Didactica – Teorie Generala a Procesului de Invatamant
Didactica – teorie generala a procesului de învatamânt
1. Obiectul si functiile didacticii
2. Didactica generala si didactica speciala
3. Directiile de dezvoltare a didacticii contemporane
Obiectul si functiile didacticii
Didactica reprezinta o disciplina stiintifica, ce studiaza procesul de invatamant ca principala modalitate de cunoastere si formare, de instruire si educare; legitatile/principiile activitatii didactice; continutul invatamantului; tehnologia didactica; formele de organizare si desfasurare a activitatii didactice; formele de educatie in afara institutiilor scolare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc.
Obiectul didacticii il constituie studiul procesului de invatamant.
Didactica a fost asociata atat cu teoria instruirii, cat si cu teoria invatamantului, ptr ca studiaza componentele procesului de invatamant.
O definitie primara a didacticii este oferita de Okon, care considera ca obiectul didacticii este:
– sa analizeze scopurile si continutul instructiei, procesul de invatamant si principiile acestuia;
– sa faca cunoscute metodele si mijl de invatamant, organizarea invatamantului, organizarea clase mixte si planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului.
Inainte de a formula o definitie completa a didacticii, vom lua in atentie ternenii “proces de invatamant'' si ,,instructie", prezentand acceptiunile actuale asupra acestora.
Invatamantul, ca principala forma de organizare a educatiei poate fi definit astfel:
– Proces de instruire si educare in scoala, organizat si desfasurat pentru a realiza obiective pedagogice ale educatiei scolare, stabilite la nivel de sistem si de proces.
– Domeniu in care este valorificata structura actiunii educationale la nivelul corelatiei functionale dintre cadrele didactice si elevi, exersata in numeroase si variate situatii educative.
– Ansamblul institutiilor scolare dintr-o tara, care participa la organizarea arhitecturii scolare si proiectarea unor cicluri, orientari, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educatiei/instruirii formale dar si neformale.
Procesele de instruire si educare a omului sunt deosebit de complexe, variabile si diverse si au caracter probabilistic. Caracterul si desfasurarea lor sunt determinate de cele mai complexe corelatii dintre factori obiectivi si subiectivi. Asupra acestor procese isi pun amprenta atat particularitatile personalitatii elevului, profesorului, cat si specificul strategiilor utilizate, Amintim, de asemenea, influentele mediului de instruire,a experientei de viata a elevilor, ale realitatii inconjuratoare, ale diversilor factori.Toate acestea fac ca procesul didactic sa aiba o importanta trasatura – se desfasoara de obicei neunivoc, ceea ce inseamna ca actiunea conjugata a unor factori de instruire si educare obiectivi si identici poate avea, in fiecare caz particular, rezultate mai mult sau mai putin diferentiate in functie de particularitatile factorilor subiectivi si ale circumstantelor necontrolabile care influenteaza desfasurarea procesului instructiv-educativ.
Desi instruirea este un sistem probabilistic, intamplatorul fiind mereu prezent in diferite forme, aceasta nu inseamna ca in acest domeniu nu actioneaza legile cauzalitatii. Factorii care influenteaza insusirea cunostintelor, formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor, formarea trasaturilor de caracter, actioneaza riguros legic.
In concluzie, obiectul de studiu al didacticii este instruirea si autoinstruirea, urmarirea cu precadere a prbl pedagogice pe care le ridica si le implica organizarea programatica a formarii tuturor laturilor personalitatii umane. Aceste prbl vizeaza procesul de invatamant, esenta sa, taxonomia, modalitati de realizare, continutul, tehnologia didactica, modalitati de instruire si educare, sistemul educational.
Fuctiile didacticii
In calitatea sa de teorie si metodologie a instruirii si autoinstruirii, didactica indeplineste doua functii, care nu pot fi separate, intre ele stabilindu-se relatii de interdependenta: functia de cunoastere si functia utilitara
Referitor la funcțiile educației, majoritatea specialiștilor sunt de acord asupra faptului că aceasta servește realizării a trei categorii de scopuri principale:
funcția de selectare, prelucrare și transmitere a informațiilor și valorilor de la societate la individ;
funcția de dezvoltare a potențialului biopsihic al omului;
funcția de asigurare a unei inserții sociale active a subiectului uman;
Funcția de selectare, prelucrare și transmitere a cunoștințelor și valorilor de la societate la individ este funcția care în fapt asigură în timp existența unei continuități informaționale între generații, oferind astfel posibilitatea evoluției culturale și tehnologice.
Analiza acestei prime funcții a educației permite decelarea a trei subfuncții specifice fenomenului educațional: selectarea (informația aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din punctul de vedere al importanței și consistenței sale științifice), prelucrarea (are loc o adecvare a informației la nivelul de înțelegere al subiectului căruia i se adresează) și transmiterea (în vederea asigurării înțelegerii sunt utilizate tehnici și procedee specifice de vehiculare a conținutului informațional).
Funcția de dezvoltare a potențialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea teleologică a fenomenului educațional, respectiv la faptul că derularea acțiunii educaționale urmărește atingerea anumitor finalități, explicit sau implicit formulate. Aceste finalități se traduc, în linii generale, în producerea de modificări pozitive și de durată în plan cognitiv, afectiv-motivațional și comportamental la nivelul subiectului care se educă.
Funcția de asigurare a unei inserții sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea socio-economică a educației, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o integrare socială și profesională optimă.
Alți autori, în raport cu domeniul principal vizat de acțiunea educațională, vehiculează la rândul lor alte trei categorii de funcții ale educației:
funcția cognitivă (de vehiculare a tezaurului de cunoștințe);
funcția axiologică (de valorizare și dezvoltare a potențialului de creație culturală);
funcția socio-economică (de pregătire și formare a indivizilor pentru producția materială);
Diferențierea între cele trei categorii de funcții ale educației funcționează predominant la nivel teoretic, în fapt educația combinând de o manieră integrativă funcțiile enunțate anterior sau chiar supralicitând una dintre acestea în condițiile în care realitatea socio-istorică o impune.
Didactica generala si didactica speciala
Didactica este o ramura a pedagogiei care studiaza modalitatile explicite de predare -explicare -evaluare –autoevaluare. Termenul este prin origine etimologica sinonim cu cel de pedagogie . Diferenta dintre pedagogie si didactica consta în faptul ca prima se refera la principiile generale ale educatiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate într-o maniera sistematica. Atunci când solutiile la problemele concrete, de predare -explicare –evaluare, sunt prezentate pe o disciplina anume, vorbim despre metodica acelei discipline sau didactica aplicata acelei discipline.
Didactica generala va avea în vedere aceste principii aplicate procesului de învatamânt prin obiective, continuturi si metodologii specifice, la rândul lor toate acestea fiind aplicate pe discipline si vârste scolare prin didacticile speciale.
Didactica speciala sau metodica predarii unei discipline va avea în vedere scopurile si continuturile instruirii, procesul de organizare si planificare a muncii didactice, principiile de înv atamânt, metodele si mijloacele de predare, învatare, evaluare adaptate la specificul disciplinei respective.
Astfel, în cadrul didacticii psihopedagogiei speciale, ne vom referi la specificul disciplinelor psihopedagogice si vom studia continutul programelor de învatamânt pentru disciplinele psihopedagogice, vom aplica principiile proiectarii si planificarii didactice prin modele operationale pentru activitatea didactica la disciplinele psihopedagogice, vom studia specificul si formele activit atii didactice prin modele operationale de lectii economice, în fine vom studia metodele generale de predare-învatare-evaluare si aplicarea lor prin modele operationale pentru disciplinele psihopedagogice.
Relatia dintre didactica generala si didacticile speciale este una biunivoca, de interconditionare reciproca si în acelasi timp concentrica; sfera cea mai larga de cuprindere având-o didactica generala, iar cea mai îngust a didactica unei stiinte aplicative pentru un anumit an de studiu sau etapa de pregatire.
Metodica sau didactica disciplinei studiaza finalitatile, obiectivele, continuturile înv atarii, metodele si mijloacele de predare -învatare -evaluare, planificarea si orientarea activitatii didactice pe ani de studiu, semestre etc.
În sânul stiintelor educatiei, pedagogia joaca rolul nodal, este stiinta nucleu, în jurul careia graviteaza celelalte stiinte care s-au desprins din ea, este asemeni anatomiei pentru stiintele medicale sau economiei pentru stiintele economice.
Pedagogia este trunchiul din care toate pedagogiile si didacticile speciale îsi trag seva, fiecare dintre ele aprofundând un anumit capitol sau aspect al educatiei, pe categorii de vârsta, disciplina, nivel de cunoastere etc.
Demersul didactic începe cu elaborarea unei strategii în virtutea careia se vor stabili obiective educationale precise, precum si conditiile materiale, metodele si mijloacele pentru realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune interconditionarea sistemica dintre predare- înv atare-evaluare, dar metodica cuprinde si partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activitatii si continuturilor educationale. Si asta deoarece, procesul de învatamânt nu poate fi decât unul dirijat si organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultând atingerea obiectivelor educationale.
Continutul învatamântului, stabilit prin planul cadru de învatamânt, programa scolara (curriculum) si manualele scolare, trebuie organizate pe sarcini, resurse, metode, strategii, forme de activitate didactica. Astfel, planificarea, organizarea si proiectarea activitatii reprezinta componente esentiale ale activitatii didactice.
Principiile didacticii reprezinta idei orientative de baza în organizarea si desfasurarea procesului de învatamânt. Ele joaca si un rol normativ în procesul didactic, având functia de categorii metodologice, care se cer respectate atât în planificarea obiectivelor si structurarea cuno tintelor cat si în selectarea metodelor si mijloacelor didactice.
Cele mai semnificative principii sunt:
– principiul orientarii procesului de învatamânt spre dezvoltarea armonioasa a elevului – se refera la formarea si modelarea personalitatii elevului prin procesul educativ;
– principiul respectarii caracterului stiintific al cunostintelor predate – se refera la necesitatea cunoasterii temeinice a continuturilor predate, a metodelor didactice, prin respectarea sistematizarii cunostintelor, succesiunii logice a informatiilor si cunostintelor noi, adaptarea lor la particularitatile de vârsta ale elevilor, prin individualizarea si diferentierea învatarii în functie de particularitatile intelectuale ale elevilor;
– principiul aplicabilitatii cunostintelor – se refera la aplicarea si structurarea eficienta a informatiilor, asigurarii legaturii dintre teorie si practica, însusirea temeinica, constienta si activa a cunostintelor;
– principiul socializarii – se refera la relatiile sociale specifice din cadrul sistemului de înv atamânt, profesor –elev, profesor- parinte, elev-elev, elev-parinte-scoala- profesor, care trebuie sa se finalizeze prin actiune comuna, în scopul atingerii obiectivelor educationale si integrarii cu succes a tinerei generatii în societate.
Invatarea, ca fenomen dinamic si complex, in perspectiva strategiilor invatarii interactive, are la baza o serie de elemente definitorii care pot completa lista strategiilor devenite deja clasice, valabile si in cazul educatiei speciale:
– valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin crearea unor situatii/scenarii tip -fiecare elev poate avea o experienta diferita cu privire la unul si acelasi eveniment/ fenomen, aceasta putand fi impartasita si celorlalti colegi;
– valorificarea cunostintelor anterioare ale elevilor in desfasurarea lectiilor noi si rezolvarea unor sarcini de lucru in perechi sau grupuri mici;
– utilizarea situatiilor de joc in invatare (jocuri de rol, dramatizarea, jocul didactic);
– folosirea problematizarii pe secvente didactice si aplicarea rezultatelor prin metode si procedee de expresie ca desenul, povestirea, lucrul manual, modelajul;
– rezolvarea creativa a conflictelor in clasa, colaborarea cu familia si valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a invatarii, predarii si evaluarii;
– implicarea elevilor in activitati care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme; pot invata sa asculte, sa negocieze si sa accepte opinia sau parerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care il detin in grupul respectiv.
Problematica educatiei copiilor cu cerinte speciale a devenit in ultimii ani o preocupare aparte in randul specialistilor. Aparitia conceptelor de educatie integrata si scoala incluziva a determinat modificari fundamentale in perceptia actului educativ.
Analizand particularitatile specifice procesului de invatare a copiilor cu diferite tipuri de deficienta, se ajunge la concluzia ca una dintre calitatile esentiale ale curriculumului scolar vizeaza un grad cat mai mare de flexibilitate, astfel incat sa permita fiecarui copil sa avanseze in ritmul sau si sa fie tratat in functie de capacitatile sale de invatare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea continuturilor instruirii, modalitatile de transmitere a informatiilor in clasa si evaluarea elevilor sa se faca diferentiat Argumentele care stau la baza elaborarii unui curriculum flexibil si usor de adaptat cerintelor educationale ale fiecarui elev sunt:
– formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care sa permita adaptarea si integrarea sa sociala printr-o experienta comuna de invatare alaturi de copiii normali;
– asigurarea legaturii cu faptele reale de viata si familiarizarea cu o serie de obisnuinte privind activitatile de utilitate practica si de timp liber;
– dezvoltarea capacitatilor necesare pentru rezolvarea independenta (in limitele permise de gradul deficientei) a problemelor de viata, autocontrol in situatii dificile si practicarea unor metode si tehnici de munca intelectuala care sa asigure eficienta in adaptarea si integrarea scolara si sociala.
Modalitatile de adaptare a continuturilor educatiei speciale in contextul modernizarii si reformarii serviciilor educationale destinate copiilor cu cerinte educative speciale presupun o analiza atenta a urmatoarelor aspecte :
– tipul si gravitatea deficientei/tulburarilor diagnosticate
– rolul si importanta diagnosticului diferential in sustinerea unui program recuperator si educational eficient;
– varsta copilului – decalajul dintre varsta cronologica si varsta mintala;
– experienta de viata a copilului in familia din care provine
– gradul de implicare a familiei in dezvoltarea si evolutia normala a copilului, sustinerea afectiva si materiala, educatia oferita si atitudinea membrilor familiei fata de problemele speciale ale copilului;
– ruta scolara a copilului – daca a urmat sau nu programul invatamantului prescolar, daca a urmat sau nu programul unei scoli, rezultatele scolare obtinute, problemele privind modul si potentialul de invatare al copilului;
– atitudinea si modalitatile de implicare a familiei si resurselor comunitare in activitatile educative ale copiilor cu cerinte educative speciale
– interesul in educarea si integrarea copiilor cu deficienti in viata sociala normala;
– pregatirea psihopedagogica a educatorilor – cunoasterea metodelor de lucru cu aceasta categorie de copii, a limitelor si posibilitatilor lor de invatare, a modalitatilor si formelor de evaluare;
– strategia si modalitatile de organizare a activitatilor de predare-invatare la clasa
-stilul si maniera de lucru a fiecarui educator in parte, capacitatea fiecarui cadru didactic de a accesibiliza continutul invatarii la nivelul de intelegere al fiecarui elev din clasa, disponibilitatea fiecarui educator de a desfasura activitatii diferentiate si individualizate;
– politica educationala adoptata la nivelul institutiei scolare privind organizarea si structurarea activitatilor educative extrascolare din perspectiva cerintelor educationale speciale ale copiilor cu dizabilitati.
Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele si activitatile concrete prin care unitatile de continut de la fiecare disciplina pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate in functie de nivelul cerintelor si de posibilitatile de invatare ale elevilor din clasa/scoala respective. In acest mod, scoala poate face o oferta educationala flexibila, dinamica si coerenta, apta sa raspunda cerintelor de moment ale populatiei scolare dintr-o anumita comunitate, indeplinindu-si misiunea de a oferi fiecarui copil sansa de a se pregati si forma prin educatie, alaturi de semenii sai, fara discriminare si fara bariere care ar putea limita accesul la drepturile si obligatiile inscrise in normele vietii comunitare.
Experienta practica a demonstrat ca elevii cu forme usoare de deficienta pot fi inclusi, in anumite conditii, in programul scolilor obisnuite alaturi de elevii normali; in schimb, pentru elevii cu deficiente severe sau cu deficiente asociate este mai indicata scolarizarea in centre/institutii speciale, dupa un curriculum individualizat, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare si intelegere a continuturilor.
In cazul elevilor cu deficiente senzoriale sau fizice, considerati ca fiind normal dezvoltati din punct de vedere intelectual, adaptarea curriculara se realizeaza prin extensiune, adica in curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activitati suplimentare specifica care vizeaza cu precadere aspecte legate de demutizare, insusirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor) si comunicare, orientare spatiala, activitati de socializare si integrare in comunitate, activitati practice focalizate pe o pregatire profesionala adecvata tipului de deficienta.
Cel mai indicat ar fi sa analizam situatia cu realism si obiectivitate ; de exemplu, sunt situatii cand scoala poate genera stari de disconfort care produc anxietate copilului, determinandu-1 sa ajunga la insuccese scolare, sau sunt situatii cand deciziile educatorilor, sarcinile oferite elevilor sau modalitatile de organizare a activitatilor didactice determina aparitia dificultatilor in invatare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor conduite de evitare sau respingere a scolii. Iata de ce, abordand o perspectiva curriculara deschisa, transparenta si flexibila, putem veni in intampinarea cerintelor unui numar cat mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii exclusi in mod curent din scolile obisnuite. De asemenea, educatorii isi pot schimba atitudinea fata de cerintele impuse de scoala pentru diversitate, incurajandu-i sa-si dezvolte o noua optica asupra activitatilor didactice care presupun un parteneriat activ intre elevii clasei si educator, acceptand in mod constient noi responsabilitati fata de toti elevii clasei. Mai mult chiar, colaborarea intre elevi si educatori, parteneriatul in invatare si deschiderea scolii fata de cerintele tuturor categoriilor de copii si ale comunitatii confera institutiei scolare rolul de componenta fundamentala a sistemului social, apta sa raspunda concret imperativelor de moment ale evolutiei din societatea contemporana si sa rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare sociala a fiintei umane si la capacitatea fiecarui individ de a se adapta si integra cat mai bine intr-o societate aflata in continua transformare.
In scopul eficientizarii procesului de invatare pentru elevii cu cerinte speciale sunt invocate, mai ales in ultimul timp, cateva repere fundamentale:
a) invatarea interactiva – presupune folosirea unor strategii de invatare focalizate pe cooperarea, colaborarea si comunicarea intre elevi la activitatile didactice, precum si pe interactiunea dintre educatori cadrele didactice si elevi sau dintre cadre didactice (eficienta invatarii presupune activitatea cadrelor didactice in echipa) ca o modalitate permanenta de lucru;
b) elaborarea in comun a obiectivelor invatarii – se refera la discutarea si explicarea obiectivelor actiunii de invatare in cadrul relatiei dintre educator si elevi, deoarece fiecare participant la actul invatarii are ideile, experientele si interesele personale de care trebuie sa se tina seama in proiectarea activitatilor didactice;
c) demonstratia, aplicatia si feedbackul – se refera la faptul ca orice proces de invatare (mai ales in cazul elevilor cu cerinte speciale) este mai eficient si mai usor de inteles daca informatiile prezentate sunt demonstrate si aplicate la situatii reale de viata, existand si un feedback continuu de-a lungul intregului proces ;
d) modalitatile de sprijin in actul invatarii – elevii cu cerinte educative speciale au nevoie in anumite momente de un sprijin activ in invatare, atat in timpul activitatilor desfasurate in clasa, cat si la activitatile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educational cu anumite categorii de specialisti, cu familiile elevilor sau cu anumite institutii din comunitate; in general, cele mai utile metode si tehnici de sprijinire a invatarii elevilor cu cerinte educative speciale sunt: asigurarea unui confort socioafectiv favorabil invatarii, invatarea de la copil la copil, colaborarea intre elevi la activitatile de predare-invatare, parteneriatul cu parintii in invatare, comunicarea cu altii specialisti din afara scolii, implicarea unor structuri sau institutii din cadrul comunitatii care au tangente cu problematica educatiei, perfectionarea continua a scolii, a practicii educatorilor si a formelor de invatare, cunoasterea si analiza conduitelor de invatare specifice fiecarui elev ;
e) evaluarea continua, a invatarii – fiecare educator trebuie sa demonstreze o atitudine si o conduita flexibila in timpul activitatilor de predare-invatare favorabile unei evaluari permanente, concretizate in disponibilitatea de a asculta toate raspunsurile si a aprecia fiecare interventie a elevilor, colaborare cu altii educatori in cadrul parteneriatului de predare-invatare, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activitatii discutii libere.
Pentru materializarea celor prezentate pana acum este nevoie, in primul rand, de o imbunatatire substantiala a practicii profesionale prin implicarea tuturor persoanelor responsabile de cresterea si educarea copiilor cu dizabilitati. In acest sens este necesara o colaborare activa intre cadrele didactice din scoala si parinti/tutori pentru imbunatatirea procesului didactic, continutului educatiei si evaluarii procesului instructiv-educativ pornindu-se in permanenta de la realitatile si cerintele elevilor.
Experienta practica in domeniul educatiei speciale sugereaza si posibilitatea desfasurarii activitatilor didactice pe niveluri multiple de invatare – grupe de nivel – pentru a putea raspunde eficient tuturor cerintelor si particularitatilor in invatare ale elevilor din scoala. Argumentele care vin sa sustina aceasta pozitie pot fi sintetizate astfel:
– nu toti elevii de aceeasi varsta au acelasi potential de invatare;
– nu toti elevii unei clase au aceleasi interese si aceeasi motivatie pentru invatare;
– asteptarile privind participarea elevilor la lectii trebuie corelate cu interesele si cerintele individuale in materie de educatie ale fiecarui elev in parte.
Aceste forme de activitate didactica diferentiata presupun cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate intre elementele de structure ale sistemului, astfel incat orice elev sa poata trece de la un nivel la altul sau de la o grupa la alta atunci cand rezultatele obtinute de ei impun/solicita aceasta trecere.
Pornind de la constatarea ca intr-o clasa de elevi, cu structura eterogena, exista diferente sensibile intre elevi cu privire la ritmul asimilarii cunostintelor, al capacitatii de lucru, unii specialisti recomanda impartirea elevilor dintr-o clasa pe grupe temporar constituite, care sa lucreze diferentiat, in functie de interesul si aptitudinile copiilor pentru diverse discipline, evitandu-se astfel omogenizarea continuturilor si sarcinilor adresate elevilor la orele de clasa dupa un criteriu care tine de nivelul mediu al clasei. Activitatile didactice pe grupe mici de elevi, in cadrul lectiilor, constituie una dintre modalitatile menite sa realizeze o tratare adecvata a fiecarui elev in parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice invatamantului individualizat si, in general, prin adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitatile elevilor.
Punerea in practica a acestei strategii de lucru presupune o analiza atenta a urmatoarelor categorii de probleme:
a) constituirea grupelor, componente si organizarea lor – atunci cand activitatile nu necesita constituirea grupelor dupa niste criterii anterior stabilite de educator, se recomanda aplicarea principiului libertatii elevilor de a se grupa, in functie de afinitatile si similitudinile resimtite unii fata de altii, interventia educatorului avand un caracter discret si fiind indreptata spre ajutorarea elevilor in rezolvarea unor dificultati ivite in organizarea grupelor; aceasta maniera de lucru favorizeaza constituirea unor grupe in care fiecare membru resimte acel minim confort psihic, fiind mai deschis catre colaborare, comunicare si acceptare a celorlalti;
b) coordonarea activitatii in functie de unele obiective si continturi specifice unei anumile discipline – fiecare elev are posibilitatea sa-si valorifice cat mai bine aptitudinile, cunostintele si experienta personala, iar interventia profesorului trebuie sa favorizeze sau sa creeze o atmosfera stimulativa in randul elevilor si sa ofere in permanenta feedback;
c) caracteristicile relatiei educator – elev, in conditiile invatamantului diferentiat, rolul si sarcinile educatorului devin mai complexe si solicita un efort mai mare din partea acestuia; el trebuie sa respecte viziunea si sentimentele fiecarui elev in parte, sa stimuleze mai mult elevii decat sa-i critice, sa sugereze mai mult decat sa corijeze, sa propuna mai mult decat sa impuna si, nu in ultimul rand, sa se adapteze capacitatilor elevilor, posibilitalilor lor, si nu sa aiba fata de toti, in mod egal, aceleasi cerinte;
d) particularitatile metodologiei didactice – acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor si cu particularitatile fiecarui grup in parte; spre exemplu, in cazul elevilor cu nivel mai bun se pot folosi si metode si mijloace cu un grad mai inalt de abstractizare (depinde foarte mult de varsta si nivelul de scolarizare al elevilor), comparativ cu elevii care prezinta unele deficiente in plan intelectual sau senzorial, in cazul carora metodele si mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentual, necesar asimilarii operatiilor si intelegerii sensului cunostintelor comunicate in timpul lectiilor.
3. Directiile de dezvoltare a didacticii contemporane
Societatea contemporană, prin dinamica accelerată a schimbărilor structurale și profunzimea acestora, ridică aproape în permanență noi sarcini cărora educația trebuie să le facă față. Analiza devenirii istorice a umanității relevă faptul că există tendința stabilirii unei corelații tot mai strânse între calitatea demersului educațional și progresul social-economic și cultural al omenirii, fapt ce impune adecvarea cât mai bună a activităților instructiv-educative atât la solicitările de moment cât și la cele de perspectivă ale societății.
Dezvoltarea societății a determinat impunerea progresivă a principiilor noii paradigme educaționale:
Necesitatea permanentizării educației a fost intuită începând cu clasicii pedagogiei universale însă condițiile socio-economice ale secolului în care trăim impun prin însăși esența lor realizarea acestui tip de educație.
Educația permanentă presupune expansiunea cantitativă și calitativă a educației prin multiplicarea situațiilor de învățare, dincolo de granițele spațio-temporale ale școlii, pe tot parcursul vieții individului.
Altfel spus, educația permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor și modalităților educaționale într-un continuum spațio-temporal și definește un proces omogen de instrucție și educație, extins pe întreaga viață a individului, de la tinerețe până la bătrânețe, fără nici o sectorizare artificială.
Educația permanentă se impune ca urmare a influenței conjugate a următorilor factori:
creșterea exponențială a volumului de informații;
creșterea gradului de perisabilitate a informației;
accelerarea ritmului de producere al schimbărilor;
creșterea duratei medii de viață;
creșterea duratei timpului liber;
Principalele forme de realizare a educației permanente sunt autoeducația și educația adulților
Cele mai importante momente in dezvoltarea teoriei si practicii instructiei in plan diacronic:
XIII. Taxonomia didactica
1. Tipologia si dinamica obiectivelor didactice
2. Finalitatile didactice si functiile lor
3. Operationalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei speciale
1.Tipologia si dinamica obiectivelor didactice
Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute".
Clasificari ale obiectivelor educatiei:
In functie de domeniile vietii psihice:
1. obiective cognitive: vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale;
2. obiective afective: se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizeaza comportamente de ordin fizic.
In functie de gradul de generalitate:
1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori si finalitati sau scopuri ale educatiei; obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii educative, si pot fi identificate: la nivelul intregului sistem de invatamant, dand expresie directa idealului educational; in functie de tipul si profilul scolii; in functie de ciclul de invatamant (obiective ale invatamantului primar, ginmazial); in functie de dimensiunile formarii personalitatii (formarea personalitatii morale, estetice, religioase); pe discipline de invatamant (obiective ale predarii/invatarii matematicii, muzicii), dar si la nivelul unor sisteme de lectii si chiar la nivelul unei singure lectii (obiectivul fundamental sau scopul lectiei);
2.obiective concrete ce pot fi exprimate operational. Obiectivul operational este expresia anticiparii de catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt (timpul desfasurarii unei lectii).
Bloom publica ptr prima data taxonomia obiectivelor educationale pe domenii comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu ingradeste intelegerea nivelului de complexitate si de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completeaza si o detaliaza in domeniul cognitiv, afectiv si psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizata avand in vedere urmatoarele principii :
– didactic (de definire si descriere)
psihologic (implicatii)
logic (rational)
obiectiv (conform unei ierarhizari axiologice)
Taxonomia obiectivelor educationale din domeniul cognitiv – se adreseaza in mod deosebit educatiei intelectuale. Obiectivele sunt ordonate ierarhic, de la simplu la complex. Sunt obtinute urmatoarele sectiuni :
cunoastere – obiectiv de factura informativa
comprehensiune – obiectiv de factura formativa
aplicare – obiectiv de factura formativa
analiza elementelor, a relatiilor si principiilor de organizare a acestora – obiectiv de factura formativa
sinteza – obiectiv referitor la creativitate
evaluarea prin formularea unor judecati de valoare bazate pe criterii interne de coerenta si rigoare si pe criterii externe de eficienta
Taxonomia obiectivelor educationale din domeniul afectiv
Dupa criteriul interiorizarii se realizeaza o taxonomie bazata pe 5 clase :
1. Receptare
2. Reactie
3. Valorizare
4. Organizare
5. Caracterizare
Taxonomia obiectivelor educationale din domeniul psihomotor
Pe baza acelorasi principii se realizeaza o taxonomie bazata pe urmatoarele clase :
– miscari reflexe
– miscari fundamentale
– capacitati perceptibile
– capacitati fizice
– abilitati motrice
– miscari expresive
2. Finalitatile didactice si functiile lor
Educația, așa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfășurată în sine și pentru sine ci una care urmărește atingerea anumitor finalități
Sensul finalist al acțiunii educaționale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfășurării sale, educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile (rezultatele) pe care aceasta le urmărește.
Aceste finalități sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfășoară acțiunea educațională și mai puțin de dorințele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanșează și conduce acțiunea educativă.
Educația reprezintă un sistem de acțiuni informativ-formative, desfășurate în mod conștient și sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalitățile educaționale urmărite. Aceste finalități exprimă orientările asumate la nivel de politică educațională în vederea dezvoltării personalității umane în conformitate cu anumite valori.
Importanta identificarii corecte a obiectivelor reiese din functiile pe care acestea le indeplinesc in contextul unei activitati sau in contextul general al instruirii:
• functia anticipativa: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un context pedagogic;
• functia evaluative: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obtinute la obiective da masura eficientei activitatii desfasurate;
• functia axiologica: obiectivele sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre aceste valori;
• functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevarate criterii de referinta ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative si permit, in consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice.
Finalitățile educației,se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
ideal educațional;
scopuri educaționale;
obiective educaționale;
Idealul educațional exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educațional are un nivel ridicat de generalitate și se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conținutul său instructiv-educativ, idealul educațional este rezultatul unui proces de raționalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educația urmează să-l formeze.
Idealul educațional realizează legătura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie să devină omul în procesul educației.
Idealul educațional al școlii românești nu se referă doar la desăvârșirea interioară a personalității ci are în vedere și asigurarea dimensiunii de ordin vocațional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcționează idealul educațional, acesta urmărește să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric și socio-economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educațional are valoare orientativă și prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcția formării și educării omului.
Scopurile educaționale reprezintă finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaționale sunt anticipări mentale ale diverselor acțiuni de formare a personalității umane și se referă la rezultatele ce urmează să se obțină în cadrul unui șir de acțiuni educaționale. Specificul scopurilor educaționale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educațional la nivelul diverselor situații instructiv-educative. Astfel dacă idealul educațional este unul singur, scopurile educaționale vizează finalități educaționale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educației, diferitelor nivele și profile de învățământ și diferitelor tipuri de școli
Geissler distinge existența a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanță, complentare:
scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informații) și scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor și cultivarea personalității);
scopuri de conținut (centrate pe achiziționarea de cunoștințe punctuale) și scopuri comportamentale (formarea și interiorizarea unor acțiuni sau deprinderi);
scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor și competențelor cerute de activitatea practică) și scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) și scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenței, motivației etc.);
Prin conținutul lor, scopurile educaționale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educațional și subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educațional la scopuri educaționale și de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.
Obiectivele sunt finalități educaționale care au un nivel redus de generalitate și se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecții sau secvențe de lecții. Obiectivele educaționale sunt enunțuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacți rezultatele așteptate a fi obținute la finele unei secvențe de instruire. În funcție de natura și conținutul rezultatelor vizate, obiectivele educaționale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivațional și obiective de ordin comportamental
În lanțul finalităților educaționale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza și concretiza idealul și scopurile educaționale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenționat în structura personalității celui educat. Modificările pot surveni, așa după cum precizam anterior la nivelul proceselor și însușirilor psihice, calități intelectuale, aptitudini, motivații. Asigurarea funcționalităților specifice obiectivelor educaționale necesită operaționalizarea acestora.
3.Operationalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei speciale
Obiectivele sunt finalități educaționale care au un nivel redus de generalitate și se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecții sau secvențe de lecții.
Asigurarea funcționalităților specifice obiectivelor educaționale necesită operaționalizarea acestora.
A operaționaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil și măsurabil. Operaționalizarea unui obiectiv educațional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea performanței, precizarea autorului performanței, precizarea condițiilor concrete în care va avea loc realizarea performanței respective și stabilirea unui nivel minimal acceptat de reușită.
Operaționalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operaționalizarea presupune si un aspect “tehnic” care rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si “masurabile”, cu ajutorul “vb. de actiune”. Esential ptr operaționalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta, de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare-invatare.
Orice obiectiv operațional precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor.
Ptr orice obiectiv operațional se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina modificarile educative preconizate. Operaționalizarea va urma doua directii:
precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata
precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate
Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila ptr definirea unui obiectiv operațional. Modificarile enuntate printr-un obiectiv operațional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.
Operaționalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea profesorului. Obiectivele operaționale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte, operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor secvente si situatiei de predare-invatare. Vb. de actiune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la actiuni, operatii observabile si nu la procese psihice “interne” ce nu pot fi “observate” si evaluate precis.
Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.
Operaționalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa preconizata. Conditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr atingerea obiectivelor operaționale cat si contextele didactice concrete ale evaluarii performantelor preconizate.
Criteriul de evaluare este o alta conditie a operaționalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.
Așa după cum idealului educațional îi corespund mai multe scopuri educaționale, unui scop îi corespunde un șir de obiective educaționale. Idealul și scopurile educaționale fiind mai generale și mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un șir de obiective, fiecare anticipând o performanță ce va putea fi observată și evaluată la sfârșitul acțiunii educaționale.
In general, eficiența acțiunii educaționale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educațional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunțăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine despre încadrarea acțiunii educaționale în ideal. Idealul educației determină scopurile și obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerințele generale ale idealului. Dacă obiectivele și scopurile educaționale nu sunt atinse atunci idealul educațional devine imposibil de realizat.
Odată precizate, scopul și obiectivele educaționale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienței activităților educaționale realizate efectiv.
Operationalizarea obiectivelor operationale prezinta o serie de avantaje ptr profesor :
faciliteaza comunicarea pedagogica prin eliminarea interpretarilor subiective
constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei
permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare
furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare
sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare
Operationalizarea obiectivelor, avand in vedere abordarea sistemica a acestora presupune luarea in considerare a unor precizari astfel :
subiectul ptr care se prevede un anumit comportament
comportamentul observabil asteptat
performanta care se asteapta a se obtine
conditiile interne si externe ale invatarii
criteriile de reusita minimal acceptabile
Analizand particularitatile specifice procesului de invatare a copiilor cu diferite tipuri de deficienta, se ajunge la concluzia ca una dintre calitatile esentiale ale curriculumului scolar vizeaza un grad cat mai mare de flexibilitate, astfel incat sa permita fiecarui copil sa avanseze in ritmul sau si sa fie tratat in functie de capacitatile sale de invatare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea continuturilor instruirii, modalitatile de transmitere a informatiilor in clasa si evaluarea elevilor sa se faca diferentiat.
