DIFERENȚELE DE GEN PRIVIND DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE LA PREȘCOLARI. AMENINȚAREA STEREOTIPULUI [301486]

DIFERENȚELE DE GEN PRIVIND DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE LA PREȘCOLARI. AMENINȚAREA STEREOTIPULUI

ABSOLVENT: [anonimizat]:

CONFERENȚIAR UNIV. DR. NICOLETA-LAURA POPA

Cuprins

Cuprins 2

Introducere 3

Capitolul I: Diferențele de gen privind dezvoltarea stimei de sine la preșcolari 7

I.1. Definirea stimei de sine în contextul educației timpurii 7

I.2. Evoluția stimei de sine pe parcursul dezvoltării copilului 7

I.3. Diferențe de gen la nivelul stimei de sine 7

I.4. Principalii factori care influențează dezvoltarea stimei de sine la copii 7

I.5. Dezvoltarea stimei de sine a copiilor în timpul activităților pe domenii experiențiale 7

Capitolul II: Amenințarea stereotipului de gen în grădiniță 22

II.1 Definirea conceptului de amenințare a stereotipului 22

II.2. Victimele amenințării stereotipului de gen în învățământul preșcolar 22

II.3. Devalorizarea și lipsa de angajare în sarcină 25

II.4. [anonimizat] 27

II.5. Prevenirea și combaterea efectelor amenințării stereotipului 30

Capitolul III: Reflectarea stimei de sine și a amenințării stereotipului de gen în rezultatele școlare matematice 33

III.1. Scopul studiului 33

III.2. Ipotezele cercetării 33

III.3. Metodologia și organizarea cercetării 33

III.4. Rezultate și discuții 35

III.5. Concluzii 38

Concluzii finale 39

Bibliografie generală 42

Introducere

Încă din momentul în care o [anonimizat]. Aceasta este întotdeauna prima întrebare a oricui, atunci când află că o rudă, un prieten sau o cunoștință așteaptă un copil. De ce? Răspunsul este simplu: pentru că sexul are mare importanță. Dintre toate caracteristicile cu care copiii vin pe lume, a fi fată sau a [anonimizat], [anonimizat], atitudinilor, carierei, pasiunilor, sănătății, chiar asupra genului de părinte care vor fi etc.

[anonimizat], [anonimizat], adesea întâlnim fel de fel de teorii precum: „[anonimizat]”, „[anonimizat]”, „fetele sunt mai fragile / sensibile”, „[anonimizat]”, „[anonimizat]”, „[anonimizat]”, „băieții nu au voie să plângă”, „[anonimizat]”, „[anonimizat]” etc. Aceste propoziții au devenit chiar automatisme. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]-verbale, [anonimizat]. [anonimizat]-[anonimizat].

[anonimizat]-culturale. Astfel, societatea are atitudini și așteptări diferite față de femei și bărbați în ceea ce privește îmbrăcămintea, culorile alese, modul de petrecere a timpului liber, jucăriile în cazul copiilor sau meseriile în cazul adulților etc.

Pentru introducere: Îmi propun, în ceea ce urmează, să prezint care sunt persoanele vulnerabile la amenințarea stereotipului, domeniile specifice în acre este afectată performanța și consecințele acestui fenomen constatate în practică și studiile empirice. Sper ca descrierea modalităților de ameliorare sau prevenire a efectelor produse de amenințarea stereotipului să prezinte un ghid util pentru cadrele didactice care oricând se pot confrunta cu această realitate deloc neglijabilă. În paralel, om cadra teoretic conceptele cu care operează psihologia socială cognitivă, legate de tema abordată. (Onici, p. 172)

Imaginile tradiționale despre bărbat și femeie sunt asociate cu reprezentări stereotipe, conform cărora masculinității îi sunt asociate asertivitatea, competitivitatea, agresivitatea, raționalitatea, iar feminității emotivitatea, compasiunea, pasivitatea și sensibilitatea în relațiile cu cei din jur. În psihologia socială s-a renunțat la folosirea denumirii de „stereotipuri sexuale” care să descrie aceste categorizări, optându-se pentru o terminologie mai potrivită – „stereotipuri de gen”.

Criteriul genului a constituit un aspect important în domeniul educației încă de la primele forme de instrucție în familie și în comunitate, până la sistemele de învățământ din societatea contemporană. În perioade istorice și în contexte social-economice și culturale diferite, în planul educației s-au înregistrat modalități diferite de raportare la problematica de gen. Aceste modalități au oscilat între principiul separării pe sexe (educația fetelor / educația băieților) și cel al integrării (co-educație – educație comună pentru ambele sexe). Principalele elemente de diferențiere în educație, în raport cu genul, au făcut referire la aspecte precum: accesul la educație (în funcție de apartenența la un sex sau altul), conținutul învățării (diferențiere pe sexe, promovare de modele de gen, stereotipii de gen etc.), forme de organizare și parcursuri școlare de formare (cu elemente specifice pe sexe), caracteristici ale corpului profesoral destinat educării fetelor sau educării băieților etc. Sistemul actual de învățământ românesc își propune ca principiu de organizare echitatea și egalitatea de șanse. La nivelul măsurilor de politică educațională, Legea învățământului și alte reglementări legislative nu se fac referiri explicite la egalitatea de gen, singura prevedere referindu-se la accesul egal la educație. Cu alte cuvinte, se continuă neutralitatea de gen, în ciuda adoptării Legii nr. 202/2002 privind egalitatea de șanse între femei și bărbați; această situație este determinată și de timpul scurt de la promulgarea acestei legi, care cuprinde referiri explicite la accesul la educația continuă, includerea aspectelor de gen în curriculum, respectarea egalității de șanse în educație. Accentul pus pe formarea personalității, pe respectarea particularităților individuale și pe tratarea diferențiată constituie însă o prioritate a sistemului actual de învățământ, care promovează implicit respectarea particularităților de gen. (Balica et al., 2004, pp. 8-9)

Prezenta lucrare descrie, pe scurt, diferențele majore dintre băieți și fete la vârstele mici privind încrederea în sine în raport cu performanța școlară, reflectate în activitățile desfășurate în grădiniță, analizează ….. și ……….amenințarea

Capitolul I: Diferențele de gen privind dezvoltarea stimei de sine la preșcolari

I.1. Definirea stimei de sine în contextul educației timpurii

I.2. Evoluția stimei de sine pe parcursul dezvoltării copilului

I.3. Diferențe de gen la nivelul stimei de sine

I.4. Principalii factori care influențează dezvoltarea stimei de sine la copii

I.5. Dezvoltarea stimei de sine a copiilor în timpul activităților pe domenii experiențiale

Domeniul limbă și comunicare, care acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și săși extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare. Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate. Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt: o memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale; o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină; o jocuri de limbă. Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale etc.). (Curriculum 2018)

În ceea ce privește limbajul copiilor, mulți educatori afirmă că „fetele vorbesc mai devreme decât băieții”. Lise Eliot (2011) concluzionează că, într-adevăr, fetele mențin un mic avantaj în ceea ce privește limbajul expresiv pe toată perioada cât învață să meargă, generând o medie de 300 de cuvinte diferite până la vârsta de un an și 10 luni, în timp ce băieții realizează acest lucru la un an și 11 luni sau chiar 2 ani. După vârsta de 2 ani, copiii încep să vorbească cu adevărat, combinând cuvinte în propoziții scurte precum: Mami sus, Mult lapte, Mergem parc. Și aici fetele conduc, reușind să lege în aceeași propoziție opt cuvinte până la vârsta de doi ani și jumătate, față de băieți, care leagă circa șase cuvinte. De la bun început, propozițiile rostite de fete sunt mai lungi și mai complexe decât cele ale băieților, o diferență care se menține pe toată perioada preșcolară.

Aceste diferențe pot fi luate în considerare, dar sunt relativ minore. Există destui băieți care vorbesc mai mult decât fetele obișnuite și multe fete sunt mai puțin vorbărețe decât un băiat obișnuit. Prin urmare, înseamnă că părinții trebuie să se preocupe în mod egal de dezvoltarea aptitudinilor de limbaj atât al fetelor, cât și al băieților. Dacă e băiat, aceasta nu este o scuză ca să vorbească mai târziu.

În plus, în producția de limbaj realizată de Hyde și Linn (1988), articularea verbală diferă destul de mult între cele două sexe, atât cantitativ, cât și calitativ. În testul clasic, cel cunoscut sub numele de fluență verbală, subiecții au la dispoziție 30 de secunde pentru a rosti cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă, să spunem litera „p”. De obicei, fetele rostesc mai multe cuvinte precum „porc, piesă, prinț, pin, piscină, parte” ș.a.m.d. decât băieții, o fată obișnuită obținând un rezultat mai bun decât circa două treimi dintre băieți. Diferența nu este mare, dar se observă de la vârsta de șase ani (Brocki și Bohlin, 2004). Fetele pronunță cuvintele mai clar, în timp ce băieții au șanse de trei-patru ori mai mari să sufere de balbism sau să aibă alte defecte de vorbire.

