. ( Marin Manolescu – Procesul de invatamant ca relatie predare-învățare-evaluare)

Tipuri fundamentale de învățare :

învățarea senzorio-motorie ( se formează deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive,

tehnice, practice)

învățarea cognitivă-intelectuală ( se înșusesc noțiunile, ideile, principiile, teoriile)

învățarea socio-afectivă ( se formează motive, convingeri, atitudini, trăsături de

personalitate).

Psihologia cognitivă s-a afirmat cu putere la începutul anilor 80. Achizițiile sale fundamentale sunt următoarele :

1) Învățarea se realizează prin procesarea informației. Consecința: atenția trebuie orientată spre „ cum se învață”, pe procesele cognitive și metacognitive, pe strategiile specifice acestora, pe condițiile situaționale de facilitare a învățării, pe rolurile noi ale profesorului dar și ale elevului activ.

2) Învățarea are la bază construirea cunoașterii. Această idee atrage atenția asupra transformărilor mentale ale informațiilor, prin trecerea lor de la sesizare/ percepere la formarea de structuri/ scheme, recombinări, inducții, deducții, analogii, reorganizări de cunoștințe și experiențe.( Negovan Valkeria, 2001, p. 131-132).

R. Gagné a conceput un model constituit din opt tipuri de învățare, în funcție de criteriul cantității și calității achizițiilor în sfera comportamentală, achizițiile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la concepte:

învățare de semnale, caracteristică formării reflexelor condiționate;

învățare prin legături, lanț de asociații repetate în timp, al căror efect este formarea stereotipurilor dinamice, specifică dependenților;

învățarea în lanț, presupune legarea unei succesiuni de relații de tipul S-R într-un comportament unic;

învățarea de asociații verbale, asocierea unor lanțuri de silabe și cuvinte;

învățarea prin discriminare – reducerea sau împiedicarea unor stimuli de altă natură decât cei care compun sarcina de învățare;

învățarea de concepte – stă la baza formării noțiunilor;

învățarea de reguli;

învățarea prin rezolvarea de probleme;

Caracteristicile învățării școlare sunt:

se realizează în cadrul instituționalizat, implică norme, legi, regulament;

este proces dirijat din exterior și tinde să devină un proces strict dirijat;

este demers conștient;

are un caracter secvențial;

dispune de caracter gradual;

proces social de relaționare pe verticală în special și pe orizontală;

are un pronunțat caracter informativ-formativ.

“Învățarea școlară se definește atât prin aceste caracteristici, dar și din perspectiva ei în procesul de învățământ, proces care rezultă din interacțiunea dintre instruire și învățare. Procesul de instruire presupune activitatea didactică de predare a profesorilor iar procesul de învățare are loc în cadrul activității de învățare a elevilor” (Anton Ilinca – O pedagogie pentru învățământul primar; p.109).

Factori ce influențează învățarea școlară

Intrarea în școlaritare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil al unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia perioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între 6/7 ani – 10/11 ani), până în pragul pubertății și, implicit, în pragul preadolescenței. Începutul vieții școlare este începutul unei activități de învățare care îi cere copilului atât un efort intelectual considerabil, cât și o mare rezistență fizică.

Se pot distinge două forme ale învățării:

– învățarea spontană, neorganizată care se petrece în familie, în grupurile de joacă sau în timpul exercitării unei profesiunii.

– învățarea sistematică, ce se realizează în special în școli, ori în cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare.

Învățarea este determinată de o serie de condiții și cauze, unele dintre acestea facilitând învățarea, altele deopotrivă, făcând dificilă realizarea sa. O prezentare a condițiilor ce guvernează producerea învățării ne este oferită de psihologul R. Gagne.

El distinge între două categorii de condiții: condiții interne (care țin de particularitățile și disponibilitățile celui care învață) și condiții externe (care sunt independente de subiectul supus învățării și provin din specificul situației de instruire). Ansamblul inițial de capacități pe care le posedă individul poate fi denumit condițiile interne ale celui care învață.

a) Condițiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici( procese, funcții, însușiri și stări psihice ) și neurofiziologici constitutivi personalității elevului; fiecare dintre acești factori având o pondere semnificativă în diferite etape și momente ale acestei activități. Condițiile interne care influențează învățarea mai pot fi denumite drept ansamblul inițial de capacități pe care le posedă individul Acestea includ potențialul ereditar (dispozițiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cunoștințe, capacități, motivație, voință, unele tehnici de muncă intelectuală. Gagne atrage atenția asupra faptului că „ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiționale ale învățării era însăși existența unor capacități prealabile. Și tocmai aceste capacități prealabile sunt de o importanță crucială în trasarea unor demarcații între diversele condiții necesare învățării" (Gagne, 1975, p. 27). Aceste condiții se împart în următoarele grupe:

Factorii cognitivi sunt reprezentați de percepție, reprezentări, spirit de observație, memorarea logică, ceea ce implică înțelegerea celor învățate, gândirea cu formele sale ( convergentă si divergentă ) și atributele ei ( flexibilitate, fluiditate, originalitate, caracter critic, profunzime) și nu în ultimul rând imaginația creatoare și reproductivă.

Factorii afectiv-motivaționali cuprind sentimentele intelectuale ( curiozitatea, satisfacția intelectuală, interesul cognitiv, sentimentul de admirație asupra noului si asupra valorilor științifice), dispoziția pentru învățare, curiozitatea de a cunoaște toate aspectele realității, capacitatea de efort voluntar și încrederea elevului în propriile puteri, aspirații. Totalitatea acestor factori determină la elev creșterea încrederii în posibilitățile sale intelectuale, acesta devine mult mai exigent cu sine, punând mare accent pe calitatea activității de învățare cu scopul de a își însuși o profesie și a fi folositor societății prin practicarea ei cu competență. Aceste însușiri îl vor conduce pe elev spre un adult demn, cu spirit de răspundere, de ordine și disciplină.

Factorii fiziologici fac referire la starea de sănătate, la echilibrul funcțional al organismului elevului ( în special cel neuropsihic), integritatea funcțională a sistemului nervos și al analizatorilor și formarea cu ușurință a legăturilor nervoase temporale și diferențierea facilă, fină și selectivă a stimulilor, inclusiv a celor verbali.

Alți factori ce influențează învățarea școlară sunt reprezentați de priceperea elevului de a-și organiza activitatea de învățare și de a reface organismul după efort prin odihnă activă, deprinderea de a învăța în mod sistemic și continuu și capacitatea acestuia de transfer.

Motivația este definită ca fiind forța care activează, direcționează și menține un comportament. Motivația și afectivitatea se implică reciproc în învățarea școlară, important fiind ca relația dintre elev și materialul de învățat să fie una pozitivă are să genereze stări afective, emoții superioare și chiar sentimente intelectuale, morale si estetice, acestea fiind elemente constitutive ale atitudinilor. „ Educatorul va pune accent pe motivația pozitivă, va utiliza rațional motivația negativă, va căuta să convertească motivația afectiva în motivație cognitivă, pe cea extrinsecă în motivație intrinsecă, în funcție de caracteristicile de vârstă ale elevilor. Analiza motivelor învățării este importantă, atât din perspectiva facilitării efectelor pozitive, cât și din perspectiva identificării cauzelor eșecului școlar, a prevenirii acestora și a adoptării unor măsuri de optimizare”. ( Anton Ilinca – O pedagogie pentru învățământul primar; p.115 )

„Legea optimismului motivațional reprezintă intensitatea optimă a motivației care permite obținerea unor performanțe superioare în activitatea de învățare sau cel puțin a celor dorite de elev. Prin această lege este exprimată relația care trebuie să existe între dificultatea sarcinii de învățare și intensitatea motivului, a subiectului în activitatea de răspuns la solicitări.

Optimismul educațional se obține prin crearea unui ușor dezechilibru între intensitatea motivului și dificultatea sarcinii astfel:

dacă dificultatea sarcinii este medie, dar supra apreciată de către subiect, atunci este necesară reducerea nivelului intensității motivației intensitatea motivului pentru a se obține o intensitate medie, suficientă pentru realizarea sarcinii;

dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este subapreciată de către subiect, atunci se impune o ușoară supra motivare voluntară din partea subiectului;

dacă dificultatea sarcinii este mare, dar este apreciată ca fiind facilă sau de nivel mediu, atunci se impune o creștere mai accentuată a nivelului motivației pentru a atinge intensitatea necesară îndeplinirii ei.

„Un individ demonstrează o stare de pregătire cognitivă în cazul în care randamentul său în activitatea de învățare, în sensul sporului de cunoștințe sau de capacitate teoretică, este proporțional cu volumul de efort și de exercițiu implicat. Individul care învață nu reprezintă doar o entitate cognitivă. El manifestă stări afective sau emoționale în contextul motivațional, al atitudinilor, al personalității, care influențează învățarea atât în mod direct, cât și indirect. David Ausbel crede că variabilele afective acționează în primul rând în faza învățării inițiale, moment în care ele îndeplinesc o funcție de energizare ce poate facilita fixarea noțiunilor noi. Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive”.( Dorina Sălăvăstru – Psihologia educației;p.9)

„Starea de submotivare și de supraestimare trebuie evitate datorită efectelor negative pe care le generează în plan neuro-psihic și în activitatea de învățare ”. (Anton Ilinca – O pedagogie pentru învățământul primar; p.116 ).