Modalitatile de adaptare a continuturilor educatiei speciale in contextul modernizarii si reformarii serviciilor educationale destinate copiilor cu cerinte educative speciale presupun o analiza atenta a urmatoarelor aspecte :
– tipul si gravitatea deficientei/tulburarilor diagnosticate – rolul si importanta diagnosticului diferential in sustinerea unui program recuperator si educational eficient;
– varsta copilului – decalajul dintre varsta cronologica si varsta mintala;
– experienta de viata a copilului in familia din care provine – gradul de implicare a familiei in dezvoltarea si evolutia normala a copilului, sustinerea afectiva si materiala, educatia oferita si atitudinea membrilor familiei fata de problemele speciale ale copilului;
– ruta scolara a copilului – daca a urmat sau nu programul invatamantului prescolar, daca a urmat sau nu programul unei scoli, rezultatele scolare obtinute, problemele privind modul si potentialul de invatare al copilului etc.;
– atitudinea si modalitatile de implicare a familiei si resurselor comunitare in activitatile educative ale copiilor cu cerinte educative speciale – interesul in educarea si integrarea copiilor cu deficienti in viata sociala normala;
– pregatirea psihopedagogica a educatorilor – cunoasterea metodelor de lucru cu aceasta categorie de copii, a limitelor si posibilitatilor lor de invatare, a modalitatilor si formelor de evaluare;
– strategia si modalitatile de organizare a activitatilor de predare-invatare la clasa
-stilul si maniera de lucru a fiecarui educator in parte, capacitatea fiecarui cadru didactic de a accesibiliza continutul invatarii la nivelul de intelegere al fiecarui elev din clasa, disponibilitatea fiecarui educator de a desfasura activitatii diferentiate si individualizate;
– politica educationala adoptata la nivelul institutiei scolare privind organizarea si structurarea activitatilor educative extrascolare din perspectiva cerintelor educationale speciale ale copiilor cu dizabilitati.
Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele si activitatile concrete prin care unitatile de continut de la fiecare disciplina pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate in functie de nivelul cerintelor si de posibilitatile de invatare ale elevilor din clasa/scoala respective. In acest mod, scoala poate face o oferta educationala flexibila, dinamica si coerenta, apta sa raspunda cerintelor de moment ale populatiei scolare dintr-o anumita comunitate, indeplinindu-si misiunea de a oferi fiecarui copil sansa de a se pregati si forma prin educatie, alaturi de semenii sai, fara discriminare si fara bariere care ar putea limita accesul la drepturile si obligatiile inscrise in normele vietii comunitare.
In cadrul scolilor speciale se recomanda elaborarea in comun a obiectivelor invatarii – aceasta presupune discutarea si explicarea obiectivelor actiunii de invatare in cadrul relatiei dintre educator si elevi, deoarece fiecare participant la actul invatarii are ideile, experientele si interesele personale de care trebuie sa se tina seama in proiectarea activitatilor didactice.
Vascozitatea genetica si caracterul limitat al zonei proximei dezvoltari reprezinta caracteristici esentiale ale dinamicii dezvoltarii la copiii cu CES.
Aceste caracteristici fac necesar ca, in activitatile de invatare cu copiii CES, in centrul atentiei profesorului sa se situeze urmatoarele aspecte :
proiectarea cu grija a pasilor de efectuat, atat sub aspectul transmiterii de cunostinte, cat si sub aspectul formarii operațiilor mintale, urmarind in mod expres accelerarea treptata a progresului in invatare, adica trecerea gradata de la secvente de asimilat, mai mici in etapa initiala, la secvente usor marite pe parcurs;
pregatirea temeinica si realizarea completa a fiecarui pas proiectat, astfel incat sa se previna regresul ulterior, ca urmare a unor secvente parcurse superficial;
revenirea periodica si in contexte diferite, mai ales asupra continuturilor neconturate, in perspectiva consolidarii temeinice a fiecarei achizitii cognitive, instrumentale sau practice;
Tinand cont de particularitatile dinamicii dezvoltarii, dar si de marile dificultati pe care copiii cu CES le intampina in intelegerea, stocarea si reproducerea cunostintelor, ca urmare a particularitatilor proceselor cognitive, orice activitate de insusire a oricarui nou element cognitiv, dar si instrumental sau practic, va trebui sa parcurga o serie de etape inlantuite. Etapele respective se esaloneaza astfel :
etapa de pregatire
etapa exersarilor analitice
etapa consolidarii generalizatoare
De exemplu, unul din obiectivele invatarii geografiei cu elevii cu CES, consta in insusirea de catre elevii respectivi a procedeelor elementare de lucru cu harti simple, procedee care odata insusite, devin ele insele izvor de noi cunostinte. Procesul insusirii acestor procedee este de mai lunga durata decat in invatamantul obisnuit. Elevii parcurg o etapa de intensa pregatire initiala, cu caracter interdisciplinar, vizand definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea in spatiul inconjurator etc. Este vorba de realizarea unor elemente de educatie psihomotorie, fara de care este imposibila insusirea acelor reguli care satu la baza procedeelor de lucru cu harta.
Urmeaza apoi etapa pregatirii specifice, in cadrul careia elevii invata semnele si culoriile conventionale proprii geografiei. Se incepe cu solicitarea elevilor de a recunoaste situatii elementare, reprezentate schematic prin imbinarea a 2 – 3 semne conventionale (de ex un pod peste un rau traversat de o cale ferata).
Procedeele de lucru cu harta, insusite si consolidate in aceasta etapa a exersarilor analitice, vor fi utilizate prin transfer la alte materii ceea ce reprezinta o consolidare generalizatoare cu caracter interdisciplinar.
. Procesul de învatamânt
1. Componente si variante ale instruirii si învatarii
2. Procesul de învatamânt ca relatie între predare-învatare-evaluare
3. Caracterul formativ-educativ al procesului de învatamânt
4. Activitatea scolara formativa în vederea achizitionarii si consolidarii abilitatilor si deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficiente. Abilitatea manuala, pregrafia si grafia – etape ale însusirii scrisului. Etapele însusirii cititului la copilul cu deficiente. Citit-scrisul în Braille. Particularitati ale citit- scrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate.
5. Specificul formarii competentei de calcul aritmetic la copilul cu deficiente. Formarea conceptului de numar natural. Numeratia. Operatia cu numere naturale. Specificul rezolvarii problemelor la diferite tipuri de deficiente.
1. Componente si variante ale instruirii si învatarii
Activitatea sistematica si organizata care se desfasoara in scoala, sub indrumarea cadrelor didactice, in vederea educarii elevilor se numeste proces de invatamant.
Procesul de invatamant reprezinta o parte componenta a procesului pedagogic de ansamblu ce se desfasoara in scoala, in scopul formarii unei personalitati multilaterale si armonios dezvoltate.
Procesul de invatamant este o activitate la care participa simultan cadrele didactice si elevii. Activitatea desfasurata de cadrele didactice este numita predare, iar cea depusa de elevi este numita invatare.
Procesul de invatamant include ca elemente componente, predarea si invatarea, aflate in stransa legatura.
Componentele de baza ale procesului de invatamant sunt :
– obiectivele invatamantului
– agentii actiunii (profesori, elevi)
– campul relational (profesor-elev, elev-elev)
– principiile procesului de invatamant
– curiculum scolara (continutul invatamantului)
– metode de invatamant
– mijloacele de invatamant
– forme de organizare si proiectare didactica
– evaluarea in procesul de invatamant
Având ca punct de plecare varietatea situațiilor de învățare, gradul diferit de intenționalitate acțională al acestora și distincția dintre acțiunile și influențele educative, educația se poate obiectiva în trei ipostaze principale: educația formală, educația nonformală și educația spontană sau informală.
Educația formală
Educația formală se referă la ansamblul acțiunilor sistematice și organizate, elaborate și desfășurate în cadrul unor instituții de învățământ specializate (școală, universitate, etc.) în scopul formării personalității umane. În acest context educația și instruirea sunt explicite, desfășurate în virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se caracterizează prin intensitate, concentrare a informațiilor și continuitate.Pregătirea elevilor este elaborată în mod conștient și eșalonat, fiind asigurată de un corp de specialiști anume pregătiți în acest sens. Informațiile transmise sunt atent selectate și structurate, caracterizându-se prin exactitate și rigurozitate științifică, permițând o asimilare sistematizată a cunoștințelor și facilitând dezvoltarea unor abilități și deprinderi necesare integrării individului în societate. Educația formală este puternic expusă exigențelor și comandamentelor sociale iar rezultatele acțiunii educative sunt supuse unei activități evaluative realizată în modalități și după criterii riguros stabilite.
Avantajele principale ale educației formale sunt reprezentate de posibilitatea realizării unei evaluări individualizate de tip formativ și dezvoltarea sistematică a deprinderilor de muncă intelectuală ale celui care se educă.
Educația formală prezintă și anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesivă pe realizarea competențelor prevăzute de programa școlară și restrângerea libertății de acțiune a elevului, fapt ce poate conduce la apariția dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.
Educația nonformală
Educația nonformală include un ansamblu de acțiuni și influențe educative, structurate, organizate și instituționalizate, dar desfășurate în afara sistemului de învățământ. Educația nonformală include astfel multiple activități de educație și instruire extrașcolare, acțiunile situate în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate și flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele și abilitățile și opțiunile particulare ale elevilor.
Educația nonformală include în structura sa două tipuri de activități:
activități parașcolare (de perfecționare, reciclare, etc.);
activități perișcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri științifice, vizionări de filme);
Educația nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogățirea cunoștințelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini și interese speciale etc.
Educația nonformală prezintă avantajul unui spațiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict școlar, oferind astfel individului o mai mare libertate de acțiune, permițând o mai bună selectare a informațiilor resimțite ca necesare de către cei care se instruiesc.
Dezavantajul major al educației nonformale este legat de absența unor demersuri evaluative sistematice, fapt care în absența unei autoevaluări riguroase și obiective poate conduce la serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educație. Din acest motiv se recomandă o alternanță judicioasă a educației nonformale cu cea formală.
Educația informală
Educația informală se referă la totalitatea influențelor educative neorganizate, nesistematice și nesubordonate unor finalități educaționale explicite. Educația informală include astfel totalitatea informațiilor vehiculate în contextul situațiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informații ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ.
Informațiile și cunoștințele transmise în contextul educației informale sunt informații aleatorii, neselectate în funcție de valoarea lor euristică și achiziționate de cele mai multe ori involuntar în împrejurările particulare ale existenței cotidiene a individului (mass-media, discuții ocazionale, etc.).
Precizăm faptul că educația formală este aceea care, în ultimă instanță, organizează și structurează sistemul cognitiv, aptitudinal și atitudinal al individului de o manieră care să permită ulterior receptivitatea față de informațiile și valorile vehiculate prin intermediul educației nonformale sau informale.
Cu toate acestea educația informală nu-și pierde importanța și valoarea, știut fiind faptul că această formă a educației oferă individului o mai mare libertate de acțiune și posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personalități. Coordonarea și integrarea celor trei ipostaze ale educației, ipostaze între care există certe raporturi de complementaritate, este o problemă extrem de dificilă și complexă.
Cu toate că fiecare tip de educație are propria sa manieră de acțiune și propria funcționalitate, este necesară asigurarea unui spațiu instructiv-educativ la nivelul căruia cele trei forme de educație trebuie să se sprijine și să se potențeze reciproc.
2. Procesul de învatamânt ca relatie între predare-învatare-evaluare
Procesul de invatamant este un proces de predare-invatare-evaluare a activitatii didactice.
Pentru ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, profesorul trebuie sa aiba in vedere urmatoarele aspecte :
– Designul predării să fie conceput de așa manieră încât să asigure timp și spațiu și pentru activități de învățare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendințe de segregare sau izolare în clasă;
– Să se asigure metode specifice și suporturi de învățare pentru elevii cu dificultăți și pentru cei cu cerințe speciale, precum și profesori specializați în munca cu aceste categorii de școlari;
– Programele educaționale să fie însoțite de asistență complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătății mintale, asistenței sociale etc.;
– Crearea unui mediu de învățare eficient pentru toți, ceea ce pretinde satisfacerea opțiunilor elevilor pentru teme de învățare, tipuri de proiecte practice, modalități de muncă independente sau în grup;
– Preocuparea constantă pentru un climat de respect și acceptare a diferențelor, evitarea practicilor de discreditare și stigmatizare;
– Utilizarea unor modalități flexibile de grupare a elevilor pentru activitățile didactice, pe baza nevoilor de învățare și în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de invatare, trebuie avute in vedere urmatoarele :
-Implicarea activă a elevilor în procesul de învățare, în ritm și la nivele de dificultate accesibile, utilizând cu frecvență sporită interacțiunile în perechi și grupuri mici;
– Relevarea cunoștințelor ancoră în predarea noilor conținuturi și exersarea elevilor în elaborarea unor structuri conceptuale și operaționale;
– Utilizarea simulării, studiilor de caz și a problematizării, în vederea susținerii curiozității, a reflecției și evaluării situațiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate și a strategiilor metacognitive.
– Includerea în secvența de predare a feedback-ului constructiv și informativ în legătură cu demersul și achizițiile învățării, sporirea aplicațiilor practice, a exercițiilor și diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;
– Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce privește respectul și valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă și sistematică, oferta de sprijin în învățare, angajarea în sarcinile de lucru etc.;
– Crearea unei atmosfere de colaborare și lucru în echipă, în locul uneia de concurență și rivalitate;
– Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanță în viața reală și adecvate diferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informații interdisciplinare și să valorifice posibilitățile lor de progres;
– Includerea unor experiențe care să promoveze empatia, înțelegerea și respectul reciproc între elevi.
Ultimul aspect din procesul de invatamant, respective evaluarea , trebuie sa respecte urmatoarele:
– Evaluarea să fie sistematică și continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conținut și în performanțele proiectate;
– Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achizițiile individuale) în locul evaluării normative, în care achizițiile individuale sânt comparate cu norma de grup;
– Progresia învățării să fie bine tradusă în standarde și descriptori de performanță, iar standardele să fie formulate în așa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
– Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestațiilor proprii, precum și ale colegilor.
3. Caracterul formativ-educativ al procesului de învatamânt
Procesul de invatamant este un proces instructiv-educativ. Caracterul instructiv sau informativ se realizeaza prin asimilarea unui sistem de cunostinte utile in viata.
Concomitent cu insusirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor se realizeaza si dezvoltarea moral-estetica a elevilor si formarea proceselor psihice. Instruind pe elevi, cadrele didactice se preocupa in acelasi timp si de educatia lor. Transmiterea de cunostinte, priceperi si deprinderi se valorifica pe plan formativ-educativ prin dezvoltarea capacitatilor intelectuale, insusirea unor forme operationale ale gandirii, formarea sentimentelor si convingerilor morale.
In etapa perceperii active a materialului nou se cultiva la elevi spiritul de observatie, se dezvolta interesul ptr. cunoastere, se formeaza deprinderi de a observa sistematic, se provoaca procese afective, emotii si sentimente estetice.
In etapa care duce la generalizari se formeaza gandirea elevilor, capacitatea lor de prelucrare a materialului faptic, se cultiva limbajul in stransa legatura cu dezvoltarea gandirii.
Principalele sarcini educative, care trebuie sa se realizeze in cadrul procesului de invatamant, concomitent cu formarea elevilor sunt :
formarea bazelor conceptiei stiintifice despre lume
dezvoltarea proceselor psihice
educarea simtului moral si estetic al elevilor
Desi aspectul educativ al procesului de invatamant este indisolubil legat de cel formativ, desi atunci cand ii formam pe elevi ii si educam, efectele formative si cele educative ale procesului de invatamant nu progreseaza in acelasi ritm. Cele formative se vad imediat, in timp ce efectele educative ale procesului de invatamant se observa dupa un timp mai indelungat. Dezvoltarea gandirii elevilor, a imaginatiei lor, formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaza dupa un timp mai indelungat ca urmare a mai multor influente.
Procesul de instruire este mai mult un proces de crestere cantitativa, de adaugare a cunostintelor noi la cele vechi.
Procesul de educare este in primul rand un proces de transformari calitative.
Specificul diverselor niveluri de organizare ale învățământului este următorul:
nivelul învățământului primar este axat pe dobândirea culturii generale de factură instrumentală (dobândirea deprinderilor de scriere, citire, de calcul, inițierea în limbaje specifice etc.);
nivelul învățământului secundar inferior/gimnazial urmărește dobândirea culturii generale de bază (cunoștințe fundamentale din principalele domenii ale cunoașterii);
nivelul învățământului secundar superior/liceal vizează orientarea culturii generale spre anumite domenii de cunoaștere (știință, socio-uman, tehnologie, economie etc.), cu deschidere spre cultura opțională de specialitate;
nivelul învățământului profesional înglobează orientarea înspre dobândirea culturii de specialitate necesare practicării unei anumite profesii;
nivelul învățământului superior/universitar este axat pe aprofundarea teoretico-practică specializată a unui anumit domeniu de cunoaștere;
4. Activitatea scolara formativa în vederea achizitionarii si consolidarii abilitatilor si deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficiente. Abilitatea manuala, pregrafia si grafia – etape ale însusirii scrisului. Etapele însusirii cititului la copilul cu deficiente. Citit-scrisul în Braille. Particularitati ale citit-scrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate.
Dificultatile scolii speciale intampinate in procesul insusirii scris-cititului sunt determinate in primul rand, de deficientele de baza ale acestor elevi legate in primul rand de analiza si sinteza corticala, precum si de analizatorul auditiv-verbal, verbo-motor si vizual. Tulburarile limbajului scris se datoreaza si defectelor de vorbire, care se asociaza cu debilitatea mintala.
Elevii deficienti mintali folosesc in timpul scrierii „autodictarea” cu glas tare sau in soapta pana la clasele mari.
Eliminarea greselilor de scriere necesita intensificarea muncii de corectare si in domeniul limbajului scris, cu atat mai mult cu cat greselile de scriere in general, predomina la scrierea acelor grafeme a caror pronuntare este imperfecta.
Achizitia unor abilitati si cunostinte in dezvoltarea praxiilor, folosirea gesturilor coordonate, exercitiile de orientare si structurare spatio-temporale reprezinta conditii necesare, alaturi de cele psiho-lingvistice, ptr. realizarea actului grafic. Invatarea scrisului necesita si formarea deprinderii de manuire a instrumentului de scris, de care depinde in mare masura executarea semnelor grafice. In aceasta privinta, un autor indica 5 elemente de baza :
pozitia corpului, cu asigurarea unei posturi corecte si cu degajarea membrului superior drept ptr realizarea evolutiei grafice ;
apasarea antebratului, a mainii pe coala de hartie si pe instrumentul de scris ;
trasarea semnelelor si inaintarea cursiva ;
ritmul legat de variatiile si de viteza miscarii, ceea ce conduce spre notiunea de „gest grafic”;
modificarea posturii corporale, permitand realizarea evolutiei grafice
Dificultati in insusirea cititului corect constient, rapid si expresiv constituie o problema medico-pedagogica. Rezolvarea si cautarea unor astfel de solutii in vederea rezolvarii atit teoretice cit si practice prezinta o importanta majora pentru sporirea eficientei muncii didactice.
In procesul de transcriere a limbajului oral in limbaj scris apar o serie de greseli de scriere datorita unor procese psiho-lingvistice existente in faza de trecere de la limba uzuala la limba literara ceruta de scoala.
Proportia unitatilor sonore afectate in procesul de transformare demonstreaza ca sistemul vocalic sufera majoritatea modificarilor atit in ceea ce priveste confuziile cit si omisiunile.
Fenomenul care determina starea conflictuala si tulbura procesul de insusire corecta a scrierii sint de doua categorii :
Prima categorie este constituita din elernente lingvistice generale si particulare specifice limbii romane dupa cum urmeaza :
– transformarile logice in cadrul procesului evolutiv al structurii tonetice a limbii in general.
– specificul genealogic al limbii romane si modificarile de interferenta cu alte limbi.
– particularitatile psihologice regionale existente mai ales in limbajul oral pe care copiii si le insusesc in procesul de invatare a limbii in familie si care ramine in continuare o ambianta lingvistica foarte activa, mai ales in ceea ce priveste structura fonetica a vorbirii.
A doua categorie este constituita de factorii recesivi. Este vorba de factorul neuropsihic, de conditiile generale de functionalitate a sistemelor complexe neuromotorii si psihoverbale existente la un individ la un moment dat, care fac mai dificila si de mai lunga durata, la unii copii, procesul de fixare a schemei foneticografice a acestor cuvinte.
La baza greselilor stau si cauzele senzoriale si fiziologice existente la acesti copii.
Starea de sanatate a copiilor cu care lucram, precum si oboseala care se instaleaza usor, atentia lor labiala prejudiciaza scrisul. Desigur ca multe greseli pot aparea efectiv din neatentie si in alte imprejurari. Conditiile vietii trepidante de astazi favorizeaza instabilitatea atentiei, incapacitatea copilului de a se concentra. Actiunea mediului lingvistic asupra limbajului copilului are urmari pozitive si asupra scrisului.
In scolile speciale actiunea de recuperare a copiilor handicapati are loc in conditiile muncii individuale si a tratarii diferentiate a acestora. Copilul deficient este condus prin cunoasterea intuitiva spre intelegerea structurii unei situatii de limba fara sa se sprijine explicit pe aparatul analitic pe care i 1-ar ingadui abstractiile concrete si care i-ar valida cunoasterea.
Etapa pregatitoare pentru invatarea scris-cititului
In literatura de specialitate se mentioneaza cel mai frecvent varsta cronologica de 6 ani ca fiind cea mai propice pentru abordarea procesului de invatare a scris-cititului, pentru ca observam si in planul biologic o crestere a intregului organism, atat la nivelului sistemului osos, cat si al celui muscular. Dar, pentru ca activitatea de scriere este subordonata in toate planurile sale activitatii intelectului, exista si opinia ca scris-cititul poate incepe atunci cand copilul are varsta mintala de cel putin 5 ani.
Aceasta implica dezvoltarea normala a copilului din punct de vedere neuropsihic. Se considera ca la acest nivel perceptia, reprezentarea si gandirea dobandesc o anumita forta care se va perfectiona pana la intrarea copilului la scoala.
Dincolo de variabilitatea varstei, nu se poate afirma ca primele faze ale invatarii sunt usoare, elementare, la indemana oricarui copil, si nu putem exclude ca dificultatile vor aparea, eventual, pe parcurs.
Este adevarat ca majoritatea copiilor depasesc cu usurinta primii pasi ai cunoasterii, dar nici nu putem subestima complexitatea proceselor cognitive care sunt activate chiar din primele momente ale invatarii scris-cititului, activitate ce presupune un adevarat salt calitativ in structura operationala a copilului.
Evaluarea aptitudinilor si a performantelor la anumite probe se poate constata atat prin usurinta invatarii, cat si prin calitatea executiei cerintei abordate.
Pentru a introduce aceste observatii intr-un context apropiat de experienta fiecaruia:sa ne gandim la copilul care incepe sa scrie un cuvant simplu: in mintea lui ia nastere motivatia de a scrie, se exprima apoi sunetul sau combinatia de sunete care corespunde cuvantului ce trebuie scris, articularea sunetelor care alcatuiesc cuvantul este mai rara pentru a usura analiza metafonologica a fonemelor constitutive, ochiul urmareste mana in executarea planului grafo-motor necesar scrierii literelor care corespund fonemelor decodate ; realizarea unui asemenea feedback va contribui, la randul sau, la o buna cunoastere a literelor etc.; bineinteles ca aceste functii ,,elementare" trebuie sa fie coordonate, controlate de o instanta superioara ierarhic, care va trebui sa verifice si corectitudinea produsului final. Asa cum se poate observa, chiar si pentru o tema aparent usoara sunt activate functii complexe care trebuie sa se desfasoare simultan.
Odata ce copilul a inceput sa scrie, avem impresia, mai putemica decat pentru oricare alta activitate, ca acesta a atins in cele din urma conditia de experimentator; el experimenteaza intr-un laborator cu totul special, alcatuit din procese care au loc in propria-i minte, si tocmai acesta este nivelul unde se poate observa unitatea indivizibila intre procesele cognitive si cele metacognitive.
Datorita acestei caracteristici, aceea de a fi fructul unei sinteze operational intre sisteme si functii atat de diverse, insusirea limbii scrise reprezinta, intr-un anumit fel, calea finala comuna a dezvoltarii neuropsihice si, in acelasi timp, un posibil predictor al optimizarii acesteia.
Intr-adevar, dezvoltarea anterioara a copilului, fara a neglija rolul factorilor inconjuratori, este indeosebi determinata de dezvoltarea unor functii, in mare parte expresie a patrimoniului genetic (capacitatea relationale, motricitate, limbaj, structuri cognitive). Dupa varsta de 6 ani, dezvoltarea sufera o modificare calitativa, deoarece aceasta se transforma intr-o asimilare de teme strict delimitate in cadrul curriculumului (de exemplu, matematica), care necesita respectarea unor procedee bine determinate, in baza unor parametri functionali standardizati chiar si in cadrul numeroaselor contexte sociale.
Dezvoltarea psihologica a copilului si exprimarea acesteia in termeni de capacitate functionala inceteaza a mai avea o valoare intrinseca, dobandind o alta dimensiune asupra exigentelor de insusire a cunostintelor, supusa verificarii si, intr-un anumit sens, cuantificata. Din aceasta cauza, multi copii, la inceputul scolii, manifesta un retard in a invata sa scrie si sa citeasca.
Etapele invatarii scris-cititului
Multi autori, dar in special cei care abordeaza tulburarile limbajului din perspectiva piagetiana, arata ca achizitionarea limbii scrise este un proces gradual si complex, constituit din mai multe etape sau faze care necesita o activare a numeroaselor functii ale gandirii: procese cognitive, neuropsihologice, motivate etc.; toate aceste etape sunt marcate de ipoteze constructive despre natura scrierii.
Acest tip de abordare ce pune accent pe structurile cognitive, supuse anumitor operatiuni, chiar daca limiteaza patrunderea in studiul structurii neuropsihice, are avantajul de a scoate in evidenta structura functionala sistemica a copilului. Aceasta inseamna ca, el permite apropierea de dimensiunea operative si de procesul real de cunoastere al copilului, in globalitatea sa, si, in ultima instanta, de dimensiunea psihopedagogica.
Se intelege ca acest proces complex de invatare a scris-cititului se va desfasura in etape si in functie de o serie de factori individuali.
Datorita complexului de factori, este greu sa se realizeze o descriere riguroasaa etapelor, mai precis, intre momentul in care un copil incepe sa mazgaleasca o foaie de hartie si cel in care el va da o anumita semnificatie productiei sale grafice, ajungand in final sa execute cu usurinta actele de citit si pe cele de sens.
Etapele de invatare a scris-cititului de catre copil refac, in mod natural, drumul parcurs spre aparitia alfabetului.
E. Verza distinge trei mari etape ale insusirii scris-cititului: preabecedara, abecedara si postabecedara.
1. In etapa preabecedara se dezvolta capacitatile copilului pentru:
– discriminarea si combinarea unitatilor fonetice in ordinea producerii lor in timp, in sistem, prin obtinerea imediata a perceptiei, memorizarii si reproducerii unui sunet, apoi a doua sunete si, in sfarsit, a trei sunete care formeaza silabe fara sens;
– analiza si sinteza unitatilor fonetice in cadrul silabelor si a silabelor in cuvint intr-un proces de organizare temporala, in sistem combinativ ;
– perceperea si reproducerea marimilor si culorilor;
– perceperea si reproducerea formelor care prefigureaza literele, intr-un spatiu dat;
– discriminarea diferitelor parti ale intregului si contopirea ulterioara a acestor parti in intreg, printr-un proces de analiza si sinteza;
– constientizarea propriului corp si fixarea lateralitatii;
– miscarile fine si reproducerea acestora, intotdeauna de la stanga la dreapta;
– semnificatia cuvintelor care desemneaza obiecte, fenomene si actiuni;
– memoria de scurta durata si cea de lunga durata, atat auditiva, cat si fonetica.
Toate aceste capacitati ale copilului se pot manifesta in diferite grade, in cadrul etapei, pentru ca, analiza se desfasoara la nivelul posibilitatilor individuale.
In concluzie, inainte de a aborda scris-cititui, trei conditii trebuie sa fie indeplinite :
– perceperea, memorizarea si reproducerea exacta, in ordine a minimum trei suite, trei silabe sau trei cuvinte ;
– recunoasterea si alcatuirea unei propozitii din trei elemente (subiect, predicat, complement);
– cunoasterea semnificatiei adverbelor de timp (acum, inainte, dupa) in activitatile simple ale vietii cotidiene.
Aceste trei conditii indeplinite vor reprezenta prevenirea esecului scolar, dar si garantia insusirii scris-cititului.
2. Etapa abecedara, corespunzatoare clasei I, inseamna de fapt inceperea procesului de invatare a scris-cititului format din cele doua componente care se conditioneaza si se articuleaza in diferite grade. Unii cercetatori sustin primatul scrierii, altii, dimpotriva, al citirii. E. Verza subliniaza dualismul acestui proces complex, considerand ca este dificil sa trasezi o linie de demarcatie intre scriere si citire. Aceasta si pentru faptul ca in procesul instructiv ele se invata concomitent.
Litera, ca semn grafic, nu reprezinta nimic in afara de faptul ca ea consemneaza un element sonor. Litera, sau grafemul, reprezinta semnul exprimat in spatiu, al fonemului exprimat in timp. Recunoasterea semnelor grafice si a diferitelor combinatii pe care acestea le formeaza, avand un inteles, se realizeaza mai usor daca se face concomitent cu reprezentarea lor grafica.
O prima conditie in insusirea scris-cititului o reprezinta legatura pe care copilul trebuie sa o realizeze intre fonem si grafem, ca rezultat al coordonarii corticale, al analizei si perceptiei auditive, motorii si vizuale. Perceperea, memorizarea si reproducerea literelor, mai intai izolat si apoi in diferite combinatii, cu descoperirea sensului din context, refac procedeul folosit in dezvoltarea limbajului, in etapa prescolara.
Spre deosebire de comunicarea orala, scrisul obliga procesele intelectuale la organizare si ierarhizare, la dezvoltarea vocabularului si la o exprimare corecta din punct de vedere gramatical.
Scrierea dezvaluie intelectul individului, trasaturile de personalitate, temperamentul, nivelul de cultura, starea psihica etc.
Desfasurarea procesului de formare a deprinderilor de scris-citit este o rezultanta a interactiunii mai multor factori care tin de dezvoltarea psihica generala, de dezvoltarea motricitatii fine, a achizitiilor verbale si a conduitei verbale, la care se adauga motivatia si interesul copilului.
Succesul acestei etape este conditional de activitatile ce dezvolta cognitia, motricitatea, analiza si sinteza, auzul fonematic, formarea capacitatilor de a fi atent, de a persevera, din etapa anterioara. Dar, spre deosebire de aceasta din urma, in etapa scolara procesul de invatare a scris-cititului are un caracter riguros, se desfasoara in cadrul unui proces mai amplu de instruire, in care conceptele sunt abordate din perspective pedagogica, respectandu-se progresia gradului de dificultate.
Deprinderile dobandite in aceasta etapa au caracter dinamic, urmand cursul ascendent spre perfectionare. Confuziile, inversiunile, atat la nivelul recunoasterii grafemului, cat si la cel al producerii lui, pot avea caracter efemer daca scolarul este supus unui program pedagogic adecvat, care sa cuprinda exercitii de copiere, dictare, ortografie, povestire orala si in scris, compunere dupa imagini secventiale.
3. In etapa postabecedara intervine o maturizare a activitatii nervoase, ceea ce implica perfectionarea scris-cititului pe baza deprinderilor anterioare.
Dificultatile privitoare la discriminarea grafemelor, a cuvintelor scrise si la succesiunea fonemelor in cuvintele sonore se reduc pana la disparitie. Copilul intelege sensul cuvintelor invatate, structura de ansamblu a faptelor la care se refera, interiorizandu-si actiunile.
Limbajul se dezvolta in toate componentele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic si se perfectioneaza ca mijloc de comunicare, dar si ca instrument al gandirii, de asimilare a cunostintelor mai ales prin forma limbajului scris.
Trebuie totusi sa precizam ca aceste etape nu sunt rigide, in sens strict secvential. Exista mari diferentieri individuale: nu se poate vorbi despre o varsta exacta, valabila pentru toti copiii, la care sa se realizeze trecerea de la o etapa la alta, iar desfasurarea etapelor poate fi articulate in functie de metoda adoptata in invatarea scris-cititului. Mai mult decat atat, trecerea la o etapa superioara nu determine implicit abandonarea strategiei folosite in etapa anterioara..
Se stie ca in conditii normale, etapele dezvoltarii au tendinta de a se succede cu o asemenea rapiditate, incat ele nu pot fi observate in specificitatea lor, in timp ce tocmai incetineala in trecerea fazelor sau chiar nedepasirea lor conduce la tulburari de invatare a scris-cititului.
Prin analiza complexa a erorilor grafice combinata cu datele anamnezice, clinice si pedagogice, avem posibilitatea incadrarii erorilor intilnite intr-o tipologie valabila stiintific.
Disgrafia apare intotdeauna ca simptom specific in cadrul unui sindrom sau consecutiv. De aceea, in diagnosticare pentru indicarea atitudinii terapeuticii si reeducative pe fundalul dominant al tabloului clinic de baza va trebui sa se tina seama de intregul complex al functiilor pshice, pentru ca mecanismul de baza este cel al compensarii.
In primele clase, tulburarile scrisului sint cauzate de actiunea legilor dinamicii fonetice a limbii romane, de caracteristicile ei fonologice. Disgrafia specifica oligofrenului se deosebeste de disgrafia copiilor normali. Ea are omisiuni masive, nu de grafeme ci de cuvinte, silabe. Dificultatile la scris imbraca doua aspecte :
1. unele grafice — care denatureaza simbolul grafic ;
2. altele sint erori in succesiunea literelor, greseli ortografice care uneori denatureaza sensul cuvintelor scrise.
Imbinind rezultatele clasificarii greselilor de scriere cu cuvintele izvorate din principiile didactice, am dedus mijlocul sau instrumentul principal pentru corectarea tulburarilor de scris si anume : folosirea listei de cuvinte si a propozitiilor a caror intocmire am inceput-o, finalizarea urmand a se produce odata cu inceperea viitorului an scolar si cu initierea actiunii corective sistematice.
Se vor continua exercitiile de scrierea cuvintelor monosilabice, bisilabice si trisilabice, a cuvintelor care cuprind diftongi si triftongi, combinatii de consoane, silabe ce se repeta, fie in mod identic, fie cu o consoana in plus, a cuvintelor ce contin grupuri de litere si a propozitiilor ce contin astfel de cuvinte enumerate mai sus.
Mentionam ca trebuie sa folosim cuvinte simple, uzuale, sa fie ordonate dupa initiala, apoi sa contina grafemul de diferentiat in toate pozitiile : initiala, finala si interioara.
Metoda corectarii de baza in cadrul tratarii simptomatice a greselilor de scriere va fi tot exercitiul de recunoastere si articulare pe baza unui material vizual format din seturi de imagini, urmand apoi exercitiile de citire, ultima faza fiind de scriere propriu-zisa.
Va trebui urmarita evolutia fiecarui subiect cu care lucram pe parcursul mai multor ani, sa tinem o evidenta clara si amanuntita a tuturor erorilor pe care le fac elevii si prin mijloace si procedee liber alese sa incercam sa le remediem.
In corectarea disgrafiei consideram ca in primul rind rolul important il revine personalitatii debilului pe care noi ca profesori avem rolul s-o modelam, corelandu-ne activitatea cu educatorul, logopedul, psihiatrul si, parintii elevului.
Abilitatea manuala, pregrafia si grafia – etapele insusirii scrisului la copilul cu deficiente
Spre deosebire de citit, scrisul este o activitate mult mai complexa, mai dificila ptr scolari, incluzand pe langa o activitate intelectuala si un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbajului vorbit. Acest lucru presupune ca elevul sa posede reprezentari spatiale de forma, marime, directie si vecinatate si sa dispuna de maturitatea motrica necesara care sa-i asigure coordonarea oculo-manuala a miscarilor ce realizeaza semnele grafice. De aceea, in acest proces se realizeaza exercitii ce vizeaza destinderea musculara, supletea bratelor, pumnului, articulatia mainii si a degetelor.