În altă ordine de idei, pentru majoritatea copiilor, prima aptitudine academică din domeniul limbajului ce necesită un efort real este cititul. Cititul ajută la formarea comunicării verbale, iar acesta este domeniul în care fetele dețin un avantaj care începe să dea roade. Această diferență iese la iveală încă din grădiniță, iar practica verbală timpurie a copiilor pune bazele cititului, scrisului și a tuturor celorlalte deprinderi care depind de o alfabetizare solidă.

În ceea ce privește scrisul copiilor, rareori scrisul băieților este la fel de îngrijit sau lizibil precum cel al fetelor, care, încă de la grupa mare, petrec sute de ore scriind și desenând. Scrierea este o sarcină motorie fină, așadar băieții sunt în dezavantaj la acest capitol. Mai problematică însă este lipsa lor de experiență cu creioanele și stilourile. Chiar și băieții care sunt experți în piese Lego pot scrie urât. Exersarea este singura cale pentru a îmbunătăți caligrafia, lucru pe care puțini băieți îl găsesc la fel de plăcut cum îl găsesc fetele. În cazul acesta, se poate apela la recompense: puncte sau bulinuțe pentru completarea unor rânduri de simboluri sau litere scrise frumos. Totuși, se pare că diferența în capacitatea de a citi și de a scrie este semnificativă, mai ales în rândul elevilor mai mari. Băieții pornesc la drum cu ceva întârziere, dar dezavantajul lor se amplifică pe măsură ce cresc.

Dacă ceva poate prezice amploarea discrepanței dintre sexe la citit, acestea sunt – foarte simplu – lecturile copiilor în afara grădiniței și școlii. Nu e nicio mirare că acei copii cărora li se citește acasă și citesc de plăcere obțin și rezultate mai bune la testele de verificare a cunoștințelor. În toată lumea, fetele petrec mai mult timp decât băieții citind. Așadar, există o mare diferență între băieți și fete în ceea ce privește cititul, chiar dacă acest lucru nu este nou. După toate calculele, fetele i-au întrecut întotdeauna pe băieți la citit, scris, rostirea cuvintelor pe litere, ortografie, punctuație, utilizarea cuvintelor etc.

De asemenea, cititul este puternic influențat de mediul în care se dezvoltă copilul. Astfel, în grădiniță, trebuie să cunoaștem și să aplicăm mai multe metode prin care să putem mări timpul de lectură al băieților și prin care le putem trezi de timpuriu interesul pentru cuvântul tipărit.

În ceea ce privește lecturile preferate ale copiilor la orele de „limbă și comunicare”, se poate observa o plăcere a fetelor în a asculta basme cu prințese, povești de dragoste sau povești cu animale, pe când băieții tind să fie mai interesați de biografii, scrieri istorice sau științifice.

De asemenea, partenerul de conversație influențează, în mare măsură, dezvoltarea verbală. Astfel, în mediul preșcolar fetele devin mai verbale pentru că petrec mai mult timp cu fetele, iar băieții sunt mai puțin verbali pentru că stau mai mult timp cu băieții. De aceea, băieții care stau mai mult cu fetele sunt în avantaj, pentru că parteneri de conversație mai înclinați spre verbalizare.

Părinții, educatoarele, copiii de-o seamă, faptul că merg la grădiniță, numărul cărților pe care le au acasă, jucăriile educative, jocurile alese și toate sursele de stimulare a limbajului copiilor sunt deopotrivă factori importanți.

De asemenea, cu precădere, băieții sunt diagnosticați cu dislexie de aproximativ două ori mai mult decât fetele. Unele studii indică chiar un raport de 4:1, în timp ce mai multe studii bine controlate din Marea Britanie și SUA, apar a se stabiliza la o proporție de 2:1 (Rutter et al., 2004; Liederman et al., 2005 apud Eliot, 2011, pp. 314-315).

Nu neagă nimeni că diferența în ceea ce privește limbajul și capacitatea de a citi și a scrie este o problemă reală și importantă atât pentru părinți, cât și pentru profesori. Băieții nu învață să citească și să scrie la fel de bine ca fetele, factor care contribuie la rezultatele mai slabe începând din grădiniță până la facultate. Oricât de mult ne-am dori să înțelegem mai bine această diferență, specialiștii nu au o explicație simplă neurologică sau hormonală. Știm însă multe despre modul în care mediul și educația influențează dobândirea abilităților de limbaj și a capacității de a scrie și a citi, iar acesta este teritoriul în care părinții și profesorii ar trebui să-i ajute mai mult pe băieți.

Ecuația este destul de simplă: limbaj in = limbaj out. Cu cât vorbești mai mult, citești mai mult sau scrii mai mult, cu atât îți va fi mai ușor. Dintr-o varietate de motive care țin de maturizare, temperament, motive sociale, este posibil ca băieții să nu fie atât de concentrați asupra abilităților de limbaj și de comunicare ca fetele, dar această înclinație inițială nu constituie un motiv ca să îi ignorăm

Domeniul științe, care include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje. De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc. Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale. Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide. (Curriculum 2018)

Se pare că, la fel ca și în alte sisteme educaționale, profesorii români au așteptări mai ridicate de la băieți la materii precum matematica, științele și tehnologia, iar de la fete, la materii precum limba și literatura română și limbile străine. (Popa și Turliuc, 2016, p. 231)

În Failing at Fairness (Eșecul corectitudinii), o carte despre tratamentul incorect aplicat fetelor în școli, Myra și David Sadker povestesc despre o oră de matematică în clasa a X-a: o fată merge la profesor să-i ceară ajutorul și acesta îi oferă răspunsul de-a gata; un băiat merge la același profesor să-i ceară ajutorul și i se spune să încerce să găsească singur soluția; soții Sadker argumentează că fetei i se răpește posibilitatea de a gândi singură și de a-și dezvolta capacitățile matematice. Este în mare parte adevărat, dar le scapă jumătate din morala poveștii, anume că și băiatul pierde. E la fel ca în experimentele de masă: fata primește căldură, dar e descurajată să-și întindă aripile prin eforturi susținute de a rezolva problema; băiatului i se dau așteptări mari în privința realizărilor sale, dar trebuie să se descurce singur, fără niciun sprijin efectiv, fără rădăcini. Acest lucru se întâmplă încă de la vârstele mici. În cazul prezentat, profesorul ar putea, în schimb, să le spună ambilor elevi: „Hai să rezolvăm problema împreună”. (Cohen, 2012, 178)

În ceea ce privește rezultatele elevilor, în prezent este dificil de măsurat diferențele dintre performanțele școlare ale fetelor și cele ale băieților. Un studiu meta-analitic (Voyer și Voyer, 2014, apud Popa și Turliuc, 2016, p. 232) a demonstrat faptul că fetele au un avantaj academic semnificativ în comparație cu băieții dacă se are în vedere rezultatele elevilor obținute strict la clasă (notele date de profesori), însă rezultatele la testele docimologice standardizate relevă un avantaj al băieților la matematică și științe exacte și al fetelor la probele de înțelegere. În pofida rezultatelor contradictorii, cei doi cercetători susțin că fetele sunt indiscutabil avantajate în sistemele educaționale, iar diferențele stereotipice la testele standardizate sunt generate de expectanțele stereotipice ale profesorilor și ale părinților.

De asemenea, fetele tind să aibă rezultate mai bune la testele de fluență verbală, calcul aritmetic și memoria localizării obiectelor, iar băieții tind să aibă rezultate mai bune la analogii verbale, probleme matematice transpuse în cuvinte și memorarea configurațiilor spațiale, însă aceste diferențe apar, de obicei, abia în școala primară sau mai târziu (Spelke, 2005 apud Popa și Turliuc, 2016, p. 232). De altfel, la începutul școlarității mici, scorurile la testele de inteligență nu evidențiază diferențe de gen, iar diferențele cognitive sunt puține și relativ mici. Pe de altă parte, diferențele mai mari între sexe vizează alte domenii decât cele intelectuale, așa cum sunt performanțele motorii superioare ale băieților: ei sunt mai activi, mai agresivi și le place mai mult activitatea, în timp ce fetele sunt mai capabile, încă din perioada de sugar, să își inhibe comportamentele nepotrivite.

Domeniul om și societate, care include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunității să-și poată procura produse mai multe, mai ieftine și de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice, prin constatarea proprietăților materialelor, prin selecția unor materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice. Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare. În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei. (Curriculum 2018)

Activități practice, activități practic-gospodărești, educație religioasă, istorie, geografie, educație pentru societate, respectul diversității

Domeniul estetic și creativ, care acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare. Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli (vezi muzica, activitățile artistico-plastice, drama, euritmia etc.). (Curriculum 2018)

Activitate muzicală, dans,, activitate artistico-plastică

Unele studii evidențiază aspecte stereotipice în desenele copiilor, acestea exprimând diferențe evidente. Cu excepția acelor copii, puțini, care au talent înnăscut sau profesori deosebiți, majoritatea ajung să deseneze stereotip. Băieții preferă să utilizeze culori reci și închise, desenând, în general, arme, mașini și nave spațiale, iar fetele desenează mai mult oameni (de obicei siluete feminine), flori, inimioare, curcubee și poate ponei, acestea utilizând în general culori aprinse și strălucitoare. În plus, fetele obișnuiesc să aranjeze personajele pe rânduri, la nivelul solului, iar băieții preferă compozițiile panoramice.