Eficiența învățării depinde de condiții interne, de procesele cognitive, afective și volitive, de motivație, atenție, interese de cunoaștere, aptitudini si atitudini, dar și de condițiile externe.

b) Condiții externe

Condițiile externe sunt reprezentate de o serie de factori și aspecte, care definesc personalitatea celui care programează și dirijează învățarea școlară și contextul în care ea se desfășoară.

Mediul școlii și al clasei de elevi este total diferit de mediul familial, el fiind creat după cum observa M. Debesse „ nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată ”. Școala poate fi abordată din doua perspective, și anume instituție și organizație. Privită ca instituție școala este o structură relativ stabilă, în cadrul căreia indivizii își pot satisface anumite trebuințe și pot exercita funcții sociale, iar privită ca și organizație, școala generează raporturi de cooperare dar și conflictuale între participanți, prin modul în care sunt divizate rolurile, prin norme, reguli ce reglementează comunicarea și conduitele, prin recompensele acordate. „Rolul principal al școlii este de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate și are următoarele caracteristici:

structură: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competență;

proces complex de relații între participanți: elevi, profesori, directori;

școala este un sistem deschis ce dezvoltă o funcție primară (acțiunea asupra elevilor) și o funcție secundară (asupra comunității). ” (Anton Ilinca – O pedagogie pentru învățământul primar; p.117 ).

Mediul școlar oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă cu numeroase întrepătrunderi mentale, afective, morale care constituie un start important pentru dezvoltarea psihică a acestuia. Școlarul întâmpină dificultăți în adaptare, generate de o bază psihofiziologică precară, fie de fixațiile și conflictele afective de proveniență sociofamilială ( încăpățânare, negativism ), fie de însuși mediul școlar ( sarcini copleșitoare, profesori dificili, fără experiență, clase suprapopulate care împiedică obținerea stării de atenție și concentrare necesară bunei desfășurări a lecției ). Din cauza acestor factori, școlarul poate manifesta comportamente de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite. Specialiștii au denumit intrarea în școlaritate drept „ șocul școlarizării”, pe care l-au semănat cu șocul nașterii sau debutul pubertății. Intrat în noul mediu social, școlarul este obosit și afișează deseori o frică paralizantă. Aici intervine rolul și importanța deosebită a grădiniței, care interpusă între familie și școală contribuie la atenuarea șocului școlarizării.

Un rol foarte important în adaptarea elevului la mediul școlar și în învățarea școlară îl are profesorul care trebuie sa fie un îndrumător, o călăuză a școlarului în drumul său către cunoaștere. În cadrul școlii, profesorul are multe funcții și anume : organizator al procesului de învățământ, profesor, partener al educației, membru al corpului profesoral. Acesta dispune de o cultură generală vastă, de o cultură de specialitate temeinică, de o cultură psihopedagogică ce include cunoștințe, tehnici de lucru și modalități de acțiune, toate acestea cu scopul de a-l ajuta în demersul didactic și a putea oferi cât mai multe informații elevilor săi dar și cu scopul de a nuanța și amplifica valențele educative ale acestor cunoștințe.

Toți factorii din ambianța școlară influențează învățarea școlară. Cel mai important rol în învățare îl are profesorul, care condiționează succesul școlar al elevului prin ținuta, atitudinea și măiestria lui didactică. Intervine apoi rolul grupului școlar, influența mentalității clasei, care poate fi uneori pozitivă, dar și negativă. Totodată, întreaga ambianță a mediului școlar, clădirea școlii, aspectul clasei, schimbarea locurilor de învățare, atmosfera de lucru din școală și din clasă, orarul școlii, influențează învățarea școlară. Clasa trebuie să fie spațioasă, bine luminată și încălzită, pereții să nu fie goi, dar nici prea încărcați.

În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul didactic să fie accesibil pentru elevi, adecvat nivelului de gândire a elevilor, să fie structurat logic și prezentat în mod gradat. La începutul învățării randamentul crește și apoi scade treptat. După o învățare intensă, este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn. Investigarea factorilor perturbatori în munca de învățare reprezintă una din tematicile de mare complexitate, mereu în actualitate, de importanta majora. „Educația este un proces al vieții și nu o pregătire pentru viață. Școala trebuie să reprezinte viața actuală, viața tot atât de reală și de vitală pentru copil ca aceea pe care o duce el în familia sa, cu vecinii săi, la locurile de joacă”. (Dewey John, in Studii filozofice;p. 21).

Mediul socio-familiar este foarte important și influențează în mare măsură educația și integrarea copilului în mediul școlar. Statutul socio-economic pe care familia îl ocupă în societate, se suprapune și interacționează cu nivelul cultural și climatul psihosocial din interiorul familiei. Unele dintre cele mai importante variabile ale acestui statut sunt reprezentate de educația părinților, venitul familial și valori economice. Un nivel înalt de educație al părinților influențează pozitiv atitudinea lor față de educație și față de școală în special. Mediul familial trebuie să fie în permanență interdependență cu mediul școlar, având în prin plan elevul, care va trebui să respecte un set de reguli, sa aibă un sistem de valori, atitudini, credințe cu scopul de a favoriza învățarea și dezvoltarea personalității. Părinții trebuie să se intereseze permanent de parcursul școlarului, să comunice cu cadrul didactic și în cazul în care sunt observate probleme de către acesta, părintele să vină în sprijinul lui pentru rezolvarea dificultăților întâmpinate de școlar. În caz contrar, cel care va avea de suferit, nu va fi nimeni altcineva decât copilul, deoarece se va crea un dezechilibru între mediul școlar și cel familial, fapt ce nu va duce la remedierea problemelor întâmpinate de copil. Educația copiilor se realizează atât prin intermediul procesului instructiv-educativ, cât și în cadrul activităților extrașcolare, un rol important fiind deținut de familie. Între factorii educației, familia a fost și este considerată ca factor prioritar și primordial deoarece, în ordinea firească a lucrurilor, educația începe în familie, unde se formează "ceea ce este mai valoros pe lume – omul de caracter" –după cum spunea Loisel. Familia își aduce contribuția în toate sectoarele educației, aici copilul făcându-și "ucenicia" pentru viață, cea morală rămânând însă esențială prin substanța pe care i-o imprimă familia. Atmosfera afectivă din familie este hotărâtoare privind dezvoltarea psihică în mica copilărie. În primii ani de viață copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jurul lui prin reacții ce vor determina comportamentul viitorului adult. Caracteristicile psihice și emoționale se fornează în mica copilărie prin exemplul dat de familie: învată limbajul, comportamentul social, își formează idealuri, convingeri, aspirații, sentimentte, trăsături de voință și de caracter.

În familie un rol important îl are,,climatul” care este rezultatul raporturilor dintre membrii familiei. Aceste raporturi și caracterul lor pot forma ,,climatul pozitiv”(favorabil) sau ,,climatul negativ”(nefavorabil) educației, adică formarea copilului ca cetațean, ca om, iar aici se pot clasifica următoarele tipuri de familii :

,,Familia severă” imprimă ordine, disciplină, seriozitate, asigură unitate și echilibrul familiei. Severitatea este necesară în raporturile educaționale din familie, dar cu masură. Parinții nu trebuie să înțeleagă în extrem această severitate, deoarece în acest fel copilul crește timorat cu gândul pedepsei, ascunde greșelile făcute, simte nevoia să mintă, se îndepartează afectiv și efectiv de părinți și își caută înțelegerea și afectivitatea în altă parte. În acest fel i-au naștere,,găștile “ și ,,bandele” de minori. La fel de gravă este și situația în care unul dintre parinți este mai sever și unul mai indulgent, fiindcă coplilul nu observă o constantă în comportamentele parinților și în acest fel nu știe ce model să urmeze.

,,Familia permisivă” stă la polul opus al familiei severe, deoarece în cadrul ei primează un cadru foarte relaxat. Asemenea atitudine va crea un copil ce va considera că are doar drepturi, deoarece i-a fost permis totul, și nu va depune efort pentru a acumula informație, având impregnată ideea că “ oricum va avea totul”. Un astfel de copil se va adapta greu în colectivitate și va întampina mari probleme în educatie.

,,Familia rigidă” prejudiciază maturizarea copiilor, generând lipsa de încredere în sine, teama de nereușită și sancțiune. Cadrul didactic va avea sarcina de a interveni și a purta discuții amicale cu părinții pentru a le sugera în ce mod pot ameliora severitatea. Profesorul va trebui sa se pună în pielea unui sfătuitor și să remedieze pe cât posibil situația.

,,Familia libertină” creează o atmosferă lejeră, ceea ce poate duce la întârzierea sau chiar împedicarea maturizării sociale a școlarului. Profesorul trebuie să intervină pentru a dezvolta siguranța de sine a elevului, în sensul obținerii unor rezultate bune la învățătură, capacitatea de decizie, spiritul de independență. Cadrul didactic, și de această dată este nevoit să i-a legatura cu parinții și să le expună riscurile la care îl expun pe copil și să încerce o cale de remediere.

Întotdeauna ambianța, climatul din familie influențeză în raport cu natura sa, personalitatea copilului. Marele pedagog John Locke, convins de puterea exemplului în familie afirma “ Nu trebuie să faceti în fața copilului nimic din ceea ce nu vreți să imite”.