Componentele deprinderii scrisului sunt :
manuirea corecta a instrumentelor de scris
pozitia corecta a miscarii mainii in vederea insusirea gestului grafic
reprezentarea corecta a formelor literelor asociate cu sunetul respectiv
inclinarea constanta a literelor, uniformitatea ca volum a literelor
Etapele invatarii scrisului sunt :
etapa elementelor grafice : atentia elevului este indreptata asupra realizarii corecte a elementelor grafice ale literelor si a respectarii regulilor tehnice in timpul scrisului
etapa literelor : atentia elevului este indreptata asupra executarii corecte a literelor
etapa scrisului legat : atentia elevului este indreptata asupra imbinarii literelor in cuvinte si asupra elementelor grafice de legatura a literelor
etapa scrisului rapid : atentia si efortul de gandire sunt deplasate asupra scrisului cuvintelor, propozitiilor si textelor respective
Ptr a preveni greselile in scriere copiii trebuie sa-si formeze capacitatea de autocontrol si autoreglare. Acest lucru se realizeaza prin stabilirea, cunoasterea si aplicarea riguroasa a regulilor tehnice si mai ales a celor grafice de scriere a fiecarui element grafic, a fiecarei litere si a elementelor de legatura a acestora, in cuvinte.
Etapele insusirii cititului la copilul cu deficiente
Intre activitatea de invatare a citirii si cea a scrierii exista o stransa legatura. Insusirea cititlui are doua etape :
invatarea tehnicii cititului
– invatarea instrumentelor muncii cu cartea (familiarizarea elevilor de a folosi cartea ca mijloc de formare si informare)
Componentele deprinderii cititului :
Recunoasterea literelor
Asocierea literei cu sunetul corespunzator
Unirea literei in silabe si realizarea campului de citire de o silaba
Trecerea pragului de la silaba la cuvant
Stabilirea locului fiecarui cuvant in propozitie
Intelegerea sensului
Exercitiile de analiza si siteza fonetica si autocontrol sunt un auxiliar al metodei fonetico-analitico-sintetice si se realizeaza in doua etape :
Se realizeaza analiza fonetica pana la nivelul sunetului ce urmeaza sa fie invatat. Este necesar ca acesta sa fie studiat prin indicatii.
Este necesara si realizarea sintezei ; neglijarea sau omiterea ei are consecinte negative.
Desi vederea si organele vorbirii au fost exersate inainte de scoala, nu au fost deloc adaptate sa functioneze in stransa legatura unul cu altul. De asemenea sinteza si analiza trebuie sustinute prin exprimarea articulata a cuvintelor. Este necesara exersarea auzului fonematic, dezvoltarea functiilor aparatului fonator, respectarea corecta a pauzelor in vorbire, accentuarea corecta a cuvintelor.
Respiratia influenteaza si ea articularea clara. Exercitiile de respiratie pot fi de tipul celor de gimnastica sau jocuri de miscare. Sunt necesare exercitiile de gimnastica generala, gimnastica faciala si gimnastica limbii.
Formarea campului de citire de o silaba reprezinta atat un scop cat si un mijloc eficient de invatare a cititului de catre elevi. Cuvintele si propozitiile compuse cu ajutorul alfabetului mobil trebuie urmate imediat de citirea lor, unitatea de compunere cu alfabetul mobil fiind silaba.
Activitatea de invatare a citiului se realizeaza prin exercitii.
Un exercitiu corect si complet al actului citirii implica antrenarea tuturor celor 3 analizatori angajati in realizarea acestui act : vizual, verbo-motor si auditiv.
Invatatorul trebuie sa se asigure mereu, ptr realizarea citirii corecte, ca elevii au intelesnu numai sensul cuvintelor, ci si mesajul intregului text. Aceasta intelegere se poate realiza prin perceperea intregii structuri grafice a cuvintelor si imbogatirea si activarea vocabularului pasiv.
Citit – scrisul Braille
Sistemul de scriere Braille are urmatoarele caracteristici principale :
a) Toate semnele si literele se formeaza prin combinatii de puncte in cadrul unui grup de 6 puncte, care se numeste « grup fundamental » si constituie « unitatea de masura » ptr toate operatiile in cadrul sistemului Braille.
Acest camp de 6 puncte permite 63 de combinatii. Combinatiile de puncte care nu intrec numarul de 6 pot fi sesizate simultan cu ajutorul varfurilor degetelor in actul citirii. Aceasta lege, devine un principiu al scrierii Braille.
b) O alta caracteristica a sistemului de scriere Braille rezida in faptul ca toate combinatile de puncte din care rezulta literele si semnele nu se fac la intamplare, ci se stabilesc dupa o anumita regula, si anume dupa principiul decadelor, un principiu matematic care confera acestui sistem un caracter logic si inchegat.
c) Ca o alta caracteristica a sistemului de scriere Braille poate fi considerata utilizarea « semnelor premergatoare ». Exista o serie de semne speciale care nu se intalnesc in scrierile obisnuite si care modifica valoarea acestora, acordandu-le alta semnificatie.
d) O alta caracteristica a sistemului Braille este universalitatea lui. Universalitatea scrierii Braille prezinta de fapt mai multe aspecte : pe de-o parte, trebuie sa intelegem prin aceasta caracteristica faptul ca scrierea Braille nu este un simplu alfabet, ci un sistem de scriere si notatie care cuprinde alfabetul, semnele de punctuatie, un sistem de abreviatie si stenografie, scrierea matematica etc. Pe de alta parte, spre deosebire de scrierile anterioare lui Braille, acest sistem se preteaza atat ptr a fi citit si scris, cat si ptr a fi tiparit.
Strategiile utilizate in etapa initiala a insusirii alfabetului Braille sunt :
1. Strategia audiogena de exersare a pronuntiei cuvintelor este specifica cititorilor incepatori in Braille. Ea poate fi realizata si prin metode de predare bazate pe repetarea pronuntiei cuvintelor in perioada initiala de formare a vocabularului copilului nevazator. Aceasta strategie se bazeaza pe capacitatea copilului de a-si aminti cuvintele din memorie, chiar daca nu sunt capabili sa decodeze cuvantul d.p.d.v. fonematic. Subiectii nevazatori pot utiliza doua modalitati de citire, ca substadii ale strategiei audiogene. O prima modalitate nu implica identificarea fiecarei litere a cuvantului ptr activarea acestuia d.p.d.v. auditiv. Ea se refera la pronuntarea cuvintelor din memorie, formand asa-numita strategie audiogena interna. A doua modalitate rezida in identificarea unei litere, fiind adesea suficienta ptr relationarea cu modalitatea de pronuntie si ulterior ptr identificarea cuvintelor. Strategia audiogena devine superioara odata cu cresterea numarului de cavinte din vocabularul copilului.
2. A doua strategie utilizata in insusirea citirii Braille este legata de alfabet si implica utilizarea informatiilor fonematice ptr citirea cuvintelor, prin utilizarea regulilor de corespondenta intre grafeme si foneme.
3. A treia strategie se refera la citirea prin analogie. Atunci cand un singur semn inlocuieste un cuvant, copilul invata doar corespondenta directa intre cuvant si pronuntie. In mod similar, atunci cand unul sau doua semne inlocuiesc o unitate ortografica, copilul poate sa utilizeze informatia ptr identificarea cuvintelor fara a fi nevoie de intelegerea semnificatiei limbajului scris.
Scopul final al invatarii citirii este intelegerea textului citit. Dar inainte de intelegerea textului Braille copilul trebuie sa fie capabil sa identifice literele separate si apoi cuvintele.
Copiii nevazatori isi insusesc mai repede literele alfabetului Braille daca initial sunt implicati in sarcini de explorare tactil-kinestezica a punctelor Braille marite sau de explorare vizuala a acestora. Ptr facilitarea insusirii alfabetului Braille se utilizeaza cutii cu popice cu ajutorul carora se pot realiza configuratii de puncte, corespondente ale literelor Braille. Copiii nevazatori pot realiza astfel de sarcini inainte de intrarea in scoala permitandu-le in acest fel formarea deprinderilor esentiale pre – Braille.
Particularitati ale citit- scrisului în cazul copiilor cu surdo-cecitate.
In insusirea scris-cititului etapele metodologice ale metodei fonetico-analitico-sintetice sunt:
• Impartirea propozitiei in cuvinte si separarea cuvantului cu sunetul nou.
– Separarea propozitiei in vorbire.
• Impartirea in silabe a cuvantului care contine sunetul nou.
• Descompunerea silabelor in sunete, separarea si studierea sunetului nou (slefuirea sumara a pronuntiei sunetului nou).
• Prezentarea si studierea literei de tipar corespunzatoare sunetului nou.
• Compunerea silabei care contine litera noua cu ajutorul alfabetului decupat si apoi compunerea cuvantului si propozitiei (tot cu alfabetul decupat).
• Citirea silabei, a cuvantului si propozitiei alcatuite cu alfabetul decupat.
• Citirea cuvintelor si a coloanelor de cuvinte din abecedar.
• Citirea propozitiilor si textului din abecedar.
• Prezentarea literei de mana si scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei in intregime si a cuvintelor care cuprind aceasta litera dupa aceea scrierea propozitiilor.
5. Specificul formarii competentei de calcul aritmetic la copilul cu deficiente. Formarea conceptului de numar natural. Numeratia. Operatia cu numere naturale. Specificul rezolvarii problemelor la diferite tipuri de deficiente.
Numarul si numeratia reprezinta abstractiuni care se formeaza pe baza analizei proprietatilor spatiale ale obiectelor si a clasificarii acestora.
Numarul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor. Aceasta caracteristica nu rezulta spontan, din perceperea obiectelor. Ptr formarea numarului sunt necesare o serie de operatii desfasurate intr-o anumita succesiune si clare, in ultima instanta sunt de ordin logic.
Operatii ca : serierea, clasificarea obiectelor in grupe omogene si neomogene, compararea grupelor, permit sa se ajunga la conceptul de numar conform normelor pe care le releva teoria multimilor.
Reactualizam un program de insusire a lucrului cu multimile, a lui Baudet, ptr ca acest program, mai ales in prima parte ne orienteaza asupra ideii de inteligenta practica in insusirea notiunii de numar.
Partea I a programului cuprinde :
exercitii si jocuri asupra multimilor
descoperirea multimilor
constituirea multimilor
descrierea multimilor
operatii asupra multimilor
ordonari prin relatii de ordine : inainte, dupa, mai mare, mai mic
Partea a II cuprinde diverse reprezentari ale manipularilor efectuate :
Constructii, montaj
Simbolizarea obiectivelor prin puncte, litere
Simbolizarea prin numar
Partea a III reprezinta inceputul insusirii numarului prin referinte la multimi.
Intre inteligenta practica si formarea conceptului de numar exista o stransa relatie. Copilul mic, la inceput, este orientat spre orientarea spatiala si temporala, spre formarea unei imagini clare a obiectelor si identificarea lor ; el desprinde forma, marimea, culoarea, denumeste categoriile de obiecte, dar nu poate caracteriza o multime. Ptr aceasta este nevoie de un mecanism suplimentar de reflectare, care sa permita diferentierea dimensiunii, de multitudinea obiectelor, insusirea notiunii de unitate si desprinderea numarului ca invariant al multimii independent de insusirile particulare. Aceasta a doua faza este foarte dificila ptr ca o neaga pe prima si se realizeaza numai in masura in care activitatea practica obliga la analiza si sinteza numerica a ansamblurilor. Dupa aceasta activitate practica urmeaza o corelatie intre perceptie si reprezentare ptr ca apoi sa se lucreze pe plan mental.
La elevii scolii speciale, experienta practica se reflecat in formarea conceptului de numar intr-un anumit mod. Mecanismul de reflectare a experientei practice in plan mintal este deficitar. Mecanismul de reflectare a experientei directe in formarea conceptului de numar este deficitar. Atat in plan orizontal al reprezentarii cat si in plan vertical, elevii deficienti neajungand la notiunea autentica de numar.
Elevii scolii speciale rezolva exercitii si probleme de aritmetica, dar o problema de aritmetica se poate rezolva fara reprezentare sau fara abstractie autentica de numar, numai pe baza unor scheme operatorii cu care elevii sau obisnuit si pe care le aplica ori de cate ori este nevoie.
Evolutia in insusirea notiunii de numar prezinta la deficientii mintali o formula specifica. Curba de ascensiune este lenta, cunoscand un salt intre 11 – 13 ani dupa care progresul este putin semnificativ de la o varsta la alta.
Tinand seama de evolutia conceptului de numar la deficientii mintali, rezulta importanta perioadei pana la 11 – 13 ani in sensul ca aceasta perioada este cea mai propice influentelor instructiv-educative. Cum se va lucra si ce se va obtine cu deficientul mintal in privinta conceptului de numar in aceasta perioada, va fi definitiv ptr toata evolutia ulterioara.
Astfel, activitatea de predare a cunostintelor de aritmetica, trebuie orientata catre stimularea capacitatii de valorificare in activitatea scolara a cunostintelor pe care elevii le-au achizitionat spontan.
Predarea cunostintelor aritmetice trebuie sprijinita pe actiuni concrete. Activitatea concreta, practica cu copiii, se va baza pe urmatoarele :
copilul va actiona el insusi cu obiectele
actiunea cu obiectele se va face conform unui plan mintal pe care vrem sa-l imprimam copilului
orice actiune va fi verbalizata de elev
La conceptul de numar elevul ajunge progresiv si dupa o anumita perioada pregatitoare.
Inregistrarea in scris a numarului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al numarului, reprezinta o etapa superioara a procesului de abstractizare. Copilul dobandeste astfel o notiune care are un grad mai mare de generalizare si devine astfel capabil sa cunoasca mai profund relatiile dintre obiectele si fenomenele lumii inconjuratoare.
Elevii construiesc multimi echivalente cu o multime data si, in acest proces activ de comparare, inteleg mai bine proprietatile numerice ale multimilor care au acelasi numar de elemente. Folosind denumirea de multimi cu « tot atatea elemente » se detaseaza progresiv, notiunea de numar ca o clasa de echivalenta.
Clasa tuturor multimilor finite echivalente cu multimea cu un singur element este numarul natural 1. Clasa multimilor echivalente cu o multime cu doua elemente este numarul natural 2 etc.
Insusirea constienta a notiunii de numar se fundamenteaza pe :
intelegerea de catre copil a numarului ca proprietate a multimilor cu acelasi numar de elemente
intelegerea locului fiecarui numar in sirul numerelor de la 0 la 10
intelegerea semnificatiei reale a relatie de ordine pe multimea numerelor naturale si a denumirilor corespunzatoare
cunoasterea cifrelor corespunzatoare numarului
citirea cifrelor de tipar si scrierea cifrelor de mana
In formarea conceptului de numar natural actiunea va precede intuitia, modelul didactic presupunand parcurgerea urmatoarelor etape :
activitati si actiuni cu multimi de obiecte
schematizarea actiunii si reprezentarea grafica a multimilor
traducerea simbolica a actiunilor
Introducerea elevilor in activitate de rezolvare a problemelor se face progresiv, antrenandu-i in depunerea de eforturi marite pe masura ce inainteaza in studiu si pe masura ce experienta lor rezolutiva se imbogateste.
Studiul organizat al operatiilor de adunare si scadere se face dupa ce elevii si-au insusit conceptul de numar natural, numeratia si relatia de ordine definita pe multimea numerelor naturale.
Ptr formarea si insusirea notiunii de adunare se porneste de la operatii cu multimi de obiecte concrete uzuale – etapa perceptiva, dupa care se trece la efectuarea de operatii cu reprezentari ce au tendinta de a se generaliza – etapa reprezentarilor si, in final, se face saltul la conceptul matematic de adunare.
Ptr a motiva elevilor necesitatea efectuarii operatiei de adunare este necesar sa se foloseasca « compunerea » si « rezolvarea » de probleme simple, cu obiecte concrete uzuale.
Introducerea elevilor in activitate de rezolvare a problemelor se face progresiv, antrenandu-i in depunerea de eforturi marite pe masura ce inainteaza in studiu si pe masura ce experienta lor rezolutiva se imbogateste. Astfel, odata cu invatarea primelor operatii aritmetice se incepe rezolvarea, pe cale orala si pe baza de intuitie, a primelor probleme simple. Treptat, elevii ajung sa rezolve aceste probleme si in forma scrisa.
Rezolvarea oricarei probleme trece prin mai multe etape.
Procesul de rezolvarea a unei probleme presupune deducerea si formularea unor ipoteze si verificarea lor.
In rezolvarea problemelor intervin o serie de tehnici si procedee, moduri de actiune, deprinderi si abilitati de munca intelectuala independenta. Astfel sunt necesare unele deprinderi si abilitati cu caracter mai general cum sunt : orientarea activitatii mintale asupra datelor problemei, punerea in legatura logica a datelor, capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce este necunoscut etc.
Principiile procesului de învatamânt
1. Principiile didactice – notiuni generale
2. Sistemul principiilor didactice; specificul aplicarii acestora în învatamantul special
3. Principiile didactice specifice educatiei speciale.
1. Principiile didactice – notiuni generale
Principiile didactice sunt cerinte generale care trebuie respectate in organizarea si desfasurarea procesului de invatamant in vederea realizarii scopului educatiei. Respectarea lor asigura rezultate bune in toate laturile educatiei, in insusirea oricarui obiect de invatamant.
Sursa principiilor didactice este practica educativa.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predării și învățării, iar acestea sunt astăzi larg diseminate în aplicațiile școlii contemporane.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susținere a reformei sistemului educațional în ansamblul lui. Analiza sistemică a procesului de învățământ focalizează atenția asupra diversității componentelor ce urmează a fi concertate: predare – învățare – evaluare – management.
Principiile didactice reprezinta un set de norme generale care orienteaza si imprima un sens functional procesului de invatamant, asigurand acestuia premisele necesare indeplinirii obiectivelor si sarcinilor pe care le urmareste in desfasurarea sa.
Principiile didactice au la baza raportul de conditionare dintre natura copilului, scopul educatiei si stiinta, pe de o parte, si efectele instructiv-formative, pe de alta parte. Principiile didactice servesc drept indrumator in proiectarea si realizarea procesului de invatamant.
Principiile didactice exprima conceptia de baza in proiectarea generala a intregului proces educational.
Principiile didactice au un caracter general-formativ, sistemic si dinamic-deschis.
Caracterul general-normativ al principiilor didactice rezulta din bazele lor legice si explicative.
Caracterul general-normativ al principiilor didactice rezida in functia lor orientativa si reglatoare, care isi gaseste ecou in stabilirea obiectivelor, in structurarea continutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare/invatare si a diverselor variante ale acestuia, in stabilirea si explicarea strategiilor didactice prin imbinarea optima a unor seturi de metode de predare-invatare cu mijloce de instruire, precum si in realizarea verificarii-evaluarii a randamentului.
Caracterul sistemic, interactionist al principiilor didactice rezulta din faptul ca el exprima cerintele fundamentale ale procesului educational care are un caracter unitar, dar cu obiective si o structura functionala complexa, intre laturile sale fiind stranse interdependente. Aplicarea adecvata a principiilor didactice trebuie vazuta in interrelatie cu toate componentele procesului de predare-invatare, pe baza unei abordari sistemice, racordata la legitatile si principiile psihologiei educatiei si dezvoltarii.
Caracterul dinamic, deschis al principiilor didactice este determinat de cerintele noi ale dezvoltarii sociale, de progresele realizate in stiintele socio-umane, in special in psihologie, toate acestea raportate la scopul general al educatiei si la idealul educational al societatii civile, democrate, in tentatia ei de cultivare a valorilor.
2. Sistemul principiilor didactice; specificul aplicarii acestora în învatamantul special
In procesul instructiv-educativ si compensator-recuperator al copiilor cu cerinte speciale se aplica in mare parte principiile didacticii generale, care sunt adaptate specificului si particularitatilor elevilor cu diferite tipuri de deficiente. Astfel, fara pretentia de a efectua o clasificare, in functie de relevanta si importanta lor in practica educationala a elevilor cu dizabilitati, pot fi identificate urmatoarele principii:
– Principiul unitatii/corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract in predare-invatare (cunoscut si sub denumirea de principiul intuitiei)
– Principiul accesibilitatii si tratarii individuale, diferentiate
– Principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale
– Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii
– Principiul integrarii teoriei cu practica
– Principiul participarii constiente si active a elevilor la activitatile educativ-compensatorii si recuperatorii
– Principiul insusirii temeinice a cunostintelor priceperilor si deprinderilor
Principiul unitatii/corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract in predare-invatare (cunoscut si sub denumirea de principiul intuitiei) – conform acestui principiu, orice proces de cunoastere se sprijina pe perceptie, iar elevii au nevoie de suport intuitiv in intelegerea si asimilarea noilor cunostinte/informatii. Astfel, in procesul de invatamant, cunoasterea presupune, in general, parcurgerea a trei etape:
a) cunoasterea senzorial-perceptiva prin contactul direct cu materialul faptic sau cu realitatea inconjuratoare;
b) trecerea de la concret la abstract prin operatii ale gandirii (notiuni, definitii, reguli);
c) transpunerea corecta in practice a definitiilor, a regulilor, ceea ce presupune o noua concretizare prin exemplificare.
In conformitate cu acest principiu, educatorul va avea in vedere urmatoarele aspecte:
– selectarea materialului didactic potrivit functiei pe care o are intuitia in invatare;
– folosirea rationala si adecvata a materialului didactic ;
– solicitarea intense a elevului in efectuarea unor activitati variate de manipulare, observare, selectare, analiza, sinteza, comparatie, verbalizare;
– dozarea atenta a raportului dintre cuvant si intuitie.
Acest principiu are o relevanta mai mare in cazul elevilor cu deficiente mintale si senzoriale datorita particularitatilor proceselor psihice (perceptia, reprezentarea)
Principiul accesibilitatii si tratarii individuale, diferentiate – acest principiu poate fi realizat prin respectarea particularitatilor psihice determinate de tipul si gradul deficientei. In legatura cu acest principiu actioneaza o regula, si anume stabilirea unor legaturi/corelatii logice intre cunoscut si necunoscut, intre simplu si complex, intre particular si general, intre concret si abstract.
Principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale – conform acestui principiu, in activitatea educativ-recuperatorie trebuie sa tinem seama de relatia existenta intre invatare si nivelul de dezvoltare al elevului, cu respectarea particularitatilor individuale, a naturii interioare si a personalitatii educatului si valorificarea optima a potentialului intelectual si aptitudinal al acestuia.
Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii – acest principiu vizeaza necesitatea de a asigura succesiunea activitatilor educative dupa o logica stricta a informatiei, de a selecta si corela cunostintele dupa esentializarea lor, de a le integra si sistematiza in sisteme evolutive corespunzatoare, de a programa procesele si operatiile cognitive in vederea dezvoltarii ritmice si intensive a capacitatilor de cunoastere din partea elevului cu cerinte speciale. 0 parte a acestui principiu se realizeaza prin intermediul documentelor scolare si prin activitatea de planificare a lectiilor de catre educator. De asemenea, mai ales in cazul elevilor cu deficiente mintale, la sistematizarea continuturilor se va tine seama si de redundanta/reluarea anumitor categorii de informatii si cunostinte.
Principiul integrarii teoriei cu practica – acest principiu exprima necesitatea stabilirii unei legaturi directe intre insusirea cunostintelor teoretice si aplicarea lor in conditii practice variate. Cerintele acestui principiu prezinta o serie de avantaje in procesul educativ-compensator, mai ales pentru elevii cu deficiente mintale si senzoriale.
Principiul participarii constiente si active a elevilor la activitatile educativ-compensatorii si recuperatorii – in conformitate cu acest principiu, elevul trebuie antrenat sa devina, din obiect al invatarii, subiect al propriei formari si al propriului proces de dezvoltare, ca rezultat al activitatii sale pe plan intelectual si fizic. Procesul de invatare se realizeaza prin interiorizarea actiunilor externe, fapt care presupune asimilarea activa a noilor informatii, adica reorganizarea permanenta a vechilor structuri cognitive prin integrarea noilor informatii. In cazul elevilor cu deficiente mintale, dat fiind caracterul lor hipoactiv sau hiperactiv, activismul lor este neproductiv, iar procesul de interiorizare se desfasoara anevoios din cauza participarii sumare, defectuoase a componentei verbale, care nu reuseste sa asigure nivelul necesar de generalizare. In consecinta, efectul acestor tulburari afecteaza semnificativ procesul de acomodare a elevului la situatia de invatare, proces care, de multe ori, nu intervine spontan pentru a modifica vechile informatii in raport cu noile cunostinte invatate.
Principiul insusirii temeinice a cunostintelor priceperilor si deprinderilor – conform acestui principiu, in activitatile instructiv-educative, insusirea cunostintelor nu are la baza o stocare in lant, a acestora ci ordonarea si incadrarea lor in sisteme flexibile unde pot fi usor actualizate si valorificate in rezolvarea sarcinilor scolare. Aplicarea acestui principiu presupune asigurarea aplicabilitatii cunostintelor si utilizarea lor in situatii obisnuite de viata, stimularea intelegerii noilor cunostinte si evitarea memorarii mecanice a acestora, fixarea informatiei in contexte variate de invatare, solicitarea elevilor (in special a celor cu deficiente mintale si de auz) de a se exprima, pe cat posibil, cu cuvinte proprii, evaluarea cumulative (sumativa) si evaluarea continua (formativa).
3. Principiile didactice specifice educatiei speciale.
Noile deschideri si inovatii promovate de educatia incluziva au determinat conturarea unor principii care vin sa sustina activitatea educativa din scoli si alte servicii educationale si recuperatorii pentru elevii cu cerinte speciale.
Alaturi de principiile anterior prezentate si care, in mare parte, reprezinta o adaptare a principiilor didacticii generale, in educatia elevilor cu dizabilitati mai intervine si alte principii.
Asadar, principiile didactice specifice educatiei speciale sunt :
– principiul asigurarii unitatii instructiei, educatiei, compensarii, recuperarii si/sau reeducari
– principiul drepturilor egale
– principiul unicitatii si individualizarii
– principiul diversitatii
– principiul accesului si participarii
Principiul asigurarii unitatii instructiei, educatiei, compensarii, recuperarii si/sau reeducari – conform acestuia, toate activitatile incluse in procesul de invatamant trebuie sa vizeze, pe langa componenta instructiv-educativa, si o componenta compensatorie si recuperatorie, prin antrenarea acelor structuri sau resurse psihofizice functionale ale copilului in asimilarea si dezvoltarea abilitatilor necesare adaptarii si integrarii socioprofesionale a acestuia.
Principiul drepturilor egale – fiecare fiinta umana are dreptul la o dezvoltare personala, sociala si intelectuala si trebuie sa aiba asigurate ocaziile de a-si desavarsi potentialul propriu de dezvoltare ;
Principiul unicitatii si individualizarii – fiecare fiinta umana este unica prin raportare la trasaturi de caracter, interese, abilitati, motivatii si nevoi de invatare;
Principiul diversitatii – sistemul educational trebuie astfel proiectat incat sa ia in calcul si sa-si asume intreaga diversitate a categoriilor de beneficiari carora li se adreseaza;
Principiul accesului si participarii ~ toti cei care au nevoi/cerinte speciale de invatare si/sau dizabilitati trebuie sa aiba acces la o educatie adecvata si de calitate.
In sinteza, putem concluziona ca principiile-cheie ale incluziunii au in vedere urmatoarele concepte fundamentale: valorizarea diversitatii, dreptul de a fi respectat, demnitatea fiintei umane, cerintele individuale, responsabilitatea colectiva, dezvoltarea relatiilor si culturii profesionale, dezvoltarea profesionala, sanse egale.
Curriculum scolar
1. Concept si evolutie
2. Continutul învatamântului-caracteristici, surse, factori si criterii care determina continutul învatamântului
3. Strategii de organizare a continutului învatamântului
1. Concept si evolutie
Timp indelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definitiile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI si XX, in functie de conceptia pedagogica a autorilor si de metodologia de cercetare a conceptului, adoptata in functie de traditiile practicii si literaturilor pedagogice exprimate in principalele limbi de circulatie internationala in functie de prioritatile si caracteristicile reformelor invatamantului si ale educatiei.
In prezent, conceptul este folosit in mai multe acceptiuni. In sensul cel mai larg, curriculum semnifica intreaga experienta de invatare dobandita in contexte educationale formale, nonformale si informale. In sensul cel mai restrans (sensul traditional), curriculum semnifica continuturile invatarii, obiectivate in planuri de invatamant, programe si manuale :
1. cursurile oferite de o institutie educationala;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare
Termenul de continut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse intr-un program de studii.
Termenul curriculum provine din limba latina (singular: curriculum; plural: curricula), unde inseamna alergare, cursa.
Termenul apare cu referire la contextul educational, mai intai, in documentele unor universitati medievale.
In literatura pedagogica romana, conceptul s-a impus, in acceptiunea sa largita, moderna, in special dupa anii '90, fiind asociat cu reforma invatamantului si a educatiei. Desi sunt multe voci care considera termenul de curriculum prea pretentios, in vocabularul pedagogic romanesc, noi recomandam preluarea larga a lui, atat din considerente epistemologice, legate de evolutia pedagogiei contemporane, cat si din considerente pragmatice. Efortul de a intelege acest termen, precum si ideologia pedagogica ce il insoteste, este rasplatit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea si aplicarea unor modele instructiv-educative adaptate lumii de maine.
Pana la mijlocul secolului al XIX-lea, in intreaga lume, termenul de curriculum a fost folosit, in general, cu acelasi inteles, restrans la continuturile instructiv-educative si, in special, la componenta lor preponderent informativa, respectiv la cunostintele scolare.
Ulterior, termenul de curriculum a inceput sa devina un subiect al dezbaterilor contradictorii in comunitatea pedagogica si un izvor de confuzii si neintelegeri, datorate extinderii ariei sale semantice si a vehicularii lui cu mai multe sensuri, in acelasi timp. Pe de o parte, conservatorii, prin curriculum continuturi instructional-educationale, pe de alta parte, reformistii, reclamand limitativitatea sensului traditional al termenului, propuneau extensiunea sa asupra intregii didactici si, in extremis, asupra intregii experiente de invatare de care beneficiaza un individ, in contexte educationale scolare, extrascolare si chiar informale (in familie si in comunitate). Obiectivele si metodologiile de predare-evaluare, precum si organizarea/structurarea situatiilor de invatare in afara scolii, sunt considerate de acestia din urma inseparabile de continuturi. Unitatea lor sistemica este desemnata prin conceptul de curriculum.
Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat in prima jumatate a secolului XX, de cateva aparitii publicistice semmficative pentru evolutia teoriei curriculum-ului:
• Dewey – atrage atentia asupra pericolului de a interpreta, ca fiind doua realitati independente, autonome, disciplinele studiate in scoala si, respectiv, experienta de invatare a copilului, organizata in scoala. Dewey sugereaza includerea in sfera conceptului de curriculum, alaturi de informatie, si a demersului didactic de asimilare a informatiei, in vederea formarii de cunostinte, capacitati si sisteme de raportare la realitatile externe si interne ale copilului;
• Bobbitt, The Curriculum – critica explicit intelesul traditional al termenului, ca fiind restrictiv. Bobbitt extinde aria semantica a conceptului de curriculum la intreaga experienta de invatare a copilului, dobandita atat in scoala, in contexte formale, cat si in afara scolii, prin activitati de tip nonformal sau extrascolar, planificate si aplicate de scoala;
• Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (trad. Principiile de baza ale curriculum-ului si instructiei) – sistematizeaza componentele curriculum-ului: obiectivele educationale, experientele de invatare sau continuturile invatarii, metodologia organizarii acestor experiente de catre scoala, evaluarea rezultatelor invatarii.
Linia marcata de acesti autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuata, apoi, de alti cercetatori, in special din Europa si SUA, impunandu-se astazi intregii comunitati stiintifice ca o conceptie moderna si inovatoare asupra conceptului de curriculum, cu implicatii importante in proiectarea procesului de invatamant in ansamblul sau.
Maxima largire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentata de tendinta de incorporare a experientelor de invatare dobandite in contexte informale. Constientizarea importantei parteneriatului educational al scolii cu diferitele institutii comunitare se reflecta in literatura pedagogica prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaza ocaziile de invatare oferite de mass-media, teatru, muzee, biserica.
Desi nu exista inca, in literatura pedagogica actuala, un consens asupra unei definitii unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totusi, cu claritate, cadrul sau referential:
Curriculum desemneaza ansamblul coerent de continuturi, metode de invatare si metode de evaluare a performantelor scolare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinate.
Curriculum, in acceptiunea larga in care este vehiculat astazi, presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, insotesc si urmeaza proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si revizuirea permanenta si dinamica a setului de experiente de invatare oferite in scoala.
In sens restrans, curriculum desemneaza ansamblul documentelor de tip reglator sau de alta natura in cadrul carora se consemneaza experientele de invatare.
Curriculum reprezinta intreaga experienta de invatare-formare propusa de scoala prin activitati scolare si extrascolare. Aceasta experienta se realizeaza prin ansamblul functional al componentelor si tipurilor curriculare proiectate si aplicate in interdependenta.
Caracteristicile esentiale ale curriculum-ului sunt:“coerenta, cunoasterea interconexiunilor dintre elementele componente si posibilitatea obtinerii unui feed-back semnificativ in raport cu obiectivele urmarite”.
Componentele curriculum-ului:
• un sistem de consideratii teoretice asupra educatului si a societatii
• finalitati
• continuturi sau subiecte de studiu selectionate si organizate cu scopuri didactice
• metodologii de predare-invatare
• metodologii de evaluare a performantelor scolare
2. Continutul învatamântului-caracteristici, surse, factori si criterii care determina continutul învatamântului
Prin notiunea continutului invatamantului intelegem sistemul informatiilor, actiunilor si opearatiilor, care pe baza unor criterii logico-stiintifice si psihopedagogice, pe de o parte sunt selectate din valorile culturale ale omenirii, iar pe de alta parte sunt structurate, ierarhizate si integrate in continutul disciplinelor scolare.
Caracteristicile esentiale ale continutului invatamantului (curriculum-ului )sunt :
coerenta
cunoasterea interconexiunilor dintre elementele componente
posibilitatea obtinerii unui feed-back semnifivativ in raport cu obiectivele urmarite.