Domeniul psiho-motric, care acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului. Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută. (Curriculum 2018)

Pretutindeni în lume, activitatea fizică a băieților îmbracă forma încăierării sau a trântei în joacă. Aceasta se manifestă cu predilecție în grupurile de trei sau mai mulți băieți și mai ales atunci când nu sunt de față adulți. Joaca de-a trânta începe pe la vârsta de trei ani, chiar atunci când fetele și băieții încep să se separe pe grupuri de joacă și continuă mulți ani după aceea, mai ales dacă includem aici competițiile sportive la care băieții participă mai mult decât fetele.

Trânta în joacă nu este caracteristică numai speciei umane. Pisoii, cățelușii, șobolanii de laborator și toți puii adorabili pe care îi vedem la televizor se încaieră între ei, cu gheruțele încleștate atât cât să nu producă răni letale. Și chiar dacă și femelele tuturor speciilor (inclusiv cea umană) se angrenează în încăierări, acest tip de comportament este mai întâlnit la masculi. (Eliot, 2011, p. 199)

Prin trântă se promovează forța fizică, aceasta ajutând la eliberarea energiei uneori în exces a băieților. Tot aceasta le dezvoltă aptitudini sociale importante precum negocierea, schimbarea rolurilor, constituirea unei coaliții și arta de a concura cinstit și cu grație. Părinții și mai ales educatorii copiilor mici trebuie să depună eforturi considerabile pentru a satisface nevoile fizice ale băieților, și nu pentru a le reprima constant. Astfel, băieții vor crește auzind doar „nu” și „rău” tot timpul, mesaje pe care fetele rareori le aud.

În primii ani de educație, pauza este crucială. Copiii nu pot sta locului prea mult timp și au nevoie disperată de pauze fizice, pentru a-și reîncărca bateriile mentale. Activitatea fizică este crucială pentru minte, dar mai ales pentru trup. Copiii de astăzi nu mai fac suficiente exerciții fizice care să-i ferească de obezitate, diabet și boli cardiace. Din fericire, aceștia sunt predispuși să fie activi: ei chiar își doresc să alerge, să sară, să arunce cu obiecte.

Dacă întrebi orice copil, băiat sau fată, care este materia lor preferată la școală, sunt șanse mari ca aceștia să răspundă „pauza”. Dacă băieții tind să fie mai activi în plan fizic, decât fetele, și unii, și alții sunt la fel de încântați să iasă pe terenul de joacă. Dar, în timp ce atât băieții, cât și fetele abia așteaptă să iasă în pauză, experiențele lor pe terenul de joacă diferă. Segregarea este mai puțin absolută în rândul copiilor de trei și patru ani, aceștia încă dându-se în scrânciob sau la roată, în comparație cu cei din clasa pregătitoare, unde fetițele și băieții încep efectiv să nu se mai amestece unii cu alții, pentru toată durata ciclului.

Cea mai evidentă diferență în joaca separată a copiilor este aceea că băieții se joacă mai dur, ceea ce este influențat clar de testosteronul prenatal. Băieții sunt mai activi decât fetele, iar interacțiunile dintre ei implică mai mult contact fizic, înjurături și bătăi în joacă. Această latură fizică accentuată stabilește curând o ordine ierarhică în rândul băieților, care contrastează semnificativ cu jocul mai comunicativ, mai deschis al fetelor. Dacă fetele încearcă să promoveze armonia în grup, fiind, pe rând, mămica, la groapa cu nisip care funcționează pe post de bucătărie, băieții se luptă pentru a vedea cine e cel mai puternic sau cel mai rapid sau cine țintește cel mai bine. Dată fiind tendința actuală de a atenua competiția dintre copii, stilul feminin sună superior și, sigur, fetele primesc mai puțin feedback negativ legat de modul cum se joacă, în timp ce băieților li se impun mai multe limite, ei primesc mai multe reproșuri, sunt dojeniți mai mult și au parte de mai multă dezaprobare atunci când exuberanța lor fizică devine agresivă. (Eliot, 2011, pp. 245-246)

Cea de-a doua diferență în stilul de joacă este aceea că fetele tind să stea mai aproape de adulți, alegându-și activități organizate de adulți, în timp ce băieții tind să se joace în locuri mai îndepărtate, dincolo de supravegherea celor mari.

De asemenea, o a treia diferență dintre jocul băieților și jocul fetelor este mărimea grupului. Fetele tind să se joace în perechi sau în formulă de trei, grupuri mai restrânse care le permit mai mult să poarte conversații unu-la-unu și împărtășirea unor lucruri mai intime. Băieții ies în grupuri mai mari, la care fiecare copil participă inegal. În schimb, băieții stabilesc ierarhii de dominație; unii băieți devin mai influenți, în timp ce alții devin supușii lor. Asemenea ierarhii iau naștere mai repede și sunt cu atât mai stabile cu cât și băieții cresc mai mari.

Într-un studiu realizat în Carolina de Nord (Pettit et al., 1990 apud Eliot, 2011, pp. 246-247), au fost formate grupuri de băieți din clasa întâi și a treia pentru a se juca pe rând. Deși niciunul dintre cei șase băieți din fiecare grup nu se știa cu ceilalți la începutul jocului, în prima sesiune de joacă de 45 de minute deja s-au format primele relații de dominație; băieții care aveau un statut inferior au început, la scurt timp, să cedeze în fața celor cu un statut superior în cadrul grupului, lăsându-i pe aceia să aleagă ce joc se va juca și să distribuie fiecăruia rolurile. Ierarhiile astfel formate erau remarcabil de stabile pe parcursul sesiunilor de joacă rămase, mai ales în rândul celor de clasa a treia.

Părinții nu sunt, per ansamblu, responsabili pentru această segregare rigidă dintre sexe. Copiii o fac singuri. Și totuși, și părinții, și profesorii au suficient spațiu de manevră pentru a influența aceste „bisericuțe” și a le oferi atât băieților, cât și fetelor avantajul de a interacționa cu copiii de sex opus.

Băieții și fetele încă interacționează frecvent la începutul ciclului primar, în pofida separării lor pe terenul de joacă. Băieții și fetele pot învăța multe unii de la ceilalți: băieții le determină pe fete să facă mai multă mișcare ceea ce este bine, atât pentru trup, cât și pentru minte; pe partea lor, fetele exercită un efect liniștitor asupra băieților, ajutându-i să se concentreze și să se ocupe, în liniște, de temele lor din clasă. S-a dovedit că băieții foarte excitabili prezintă cu atât mai puține probleme comportamentale cu cât petrec mai mult timp în compania fetelor (Fabes et al., 1997 apud Eliot, 2011, p. 260). Așadar, se pare că fetele au un efect moderator asupra băieților, în timp ce băieții exercită un efect energizant asupra fetelor.

Competitivitatea și asumarea riscurilor:

Și la copii se manifestă o diferență substanțială între sexe în ceea ce privește competitivitatea, care pare că favorizează ideea că băieții sunt nativ înclinați în această direcție. Cu toate acestea, această diferență nu este prea evidentă înainte de vârsta de cinci ani. (Maccoby și Jacklin, 1974)

Într-un studiu (Gneezy, Rustichini 2004 apud Eliot, 2011, p. 441), băieților și fetelor li s-a cerut să alerge 40 m viteză individual, profesorul notând și făcând un clasament cu vitezele scoase de fiecare copil. Apoi, li s-a cerut să alerge în perechi, începând cu primii doi cei mai rapizi și continuând în același stil, astfel încât fiecare copil să alerge alături de un altul cu o viteză virtual asemănătoare. Această procedură înseamnă că unii băieți făceau echipă cu băieți, unele fete cu alte fete, iar alții făceau pereche cu copii de sex opus. Per ansamblu, competiția a îmbunătățit performanța băieților, nu și pe cea a fetelor. Deși nu s-a înregistrat nicio diferență în ceea ce privește viteza medie obținută în situația necompetitivă, băieții s-au descurcat mai bine, iar fetele, puțin mai slab atunci când au avut concurență. Cu toate acestea, performanța copiilor a depins și de concurentul pe care l-au avut alături. Băieții au alergat mai repede atunci când alergau lângă alți băieți. Fetele, în schimb, au alergat mai încet atunci când au fost la concurență cu alte fete. Dar și băieții, și fetele și-au îmbunătățit cel mai mult rezultatul atunci când au concurent cu un copil de sex opus. Adică băieții au alergat mai rapid când au concurat cu fete, iar fetele au alergat mai repede atunci când au concurat cu băieți.