Părinții trebuie să înțeleagă reciprocitatea dintre faptă și măsura ei educațională. În climatul educațional sunt necesare toate aceste ipostaze (severitatea și blândețea, afectivitatea și sobrietatea, larghețea și strictețea ), toate însă cu măsură și la timp, orice exces fiind păgubitor în sfera formării umane.Un proverb spune :,,O vorbă bună rostită la timp, înviorează sufletul copilului, precum și ploaia bună, căzută la timp potrivit, înviorează câmpul”. (,,Tribuna Învățământului, anii 2004-2005”).

Igiena învățării. Toți factorii ce intră în contact cu școlarul mic îi pot influența într-un mod pozitiv sau negativ învățarea de aceea este nevoie de o atenție maximă în amenajarea spațiului în care acesta își desfășoară învățarea. Atât clasa cât și camera de acasă trebuie iluminată corespunzător ( 75 lucși reprezintă intensitatea optima a luminii ), astfel încât elevul să nu fie nevoit să depună efort neurofiziologic pentru a putea citi sau scrie, fapt ce ar instaura în organismul acestuia o stare de oboseală care va determina reducerea capacității de concentrare a atenției.

Activitatea intelectuală determină intensificarea proceselor din creier și totodată creșterea consumului de oxigen, de aceea trebuie asigurată o temperatură moderată și aerisirea spațiilor de învățare care vor influența în mod pozitiv și direct randamentul învățării. În caz contrar în organismul elevului se va produce fenomenul de blocaj neurofiziologic și psihic ce vor determina instaurarea unei stări de oboseală și incapacitatea organismului de a mai putea rămâne concentrat asupra învățării. O altă condiție importantă o reprezintă eliminarea zgomotelor tulburătoare care distrag atenția elevilor de la învățare. Oboseala poate surveni și în momentul în care activitatea instructiv – educativă a fost desfășurată un timp îndelungat fără pauză sau foarte intens. Dacă școlarul este foarte interesat de ceea ce învăță și îi găsește utilitatea, acesta nu se va simți obosit. ” Fenomenul oboselii poate fi prevenit prin câteva modalități: somnul, intercalarea în procesul muncii a unor perioade de odihnă, dozarea corespunzătoare a volumului și intensității efortului, a timpului de muncă impus elevilor, în conformitate cu particularitățile lor de vârstă, întocmirea științifică a orarului școlar, alternarea muncii intelectuale cu munca fizică, stabilirea și respectarea unui regim zilnic al elevului, formarea unui stil rațional de muncă intelectuală, asigurarea unei motivații adecvate, asigurarea și organizarea utilă a timpului liber.” (Anton Ilinca – O pedagogie pentru învățământul primar; p.118 ).

Dezvoltarea fizică este de asemenea un factor important în dezvoltarea și în educația copilului deoarece mica școlaritate reprezintă perioada în care se schimbă radical regimul de muncă și de viață, în activitatea școlarului sunt introduse diferite sarcini și evenimente ceea ce îi influențează în mod direct dezvoltarea fizică. „Se observă o creștere mai lentă în primii doi ani de școlaritate, iar în ceilalți doi ani creșterea este mai accentuată atât în înălțime cât și în greutate. Diversele componente ale corpului – claviculele, toracele, coloana vertebrală – suportă un puternic proces de osificare. Se întăresc articulațiile și se intensifică calcifierea oaselor mâinilor. Crește volumul mușchilor, forța musculară și se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii. Însușirea funcției scrisului reclamă o poziție corectă a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. Procesele de maturizare fizică fiind în curs de realizare, are o mare importanță prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supra încărcării ghiozdanului, care poate produce deplasări ale coloanei. Mișcarea, sportul, joacă un rol decisiv în călirea organismului la această vârstă. Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă în fugă, se spală pe apucate, își ia precipitat ghiozdanul și pornește alergând spre școală. Aceste caracteristici comportamentale suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare, ori diminuare în funcție de tipul de sistem nervos. Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu specificul ei de la un copil la altul. La aceasta se adaugă variația ce o introduce deosebirea după sex, care, după nouă ani, fetele se separă spontan de băieți în timpul jocului” (Anton Ilinca – O pedagogie pentru învățământul primar; p.119 )

„Simplificând și sintetizând condițiile prezentate, se poate formula următoarea condiție: eficiența învățării școlare depinde de personalitatea celor două ființe care interacționează, educatorul și educatul, și de caracteristicile microclimatului fizic și psihosocial (familial și școlar) în care se desfășoară.” (Anton Ilinca – O pedagogie pentru învățământul primar; p.119 ).

Diferențe individuale în dezvoltarea copilului ( prezentare generală)

Pedagogia diferențiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care recunoaște elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situației deformare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel „mitului identitar” al uniformității, al falsei democrații conform căreia toți trebuie să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând aceleași itinerarii. O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic și practic al luptei cu eșecul școlar, cu orice formă de excludere” (Halina Przesmychi, 1991, p. 10).

Diferențe înnăscute

Frații se deosebesc între ei nu numai prin culoarea părului sau a ochilor ci și în capacitatea de a învăța sau temperamental. Parintii, de exemplu, pot constata că, desi și-au crescut copiii la fel, unul este liniștit și ascultător, iar celălalt este iute și greu de stăpânit. Frații pot fi diferiti între ei prin capacitatea de a învăța, prin funcționarea și sensibilitatea organelor de simț, prin nevoia de a fi activ, prin viteza de reacție, prin echilibrul afectiv. Unul dintre frați poate învăța mai ușor orice informație fiind foarte curios, iar celălalt este total dezinteresat de lucrurile din jurul său și reține foarte greu informația.

Oamenii se deosebesc între ei încă de la naștere din cauza eredității particulare sau diferențiale care depinde de „ regulile statistice ale transmiterii genelor”. Dacă se identifică atât de multe diferențe între frați, mult mai multe se pot identifica între indivizii care nu au absolut nimic în comun. Înca de la naștere fiecare individ se naște cu anumite particularități pe care le va păstra pe tot parcursul vieții și îl va face diferit față de toți ceilalți. „Diferențele la nivelul abilităților cognitive ale fetelor și băieților explică diferitele nevoi în procesul de învățare al acestora. Abilitățile cognitive reprezintă setul de procese implicate în prelucrarea informației (raționamentul, memorarea, atenția, folosirea limbajului etc.). Școala și părinții trebuie să creeze și să ofere contexte de învățare diferențiate pentru fete și pentru băieți pentru a facilita și îmbunătăți procesul de dezvoltare cognitivă și acumulare de informații. Modul de funcționare cerebrală, reprezintă un punct cheie în înțelegerea stilului de învățare diferit fete-băieți și în ajustarea strategiilor educaționale pentru dezvoltarea maximă a potențialului individual. Noile cercetări prezintă diferențele cognitive și motorii de gen cu implicare directă asupra stilului și nevoilor de învățare specifice în funcție de gen. Dacă fetele au abilități senzoriale și mnezice superioare, băieții au abilități spațiale și de raționament abstract mult mai bune. Abilitățile verbale și cele matematice diferențiază băieții și fetele doar ca achiziții ulterioare și nu reprezintă premise de pornire în dezvoltarea individuală. Modul de utilizare și valorificare adecvată a diferențelor cognitive în procesul de învățare poate egaliza diferența fete-băieți la nivelul abilităților matematice și verbale (Santrock, 2001).( Diferențe de gen în creșterea și educarea copiilor, Editor.ro , 2004, pag:15-16)

Elevii cu aptitudini verbale, matematice, sportive, mecanice sau muzicale oricât de puțin evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o întâlnesc frecvent în școală. Elevi talentați într-un domeniu sau altul sunt mai puțini, dar suficient de mulți ca să constituie o responsabilitate în plus pentru profesor. Dacă există sensibilitate la primele semne de manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clasă, se reduce foarte mult riscul de a lăsa această resursă imensă de dezvoltare personală și comunitară să se irosească.

Diferențe de educatie

Educația deține cel mai important rol în constituirea și diferențierea personalității indivizilor. O educatie de „ calitate ” poate să ajusteze comportamentele și deprinderile care nu ar trebui să se regăsească la un elev. Psihologii au pus în evidență rolul educației comparând perechi de gemeni monozigoți crescuți în familii diferite. Newman a constatat o diferență de 24 de puncte între coeficientul intelectual la două gemene, una având față de cealaltă o perioadă de scolarizare mai mare cu 14 ani (116 puncte respectiv 92 puncte). În cazul altor două perechi de gemeni crescuți în familii diferite, diferențele au fost de 19 puncte și de 17 puncte. (conform. Jaques Larmat; Genetica inteligenței).