Continuturile procesului de invatamant sunt selectionate, sistematizate si ierarhizate didactic in documente scolare de tip reglator (planuri de invatamant, programe cadru sau pe discipline sau arii tematice) sau de alta natura (manuale alternative, materiale curriculare auxiliare ca, de exemplu, indrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte, culegeri de exercitii si probleme, atlase scolare). Continutul invatamantului este reprezentat numai de valorile propuse de scoala, in cadrul orarului scolar (educatia formala) si din cadrul activitatilor extrascolare organizate de scoala (educatia nonformale), de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor, excursiilor si vizitelor organizate sub indrumarea scolii. Transpunerea didactica a continuturilor invatamantului presupune utilizarea riguroasa a unui sistem de operatii logice si de procedee, tehnici si instrumente psihopedagogice,
Continuturile educatiei au insa o sfera mai larga decat continuturile procesului de invatamant, nereducandu-se la continuturile documentelor si activitatilor scolare. Continuturile educatiei inglobeaza, in plus, si valorile pe care elevii le asimileaza, prin metode sau mijloace mai putin sistematizate decat cele didactice, din intregul lor univers experiential, din afara scolii (educatia informala). Un rol important, in acest registru de resurse educationale, il au familia, institutiile religioase, culturale si artistice, muzeele, mass-media. Calitatea acestor resurse si frecventa accesului elevului la ele, precum si motivatia lui de a le valorifica, vor influenta, in mod firesc, nivelul succesului scolar,
Intre continuturile procesului de invatatamant si continuturile educatiei se instituie legaturi complexe. In situatia unui parteneriat optim dintre scoala si celelelalte institutii sociale care au valente formative, parteneriat nu doar facilitat, ci chiar proiectat in conceptia unui curriculum global si integrativ, de catre pedagogi specializati in metodologia educatiei informale, cele doua categorii de continuturi vor putea servi mai bine finalitatile educationale, inclusiv din perspectiva educatiei permanente,
Continuturile proceselor instructiv-educative sunt selectate, prin metodologii pedagogice speciale, din intregul patrimoniu cultural al omenirii. In orice sistem national de invatamant, exista un trunchi de continuturi comune, obligatorii pentru toti cursantii, ce este asimilat de obicei in “scoala generala". Continuturile scolii generale reprezinta in proiectie sintetica, ceea ce este considerat in sistemul respectiv de invatamant ca fiind ansamblul de valori esentiale pentru dezvoltarea personalitatii copilului in acord cu idealul educational si cu scopurile si obiectivele invatamantului obligatoriu. Continuturile nivelurilor superioare de scolarizare vizeaza prespecializarea si specializarea in vederea abordarii, intr-un orizont de timp viitor, a diferitelor domenii vocationale.
Continuturile invatamantului evolueaza de-a lungul istoriei, iar selectia lor este operata simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politica educationala si considerente personale (la latitudinea profesorului).
Considerentele teoretice
• Considerentele stiintifice – accesul la informatia stiintifica fundamentala, validata in decursul cunoasterii si practicii umane; concordanta continuturilor procesului de invatamant cu cele mai noi si mai valoroase rezultate ale cercetarii stiintifice contemporane; reconsiderarea conceptului de cunostinte esentiale pentru formatia intelectuala generala, in conditiile informatizarii societatii si ale valentelor crescande ale educatiei permanente; reflectarea logicii interne a dezvoltarii stiintelor, a transformarilor metodologice si structurale ce au loc in stiinta contemporana; surprinderea tendintelor de diferentiere prin specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor stiinte; initierea elevului in metodologia cunoasterii stiintifice si in limbajul stiintelor, cu prelevarea caracterului riguros si coerent al acestora.
• Considerentele de psihologia dezvoltarii – adaptarea continuturilor la stadiile de varsta ontogenetica ale elevilor si la caracteristicile lor psiho-comportamentale individuale.
• Considerentele de psihologia invatarii – continuturile procesului de invatamant sunt determinate si de conceptia despre invatare cu care se opereaza in scoala. In acest sens, s-au delimitat doua serii de tendinte: conexioniste, axate pe reflexele stimul-raspuns, si functionale, axate pe analiza relatiei mediu-personalitate
• Considerentele pedagogice – asigurarea unitatii dintre continuturile invatamantului si idealul, scopurile si obiectivele educationale ale scolii; asigurarea unitatii si continuitatii intre cultura generala si cea de specialitate, intre formele de invatamant obligatoriu si cele cu niveluri mai inalte; respectarea criteriilor de economie, de calitate si de eficienta pedagogica in planificarea si proiectarea continuturilor invatamantului in documentele scolare; accentuarea valentelor formative ale invatamantului, prin selectia acelor cunostinte care dezvolta cel mai mult capacitatile de cunoastere si de operationalizare in practica a achizitiilor cognitive.
Considerentele de politica educationala nationala
Curriculum formal sau scris, obiectualizat in documente curriculare oficiale, reprezinta o forma de expresie a finalitatilor macrostructurale conturate la nivelurile deciziei politice. Aceste finalitati sunt proiectate in toate arealele societalului. Pentru arealul educational, ele se reflecta in idealul si scopurile educationale precizate in Legea invatamantului si reflectate in Legea Statutului Cadrelor Didactice, in Cartea Alba a Educatiei, in rapoarte si in programe elaborate la diferite niveluri de analiza a sistemului de invatamant. Documentele reglatoare cu care aceasta reforma isi propune sa opereze in Romania, in aceasta etapa, sunt, in principal, planul de invatamant, programele cadru pe discipline de studiu sau pe arii curriculare si standardele nationale de performanta scolara.
Considerentele personale (la latitudinea profesorului)
Chiar si in sistemele de invatamant puternic centralizate, selectia si organizarea continuturilor procesului didactic depind, intr-un anumit grad, de preferintele profesorilor, de conceptia lor despre cultura, asumata la nivel pedagogic, de competentele, atitudinile, stilul didactic al acestora, precum si de caracteristicile psiho-comportamentale ale grupului de elevi. Curriculum real, predat in clasa ora de ora, nu este echivalent sau acelasi cu cel oficial sau scris, ori cu cel recomandat. Cu atat mai mult in sistemele semicentralizate sau descentralizate, intre curricula scrise, recomandate si reale exista decalaje si diferente particularizante.
Preferintele profesorilor se exprima diferentiat in alegerea manualelor alternative, a ghidurilor metodice, a materialelor didactice de suport, ca de exemplu culegerile de texte pentru analiza scolara, culegeri de exercitii si probleme, atlase, enciclopedii scolare . De asemenea, curriculum elaborat in scoala si curriculum la decizia scolii antreneaza profesorii si in postura de conceptori de continuturi de invatamant.
Sursele contemporane ale continuturilor
Sursa globala informativa si formativa a continuturilor invatamantului si ale educatiei este insasi cultura societatii in toate dimensiunile sale. Valorile culturale esentiale ale omenirii, valorificate in continuturile invatamantului, devin baza comuna a cunoasterii generale in toate scolile generale, baza comunicarii interumane, “fundamental cultural al personalitatii". In ultimele decenii, o data cu rasturnarea prioritatilor din triada traditionala a finalitatilor educationale, prin plasarea accentului pe formarea atitudinilor si a aptitudinilor, prin instrumentalizarea elevilor cu un sistem de cunostinte generale, se remarca o noua abordare in planificarea curriculum-ului. Incarcatura cognitiva a disciplinelor din planul de invatamant este mult mai putin importanta, in conceptia pedagogica contemporana, decat plasarea continuturilor tuturor disciplinelor de studiu intr-o perspectiva culturala larga, printr-o noua strategie de delimitare a surselor continuturilor.
Criteriile de pertinenta ale continuturilor
Pe baza a numeroase si indelungate observatii, dezbateri si confruntari, avandu-i ca protagonisti pe diferiti specialisti in stiintele educatiei din intreaga lume, G. Vaideanu a elaborat o sinteza a criteriilor de pertinenta a continuturilor invatamantului. Acesti indicatori au caracter general. Pentru a deveni operationalizabili ei trebuie explicati si interpretati in functie de caracteristicile situatiilor socio-pedagogice concrete. Redam tabloul indicatorilor de pertinenta, in traducerea in limba romana sub care a aparut in cartea G. Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii.
1.Deschidere fata de achizitiile si progresele stiintei si ale tehnologiei si selectionarea elementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii.
2. Acord axiologic al continuturilor cu valorile si evolutiile din domeniul culturii si al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor si manualelor scolare.
3. Mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara si de trebuintele specifice ale comunitatii locale si nationale.
4. Adecvarea continua a continuturilor la trebuintele si posibilitatile spirituale, fiziologice si fizice ale celor angajati in procese de invatare la diferite niveluri ale sistemelor educative.
a. Asigurarea echilibrului in conceperea continuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) si la nivel institutional (activitati didactice si extradidactice). Echilibru intre grupele de obiective – cognitive, moral-afective, psiho-motorii, intre grupele de discipline sau intre discipline, intre elementele teoretice si cele practice, intre elementele abstracte si cele concret-explicative, intre ponderile atribuite cuvantului si imaginii, intre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a invatarii (in clase conventionale, in grupe mici, in grupe mari sau clase reunite) si diferitelor metode de predare-invatare.
6. Asigurarea coerentei continuturilor in plan diacronic si sincronic, in sensul stabilirii unor raporturi stranse intre idei si al eliminarii contradictiilor sau rupturilor intre capitole, intre discipline sau intre cicluri scolare.
7. Conceperea si dozarea continuturilor si a modurilor de organizare a invatarii, astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi cu valoare formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata.
8. Orientarea prospectiva si democratica a continuturilor, astfel incat sansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca, iar pregatirea lor pentru intelegerea si construirea viitorului sa devina cat mai temeinica.
3. Strategii de organizare a continutului învatamântului
Strategii de organizare a continutului învatamântului sunt :
transpunerea didactica
obiectivarea continuturilor in documentele scolare .« Curriculum national » – aici fiind incluse :
planurile de invatamant
programele scolare
manualele scolare
curriculum suport
Modalititi inovatoare de organizare a continuturilor, ar fi urmatoarele : Interdisciplinaritatea
Organizarea modulara
Organizarea integrata
Sistemele expert
Organizarea diferentiata sau personalizata a continuturilor
Transpunerea didactica
Conceptul de transpunere didactica exprima transformarea informatiei si cunoasterii stiintifice sau savante in cunostinte oferite spre asimilare in scoala.
Cercetarea sociologica a consacrat numeroase studii problematicii transpunerii didactice, in special din perspectiva selectiei, filtrarii si reinterpretarii continuturilor ca o parghie a unui curriculum-instrument al puterii. In pedagogie, conceptul este valorizat din perspectiva accesibilizarii si organizarii cunoasterii specifice expertilor pentru uzul elevului:
De ce este necesara transpozitia didactica ? Pentru ca procesul didactic al cunoasterii este diferit de procesul cunoasterii savante ; pentru ca exista doua modalitati de cunoastere aflate in interdeterminare dar totusi distincte.Transpozitia didactica are loc cand elementele cunoasterii se transforma in cunostinte scolare.
In procesul transpunerii didactice, continuturile sunt structurate, simplificate, traduse in forme susceptibile de a stimula interesul si de a facilita intelegerea.
S-au delimitat doua etape distincte ale transpozitiei didactice:
• trecerea de la o stiinta fundamentala sau de la un areal al cunoasterii specializate, la un ansamblu de elemente de cunoastere prelucrate de educator si adaptate elevilor in functie de posibilitatile lor aptitudinale, de interesele lor cognitive, de nevoi si preferinte;
• activitatea didactica din clasa sau actiunea paideutica propriu-zisa, desfasurata pe baza unui proiect curricular.
Din perspectiva teoriei informatiei, in procesul transpunerii didactice, mesajul stiintific, artistic, filosofic, religios este prelucrat pe mai multe registre, pentru a fi inteles de elev:
• statistic – prelucrarea cantitativa a mesajului, operate ce exprima frecventa termenilor si ideilor noi in raport cu totalitatea informatiei transmise anterior;
• semantic – prelucrarea calitativa, exprimand decodificarea semnificatiei mesajului, astfel incat sa faciliteze intelegerea corecta;
* pragmatic – indica in ce masura informatiile receptate de elevi produc modificari psiho-comportamentale in directia asteptata de educatori;
• sintactic – organizarea informatiei din perspectiva unitatii dintre continut si forma de prezentare.
Prezentam cateva caracteristici referitoare la transpunerea didactica:
• in procesul instructiv-educativ se transmit elemente de cunoastere cu semnificatii noi pentru elevi, deseori fara o legatura directa cu experienta cognitiva sau actionala a acestora;
• transferul informatiei dintr-un camp cunoscut intr-un camp necunoscut;
• aparitia unor elemente cu impact asupra experientei de invatare, ce tin de personalitatea educatorului;
• subordonarea sau cel putin relationarea transpunerii didactice cu obiectivele instructiv-educative;
• introducerea unor elemente de relatie, explicatie, intarire, motivare care nu sunt atasate direct subiectelor studiate.
Functiile educatorului in transpunerea didactica sunt foarte importante.
Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruieste continuturile cunoasterii intrate in campul predarii prin diferite operatii:
•analiza unei teme de studiat si specificarea competentelor si a performantelor pe care trebuie sa le demonstreze elevii;
• precizarea raportului dintre informatia de baza (informatia stiintifica) si informatia de relatie (informatia care explica natura relatiilor dintre diferiti termeni-cheie); in acest proces de prelucrare didactica, efectul principal consta in modalitatea de organizare a continuturilor (mono-, inter-, transdisciplinara; modular; personalizat; pentru educatia la distanta, pentru un invatamant informatizat);
* precizarea performantelor scolare si a standardelor de evaluare;
* proiectarea metodologiei didactice de predare si de evaluare;
* armonizarea mediului predarii cu mediul invatarii;
* optimizarea proceselor de feed-back dinamic (ce indica tendinta de apropiere sau de indepartare de obiectivele instructiv-educative propuse) si de feed-back static (ce indica nivelul de cunoastere a progreselor elevilor, prin raportare la standardele performantiale).
Planurile de invatamant
Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaza continutui invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (maxim si minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategie si reflecta filosofia si politica educational a sistemului de invatamant national. Totodata, el exprima, in forma sintetica, conceptia pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la nivel national. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de invatamant, planul-cadru influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului, sistemul de evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic.
Importanta planului de invatamant, demonstrata prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componenete ale sistemului si procesului de invatamant, face ca, ori de cate ori o reforms a invatamantului isi propune sa se exprime in primul rand ca o restructurare curriculara, ca sa reprezinte o reforms de esenta. Planul de invatamant trebuie interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica educationala, continuu perfectibila, in scopul adaptarii la transformarile sociale si economice.
Proiectarea unui plan-cadru de invatamant este un proces deosebit de complex si de laborios, implicand lucru in echipa la diverse niveluri de instanta decizionala. In cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrenand profesionisti cu roluri specifice:
• etapa de expertiza stiintifica ce antreneaza specialisti in teoria si dezvoltarea curriculum-ului;
• etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni;
• etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie.
In cadrul actualei Reforme a invatamantului din Romania, Comisia de elaborare a Planului de invatamant, numita prin Ordinul Ministrului, a finalizat in 1998 un proiect reformator, care are la baza finalitatile invatamantului preuniversitar si doua categorii de principii:
1. Principii de politica educationala:
# Principiul descentralizarii si al flexibilizarii (scolile vor avea libertatea de a-si construi scheme orare proprii, cu „plaje orare" pentru disciplinele obligatorii si optionale);
# Principiul descongestionarii programului de studiu al elevilor, vizandu-se un mai mare randament al invatarii pe fondul unui consum psihic normal, fara fortari si presiuni;
# Principiul eficientei;
# Principiul compatibilizarii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene.
2 Principii de generare a noului plan de invatamant:
# Principiul selectiei si al ierarhizarii culturale;
# Principiul functionalitatii;
# Principiul coerentei;
# Principiul egalitatii sanselor;
# Principiul flexibilitatii si al parcursului individual;
# Principiul racordarii la social.
Ca o aplicare a principiului selectiei si al ierarhizarii culturale, noul plan-cadru de invatamant propune gruparea obiectelor de studiu pe sapte arii curriculare, pentru tot invatamantul preuniversitar (clasele I-XII):
Programele scolare
Programele scolare sau analitice sunt documente oficiale care redau sintetic continuturile invatamantului pe ani scolari sau pe cicluri de invatamant. In literatura recenta, sintagma ,,programe analitice" este inlocuita cu cea de “curriculum scris" sau "oficial", conferindu-li-se, astfel, acelasi statut cu planul de invatamant, ca documente de politica educationala.
Curriculum national reprezinta sistemul experientelor de invatare oferite de scoala intr-un sistem de invatamant national. Prin curriculum national se desemneaza, in mod conventional, totalitatea programelor scolare. Astfel, tot in mod conventional, prin reforma curriculara se desemneaza in principal, reforma operata la nivelul programelor scolare si al suportului institutional al acestora, planurile-cadru de invatamant.
Noul Curriculum national are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferentiate si personalizate. Aceasta flexibilizare se concretizeaza, in principal, in raportul dintre curriculum "nucleu" sau si cel "la decizia scolii". Acesta din urma ofera o gama larga de posibilitati, din care scoala trebuie sa aleaga una sau mai multe variante, adaptate cerintelor elevilor:
• curriculum extins – scoala da curs propunerilor din programele scolare elaborate la nivel national, pentru segmentul de pana la 30% ;
• curriculum nucleu aprofundat – scoala nu abordeaza deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundeaza materia inclusa in segmentul de 70%, curriculum obligatoriu, pe baza caruia se vor stabili standardele de performanta scolara si se vor calibra toate probele de examinare;
• curriculum elaborat in scoala – se opteaza pentru activitati didactice centrate pe continuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanta pentru zona geografica respective, pentru discipline sau arii curriculare optionale.
Structura unei programe scolare conceputa din perspective curriculara, si adaptata actualei reforme curriculare din tara noastra se compune, dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare si una particularizata la o arie curriculara anume.
Componenta generala include:
• prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de invatamant;
• prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de invatamant national;
• precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului si ale profilului de invatamant pentru care au fost concepute programele;
• planul de invatamant, insotit de precizari si comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;
• principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmarite prin programa propusa.
Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urmatoarele elemente :
– prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective;
– obiectivele generale;
– obiectivele referentiale (tinta) pe ani de studiu;
– temele sugerate spre studiere;
– sugerarea unor activitati de invatare;
– sugerarea unor metodologii de predare, insotite de recomandari din domeniul curriculum de suport;
– sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
– precizarea standardelor nationale de performanta ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
O cerinta pedagogica importanta in proiectarea procesului de invatamant o reprezinta unitatea dintre plan si programa. Modificarile din planul de invatamant, ca de exemplu, cele propuse de reforma actuala, prin organizarea continuturilor si pe arii curriculare si nu numai pe discipline distincte, impun adaptarea programelor scolare; totodata, inovatiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, continuturile la decizia scolii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului.
Manualele scolare concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare, operationalizabile in relatia didactica profesor-elev. In cadrul manualului, continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Manualul scolar are urmatoarele functii pedagogice :
• funcfia de informare, realizata prin mijioace didactice si grafice specifice;
• functia de formare a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative;
• functia de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a dis-
ponibilitatilor aptitudinale;
• functia de autoinstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul actiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.
Problematica actuala a manualelor alternative presupune din partea profesorilor practicieni competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice.
Curriculum suport, constand in materiale didactice sau de documentare destinate elevilor si profesorilor, devine deosebit de necesar in strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de optiune oferita profesorilor necesita abilitare curriculara prin care sa se formeze si sa se dezvolte competente didactice diferite fata de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrala. 0 parte integranta a strategiei de abilitare curriculara o constituie elaborarea si difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare si de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare si inventarii de sugestii de realizare didactica a lor etc. Pentru elevi, in completarea manualelor, se cer elaborate si diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exercitii si probleme, soft didactic, atlase, etc.
In conditiile introducerii unei oferte educationale diversificate, prin planuri-cadru de invatamant si programe scolare flexibile, prin manuale alternative, standardele nationale de performanta scolara devin absolut necesare, in calitate de sistem de referinta comun si echivalent pentru toti elevii.
Standardele de performanta vor fi specificate in cadrul fiecarei programe scolare, sub forma unor enunturi sintetice, pe baza carora se poate constata in ce masura sunt atinse obiectivele referentiale de catre elevi. Standardele sunt formulate in termeni de cunostinte, competente si atitudini asteptate de la elevi.
Standardele de performanta, definite pentru nivelurile minimal, mediu si maximal, au caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, parinti, conceptori de curriculum si evaluatori ai procesului si sistemului de invatamant.
Exista si modalititi inovatoare de organizare a continuturilor, pe care incercam sa le enumeram in cele ce urmeaza.
Interdisciplinaritatea
Tendinta de organizare interdisciplinara a continuturilor invatamantului reprezinta o constanta a politicii curriculare din ultimele decenii. Comunitatea stiintifica considera interdisciplinaritatea un nou cadru epistemologic si un factor normativ al demersului paideutic. Preocuparile pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare in investigarea realitatii nu sunt noi. Ele au fost impuse permanent de necesitatea fireasca a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informatiilor dobandite din domenii diferite si prin metode de cercetare specifice.
Teoretizarea organizarii interdisciplinare a continuturilor si re-vitalizarea acestei teme in contextul conceptiei curriculare asupra proiectarii didactice reprezinta contributii incontestabile ale pedagogiei contemporane.
Modalitatile de organizare interdisciplinara a continuturilor se delimiteaza dupa criteriul naturii transferurilor operate intre discipline:
1. interdisciplinaritatea unor domenii invecinate (ex. psihologia si pedagogia; biologia si chimia; istoria si geografia);
2. interdisciplinaritatea problemelor abordate;
3. transferul de metode sau de strategii de cunoastere sau de investigate stiintifica;
4. transferul de concepte
In practica scolii, se regasesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelatiilor minimale, obligatorii, sugerate chiar de planul de invatamant sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. In afara acestora, exista demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiza epistemologica a disciplinelor predate pentru identificarea conceptelor si metodelor comune, transferabile sau extrapolabile. Daca primul tip de demersuri este aplicat de toti profesorii, cele invocate la urma se realizeaza prin colaborarea mai multor profesori in echipa. Proiectarea acestor demersuri sistematice necesita un antrenament special din partea profesorilor, o pregatire initiala sau postuniversitara pentru predarea interdisciplinara.
Interdisciplinaritatea trebuie aplicata in combinatie cu monodisciplinaritatea si cu pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele si pentru a limita riscurile pe care le impune fiecare dintre formele respective.
In vederea aplicarii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri si programe de invatamant, concepute pe strategii intradisciplinare.
Interdisciplinaritatea trebuie asociata cu alte strategii inovatoare de organizare a continuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice.
Organizarea modulara
Conceptul de modul didactic este prezentat ca ansamblu de elemente educationale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care procura cunostinte sau abilitati precise, si care se integreaza in itinerarii si logici variate ale invatarii,
Una dintre caracteristicile cele mai importante ale modulului didactic este perso-nalizarea acestuia: un modul didactic este central pe nevoile si posibilitatile individuale ale cursantului, este adaptat intereselor sale cognitive, ritmului sau de lucru si chiar stilului de invatare. Modulul nu se elaboreaza pe materii de studiu, ci pe activitati de invatare.
Din perspectiva educatiei permanente si din cea a educatiei adultilor, modularizarea este una dintre formele privilegiate de organizare a continuturilor, permitand demersurile instructiv-educative de tip integrat si interdisciplinar. Modularizarea continuturilor are implicatii si asupra organizarii sistemului de invatamant, in special la nivelurile superioare de scolarizare .
Proiectarea continuturilor in conceptie modulara, indiferent de natura disciplinelor abordate, sau de nivelul si profilul scolar vizat, se instituie pe cateva repere generale:
• obiectivele educationale ale domeniului cunoasterii din care face parte modulul;
• tabloul general al modulelor elaborate pentru acoperirea domeniului cunoasterii vizat in procesul de invatamant si marcarea pozitiei modulului respectiv in cadrul tabloului general, ca o parte a unui intreg;
• durata medie de parcurgere a modulului;
• conditiile de acces in modul;
• indicarea segmentelor populationale carora le este recomandat cu precadere modulul;
• indicarea modulelor ce vor fi accesibile dupa parcurgerea modulului respectiv;
• evaluarea si validarea achizitiilor obtinute prin parcurgerea modulului respectiv; indicarea modulelor ce pot fi parcurse simultan;
• metodele si procedeele de instruire, detaliile de evaluare;
• transpunerea didactica a informatiilor modulului (continuturile) sub forma unui curs, a unui ghid, mijloacele de realizare ale programului didactic propus;
• materialul bibliografic si sursele de procurare ale acestuia
Organizarea integrata
Predarea integrate a disciplinelor se fundamenteaza teoretic pe unitatea funciara a cunoasterii umane. Din perspectiva educatiei permanente, integrarea continuturilor este abordata atat ca o integrare verticala, ce asigura coerenta diferitelor stadii ale educatiei unui individ, cat si ca integrare orizontala, ce determina formarea capacitatii de a transfera cunostintele dobandite in context scolar la domenii de cunoastere sau de actiune care nu au fost abordate de scoala.
Disciplinele integrate sintetizeaza si organizeaza didactic informatii din domenii diferite ale cunoasterii.
Predarea integrata trebuie abordata nu numai la nivelul organizarii continuturilor, ci si la cel al transmiterii si asimilarii lor.
Prezentam in continuare modalitatile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor:
1. Polarizarea cunostintelor pe centre de interese sau pe teme generale:
• Integrarea cunostintelor in jurul unui pol stiintific.
• Integrarea cunostintelor in jurul unui pol practic.
• Integrarea cunostintelor in jurul unui pol referitor la societate.
• Integrarea cunostintelor in jurul unui pol personal.
2. Integrarea cunostintelor prin lectie (constituirea unui ansamblu flexibil de lectii, fiecare dintre ele fiind conceputa printr-o schema integrativa de tipul: notiunile esentiale ale domeniului de cunoastere abordat; metodele specifice de investigate; manifestari ale fenomenelor implicate; consecinte si variante de solutionare sau de optimizare).
3. Integrarea cunostintelor in jurul unor activitati fundamentale (constructie, produce, cercetare, create artistica etc.).
Literatura pedagogica cu referire la informatizarea invatamantului delimiteaza trei modalitati de adaptare a continuturilor, modalitati diferentiate prin nivelul de complexitate al obiectivelor instructionale si prin gradul de valorificare pedagogica a posibilitatilor oferite de ordinator:
• introducerea cursurilor de informare/formare in informatica, cu statut de disciplina distincta in planul de invatamant;
• demersurile de constientizare a educatilor si educatorilor practicieni specializati in toate ariile curriculare, in legatura cu avantajele valorificarii didactice a ordinatorului;
• valorificarea ordinatorului nu numai ca mijloc didactic performant, dar si ca strategie de proiectare si de desfasurare a activitatii curriculare in toata complexitatea sa, in special prin producerea si aplicarea in scopuri didactice de software pentru toate ariile curriculare.
Analizand impactul calculatorului in invatamant, prin operatorul timp istoric, au fost identificate trei "valuri".
• In prima etapa, computerul a intrat in scoala ca virtual facilitator educational, in continuarea retroproiectorului, magnetofonului etc. si s-a impus apoi ca obiect de studiu in sine, ca disciplina cu statut optional sau obligatoriu.
• In a doua etapa, asimilata cu perioada invatarii asistate de calculator in varianta clasica, valorificarea calculatorului s-a largit prin interpretarea acestuia ca resursa educationala cu potential mare in toate ariile curriculare. Aceasta este etapa in care se afla cele mai multe scoli din lume, pe linia informatizarii invatamantului.
• A treia etapa, mai mult ipotetica decat reala, prefigureaza o influenta mai substantiala a Noilor Tehnologii Informationale si Comunicafionale ca »sistem de invatare" ce va determina modificari in definirea obiectivelor educationale, reorganizarea continuturilor, in maniera interdisciplinara, integrata, modulara, adaptarea metodologica pe continuum-ul predare-invatare-evaluare, interpretarea relatiei profesor-elev, redimensionarea competentelor profesorului si chiar o noua filosofie si deontologie a profesiei.
Sistemele expert, reprezinta un nou cadru pentru organizarea continuturilor invatamantului si ale educatiei.
Un sistem expert se compune dintr-o baza de cunostinte, sub o forma cat mai apropiata de campul real, natural de aplicatii.
In ansamblu, un sistem expert reprezinta un sistem de programe care stocheaza si acumuleaza « elemente de cunoastere" sau cunostintele si abilitatile expertilor umani intr-un domeniu specific de cunoastere, trage concluzii din acest domeniu, incercand sa reproduca comportamentele expertilor in solutionarea situatiilor concrete ale domeniului lor de excelenta.
Caracteristicile sistemului expert sunt:
• toate cunostintele sunt afisate intr-o maniera explicita;
• poate judeca cu date probabilistice, nesigure, vagi;
• incearca sa simuleze gandirea umana, accentuand rationamentul calitativ;
• explica propria linie de rationament intr-un mod inteligibil si pentru un nespecialist in informatica;
• permite sa fie chestionat asupra modalitatii in care a ajuns la o anumita concluzie de ce nu a acceptat o alta ipoteza etc., este capabil sa se corijeze sau sa se adapteze la introducerea de noi date;
• poate fi ameliorat continuu, este extensibil sau « programat sa creasca".
Dezvoltarea NTIC are o incidenta insemnata asupra organizarii continuturilor educationale si a curriculum-ului in general. Aceasta noua realitate se reflecta in politica educationala a numeroase state, in special prin adoptarea unor programe nationale de informatizare a invatamantului, in modalitati si rate de timp specifice fiecarui profil si nivel de specializare.
Problematica celor mai multe programe nationale se centreaza pe urmatoarele registre: precizarea noilor concepte legate de introducerea NTIC in scoala, adaptarile majore din sfera continuturilor si a metodelor educationale, proiectele de finantare pe termen scurt si mediu, de implicare a altor departamente si organizatii guvemamentale si neguvernamentale in sustinerea planurilor de informatizare a invatamantului, politica de formare initiala a cadrelor didactice pentru un invatamant informatizat, cercetarea pedagogica in domeniu. Se remarca tendinta de abordare integrate a acestei problematici, intr-o viziune integrativ currculara, ca modalitate optima pentru asigurarea continuum-ului formare permanenta – achizitionare de NTIC – elaborare si dezvoltare de software didactic – cercetare pedagogica si inovare.
Organizarea diferentiata sau personalizata a continuturilor
In esenta, aceasta modalitate de organizare a continuturilor vizeaza adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitatile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul si la stilul de invatare ale elevului. In termeni de politica educationala, strategia diferentierii curriculare se exprima prin trecerea de la “scoala pentru toti", la “o scoala pentru fiecare". In conceptia de ansamblu a reformei curriculare din Romania, aceasta strategie de organizare a continuturilor este recomandata atat pe considerente psihopedagogice, cat si ca o directie a integrarii si compatibilizarii proceselor educationale in spatiul euroatlantic.
Exista numeroase aspecte ale adaptarii curriculum-ului in acord cu trebuintele de dezvoltare si de afirmare ale predispozitiilor aptitudinale generale si specifice (ce se manifesta pe diferite niveluri, de la retardat, pana la supramediu si la supradotat). In general, diferentierea experientei de invatare se face de catre profesor, in continuturi, metode de predare-invatare, mediu psihologic, standarde de perfomanta. Diferentierea se exprima, la nivelul elevului, prin extensiunea cunostintelor, profunzimea intelegerii, ritmul si stilul de invatare.
XVIII. Metode de învatamânt
1. Statutul si semnificatia conceptului de metoda în activitatea didactica
2. Taxonomia metodelor de învatamânt
3. Eficienta metodelor de învatare în formarea si consolidarea competentelor de baza ale elevilor cu deficiente.
1. Statutul si semnificatia conceptului de metoda în activitatea didactica
Infaptuirea obiectivelor informative si formative ale invatamantului impune folosirea unor metode si procedee de lucru, adica a unei metodologii adecvate. Ca orice actiune umana, activitatea de instruire si invatare, se situeaza intotdeauna intr-un context determinat si concret, in interiorul caruia intervin anumite variabile (factori, componente, conditii). Asadar, fiecare actiune didactico-educative comporta un evantai de caracteristici:
– are ca punct de start o motivate constientizata prin obiectivele de indeplinit;
– angajaza participanti – profesori ai elevi, respectiv agentii actiunii de instruire;
– vehiculeaza un continut;
– se desfasoara in conformitate cu anumite reguli;
– recurge la metode si mijloace specifice de realizare;
– se inscrie intr-o forma de organizare a muncii;
– urmareste rezultate care sa fie supuse evaluarii etc.
Intre aceste componente/variabile exista o interdependenta functionala, metoda jucand un rol important.
Procesul de instruire se infatiseaza ca o activitate complexa, ca o continua impletire de actiuni de predare si actiuni de invatare.
Actiunea de instruire se prezinta ca relatia procesuala de transformare a omului, iar desfasurarea sa are loc in conditii specifice in care interventia profesorului, indreptata spre obtinerea unei modificari in formatia elevului, este intampinata de actiunea proprie de invatare a acestuia. Desigur ceea ce intreprinde educatorul, ca actiune exterioara, nu se rasfrange automat asupra dezvoltarii elevului, ci devine conditie a unei schimbari numai in masura in care reuseste sa angajeze elevul intr-un efort intelectual, intr-o traire afectiva a manifestare volitionala.
In practica, actiunea de instruire tinde sa ia o forma optimala de organizare; modul optimal de organizare a actiunii instructive, in masura sa imbine intim eforturile profesorului si ale elevilor, se infaptuieste gratie si a ceea ce reprezinta metoda de invamant.
Metode de invatamant – reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice. Orice metoda de invatamant se transpune in practica printr-o serie de procedee didactice, de altfel, o metoda poate fi inteleasa si ca un ansamblu de procedee. Dupa caz, o metoda poate deveni procedeu – si invers.
Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat in activitatea comuna a educatorului si educatilor, pentru indeplinirea scopurilor invatamantului, adica pentru informarea si formarea educatilor.
Principalele functii ale metodelor de invatamant sunt:
– cognitiva – de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte;
– normativa – aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa invete elevul;
– motivationala – de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare;
– formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor psihice.
Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor.
Metoda este un ansamblu de operatii mintale si practice ale binomului educational; gratie acestora subiectul cunoscator (elevul) dezvaluie sau i se dezvaluie esenta evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau in mod independent.
In sens mai larg, metoda este o practica rationalizata, o generalizare confirmata de experienta curenta sau de experimentul psihopedagogic si care serveste la transformarea si ameliorarea naturii umane.
Metodele de instruire si educare privesc atat modul cum se transmit si asimileaza cunostintele, cat si dezvoltarea unor calitati intelectuale si morale, precum si controlul dobandirii cunostintelor si al formarii abilitatilor. Rezulta, deci, ca metodele servesc unor scopuri de cunoastere (stapanirea normelor si metodelor de gandire), de instruire (asimilarea unor cunostinte, priceperi, deprinderi si operatii de lucru) si formative (de formare si perfectionare a trasaturilor de personalitate).
Asadar, organizarea eficienta a actiunii didactico-educative corespunde unei cautari, respectiv elaborarii metodice; din punct de vedere metodologic procesul de invatamant este un ansamblu de metode, "cai" de instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoastere si de actiune, adica spre elaborarea structurilor cognitive si operationale noi ale elevului, esenta metodei de invatamant rezulta din esenta insasi a activitatii de invatare ca forma specifica a cunoasterii umane supusa, in principiu, acelorasi legi ale cunoasterii stiintifice.
Din aceasta perspectiva, metoda de invatamant constituie o cale de acces spre cunoasterea si transformarea realitatii, spre insusirea culturii, stiintei, tehnicii, a comportamentelor umane in genere.
Metoda reprezinta de fapt un anumit mod de a proceda care tinde sa plaseze elevul intr-o situatie de invatare, mai mult sau mai putin dirijata, mergandu-se pana la una similara aceleia de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului si de raportare a lui la aspectele practice ale vietii. In acest sens privita, metoda poate deveni o "cale de descoperire a lucrurilor descoperite".
De notat ca metoda tine de sistemul conditiilor exteme ale invatarii. Este vorba de acele conditii care fac ca invatarea sa devina eficienta, sa impulsioneze dezvoltarea/devenirea celui care invata.
In sens restrans, metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune in evidenta o modalitate de lucru, o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, un demers programat mentinut in atentia si sub reflectia contina a profesorului.
Fiind strans legata de practica, metoda reflecta caracterul procesual actiunii didactice.