Competiția e un sector care le creează confuzie și fetelor, și băieților, și părinților lor. Fetele pot să renunțe să mai facă eforturi din toate puterile sau să nu se poată bucura de o victorie, fiindcă le e milă de învinși. Din partea băieților se așteaptă să le pese mai mult de victorie decât de prietenii sau sentimente. Cu alte cuvinte, societatea noastră pregătește iarăși terenul pentru ca băieții să fie izolați, iar fetele, neputincioase. Băieților li se cere să sacrifice relațiile și sentimentele în favoarea competiției și a victoriei, iar fetelor, să sacrifice realizările personale în favoarea menajării sentimentelor tuturor. (Cohen, 2012, p. 183)

Ca și în cazul competiției, băieții și fetele au păreri diferite în ceea ce privește asumarea unui risc. Deși fetele practică din ce în ce mai mult skate-boarding, hochei pe gheață, alpinismul și alte sporturi extreme, putem observa în continuare diferențe sigure între cele două sexe în ceea ce privește asumarea riscurilor de orice fel. Cele mai mari diferențe se referă la riscurile fizice, dar și la jocurile de noroc, condusul periculos, dar chiar și la riscurile intelectuale (cum ar fi riscul de a alege probleme dificile sau probleme ușor de rezolvat).

De asemenea, diferența dintre sexe în asumarea unui risc se poate raporta și la o altă trăsătură de personalitate: frica, mai ales de leziuni fizice. Potrivit psihologului evoluționist Anne Campbell (1999), femeile sunt, din naștere, mai speriate de competiția fizică și de riscuri de natură fizică, pentru că ar avea mai multe de pierdut, vorbind din punctul de vedere al reproducerii. Un bărbat își poate pierde un picior, dar poate fi în continuare tată și își poate crește copilul, dar cum s-ar fi descurcat acum 50 000 de ani într-o savană o femeie însărcinată având un singur picior? Ori cum ar fi putut o femeie cu un singur braț să poarte un copil și să mai și procure suficiente calorii cât să rămână în viață, casă nu mai vorbim de alăptatul copilului? Citând dovezi din diverse culturi conform cărora copiii ale căror mame mor au mai puține șanse să supraviețuiască decât copiii care își pierd tatăl, Campbell susține că evoluția le-a selectat pe femeile care erau mai precaute, deoarece capacitatea lor de reproducere pe termen lung depindea de condiția de a fi intacte și suficient de bine construite pentru a purta un copil și a-i da naștere.

Capitolul II: Amenințarea stereotipului de gen în grădiniță

II.1 Definirea conceptului de amenințare a stereotipului

Maxim 1 pagină jumătate pe subcapitol!!!

Octavian Onici (2013, p. 171), în articolul „Amenințarea stereotipului în context școlar”, introduce acest fenomen psihosocial într-un mod jucăuș, amintind de rățușca cea urâtă, personajul din bine-cunoscuta poveste scrisă de Hans Christian Andersen: la scurt timp după ce a apărut pe lume, această rățușcă a fost ținta comportamentelor discriminatorii necontenite, generate mai ales de figurile autoritare, acestea provocându-i în mod intenționat rușine, chiar umilință. Din cauza inferiorității care i s-a inoculat și de care era convins, bobocelul era marcat de singurătate, fiind ferm convins de urâțenia sa, preferând izolarea.

Primii autori care au propus conceptul „amenințarea stereotipului” (stereotype threat) au fost Claude Steele și Joshua Aroson (1995), care au definit acest fenomen drept „existența riscului de confirmare a stereotipului negativ atribuit propriului grup prin diminuarea performanței personale într-un domeniu specific”.

Reflecțiile asupra acestui fenomen își au originea în experiența observațională și analiza statisticilor privind calificativele obținute în urma susținerii examenelor în vederea admiterii la facultate (Scholastic Achievement Test). În mod concret, autorii au constatat că pe parcursul formării socioprofesionale universitare, studenții afro-americani obțineau rezultate net inferioare comparativ cu studenții euro-americani, cu toate că potențialul de învățare și reușită era similar. Mai mult, alarmant era abandonul studiilor de către afro-americani după o perioadă de timp. O validare empirică era necesară pentru fundamentarea noului concept. Cercetătorii au invitat, pe bază de voluntariat, studenți euro-americani și afro-americani din cadrul Universității Stanford să participe la un studiu. Aceștia trebuiau să rezolve un șir de probleme care implicau abilități verbale, sarcini asemănătoare cu cele din testele standardizate folosite în evaluarea universitară. Tuturor li s-au creat expectanțe că testul va fi foarte dificil și că cercetătorii nu se așteaptă ca mulți dintre ei să reușească. (Onici, pp. 171-172)

II.2. Victimele amenințării stereotipului de gen în învățământul preșcolar

Orice copil poate fi afectat de fenomenul amenințării stereotipului. El devine victimă dacă există un stereotip legat de performanța scăzută într-un anumit domeniu (de exemplu: „băieții sunt mai buni decât fetele la activitățile matematice, iar fetele se descurcă mai bine decât băieții la activitățile de educare a limbajului”), iar copilul nu doar cunoaște acest stereotip vehiculat, ci și-l și asumă, identificându-se cu acesta.

Imediat cum copilul percepe un stimul, are loc procesul de categorizare – încadrarea lui într-o clasă. În acel moment, se activează o schemă cognitivă corespunzătoare acelui stimul. Se are în vedere existența unei reprezentări mentale complexe, a unui set organizat și structurat de cogniții despre un anume concept sau stimul. Sanitioso și colaboratorii săi (1999) explică despre faptul că schema cognitivă include cunoștințele despre acel concept sau stimul, relațiile dintre cunoștințe și anumite exemple specifice. De exemplu, dacă în câmpul percepției este plasată o cutie cu creioane colorate sau un simbol ce o reprezintă, copilul își va activa totalitatea cunoștințelor despre acea cutie: definiția, varietatea formelor sau culorilor, experiențelor pe care le-a avut până atunci cu privire la acest obiect.

Referindu-se cu precădere la stimulii sociali, Nastas (2003, pp. 255-271 apud Onici, 2016, pp. 172-173) se raportează la un tip de schemă specifică: schema cognitivă de grup, care reprezintă totalitatea cunoștințelor pe care un individ le posedă despre un grup social. Aceste informații sunt organizate în cadrul a trei componente inderdependente: a) Stereotipul – reprezintă o construcție cognitivă, un set de cunoștințe pe care un individ le posedă atunci când se raportează la un grup social. Un stereotip îmbracă de obicei forma „toate persoanele din grupul/ categoria x posedă caracteristica y”; b) Prejudecata – este și ea o construcție cognitivă a cărei engramă este mai degrabă afectivă, conținând un set de evaluări referitoare la o persoană, atunci când aceasta este asociată unui grup/ unei categorii sociale. O formă tipică ar fi: „individul posedă caracteristica y și aceasta numai pentru că provine din categoria x”; c) Discriminarea – reprezintă consecința activării primelor două componente și se materializează sub forma unor comportamente observabile. Este adevărat că stereotipurile pot fi pozitive. De exemplu, stereotipul că toți rromii sunt buni muzicieni. Dar fenomenul amenințării stereotipului ne determină să luăm în considerare spectrul negativ al stereotipului. În plus, stereotipurile negative sunt mai numeroase, mai neobișnuite și reprezintă un potențial pericol.

Stereotipurile sociale sunt produsul unei construcții culturale și ideologice. În procesul învățării și transmiterii lor, sunt implicate în principal trei surse: părinții, semenii și mass-media. Expunerea frecventă a stereotipurilor creează un teren fertil prin care acestea se transformă în esențe psihologice (Corneille, Leyens, 1997). Acestea sunt greu de schimbat, iar stereotipurile nu fac excepție de la acest principiu. (Onici, p. 173)

Cea mai simplă și accesibilă modalitate de categorizare socială se realizează prin intermediul proceselor de includere și excludere a propriei persoane: grupul din care persoana face parte (in-grup) și grupul din care persoana nu face parte (aut-grup) (Hamilton, 1973). În același timp, activarea stereotipurilor implică procesul de comparare socială. În 1954, promotorul teoriei, Leon Festinger, postula că, în lipsa unor mijloace obiective de evaluare, oamenii caută să-și compare opiniile și atitudinile cu entitățile sociale similare (Doise et al., 1996). Acest proces are loc la nivel interindividual și intergrup, ultimul caz fiind în atenția noastră. De cele mai multe ori, în urma unor relații tensionate, anumite grupuri construiesc stereotipuri negative despre alte grupuri, pretinzând superioritatea pe anumite dimensiuni relevante. Aceasta se datorează în special dorinței de diferențiere și distanțare de alte grupuri în scopul menținerii sau augmentării identității sociale pozitive. Se poate intui că ținta cel mai frecvent expusă stereotipizării negative o constituie minoritatea. Din punctul de vedere al psihologiei sociale, minoritatea se referă la entitatea socială (individ, grup sau actegorie socială care, în principal, este lipsită de accesul la puterea socială și, în secundar, este numeric inferioară (Neculau, Ferreol, 1996; Santuzzi, Reed, 2007, pp. 579-581). Care ar fi consecințele pe care le suferă membrii grupurilor minoritare? În primul rând, scăderea nivelului stimei de sine, care, implicit, face ca identitatea socială să devină nesatisfăcătoare. (Onici, p. 173)