„Alături de obiectele limba română, matematică, istorie, geografie, științe, un rol important în formarea elevilor îl au dexteritățile: abilitățile practice, educația plastică, educația muzicală, educația fizică, educația civică. Toate aceste obiecte, cărora unii nu le dau foarte mare importanță, sunt importante pentru dezvoltarea creativității, îndemânării, sensibilității la frumos atât pentru priviri cât și pentru auz. La abilități practice este bine folosită tehnica Origami -o tehnică de îndoire a hârtiei, care ajută la învățarea multor obiecte din diferite tipuri de hârtie. Folosirea acestor tehnici este folositoare și pentru realizarea echilibrului psihologic interior al copilului, de liniște și totodată de bucurie imediată la vederea produsului finit realizat de el însuși. Educația muzicală are un rol important în formarea culturii muzicale, pentru învățarea notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze, semne de repetiție, timpi și contratimpi. S-a observat că elevii care cântă foarte mult au un nivel ridicat de optimism. În perioada micii școlarități este bine ca învățătorul să pună accent pe însușirea cunoștințelor de bază, dar trebuie avute în vedere neapărat dexteritățile care mențin echilibrul între efort și relaxare, între greu și ușor, între plăcut și util”(Anton Ilinca – O pedagogie pentru învățământul primar; p.130 ).

Diferențe economice

Cercetările psihologilor au dovedit faptul că, un școlar care s-a născut într-o familie cu o situație economică și culturală slabă, este influențat negativ asupra formării personalității și asupra mediului educțional. Lipsa conversației, pretențiile reduse ale părinților față de performanțele copilului la școală, numărul redus de activități culturale (lecturi, parc, muzeu, activități extra-școlare, opționale pentru engleză, franceză) au efect la fel de negativ ca și conditiile precare de locuit, nefrecventarea gradiniței sau numărul excesiv de copii în familie.

Se poate afirma astfel că elevii ce nu au o situație finanaciară cel puțin decentă, vor avea lipsuri în educație deoarece nu vor putea beneficia de activități extra-școlare, cerințele parinților vor fi reduse la „ a știi să citească și să scrie ”, iar în acest fel copilul nici nu va încerca să depună efort pentru a învăța. Există posibilitatea ca un copil născut într-o familie săracă, să conștientizeze statutul lui și să își dorească să facă ceva pentru viața lui, să depășească acest prag al sărăciei, sa lupte din greu pentru a învăța și a-și asigura o altfel de viață. Pe de altă parte, există și varianta ca cei născuți în familii bogate, să considere „ că oricum părinții îi vor asigura tot în viață ” și să nu depună efort pentru a învăța. Toate aceste situații depind de mediul familial, de ereditate și de capacitatea copilului de a discerne benele de rău.

Diferențe de valori

O foarte mare importanță o au modelele oferite de familie copilului la vârste fragede. Majoritatea comportamentelor pe care acesta le observă în familie, îl vor urmări pe tot parcursul vieții și vor contribui la dezvoltarea acestuia. Familia trebuie să asigure baza comportamentală de care copilul are nevoie și să îl asigure pe acesta de sprijin necondiționat. Tot de această problemă s-a preocupat și Roaen ( 1956 ) care a descris două modele de familii și caracteristicile acestora:

Familii caracterizate prin :

bun simt ;

muncă serioasă ;

acceptarea amânării satisfacției ;

rezolvarea problemelor pe cale verbale, prin discuții decente;

Familii caracterizate prin :

lipsă de bun simț ;

nevoia recompensei ;

stil brutal de rezolvare a problemelor ;

baieții consideră că bravura fizică este semn de bărbăție;

Relațiile copii – părinți

Relațiile dintre parinți și copii au un rol aproape la fel de hotărâtor asupra constituirii personalității copilului ca și potențialul înnăscut. Chiar și în cazul gemenilor parinții pot avea legături preferențiale care au consecințe ca are frustrarea copilului asupra dezvoltării personalității lor.

Toate acete diferențe în dezvoltarea și educația copilului sunt în relație de interdependență unele cu celelalte. Acestea depind una de cealaltă și o influențează, astfel încât, nu există o situație identică cu alta, și nici copil care să intâmpine aceleași greutăți sau să se dezvolte la fel cu un altul. Suntem ființe unice, irepetabile, de aceea trebuie să ținem cont de particularitățile fiecărui școlar în parte, să fim atenti la nevoile fiecăruia și să educam în funcție de capacitatea și personalitatea fiecărui individ în parte.

CAPITOLUL 3 : Diferențiere și individualizare în învățarea școlară

Conceptul de diferențiere și individualizare

Diferentierea reprezintă adaptarea activității de predare- invatare- evaluare, sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al strategiilor didactice la:

particularitățile copiilor :

capacitate de învățare a școlarului

ritm de gândire și acțiune

abilitatățile acestuia

motivații

interese,aptitudini etc.

la tipurile de individualități.

Una dintre tendințele modernizării învățământului vizează flexibilitatea instrucției și educației pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu propriile posibilități și interese. Procesul de predare – învățare – evaluare trebuie să-l pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor, de aplicare în practică în mod constant și creator a acestora. Cadrul didactic trebuie să adapteze întregul demers educațional la diversitatea indivizilor și grupurilor, talentelor individuale, evitând marginalizarea ori excluderea socială. Educația ține seama, deci, atât de disponibilitățile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, cât și de cerințele mediului ori de tradițiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul unei integrări sociale optime a fiecăruia.

Diferențierea și individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește felul lor de a gândi și a fi, ci și prin capacitatea și ritmul de învățare, prin atitudinea față de aceasta (I. Jinga, 2005, p. 146). Diversitatea umană a pus în fața pedagogiei și a psihologiei educației problema complexă a diferențierii și individualizării instruirii, ca premisă indispensabilă pentru asigurarea reușitei fiecărui elev și realizarea unor performanțe cât mai apropiate de potențialul său intelectual maxim.

Pedagogia diferențiată are la bază contribuțiile unor pedagogi precum R.Cousinet, C.Freinet, O. Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. În Franța, în 1989, în conformitate cu „Legea deorientare asupra educației” a fost creată posibilitatea de a „introduce diferența” în învățământpe două căi, la nivelul „proiectului instituțional al școlii” și prin proiectul personal alelevului (alegeri personale, mai mult sau mai puțin sub îndrumarea cadrului didactic).Învățarea diferențiată presupune adaptarea procesului instructiv-educativ la potențialitățile individuale, la ritmul și stilul de învățare al elevului, la interesele și abilitățile fiecăruia. Educația diferențiată a învățării are la bază un sistem centrat pe elev.

Pedagogia diferențiată este „o pedagogie individualizată care recunoaște elevul ca persoană având reprezentările sale proprii despre situația de formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al uniformității, al falsei democrații, conform cărora toți trebuie să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând aceleași itinerarii.” (H. Przesmycki, 1991, p. 10)

Instruirea diferențiată constă în desfășurarea procesului de predare-învățare pe baza unor strategii didactice adaptate la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitățile lor de înțelegere și de lucru, proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. (I.T. Radu, 1981).

„Educația diferențiată și personalizată presupune o abordare completă, din perspectiva curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele și interacțiunile dintre acestea. (C. Crețu, 1998, p. 64).

Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferențiate pornește de la teoria lui B.F. Skinner, considerat părintele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui Skinner (Știința învățării și arta predării, 1954) postulează că din orice material de învățare se rețin elementele cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate sau dificultate al acestuia. Împărțirea sarcinii de învățare în mai multe unități, ca într-un lanț cu mai multe verigi, oferă elevului posibilitatea de a asimila chiar și cele mai dificile cunoștințe. Fiecare verigă sau „pas mic" al învățării se verifică pe baza unor liste de întrebări și de răspunsuri, anexate fiecărei unități de învățare. Astfel, orice elev poate învăța un conținut conform ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o „verigă” la alta se face numai după verificarea deplinei învățări a „verigii" anterioare. În acest mod se ating trei scopuri: feedback permanent, formarea autocontrolului în cazul elevului și evaluarea formativă în cazul profesorului. Această abordare conceptuală a procesului de instruire explică, pe de-o parte, existența unor elevi care învață mai rapid și mai profund decât alții, iar pe de altă parte le oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor intelectuale. Educația diferențiată în funcție de nevoile specifice oferă o alternativă strategică pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Cunoașterea trăsăturilor specifice ale fiecărui copil, precum și înțelegerea unor asemănări esențiale derivate din structurile de bază ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaționale în acord cu această cunoaștere și selectarea strategiilor educaționale eficiente pentru întreaga clasă, dar și pentru fiecare copil. Pedagogia modernă propune repere metodologice și de conținut ale unei educații “pe măsură”, care acționează atât la nivel de sistem, macrostructural, cât și la nivel microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al particularităților fiecărei individualități. Sunt, astfel organizate, clase de grupare ori „clase speciale” care se constituie atât pentru elevii capabili de performanță superioară, cât și pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu nevoi speciale. Ion T. Radu, pedagog român important în fundamentarea teoretică și practică a instruirii diferențiate, consideră că egalizarea șanselor de succes presupune efortul convergent al educatorilor pentru a oferi „fiecăruia după capacități, pentru a obține cât mai mult posibil din partea tuturor”. ( Instruirea diferențiată e elevilor – Deaconu Amalia, Aprodu Diana; pag:6, 11).

„Învățământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalității umane” (Declarația Universală a Drepturilor Omului, art. 26), iar ,,educația copilului trebuie să urmărească dezvoltarea personalității copilului, a aptitudinilor și a capacităților sale mintale si fizice, la nivelul potențial maxim” (Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului, art. 29). Legea Învățământului din 1955 (art.5) prevede faptul că dreptul la educație diferențiată, pe baza pluralismului educațional, este un drept garantat de statul român, care organizează principiile învățământului democratic. Șansele egale prin instruire înseamnă atât adaptarea conținutului, metodelor ori ritmului activității la posibilitățile elevilor, cât și simularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările depășind rațional posibilitățile actuale ale elevului și determinând la autodepășire.

Instruirea diferențiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile elevilor. Este ghidată de principiile diferențierii: conținutul, procesul și produsul instruirii se diferențiază după profilurile de inteligență, nevoile și interesele elevilor. Parcurgerea materiei trebuie realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor. În literatura pedagogică se folosesc termenii de „diversificare”, „individualizare”, “diferențiere pedagogică”, “diferențiere în învățare”, “pedagogia diferenței”, pentru a descrie realitatea complexă a adaptării contextului și tuturor intervențiilor din spațiul educațional la particularitățile și nevoile elevilor, din perspectiva atât a organizării structurale a sistemului de învățământ pe grade, tipuri și profiluri, cât și a conținutului învățământului și a metodelor de predare – învățare – evaluare utilizate. .” ( Instruirea diferențiată a elevilor – Deaconu Amalia, Aprodu Diana; pag:7-8).

„Pentru a promova un act educațional care să respecte individualitatea fiecărui elev, într-o societate și un sistem educațional democratic, cadrul didactic trebuie să-și fundamenteze intervențiile didactice pe următoarele cerințe cadru ale acțiunii educaționale:

– dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;

– potențialul individual trebuie valorificat maximal;

– asigurarea egalității de șanse la educație presupune recunoașterea și respectarea diferențelor de capacitate înnăscută și dobândită;

– adaptarea școlii la posibilitățile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoaștere ale elevilor este o necesitate a educației pentru toți și a educației pentru fiecare. Ceea ce înseamnă centrarea de elev trebuie înțeles/aplicat sub multiple sensuri( MEC, UNICEF, 2006, pag. 58):

– paradigmă, cu impact major în valorificarea maximală a resursei umane și în creșterea calității activității;

– poziție etică și deontică, ce constă în valorizarea elevului ca subiect al învățării;

– opțiune strategică, bazată pe capacitarea elevului în procesul educativ

– modalitate de abordarea a procesului instructiv-educativ, bazată pe nevoile, interesele, aspirațiile și potențialul elevului.

Educația diferențiată în funcție de nevoile specifice oferă o alternativă strategică pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Cunoașterea trăsăturilor specifice ale fiecărui copil, precum și înțelegerea unor asemănări esențiale derivate din structurile de bază ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaționale în acord cu această cunoaștere și selectarea strategiilor educaționale eficiente pentru întreaga clasă, dar și pentru fiecare copil.

Individualizarea reprezintă adaptarea activitatii didactice la posibilitățile și particularitățile individuale ale copilului. Individualizarea are un rol foarte important și indeplinește anumite funcții în educație, aceasta ajutând la realizarea idealului educativ, asigură rezultate școlare mai bune, previne și diminuează situațiile de esec la integrarea școlară, depistează la timp și stimulează interesele și aptitudinile copiilor, previne și elimină fenomenele de suprasolicitare și subsolicitare, potențează capacitățile cognitive, conduce la formarea unor trăsături de personalitate și nu în ultimul rând ajută profesorul în procesul instructiv educativ pentru a putea pregăti școlarul în funcție de nevoie si posibilitățile fiecăruia. Pentru a se realiza funcțiile individualizării este important să observăm copilul la joacă și la muncă, să asigurăm o ambianță în continuă schimbare, să înțelegem ritmul propriu de dezvoltare al copilului, să stabilim obiective clare, individuale și de grup bazate pe interese și necesități, să respectăm copiii și să le apreciem ideile, să încurajăm copiii în rezolvarea problemelor proprii, să le stimulăm respectul reciproc, să adresăm întrebări determinând copiii să găsească răspunsurile.

Necesitatea învățării diferențite și individualizare provine atât din specificul rațiunii uname ce este reprezentat de diferențe psihice și psihofiziologice, cât și din idealul educațional ce repezintă formarea unei personalități armonioase și creatoare, capabilă să se adapteze și să realizeze rolurile cu care o investește socitatea.

Condițiile generale pentru organizarea unui învățământ diferențiat și individualizat, sunt :

cunoașterea temeinică a fiecărui copil, atât a particularităților vârstei cât și a potențelor individuale.

cunoașterea temeinică a nivelului pregătirii anterioare a copilului (un rol deosebit îl au formele de evaluare inițială).

însușirea de către copil a unor deprinderi, tehnici de muncă specifice fiecărei categorii de activități.

cunoașterea și stăpânirea de catre copii a deprinderilor de muncă intelectuală.

elaborarea materialelor ce vor fi puse la dispoziția fiecărei categorii de copii și a fiecărui copil în parte, spre a asigura progresul lor necontenit.

alegerea celor mai productive strategii, adaptate particularităților grupului de copii și fiecărui copil, după nevoile sale.

„ Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoasterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scupurile „  (B.Suchodolski).

„ Nu trebuie să i se predea copilului altceva decât ceea ce este potrivit cu capacitățile sale și cu cunostințele pe care deja le posedă ” (J.Locke).

„Nu cunoaștem natura nici unui proces psihic. Nu cunoaștem nici în ce constă natura inteligenței. Prin urmare nu se pune problema de a măsura obiectiv ceva a cărui natură ne este necunoscută. Nu se pune deci problema măsurării obiective a inteligenței umane ” (Jean Piaget, 1945).

În urmă cu cinci decenii, a determina eficacitatea generală a instruirii sau a determina reușita la învățătură a tuturor elevilor din clasele școlilor noastre erau simple himere. Astăzi toate acestea sunt pe deplin realizabile, din punct de vedere științific, dacă asigurăm anumite condiții. Pentru a determina eficacitatea instruirii și reușita tuturor elevilor la învățătură (mastery learning) în condițiile actuale ale învățământului românesc, soluția este individualizarea, diferențierea și motivarea învățării în condițiile instruirii dirijate diferențiate în clasă și în cadrul unor programe compensatorii. Pare însă imposibil de realizat în școlile de azi cu clase încă aglomerate, cu elevi care trebuie să continue studiul acasă pentru că timpul de învățare în școală este prea scurt, iar tratamentul se restrânge la plicticoase și obositoare “lecții frontale” care se sfârșesc obsedant cu cerințe imperioase precum “Aveți ca teme pentru acasă x probleme” sau  “Învățați pe de rost x strofe din Luceafărul”.

Din punct de vedere științific se pot depăși aceste practici bizare, rezolvarea fiind instruirea diferențiată în clasa de elevi. Ea își valorifică virtuțile în modul cel mai eficient cu putință în condițiile respectării exigențelor de tehnologie educațională (Gagne) și ale paradigmei mastery learning. Experiența „la catedră”, stăpânirea domeniului de specialitate, priceperea de a „lucra cu copiii” sunt atribuții pe care, de cele mai multe ori, orice educator consideră că le posedă. Există chiar un foarte mare număr de profesori care nutresc convingerea că în munca lor dau dovadă de „măiestrie pedagogică”.

Învățământul individualizat ca toate celelalte metode de alternare a învățământului tradițional are pe lângă avantaje și dezavantaje, acestea sunt :

Avantaje

copilul cucerește pas cu pas cunoștințele ;

investește mai mult efort personal pentru înțelegerea fenomenelor ;

îl obișnuiește cu diferite responsabilități, oferindu-i o mai largă autonomie ;

își însușește deprinderi de muncă fizică și intelectuală ;

stimulează formarea deprinderilor de muncă independentă;

dezvoltă spiritul de inițiativă, priceperea de organizare a muncii ;

îl determină să caute noi mijloace de informare, să găsească soluții viabile de soluționare a situațiilor problemă întâlnite ;

sporește încrederea în forțele proprii;

dezvoltă mai intens procesele psihice ;

dezvoltă aptitudini ;

ajută la eliminarea lacunelor ;

respectă particularitățile de vârstă și individuale ;

oferă libertate și inițiativă ;

favorizează spiritul de investigare ;

are certe valențe formative : munca individuală permite asimilarea temeinică a cunostințelor, priceperilor și deprinderilor ;

dezvoltă autonomia în comportare ;

Dezavantaje

nu favorizează colaborarea,stabilirea de relații, altruismul ;

poate încuraja individualismul, egocentrismul ;

îl poate izola pe copil de colectiv dacă activitatea nu este dirijată atent și nu este îmbinată și cu activități frontale sau de grup ;

influența cadrului didactic este mult diminuată ;

activitatea individuală răpeste mai mult timp ;

Modalități de intervenție asupra curriculumului din învățământul primar

Spre sfârșitul anului 1995 a fost adoptat „ Planul național de acțiune în favoarea copilului ” care conține o serie de prevederi centrate pe integrarea copilului în comunitate. Acest act recomanda prin altele „ accesul copiilor cu nevoi speciale ( CES), în funcție de potențialul acestora, la structurile și programele învățământului de masă precum și educația școlară a acestor copii”.

Figura 4 : Abordare holistică a educației

O soluție pentru adaptarea copiilor în vedea depășirii barierelor o reprezintă elaborarea unui curriculum adaptat la potențialul și nevoile școlarului mic. „ Probabil că practicile de predare care sunt benefice pentru copiii cu deficiențe sunt benefice și pentru celalți copii. Cadrul didactic trebuie să țină semă de faptul că metodele inadecvate de predare pot genera bariere în calea învățării care nu au nimic de-a face cu capacitățile intelectuale.”( Hall și Tinklin, 1998, Consiliul Scoțian de Cercetare a Educației).

Termenul de adaptare curriculară face trimitere la corelarea conținuturilor curriculumului național ( conținuturile învățării, metodele de predare – învățare – evaluare, strategii de evaluare ), cu nevoile și potețialul de învățare al elevului din perspectiva finalităților procesului de învățare.

Conform clasificării lui A. Gherguț, adaptarea curriculară presupune următoarele etape :

– delimitări ale curriculumului comun, diferențierea unor componente în funcție de cerințele specifice ale școlarului;

– programe flexibile și trasee individualizate ;

– adaptarea materialelor și mijloacelor didactice conform cerințelor școlarilor;

– asigurarea accesului la oportunități;

– parteneriat cu părinții, familia;

– o „ scoală pe măsură ” ( succesul tuturor elevilor în acord cu posibilitățile diferite ale acestora E. Claparede ).

Analizând etapele propuse de E. Gherguț, adaptarea curriculară reprezintă modificarea întregului proces educațional în funcție de capacitățile, nevoile de dezvoltare și afirmare, la posibilitățile aptitudinale, la ritmul și stilul de învățare și adaptare al școlarului. Adaptarea curriculară se realizează de către cadrul didactic împeună cu echipa de specialiști a școlii, iar aceștia vor realiza Planul Educațional Individualizat (PEI). Activitatea de adaptare curriculară trebuie să urmeze anumite principii și anume :

Principiul drepturilor egale în educație ;

Principiul interesului superior al copilului ;

Principiul egalizării șanselor ;

Principiul individualizării procesului de educație și dezvoltării la maximum a potențialului fiecărui copil ;

Principiul nondiscriminării, toleranței și valorificării tuturor diferențelor ;

Princiul intervenției timpurii ;

Principiul flexibilității curriculare ;

Principiul asigurării srviciilor de sprijin ;

Principiul cooperării și parteneriatului social ;

Pentru a realiza adaptarea curriculara, este necesar să se urmărească anumite etape, ce depind unele de altele și care la rândul lor cuprin alte etape, iar acestea sunt :

a) Documentarea ce cuprinde atât studiul programei școlare cât și observarea comportamentului copiilor, completarea unor fișe și interpretarea datelor obținute, și o legatură strânsă cu familia.

b) Evaluarea inițială ce presupune cunoașterea minimă a nivelului de cunoștințe și de dezvoltare al școlarilor.

c) Adaptarea propriu – zisă presupune stabilirea competențelor generale și specifice, a activităților de învățare adaptate nivelului școlarului mic, resursele și strategiile de învățare caracteristice nivelului de vârstă.

d) Evaluarea finală ce are ca scop verificarea cunoștințelor și comportamentelor acumulate în urma adaptării curriculare.

Orice intervenție asupra curriculumului trebuie să țină cont de resursele materiale care sunt la dispoziția școlii și a cadrului didactic, de nevoile și particularitățile de vârstă ale școlarului mic și trebuie să vizeze dezvoltarea acestuia din punct de vedere cognitiv afectiv și motric. În permanență cadrul didactic trebuie să fie la curent cu schimbările ce apar în viața școlarului, să țină legatura cu familia acestuia și să folosească acele strategii didactice care se adaptează și sunt folositoare elevilor din clasa respectivă. Este foarte important pentru ca adaptarea curriculară să fie eficientă și să dea roade, trebuie cunoscut foarte bine colectivul de elevi pentru a alege cele mai bune metode și procede didactice ce se pliază pe nevoile grupului de elevi.

Rolul profesorului în diferențiere și individualizare

Pentru a putea proiecta activitatea de învățare și a-și atinge obiectivele, profesorul are în vedere nevoile și particularitățile fiecărui elev în parte, trebuie să țină cont de foarte multe aspecte. Acesta trebuie să aibă în vedere atât dispunerea spațiului educațional cât și organizarea propriu-zisă a activității de învățare. Acesta are un rol deosebit de important, deoarece este cel care face diferența dintre o clasă tradițională și una diferențiată prin modul în care acesta percepe și interpretează acțiunile fiecărui individ.

Activitatea de individualizare și diferențiere poate fi organizată colectiv ( informațiile sunt transmise de către cadrul didactic, frontal, tuturor elevilor, intr-o formație de studiu), pe grupe omogene ( alcătuite după un anumit criteriu ), pe grupe eterogene ( constituite după preferințele elevilor pentru o anumită activitate ) dar și activitate individuală, independentă, toate acestea cu scopul de a-l pune pe copil în situații multiple de învățare pentru ca acesta să aibă posibilitatea de a lua decizii atât în cadrul grupului cât și pe cont propriu. Aceste forme diferite de organizare a activității sunt folosite de cadrul didactic cu scopul de a observa și analiza diferențele dintre elevi, acestea fiind bază de pornire în procesul intructiv-educativ, urmând ghidarea elevilor în sensul propriilor interese și alegeri.

Profesorul clasei diferențiate folosește flexibil timpul, în funcție de nevoile elevilor, facilitează activitatea independentă, acceptă și încurajează exprimarea diferitelor perspective asupra ideilor și evenimentelor. „ Orice idee este acceptată daca este argumentată” ( Maria Montessorri). Elevii sunt parte activă a procesului educativ, se ajută reciproc pentru rezolvarea diferitelor probleme și stabilesc împreună cu cadrul didactic obiectivele și criteriile de evaluare. Pentru că nu are cum să transfere cunoștințele sale elevilor, profesorul folosește strategii de instruire care îi implică în mod activ pe elevi în activitatea de învățare, făcând în permanență legătura cu viața de zi cu zi, lucru ce îi va ajuta să găsească propria înțelegere a lumii. Acesta știe să își motiveze elevii, având așteptări înalte de la aceștia iar strategia de consiliere, ghidare și facilitare a învățării fiind pe măsură.

Principii cheie ale clasei diferențiate

Profesorul știe clar ce este maxim relevant și important din materia pe care o predă.

Profesorul înțelege, apreciază diferențele dintre elevi.

Evaluarea și învățarea sunt inseparabile.

Profesorul adaptează conținutul, procesul și produsul în funcție de disponibilitatea, interesele și profilul de învățare ale elevului.

Toți elevii participă la învățare.

Elevii și profesorii sunt colaboratori în învățare.

Scopurile clasei diferențiate sunt dezvoltarea maximă și succesul individual.

Flexibilitatea este caracteristica marcantă a clasei diferențiate.

Pe baza unei solide cunoașteri a caracteristicilor individuale ale elevilor, a strategiilor pedagogice de intervenție diferențiată, a programelor de învățare ( plan de învățământ, programă școlară), a caracteristicilor mediului de învățare, profesorii armonizează aceste diferențe, și la nivelul componentelor unei situații pedagogice, în scopul favorizării învățării.

(Curs de formare regională – Materiale didactice pentru învățarea centrată pe elev, 2001)

De asemenea, profesorul clasei diferențiate cunoaște faptul că fără stimă de sine randamentul școlarilor este scăzut și mai știe că sentimentul că au realizat singuri ceva bun și folositor duce la mai mult decât stimă de sine, duce la eficiență, toate acestea prin motivarea continuă a acestora. Profesorul contribuie totodată la formarea independenței elevilor prin mijloacele și strategiile adecvate dar și printr-o energie pozitivă și o atitudine deschisă față de școlari.

Rolul profesorului în învățarea, predarea și evaluarea activităților diferențiate și individualizate este extrem de important, deoarece acesta își asumă atât rolul de consultant, facilitator, moderator cât și de participant activ al procesului de învățare, toate acestea cu scopul de a promova învățarea prin cooperare.

Să afirmăm că rolul profesorul în clasa diferențiată este unul important este poate destul de puțin. Acesta este elementul cheie, este liantul dintre educație și educat, este cel care face diferența dintre o clasa tradițională și o clasă diferențiată, dintre „ NOI ” si „ EU”.

Un profesor bun este acela care acceptă că mereu are ceva de învățat de la elevii săi, care nu se ferește de greșeală ci își îndeamnă discipolii spre greșeală pentru a găsi singuri soluții de reușită și pentru a extrage din fiecare întâmplare mai puțin plăcută informațiile și învățăturile de care el are nevoie.

Instruirea diferențiată se poate realiza cu un profesor sau în echipe cu alți parteneri ( consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului școlar). Acțiunea de instruire diferențiată poate fi asociată cu abordarea conform căreia predarea este realizată de către o echipă multidisciplinară (profesor, psiholog). Acest tip de instruire diferențiată necesită dezvoltarea unui plan special, utilizarea formulelor de predare și adaptări specifice, în plus față de cele de obicei invocate de către un profesor într-o clasă.

CAPITOLUL IV : Aplicații Practice

Curriculum

Curriculum provine din limba latină (singular: curriculum, plural: curricula) și desemna în sens propriu: teren, câmp de curse sau cursa propriu-zisă (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare, cursă (Cassell, Latin-Enghlish Dictionary), iar în sens figurat:

• Curriculum solis= curs al Soarelui

• Curriculum lunae= curs al Lunii

• Curriculum vitae= curs al vieții.

Conform teoriei lui M. Manolescu conceptul de curriculum cuprinde o arie vastă de concepte. Este vorba despre tendința de încorporare a experiențelor de învățare dobândite de elev în contexte informale. Acestea se resimt în nevoia școlilor de a face parteneriat cu diferitele instituții comunitare, ceea ce se reflectă în literatura pedagogică prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizează ocaziile de învățare oferite de mass-media, teatru, muzee, Biserică etc. La noi, acesta s-a impus în accepțiunea sa lărgită, modernă în special în anii ′90, fiind asociat cu reforma învățământului și a educației. În literatura de specialitate întâlnim o multitudine de definiții ale conceptului de curriculum. „Conceptul central – curriculum – are o încărcătură de semnificații care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate”. (Dan Potolea, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională, în lucrarea Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002, coordonatori Dan Potolea și Emil Păun).

Învățământul românesc operează cu două accepțiuni ale conceptului de Curriculum, și anume, în sens larg, „Curriculum-ul este ansamblul experiențelor de învățare prin care trece elevul pe parcursul traseului său școlar”, iar în sens restrâns „Curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor școlare care reglementează desfășurarea activității școlare: plan de învățământ, program, manuale, ghiduri de aplicare etc.”

Curriculum Național concentrează ansamblul experiențelor de învățare pe care instituțiile de învățământ din România trebuie să le asigure copilului și elevului pentru a realiza finalitățile prevăzute prin „Legea Învățământului”. Pentru a avea o viziune mai largă asupra conceptului de curriculum, am selectat câteva definiții :

„Curriculum-ul școlar și universitar prezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin cunoaștere”. (John Dewey, 1902).

Definiția dată de UNESCO în anul 1975 este următoarea: „Curriculum conține orice activitate educativă elaborată de școală și dirijată spre un scop, care are loc în interiorul instituției sau în afara ei”. În semnificația sa cea mai largă, curriculum „implică orice experiență personală dobândită în diferite contexte și situații socio-culturale”.

În „Curriculum Național”, editat de MEN, sunt prezentate următoarele două definiții:

„Curriculum reprezintă un concept cheie nu numai în științele educației, dar și în cadrul practicilor educaționale contemporane. În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum – ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acesta poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial”.

Programă școlară

Conform M. Manolescu, programele școlare sunt documente oficiale care redau sintetic conținuturile învățământului pe ani școlari sau pe cicluri de învățământ. În literatura recentă, sintagma „programe analitice” este înlocuită cu cea de „curriculum scris” sau „oficial”, conferindu-li-se astfel același statut cu planul de învățământ, ca documente de politică educațională. O cerință pedagogică importantă în proiectarea procesului de învățământ o reprezintă unitatea dintre plan și programă. Modificările din planul de învățământ, ca de exemplu, cele propuse de reforma actuală, prin organizarea conținuturilor pe arii curriculare nu numai pe discipline distincte, impun adaptarea programelor școlare; totodată, inovațiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, conținuturile la decizia școlii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (în cazul specificat, prin flexibilizarea numărului de ore).

O programă reunește (la modul general):

• obiectivele;

• structura tematică a conținutului;

• alocarea orientativă a numărului de ore pe teme;

• indicații metodice privitoare la realizarea predării, învățării și evaluării.

O programă modernă are următoarea structură :

1. Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv

a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele exprimă competențe ce urmează a fi dezvoltate pe perioada unor mai mari perioade de instruire și educare, în cazul nostru pe durata învățământului preuniversitar.

b) Obiectivele de referință care specifică rezultatele așteptate ale învățării pe durata unui an de studiu la o disciplină. Urmează progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an de studiu la altul.

2. Conținuturile sunt mijloace, suporturi prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și de referință propuse. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

3. Exemple de activități de învățare

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activități de învățare. Programa trebuie să ofere cel puțin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referință în parte. Având în vedere faptul că învățământul modern trebuie să fie centrat pe elev, exemplele de activități de învățare trebuie să fie construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a acestuia. Aceste exemple trebuie să se integreze unor strategii didactice adecvate variate de învățare.

4. Standarde curriculare de performanță sunt criterii în baza cărora se poate realiza evaluarea eficienței procesului de învățare. Ele se prezintă sub forma unor enunțuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare. Constituie specificări de performanță vizând cunoștințele, competențele, comportamentele stabilite prin curriculum. Reprezintă în același timp, pentru toți elevii, un sistem de referință comun și echivalent, vizând încheierea unei perioade de școlaritate.

Curriculum la decizia școlii

Curriculum la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul nucleu și numărul maxim de ore pe săptămână pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de învățământ. Obiectivele și conținuturile care intră în curriculum la decizia școlii nu sunt obligatorii. Ele fac însă parte din disciplina prevăzută în planul cadru.

Disciplinele opționale sunt:

• discipline/teme/cursuri opționale pe care școala le propune elevilor cu aprobarea Inspectoratelor Școlare Județene, ISMB;

• proiectele de discipline/teme/cursuri opționale propuse de profesori sau învățători, aprobate de consiliile de administrație din școli și licee sau, dimpotrivă, alese din lista oferită de MEC;

• discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări);

• posibilități de „dezvoltare locală de curriculum”;

• oportunități ce constituie ideea însăși de reformă curriculară, prin oferta generoasă pe care școala o face elevilor;

• „repere” pentru definirea „personalității” școlii sau pe care aceasta vrea să și-o creeze;

• puncte de referință în elaborarea „Proiectului școlii”;

• oportunități în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor și aptitudinilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor și aptitudinilor lor (lucru în echipă, grupe de 10-15 elevi);

• primul pas în realizarea reformei de mentalitate în școli și licee la nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor și implicit părinților;

• posibilități concrete de realizare a unui învățământ formativ și vocațional;

• modalități concrete prin care profesorii și învățătorii pot da dovada măiestriei lor profesionale și psihopedagogice prin abordarea tematică a propriilor lor preferințe;

• oportunități ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-și dezvolte deprinderi și capacități și să-și contureze propriul sistem de atitudini și valori;

• cadrul oferit de școală:

elevilor pentru a-și alege propriul demers școlar;

părinților de a alege școala în funcție de ofertă;

profesorilor de a alege școala în funcție de nevoia și posibilitatea de împlinire profesională;

directorului de a-și alege colectivul de cadre didactice în funcție de oferta și personalitatea școlii.

În completarea curriculum-ului nucleu școala poate opta pentru una din cele trei variante la decizia școlii (CNA; CE; CES). Școala are libertatea de a propune o ofertă foarte variată: schema a unei clase poate include toate tipurile de curriculum la decizia școlii (de exemplu CE pentru aria curriculară 1, CNA pentru aria curriculară 2, CES pentru ariile 3 și 4 sau 4 și 5 etc.).

Proiectarea curriculum-ului elaborat în școală are ca repere:

resursele umane și materiale ale școlii;

interesele elevilor;

situațiile specifice școlilor;

necesitățile comunității locale.

Opțional la decizia școlii ( CDȘ) integrat cross curricular.

ARIE CURRICULARĂ : Educație civică

DISCIPLINA : Cine sunt EU, cine suntem NOI

CLASA a III a

Programa școlară pentru disciplina opțională

Cine sunt EU, cine suntem NOI

București,2016

Notă de prezentare

Programa școlară pentru disciplina „ Cine sunt EU, cine suntem NOI? ” reprezintă o ofertă curriculară pentru clasele a III a și a IV a din învățământul primar. Această disciplină este cuprinsă în aria curriculară „ Consiliere și orientare ”, având la dispoziție 1 oră pe săptămână pe durata unui an școlar.

Structura programei cuprinde următoarele elemente :

Notă de prezentare

Competențe generale

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

Recomandări privind conținuturile și sugestii metodologice

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.

Competențele generale vizate la nivelul disciplinei Dezvoltare personală cuprind elemente de cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întregul ciclu primar.

Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea competențelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului, integrând strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate. Exemplele de activități au doar valoare orientativă. Pentru formarea competențelor specifice, profesorul este cel care își alege și proiectează activitățile de învățare în funcție de specificul disciplinei, de particularitățile de vârstă ale elevilor și de interesele fiecărui copil, de mijloacele și de materialele pe care le are la dispoziție. Toate acestea presupun personalizarea demersului didactic, prin implicarea activă și creativă a profesorului.

Competențele generale ale disciplinei Dezvoltare personală dar si competențele specifice ale opționalului „ Cine sunt EU, cine suntem NOI ?” urmează a fi dezvoltate pe parcursul celor doi ani de ciclu primar. Competențele specifice urmărite în cadrul opționalului ajută la fixarea competențelor generale.

Conținuturile învățării sunt organizate pe domenii și reprezintă achiziții de bază, mijloace informaționale prin care se urmărește realizarea competențelor.

Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice care contribuie predominant la realizarea competențelor generale, proiectarea activității didactice, precum și elemente de evaluare continuă. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei școlare pentru proiectarea demersului didactic și pentru realizarea activităților de predare-învățare-evaluare, în concordanță cu specificul disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale elevilor.

Programa școlară a disciplinei opționale „ Cine sunt EU, cine suntem NOI ” are ca finalitate pregătirea elevilor pentru viață , realizată prin:

– rezolvarea unor situații limită din viața reală;

– dezvoltarea unor atitudini pozitive față de propria persoană și față de ceilalți;

– dezvoltarea capacităților de a interacționa și a identifica emoțiile persoanelor din mediul înconjurător.

– inițierea elevilor în practicarea unui comportament moral-civic într-o societate democratică – un comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv, autoevaluativ.

În acord cu finalitatea urmărită prin studiul acestei discipline opționale, învățarea vizează interiorizarea unor norme de conduită, manifestarea unor deprinderi de comportament, pornind de la contextele firești de viață și de la grupurile din care fac parte elevii la această vârstă.

Educația prin și pentru democrație este un proces complex și de lungă durată. Școlarul mic este implicat în viața socială prin apartenența sa la familie, la grupurile de prieteni și de învățare, dar și prin relațiile specifice pe care el le poate stabili cu diverse instituții și organizații din comunitatea în care trăiește (de exemplu școala, primăria, biserica, diferite organizații nonguvernamentale etc.). De aceea, procesul de socializare poate și trebuie să înceapă de timpuriu.

Programa școlară se adresează cadrelor didactice. Proiectarea activității didactice și activitatea didactică propriu-zisă trebuie precedate de lectura integrală a programei școlare.

COMPETENȚE GENERALE

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Dezvoltarea capacității de a interacționa cu persoane din mediul înconjurător; atât cunoscuți cât si necunoscuți.

Autocunoașterea disponibilităților corpului și a comportamentului înnăscut

Identificarea și exprimarea emoțiilor în raport cu adulții și covârstnicii în situații variate

CONȚINUTURI

Conținuturile învățării vor fi reprezentate de povești ale copiilor, de povestiri ale cadrului didactic și povești cu tâlc pentru a le oferi o cât mai largă viziune asupra lumii înconjurătoare.

SUGESTII METODOLOGICE

Programa școlară pentru opționalul „ Cine sunt EU, cine suntem NOI ”, pentru clasa a III a, este un instrument ce oferă cadrelor didactice posibilitatea :

să organizeze fiecare activitate de învățare în funcție de personalitatea și disponibilitățile fiecărui elev în parte ;

să manifeste creativitate în crearea demersului didactic conform particularităților de vârstă, respectând un principiu esențial,”Fiecare individ este unic și irepetabil”.

să valorifice experiențele individuale cu scopul de a dezvolta în cadrul disciplinei încrederea în sine, lucrul în echipa, exprimarea emoțiilor, creativitatea.

să valorifice cunoștințele asimilate la toate celelalte materii în vederea dezvoltării competențelor specifice „ Dezvoltării personale”.

să ofere libertate de exprimare tuturor elevilor, solicitând intervenția lor în contexte variate.

Pentru acest opțional nu sunt sugerate anumite conținuturi. Cadrul didactic va trebui să țină

cont de nevoile elevilor săi și să aleagă conținuturi adecvate nivelului lor de înțelegere si dezvoltare și mai ales să se bazeze pe întâmplările trăite de aceștia.

Cadrul didactic se va raporta în permanență la ceea ce gândesc și cum se comportă aceștia, raportându-se în permanență la propriile experiențe deoarece în acest fel va putea să aplice ceea ce învață la această disciplină.

Programa școlară are în vedere faptul că elevii din clasele a III-a ce se află într-o anumită etapă a evoluției lor cognitive; potrivit lui Jean Piaget, copiii care sunt vizați, ca nivel de vârstă, de prezentele programe școlare, se află, sub aspectul evoluției cognitive, în stadiul operațiilor concrete; în acest stadiu, copiii au o inteligență inductiv-logică și concretă, fiindu-le necesar un corespondent concret în realitate. În acest sens, valoarea formativă a strategiilor didactice utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare la disciplina opțională „ Cine sunt EU, cine suntem NOI”poate fi sporită de cadrul didactic prin valorificarea efectelor benefice ale conduitei ludice, jocul reprezentând o componentă esențială a activităților de învățare.

CONCLUZII

Luând în considerarea aspectele teoretice , putem afirma că din punct de vedere cognitiv școlarul mic este interesat de tot ce este nou, face ușor legături între concepte, memorează destul de rapid informațiile, în special cele care au fost expuse într-un mod aparte și l-au interesat, limbajul acestuia se dezvoltă foarte mult pe parcursul școlarității, ajungând ca spre sfârșitul acestei perioade să emită diverse teorii. Din punct de vedere emoțional, acesta suferă un șoc la debutul școlarității din cauza mediului total schimbat, cerințelor noi și cu grad de dificultate mai ridicat, materiilor și programului destul de încărcat. Pentru a le ușura acestora parcursul școlar, ca și cadre didactice, trebuie să asigurăm un climat afectiv prielnic desfășurării activității de învățare, să ținem cont atât de particularitățile de vârstă cât și de diferențele individuale, pentru a selecta strategiile didactice potrivite nevoile și ritmului acestora de dezvoltare. La această vârstă, pentru școlari învățarea este o activitate fundamentală însă ca aceasta să devină și una plăcută trebuie îmbinată cu creație și foarte multă imaginație. Diferențierea în predare poate părea pentru început un proces destul dificil dar dacă ne raportăm la faptul că fiecare dintre elevii noștri este unic și are un ritm de scris, citit diferit de al colegului, vom înțelege că tratându-i la fel îi vom transforma în mici roboți ce nu reușesc să ducă la bun sfârșit sarcini pentru că le este frică să greșească și să se evidențieze din mulțime.

Pentru a folosi informațiile culese pe parcursul pregătirii lucrării, am decis să proiectez un opțional de dezvoltare personală, în cadrul disciplinei de Educație civică,denumit „ Cine sunt EU, cine suntem NOI”, prin care să am în vedere principiile clasei diferențiate și în care elevul să fie în centrul educației, unde NOI suntem un puzzle, iar EU o piesă a acestuia.

În urma studiului programelor claselor I-IV de Dezvoltare personală și Educație civică am constatat că elevii sunt limitați în cadrul acestor ore, stau în clasă discută despre emoții, grupuri sociale, situații limită , bune maniere, politețe, cei drept mai mult cadrul didactic decât elevii, iar nicăieri în programă nu este amintit de susținerea ideilor în fața unui public, lucru ce îl consider foarte important deoarece educăm adulți disfuncționali din acest punct de vedere, ce nu reușesc să își exprime și să își susțină ideile în public. Am mers în școli și am asistat la ore de Dezvoltare personală și Educație civică, la diferite clase și cadre didactice. Cu toate acestea, lucrurile nu sunt prea diferite, totul rămânând la stadiul de a citi și scrie în caiet, și a răspunde la anumite întrebări. Ținând cont că vorbim de două materii care ar trebui să pună accent pe formarea unor competențe de comunicare și relaționare, de transmitere și interpretare a emoțiilor, și observând ce se petrece în școala românească am proiectat un altfel de opțional ce să privească din altă perspectivă copilul, nevoile și interesele lui de la această vârstă.

Opționalul proiectat se adresează elevilor de clasa a III a și are ca scop pregătirea acestora pentru viitor prin simularea unor situații reale de viață. Acest opțional va avea la dispoziție un număr de 1 – 2 ore pe săptămână și se va desfășura în aer liber ( parc, curtea școlii, muzee, fabrici etc.). Am ales să concept astfel acest opțional, deoarece am observat o diferență între comportamentul acestora la orele desfășurate în cadrul obișnuit comparativ cu cele desfășurate în afara clasei de elevi. Acestora le este influențat comportamentul de mediul restrictiv din școală. Ideea de bază a opționalului este aceea că „ Orice idee este acceptată dacă este argumentată ” ( M.Montessorri).

În cadrul opționalului, școlarii vor avea posibilitatea să își povestească propriile peripeții și să accepte sfaturi de la cei prezenți, sa își exprime părerea cu privire la un subiect și de ce nu de a-și găsi vocația din toate experiențele pe care le vom trăi, prin întâlnirile cu oameni ce activează în diferite domenii.

Lucrarea de față propune o schimbare a modului în care se realizează procesul de predare – învățare – evaluare în momentul de față. Înainte de toate trebuie să ne cunoaștem copiii, și orice activitate pe care o proiectăm trebuie să o raportăm la personalitatea, mediul din care aceștia provin, la disponibilitățile și particularitățile fiecăruia dintre ei. Îmi doresc ca pe viitor să mă înnumăr printre acei profesori dedicați ai căror copii sunt fericiți și să fiu sinceră cu mine, să nu plec în nici o zi acasă cu gândul că nu am reușit să fiu aproape de un elev sau să simt vreun sentiment de regret că nu am făcut tot ce îmi stătea în puteri să remediez anumite comportamente. La începutul celor trei ani de studenție, aveam câteva semne de întrebare cu privire la ce voi face, cum mă voi descurca eu în prezența copiilor, însă din momentul în care am intrat în contact cu ei am simțit că nu pot să fac altceva decât să fiu în preajma loc în fiecare zi și cum nu vreau să rămân indiferentă la problemele lor, am ales să aflu cât mai multe informații privind dezvoltarea acestora și modalități în care eu să le fac timpul petrecut în școală plăcut și plin de atracții nebănuite.

Îmi doresc să continui lucrarea de față la master unde voi încerca să găsesc cât mai multe modalități de a schimba cadrul educațional actual, iar opționalul realizat acum o să reușesc să îl aplic în școala unde voi fi titulară în doar câteva luni.