2. Taxonomia metodelor de învatamânt
Analizand literatura de specialitate, putem efectua urmatoarele clasificari ale metodelor de invatamant:
1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau traditionale – expunerea, conversatia, exercitiul, demonstratia;
b) metode de data mai recenta sau moderne – problematizarea, expunerea insotita de mijloace tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programata;
2. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor:
a) metode verbale – bazate pe cuvantul scris sau rostit;
b) metode intuitive – bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora; sau:
a) metode de comunicarc orala:
– metode expozitive – povestirea, expunerea, prelegerea, explicatia, descrierea;
– metode interogative – conversatia euristica;
– metode care presupun discutii si dezbateri – problematizarea, brainstorming-ul;
b) metode bazate pe contactut cu realitatea- demonstratia, modelarea, experimentul;
3. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:
a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductiva si ascultarea pasiva;
b) metode activ-participative – favorizeaza activitatea de explorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi;
4. dupa forma de organizare a muncii:
a) metode individuale – adresate fiecarui elev in parte ;
b) metode de predare-invatare in grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale – aplicate in activitatile cu intregul efectiv al clasei;
d) metode combinate – alternari/imbinari intre variantele de mai sus ;
5. dupa functia didactica principala:
a) metode de predare si comunicare;
b) metode de fixare si consolidare;
c) metode de verificare si apreciere a rezultatelor activitatii scolare;
6. in functie de axa invatare prin receptare (invatare mecanica) – invatare prin descoperire (invatare constienta), Moise identifica:
a) metode bazate pe invatarea prin receptare – expunerea, demonstratia cu caracter expozitiv;
b) metode care apartin preponderent descoperirii dirijate- conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.;
c) metode de descoperire propriu-zisa – observarea independenta, exercitiul euristic rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.
Principalele metode de invatamant sunt:
1. Expunerea didactica
2. Conversatia didactica
2.1. Conversatia euristica
2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)
2.3. Conversatia in actualitate
3. Metoda demonstratiei
3.1. Demonstratia cu obiecte
3.2. Demonstratia cu actiuni
3.3. Demonstratia cu substitute
3.4. Demonstratia combinata
3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercitiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Invatarea prin descoperire
1.Expunerea didactica
Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii
Sub aspectul functiei didactice principale, se inscrie intre metodele de predare; dupa mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor, avem a face cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza elevul mereu in postura de receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o indelungata utilizare in procesul de invatamant, de unde incadrarea ei intre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Poate sa apara si in forma “pura", dar de regula se sprijina si pe alte metode sau se impleteste cu ele, in functie de materia la care este utilizata. De pilda, se poate combina cu conversatia, in cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, si cu demonstratia in cadrul unor obiecte ca geografia sau stiintele naturale. In functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata, poate imbraca mai multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea scolara.
Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptive sau narativa, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavarsire, dar ele ocupa un loc secundar in raport cu prezentarea faptelor.
Explicatia este forma de expunere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice. Explicatia are si ea la baza anume ratiuni: elevul a acumulat o experienta faptica suficienta, simtind nevoia sa-i fie lamurita in amanunt; “mecanismele" gandirii logice sunt destul de dezvoltate sa poata receptiona discursul stiintific propriu-zis; tendinta dominanta a varstei incepe sa fie aceea de cunoastere a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intr-un tot. Intrebuintarea ei se concepe in clasele mari liceale. Difera de celelalte doua atat prin aceea ca vine in intampinarea specifica varstei, cat si prin considerarea posibilitatilor elevilor de aceasta varsta.
Importanta utilizarii metodei expunerii in general reiese din faptul ca, pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inchegare, argumentare, sistematizare a informatiei din diverse domenii. Pentru a-si putea indeplini, insa, aceste roluri, ea trebuie sa respecte un minimum de cerinte adica:
(1) Continuturile prezentate sa fie autentice si convingatoare, ceea ce implica prega-tirea anticipata temeinica a expunerii.
(2) In cadrul oricareia dintre formele prezentate sa fie respectate limitele si obiec-tivele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea excesiva cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale.
(3) Volumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu varsta si cu experienta de invatare a copiilor.
(4) Stringenta logica si succesiune logica. Stringenta logica cere ca expunerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cateva idei principale; la randul lor, acestea trebuie sa fie explicate si sustinute prin idei de amanunt si exemple. Succesiune logica, adica ideile sa decurga unele din altele.
(a) Exemplele ilustrative sa fie doar in cantitate suficienta; abuzul de exemple consuma timp sau chiar impiedica intelegerea esentialului; lipsa totala a acestora face neinteligibil orice continut, chiar si la varste mari.
(6) In cazul povestirii, se impune ca o cerinta aparte caracterul plastic, emotional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinita chiar pe elemente dramatice, mimica, gestica.
(7) Sub aspectul exprimarii: adecvare a limbajului si stilului la nivelul auditoriului ; claritate logica si corectitudine gramaticala. Expunerea cu adevarat profitabila este cea care se prezinta in haina cea mai simpla.
(8) Echilibru intre cantitatea de cuvinte si continutul exprimat; expresivitatea; un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.
2. Conversatia didactica
Este metoda de invatamant constand din valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor. Ea este o metoda tot verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta.
2.1. Conversafia euristica
Euristica, adica astfel conceputa incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev. Se prezinta sub forma unor serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii. Esential este, de asemenea, faptul ca profesorul orienteaza in permanenta gandirea elevului, prin felul si ordinea in care formuleaza intrebarile, astfel ca “din aproape in aproape” sa ajunga la noutatea propusa.
Conversatia euristica are si o formula specifica de desfasurare. Adica, se poate vedea ca intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior
Posibilitatea de utilizare a conversatiei euristice nu este nelimitata, ci conditionata de un fapt esential. Anume, de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun
2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)
Are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. Chiar si sub aspect formal se deosebeste de cea euristica, in sensul ca nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor. Altfel spus, fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri.
Conditia necesara si suficienta a conversatiei didactice se concretizeaza in cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta. Calitatile ale intrebarilor:
a) Sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;
b) Sa fie precise;
c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut limitat.
d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta: intrebari care pretind date, nume, definitii; intrebari care pretind explicatii; intrebari care exprima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei.
f) Pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul comite ,,din start" confuzii grosolane.
g) De regula, nu sunt profitabile si, deci, nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului, decat in cazurile cand se continua solicitarea elevului prin justificarne de rigoare.
h) Normal este ca mai intai sa se formuleze intrebarea si sa se adreseze intregii clase, iar numai dupa expirarea timpului aproximativ de gandire sa fie numit cel care trebuie sa raspunda.
i) Nu sunt indicate intrebarile voit eronate de felul
Calitatile raspunsului:
a) Sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.
b) Raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.
c) Raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in acelasi timp concizia cea mai convenabila.
d) Pentru clasele mici in special, traditia a statornicit cerinta ca raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza incheiata.
e) Elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea
2.3. Conversatia in actualitate
Dupa cum sugereaza autorii citati, precum si altii contemporani noua, cu adevarat active ar fi conversatia multidirectionala, denumita si conversatia dezbatere.
Toti cei care o sustin o insoiesc, insa, de o seama de cerinte, in afara carora n-ar avea functionalitatea necesara
Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun
(a) de informatia implicata in problema
(b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii
(c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.
Pe de alta parte, cerintele se adreseaza profesorului, adica:
(a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
(b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea;
(c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;
(d) profesorul sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator;
(e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.
3. Metoda demonstratiei
Toate lucrarile de didactica leaga numele demonstratiei de acelasi verb latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arata, a infatisa. Noi o vom defini ca metoda de predare – invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor.
Demonstratia este prezenta intr-o forma sau alta, in toate materiile de invatamant.
S-ar putea delimita cinci forme de demonstratie relativ distincte, in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare:
(1) demonstratia cu obiecte in stare naturala;
(2) demonstratia cu actiuni;
(3) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;
(4) demonstratia de tip combinat;
(5) demonstratia cu mijloace tehnice.
3.1. Demonstratia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea ca sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante chimice), iar pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator).
Avantajul formei de demonstratie in discutie este ca imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare, data fiind evidenta faptelor constatate de elevi in acest fel se utilizeaza mai ales in grupa stiintelor naturii, atat in lectii de predare, cat si de consolidare.
3.2. Demonstratia cu actiuni
Cand sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere, avem de- a face cu demonstratia cu actiuni, mentionata de putini autori ca atare. Ea poate fi prezenta in toate disciplinele de invatamant, cand scopul urmarit este capatarea unei deprinderi: gramatica; matematica (pentru capatarea deprinderilor de calcul, de alcatuire a rationamentului specific);
Creionam si pentru demonstratia cu actiuni cerintele didactice de respectat:
1. in prima linie, raman valabile si aici toate cerintele formate privind asezarea, gruparea, instruirea prealabila a elevilor, date fiind aceleasi necesitati cu privire la receptarea convenabila si interesul suficient din partea acestora din urma.
2. o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor reiese cu aceeasi evidenta.
3. Demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare.
4. Sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre elev.
5. Sa uzeze in modul cel mai propriu de sprijin pe explicatiile instructorului.
3.3. Demonstratia cu substitute
Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confectionate sau preparate, putand sta adesea mai usor la indemana educatorului. Substitutele se infatiseaza sub mai multe variante concrete:
1. planse cu cele mai felurite continuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter conventional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentari grafice
2. harti din diferite domenii (geografice, geolo-gice, istorice, lingvistice) de mare importanta in domenii de invatare, care necesita sprijinul pe coordonatele geografice;
3. fotografii si tablouri, care prezinta calitatea de a reda cu stricta fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat;
4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea sa reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile scolare. Motivatia frecventei acestei utilizari este multipla:
(a) distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;
(b) alcatuirea prea complicate a obiectelor si fenomenelor din realitate, care, prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
(c) imposibilitatea recurgerii la existente naturale, cand este vorba de unele plante si mai ales de animale;
(d) faptul ca substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat;
(e) efortu financiar mai mic, in raport cu originalele.
Si de aceasta data vom avea de respectat niste cerinte didactice:
(1) Cerintele din sfera obiectelor naturale si a actiunilor, privitor la asezarea si dispunerea in spatiu a elevilor;
(2) cerinta de a facilita invatarea, prin respectarea unor exigente didactice de executie, sugerarea proportiilor dimensionale ale diferitelor realitati substituite, fie utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ingrosate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc.
(3) conformarea la exigentele de ordin estetic, ele servind si ca mijloc de realizare a acestei componente de educatie.
3.4. Demonstratia combinata
Exista anumite combinatii demonstrative care apar in forme relativ constante, cum sunt: demonstratia prin experiente si demonstratia prin desen didactic.
Demonstratia prin experiente reprezinta combinatria dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. Ea implica actiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiecxtelor care se transforma prin respectivul fenomen. Motivatia utilizariiei consta in faptul ca reda, redus la scara, continutul unei serii intregi de transformari, cultivand totodata capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dupa modelul pe care i-l ofera educatorul, in timpul savarsirii experientei.
Demonatratia prin desen didactic se concretizeaza in efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor, acestia din urma desenand in paralel cu el. Combinatia ce se cuprinde aici este cea dintre o actiune (cea de a desena) si un substitut (desenul care rezulta). Si aici scopul este dublu: de o parte, insusirea sau adancirea informatiei elevului ; de alta parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai putin simplificat, continuturile de insusit, si de retinut. Utilizarea acestei modalitati de demonstratie se motiveaza esentialmente prin: usurarea intelegerii si insusirii materiei de catre elev si prin sporirea durabilitatii retinerii, gratie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.
3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice
Exista si o forma aparte de demonstratie, care isi datoreaza separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concreta, adica:
(a) redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;
(b) pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat;
(c) gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale;
(d) ele permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de timp;
(e) datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atractive pentru elevi si mai productive.
Cerintele pe care le implica se sintetizeaza astfel:
(a) organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);
(b) alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia" activitatea elevului;
(c) pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.
4. Metoda observarii
Consta din urmarirea sistematica de catre elev a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul invatarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacrati in problema metodelor de invatamant, observarea reprezinta una dintre metodele de invatare prin cercetare si descoperire. Functia metodei nu este in primul rand una informativa, ci mai accentuata apare cea formativa, adica de introducere a elevului in cercetarea stiintifica, pe o cale simpla.
Potrivit mai multor autori o observare presupune parcurgerea catorva etape: organizarea observarii, observarea propriu-zisa, prelucrarea datelor culese, valorificarea observarii
5. Lucrul cu manualul
O definitie cu total provizorie a acestei metode ar suna astfel: metoda didacticii in cadrul careia invatarea are ca sursa esentiala si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare. Finalitatea ei este dubla: dobandirea de catre elevi a fondului aperceptiv necesar intelegerii textului in general, precum si capatarea deprinderii de a utiliza cartea, si ea are variante diferite, dupa cum elevul se afla mai la inceputul experientei de invatare sau intr-o faza mai avansata. Pentru inceput, se utizeaza metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpla este: metoda de invatamant bazata pe citirea din manual si explicarea, in clasa, sub indrumarea stricta a educatorului. Are si o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si incheind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente.
6. Metoda exercitiului
Definitia pe care am considerat-o mai completa a fost: executarea repetata si constienta a unei actiuni in vederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a imbunatatini unei performante
Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza in acelasi tmp consolidarea unor cunostinte, care reprezinta aspectul teoretic al actiunilor implicate in exercitiu. Aplicarea exercitiului este compatibila cu orice continut de invatamant, dat fiind ca fiecare materie, fie ea teoretica sau practica, implica o parte executorie.
Exercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii. Astfel, dupa forma, se pot grupa in exercitii orale, exercitii scrise, exercitii practice. Dupa scopul si complexitatea lor, rezulta, in principiu, patru tipuri:
– exercitii de introducere intr-un model dat sau exercitii introductive; elevilor li se explica pentru prima oara o activitate, pe care ei o aplica in paralel cu explicatiile profesorului;
– exercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercitii de baza, elevul reia in intregime si in chip repetat, actiunea ce i s-a explicat;
– exercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite si exercitii paralele, avand scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi;
– exercitii de creatie sau euristice;
Si exercitiul ne retine atentia prin cateva cerinte de respectat, in aplicarea lui.
1. Elevul sa fie constient de scopul exercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de invatat.
2. Exercitiile sa aiba varietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop.
3. Exercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeazd prin integrarea succesiva a unor deprinderi mai simple .
4. Exercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica elevul sa-si formeze in mod normal deprinderile vizate.
5. Exercitiile sa aiba ritm optim si durata optima.
6. Exersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura. Este regula care reiese din insasi teoria formarii deprinderilor, altfel aparand posibilitatea insusirii mecanice si fara durabilitate.
Exercitiul este metoda cea mai intim impletita cu toate celelalte metode de predare si invatare. Drept urmare, am putea afirma ca fiecare dintre acestea se pot transforma in exercitiu, odata preluate de catre elev, dupa modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedeste o data in plus ca separarea neta a metodelor didactice este posibila doar teoretic, nu insa si in practica utilizarii lor.
7. Algoritmizarea
In mod cu totul general, algoritmizarea este definita ca metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezinta, la randul lor, suite de operatii savarsite intr-o ordine aproximativ constanta, prin parcurgerea carora se ajunge la rezolvarea unei serii intregi de probleme de acelasi tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar insemna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de invatat, ce se preteaza unei astfel de ordonari.
Dupa cum s-ar putea constata, chiar si printr-o analiza sumara, algoritmizarea didactica presupune cu necesitate doua lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixa a operatiilor savarsite de elev si prestabilirea lor de catre profesor. Altfel spus, elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari.
8. Modelarea didactica
Este denumirea metodei de predare-insusire in cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins intr-un model. Modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in evidenta elementul care intereseaza. Modelarea poate fi realizata prin mai multe procedee, bine definite : marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (machete, mulaje); concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator).
Clasificarile propuse pentru modele nu reflecta inca o viziune unitara. Mai accesibila pare urmatoarea clasificare
1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);
2) modele figurative (scheme, grafice, semne conventionale);
3) modele simbolice, adica formule logice sau matematice, care sintetizeaza meca-nismul de functionare sau actiunea de construire a unor agregate, masini, sau desfasurarea unor procese din anumite domenii de activitate.
Ratiunile care se pun astazi la baza extinderii predarii prin modelare se sintetizeaza astfel: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoasterea si explicarea lui, ci si operarea concreta cu acesta ; construirea modelului, transpunerea unui model in altui de alta dificultate implica activizarea elevului; modelul incita elevul la un efort de cautare il initiaza in rationamentul analogic, implicat obligatoriu in modelare, il familiarizeaza cu cercetarea stiintifica autentica.
9. Problematizarea
Este denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiva de probleme.
Ca sinteza a tuturor acestor incercari, propunem definitia: o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in mod deliberate in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou. De mare sprijin ne este contributia lui Kudreavtev, care ordoneaza situatiile problematice pe cinci categorii sau tipuri:
1) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de rezolvarea unei noi situatii;
2) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete, numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute;
3) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica;
4) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica;
5) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.
Necesitatea utilizarii acestei metode in invatamant este usor de dovedit, date fiind numeroasele ei valente convenabile educatiei actuale, adica: faptul ca favorizeaza aspectul formativ al invatamantului, prin participarea efectiva si sustinuta a elevului si prin dezvoltarea intereselor de cunoastere; faptul ca sporeste trainicia si aplicabilitatea informatiei elevului in practica; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli insusite etc.
Aplicarea problematizarii nu este posibila insa in orice imprejurari. Iata cateva conditii strict obligatorii:
– existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;
– dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;
– alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;
– existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;
– asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;
– un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;
– evitarea supraincarcarii programelor scolare.
In lipsa respectarii acestor conditii, se intelege ca problematizarea devine formala sau defavorizanta.
10. Instruirea programata
Caracterizarea care i se potriveste cel mai bine ar fi: metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent in forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive.
Principiile instruirii programate, sunt:
1. Principiul pasilor mici. Materia de invatat se imparte in fragmente, pana la nivelul de intelegere al copiilor. Marimea acestor pasi poate sa difere in functie de nivelul la care s-ar afla cei care invata.
2. Principiul raspunsului efectiv. Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile". Explicatia se afla in faptul ca, de regula, fiecare raspuns se sprijina pe rezolvarea altora anterioare lui.
3. Principiul confirmarii imediate, care pretinde ca, dupa fiecare raspuns formulat, elevul sa-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmari este de a informa elevul daca poate sau nu sa continue cu secventa urmatoare.
4. Principiul ritmului individual, reiesind din faptul ca fiecarui elev i se poate pune la dispozitie programul de invatat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale.
Programarea ramificata, la randul ei, are caracteristicile:
(a) ea nu mai previne la maximum erorile, ba, dimpotriva, prin introducerea unor elemente „distractoare", poate sa provoace erorile, erori din care elevul sa invete;
(b) raspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar sa-1 aleaga pe cel considerat corect, fireste, printr-un efort de discernere, data fiind nu o data existenta unor raspunsuri »capcana" sau valabilitatea mai multor variante;
(c) in caz de eroare, i se prezinta elevului o subprograma de sprijin, dupa care sa reia secventa de la capat.
Programarea combinata interpune secvente lineare si ramificate, in functie de necesitatile invatarii. Iar, in realitate, asa se petrec lucrurile cel mai frecvent, data fiind alternarea, in invatamant, a situatiilor cand elevul trebuie sa formuleze din memorie raspunsul sau sa discearna varianta proprie si sa o aleaga corect.
Mijloacele utilizate in instruirea programata pot fi: fisele programate, manualele programate, masinile de invatat, intre acestea din urma cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea invatarii,
Avantajele instruirii programate sunt sustinute in legatura directa cu principiile enumerate: posibilitatea sporita de intelegere, prin divizare, a materiei; inlaturarea inconvententelor de ritm al invatarii, data fiind individualizarea; capatarea treptata a independentei de catre elev, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia elevului; unii autori mentioneaza chiar economia de timp, desi altii o neaga.
11. Studiul de caz
Ca definitie aproximativa, s-ar putea formula: metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere
Dupa autorul Cerghit, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, adica:
a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica;
c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;
e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode
f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat in viitor, o hotarare de luat.
Toate aceste elemente si dimensiuni ne indreptatesc sa o consideram o metoda compozita, concentrand in sine o suita intreaga de alte metode, fara de care nu poate exista.
Motivatia utilizarii acestei metode ne este sugerata prin:
a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete, de unde intelegerea esentei adevarurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale;
b) caracterul prin excelenta activ al metodei, atata vreme cat toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului;
c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;
d) favorizeaza socializarea elevului si capacitatea de colaborare.
12. Metodele de simulare (jocul de rol)
Aceasta este categoria in care se cuprind jocurile si invatarea pe simulator,
Metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de alta parte categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitativ empiric, aceasta specie fiind proprie varstei si educatiei prescolare.
Jocurile simulative au alt registru si alta semnificatie, ele fimd veritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in viata. De aceea, ele capata mai mare densitate la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionanta, potrivit cu varietatea preocuparilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.
Din exemplificarile aduse de autorii care trateaza problema jocurilor, reiese relatia acestor modalitati de invatare cu sistemul general al metodelor de invatamant. Spre exemplu, se organizeaza un joc de roluri, in vederea realizarii unui proiect imaginar de constructie a unui combinat chimic.
In ce priveste invatarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial constand dmtr-un dispozitiv tehnic: de pilda, o macheta si un spatiu in care aceasta functioneaza. Se stie rostul simulatoarelor in cadrul invatarii unor deprinderi de mare complexitate si, deci, greu de insusit in conditii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunicatie etc.
Ceea ce putem spune despre aceste modalitaii de realizare a invatarii este in acord cu autorii care le sustin, ca fiind reale si mai ales necesare din ce in ce mai accentual. Ceea ce conchidem. insa, este ca invatarea pe simulator reprezinta tot o combinatie sau o alcatuire complexa, care imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate. Fiindca, in mod concret, invatarea pe simulator incepe cu prezentarea simulatorului de catre instructor (demonstrare); continua cu explicarea si aratarea modului de functionare (expunere si demonstratie cu actiuni); continua cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistenta a metodei), in paralel cu corectura din partea instructorului; se incheie cu aprecierea asupra progresului realizat; in final, trebuie sa conduca la insusirea deprinderii ca atare. Asadar, si aici avem a face tot cu o metoda compozita.
Jocul de rol este o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc. Elevii sunt priviti ca niste "actori" ai vietii sociale pentru care se pregatesc, in sensul ca ei in societate vor ocupa pozitii sau statusuri profesionale, culturale, stiintifice etc., pentru efectuarea carora este necesar sa "joace" anumite roluri corespunzatoare acestor statusuri, adica sa-si formeze anumite abilitati, atitudini, convingeri etc. De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru didactic, medic, specialist intr-un domeniu oarecare trebuie ca odata cu cunostintele de specialitate sa-si formeze si tipuri de comportamente necesare abordarii, intelegerii si influentarii partenerilor de interactiune, altfel spus, este necesar sa invete rolul corespunzator statusului.
Metoda jocurilor de rol urmreste formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce caracterizeaza o structure, relatie sau situatie social de grup, prin distribuirea in randul participantilor la instruire a unui set de statusuri foarte bine precizate si relationate intre ele. Se remarca o serie de avantaje ale metodei:
– activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona;
– prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor;
– interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;
– pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
– este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.
Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei, intre care se enumera:
– este o metoda greu de aplicat, pentru ca presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului;
– desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora – proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic;
– exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;
– este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unit elevi.
Utilizarea cu eficienta sporita a acestei metode presupune stapanirea de catre cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, persoana sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligati de rol etc.
Avand in vedere ca in jocul de rol continutul simularii il reprezinta interactiunea umana, aceasta metoda de predare-invatare poate fi utilizata pentru realizarea unuia sau mai multora dintre urmatoarele obiective: invatarea modurilor de gandire, traire si actiune specifice unui anumit status; dezvoltarea capacitatii de empatie si intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor altora; dezvoltarea capacitatii de a surprinde, intelege si evalua orientarile valorice ale partenerilor de interactiune; formarea experientei si capacitati de a rezolva situatiile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate si destramarea celor invatate gresit; formarea si perfectionarea aptitudiniior de munca in grup si de conducere colectiva; invatarea rolurilor necesare ocuparii ulterioare a unor noi statusuri sau confruntari cu noi probleme.
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol sunt urmatoarele:
-Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol. Acum este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor.
– Modelarea situatiei si proiectarea scenariului. Situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.
– Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol. Este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si roluriie sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitati.
– Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei. Este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare.
– Interpretarea rolurilor
– Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit .
In repartizarea status-urilor si rolurilor, conducatorul activitii sa tina seama de aspiratiile, aptitudinile si preferintele fiecarui participant; este foarte bine ca inainte de interpretarea rolurilor sa se efectueze exercitii individuale sau in grup, discutarea unor cazuri similare si relevarea de catre participant a modului de rezolvare etc.; sa fie urmarit fiecare participant referitor la modul cum preia si interpreteaza rolul si cat de mult se identifica cu el; sa se asigure o atmosfera placuta de lucru, pentru a se evita blocajele cognitive si emotionale, conflictele etc; fiecare participant sa cunoasca atat conduitele proprii pe care trebuie sa le adopte, cat si pe cele pe care le asteapta de la interlocutorii sai; interpretii sa fie ajutati sa nu se abata de la rolul primit; un joc de rol sa fie interpretat de mai multe ori de aceeasi categorie de elevi pentru a se asigura insusirea si automatizarea deprinderilor si comportamentelor;
Exista multe tipuri de jocuri de rol, cu o gama larga de posibilitati de aplicare la obiectele de invatamant.
(1). Jocuri de rol cu un caracter mai general:
– Jocul de reprezentare a structurilor ajuta intelegerea functionarii unor structuri organizatorice apartinand unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. De pilda, organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit.
– Jocul de decizie. Elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situate decizionala importanta. Elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii. Inainte de a decide, participantii la joc vor cunoaste obiectivele pe care le urmareste organul de decizie. In functie de acestea se stabileste o ordine de prioritate a obiectivelor, se formuleaza principalele solutii posibile, se anticipeaza efectele pozitive sau negative generate de aplicarea solutiilor, in sfarsit, se decide asupra variantelor optime. Metoda este utilizata in predarea si invatarea stiintei conducerii, istoriei, economice etc.
– Jocul de arbitraj, folosit in predarea disciplinelor juridice si financiar-contabile usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc. Prin Jocul de arbitraj se urmareste solutionarea litigiului; in infaptuirea sa sunt implicati: conducatorul procesului de simulare ( cadrul didactic, notat cu C ); arbitri ( participanti – A); partile conflictuale (persoane, grupuri – P1 si P2) s experti ( E).
– Jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat. Conducatorul grupului imparte participantii in doua microgrupuri sau perechi de cate doua persoane angajate in competitie. Distribuie status-urile si rolurile ce revin fiecarei parti si se comunica obiectivul competitiei.
Participantii la joc sunt pusi sa aleaga intre variabilele posibile de joc, sa recurga la strategii diverse, sa determine solutii optime respectand regulile jocului. Jucatorii dintr-un grup isi vor elabora stategiile de lucru in functie de alegeriie corespunzatoare ale adversarului, fiecare parte straduindu-se sa-si impuns solutia considerate cea mai eficienta.
Jocul de competitie poate fi utilizat la toate obiectele de invamant care contin situatii competitive, de exemplu, la istorie (simularea strategiilor si tacticilor unor batalii, a razboaielor) etc.
(2) Jocuri cu caracter mai specific:
– Jocul de-a ghidul si vizitatorii. Profesorul porneste de la structurarea unei activitati ipotetice: vizitarea unui obiectiv socio-cuitural, a unei unitati economice s.a., organizand sala de clasa in mod corespunzator cu harti, planse, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulate.
Elevii sunt impartiti in cateva grupuri si li se distribuie roluri de ghizi si vizitatori. Se pot organiza urmatoarele grupuri:
– o echipa restransa de ghizi cu sarcina de a explica si raspunde la intrebarile vizitatorilor;
– un grup mai numeros de vizitatori;
– o echipa de foneticieni care observe greselile (ghizilor si vizitatorilor) si le aduc la cunostinta cu prilejul analizei finale;
– o echipa de lexicografi si gramaticieni, cu misiuni similare celel anterioare.
Intr-un astfel de joc, elevii sunt pusi in situatia de a-si exersa cunostintele si a-si dezvolta capacitatile de exprimare, de a-si consolida deprinderile si corecta greselile de exprimare.
– Jocul de negociere s-a dovedit util in simularea operatiilor de vanzare-cumparare, a tranzactiilor comerciale si financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacitatilor de negociere a celor care lucreaza sau vor lucra in domeniul relatiilor comerciale.
Profesorul imparte elevii in doua grupuri sau in perechi de microgrupuri care sunt puse in situatia de a realiza tranzactii comerciale. Fiecare microgrup incearca parteneni de negociere sa-i accepte conditiile.
13. Invatarea prin descoperire
Dupa opinia mai multor autori, ar trebui sa tratam separat, tot ca metoda didactica, metoda invatarii prin descoperire.
Noi afirmam ca, intr-adevar, exista invatare prin descoperire si ca ea reprezinta o categorie logica opusa celei de invatare prin receptare. Pentru interpretarea completa a statutului invatarii prin descoperire, vom recurge, insa, si la parerea altor autori. Dupa americanii D. Ausubel si Fl. Robinson, vom considera definitia invatarii prin descoperire, prin opozitie cu invatarea prin receptare: invatarea prin descoperire se refera la o situatie in care materialul de invatat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumita activitate mentala anterioara rezultatului final in structura cognitiva.
3. Eficienta metodelor de învatare în formarea si consolidarea competentelor de baza ale elevilor cu deficiente.
Metodele de invatamant sunt selectate in raport cu scopul si obiectivele activitatii didactice, continutui lectiei si particularitatile elevilor (varsta, nivelul dezvoltarii psihice, tipul si gradul deficientelor/tulburarilor, nivelul si specificitatea mijloacelor de comunicarc, tipul de perceptie al elevilor-analitic sau sintetic) si/sau stilul de lucru/ personalitatea educatorului.
Utilizarea metodelor expozitive in activitatile didactice destinate elevilor cu cerinte speciale presupune respectarea unor cerinte:
– folosirea unui limbaj adecvat, corespunzator nivelului comunicarii verbale;
– prezentare clara, precisa si concisa;
– sistematizarea ideilor;
– recurgerea la diferite procedee si materiale didactice intuitive;
– antrenarea elevilor prin intrebari de control pentru a verifica nivelul intelegerii continuturilor de catre acestia si pentru a interveni cu noi explicatii si clarificari atunci cand se impune acest lucru.
Pentru elevii cu deficiente mintale sau pentru cei cu varste mai mici este recomandata utilizarea povestirii ca metoda didactica, insotita de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate; astfel se capteaza mai usor atentia si este facilitate implicarea afectiv-motivationala a elevilor in secventele lectiei. Metode ca explicatia si descrierea sunt folosite mai rar ca metode de sine statatoare, ele fiind mai indicate ca procedee in cadrul altor metode, intrucat aceste metode solicita un vocabular destul de dezvoltat la elevi, iar pentru cei cu deficiente mai accentuate acest lucru este mai greu de atins. Nu in ultimul rand, in cazul metodelor expozitive, educatorii trebuie sa faca distinctie intre verbalism si verbalizare, verbalismul fiind o verbalizare exagerata, fara valente educative.
Metodele interogative (in special cele bazate pe conversatie euristica) favorizeaza descoperirea noului, exersarea proceselor psihice, clarificarea, sintetizarea, consolidarea si sistematizarea cunostintelor, verificarea si evaluarea performantelor. Conversetia traditional (catehetica) de cele mai multe ori este contraindicata in cazul elevilor cu deficiente, deoarece prin aceasta metoda este favorizata memorarea mecanica. Experienta practica a demonstrat necesitatea combinarii metodelor interogative cu celelalte metode (expozitive, demonstrative, activ-participative); astfel se inlatura monotonia, sunt stimulate gandirea si concentrarea atentiei, conditii necesare in obtinerea succesului la elevii cu cerinte speciale.
Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic si dramatizare) pot fi aplicate cu succes atat in ceea ce priveste continutul unor discipline, cat si in formarea si dezvoltarea comunicarii la elevii cu deficiente mintale si senzoriale. Implicarea lor cat mai directa in situatii si circumstante de viata simulate (activitati de tip jocul de-a…") trezeste motivatia si faciliteaza participarea activa, emotionala a elevilor, constituind si un mijloc de socializare si interrelationare cu cei din jur.
Metoda demonstratiei ajuta elevii sa inleleaga sensul structurii/elementelor de baza ale unui fenomen sau proces, prin intermediul ei educatorul prezentand elevilor obiectele si fenomenele realitatii cu scopul de a le asigura o baza perceptiva concret-senzoriala. Demonstratia, in formele ei moderne, constituie, mai ales in cazul elevilor cu dizabilitati, o practica obisnuita la toate disciplinele de invatamant si la toate activitatile de terapie educationala care se desfasoara sub coordonarea educatorului. Alaturi de metoda demonstratiei, exercitiul constituie o metoda cu o larga aplicabilitate in educatia speciala, mai ales in activitatile de consolidare a cunostintelor si de antrenare a deprinderilor.
In contextul activitatilor specifice educatiei speciale, mai ales pentru copiii cu deficienie de intelect, tulburari asociate (autismul, sindromul Down) sau pentru cei cu tulburari senzoriale, metoda imitatiei si procedeul inlantuirii si modelarii ocupa un loc foarte important datorita compatibilitatii existente intre specificul acestora si particularitatile de invatare ale respectivelor categorii de subiecti, pe de o parte, dar si datorita calitatii acestor metode si procedee, extrem de potrivite si eficiente in situatiile de prezentare, antrenare si consolidare a noilor cunostinte si deprinderi din diverse discipline pe care elevii trebuie sa le insuseasca, pe de alta parte.
In activitatile de invatare a scris-cititului, de corectare a tulburarilor de limbaj si in demutizarea copiilor cu surditate se utilizeaza cu precadere metoda fonetica analitico-sintetica. Aceasta metoda respecta principiul trecerii de la usor la greu, adica preconizeaza initial invatarea cititului, apoi a scrisului si pune un accent deosebit pe analiza si sinteza fonetica si grafica a continutului verbal dupa algoritmul: propozitie-cuvant-silaba-sunet-litera. Aplicarea ei presupune parcurgerea mai multor etape metodologice in invatarea unui nou sunet:
– alegerea propozitiei;
– impartirea propozitiei in cuvinte si alegerea cuvantului cu sunetul nou;
– impartirea in silabe a cuvantului care contine sunetul nou;
– descompunerea silabelor in sunete, separarea si studierea sunetului nou (corectarea si antrenarea pronuntiei corecte a noului sunet);
– prezentarea si studierea literei de tipar corespunzatoare sunetului nou;
– compunerea silabei care contine noua litera, cu ajutorul alfabetului decupat, si apoi compunerea cuvantului si propozitiei (tot cu alfabetul decupat);
– citirea silabei, a cuvantului si a propozitiei alcatuite cu alfabetul decupat;
– citirea altor cuvinte care contin noua litera;
– citirea de propozitii si texte scurte;
– prezentarea literei de mana si scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei in intregime si a cuvintelor care cuprind aceasta litera, apoi scrierea de propozitii.
In cazul copiilor cu deficiente de auz se recomanda si folosirea analizei si sintezei cuvantului dupa imaginea labiovizuala (in fata oglinzii) si kinesteziile articulatorii corespunzatoare (palparea zonei gatului in dreptul laringelui pentru a sesiza vibratiile). De asemenea, la utilizarea acestei metode, cuvintele si propozitiile trebuie sa fie cunoscute sub aspect semantic si articulator, sa aiba o componenta articulatorie simpla, sunetul nou (grafemul) sa fie situat in cuvant intr-o pozitie avantajoasa pentru a fi usor sesizat din punct de vedere articulator si vizual, iar cuvintele cu noul sunet sa fie astfel alese incat sa cuprinda o singura litera necunoscuta (litera corespunzatoare noului sunet).