Întrebarea care trebuie elucidată se referă la repararea stereotipurilor negative legate de performanță școlară, a căror activare este posibilă în context școlar sau aferent acestuia. În plus, este necesar de știut care sunt grupuri și categoriile sociale de apartenență ale elevilor și felul în care se raportează la ele. Pentru aceasta, este nevoie de un diagnostic preliminar în privința a trei aspecte: a) identificarea fațetelor identității sociale a unui individ; b) felul în care individul se percepe ca membru al grupului sau ac reprezentant al categoriei sociale în care este inclus și c) felul în care grupul sau categoria socială sunt percepute de membrii altor grupuri sau categorii sociale pertinente. (Onici, p. 174)

Pentru a explora fațetele identității sociale sau felul în care individul se autocategorizează, se poate folosi ehnica „Cine sunt eu?” (Twenty Statements Test; Kuhn, McPartland, 1954; Rhee et al., 1995; Cousins, 1989), Subiectul este invitat să răspundă diferit lde 20 de ori la întrebarea testului, ceea ce ba conduce la captarea multiplelor fațete ale identității sale. Suplimentar, fiecare răspuns poate fi apreciat din punctul de vedere al valenței sau poate fi asociat cu alte sigle lingvistice. (Onici, p. 174)

În privința măsurării stereotipurilor există mai multe modalități directe și indirecte, iecare având avantajele și limitele sale (Schneider, 2004; Nastas, 2003, pp. 255-271). În principiu, se folosește o listă prestabilită care conține descriptori de personalitate. Sarcina constă în aprecierea măsurării în care trăsăturile caracterizează grupul sau categoria socială din care face parte individul, cât și cea cu care se compară. De exemplu, dacă ne referim la stereotipul de gen, este necesar să știm cum își percep semenii băieții și cum se raportează la fete. În mod analog, se va proceda cu fetele. (Onici, p. 174)

Chiar dacă numărul stereotipurilor este foarte mare, literatura de specialitate atrage atenția cu precădere asupra a trei mari categorii prototipice și transculturale de stereotipuri, etichetate „big three” (Schneider, 2004, p. 437). În general, cele mai abundente stereotipuri vizează genul, rasa și vârsta, chiar dacă diversitatea lor nu se încheie aici. În funcție de necesități, resurse și interes s-au dezvoltat programe de cercetare teoretică, metodologică și empirică în acest sens. Dacă o performanță, în cazul nostru școlară, riscă să fie afectată de amenințarea unui stereotip negativ specific, atunci este necesară inventarierea lor.

Genul și rasa în mediul școlar

Raportându-ne la modelul „big three”, se impun câteva precizări referitoare la stereotipurile de gen și rasă. Dimensiunea vârstei nu este relevantă în cazul nostru.

În general, clasele de elevi conțin reprezentanți ai genului masculin și feminin, iar ponderea variabilă dintre băieți și fete nu constituie o problemă. De exemplu, există un stereotip împărtășit în cultura americană că, în general, femeile sunt mai puțin abile decât bărbații în domeniul matematicii (Steele, 1997; Spencer et al., 1999).

În cadrul oricărei societăți există grupuri de minoritari, iar procesul de reintegrare socială îi vizează: în SUA se acordă importanță afro-americanilor, în Franța se discută despre magrebieni, iar în România – preponderent sunt vizați rromii.

Dat fiind contextul școlar în care ne situăm, este necesar să se acorde importanță stereotipurilor negative specifice, cum ar fi cele etnice și/sau rasiale, regionale, acre vizează categoriile sociale defavorizate sau cu cerințe educative speciale și care pot avea un impact nedorit asupra performanței școlare.

Important: p. 175 Amenințarea stereotipului crește probabilitatea înregistrării unui impact nefavorabil asupra proceselor cognitive, afective și motivaționale, care, la rândul lor, amenință performanța școlară. Dacă individul anticipează și înregistrează un eșec în urma activării unui stereotip negativ autoatribuit, asocierea celor două fenomene va fi întărită, ajungându-se astfel la un cerc vicios. Cum anume va reacționa sistemul psihic? Se vor activa mecanisme psihologice defensive caracteristice ale sinelui privat (totalitatea informațiilor despre sine care sunt inaccesibile celorlalte persoane) și ale sinelui public (totalitatea informațiilor despre sine pe care ceilalți le pot cunoaște). Aceste „scuturi psihologice” sunt mai mult sau mai puțin conștiente. Rolul lor constă prioritar în protejarea sau restabilirea stimei de sine și a identității sociale pozitive. Vom prezenta succint cele mai importante mecanisme psihologice și impactul pe care îl provoacă.

II.3. Devalorizarea și lipsa de angajare în sarcină

După ce o persoană ia cunoștință despre performanța scăzută pe care a obținut-o într-o sarcină, iar un stereotip negativ are legătură cu această realitate, se poate ajunge la discreditarea însăși a valorii sarcinii. În acest sens, sarcina va fi considerată puțin grăitoare în privința abilităților pe care pretinde că le măsoară, iar rezultatul neconcludent. În studiul lui Steele și Aronson (1995), subiecții afro-……

Două reacții clasice caracterizează animalele și oamenii: de apropiere și îndepărtare… Astfel, ființele umane se vor îndepărta de realitatea care le provoacă disconfort psihologic. În cadrul unui experiment, participanții au acceptat să li se măsoare nivelul de inteligență. Imediat după ce au fost anunțați că au obținut un rezultat slab, li s-a măsurat nivelul stimei de sine, constatându-se o scădere semnificativă a nivelului stimei de sine a euro-americanilor, dar nu și la afro-americani. Cercetătorii au folosit termenul de „dezangajare” față de sarcină (disangagement), care ar presupune un fel de negare a faptului că sarcina sau proba ar avea calitățile necesare de a măsura ceea ce-și propune (Major et al., 1998). Studii asemănătoare au fost realizate în condițiile în care subiecții sub amenințarea stereotipului au fost informați că obținuseră un rezultat slab, cu diferența că li s-a cerut să aprecieze în mod direct calitățile sarcinii. Ei au declarat că testul de inteligență care li s-a aplicat, în esență, nu poate fi considerat veritabil, că nu îndeplinește calitățile necesare pentru a le scoate în evidență nivelul real de inteligență. În concluzie, sarcina a fost catalogată drept inutilă și lipsită de relevanță (Steele, 1997; Aronson, 2002). În cazul dez-identificării cronice, și studiile care au respectat un design longitudinal au demonstrat aceasta, motivația și persistența față de sarcină s-au diminuat drastic (Nussbaum, Steele, 2007).

p. 176 Autohandicaparea

…

Inițial, studiile empirice au constatat o legătură de tip corelațional între amenințarea stereotipului și autohandicapare, în ceea ce privește performanța academică scăzută. Subiecții din studiul lui Steele și Aronson (1995) au acceptat în mod voluntar să participe la sarcina cu caracter evaluativ. Cei care au fost amenințați de stereotip și, prin urmare, au obținut performanțe slabe comparativ cu alți subiecți au menționat că au dormit mult mai puțin în noaptea anterioară participării la experiment și/ sau că în timpul rezolvării testului au fost distrași de gânduri care nu aveau legătură cu sarcina.

Important: Într-o altă serie de studii realizate de Brown și Josephs (1999), autohandicaparea a fost manipulată. Sarcina propusă a vizat rezolvarea problemelor de matematică, cunoscându-se stereotipului negativ referitor la abilitățile matematice ale persoanelor de gen feminin (Steele, 1997). Înainte de a rula sarcina pe computer, a fost stimulată o defecțiune tehnică, ce putea fi invocată pentru a justifica performanța slabă la test. Rezultatele nu au constat diferențe de performanțe la subiecții de gen masculin, indiferent dacă au existat sau nu probleme de funcționare la computer. O performanță mai slabă însă s-a constat la subiecții de gen feminin, care au fost expuși stimulării defecțiunii tehnice.