Metode activ-participative in activitatea educativa a copiilor cu cerinte speciale. Invatarea prin cooperare
In ultimul timp se invoca frecvent metodele activ-participative utilizate in practica instructiv-educativa deoarece permit elevului satisfacerea cerintelor educationale prin efort personal sau in colaborare cu alti colegi. Specific acestor metode este faptul ca se stimuleaza interesul pentru cunoastere, se faciliteaza contactul cu realitatea inconjuratoare, ele fiind subordonate dezvoltarii mintale si a nivelului de socializare al elevilor. In contextul educatiei speciale, aceste metode constituie o resursa importanta in proiectarea activitatilor educative deoarece stimuleaza si dezvolta foarte mult invatarea prin cooperare (lucrul in perechi sau in grupe mici de elevi), facilitand astfel comunicarea, socializarea, relationarea, colaborarea si sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; se favorizeaza in acest mod cunoasterea reciproca dintre elevi, intelegerea si acceptarea reciproca, precum si integrarea copiilor cu cerinte speciale in colectivul clasei. Aceste metode, pe langa eficienta lor in activitatea didactica, dezvolta o serie de aptitudini si capacitati referitoare la spiritul de toleranta, ascultarea activa, luarea deciziei, autonomia personala, responsabilitatea si participarea sociala, formarea opiniilor si intelegerea corecta a realitatii.
Experienta practica de pana acum in aplicarea metodelor de invatare prin cooperare a evidentiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:
– cresterea motivatiei elevilor pentru activitatea de invatare;
– incredere in sine bazata pe acceptarea de sine ;
– competente sociale sporite;
– atitudine pozitiva fata de personalul didactic, disciplinele de studiu si continutul acestora (prin folosirea acestor metode, continutul lectiilor, de cele mai multe ori, sufera o serie de modificari si adaptari care sa favorizeze spiritul de investigatie, descoperirea noului si cooperarea intre elevii clasei);
– relatii mai bune, mai tolerante cu colegii;
– capacitati sporite de a percepe o situatie, un eveniment sau o serie de obiecte si fenomene si din perspectiva celuilalt;
– confort psihic sporit, dezvoltarea capacitatii de adaptare la situatii noi, cresterea capacitatii de efort.
Lectiile bazate pe invatarea prin cooperare prezinta cateva caracteristici importante
a) raspunderea individuala – se evalueaza frecvent performania fiecarui elev care trebuie sa ofere un raspuns in nume personal sau in numele grupului, iar rezultatul se comunica atat elevului, cat si grupului din care face parte ;
b) interactiunea directa – elevii se ajuta unit pe altii, incurajandu-se si impartasindu-si ideile, explica celorlalti, discuta ceea ce stiu, se invata unii pe altii;
c) interdependenta pozitiva – elevii realizeaza ca au nevoie unii de altii pentru a duce la bun sfarsit sarcina grupului; educatorii pot valorifica aceasta interdependenta pozitiva stabilind scopuri comune, recompense comune , resurse comune, roluri distribuite in grup;
d) deprinderi interpersonale si de grup mic – grupurile nu pot exista si nici nu pot functiona eficient daca elevii nu au si nu folosesc anumite deprinderi sociale ;
e) procesarea in grup – elevii au nevoie sa vada cat de bine si-au atins scopurile si cat de eficienti au fost in grup; profesorul monitorizeaza in permanenta activitatea de invatare a grupurilor, le ofera feedback (lor si intregii clase), intervine si corecteaza eventualele confuzii sau raspunsuri incomplete.
Pentru fiecare moment sau etapa a lectiei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse intr-o strategic adaptata disciplinei, continutului, varstei si performantei elevilor. Principalele argumente care justifica eficienta acestor metode activ-participative sunt:
– diversitatea-elevii se simt liberi sa faca speculatii, apare diversitatea de opinii si idei, este incurajata libera exprimare a ideilor; sunt situatii in care un singur raspuns este cel corect, iar educatorii trebuie sa fie onesti cu elevii, mediind procesul prin care acestia ajung la raspunsul ;
– permisiunea – de cele mai multe ori, elevii asteapta ca educatorul sa le dea “singurul raspuns bun", ceea ce reduce eficienta si productivitatea invatarii; elevii trebuie incurajati sa fie spontani, sa li se permita exprimarea libera a ceea ce gandesc despre o anumita tema;
– respectul – elevii sunt ajutati sa inteleaga ca opiniile lor sunt apreciate si respectate de colegi si fiecare este dator sa respecte opinia celuilalt;
– valoarea – cand elevii isi dau seama ca opinia lor are valoare, se implica mai activ in acctivitatea de invatare;
– ascultarea activa – elevii se asculta unii pe altii si renunta la exprimarea unor judecati pripite sau la impunerea propriului punct de vedere;
– increderea – elevii constientizeaza propria lor valoare si devin mai increzatori in propriile forte.
XIX. Mijloacele de învatamânt si integrarea acestora în activitatea didactica
1. Mijloacele de învatamânt-suport al activitatii didactice
2. Valoarea psihopedagogica a mijloacelor de invatamant
3. Particularitati ale utilizarii mijloacelor de învatamânt în scolile speciale
1. Mijloacele de învatamânt-suport al activitatii didactice
Intr-o definitie primara, mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice, optice, electrice si electronice – de inregistrare, pastrare si transmiterea informatiei.
Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.
Bloock defineste mijloacele tehnice de instruire ca fiind acele dispozitive si tehnici nascute din revolutia mijloacelor de comunicare, ce pot fi folosite in scopuri didactice, luate individual sau in combinatie, pe langa profesor, manual si tabla. Ele includ acele aparate si instalatii cuprinse in generatiile III -IV, respectiv aparatele de proiectie, de inregistrare redare audio, instruire programata, inclusiv calculatoarele electronice (generatia a V-a) si alte elemente de hardware si software.
In literatura pedagogica romaneasca, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire, se face in functie de analizsatorul solcitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate. In functie de aceste criterii, intalnim urmatoarele mijloace tehnice de instruire :
– mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru
– mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
– mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
2. Valoarea psihopedagogica a mijloacelor de invatamant
Sintagma ,,mijloace tehnice de instruire" include ansamblul cerintelor pedagogice de utilizare eficienta a lor, in urmatoarele scopuri didactice:
– sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice
– sprijinirea perceperii noului de catre elevi
– comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
– intelegerea noului de catre elevi
– aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice
– fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente
– verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.
In scoala contemporana, utilizarea unor sintagme ca mijloace de invatamant, instruire si autoinstruire asistate de calculator, individualizarea instructiei etc., a devenit o necesitate, ele reprezentand, practic, directi pentru reforma invatamantului.
Referitor la tehnicile moderne de instruire, UNESCO arata ca ele reprezinta a patra revolutie in dezvoltarea societatii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire si educare. Dupa Ashby , cele patru revolutii sunt:
(1) trecerea de la educatia in familie la educatia in scoala
(2) adoptarea cuvantului sens ca mijloc de instruire si autoinstruire
(3) aparitia tiparului si folosirea cartii
(4)dezvoltarea electronicii (radioul, televiziunea, calculatoarele).
De altfel, utilitatea mijloacele tehnice moderne consta, in principal, in usurinta de a recrea in permanenta situatia educationala, prin includerea in campul educatiei a noilor achizitii din domeniul stiintelor educatiei.
Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confera valoarea pedagogica si, totodata anumite limite in utilizare, sunt urmatoarele:
Flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezinta trasatura care se refera la posibilitatile de adaptare la necesitatile de moment
Generalitatea reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii si se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman
Paralelismul este proprietatea care se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.
Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate. Fireste, cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor.
Siguranta si functionare este reprezinta o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor.
Avand in vedere proprietatile mijloacelor tehnice, se poate spune ca, pentru stabilirea calitatii mijloacelor tehnice de instruire, se iau in considerare, simultan, patru categorii de factori, pe care trebuie sa-i aiba in vedere atat cei care le produc, cat si cei care le utilizeaza. Este vorba de factori pedagogici – notati cu P, tehnici – notati cu T, economici – notati cu ec si ergonomici – notati cu Er. Astfel, calitatea mijloacelor tehnice de instruire – notata cu Cmi este functie de aceste categorii de factori.
Gratie exercitarii functiei de instruire, fiecare categorie de mijloace de invatamant poate fi considerata o modalitate de transmitere a cunostintelor. De aceea, se impune ca, in alegerea mijloacelor de invatamant sa se aiba in vedere eficienta lor in transmiterea unor informatii noi, precum si in formarea unor priceperi si deprinderi intelectuale, care se vor transforma in instrumente utile in asimilarea de noi informatii.
Desigur ca, profesorul este acela care proiecteaza si creaza situatii didactice in care se utilizeaza mijloace de invatamant, organizeaza si indruma activitatea elevului, ajutandu-1 sa invete. Procesul invatarii nu are la baza simpla perceptie, ci el presupune activitatea intelectuala efectiva a elevului. Prin urmare, soft-urile prezentate o data cu utilizarea mijloacelor de invatamant, nu sunt simple materiale intuitive care sa fie observate de elevi; ele isi indeplinesc functia didactica numai daca sunt utilizate efectiv de acestia. Allfel spus, eficienta oricarui mijloc de invatamant presupune asigurarea caracterului complementar al predarii – invatarii.
Utizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si indiferent cat de bine conceput si realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficienta. Mijloacele de invatamant trebuie selectate, utilizate si imbinate in fuctie de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activitatii didactice etc. Un mijloc de invatamant nu este eficient in sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de invatamant, care se sprijina reciproc si care se integreaza intr-o strategie de instruire sau autoinstruire coerenta.
In conformitate cu teoria dirijarii instrurii prin obiective, rolul primordial in alegerea resurselor ce urmeaza a fi folosite in instruire, inclusiv a mijloacelor tehnice de instruire, revine finalitatilor procesului didactic. De asemenea, natura si modul de organizare al continutului care va fi vehiculat, alegerea metodelor si formelor de activitate didactica, a metodelor de verificare si evaluare, sunt elemente care influenteaza selectarea mijloacelor tehnice necesare in situatia de predare invatare respectiva. Asadar, stabilirea mijloacelor de invatamant reprezinta o actiune componenta a proiectarii pedagogice.
Utilizarea unui anumit mijloc tehnic in instruire este justificata numai daca activitatea respectiva nu poate fi relizata eficient apeland la modalitati de lucru mai simple.
Eficienta mijloacelor tehnice de instruire depinde, in mare masura, de pregatirea profesorului, de nivelul la care el stapaneste materialul ce urmeaza a fi utilizat, de masura in care este familiarizat cu aparatele in acelasi timp fiind necesara si pregatirea elevilor ptr a utiliza in activitatea lor, suporturile audio-vizuale.
Elevii nu poseda capacitatea de a ,,lectura" dintr-o simpla privire o imagine, fie ea chiar simpla. Profesorul este acela care urmeaza sa orienteze si sa focalizeze atentia elevilor asupra aspectelor esentiale ale continuturilor transmise, in functie de scopul secventei educative respective: identificarea anumitor elemente, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de catre elevi poate imbraca aspecte diverse, in functie de raporturile dintre forma si continuturile acesteia, de planul indepartat sau apropiat de prezentare, de ungiul de vedere, de durata expunerii.
Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune si momente de conversatie profesor-elevi si elevi-elevi, discutii de grup, jocuri de simulare, adica asigurarea unor conditii interactive intre elevi, profesor si mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactica bazata pe utilizarea unui mijloc tehnic de instruire sa fie eficienta, este necesar ca informatiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice si fie supuse unor prelucrari, interpretari, restructurari, sa se realizeze verbalizari, corelatii etc., iar noile cunostinte sa fie integrate in sistemul cognitiv al elevilor.
De aceea, este necesara pregatirea clasei in vederea perceperii eficiente a mesajului audio-vizual. Aceasta pregatire consta intr-o discutie prealabila cu elevii, in cadrul careia se reactualizeaza ceea ce elevii cunosc deja despre subiectul discutat, se precizeaza ideea fundamentala pe care o transmite mesajul „ formuleaza cateva intrebari la care elevii vor cauta raspunsuri in timpul perceperii mesajului. Este important ca profesorul sa formuleze intrebari ,,de descoperire", pentru a obliga elevii sa gandeasca si sa asimileze in mod constient informatiile. In comentariile sale, profesorului nu se va limita la simpla descriere si nici nu va epuiza explicatiile; dimpotriva le va lasa elevilor o zona de necunoscut si de investigare in legatura cu imaginile prezentate, oferind, daca este necesar- puncte de sprijin.
Asigurarea conditiilor interactive intre profesor, elevi si mijloacele tehnice utilizate, vizeaza cresterea eficientei procesului de invatare prin:
– aprofundarea proceselor de analiza si sinteza
– clarificarca aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii
– asigurarea patrunderii prin gandire a celor receptate
– formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiale
– integrarea noilor cunostinte in sistemul cognitiv propriu al elevilor.
In vederea cresterii eficientei utilizarii conversatiei, a expunerii, a explicatiei, a problematizarii, a descoperirii si a altor metode didactice dupa lecturarea de catre elevi a unei imagini, se poate recurge la reluarea unor ,,cadre" sau secvente din mesajul vizual: diapozitive, secvente de film, imagini etc
Selectarea si utilizarea corecta a mijloacelor de invatamant sunt conditionate de cunoasterea functiilor pedagogice, dintre care, amintim:
Functia de instruire
Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor
– Functia demonstrative
Functia formativa si estetica
Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta
– Functia de evaluare a randamentului elevilor
Functia de instruire.Mijloacele de invatamant au valoare de instrumente pedagogice de comunicare rapida_si eficienta a informatiilor, instrumente ce se interpun intre logica stiintei si logica elevului si care inlesnesc si optimizeaza comunicarea educationala profesor-elev. Prin sporirea capacitatii elevilor de a receptiona informatii gratie unor situatii perceptive variate, mijloacele de invatamant le dezvolta acestora capacitatea de a intelege realitatea si de a actiona asupra ei. Rezulta ca ele au functie de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice. Posibilitatile de codificare a informatiilor continute in mesaje sunt diverse imagini, simboluri, sunete, ceea ce contribuie la esentializarea continuturilor stiintifice, uneori dificile si abstracte, in modalitati accesibile si chiar placute.
Prin organizarea experientei senzoriale a elevilor, mijloacele de invatamant contribuie in buna masura la constituirea si consolidarea structurilor perceptive operatorii, ameliorand capacitatea elevului de a inregistra, prelucra si interpreta informatiile primite, operatiile perceptive de explorare, comparare, fixare, precum si caracterul rational al actiunilor perceptive.
Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor este legata de incarcatura emotionala a imaginii audio-vizuale, care se adreseaza direct sensibilitatii elevului. Mesajele vizuale si auditive stimuleaza la elevi curiozitatea, interesul, dorinta de cunoastere si de actiune si creaza momente de buna dispozitie, toate acestea contribuind la mobilizarea efortului in procesul de invatare. De asemenea, gratie utilizarii mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine si mai mult despre diverse profesii, activitati, preocupari, ceea ce contribuie la orientarea lor scolara si profesionala.
Functia demonstrative.Aceasta functie este valorificata in situatiile educative in care exista constrangeri legate de structurarea si transmiterea mesajului educational, datorate caracteristicilor obiectelor, proceselor si fenomenelor studiate: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert, dinamica. Aceste caracteristici fac imposibila studierea lor nemijlocita, de aceea se recurge la substitute ale obiectelor, proceselor si fenomenele reale: modele materiale si ideale sau mijloace tehnice de instruire. Acestea din urma prezinta avantajul comprimarii sau decomprimarii ritmului de desfasurare a unui proces sau eveniment permit vizualizarea unor procese si fenomene inaccesibile observatiei directe.
Functia formativa si estetica.Comunicarea audio-vizuala se caracterizeaza printr-o organizare cronospatiala impusa, care il obliga pe profesor la un plus de rigurozitate in sistematizarea informatiei, cu efecte benefice asupra formarii si dezvoltarii structurilor cognitive ale elevilor. Acestia se exerseaza in realizarea de analize, comparatii in surprinderea notelor esentiale, ceea ce are drept efect sporirea capacitatilor de operare a procesului gandirii.
Pe langa valentele cognitive pe care le comporta, fotografia, diapozitivul, secventa de film, angajeaza elevii in acte de percepere si evaluare a esteticului si le cultiva capacitatea de intelegere si aprecierea frumosului.
Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la distanta reprezinta activitatea in realizarea careia intervin, cu predilectie, televiziunea, precum si retelele computerizate nationale si internationale.
Invatamantul la distanta reprezinta o alternativa ce raspunde unor cerinte multiple de instruire si educare: insusirea unei limbi straine, educatia ecologica, educatia pentru pace, educatia continua pentru diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic.
Functia de evaluare a randamentului elevilor.Inca din deceniile 6-7, din timpul invatamantului programat se utilizeaza dispozitive mecanice de evaluare a rezultatelor scolare ale elevilor; in timp, lor li s-au adaugat cele electrice si cele electronice
Contributia tuturor acestor dispozitive la optimizarea operatiei de evaluare a progresului scolar poate fi evidentiata, din cel putin doua puncte de vedere:
– s-au eliminat factorii perturbatori de natura subiectiva care intervin in verificare si notare
– s-au amplificat calitatile diagnostice si prognostice ale notarii
3. Particularitati ale utilizarii mijloacelor de învatamânt în scolile speciale
In contextul educatiei speciale, materialele si mijloacele de invatamant detin un rol fundamental in valorificarea principiului intuitiei si accesibilizarea continuturilor invatarii, mai ales in cazul elevilor cu deficiente mintale si al celor cu deficiente senzoriale. Mijloacele si materialele didactice faciliteaza perceptia directa a realitatii, solicita si sprijina operatiile gandirii, stimuleaza cautarea si descoperirea de solutii, imaginatia si creativitatea elevilor, iar integrarea si armonizarea lor organica in cadrul lectiilor determina cresterea gradului de optimizare si eficienta invatarii.
Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:
a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic:
– obiecte naturale, originale – animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale
– suporturi figurative si grafice – harti, planse, albume, panouri;
– mijloace simbolic-rationale – tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme structurale sau functionale;
– mijloace tehnice audiovizuale – diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video;
b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice :
– instrumente, aparate si instalatii de laborator;
– echipamente tehnice pentru ateliere;
– instrumente muzicale si aparate sportive;
– masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate;
– jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
– simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
Aceasta clasificare are un caracter relativ si, nu de putine ori, mijloacele care cuprind mesaj didactic sunt si suporturi pentru facilitarea transmiterii noilor cunostinte, dupa cum si suporturile insele induc, direct sau indirect, mesaje educationale.
Selectia, stabilirea si integrarea mijloacelor de invatamant in cadrul unei lectii se realizeaza prin racordarea permanenta a acestora la obiectivele instruirii, la continuturile concrete ale unitatilor de invatare/lectiilor, la metodele si procedeele didactice.
In cazul elevilor cu dizabilitati, unele mijloace pot avea si un rol compensator, antrenand dezvoltarea unor functii/procese psihice sau capacitati fizice. Eficienta utilizarii lor tine de inspiratia si experienta didactica a educatorului, iar excesul utilizarii lor poate conduce la receptare pasiva, unele exagerari sau denaturari ale fenomenelor etalate, reprezentari anormale si imagini artificiale asupra realitatii si orizontului existential.
XX. Forme de organizare si proiectare didactica
1. Proiectarea didactica-conditie a unei activitati didactice de calitate
2. Functiile proiectarii didactice
3. Continutul si nivelul proiectarii didactice în învatamântul special
Proiectarea didactica-conditie a unei activitati didactice de calitate
Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv-educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si tendinte, cum ar fi:
• pedagogia anticipativa si prospectiva
• pedagogia obiectivelor
• sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu
• organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii
• elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactica
• aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de calculator)
• elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor.
Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate.
Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de situatii problema, ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si imaginatia pedagogica a profesorului.
In efortul de dirijare a instruirii prin obiective urmeaza sa tinem seama de faptul ca nu toate intentiile prevazute pentru activitatea didactica pot fi traductibile in obiective concrete, comportamentate. Cerinta de a formula obiectivul in termeni comportamentali/de performanta, se loveste de dificultati mari mai ales la disciplinele socio-umane. De asemenea, este dificil sa se estimeze nivelul performantelor in urma insusirii unui continut, precum si corelarea acestora cu diferite clase comportamentale stabilite prin taxonomia curenta a obiectivelor.
Proiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente existente intre continutul stiintific vehiculat, obiectivele operationale si strategiile de predare, invatare si evaluare.
Proiectarea inseamna relationare intre continut, obiective si strategii de instruire si autoinstruire si strategii de evaluare, continutul fiind operational principal in instruire.
In proiectarea didactica la nivel micro, se porneste de la un continut fixat prin programele scolare, care cuprind obiectivele generale ale invatamantului, precum si obiectivele-cadru si obiectivele de referinta, care sunt unice la nivel national. Profesorul urmeaza sa realizeze derivarea pedagogica a obiectivelor operationale concrete, comportamentale, care orienteaza activitatea de instruire si autoinstruire.
Activitatea de proiectare didactica se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic – planul tematic si proiectele de activitate didactica/lectie, mergand pana la secventa elementara de instruire. Intrucat activitatea didactica are caracter procesual, ea se desfasoara in etape, in secvente articulate logic, peste care urmeaza sa se suprapuna stabilirea de obiective concrete; de aceea, nu este recomandabil ca pentru o anumita activitate didactica sa se formuleze mai mult de 2-3 obiective.
Pornind de la achizitiile din teoriile invatarii, se impune gandirea activitatii de proiectare in asa fel incat sa se promoveze o invatare prin problematizare, euristica, experimentala, creatoare, ceea ce tine atat de insusirea unor modalitati si tehnici de lucru eficiente, cat si de experienta, imaginatia si creativitatea pedagogica a cadrului didactic.
Procesul de invatamint poate fi organizat in mai multe forme. Forma cea mai utilizata, cu o traditie de sute de ani, este lectia. Lectia este activitatea desfasurata de elevi sub conducerea profesorului, prin care isi insusesc o tema din programa scolara, intr-un timp limitat.
Organizarea procesului de invatamint sub forma de lectii prezinta mai multe caracteristici. Materia de invatamint este impartita in unitati mici, care pot fi asimilate de elevi in timpul fixat. Intre temele care se predau la un obiect de invatamint este o succesiune logica. Asimilarea fiecarei teme priveste toate aspectele invatarii: intelegerea materialului nou, consolidarea lui, aplicarea in practica, formarea priceperilor si deprinderilor in legatura cu el, controlul cantitatii si loialitatii materialului asimilat. Activitatea se desfasoara sub indrumarea unei persoane pregatite spre a conduce acest proces, profesorul. Profesorul alege materia de asimilat de catre elevi, stabileste durata activitatii, alege metodele de care se vor servi elevii in munca, hotaraste structura (etapele) acestei activitatii si continutul fiecarei etape, asigura unitatea instructiei cu educatia.
Fiind o activitate atit de complexa, in care trebuie sa se imbine armonios toate elementele procesului de invatamant, lectia a devenit de mult timp obiect de studiu al pedagogilor, in vederea perfectionarii ei.
Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice, validate de teoria si practica instruirii sunt urmatoarele:
* Incadrarea activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic, intr-o viziune sistemica – actiune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta evidentiaza sensul in care va fi valorificat continutul ideatic: transmitere, dobandire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare si constituie momentul determinant in stabilirea categoriei sau a tipului de lectie.
Sistemul de lectii reprezinta ansamblul lectiilor componente ale unui capitol, care formeaza o unitate organizata si asigura atingerea obiectivelor instructiv-educative ale capitolului respectiv.
* Stabilirea obiectivelor operationale, care directioneaza intreaga activitate de pregatire si realizare a demersurilor didactice, se realizeaza in functie de continut si de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.
* Selectarea, structurarea logica, esentializarea, adecvarea continutului si transpunerea lui didactica intr-un crochiu logic, actiuni pe care profesorul le realizeaza tinind cont de urmatoarele elemente:
– nivelul general de pregatire al elevilor
– rezultatele si experienta cognitiva anterioara a elevilor
– sistemul de cunostinte si abilitati intelectuale si practice de care dispun elevii
– experienta practica a elevilor, gradul in care acestia cunosc materialul faptic
– corelatiile intra- si interdisciplinare care se pot realiza.
Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model, traditional sau didacticist, si sugereaza o analiza comparativa in functie de urmatoarele aspecte:
Modelul didacticist al proiectarii pedagogice
*este central pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de predare;continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica intr-o logica a “invatamantului informativ";
• relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, nediferentiate si nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor de predare;
• intretine dezechilibre in formarea formatorilor – initiala si continua intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica.
Modelul curricular al proiectarii pedagogice :
– este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex de predare-invatare-evaluare;
– punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritul unui invatamant formativ, bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire-(auto)educatie al fiecarui elev/student;
– intre toate elementele activitatii didactice (obiective – continut – metodologie -evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
– asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor (conceputa interdisciplinar, cu o disciplina ,,principala" si cel putin una ,,secundara") si pregatirea psihopedagogica.
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:
1. proiectarea globala – are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;
2. proiectarea esalonata – are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice, si se concretizeaza in:
• proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a programei scolare. Presupune:
– identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
– analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor;
– esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);
– distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.
Model orientativ al proiectarii anuale:
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:
3. proiectarea activitatii trimestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de evaluare, in functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.
Model orientativ al proiectarii trimestriale
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:
Bibliografia:
4. proiectarea unei activitati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice.
Proiectarea lectiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari:
• Ce voi face?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus ?
Aceste patru intrebari sunt expresia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei:
Etapa I: Identificarea obiectivelor lectiei
Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata “ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educational si cum se evalueaza performantele obtinute".
Etapa a II-a: Analiza resurselor
Dupa identificarea obiectivelor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea activitatii:
* resurse umane: elevul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de invatare); profesorul (pregatire stiintifica si psihopedagogica, competenta comunicativa);
* resurse de continut didactic: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ invatare; selectia continuturilor didactice se face in functie de obiectivele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de invatamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informative cu caracter didactic;
* resurse de ordin material: materiale didactice si mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitatii;
* locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca);
* timpul disponibil pentru o activitate didactica.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficienta activitatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potrivite metode, mijloace si materiale didactice; aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetarile experimentale si experienta educativa dovedesc, deopotriva, ca esecul multor activitati didactice isi are cauzele la acest nivel al proiectarii pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului sa-si imagineze scenariul aproximativ al activitatii sale.
Nu intamplator aceasta etapa urmeaza dupa identificarea obiectivelor si analiza resurselor. Principalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor “trei M" intr-o strategie didactica sunt:
• specificul activitatii (comunicare/insusire de cunostinte, evaluare);
• obiectivele operationale identificate;
• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);
• stilul si personalitatea profesorului.
Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, intre functiile obiectivelor educatiei, o functie evaluativa; precizarea corecta a obiectivelor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un sprijin serios in procesul de evaluare a rezultatelor elevilor si a activitatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii activitatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii activitatii si, implicit, al pregatirii elevilor.
Stan si Andrei identifica trei aspecte fundamentale care contureaza esenta acestei etape:
• in ce etapa sau moment anume din desfasurarea activitatii este necesara si se poate realiza evaluarea ?
• care va fi instrumentul de evaluare potrivit ptr. situatia de invatare creata in functie de obiectivele operationale identificate ?
• cum se va finaliza si cum va fi exprimat rezultatul evaluarii ?
Proiectul de lectie : model orientativ
Data:
Clasa:
Disciplina:
Tema:
Tipul lectiei:
Obiectivul fundamental:
Obiective speciale si modalitati de operationalizare:
Metode si procedee didactice
Mijloace de invatamant:
Desfasurarea lectiei
2. Functiile proiectarii didactice
Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de ansamblu, globala si complexa asupra lectiei.
Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a elevilor in diferite domenii, si ii ajuta la formarea personalitatii lor. Ele contribuie la dezvoltarea gindirii si imaginatiei elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea vointei, la obisnuirea elevilor cu munca organizata si cu disciplina, le cultiva progrestiv aptitudinile si talentele, ii ajuta sa-si insuseasca tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le ofera au validat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de invatamint.
In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ, avand o structura flexibila si elastica. De asemenea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de actiune si chiar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic creator. In acest fel ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile concrete de instruire in care vor fi utilizate.
Scopul pr didactice este de a realiza transpunerea didactica a continutului stiintific intr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige la efort intelectual si/sau practic-aplicativ/motric.
Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a conditiilor prealabile ale activitatii didactice.
Proiectarea strategiilor didactice reprezinta ansamblul de procese si operatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei, la nivel macro si micro.
Valoarea unei lectii, ca a oricarei activitati, se apreciaza in functie de randament. 0 lectie eficienta este o lectie care da randamentul maxim, in conditiile in care s-a lucrat. E adevarat ca acest randament nu poate fi masurat obiectiv, sub toate aspectele, la sfirsitui unei lectii, asa cum pot fi apreciate produsele materiale printr-un control tehnic de calitate. Unele rezultate ale activitatii didactice pot fi observate numai dupa o lunga durata de timp, dar fara sa se poata preciza care a fost lectia sau lectiile care le-au produs. Asa sint rezultatele care privesc dezvoltarea proceselor psihice, formarea conceptii stiintifice despre lume, progresul moral si estetic al elevilor.
Lectia are randamentul maxim atunci cind toti elevii din clasa au obtinut maximum de rezultate bune cantitativ si calitativ, in functie de posibilitatile lor, cu un efort cat mai mic, intr-un timp cit mai scurt.
Orice lectie trebuie sa constituie un pas mai departe in dezvoltarea personalitatii elevului. Pentru aceasta se cer respectate mai multe cerinte.
a. Claritatea scopului urmarit. Lectia duce la bune rezultate instructive si educative, daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu ajutorul ei. Acest scop constituie pivotul in jurul caruia se axeaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de munca individuala cu cel colectiv depind de scopul urmarit prin lectie.
Scopul unei lectii exprima esenta instructiv-educativa a acesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. Celelalte sint subordonate lui.
Orice lectie, din orice disciplina de invatamint, urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat, particular, care decurge din tema acelei lectii. O anumita lectie concreta de matematica, literatura, istorie, desen etc., trebuie sa dezvolte personalitatea elevului sub anumite aspecte, sa-1 ajute sa progreseze in anumite directii. Acesta este scopul principal al acelei lectii. Cind se fixeaza acest scop apropiat al lectiei, se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de invatamint la clasa respectiva si in scoala respectiva, scopul urmarit de gradul de invatamint respectiv, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspectiva ale societatii, contributia la dezvoltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale elevului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului. Intre aceste scopuri exista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate ajuta la precizarea scopulul apropiat al lectiei ; iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. De aceea este deosebit de importanta fixarea cu claritate si precizie a scopului lectiei.
Spre a fixa in mod corect scopul unei lectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe care o va preda, nivelul actual de dezvoltare a elevilor si sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dezvoltata personalitatea elevilor. Tinind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu ajutorul continutului temei, in functie de virsta si de pregatirea anterioara a elevilor, care vor fi aspectele educative realizabile in mod neformal prin acest continut. Prin continutui temei, posibilitatile actuale ale elevilor sint ajutate si stimulate sa se dezvolte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si individuale. Deci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dezvolte personalitatea elevului, atat cit permit continutul de informatii pe care le da si nivelul actual de dezvoltare a elevului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructive se realizeaza si sarcinile ei educative, sarcinile informative se impletesc cu cele formative. Transmitind elevilor cunostinte stiintifice, formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dezvoltarea gindirii si a spiritului de observatie, memoria si imaginatia, sentimentele si vointa lor. In orice lectie buna elevii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perseverenti si constiinciosi in munca.
Cind fixeaza scopul unei lectii, profesorul are in vedere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea elevilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii.
b. Alegerea judicioasa a continutului lectiei. Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potrivit, care sa asigure atingerea scopului urmarit. De exemplu, daca urmareste sa formeze la elevi o notiune noua, le va prezenta exemple tipice si caracteristice in acest sens ; daca urmareste ca elevii sa ajunga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care vor fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie ; daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege exercitii adecvate acestui scop.
Cu privire la cantitatea de material care sa fie insusit de elevi in decursul lectiei, e bine sa se evite exagerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. Programele scolare precizeaza volumul de informatii pentru o lectie. Daca se da prea mult material, elevii nu vor retine decit o parte din el si nu este sigur ca vor retine tocmai ceea ce este esential. Daca elevii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament.
La alegerea materiei de invatamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. Orice lectie trebuie privita ca o veriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a elevilor, dar totodata pregateste pe elevi spre a intelege mai temeinic cunostintele care vor fi predate in lectiile urmatoare. Profesorul care are clara perspectiva pregatirii viitoare a elevilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul elevilor in viitor.
c. Alegerea metodelor si procedeelor potrivite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea judicioasa a metodelor si procedeelor didactice ajuta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potrivit sarcinilor didactice urmarite. Fiecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu virsta si pregatirea anterioara a elevilor. Utilizarea judicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potrivit, in conditii variate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei.
d. Organizarea metodica a lectiei. Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. Diferitele activitati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. Fiecarei activitati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui maximum de randament. Nici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o secventa din lectie nu trebuie tratata superficial. Practica instructiv-educativa pune la indemina multe cazuri negative: efectuarea unor activitati formale, necerute de lectia respective, conversatii introductive prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care elevii le poseda deja, prezentarea unui material didactic prea bogat etc.
Buna organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de activitate cu clasia respectiva.
O lectie bine organizata antreneaza la activitate pe toti elevii. Particularitatile individuale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. Profesorul prevede aceste situatii si pregateste mijloacele potrivite spre a obtine de la fiecare elev randamentul maxim, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate veni in sprijinul elevilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea activitatii fiecarui elev in ritmul sau propriu.
O lectie este metodic organizata cind toate activitatile desfasurate constituie un tot unitar, servesc atingerea scopului urmarit.
Pregatirea unei activitati didactice nu inseamna aplicarea unui “tipar", a unei scheme prestabilite la un continut anume; proiectarea activitatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al activitatii
Proiectarea activitatii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, continuturilor, metodelor si mijloacelor de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente in contextul unei modalitati specifice de organizare a activitatii didactice (lectie, excursie didactica).
3. Continutul si nivelul proiectarii didactice în învatamântul special
Abordarea unor strategii de succes in activitatile didactice destinate elevilor cu dizabilitati, cu dificultati de invatare sau de adaptare scolara presupune parcurgerca urmatoarelor etape:
a) cunoasterea si evidentierea evolutiei in procesul de invatare a fiecarui elev folosind un sistem longitudinal de inregistrare a randamentului scolar;
b) identificarea elevilor care intampina dificultati sau care nu reusesc sa faca fata exigentelor programului educativ din scoala;
c) diagnosticarea elevilor cu dizabilitati sau cu dificultati de invatare;
d) depistarea complexului cauzal care a determinat aparitia dificultatilor de invatare;
e) proiectarea unui curriculum diferentiat si personalizat in functie de situatiile si problemele identificate;
f) desfasurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situatii motivationale favorabile invatarii si pe evaluarea formativa;
g) colaborarea cu specialisti din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere scolara si antrenarea familiei
Organizarea activitatilor didactice, inclusiv cele din domeniul terapiei educationale, se bazeaza pe un proces de proiectare didactica (actiune de anticipare si prefigurare a unui demers educational care sa poata fi operationalizat in practica); se realizeaza in mai multe etape si cuprinde mai multe niveluri de proiectare.
Un proiect de lectie eficient se caracterizeaza prin:
– adecvare la situatii didactice concrete ;
– operationalitate – posibilitatea de a fi descompus in secvente actionale si operatiuni distincte;
– flexibilitate/adaptabilitate – posibilitatea integrarii din mers a unor strategii/idei aparute chiar in cursul desfasurarii procesului didactic ;
– economicitate – posibilitatea ca intr-un cadru strategic simplu sa se realizeze cat mai multe din punct de vedere practic.