II.4. Diferențe sociale, emoționale și de personalitate

P. 177 Fenomenul de dez-identificare se poate manifesta nu doar prin raportare la o sarcină sau domeniu, ci și față de caracteristicile negative ale stereotipului percepute ca fiind răspunzătoare pentru performanța scăzută. Acest fenomen, bifurcarea identității, a fost propus de Pronin, Steele și Ross (2004). Într-un studiu preliminar, cercetătorii au identificat o listă de caracteristici care se asociau mai mult sau mai puțin cu stereotipul negativ privind abilitățile femeilor în domeniul matematicii. În studiul propriu-zis, au participat studente ce urmau cursurile facultății de matematică. Provocarea amenințării stereotipului s-a realizat prin luarea la cunoștință a conținutului unui articol științific care ar fi demonstrat superioritatea bărbaților la matematică. În final, subiecții apreciau gradul în care ăi caracterizează mai mulți descriptori de personalitate. S-a constatat că doar în condiția amenințării stereotipului studentele au atribuit mai puțin caracteristicile asociate stereotipului negativ privind performanța în matematică (tendința de a flirta, bârfi, dorința de a avea copii, renunțarea la serviciu pentru creșterea copiilor) comparativ cu persoanele care nu au fost expuse manipulării. În privința caracteristicilor care nu se asociază cu stereotipul negativ ce implic performanța (sensibilitatea, empatia, atenția acordată alimentației, modei), nu s-au înregistrat diferențe semnificative între cele două loturi.

Ideea că orice persoană poate fi afectată de fenomenul amenințarea stereotipului pare plauzibilă. Obținerea rezultatelor academice universitare este condiționată de înregistrarea performanțelor școlare și, cu cât se întâmplă mai devreme acest lucru, cu atât șansele pentru depășirea unui nivel superior de complexitate sunt mai mari.

II.5. Prevenirea și combaterea efectelor amenințării stereotipului

p. 178 Chiar dacă cercetările legate de amenințarea stereotipului s-au desfășurat inițial în context universitar, rezultatele pot fi extrapolate și implementate cu ușurință în context școlar: principiile și mecanismele sunt aceleași. Bineînțeles, tot timpul sunt preferate soluții ce presupun costuri cât mai mici și care să asigure rezultate bune. Experiența acumulată în studierea amenințării stereotipurilor oferă mai multe astfel de soluții fezabile, care au și un veritabil potențial terapeutic.

O altă viziune asupra sarcinii

În experimentul de bază realizat de Steele și Aronson (1995), performanța afro-americanilor în sarcină a fost scăzută atunci când aceștia aflau caracterul ei evaluativ sau de diagnostic. În schimb atunci când sarcina a fost prezentată ca fiind neevaluativă, adică nu se identifica nivelul abilităților intelectuale, performanța nu a avut de suferit. Înșiși autorii conchid că această soluție este însă dificil de aplicat în context academic, mai ales că perioada evaluărilor este anunțată din timp.

Orice sarcină presupune existența unui consemn care trebuie să fie clar, structurat și comprehensibil. Dacă însuși conținutul informațional al sarcinii poate crea premise pentru activarea unui stereotip negativ, activarea lui poate fi combătută anticipat. Se poate lua o măsură prin care persoanele să fie asigurate că experiența aplicării probelor de evaluare, până în acel moment, nu a relevat diferențe la nivelul membrilor indiferent de apartenența lor socială.

Spencer, Steele și Quinn (1999) au constatat că atât persoanele de gen feminin, cât și cele de gen masculin obțin performanțe asemănătoare atunci când sarcinile sunt de dificultate scăzută. Când complexitatea probelor este mare și acest aspect este adus la cunoștința participanților, femeile au înregistrat o performanță mai mică. În studiu, cercetătorii au oferit spre rezolvare 15 probleme de matematică cu grad ridicat de dificultate, care au fost împărțite în două secțiuni. După ce primele zece proleme au fost soluționate, experimentatorul intervenea cu o informație suplimentară. La prima jumătate din lot el a comunicat că, în trecut, s-au constatat diferențe la nivel de rezultate obținute de către femei și bărbați, dar următoarele cinci probleme nu au înregistrat diferențe de performanță indiferent de genul subiecților. Ordinea informațiilor din consemn a fost inversată pentru cealaltă jumătate din lot. După atenționare, subiecții și-au continuat sarcina. Rezultatele au scos în evidență performanțe mai slabe doar în cazul subiecților de gen feminin, atunci când li s-a comunicat existența unor diferențe în trecut. Așadar, înainte de a aplica o probă evaluativă, la nivelul consemnului se poate adăuga o mențiune privind egalitatea de șanse în rezolvarea sarcinii. Această soluție va anula mintal activarea și efectele unui stereotip negativ legat de performanță.

pp. 178-179 În mod obișnuit, înainte de a se consemna subiectele ce urmează să fie tratate la un test sau examen, elevilor li se cere să se semneze. Cercetătorii au constatat că, dacă înaintea participării la o sarcină evaluativă, subiecților li se cere să precizeze în mod expres datele sociodemografice de identificare, în special genul și rase, rezultatele par să fie mai slabe comparativ cu situația în care se solicită datele de identificare după ce sarcina a fost finalizată (Stricker, Ward, 2004). În afară de combaterea fenomenului amenințării stereotipului, o astfel de soluție poate preîntâmpina și efectul de „halo” sau „pygmalion”.

p. 179 Când sarcinile care urmează să fie rezolvate sunt complexe, este corect și onest ca un cadru didactic să anunțe elevii despre această realitate. Este imperios ca elevii să fie asigurați că, în mod real, fiecare dintre ei este capabil să obțină performanțe maxime. Mesajul trebuie comunicat în așa fel încât să fie perceput ca fiind credibil.

Conștientizarea transformării

O întrebare care ar provoca este următoarea: oare nivelul inteligenței unei persoane se poate schimba sau rămâne relativ la același nivel?

După ce a fost izgonit, bobocelul cel urât s-a refugiat într-o peșteră și nu ieșea de acolo decât pe timp de noapte, din cauza convingerii certe că a rămas urât, credință pe care ceilalți nu s-ar sinchisi să o reconfirme. Așa se poate explica intensa uimire când s-a văzut în oglinda apei. Oare dacă ar fi constatat că aspectul său „se îmbunătățește”, s-ar fi comportat la fel?

….

Altă optică asupra sinelui

pp. 179-180 Atunci când o persoană este expusă fenomenului amenințării stereotipului, are loc activarea și atribuirea unor caracteristici negative ale grupului legate de performanța……………………………………….

Capitolul III: Reflectarea stimei de sine și a amenințării stereotipului de gen în rezultatele școlare matematice

III.1. Scopul studiului

Studiul prezent propune identificarea rezultatelor evaluării stimei de sine la preșcolari în ceea ce privește matematica.

– identificarea efectului asupra performanțelor școlare la un test docimologic.

atât în ceea ce privește autoevaluarea abilităților matematice, cât și abilitățile matematice reale observate. Aceste două informații sunt esențiale pentru strategia noastră de identificare.

III.2. Ipotezele cercetării

Stima de sine influențează performanța școlară a fetelor și băieților de vârstă mică.

III.3. Metodologia și organizarea cercetării

III.2.1. Metode și instrumente

Ancheta prin chestionar,

o scurtă versiune a chestionarului auto-descrierii

Observare

Metoda experimentală

Cele opt întrebări raportate privesc evaluarea încrederii în matematică. Cu toate acestea, ultimele două linii din tabelul 3 oferă un tip diferit de informații. Acestea privesc evaluarea încrederii în sine pentru rezolvarea a două ecuații precise: Ecuația 1:

3x + 5 = 17

Ecuația 2:

2 (x +3) = (x + 3) (x – 3)

Întrucât primele șase întrebări se referă la exerciții abstracte, unde rezultatele nu sunt disponibile direct, ultimele două întrebări sunt pe o ecuație dată unde este ușor să aveți un rezultat imediat. Apoi, evaluarea de sine este mai precisă și fără prejudecăți, deoarece este direct legată de abilitățile reale ale elevilor. Faptul că nu observăm diferențe la dreapta distribuirii aici, întărește chiar și explicația stereotipului atunci când observăm o diferență de gen în autoevaluare pentru întrebările mai abstracte. Acest tip de dovezi a fost deja raportat în Lenney (1977), care explică faptul că atunci când rezultatul este: "fără echivoc și imediat disponibile, femeile nu fac estimări mai scăzute ale abilităților decât bărbații. Cu toate acestea, atunci când astfel de feedback este absent sau ambiguu, femeile par să aibă mai puțin de

9

opinii despre abilitățile lor și de cele mai multe ori subestimă față de bărbați ".

Stereotipurile de gen și amenințările cu stereotipurile influențează modul în care copiii își apreciază abilitățile. Când vine vorba de sarcini stereotipice tradițional masculine, cum este cazul matematicii, fetele au o evaluare mai mică a abilităților lor decât băieții. Folosind variabilele furnizate de PISA asupra abilităților autoevaluate ale studenților de a rezolva toate tipurile de probleme matematice, putem identifica dacă diferențele de încredere în sine între sex se datorează numai diferențelor de scor sau dacă stereotipurile sunt la lucru. Doi copii cu aceleași scoruri și aceleași caracteristici ar trebui să prezinte același nivel de încredere în sine. Prin încrederea în sine, înțelegem estimarea studenților despre capacitatea lor de a rezolva diferite exerciții matematice. Pentru a face acest lucru, vom construi

10

testul Kolmogorov-Smirnov pentru egalitatea de distribuție respinge ipoteza nulă a egalității (p.value = 0.000)

într-un prim pas un indice de încredere în sine în matematică. Analiza componentelor multiple (MCA) este o tehnică de reducere a datelor care ne permite să construim un astfel de index utilizând întrebările descrise anterior (vezi Tabelul 3). MCA ne ajută să rezolvăm problema multidimensională întâlnită la analizarea a 6 variabile cu 4 posibilități de răspuns. Această noțiune de încredere în sine în matematică este total subiectivă, deoarece ea este autoevaluată de către elevi înșiși. Această subiectivitate a individului, odată confruntată cu obiectivitatea punctajului în matematică, va prezenta, dacă există, prezența stereotipurilor de gen. Într-adevăr, percepția părtinitoare față de sex pe care un individ o are asupra propriilor abilități este rezultatul stereotipurilor de gen, pozitiv sau nu, și astfel nu va dezvălui neapărat abilitățile sale reale. Mecanismul este acela că fetele subestimă capacitatea lor în matematică datorită stereotipurilor negative asociate cu identitatea genului în acest domeniu. Estimarea de către fete a abilităților lor de a rezolva exerciții matematice, va fi astfel mai mică comparativ cu băieții.

Un alt pas va fi testarea factorilor determinanți ai încrederii în sine, calculând o estimare OLS simplă a încrederii în sine pe sexe. Acest lucru ne va permite să vedem dacă factorii

III.2.2. Lotul de subiecți

Preșcolarii de grupă mare

III.2.3. Modul de culegere și înregistrare a datelor??

III.4. Rezultate și discuții

Strategia noastră de identificare constă în măsurarea diferențelor de capacități auto-evaluate ale băieților și fetelor în comparație cu cele reale și în funcție de caracteristicile personale. Doi copii cu aceleași caracteristici și aceleași competențe matematice ar trebui să prezinte niveluri similare de încredere. Dacă apar diferențe substanțiale numai în funcție de sex, se poate presupune că stereotipul de gen este la locul de muncă, deoarece încrederea auto-evaluată în matematică ar trebui condusă în principal prin abilități reale. Scapăm de orice alt tip de amenințare stereotipă, controlând numeroase variabile, cum ar fi statutul de imigrare, capitalul cultural, situația economică și altele asemenea. Studierea increderii în sine este relevantă, deoarece poate fi un factor important al opțiunilor legate de cariera și auto-selecție în colegii.

În primul rând, vom construi un indice de încredere în sine în matematică folosind analiza mai multor componente, o tehnică de reducere a datelor. Având în vedere atributul masculin obișnuit al abilităților de matematică, acesta prezintă un interes deosebit pentru capturarea stereotipurilor de gen (vezi, de exemplu, Spencer et al., 1999, Schmader 2002). Această strategie a fost posibilă datorită accentului special pe care l-a avut anul 2012 asupra PISA în matematică, oferind un set mare de variabile referitoare la matematică. Mai multe întrebări sunt adresate elevilor cu privire la nivelul lor de încredere în rezolvarea exercițiilor legate de matematică. Nivelul de încredere manifestat de băieți este mult mai mare decât cel al fetelor, care se simte "foarte încrezător" mai mult decât fetele.

S-ar putea argumenta că această diferență este determinată de diferența dintre abilitățile matematice ale băieților și ale fetelor: dacă băieții manifestă un nivel mai înalt de încredere în sine, s-ar putea datora faptului că băieții sunt mai buni la matematică. Refuzăm acest argument și, într-un al doilea pas, se calculează distanța dintre abilitățile auto-evaluate și cele reale, scăzând scorurile PISA, care evaluează elevilor competențele matematice la indicele nostru estimat de încredere în sine. Distanta este semnificativ diferita intre ambele sexe in favoarea barbatilor care au tendinta de a supraestima abilitatile lor matematice. În plus, identificarea unei amenințări stereotipe negative pentru fete ar fi mai probabil observabilă în partea de sus a distribuției: De fapt, stereotipul asociat cu competențele matematice ale fetelor nu afirmă că femeile au performanțe scăzute în matematică, ci mai degrabă că nu pot excela în aceste domenii ca și bărbații.

Când se confruntă cu bărbații și se referă la identitatea lor feminină, femeile se comportă cel mai rău. Motivul principal este amenințarea stereotipului negativ cu care se confruntă femeile. În primul rând, stereotipurile apar din convingerile comune pe care indivizii le au asupra grupurilor specifice și generalizarea acestora pentru toți membrii grupului:

4

Caracteristicile pe care le poate atribui unui anumit grup sunt apoi presupuse a fi împărtășite de toți membrii grupului respectiv. Acesta este procesul de clasificare (vezi Taylor (1981)). În al doilea rând, vine amenințarea stereotipurilor: individul, subiectul stereotipului, dezvoltă abilitățile sau caracteristicile legate de stereotipul ei. În acest fel, acțiunile sale sunt predeterminate de faptul că ea sau el aparține unui grup specific și îndeplinește imaginea frecvent asociată cu grupul său. Această etapă corespunde remodelarii progresive și inconștiente de către indivizi a acțiunilor și comportamentelor lor.

Mai precis: Persoanele integrează credințe despre ceilalți și pe ei înșiși ca membri ai unui grup specific, indiferent dacă se bazează pe gen, etnie, categorii socio-culturale sau orice alte caracteristici caracteristice. Fiecare grup se consideră asociat cu un set de caracteristici recunoscute în mod obișnuit ca parte a identității sale. Caracteristici care conduc în interiorul și în afara grupurilor pentru a clasifica indivizii. Diferiți actori intră în acest proces de clasificare. De exemplu, atât profesorii cât și părinții au integrat stereotipurile și le transmit generației tinere. Percepția lor este distorsionată în favoarea stereotipului. Rezultatele Tiedemann (2002) arată că băieții au fost considerați de profesori ca având abilități matematice mai mari decât fetele. De asemenea, sexul copilului prezice credințele părinților despre abilitățile copiilor lor: în mod corect sau în mod greșit, părinții se așteaptă la talente matematice mai mari de la băieți decât de la fete (vezi Eccles et al., 1990). Dacă matematica apare adesea în literatura stereotipică, aceasta se datorează faptului că stereotipurile negative ale unui grup sunt întotdeauna legate de un domeniu specific, matematica fiind una dintre ele: se presupune că băieții se simt mai bine în matematică decât fetele. În acest domeniu, va fi mai ușor pentru noi să surprindem amenințările stereotipice pe care le întâmpină fetele: Dacă se consideră că, datorită genului meu, că proficiențele mele matematice nu pot ajunge la cea a băieților, pentru a evalua abilitățile mele în acest subiect, în timp ce dacă nu este atribuită nici o credință comună negativă acestui subiect specific pentru un membru al genului meu, autoevaluarea mea nu va fi părtinitoare față de aceste credințe. Genurile stereotipurilor nu afectează numai matematica, ci se referă și la abilitățile cognitive în general: Potrivit unei lucrări publicate recent Bian et al. (2017), la vârsta de 6 ani, fetele sunt mai puțin susceptibile de a afirma că membrii de gen sunt "într-adevăr, foarte inteligenți" și încep să evite activitățile spuse de copii străluciți. În general, atunci când se referă la sarcini tradiționale masculine, se constată că autoevaluările inexacte ale performanțelor femeilor se găsesc (vezi, de exemplu, Beyer și Bowden 1997). Dar când vine vorba de sarcinile femeilor, nu s-au găsit diferențe de gen. Apoi, se pare că nu numai stereotipurile negative afectează femeile, ci și faptul că acestea lucrează în mod unilateral, deoarece nu s-au găsit dovezi în situația inversării. Stereotipul negativ asociat performanței matematice a femeilor este și mai accentuat atunci când identitatea lor feminină este activată în mod explicit (vezi Schmader 2002 și Spencer et al., 1999). Aceasta este amenințarea stereotipică. Studiul a avut loc în Shih et al. (1999) ilustrează perfect această idee: Accord- ING la identitatea activat, fetele tinere americano-asiatice efectuadiferit. Problema stereotipurilor este aici de importanță primordială: femeile asiatice și americane au avut rezultate mai bune la un test de matematică atunci când identitatea lor etnică este activată datorită stereotipului pozitiv asociat identității asiatice în matematică, dar mai rău atunci când identitatea lor de gen a fost activată. Atunci când grupul socio-cultural la care fac parte este negativ (pozitiv) indivizii stereotipați au cel mai rău (mai bun). Performanța este părtinitoare față de stereotipul asociat cu identitatea, fie ea o identitate rasială, sexuală sau orice altă identitate. De exemplu, Steele și Aronson (1995) explică modul în care o mai mare importanță a stereotipului are un impact negativ asupra performanței africane americane.