Fiecare lectie se desfasoara in baza unui proiect didactic care cuprinde in structura sa urmatoarele elemente:
a) disciplina/obiectul, data, clasa, subiectul lectiei, tipul de lectie, obiectivul fundamental;
b) obiective operationale: informativ-formative si compensator-recuperatorii (elaborate pentru cele trei domenii fundamentale : cognitiv, afectiv si psihomotor);
c) strategii didactice: metode, materiale si mijloace de invatamant
d) desfasurarea lectiei – cuprinde:
– secventele lectiei;
– momentul organizatoric si captarea atentiei;
– informarea cu privire la obiectivele de atins;
– verificarea cunostintelor insusite anterior;
– prezentarea elementelor de continut;
– obtinerea performantei;
– asigurarea feedbackului;
– evaluarea performantelor obtinute;
– consolidarea retentiei si a capacitatilor de transfer;
– obiectivele propuse;
– continutul si timpul corespunzator;
– activitatea educatorului;
– activitatea elevilor;
– metode si mijloace de invatamant utilizate ;
– observatii.
XXI. Evaluarea în procesul de învatamânt
1. Evaluarea-componenta fundamentala a procesului de învatamânt
Obiectivele si functiile evaluarii scolare
4. Rolul si importanta evaluarii în :
– educarea capacitatii de autoapreciere
– prevenirea esecului scolar
– reorganizarea activitatii în scolile speciale
– dezvoltarea personalitatii elevilor
5. Modalitati de elaborare a probelor de evaluare si a itemilor
1. Evaluarea-componenta fundamentala a procesului de învatamânt
In sensul sau cel mai larg, evaluarea surprinde eficienta functionarii unui sistem raportat la sine insusi si, in egala masura, la celelalte componente ale macrosistemului din care face parte.
Evaluarea didactica cuprinde 3 momente:
• masurarea consecintelor instruirii – consta in atribuirea unor simboluri menite sa cuantifice achizitionarea unor comportamente de catre elevi.
• aprecierea – semnifica emiterea unei judecati de valoare privitor la un comportament observabil raportat la un cadru de referinta.
• decizia – prelungeste actul aprecierii intr-o nota, caracterizare, etc. si recomanda masuri de ameliorare a activitatii didactice ulterioare.
Aceste 3 momente sunt strans relationate intre ele, fapt ce reiese si din etapizarea procesului evaluarii, propusa de Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de invatamant.
• crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective.
• selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
• desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
• evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
Evaluarea este o componenta a procesului instructiv – educativ.
Procesul de invatamant este abordat deseori ca o relatie intre predare-invatare-evaluare, altfel spus evaluarea este „punctul final intr-o succesiune de evenimente" ce urmaresc crearea unui comportament dezirabil la elevi in situatii diverse.
In mod curent prin evaluare in invatamant se intelege actul didactic complex integrat intregului proces de invatamant care asigura evidentierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea, nivelul performantelor si eficienta acestora la un moment dat oferind solutii de perfectionare a actului de predare-invatare.
Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, in functie de obiective, eficienta procesului de predare – invatare, raportata la indeplinirea functiilor ei, la cerintele economice si culturale ale societatii contemporane. Sistemul de evaluare din invatamant vizeaza:
• Evaluarea obiectivelor curriculare si a strategiilor educationale utilizate in scopul rezolvarii acestora.
• Evaluarea activitatii de predare-invatare, a strategiilor didactice si a metodelor de invatamant.
• Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operationale, psihomotrice, atitudinal-valorice).
• Evaluarea performantelor profesionale.
• Evaluarea intregului sistem de invatamant.
• Informarea elevilor, a parintilor si a societatii cu privire la rezultatele obtinute si asupra cauzelor nerealizarii obiectivelor curriculare propuse.
• Diversificarea metodelor si tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.
A evalua inseamna deci a determina masura in care obiectivele programului de instruire au fost atinse precum si eficienta metodelor de predare-invatare folosite.
Termenul de evaluare scolara desemneaza actul prin care – referitor la o prestatie orala, scrisa sau practica – se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica – insotita de aprecieri calitative – a rezultatelor obtinute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se intelege masurarea si apreciere cantitativa a efectelor invatarii scolare.
Evaluarea este aplicabila in doua planuri:
1. cu referire la efectele invatarii
2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ
Primul plan vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate.
Al doilea plan vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr studiu al elevilor.
Verificarea si aprecierea cunostintelor dobandite de elevi in scoala detin o pondere insemnata in munca profesorului la clasa. Pe langa prezentarea metodelor de predare, pregatirea psihopedagogica trebuie sa include si familiarizarea cu tehnicile de examinare si notare.
In vederea surprinderii nivelului de pregatire teoretica si practica a elevilor, M. lonescu face distinctia intre verificarea si evaluarea didactica, desi aceste doua componente sunt indisolubil legate intre ele. Astfel, din punctul de vedere al continutului, verificarea este ,,o operatic de examinare si controlare a abilitatilor intelectuale si practice ale elevilor", iar din cel al scopului ,,o operatie de raportare a nivelului cognitiv al elevului la cerintele programei scolare". Evaluarea didactica reprezinta o activitate prin care evaluatorul prelucreaza informatiile obtinute in urma verificarii si emite judecati de valoare asupra performantelor scolare ale elevului. Se impune totusi precizarea ca, aceasta distinctie se apropie de triada masurare/apreciere/decizie, atat timp cat masurarea isi gaseste echivalentul in verificare, iar aprecierea si decizia – in evaluarea propriu-zisa.
Obiectivele si functiile evaluarii scolare
In ceea ce priveste obiectivele evaluarii, se remarca o tranzitie de la problematica preciziei, garantata prin masurare, la o problematica a raportarii calitative, prin luarea in consideratie a fundamentelor formarii elevului. Cand se au in vedere activitati si capacitati superioare, evaluarea analitica, care pleaca de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvata. Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaza mai bine unei evaluari analitice (dobandirea de cunostinte, intelegerea, aplicatia). Louis aminteste de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, in sensul ca o atare evaluare este inoperanta pentru o capacitate de sinteza, de pilda. In acelasi timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalitatile care favorizeaza dezvoltarea autonomiei elevilor.
Centrarea evaluarii asupra obiectivelor vizeaza o reusita cat mai rapida, cu un consum financiar si de timp cat mai mic. Acest demers privilegiaza reusita, in detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la reusita.
Se cunoaste ca obiectivele operationale constituie un reper fundamental in evaluarea randamentului scolar.
Evaluarea nu se restrange numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Unii autori propun un tip prospectiv al evaluarii, care pune problema evaluarii prealabile a unui proiect sau asezamant scolar. Situatia este bizara, pentru ca se incearca evaluarea a ceva ce nu exista inca (de pilda, o lege sau o forma scolara). Dar acest demers investigativ a priori este deosebit de necesar pentru reusita unui proiect.
Obiectivele si functiile evaluarii sunt ‘’rescrise" pe parcursul evaluarii, in functie de transformarile previzibile sau imprevizibile.
Scopul evaluarii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfectiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecata asupra randamentului scolar, ci de a stabili actiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitatile situatiei didactice, la particularitatile elevilor, la conditiile economice si institutionale existente. Plecand de la evaluare ar trebui sa se determine de fiecare data in ce masura putem transforma situatia educationala intr-o realitate convenabila, adecvata obiectivelor in extensie ale scolii.
Evaluarea este o componenta esentiala a procesului de invatamant indeplinind anumite functii:
a) Functia de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin factorii si conditiile care au condus la succesul sau insuccesul scolar (factori psihologici, de natura pedagogica, sociala, factori stresanti), sunt puse in evidenta si cauzele unei eficiente scazute a predarii si a invatarii.
b) Functia de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii, pe baza informatiilor obtinute din explicarea factorilor si a conditiilor care au determinat rezultatele la invatatura; aceasta functie se realizeaza prin feed-back.
c) Functia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu privire la rezultatele si evolutia pregatirii elevilor in scoala pentru integrarea lor socio-profesionala.
d) Functia motivationala, de stimulare a interesului pentru invatare, pentru autocunoastere si autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare.
e) Functia de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructiv-educative in scopul ameliorarii ei, pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei.
f) Functia de selectionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute.
g) Functia formativ-educativa, de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi de stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare.
h) Functia de perfectionare si inovare a intregului sistem scolar.
Raportandu-ne la derularea unei secvente de invatare, sau prin relationare la un ansamblu structurat de activitati de formare, am putea discerne trei functii ale evaluarii:
1. verificarea sau identificarea achizitiilor scolare;
2. perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai lesnicioase si pertinente cai de instructie si de educatie;
3. sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati in formare.
Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa tinem cont de trei functiuni ale evaluarii, ca repere principale pentru reglarea actiunilor educative:
1. orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios si continuu in dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune cai de incorporare a cunostintelor si deprinderilor;
2. informarea elevilor si a parintilor asupra stadiului formarii si asupra progreselor actuale sau posibile;
3. stabilirea unei ierarhii, implicita sau explicita, prin atribuirea, in functie de rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Coroborand nivelurile macro- si microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera 6 functii ale evaluarii:
1. de a constata daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii optime, o cunostinta a fost incorporata, o deprindere a fost achizitionata;
2. de informare a societatii, in diferite forme, privind stadiul si evolutia pregatirii populatiei scolare;
3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta scazuta a actiunilor educative;.
4. de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de invatamant;
5. de decizie asupra pozitiei sau asupra integrarii unui elev intr-o ierarhie sau intr-o forma ori un nivel al pregatirii sale;
6. pedagogica, in perspectiva elevului (stimulativa, de intarire a rezultatelor, formarea de abilitatii, de constientizare a posibilitatilor, de orientare scolara si profesionala) si in perspectiva profesorului (pentru a sti ce a facut si ce are de realizat in continuare).
Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat. Toate functiile invocate se pot intrezari, mai mult sau mai putin, in toate situatiile de evaluare. De pilda, dupa sistemul de referinta, un examen poate dobandi mai multe functii, plecand de la intentiile diverse ale:
– profesorilor, de a controla achizitiile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a decide asupra promovarilor;
– elevilor, de a lua cunostinta de reusitele si progresele lor;
– parintilor, de a se informa asupra directiilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de a-i orienta scolar si profesional in cunostinta de cauza;
– directorilor de scoli, de a controla profesorii, plecand de la standardele asupra carora s-a cazut de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii;
– societatii, de a se informa asupra modificarilor aparute in cerintele si dezideratele tinerei generatii.
In desfasurarea lectiei sau a altor forme de activitate, controlul si evaluarea cunostintelor si deprinderilor indeplinesc o seama de functii :
Moment al conexiunii inverse in procesul de instruire. Procesul de invatamant face solidare doua activitati: pe de o parte actul transmiterii sau comunicarii de informatie, pe de alta – actul receptarii si insusirii acesteia. Profesorul urmeaza sa-si dea seama despre rezultatele activitati de predare, sa culeaga o informatie despre modul de receptare a datelor oferite, despre dificultati si lacune in asimilare. O asemenea informatie trebuie sa aiba un caracter sistematic si continuu pentru a "rotunji" ciclul predarii si a "inchide" configuratia. Altfel, dirijarea procesului didactic ar avea loc pe baza unei logici concepute de profesor mai mult sau mai putin speculate, fara un suport real. Pe de alta parte, elevul are nevoie de "sanctionarea" corectitudinii notiunilor si rationamentelor insusite, de corectarea greselilor etc. Aceasta "sanctionare " inchide ciclul invatarii, al insusirii. Adesea, elevii au sentimentul validitati cu privire la cunostintele incorect fixate. Exercitiul, repetarea ca atare, fara cunoasterea rezultatelor – deci fara un moment de verificare si evaluare -nu este formativ. Repetitia singura poate lasa nemodificate erori instalate inca la inceputul secventei de invatare. Reiese ca reglarea procesului de instruire presupune functionarea continua a "conexiunii inverse".
Masurare a progresului realizat de elevi – este o functie importanta a verificarii si notarii este masurarea randamentului scolar, a progresului realizat de elevi pentru a sti cat mai corect unde se situeaza acestia pe firul obiectivelor prevazute ale instruirii. Cerinte de ordin practic, social extind nevoia masurarii de la marimile fizice spre sfera psihologica. Ceea ce face obiectul evaluarii sunt rezultate, prestatii, performante produse ale activitatii, etc. din care se "citesc" apoi capacitati, interese, atitudini.
Valoarea motivationala a evaluarii. Verificarea / ascultarea ritmica face pe elev sa invete cu regularitate; intre frecventa ascultarii la lectie si reusita scolara exista o corelatie directa.
Evaluarea are o valoare motivationala; dorinta de succes, respectiv teama de esec sunt imbolduri importante in invatare. Succesul sistematic inscrie motivatia invatarii pe o spirala ascendenta in timp ce esecul poate duce la " demotivare".
Moment al autoevalurii, al formarii constiintei de sine. Aprecierea obtinuta in scoala este asimilata, interiorizarii de elev, devenind reper in autoapreciere, in formarea imaginii de sine. Notele scolare sunt privite, de regula, ca si note de inteligenta; disocierea dintre acestea in ochii elevilor se produce abia in clasele mari. Pe de alta parte, aprecierea profesorului este insusita de grupul-clasa, se resfrange in sfera relatiilor interpersonale, in statutul sociometric al elevului.
Factor de reglare. Datele verificarii si evaluarii constituie un factor de reglare a activitatii :
• pentru profesor: cum sa-si dozeze materialul, ce trebuie reluat in parti mai mici, evidenta surselor de eroare, etc. ;
• pentru elevi: indiciu in reglarea efortului de invatare ;
• pentru parinti: o baza de predictii sau garantie a reusitei in viitor, indiciu pentru acordarea de sprijin. Presiunea familiei impinge uneori la supramotivare, in timp ce teama de esec a copilului il face sa aspire la "mai putin", deci presiunea spre "mai mult" are drept efect aspiratia spre "mai putin", ptr a evita deceptia.
In concluzie, se poate aprecia ca, principalele atributii ale evaluarii constau in masurarea eficientei si autoreglarea procesului de invatamant, profesorii putand controla achizitiile scolare, elevii luand cunostinta de reusitele si progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra directiei in care evolueaza scoala si orientarii tinerei generatii. In acest sens, se vorbeste despre evaluarea eficientei invatamantului, dar este la fel de necesar, sa fie asigurata eficienta evaluarii. Acest ultim aspect are o importanta deosebita, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce sustine in plan mai larg trecerea de la determinare si tutela la o autodeterminare motivata permanent.
Strategii de evaluare a randamentului scolar
Diversitatea situatiilor didactice, precum si multitudinea de obiective ale evaluarii presupun conceperea si aplicarea unor strategii diferite, pe care vom incerca sa le trecem in revista in cele ce urmeaza.
Cresterea eficientei procesului de predare-invatare presupune o mai buna integrare a actului de evaluare in desfasurarea activitatii didactice prin:
• Verificarea si evaluarea sistematica a tuturor elevilor, pe cat posibil dupa fiecare capitol.
• Raportarea la obiectivele generale si operationale ale acesteia.
• Verificarea eficientei programului de instruire si corelarea mediilor din cataloage cu rezultatele obtinute de elevi la probele externe (examene de admitere, concursuri, olimpiade).
Dupa modul de integrare a evaluarii si verificarii in procesul de invatamant distingem trei forme de evaluare mai importante:
a) Evaluarea initiala. Performantele viitoare ale elevilor depind si de cunostintele anterioare, element pe baza caruia va trebui sa se alcatuiasca programul de instruire.
b) Evaluarea sumativa (cumulativa) este evaluarea traditionala, efectuata de cadrele didactice periodic, prin verificari de sondaj si globale, la incheierea unui semestru sau an scolar. Intrucat nu este o evaluare sistemica, notele nu reflecta, de multe ori adevaratul nivel al performantelor elevilor si ca urmare nu are un caracter stimulativ si nu ofera suficiente date asupra eficientei programului de instruire.
c) Evaluarea continua (formativa) – acest tip de evaluare se desfasoara pe tot parcursul programului de instruire in cadrul lectiilor si la incheierea unui capitol, acoperind intregul continut, conform programei. Aceasta evaluare ritmica, pe baza unui feed-back continuu, care genereaza relatii de cooperare intre profesor si elevi, ofera elevilor informatii cu privire la eficienta metodelor de invatare folosite si creeaza posibilitatea ameliorarii continue a procesului de invatamant.
Este recomandat sa imbinam cele trei forme de evaluare, folosind cu precadere evaluarea formativa, care permite dezvaluirea cauzelor esecului scolar, are un caracter proiectiv si vizeaza dezvoltarea capacitatilor intelectuale.
Metodele si tehnicile de evaluare ingaduie o anumita clasificare, daca plecam de la doua repere principale :
• cantitatea de informatie sau experienta incorporabila de catre elevi;
• axa temporala la care se raporteaza verificarea.
In functie de primul criteriu, analistii au stabilit doua tipuri:
• evaluare partiala, in care se verifica elemente cognitive sau comportamentale secventiale (prin ascultarea curenta, extemporale, probe practice curente);
• evaluarea globala, in care se verifica o cantitate mare de cunostinte si deprinderi obtinute prin cumulare (prin examene si concursuri).
Din perspectiva temporala, putem identifica:
• evaluarea initiala, care se face la inceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.);
• evaluarea continua, care se face in timpul secventei de instruire (prin tehnici curente de ascultare si teze);
• evaluarea finala, care se realizeaza la sfarsitul unei perioade de formare (prin examene).
Prin coroborarea celor doua criterii se poate ajunge la o alta clasificare, devenita clasica:
• evaluarea cumulativa (sau sumativa);
• evaluarea continua (sau formativa).
Analiza comparativa, realizata de Radu, pune in evidenta urmatoarele note si caracteristici ale celor doua mari strategii:
– evaluarea cumulativa se realizeaza prin verificari partiale, incheiate cu aprecieri de bilant asupra rezultatelor, pe cand evaluarea continua se face prin verificari sistematice, pe parcursul programului, pe secvente mai mici;
– evaluarea cumulativa opereaza prin verificari prin sondaj in randul elevilor si in materie, pe cand verificarea continua are loc prin verificarea tuturor elevilor si asupra intregii materii, data fiind circumstanta ca nu toti elevii invata un continut la fel de bine;
Prima strategie vizeaza in principal evaluarea rezultatelor, avand insa efecte reduse pentru ameliorarea procesului, pe cand a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului, scurtand considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor si perfectionarea activitatii.
In evaluarea sumativa se apreciaza rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar in evaluarea continua se pleaca de la obiectivele operationale concrete;
Evaluarea sumativa exercita, in principal, functia de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor, pe cand evaluarea formativa are functia prioritara de clasificare, dar nu definitiva, prin lasarea unui camp deschis sanctionarilor apreciative viitoare;
Primul tip de evaluare genereaza atitudini de neliniste si stres la elevi, iar al doilea tip determina relatii de cooperare intre profesori si elevi, cultivand simultan capacitatea de evaluare si autoevaluare la nivelul elevilor;
Sub aspectul folosirii timpului, prima forma utilizeaza o parte considerabila din timpul instruirii, pe cand a doua forma sporeste timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluarii.
Observam ca ambele strategii presupun atat avantaje, cat si dezavantaje, incat cele doua moduri nu trebuie sa fie utilizate in chip exhaustiv, ci prin imbinare si complementaritate. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se castiga prin cealalta.
Cele mai reprezentative metode si tehnici de evaluare ar fi urmatoarele:
Observatia. Aceasta presupune urmarirea atenta a modului in care elevii participa la lectii in diferitele momente ale acestora, precum si a celui in care isi indeplinesc diversele sarcini formulate de catre dascali (munca independenta, maniera de implicare in activitatile didactice, etc.). De regula, aceasta metoda este folosita pentru a surprinde aspectele greu cuantificabile din comportamentul elevilor si se incheie cu formularea unor aprecieri verbale sau scrise. Profesorii pot face recurs la aceasta metoda atunci cand doresc sa determine ,,reactia" elevilor fata de informatiile noi transmise, fara de metodele pe care le folosesc in predare; constatarile pot fi comunicate verbal sau notate in caietul de observatie.
Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorut urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata. Avantajele constau in aceea ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor. De multe ori insa obiectivitatea ascultarii orale este periclitata, datorita interventiei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. in acelasi timp, nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.
Chestionarea orala este o forma de conversatie prin care se urmareste volumul si calitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor achizitionate, precum si capacitatea elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individuala si frontala, preferabila fiind prima varianta; intrebarile pot fi de memorie (vizand fidelitatea reproducerii materialului) si de gandire (urmarind capacitatea de prelucrare a materialului), preferabila fiind combinarea celor doua tipuri de intrebari. Avantajul este cel al relativei simplitati si al faptului ca permite ajutarea elevilor aflati in dificultate prin intrebari suplimentare, in vreme ce limitele sunt date de timpul necesar sporit, precum si de greutatile mai mari intampinate de profesori in aprecierea obiectiva a raspunsurilor. Motiv pentru care, in practica scolara cotidiana se recomanda un numar mai mare de examinari pana la acordarea unei note.
Verificarea scrisa apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze. Elevii au sansa sa-si prezinte achizitiile educatiei fara interventia profesorului, in absenta unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrarii, usor de realizat, ingaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului. Ca avantaje, mai consemnam posibilitatea verificarii unui numar relativ mare de elevi intr-un interval de timp determinate raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare constituit din continutul lucrarii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa implica feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia profesorului. Cum este si firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfasurate oportun si optim de catre profesori.
Acestea metoda prezinta avantajul ca permit verificarea unui numar mare de elevi in acelasi interval de timp, au un grad mai mare de obiectivitate si favorizeaza elevii timizi care au dificultati in exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a-si expune ideile in mod independent si de a-si dezvolta abilitatile cognitive. Aceste probe pot lua forma lucrarilor scrise curente ori a celor de sfarsit de semestru sustinute in perioadele de evaluare. In intocmirea acestor probe, profesorii trebuie sa acorde o atentie deosebita reprezentativitatii itemilor componenti care sa acopere intreaga materie si sa fie relevanti din punct de vedere pedagogic.
Examinarea prin probe practice se realizeaza la o serie de discipline specifice si vizeaza identificarea capacitatilor de aplicare in practica a cunostintelor dobandite, a gradului de incorporare a unor priceperi si deprinderi, ipostaziate in anumite suporturi obiectuale sau activitati materiale.
Probele practice presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confectionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, harti, observatii microscopice, discutii, realizarea unor exercitii fizice etc.
Scarile de apreciere. Ele presupun distribuirea rezultatelor pe un interval avand mai multe repere cuprinse intre o limita superioara si una inferioara. Este recomandabil a se folosi un numar par de variabile, astfel evitandu-se tendinta centrala. Aceasta metoda se aplica la disciplinele unde nu exista date suficiente care sa permita o evaluare obiectiva.
Verificarea cu ajutorul masinilor. Proba se bazeaza pe dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice prin intermediul carora se administreaza programul de verificare si se inregistreaza raspunsurile elevilor, convertite apoi in note scolare. Eficienta acestei metode depinde hotarator de valoarea programului conceput, precum si de modul sau de utilizare. De exemplu, in cazul verificarii asistate de calculator, programul poate sa includa itemi cu alegere binara sau multiple itemi care presupun completarea de spatii libere, itemi de tip “PUZZLE" s.a.m.d., administrarea si interpretarea rezultatelor putand oferi informatii valoroase despre performantele scolare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei sunt date de dificultatea achizitionarii de catre scoli a tehnologiei si software-ului, iar cele de ordin didactic – de retinerea pe care actorii educationali o au fata de nou, precum si de faptul ca un asemenea procedeu evaluativ lasa loc destul de putin exprimarii libere a personalitatii elevului.
Evaluarea prin proiecte. Este o metoda ce in viziunea curriculara moderna are o valoare formativa deosebita, deoarece lasa elevului o mai larga posibilitate de a-si valorifica potentialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientata spre un scop bine precizat care se realizeaza prin imbinarea cunostintelor teoretice si practice. Proiectele se pot concretiza in lucrari, dispozitive etc, si pot fl prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea temelor de proiect e data de complexitatea relatiei ,,invatare-proiectare-cercetare". Pentru exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunicari ale elevilor/studentilor in care acestia isi prezinta rezultatele cercetarilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative.
Portofoliul este reprezentat de ,,mapa" sau ,,dosarul" elevului. Aici vor fi consemnate toate realizarile elevilor care sa oglindeasca activitatea lor stiintifica la o materie scolara. De exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate, protocoalele obtinute, studiile de caz etc; pentru limba si literatura romana in portofolii pot fi incluse fisele de lectura, comentariile literare, analizele de text etc.
Testul didactic. Este considerat de majoritatea specialistilor ca fiind cea mai obiectiva metoda de evaluare. Afirmatia este sustinuta de definitia testului vazut ca un ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de inspire a cunostintelor si posibilitatea de a opera cu ele in practica, prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere standard, anterior elaborata.
Aprecierea scolara, ca atribuire a unei judecati de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbala este des folosita si are un rol dinamizator, calauzitor in invatarea scolara.
Aprecierea rezultatelor scolare se concretizeaza de cele mai multe ori prin notare. Notarea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al invatarii. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizari a randamentului scolar. Dupa Vasile Pavelcu nota poate indeplini mai multe functii:
• rol de informare, pentru elevi, parinti, profesori;
• rol de reglare a procesului de invatare;
• rol educativ, datorita interiorizarii aprecierii;
• catalizator al unui nivel optim al aspiratiilor elevului;
• rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte »in plus", dar si
• rol patogen, intrucat nota induce stres si disconfort psihic la elev, mai ales in situatiile de insucces.
In teoria si practica notarii s-au incetatenit trei modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe si notarea individualizata.
• Modelul notarii prin raportare la grup se bazeaza pe aprecierea facuta prin compararea elevilor intre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectante. Acest nivel de exigenta asteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat in chip conjunctural, in chiar practica evaluativa, realizata la o anumita clasa.
• Modelul notarii prin raportare la standarde unice se bazeaza pe luarea in calcul a obiectivelor operationale ale lectiei ca sistem fundamental de referinta.
• Modelul notarii individualizate se caracterizeaza prin incercarea de raportare a rezultatelor obtinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiasi elevi, in timp. Nota va masura achizitii educationale prin raportarea lor la alte achizitii anterioare. Modalitatea individualizata de notare serveste concretizarii unor programe de instruire diferentiate. Norma de referinta este unica, iar profesorului ii revine sarcina sa o structureze si sa o actualizeze ori de cate ori este nevoie.
Ca sisteme de notare amintim notarea numerica, prin folosirea cifrelor, notarea literala, notarea prin calificative, notarea prin culori. Cea mai utilizata forma de notare este cea realizata cu ajutorul cifrelor, in variante ce tin de unele particularitati si traditii educationale. Notarea prin calificative, de exemplu, are ca limita faptul ca ea nu admite sumari atunci cand se fac aprecieri in acest fel la una sau mai multe materii. Concretizarea faptica a notarii se realizeaza si in functie de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la disciplinele exacte prezinta un randament mai ridicat notarea dupa bareme, pe cand la disciplinele umaniste un mai mare randament la notarea analitica.
Notarea dupa bareme are avantajul ca standardizeaza criteriile masurarii si aprecierii. Ea se bazeaza pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secventa indeplinita. Solutia este propusa des la examene si concursuri.
Notarea analitica presupune o compartimentare a cuantumului de cunostinte, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor campuri de probleme ce urmeaza a fi apreciate (de pilda, in cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma si factorul personal). Raman ca probleme delimitarea palierelor achizitive si atribuirea unor marimi valorice pentru fiecare dintre acestea.
4. Rolul si importanta evaluarii în:
– educarea capacitatii de autoapreciere
– prevenirea esecului scolar
– reorganizarea activitatii în scolile speciale
– dezvoltarea personalitatii elevilor
Functia de cunoastere a evaluarii ofera informatii relativ exacte referitoare la randamentul elevilor.
Functia educativa a evaluarii consta in indrumarea, intarirea si stimularea asimilarii cunostintelor, in maximalizarea invatarii, prin dezvoltarea trebuintei de cunoastere la elevi si mentinerea satisfactiei muncii si cresterea acesteia.
Unul din principiile de baza pe care se intemeiaza procesul de invatamant este cel al participarii active si constiente a celor ce invata la formarea si desavarsirea propriei personalitati. Implicarea controlata a elevilor in evaluarea propriilor performante scolare le va conferi acesteia valente formative si o eficienta deosebita prin aceea ca:
• profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor;
• elevul devine subiect al actiunii pedagogice;
• elevul isi va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci;
• elevul va dezvolta o motivatie intrinseca si o atitudine pozitiva fata de invatatura. Incercand o posibila explicate pentru integrarea autoevaluarii in structura actului didactic, Stan apreciaza ca punctul de maxima confluenta in relatia profesor-elev e reprezentat de performante scolare efective ale elevilor. Astfel, profesorul preda in virtutea atingerii unor finalitati educationale si evalueaza ponderea atingeri lor in functie de performantele efective ale elevilor. Pe de alta parte, activitatea de invatare a elevilor se concretizeaza in obtinerea performantelor scolare de care sunt capabili si pe care permanent si le autoevalueaza. In eventualitatea existentei unor discrepante intre finalitatile educationale si performantele scolare obtinute, se vor produce o serie de ajustari la nivelul profesorului in ceea ce priveste actul de predare/evaluare, iar la nivelul elevului – actul de invatare/autoevaluare. Rezulta de aici ca autoevaluarea este un proces mediat atat de evaluarea profesorului, cat si de eficienta propriei activitati a elevului in vederea atingerii performantelor dorite. De altfel, acelasi autor opineaza ca, la nivel intern, autoevaluarea didactica are o determinare multifunctionala, in sensul ca este influentata de o componenta afectiv-motivationala (nivelul de aspiratie si cel al expectantei imediate) si una estimativa (potentialul propriu si estimarea dificultatii sarcinii scolare), aceste componente fiind strans intercorelate si, ca urmare, orice variabila a unui element atrage dupa sine modificari ale intregului proces.
Formarea capacitatii de autoevaluare este necesara a fi formata la elev deoarece el trebuie sa aiba capacitatea de a-si compara rezultatele cu standardele propuse initial.
Cateva din cele mai reprezentative metode de autoevaluare ar fi:
Autocorectarea sau corectarea reciproca – elevii sunt solicitati sa-si depisteze singuri propriile greseli sau pe cele ale colegilor; metoda poate contribui la constientizarea invatarii si a propriilor competente.
Autonotarea controlata – in procesul verificarii elevul este solicitat sa-si acorde o nota care apoi este negociata cu profesorul, ori cu colegii.
Notarea reciproca – elevii au posibilitatea sa-si acorde note unii altora la verificarile orale sau scrise.
Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii — este legate de numele lui Gh. Zapan, fondatorul ei. Tinand cont de toate informatiile de care dispun, la inceputul fiecarei examinari se va cere elevilor sa noteze pe o foaie primii, respectiv ultimii 30% din colegi care considera ei ca vor obtine rezultatele cele mai bune/slabe, incluzandu-se eventual si pe ei insisi si motivandu-si optiunile. Pe masura culegerii informatiilor despre colegi, fiecare va invata sa ii aprecieze cat mai obiectiv si sa se pozitioneze cat mai just in colectivul clasei.
In concluzie, aprecierea facuta de profesor si asumata de elev devine autoapreciere si are ca efect reglarea activitati acestuia pentru realizarea unui randament scolar sporit precum si o contributie semnificativa la formarea personalitatii.
Nota este o eticheta aplicata unui anumit randament scolar, unui raspuns la o proba scrisa sau practica. In functie de modul in care se rasfrange in constiinta elevului, nota dobandeste o valoare de informatie si prin aceasta capata o functie de reglare a conduitei, a efortului.
Psihogenetic, interesul fata de aprecieri si note tine de statutul de elev.
In ansamblu , gratie evaluarii a notarii cunostintelor sale, elevul ia act de ceea ce formeaza obiectul pretuirii, al recompensei, respectiv al penalizarii, descifreaza treptat criteriile ce stau la baza evaluarii a notarii. Raspunzand treptat cerintelor ce se pun in fata sa, scolarul invata sa se autoevalueze, aproximand nivelul posibilitatilor si realizarilor proprii.
Frecventa cu care se produce ,,esecul scolar" in institutiile de invatamant si, mai ales, aspectul de fenomen permanentizat pe care el poate sa-1 dobandeasca adeseori ne determine sa-1 privim cu toata responsabilitatea. Un esec scolar cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative atat in plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, care-si va pierde tot mai mult increderea in propriile posibilitati si va ajunge sa dezvolte o teama de esec, cat si in plan social, fiindca un esec scolar permanentizat „stigmatizeaza", induce o marginalizare sociala a elevului in cauza (respectiv o limitare a dreptului elevului la o calificare profesionala autentica si la exercitarea unor roluri sociale apreciate si recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).
Dintre indicatorii care sunt utilizati de obicei pentru aprecierea existentei unei situatii stabilizate de esec scolar, mentionam: abandonarea precoce a scolii; decalaj intre potentialul personal si rezultate; parasirea scolii fara o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; esecul la examenele finale (sau de concurs); inadaptarea scolara etc.
Desigur, in evaluarea corecta a esecului scolar trebuie sa luam in considerare persistenta si amploarea cu care el se manifesta. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstantele unei situatii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durata, atunci cand el se grefeaza pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai putin severe, sau atunci cand situatiile psiho-traumatizante care l-au generat persista. De asemenea, esecul scolar poate avea grade diferite de amplitudine.
Aspecte subiective legate de esecul scolar, care demonstreaza faptul ca el are un pronuntat caracter individual, depinzand nu numai de factori obiectivi exteriori, ci si de modul particular in care elevul se percepe si isi evalueaza rezultatele, il obliga pe profesor sa-si cunoasca foarte bine elevii sub aspect psihologic, pentru a intelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi sa fie in permanenta nemultumiti in raport cu sine si sa se considere in situatie de esec scolar, iar pe altii, dimpotriva, sa se autoevalueze frecvent intr-un mod pozitiv si sa aprecieze ca sunt intr-o reala situatie de succes scolar.
Pentru asigurarea unei evaluari complexe, eficiente, este necesar sa relevam cateva caracteristici ale educatiei speciale care vor constitui si coordonate ale activitatii de evaluare:
a) Educatia speciala este centrata pe nevoile particulare ale copiilor, avand ca punct de plecare evaluarea globala in domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv, cognitiv si in sectoarele: scolar, familial, comunitate.
b) Interventiile educatiei speciale au un caracter individualizat, incepand cu evaluarea nevoilor fiecarui copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu si lung si revizuirea periodica a acestora.
c) Educatia speciala are un caracter polivalent, adica ofera copiilor cu cerinte educative speciale toate serviciile de care are nevoie acesta. Asa se explica de ce una din atributiile Comisiei de Expertiza Complexa este si elaborarea de planuri de servicii personalizate si de programe de instructie personalizate.
d) Educatia speciala este diversificata, oferind o gama de optiuni copilului cu nevoi speciale, corespunzatoare nevoilor depistate, dar si disponibilitatilor comunitatii.
e) Educatia speciala este comprehensiva, adica deserveste toate persoanele cu cerinte educative speciale, indiferent de varsta, de natura si gradul deficientei, in asa fel incat nici un copil de varsta scolara sa nu fie exclus de la accesul intr-o structura de invatamant.
Cele cinci caracteristici ale educatiei speciale deriva din principiile care directioneaza educatia speciala si formeaza infrastructura activitatii de evaluare a copilului cu cerinte educative speciale.
Evaluarea in invatamantul special are caracter multidisciplinar si include:evaluarea medicala, psihologica. pedagogica si sociala in scopul stabilirii tipului si gradului de deficienta din perspectiva dominant psihopedagogica – evaluare curriculara, psihodiagnoza si predictie scolara.
0 evaluare eficienta ajuta profesorii si elevii sa aprecieze gradul in care au fost atinse obiectivele, precum si progresele referitoare la dificultatile de invatare. In contextul educatiei speciale profesorul trebuie sa aiba in vedere:
• cunoasterea copilului, elevului deficient;
• evaluarea cunostintelor pe care le poseda copilul/elevul;
• cum va putea sa invete copilul/elevul in conditiile existentei deficientei sale.
Aceste trei aspecte pot constitui o baza a unei actiuni educative care se centreaza pe doua axe fundamentale: evaluare//interventie.
In contextul educatiei speciale evaluarea devine un concept riguros care necesita stapanirea procedurilor de evaluare cu referinte concrete asupra naturii activitatii de evaluat si a utilitatii sale pedagogice.
Evaluarea psihopedagogica are ca obiectiv fundamental cunoasterea nivelului de dezvoltare a copilului. Aceasta cunoastere ne permite noua, psihopedagogilor organizarea unor clase omogene, stabilirea unor programe educative si corectiv compensatorii adecvate, estimarea achizitiilor si progreselor inregistrate, si in plus reorientarea celor care nu fac fata nivelului solicitarilor stabilite initial, dar si stabilirea noilor directii terapeutice in activitatea de lucru cu copilul.
Rezultatele la probele psihologice alaturi de informatiile provenite din alte surse, contribuie la conturarea deciziei echipei formate din specialisti si parinti, privind orientarea copilului si includerea sa intr-un curent educativ.
Modalitati de elaborare a probelor de evaluare si a itemilor
Testarea, ca metodologie, deriva din psihologie. Precautiile sesizate de psihologi, privitoare la exigente de dimensionare si de aplicare a testelor, trebuie asumate si in practica didactica. Se stie ca, in sens larg, testul reprezinta o proba bine definita, ce implica indeplinirea unor sarcini identice pentru toti subiectii de examinat, in conformitate cu o strategie precisa. De aici decurge marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare valorica este unic.
Evaluarea prin teste docimologice. Testul de cunostinte sau deprinderi este o proba complexa aplicata oral, scris sau practic, cu ajutorul caruia se masoara cu mai mare precizie performantele scolare in raport cu obiectivele si continutul. Testele au un grad mare de fidelitate, pot fi corectate si repetate oferind posibilitatea de a controla conditiile de aplicare. Daca se are in vedere momentul interventiei teste pot fi initiale, de progres si finale.
Testele initiale sunt folosite in scopul realizarii unei evaluari initiale, fiind administrate la inceputul unui program de instruire.
Testele de progres sau formative se administreaza pe tot parcursul procesului de predare-invatare, dupa fiecare capitol sau dupa un numar de lectii mai dificile, dar importante pentru intelegerea celor care urmeaza. Rezultatele obtinute dau profesorului informatii cu privire la eficienta metodologiei aplicate, permitand reluarea unor probleme neintelese, organizarea unor activitati didactice diferentiate.
Teste finale sau de sinteza sunt folosite dupa parcurgerea unui capitol, la incheierea unui semestru sau an scolar. Intrebarile din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, vizand mai multe elemente esentiale si capacitatea elevilor de a opera cu cunostintele asimilate: sa calculeze, sa demonstreze, sa rezolve, sa utilizeze, sa combine, sa creeze, sa argumenteze, sa analizeze.
Testul docimologic este o alternativa si o cale de eficientizare a examinarii traditionale. Testul este o proba standardizata care asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare. Testarea se refera la probarea masurii satisfacerii cerintelor scolii, exigent circumscrise de scopurile si obiectivele educatiei.
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt :
• realizeaza masurarea in conditii foarte asemanatoare situatiilor experimentale;
• inregistrarea comportamentului declansat la subiect este precisa si obiectiva;
• comportamentul inregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;
• scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referinta.
Testele docimologice se deosebesc de examene prin aceea ca ele presupun un travaliu de pregatire meticulos, iar secventele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit insa standardizarea conditiilor de examinare, a modalitatilor de notare, aducand un spor de obiectivitate. In acelasi timp, ele prezinta o tripla identitate: identitatea de continut, identitatea de conditii de aplicare si identitatea criteriilor de apreciere.
Aceste instrumente au urmatoarele caracteristici:
•contin probe sau itemi care permit determinarea gradului de insusire a cunostintelor de catre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacitati;
• sunt instrumente evaluative care se aplica numai in cadrul obisnuit de desfasurare a activitatilor didactice, si nu in conditii de laborator;
• fac posibile masurarea si aprecierea nivelului de pregatire a unui elev, a unei clase, aratand valoarea informatiei acumulate.
Dupa cum arata Vasile Pavelcu, un bun test pedagogic nu urmareste numai verificarea informatiei acumulate de elevi, ci si capacitatea acestora de a folosi cunostintele asimilate deja in situatii variate.
Testele au avantajul ca permit verificarea intregii clase intr-un timp foarte scurt, incearca sa cuprinda ceea ce este esential in intreaga materie de asimilat, determina la elevi formarea unor deprinderi de invatare sistematica. Ca dezavantaj amintim faptul ca testele favorizeaza o invatare care apeleaza la detalii, la secvente informationale izolate si nu stimuleaza formarea unor capacitati de prelucrare a acestora, de sinteza sau de creatie.
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificila si presupune parcurgerea mai multor etape:
• Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordante intre acestea si continutul invatamantului;
• Documentarea stiintifica, identificarea si folosirea surselor care conduc la o mai buna cunoastere a problematicii vizate;
• Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selectionarea problemelor reprezentative pentru intreaga materie asupra careia se face verificarea.
Profesorii trebuie sa cunoasca, foarte bine continutul de verificat si posibilitatile elevilor. Selectia operata este data de specificul fiecarei materii de invatamant. Aceasta operatie poate fi mai usoara sau mai dificila, de la un continut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum:
a) ce tip de test propunem
– test de invatare sau de discriminare (testul de invatare pune accentul pe aflarea performantei elevului, stabilind starea de reusita sau de esec, iar testul de discriminare are ca functie clasificarea subiectilor, prin raportarea unele la altele a rezultatelor obtinute de acestia);
– test de viteza (rapiditate) sau de randament (numar de raspunsuri corecte)
– test de redare mimetica a informatiei sau test de prelucrare creatoare
b) ce tipuri de itemi se folosesc, raspuns prin alegere multipla, raspunsuri imperecheate, varianta adevarat-fals etc. Atunci cand dorim sa realizam o clasificare riguroasa a elevilor, este de dorit sa se foloseasca un singur tip de item sau cel mult doi, pentru usurarea interpretarii rezultatelor; daca dorim sa facem o evaluare cu caracter puternic formativ, vom apela la o paleta mai extinsa de itemi;
• Experimentarea testului, adica aplicarea lui la o populatie determinata, cu scopul de a-1 perfectiona;
• Analiza statistica si ameliorarea testului. Itemii alesi in vederea includerii lor in testare trebuie sa acopere o parte considerabila din materia de examinat si sa nu realizeze doar o examinare prin “sondaj" ;
* Aplicarea efectiva a testului la o populatie scolara.
In functie de felul raspunsurilor la intrebarile puse, testele pot fi cu raspunsuri deschise si cu raspunsuri inchise.
Primul tip stimuleaza creativitatea, judecata si spiritul critic. Raspunsurile sunt formulate in intregime de catre elevi. Acest tip ingaduie fie itemi sub forma de redactare, in sensul ca elevii au ocazia sa desfasoare o tema, fie itemi cu raspunsuri scurte, prin recurgerea la propozitii sau fraze nu prea lungi. Raspunsurile cerute pot avea aspectul unor exprimari descriptive, interpretari, evaluari etc.
– Testele cu raspunsuri inchise cunosc trei variante:
1. itemi tip „alegere multiple", prin care se ofera mai multe solutii din care numai una este corecta;
2. itemi tip adevarat-fals;
3. „itemi pereche", in care elevii sunt pusi sa gaseasca notiuni sau idei corelate cu cele prezentate in intrebari, sa potriveasca sau sa asocieze notiuni sau idei etc.
Indicele de eficacitate al unui test se stabileste pornind de la masura in care itemii fac discriminarea intre elevii buni si cei slabi, permitand stabilirea unei scari si ordonari valorice a elevilor. Trebuie acordata o mare atentie procesului de elaborare a itemilor. De pilda, in situatia itemilor ,,alegere multipla", se vor oferi mai multe solutii, cel putin patru variante de raspuns, care sa fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corecta. Apoi, trebuie avut in vedere gradul de dificultate al itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte usori nu este recomandat, din cauza ca sunt excluasi – din start – elevi cu o pregatire intermediara.
Punctajele acordate pentru fiecare item vor fi dimensionate in functie de dificultatea presupusa in raspuns, implicarea creativa a elevului, valoarea operationala a solutiilor date etc. Punctajele vor fi “cantarite" cu grija de catre evaluator si ele vor da seama de competenta si tactul pedagogic al educatorului.
Lucrarile de control se impart in:
– dupa scop:- lucrari complexe, de dificultate crescanda si globale
– lucrari locale
– dupa locul lor in procesul instructiv –educativ:
– lucrari tematice din materialul studiat anterior
– dupa timpul necesar executarii:
– lucrari de scurta durata in cadrul lectiei
– lucrari cu durata unei lectii
– dupa volumul si componenta continutului:
– lucrari ca tema la mai multe teme
– dupa modul de formulare a raspunsului:
– cu sau fara descrierea mersului rationamentului
– cu raspunsuri si rezolvari concise
Referitor la aceste modalitati ale masurarii, sunt esentiale 2 aspecte:
– cum sa fie formulate intrebarile
– cum sa fie formulate subiectele
Intrebarile:
– sa nu fie puse la intamplare
– sa fie selective din punct de vedere al gradului de dificultate
– sa fie suficient de bine elaborate
Subiectele:
– sa fie analitice, de detaliu
– sa fie de sinteza din materia invatata
Teste docimologice comporta o discutie instrumental-tehnica: elaborarea, planificarea, verificarea si aprecierea textului dat elevilor.
Orice test docimologic de evaluare este corect construit daca este:
– relevant si valid
– obiectiv
– discriminant
– se incadreaza in timp
– corectarea sa poata fi facuta rapid si automatizat, prin aceeasi procedura de masurare ptr toti elevii testati
In activitatea didactica curenta, un numar important de profesori sunt cei care concep diverse teste scolare corespunzatoare celor 3 forme de evaluare: initiala formativa si sumativa. Principiul fundamental de la care trebuie pornit este de a-l pune pe elev in situatia sa refaca inca o data sarcinile prevazute de obiectivele operationale, cel putin la un nivel acceptabil.
Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui test didactic sunt urmatoarele:
A) Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative si formative) Aceasta etapa prevede descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie sa si le insuseasca, respectiv a continuturilor prevazute de acestea.
B) Documentarea prealabila si stabilirea materiei din care se va sustine testarea.
C) Stabilirea variantelor de itemi si elaborarea acestora. In acest caz se impune stabilirea unei relatii precise intre obiectivele operationale – sarcinile de invatare
– itemii din testul didactic. Acesti itemi se impart in: subiectivi – raspunsul este construit de elevi, avand avantajul ca le ofera posibilitatea sa-si exprime liber opinia, dar fiind mai greu de cuantificat, obiectivi (cu alegere binara sau multipla, ,,perechi", de ordonare), respectiv semi-obiectivi;
– sunt mai usor cuantificabili, dar limiteaza posibilitatile de exprimare. In elaborarea itemilor unui test trebuie avut grija ca acestia sa masoare exact performantele prevazute de obiectivul operational vizat si sa fie identici pentru toti elevii;
D) Organizarea testului. Esalonarea itemilor, prezentarea instructiunilor de lucru etc.
E) Cuantificarea testului. Atribuirea unui punctaj pentru fiecare item in functie de gradul de dificultate al raspunsului, implicarea potentialului creativ al elevilor, valoarea practica a solutiilor oferite etc., precum si convertirea acestui punctaj in note si calificative.
F) Experimentarea testului. Aplicarea sa pe o populatie determinata urmata de analiza statistica si ameliorarea eventualelor deficiente. In acest scop, pot fi calculate indicele de dificultate (putandu-se astfel evita probele prea grele sau prea usoare), respectiv cel de discriminare (care face diferentierea intre elevii buni si slabi). Nu vor fi retinuti decat itemii care satisfac toate standardele mentionate.
G) Aplicarea pe scara larga a testului didactic.
Complexitatea procesului de verificare si evaluare obliga profesorii la utilizarea unui repertoriu cat mai divers de metode si tehnici. Aceasta necesitate este intarita si de complementaritatea avantajelor unora si limitele altora, dascalului fiindu-i contraindicat sa abuzeze doar de o singura metoda, fara a le lua in calcul si pe celelalte.
Tehnici de notare folosite in practica evaluarii rezultatelor scolare sunt:
• Notarea prin cifre de la 10 la 1 sau prin calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.
• Bareme de notare unde nota generala este rezultatul punctajului obtinut la fiecare secventa didactica de invatare.
• Notarea analitica, tot cu punctaj pentru indeplinirea unor criterii specifice, spre exemplu, pentru o compunere literara se au in vedere continutul, stilul si originalitatea.
• Teste grila, unde evaluarea se face cu mijloace electronice, cu alegerea campului corect din mai multe raspunsuri date.
• Corectarea in echipa a lucrarilor scrise la examenul de admitere.
• Scale de evaluare folosite in examenele orale si concursuri sau olimpiade scolare, unde rezultatele sunt distribuite pe mai multe trepte: insuficient, bine, foarte bine.
XXII. Dinamica relatiei profesor – elev în procesul de învatatamânt
1. Caracteristicile si semnificatiile educationale ale relatiei profesor-elev
2. Tipuri de relatii în învatamântul special.
Caracteristicile si semnificatiile educationale ale relatiei profesor-elev
In stabilirea unei relatii bune profesor-elev trebuie sa se tina cont de urmatoarele aspecte:
a) Organizarea clasei. Este necesar ca profesorii sa faca tot posibilul ca in clasa sa fie o atmosfera placuta. Aceasta presupune analiza cuprinsului lectiei si a modului de expunere, organizarea de grupuri si amenajarea placuta a mediului fizic scolar.
b) Stabilirea obiectivelor. Este important ca elevii sa inteleaga scopul actului educational, la care trebuie sa ajunga. Este necesar ca elevii sa cunoasca si sa inteleaga obiectivele pe termen lung si scurt ale clasei. Consultarea mai frecventa a elevilor in vederea stabilirii obiectivelor poate crea o solida baza motivationala pentru invatare.
c) Comportamentul profesorului. Nu este surprinzator ca maniera in care se poarta profesorii are un efect direct asupra comportamentului elevilor. Nu numai ca profesorii ofera un model de comportament pe care elevii il pot imita, dar ei sunt in pozitia din care pot sa modeleze si sa schimbe comportamentul elevilor.
d) Reguli adecvate. Toate scolile au un set de reguli. In plus, fiecare profesor va avea o serie de reguli care se aplica in clasa si definesc comportamentul acceptabil si cel inacceptabil in randul elevilor.
e) Relatiile parinti-profesor. Implicarea intr-o masura cat mai mare a parintilor in cadrul unei scoli nu numai ca duce la dezvoltarea unor relatii pozitive intre familie si scoala, dar creeaza parteneriatul propice atingerii idealului educational, in situatia de parteneri in educarea copiilor, profesorii trebuie sa aiba in vedere:
• Parintii trebuie priviti ca participanti activi, care pot aduce o contributie reala la educarea copiilor lor.
• Parintii sa ia parte la luarea deciziilor in ceea ce-i priveste pe copiii lor.
• Responsabilitatea in educarea copiilor sa fie impartita intre parinti si profesori.
Kessel distinge mai multe stiluri de raportare a prof la clasa de elevi:
strategia de dominare (caracterizată prin impunere, prin structuri relaționale ierarhice asimetrice ce aduc mereu în prim-plan autoritatea profesorului);
negocierea (stabilirea, explicită sau implicită a “limitelor” libertății comportamentale și atitudinale ale elevilor);
fraternizarea (originală în neputința cadrului didactic de a-și impune punctul de vedere în fața clasei, rezultând o “alianță” a profesorului cu clasa);
strategia bazată pe rutină (profesorul predictibil, care-și fundamentează intervențiile pe standardizare și uniformizare);
terapia ocupațională (sarcinile școlare frecvente sunt privite ca modalități de prevenire și intervenție în ceea ce privește abaterile disciplinare);
strategia de susținere morală (accentuează funcția moralizatoare a discuției directe, asociind reușita școlară cu cea în planul social al conduitelor ireproșabile);
Menționăm faptul că strategiile anterior menționate nu sunt utilizate invariabil de către cadrele didactice ci acestea primesc ponderi diferite în funcție de stilul educațional adoptat de către profesor. Stilul educațional nu se formează dintr-o dată, el fiind produsul unor acumulări în timp, acumulări mediate de către sistemul de personalitate al cadrului didactic respectiv.
Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea relatiilor interpersonale in clasa de elevi in ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor interpersonale in clasa de elevi, criteriul utilizat il reprezinta nevoile si trebuintele psihologice resimtite de elevi atunci cand se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea acestui criteriu, rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi:
• relatii de intercunoastere;
• relatii de intercomunicare;
• relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
• relatii de influentare.
Relatia afectiva existenta intre elevi si profesor poate avea o influenta pozitiva sau negativa asupra relatiilor sociale stabilite la acest nivel; in general, daca exista o relatie afectiva de natura pozitiva, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putand duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilitati, iar daca exista o relatie afectiva negativa, se pot constata reactii de respingere din partea elevilor, inmultirea atitudinilor « originale", consolidarea lipsurilor si defectelor, scaderea ratei de invatare. Acest tip de relatie afectiva stabilita intre elevi si profesor este independenta de competentele profesionale ale acestuia.
Perceptia interpersonala profesor-elev se refera in special la cunostintele, competenta si statutul profesorului; modul in care sunt percepute toate acestea de catre elevi determina influenta profesorului asupra clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare si solicitate de catre elevi, este evident ca se ofera spatiu de crestere a influentei acestuia. In caz contrar, exista situatiile tipice cand elevii se plang in privinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfasurarea intregului an scolar, exista diferente de percepere si, implicit, de influenta a profesorului: spre exemplu, intr-un caz particular al managementului clasei de elevi, inceputul anului scolar este dificit ca perceptia elevilor sa fie corecta. Ea se imbunatateste spre sfarsit, definitivand, practic, tipurile de influente pe care profesorul le poate exercita.
Folosirea in exces a influentei de catre profesor duce la crearea impresiei ca toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivand cerinta respectiva numai prin influenta personala, recurgand fie la amenintari, fie la diferiti stimuli ai motivatiei extrinseci. Dar folosirea in exces a acestei forte care este influenza personala determina o scadere a acesteia si, chiar daca s-a manifestat repetat cu precadere asupra unui singur elev, are efect asupra intregii clase, modificand perceptia asupra profesorului. Este deci indicat sa fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca exista diferite tulburari de comportament ale elevilor este mult mai eficient sa nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forta, amenintarea, cearta etc.; in asemenea situatii, cea mai indicata atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se pozitiona langa elevul perturbator si de a-si aseza palmele, ferm, dar prieteneste pe umerii acestuia; un asemenea tip de comunicare tacita este eficient si amplifica puterea de influenta a profesorului.
Gradul de individualizare a strategiilor de interventie ale cadrului didactic ofera acestuia posibilitatea de a-si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si creeaza sansele intensificarii motivatiei intrinseci, iar la nivelul relatiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee in jurul unor lideri. In individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale, si determina modul in care elevii maximizeaza pedepsele sau recompensele. In sistemul neindividualizat, toti elevii sunt pozitionati la acelasi standard, realizand aceleasi sarcini si, fiind evaluati dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru a scadea performanta; din punct de vedere profesoral, elevii sunt nemotivati si frustrati. Un minus al individualizarii il constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competenta profesorului, cele zece minute acordate saptamanal unui asemenea exercitiu relational fiind insuficiente.
Un rol primordial in reglarea mecanismelor influentei educationale il au spatiul personal si teritorialitatea.
Dupa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat adultii, cadrul didactic urmarind treptat o diminuare a acestuia, in functie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situatiilor interactionale.
Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influenta educationala impusa de cadrul didactic asupra elevilor, reprezinta un corpus destul de fragmentat, la o prima analiza, insa isi poate creiona identitatea si unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forta de influenta educationala. Se poate vorbi despre un grup, in cazul clasei de elevi, in situatia in care aceasta s-a diferentiat clar de celelalte clase, daca se poate creiona un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza comportamentul membrilor, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
O directie de investigate ce ar putea fi incadrata in structura influentei sociale se refera la manifestarea autoritatii in clasa de elevi. Investigatiile privitoare la autoritatea educationala studiaza indeosebi aspectul psihologic al acesteia, punandu-i in corelatie ariile de manifestare cu diferite variabile personalitare. Abundenta investigatiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt motivate de transformarea in loc comun a ideii ca performanta indidividuala si chiar performanta grupului sunt determinate intr-o masura foarte ridicata de structura de autoritate a comandamentului grupului, in general, si a autoritatii cadrului didactic, in special.
Important de mentionat, la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor interpersonale, este faptul ca influenta educationala poate functiona si ca criteriu de analiza a interactiunilor din clasa de elevi:
• relatii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor in vederea realizarii unui obiectiv comun;
• relatii de competitie: bazate pe rivalitatea partenerilor, in atingerea unei tinte individuale;
• relatii de conflict: bazate pe opozitia mutuala a partenerilor, raportata la un scop indivizibil.
Toate aceste tipuri relationale propun o reflectie amanuntita asupra relatiilor dintre cooperare si competitie.
Morton a descoperit ca, in comparatie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:
1. elevi cu un ridicat nivel al anxietatii;
2. elevi care se gandesc mai putin la ei si la munca lor;
3. studenti cu atitudini reprobabile fata de colegi;
4. studenti cu un foarte scazut sentiment de responsabilitate fata de ceilalti.
Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinand o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic : cu cat elevii sunt mai implicati in activitati ce necesita cooperarea, cu atat atmosfera generala in clasa va fi mai buna. Dezvoltarea diverselor interese intr-un rol specializat al sistemului cooperant, cresterea favoritismelor pot conduce la discriminare fata de membrii ce nu fac parte din grup si la evolutia unui conformism excesiv in absenta opiniei majoritatii.
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competitiei din clasa de elevi. Elevii se indreapta intotdeauna spre domeniile in care se simt puternici si, in contrast, este aproape imposibil sa-i motivezi pe domenii ale vietii sociale in clasa in care ei nu se simt competenti.
Exista si situatii in care clasificarea relatiilor interpersonale, punand accent pe aportul influentei educationale, in sensul actiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizata in urmatoarea maniera:
• relatii de acomodare: partenerii se obisnuiesc, se ajusteaza unii dupa ceilaiti;
• relatii de asimilare: partenerii desfasoara un transfer reciproc de mentalitati si puncte de vedere, atitudini si comportamente, pana la un nivel la care subiectii pot gandi sau actiona identic;
• relatii de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploateaza statutele detinute de elevi;
• relatii de alienare: partenerii, in imposibilitatea de a desfasura interactiuni reciproce, parasesc universul clasei, provocand anumite schisme intragrupale.
Circumscrisa unor jocuri competitive, scoala face necesara adaptarea de catre elevii inferiorizati a unor strategii comportamentale susceptibile de a mentine o imagine de sine nefavorabila; in functie de importanta acestei inferioritati pot izvori o serie de reactii multiple: abandonarea situatiei respective, tentativa de atingere si de depasire a celui ce reprezinta “competitivul”, renuntarea la compararea cu ceilaiti pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.
De foarte multe ori, in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de competitie si, asa cum arata multi analisti ai domeniului, aceasta competitie, care exista si care ar trebui sa constituie fundalul de aplicare a competentelor dobandite, nu poate functiona in acelasi timp si ca baza sociala pentru formarea acestora. Numai o atentie sporita a cadrului didactic permite eficientizarea interventiilor in situatii percepute ca fiind situatii de criza educationala.
A fi un cadru didactic performant inseamna a fi o prezenta semnificativa atat in viata obiectiva, cat si in viata subiectiva a elevilor. In ciuda asimetriei constitutive existente in clasa de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului -, relatia profesor-elev nu mai poate fi conceputa ca o relatie de dependenta a elevului de profesor sau ca o relatie de comunicare abstracta. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunostintelor de specialitate, ci deriva si din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptandu-le situatiilor educationale, de a repartiza responsabilitati elevilor, de a mobiliza elevii la cooperare in grup, de a valorifica valentele relaliei profesor-elev in sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am mentionat pana in momentui de fata, se poate observa faptul ca asa-numita autoritate se poate confunda cu forta influentei educationale in clasa.
Procesul de influenta educationala este definit ca ,,actiune educationala organizata si structurata, exercitata asupra unei persoane – elev -in vederea construirii, formarii sau schimbarii unor comportamente, atitudini etc. Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi insa, procesul de influenta educationala poate fi analizat din doua perspective diferite :
• influenta personala a profesorului atat ca lider, cat si ca factor exterior;
• influenta de grup guvernata aparent de factori formali sau nonformali.
Otilia Ivanescu arata, in ,,Clasa de elevi – aspecte sociorelationale", ca influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa in general ca fiind o “capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, in speta al elevilor; in aproape fiecare moment profesorul initiaza actiuni prin care afecteaza comportamentul elevilor" ; spre exemplu, le poate cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini etc., iar elevii le fac bine daca influenta profesorului este foarte mare.
Ar putea fi descrise patru factori ce modeleaza influenta anterior descrisa:
– relatia afectiva stabilita intre elevi si profesor
– perceptia elevului asupra profesorului
– folosirea in exces a influentei
– gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de catre profesor:
Existenta umana ar fi greu de conceput in afara relatiilor sociale, variate, multiforme si care actioneaza in planuri diferite.
Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza in plan psihosocial o categorie aparte de relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului-clasa o mixtura intre social si psihologic, intre componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. In cazul clasei de elevi, relatiile interpersonale imbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere obiectivul educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat si un alt caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestari sociale in constructia personalitatii.
Copilul stabileste relatii interpersonale, inca din frageda copilarie, cu mama, cu familia sa, in timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare se amplifica. Relatiile copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a lungul existentei sale vor exercita o influenta deosebita atat asupra evolutiei sale, ca persoana in permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate.
Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului respectiv relatii functionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta intotdeauna si aspecte emotional-afective, precum si momente de tensiune si conflict.
Coloratura afectiva a relatiilor este determinata, in mod firesc, de faptul ca viata colectiva in mediul clasei de elevi dezvoltat treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atat influente, cat si constrangeri asupra indivizilor. In acelasi timp, raporturile functionale si de comunicare intre elevi in momentul indeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierarhie de statusuri, de care se leaga aprecierile diferentiate ale membrilor grupului-clasa. Aprecierea diferentiata este posibila datorita faptului ca persoana imprima actului social un specific personal, ca expresie a trasaturilor sale psihologice si, in acelasi timp, asimileaza tot intr-un mod personal realitatea socio-psihologica existenta. In acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajati in activitati cu scopuri comune si care dezvolta in interiorul sau o intreaga retea de simpatii, antipatii si raporturi de indiferenta care, o data conturate exercita, o influenta puternica asupra vietii colective.
Faptul ca personalitatea elevului se contureaza si se manifesta in interdependenta cu viata grupului din care el face parte, cu normele si valorile pe care acesta le dezvolta constituie un argument definitoriu al covarsitoarei importante a grupului-clasa pentru rolul de multiplu fundal, al relatiilor interpersonale dezvoltate aici.
2. Tipuri de relatii în învatamântul special.
Un aspect fundamental al interactiunilor educationale il constituie interactiunea pe verticala, profesor – elev, care influenteaza in mod hotarator atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea coeziunii sau care, dimpotriva, prin atitudinile sale, duce la dezbinarea, fragmentarea grupului-clasa.
Relația educat-educator în școala specială prezintă unele specificitați datorate pe de o parte dezvoltării mintale a deficienților iar pe de altâ parte dezvoltării lor psiho-sociale. Deficientul mintal are o personalitate care trebuie sa ocupe locul principal înaintea dezvoltării lui intelectuale. Daca la copiii normali cu cat creierul lucreaza mai mult cu atat se mărește eficiența și capacitatea lui, deficienții mintali sunt dezavantajați în condițiile de accelerare a informației. De aceea în învățămantul special problema personalității trebuie sa ocupe locul principal. „Scopul acțiunii educaționale este structurarea personalitații cu o mare funcționalitate integratoare"
Școala specialâ trebuie sâ permită deficienților mintali învățarea realităților sociale pentru că ei se vor încadra în, realitatea sociala normală. Pentru aceasta este nevoie de personalități echilibrate, conștiente de masura puterii lor.
Scopul educației e sa formeze oameni liberi, oameni de acțiune în cadrul relațiilor sociale. Acțiunea educativă cea mai bunâ este aceea „care modelează în profunzirne și integral eul"
De educatori și de relațiile care se stabilesc între ei și elevi depinde sadirea acelei nevoi și dorința de perfecționare continua a viitorilor cetățeni ce vor fi în plina activitate peste 10-20 de ani. Cunoștințele însușite astazi nu se vor mai potrivi cu ceea ce ei vor face peste ani de zile „…dar se va păstra în spiritul lor un nucleu forte de conceptie asupra vietii si deprinderi care îl vor ajuta mereu, o structurâ stabilâ în stare sa faciliteze prompt devenire"
Profesorii educatori pentru viitor au tot mai mult menirea să sensibilizeze în elevi propriul eu, conștiința posibilitaților, capacitatea de a lua decizii, sa fie stâpani pe ei. Pentru aceasta educatorul trebuie sâ-și cunoascâ elevii dar mai ales sa stie cum învață ei si cum sâ-i învețe. El îmbina măiestria de a conduce lectia, de a fi o personalitate autentica prin adaptarea creatoare a strategiilor în funcție de subiecți. In procesul educational se urmărește a se produce ceea ce este mai important – personalitatea pentru societate.
Noile cercetâri în teoria instruirii cer profesorului să renunțe la predarea de cunoștințe în favoarea crearii condițiilor în care elevii pot învâța, a crearii modului de instruire prin adecvarea învâțârii la ritmul psihic si capacitatea fiecarui elev.
La lectii, procedeul de “a îndruma învățarea " trebuie sa ia locul procedeului „a preda" pentru ca toata atentia trebuie sa se îndrepte asupra elevului si nu asupra profesorului.
O buna comunicare între educator si elev se soldeaza cu progrese la elevi si aceasta depinde de comportamentul educatorului „…de felul în care educatorul : îl motivează pe elev, îi prezinta informația si îl îndrumă în prelucrarea ei, realizeaza cu scopul de a obtine de la elev raspunsul adecvat, întârește pozitiv răspunsul elevului"
Uneori profesorul deși își propune activizarea elevilor in realitate nu contribuie prea mult la participarea cu adevârat activâ și conștienta a elevilor la lectie. Pentru a se depași aceste lipsuri se face apel la teoriile si modelele psiho-sociologice care privesc lectia ca „un sistem de comunicare autoreglator si autoexcitant".
In baza sistemului „Educatorul si elevul se afla într-o asemenea interdependențâ încît nici unul dintre ei nu-si poate atinge scopul fârâ îndeplinirea unui act instrumental din partea celuilalt: educatorul așteaptă acțiunea de sprijin a elevului actiune de care depinde realizarea scopului sau si viceversa"
Procesul de învâțâmînt trebuie sa se caracterizeze prin umanism, interdependență, afecțiune, deschidere spre nou. Depinde aceasta în mare parte de relatia educat-educator si mai ales de educator care solicita din plin elevilor sa participe la luarea deciziilor. Dar si aici intervine factorul om prin aceea ca educatorii ca indivizi difera foarte mult intre ei la fel cum difera si conceptia lor despre propria munca.
Ca profesionist aduce o contribuție unică societății pregătind personalitâți și fiind în același timp și el o personalitate. Prin exemplul sau sugereaza efortul de împlinire.
Pentru întărirea motivației și menținerea coeziunii grupului profesorii îi trateaza pe toți elevii in mod egal si tin în același timp seama de solicitarile fiecaruia, discuta, motiveaza, rectifica erorile dar mai ales in scoala speciala trebuie să-și educe sensibilitatea — sa accepte o schimbare în modalitatea de a actiona, sa nu înjosească pe cei care gresesc, sa fie sensibili la ceea ce se întîmpla în colectiv si sa nu faca din elevi informatorii lor personali.
Orice copil, fie el deficient, vrea sa fie mare, si se crede mare, prefera dreptatea si vrea cu tot dinadinsul sa realizeze ceva, el simte nevoia de implinire, vrea sa se definitiveze si aceasta definitivare e implinita de motivatia afectiva. Uitam unele reguli si date dar nu putem uita ajutorul pe care l-am primit de la profesorii nostri tot timpul si oricind a fost nevoie. Clasa este locul dialogului deschis care permite interventia dar impune si seriozitatea. Problema disciplinei in cadrul relatiei profesor-elev ar trebui sa finalizeze cu autodisciplina. Pentru a se ajunge aici nu trebuie anihilata vointa elevului ca sa ti-i supui tie ,,ci trebuie treptat sa-i dai friu liber pentru a-si gasi locul intr-o ordine pe care 1-ai facut s-o inteleaga si in care isi vede realizarea “de sine". Orice norma este o ingradire dar depinde cum o aplici, legat la ochi sau intelegind-o. Adevarata morala e cea constienta, afectiva.
De recuperarea psihica si sociala a deficientilor mintali se preocupa majoritatea tarilor din considerente umanitare, sociale si economice. Luand in considerare faptul ca scoala isi propune ca obiectiv principal recuperarea si integrarea sociala a debililor mintali, ca in scoala elevii se pregatesc pentru viata sociala prin cunostintele ce le primesc la diferite obiecte de invatamint, se urmaresc relatiile ce se stabilesc intre educati si educator in procesul educational. In acest scop s-a intreprins un experiment – avind ca model experimentul realizat de Dicu si Dimitriu urmarind eficienta celor trei stiluri de conducere a procesului educational in grupele scolare cu deficientii mintali.
Experimentul a scos in evidenta faptul ca in relatiile cu elevii debili mintali in procesul educational – profesorul trebuie sa adopte strategia de lectie in care sa coopereze cu clasa si cu fiecare elev in parte ca toti elevii sa inregistreze succese, fie ele cit de mici pentru ca, asa cum toate cercetarile demonstreaza, intaririle pozitive determina progrese.
Deoarece lor le lipsesc stimularile de la nivel superior, stimularile cele mai obisnuite sint acelea care dau nastere impulsurilor imediate de satisfactie-nesatisfactie, placere-neplacere pentru propria lor persoana. Deficientilor mintali trebuie sa li se creeze situatii de succes, situatii adecvate fiecarui elev in parte si multa disponibilitate psihica pentru a se recupera toti elevii si in special elevii inadaptati sau traumatizati psihic.
In ceea ce priveste relatiei educator – elev, din cadrul scolilor speciale, in conditiile invatamantului diferentiat, rolul si sarcinile educatorului devin mai complexe si solicita un efort mai mare din partea acestuia; el trebuie sa respecte viziunea si sentimentele fiecarui elev in parte, sa stimuleze mai mult elevii decat sa-i critice, sa sugereze mai mult decat sa corijeze, sa propuna mai mult decat sa impuna si, nu in ultimul rand, sa se adapteze capacitatilor elevilor, posibilitalilor lor, si nu sa aiba fata de toti, in mod egal, aceleasi cerinte.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Didactica – Teorie Generala a Procesului de Invatamant (ID: 159165)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.