Pentru a testa amenințarea stereotipului, ne concentrăm asupra diferenței de încredere între băieți și fete în ceea ce privește întrebările matematice și explică ce parte se datorează diferențelor dintre caracteristicile băieților și fetelor și care parte este atribuită unui stereotip negativ asociate fetelor. Înțelegerea nivelului cel mai scăzut al încrederii în sine a fetelor este parte a strategiei de identificare: Diferența în încrederea auto-evaluată poate fi rezultatul stereotipurilor de gen în cazul în care condițiile și caracteristicile sunt identice pentru ambii studenți: băieții ar trebui să manifeste aceleași niveluri de încredere în sine dacă nu există stereotipuri la lucru. După cum se arată în literatura de specialitate, fie că este mai mare sub confidențialitate, fie că există o mai mică confidențialitate, în ambele cazuri, abilitățile de autoevaluare ale femeilor sunt mai mici atunci când se ia în considerare contextele sau abilitățile specifice (vezi Lenney 1977, Lundeberg et al. În pozițiile de vârf se pare că atât băieții, cât și fetele manifestă o suprasolicitare (vezi Barber și Odean 2001), totuși băieții manifestă o suprasolicitare mai mare decât fetele și în special în contexturi competitive sau riscante (vezi Niederle și Vesterlund (2007)). Cu toate acestea, mecanismele care stau la baza sunt diferite dacă suntem în partea de jos sau în partea de sus a distribuției (din punctaj în acest caz), din aceste motive distrugem mecanismele din spatele diferenței de încredere față de întreaga distribuție, în timp ce majoritatea lucrărilor se concentrează în medie. În ceea ce privește stereotipurile, cea mai mare parte a lucrării citate se concentrează fie pe diferența dintre rezultatele dintre băieți și fete, fie pe diferența dintre abilitățile auto-evaluate ale băieților și ale fetelor. Eșantioanele și metodologia limitate utilizate nu permit calcularea stereotipurilor, nici pentru alte stereotipuri decât pentru efectul pe care îl au a posteriori în încrederea în sine sau în rezultate. Contribuția noastră aici constă în cuantificarea stereotipului datorită setului bogat de date care ne permite să folosim o metodă contra-factuală: descompunerea Blinder-Oaxaca ne permite să concluzionăm că dacă fetele erau băieți, încrederea lor în sine ar fi mai mare.

III.5. Concluzii

Se poate observa foarte ușor cum

Concluzii finale

Fără îndoială, genul contează, în educație și în tot ceea ce întreprindem ca ființe umane. Dar dacă dorim să acordăm atenție diferențelor dintre sexe, acest lucru trebuie făcut cu mare grijă. După ani întregi de drepturi și oportunități inegale, nimeni nu vrea să piardă progresele recente din cauza stereotipurilor distorsionate legate fie de băieți, fie de fete. Adevărata provocare, după Lise Eliot (2012), este aceea de a recunoaște și de a utiliza înțelegerea de care dispunem cu privire la diferențele dintre sexe pentru a-i ajuta pe copii, fără a preschimba aceste diferențe în profeții autoîmplinite.

De asemenea, fie că suntem părinți sau profesori, pentru că diferențele dintre sexe sunt minore nu înseamnă că le putem ignora deoarece micile discrepanțe pot ajunge să genereze urmări de proporții în funcție de cum le lăsăm să „dospească”. Este absolut necesar ca educatorii și învățătorii să studieze atent pentru a cunoaște diferențele dintre genuri, în special pe cele din copilăria mică, pentru a-i putea ajuta pe copii să și le compenseze, de timpuriu, permițându-i fiecăruia să își dezvolte pe deplin potențialul. Toți băieții și toate fetele merită șansa de a-și dezvolta total potențialul, fără a fi împiedicați de gen, rasă ori alte premise sociale. Dacă reușim să distrugem barierele rămase printr-o abordare diferită, atunci vom avea cu toții de câștigat: atât băieții, cât și fetele vor avea o viață mult mai bogată, iar societatea noastră va beneficia de pe urma dezvoltării complete a diverselor lor talente echilibrate.

Părinții ar trebui să le citească mai mult copiilor încă de la naștere, dar mai ales băieților, să le vorbească, să le cânte, să îi ia la bibliotecă, să le organizeze un timp și un spațiu liniștit pentru a-și face temele, să le încurajeze pasiunile pentru lectură, sport sau alte activități în aer liber, muzică etc. fie că sunt băieți sau fete. De asemenea, și profesorii ar trebui să caute orice oportunitate pentru a-i ajuta pe cei mici să creeze, să exploreze și să aibă grijă de ceilalți.

Desigur că nu putem fi orbi în fața genului; părinții și profesorii trebuie să recunoască și să accepte nevoile și interesele diferite ale băieților și fetelor. Trebuie să fim conștienți de gen, dar și de imprecizia stereotipurilor. Mai presus de toate, trebuie să evităm asiduu să prejudiciem vreun băiat sau vreo fată. A presupune că fetele vor fi mai puțin interesate de științe sau că băieților nu le va plăcea să citească distruge clar scopul educației.

Astfel, este necesară formarea continuă a cadrelor didactice. Profesorii ar trebui să utilizeze strategii didactice (metode alternative de predare-învățare, forme de organizare a colectivului de elevi astfel încât să fie posibilă interacțiunea dintre membrii grupului, mijloace de învățământ diverse pentru a nu inhiba nevoia copiilor de a explora, jocuri didactice pentru inter-cunoaștere etc.) specifice grupului de elevi, ținând cont de particularitățile e vârstă și individuale ale acestora.

Se începe a propune, de asemenea, în învățământ, introducerea unui opțional de tipul Echitate de gen pentru a elimina discriminările și stereotipurile de gen, promovând astfel egalitatea între cele două genuri.

Cu siguranță, se încearcă eliminarea ideii de școli sau clase doar de băieți sau doar de fete. Cel mai puternic argument împotriva educației unisex rezidă în însăși realitatea vârstei adulte: până la urmă, atât fetele, cât și băieții trebuie să învețe să conlucreze, să se respecte unii pe alții și să concureze unii cu ceilalți. În timp ce școlile unisex pot fi un bun pansament pentru unii elevi, ele nu vor închide niciodată prăpastia reală dintre sexe. Este clar faptul că fiecare gen are ceva de învățat de la celălalt. În mod evident, în ultimele decenii fetele au profitat din imitarea stilului mai ambițios și mai asertiv al băieților, în timp ce băieții au avut mereu de câștigat de pe urma exemplului studios și a influenței liniștitoare pe care o exercită fetele în clasă. În timp ce clasele unisex pot reduce tentativele băieților și ale fetelor de a se diferenția unii de alții, clasele mixte reprezintă un mediu mai propice pentru desființarea stereotipurilor legate de sexul opus, tot așa cum orice stereotip dispare atunci când ajungi să cunoști oamenii ca pe niște persoane.

Astfel că, în analiza lor privind școlile australiene, Marsh și Rowe (1996, p. 153) au descoperit că „băieții și fetele și-au schimbat atitudinea mai mult în direcția egalității de gen atunci când s-au aflat efectiv în clase mixte, în care erau constrânși să își înfrunte ideile preconcepute, spre deosebire de situația în care erau în clase separate pe sexe”.

Promovarea diversității și abordarea incluzivă, precum și un stil didactic „neutru” din perspectiva genului pot contribui la atenuarea diferențelor educaționale dintre băieți și fete, indiferent care dintre cele două grupuri este avantajat sau dezavantajat la un moment dat. (Popa și Turliuc, 2016, p. 233)

În mod ironic, acum îi etichetăm pe băieți ca fiind mai puțin capabili de la natură să reușească la școală. În timp ce părinții fetelor cresc tot mai mult expectanțele în ceea ce le privește, părinții de băieți fac exact invers. Orice greșeală o punem pe seama lipsei lor de maturitate sau a abilităților verbale mai reduse ori a autocontrolului minim și coborâm ștacheta în privința realizărilor lor și a dragostei de carte. Băieții sunt dați cu un an mai târziu la clasa pregătitoare, sunt etichetați cu deficit de atenție ori de învățare și li se găsesc scuze dacă vorbesc sau citesc mai târziu, toate acestea în numele unor diferențe înnăscute. În esență, băieții sunt noile victime ale stereotipurilor de gen, internalizând chiar o atitudine de genul „fetele sunt mai deștepte”.

Desigur că așteptările apar și dispar. Singura speranță de a combate asemenea favorizări este aceea de a fi foarte atenți și mereu conștienți de aceste așteptări. Fiecare dintre noi – părinte sau profesor – trebuie să își pună mereu la îndoială propriile presupuneri atunci când evaluează sau încurajează un copil. Genul nu ar trebui să fie folosit nicicând ca scuză pentru rezultatul slab al unui copil într-o anumită situație sau într-un anumit domeniu, fie că este vorba despre citit sau matematică, scris sau științe exacte. Așteptările sunt, într-adevăr, importante, astfel încât nivelul lor trebuie menținut constant la înălțime pentru toți copiii.

Bibliografie generală

Pagini web consultate: