Didactica Structurilor de Poveste In Invatamntul Specialdocx
=== Didactica structurilor de poveste in invatamntul special ===
DIDACTICA STRUCTURILOR DE POVESTE IN INVATAMANTUL SPECIAL
Cuprins:
Capitolul I:
-Preliminarii …………………………………………………………………………………….
Capitolul I. Harta conceptuala a orientarii educationale la copiii cu dificultati de invatare
1.1. Conceptualizarea orientarii educationale la copiii cu dizabilitati perspective sociopedagogica
1.3. Repere psihopedagogice ale orientarii educationale la copiii cu dizabilitati din perspective sociopedagogica
Concluzii /capitol
Capitolul II. Traditia si creatia populara și contribuția lor la orientarea educationala la copiii cu dizabilitati
2.1. Basmul si poveștile populare românești in orientarea educationala la copiii cu dizabilitati
2.1.1.Teatralitatea textului literar,abordarea textului literar din perspectiva recuperarii cognitive si estetice, nevoia de poveste a copilului, dramatizarea –primul pas catre scena,punerea in scena a textului literar, ca metoda pluriactiva de recuperare si formare a unor abilitati psihomotrice, tactilo-kinestezice , dar si de dezvoltare a proceselor perceptive si cognitive superioare.Spectacolul-forma de interactiune si intraactiune in procesul de recuperare a copilului cu dizabiltati.
2.2. Proverbele, zicătorile, jocurile–ca modalitate de formare si recuperare a copiilor cu dizabilitati
2.3. Familia si valorile familiei -factor de formare a orientarii educationale la copiii cu dizabilitati
Concluzii / capitol II
Capitolul III. Modelul pedagogic de formare si recuperare a orientăriloreducationale la copiii cu dizabilitati
3.1. Modelului pedagogic de formare a orientarii educationale la copiiicu dizabilitati
3.1.1. Argumentarea psihopedagogica a modelului de formare a orientărilor educationalela copiii cu dificultati de invatare..
3.1.2. Obiective ale procesului de formare a orientărilor educationale la copiii cu dizabilitati
3.1.3. Argumentarea conținutului modelului de formare a orientărilor
Educationale la copiii cu dizabilitati
3
3.1.4. Procesul de formare a orientarii educationale a copiiilorcu dizabilitati
3.1.4.1. Formele de orientare educational a elevilor cu ces in functie de dificultatile de invatare
3.1.4.1.1Identificarea notiunii de “dificultate de invatare” , in raport cu programul de recuperare propus
3.1.4.2. Metodele formării orientărilor educationale la copii cu dizabilitati
3.2. Metodologia formării orientărilor educationale la elevii cu ces în cadrul
formal
3.3. Modelului pedagogic de formare a orientărilor educationale la elevii cu dizabilitati- faza experimentala
Concluzii/capitolul III
Concluzii generale și recomandări
Bibliografie
ALLPORT, W.G., Structura și dezvoltarea personalității, București, E.D.P.,
1981
ANTONESCU, G. G., Educație și cultură, ed. a III-a, București, E.D.P., 1972
ANTONESCU, G. G., Pedagogie generală, București, Institutul Pedagogic
Român, 1930
ANTONESEI, L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și
transdisciplinare ale educației, Iași, Ed. Polirom,
BONTAȘ, I., Pedagogie, București, Ed. All, 1994
BOȘCARIU, E., Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în
grădinițele de copii, București, E.D.P., 1973
CRISTINA MURESAN,Psihopedagogia copiilor cu dificultati de invatare, Cluj-Napoca,2007
CĂLIN, M., Instruirea axiologică, în Revista de pedagogie nr. 5, București,
1985
CIOFU, C., Interacțiunea părinți-copii, București, Ed. Medicală Amaltea,
1998
CLAPAREDE, E., Psihologia copilului și pedagogia experimentală,
București, E.D.P., 1975
CREȚU, C., Curriculum diferențiat și personalizat, Iași, Ed. Polirom, 1998
CRISTEA, M., Sistemul educațional și personalitatea, București, E.D.P.
R.A., 1996
CUCOȘ, C., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Iași, Ed.
Polirom
CUCOȘ, C., Pedagogie și axiologie, București, E.D.P. R.A., 1995
Dicționar al bunei-cuviințe, București, Ed. Albatros, 1972
DUMITRANA, M., Copilul, familia și grădinița, București, Ed. Compania,
2000
ELKONIN, D. B., Psihologia jocului, București, E.D.P., 1980
GOLU, M., Dinamica personalității, București, Ed. Geneza, 1993
HAMELINE, D., Profesori și elevi, București, E.D.P., 1978
MONTESSORI, M., Descoperirea copilului, București, E.D.P., 1977
MUNTEANU, A., Stadiile dezvoltării, Timișoara, Ed. Augusta, 1997
NICOLA, I., Copilul de vârstă preșcolară – repere psihopedagogice, în
Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4, 1997
NICOLA, I., Pedagogie, București, E.D.P., 1992
NIMIGEAN, C., Jocuri și activități la alegerea copiilor în ariile de
stimulare, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4, 1997
ORVEN, G., Teoria jocului, București, Ed. Tehnică, 1964
OSTERRIETH, P., Copilul și familia, București, E.D.P., 1973
PIAGET, J., Construirea realului la copil, București, E.D.P., 1976
PIAGET, J., Judecata morală la copil, București, E.D.P., 1980
ȘCHIOPU, U., VERZA, E., Psihologia vârstelor (ciclurile vieții),
București, E.D.P., 1997
VERZA, E., VERZA, F. E., Psihologia vârstelor, București, Ed.
Prohumanitate, 2000
Rezumat
Cercetarea este dedicată problemei formării valorilor educationale la
elevii cu dizabilitati prin metoda teatrului- teatrului de papusi.
Scopul cercetării a constat în stabilirea reperelor pedagogice de formare a
valorilor educationale si recuperarii elevilor cu dizabilitati .
Cercetarea s-a axat pe analiza dimensiunilor psihopedagogice,pe analiza conceptului de “dificultate de invatare”, pe analiza folclorului , a teatrului pentru copii , teatrul folcloric și a tradițiilor naționale ca purtătoare de valori-educative.
În cadrul cercetării a fost elaborat modelul pedagogic de formare a
valorilor educationale la elevii cu CES, axat pe următoarele abordări: sistemic,
formativ, orientativ, curricular.
Termenii-cheie: valori educationale ,educație prin teatru, orientări educationale ,cultură,valoare, valorizare, socializare, modelare,modelizare, arie curriculară,capacități de comunicare, conținuturi educaționale, curriculum educațional,obiective educaționale, sarcini educaționale.
ARGUMENT
Educația are menirea de a asigura continuitatea în timp și spațiu a generațiilor: în timp, pentru că își trage seva din experiența acumulată de generațiile trecute, se desfășoară în prezent și formează omul în perspective viitorului, și în spațiu, prin faptul că se desfășoară în cadrul unui sistem național.
Prin educație se reproduce continuu individul ca membru al societății, cu
capacități și calități umane socialmente acceptate.
Cultura materială și spirituală a poporului român, valorile recunoscute,
acceptate, respectate și create de către acesta, concretizate în specificul național și-au dovedit permanenta tocmai pentru că au fost transmise, selectiv, pe criterii
valorice, din generație în generație.
Totodată, ca parte a cosmos-ului, ne integrăm în universalitate prin valorile
general umane la care aderăm și prin crearea de valori care intră în patrimoniul
universal. Prin crearea de valori naționale contribuim la progresul umanității.
Cultura materială și spirituală a poporului român, izvorâtă din trăirea lui
într-un anumit loc și timp și nevoia de a se adapta la propriul său mediu de existență, cuprinde anumite tipare universale create de om ca specie, dar în concretizări specifice.
Intrebarea care se pune este daca trebuie sau nu să acordăm prioritate naționalului față de universal în educație? Un raspuns firesc este ca trebuie. Și aceasta din mai multe motive: pentru că prin național ajungem la universal, pentru că naționalul ne este mai accesibil tocmai prin conținutul lui adecvat psihicului social, pentru că, în general, cunoașterea urmează drumul de la ceea ce cunoastem la ceea ce inca nu cunoastem , pentru că bogatul patrimoniu cultural național se cere a fi păstrat, continuat și îmbogățit prin experientele fiecarei generatii in parte.
Practica educațională și pedagogia populară a românilor sunt componente
esențiale ale culturii lor pentru că tocmai pe această cale s-a perpetuat și îmbogățit specificul național și conștiința națională .Fără a putea considera pedagogia populară ca un sistem constituit după toate rigorile științei contemporane, putem afirma că pedagogia populară românească este totuși, în articulațiile ei, un sistem educational.
Cuprinsă în creația folclorică orală și în practicile tradiționale, pedagogia populară românească reprezintă, de fapt, procesul autoeducației naționale.
Pedagogia contemporană, ca sistem științific fundamentat pe programele
diferitelor științe particulare – psihologie, antropologie, praxiologie, axiologie,
epistemologie – a pornit de la observațiile spontane asupra practicilor populare care s-au dovedit a fi eficiente pentru formarea copilului in general.
Literatura și practica educațională evidențiază preocupările teoretice și practice pentru orientarea educationala a copiilor, inclusiv prin valorificarea folclorului.
Cercetările problemei date în plan conceptual sunt reprezentate de T.Vianu,
S.Stoian, P.Alexandru, Vl.Pâslaru, P.Cerbușca, în plan curricular și metodologic – de S.Cemortan, E.Armașu, L.Mocanu, A.Năstase,N.Constantinescu, în plan etnocultural de N.Băieșu, E.Postolachi.
Formarea educationala a copiilor a fost obiectul cercetărilor specifice unor
domenii ale artei și literaturii. În cadrul educației muzicale problema formării
orientărilor valorice a fost cercetată de E.Coroi, I.Gașin, A.Stoică, A.Borș, V.Vasile,în cadrul educației literar-artistice – de Vl.Pâslaru, S.Cemortan, L.Mocanu,E.Armașu în cadrul educației artistico-plastice – de M.Robu, E.Colăbneac.
Actualitatea temei din perspectivă etnopedagogică se motivează prin faptul
că:
-identitatea națională a omului o precede pe cea universală. Copilul
dobândește mai întâi conștiința apartenenței la familie, la grup, la comunitatea
locală și, prin acestea, la națiune și mai apoi pe cea a apartenenței la umanitate;
-tradițiile populare în general, în mod deosebit cele de natură pedagogic, au
valențe formative care acționează spontan, dar care pot oferi conținutul
orientărilor educationale la copiii cu dizabilitat si în foarte mare măsură, pot fi sursă de inspirație pentru profesorii de psihopedagogie speciala privind metodele de educație , de unde decurg:
-posibilitatea și necesitatea valorificării experienței pedagogice a
poporului român, cuprinsă în cultura sa
-necesitatea de a focaliza influențele educative de formare educationala a copiilor exercitate empiric, de către familie, comunitate locală, grupuri informale, prin activitatea de recuperare organizata in scoala.
Raportarea cercetării la copilul cu dizabilitati se justifică prin faptul că:
-nivelul de dezvoltare a inteligenței copilului este scazut si impune intensificarea preocupărilor educative pentru formarea orientărilor axiologice;
– copilul cu dizabilitati prezinta nevoia de a-și forma reprezentări despre
lucruri, fapte, evenimente pe care nu le poate percepe direct;
– copilul are receptivitate sporită sau nu , in functie de handicapul de care sufera;
– copilul are o tendință accentuată de a-i imita pe cei mari;
– se multiplică și se diversifică relațiile sociale în care intră copilul odată cu
frecventarea scolii;
– copilul cu dizabilitati trebuie sa străbata o perioadă de maximă socializare;
– copilul are disponibilitatea de a învăța reguli;
– programul de recuperare are ca finalitate si autocontrolului și formarea imaginii de sine;
– nivelul de dezvoltare generală a copilului impune formarea deprinderilor de
igienă personală și a mediului ambiant, de comportare civilizată în relațiile cu
ceilalți, a autonomiei în aceste domenii;
– copilului cu dizabilitati i se induce treptat identificarea binelui de rău, frumosului de urâtul în situații concrete, ceea ce permite orientarea copilului spre generalizări privind valorile morale și estetice, la modul ideal vorbind.
Premisele indicate sunt demersuri proiectate și dorite, dar nu și realizate în
cadrul investigațional și experiențial. Or, realitatea socială și educațională
demonstrează că, între valorile societății și valorile educației ca finalități ale
politicilor și practicilor educaționale, există contradicții semnificative:
acceptarea de către societate a nonvalorilor – tendința spre valori general
umane, naționale, personale;
potențialul valoric educativ al poporului – lipsa instrumentarului
pedagogic de valorificare a acestui potențial.
Contradicția indicată a marcat problema cercetării: care este formula
pedagogică de recuperare a elevilor cu dizabilitati prin aplicarea instructiv orientativa a didacticii pentru invatamantul special, diferentiat, aplicabila structurilor de poveste.
Lucrarea se înscrie în tendința de schimbare pedagogică, de îmbunătățire a
practicii educaționale, abordand metoda lucrului diferentiat si pe planuri de interventie personalizate, avand ca finalitate orientarea si integrarea elevilor cu dizabilitati in societate.
Obiectul cercetării: Procesul de formare a orientărilor educative la elevii cu dizabilitati
Scopul investigației: Stabilirea reperelor pedagogice de formare a orientărilor educative la elevii cu dizabilitati, din perspectiva psihopedagogiei copiilor cu dificultati de invatare;
Ipoteza cercetării: Formarea orientărilor educative la elevii cu dizabilitati si va corespunde demersului educațional și valoric dacă se va întemeia pe:
ansamblul principiilor pedagogice, etnopedagogice si psihopedagogice speciale;
valențele educative ale folclorului și tradițiilor de familie, privita ca nucleu formativ;
sistemul de activități educaționale la nivelul învățământului formal și
nonformal.
Obiectivele cercetării:
Analiza problemei valorilor și educației a elevilor cu dificultati de invatare în
literatura de specialitate.
Identificarea sistemului de valori naționale în formarea orientărilor educative la elevii cu dizabilitati
Elaborarea modelului pedagogic de formare a orientărilor educative la elevii cu dificultati de invatare, din perspectiva psihopedagogica diferentiata.
Validarea experimentală a modelului pedagogic de formare a orientărilor educative la elevii cu dificultati de invatare.
Metode aplicate în cercetare:
documentarea prin cercetarea literaturii de specialitate;
observația;
convorbiri individuale și colective;
chestionare;
planul de interventie personalizat
experimentul pedagogic;
Inovația teoretică și valoarea științifică a cercetării:
• aplicarea teoriei valorilor ca mediator al educației copilului cu dizabilitati pe
baza creațiilor folclorice și a tradițiilor de familie cu valoare formativă;
• elaborarea și argumentarea reperelor, cerințelor, condițiilor pentru
orientarea valorică a elevului cu cerinte educative speciale;
• determinarea valorilor naționale și rolului acestora în formarea orientărilor
educationale;
• elaborarea modelului pedagogic de formare a orientărilor educationale la elevii cu cerinte educative speciale din perspectiva valorilor traditionale;
Valoarea practică a investigației: Rezultatele obținute prin cercetare vor spori interesul și preocupările pentru o valorificare mai largă și mai eficientă a potențialului tradițiilorprivind formarea orientărilor educationale la copiii cu dizabilitati ,pornind de la cunoaștere și continuând cu valorificarea experienței și înțelepciunii traditionale.
Considerațiile teoretice și concluziile obținute prin cercetarea problemei vor
putea fi utilizate ca punct de plecare în cercetări ulterioare. În planul practicii
educaționale, procesul de valorificare a folclorului și tradițiilor, pornind de la cele
locale,poate fi continuat pe tot parcursul formarii elevului cu cerinte educative speciale.
Tezele înaintate pentru susținere:
1. Teoria valorilor, considerată ca bază metodologică a educației elevilor CES ,determină reperele istorice de intercorelare: valori-educație si integrare-factori
ale educației integrate prin punerea unor accente:
• Modalitățile de transmitere la copiii CES a valorilor traditionale ;
• Familia – factor de promovare a tradițiilor naționale și orientările educationale
la copii cu CES
• Formarea orientărilor educationale ,ca premise ale recuperarii si formarii educative integrative ale copilului cu cerinte educatie speciale;
• Valorificarea culturii populare în scop formativ;
• Integrarea copilului în realitatea materială și socială drept condiție de
existență a unor orientări integrative educative.
2. Tradițiile de familie contribuie la formarea orientărilor educationale la copiii CES prin:
• Abordarea aspectelor educaționale ale traditiilor din punct de vedere
pedagogic;
• Sensibilizarea elevilor CES si introducerea lor într-o formă accesibilă în lumea valorilor ,prin intermediul creațiilor populare și a jocului;
• Formarea orientăriloreducationale la copii cu cerinte educative speciale, raportată la virtuțile general-umane și concepția populară despre idealul de om.
3. Aplicarea modelului pedagogic de formare a orientărilor educationale la copiii CES din perspectiva valorilor traditionale răspunde necesitatii de ancorare a demersului instructiv-educativ în ansamblul de valori ce se cer promovate de instituția școlară în activitatea instructiv-educativă.
Etapele cercetării
Etapa I: explorarea cadrului teoretic, conceptual teoretic al cercetării;
Etapa a II-a: experimentul constatativ și ameliorativ;
Etapa a III-a: elaborarea modelului teoretic și validarea lui experimentală.
Structura lucrarii: Lucrarea cuprinde preliminarii, trei capitole, concluzii, surse
bibliografice,anexe.
Capitolul I. Repere conceptuale ale formării orientărilor educationale la elevii cu dizabilitati
1.1. Conceptualizarea formării orientărilor axiologice la copii din perspectiva valorilor educationale
Acțiunea educativă se desfășoară în mod conștient potrivit unor finalități stabilite în prealabil. În funcție de aceste finalități sunt selecționate valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele și mijloacele cele mai potrivite pentru a realiza transmisia, se asigură o organizare corespunzătoare a activității pentru a se obține rezultatele scontate. Agentul educațional proiectează
transformările ce urmează să se producă în personalitatea copilului sub forma
competentelor educaționale pentru ca, în funcție de acestea, să-și elaboreze strategia corespunzătoare realizării lor.
Caracterul organizat și sistematic al educației prin instituțiile consacrate nu
anulează influențele spontane ale mediului, ci le focalizează spre finalitățile
socialmente necesare.
Acțiunea educațională este de natură socială, este o componentă a
sistemului social, având o structură, un conținut și o logică internă specifice.
Rațiunea ei este de a produce modificări pozitive neîntrerupte în structura
personalității fiecărui membru al societății, dezvoltându-i capacitățile prin
introducerea lui în cultură.
Prima și cea mai importantă dintre funcțiile educației este selectarea și
transmiterea valorilor de la societate la individ, culturalizarea tinerei generații.
Selecționarea și transmiterea valorilor se realizează pe baza unor principii
pedagogice, în conformitate cu comandamentele sociale și cu particularitățile
psihologice ale celor supuși procesului educațional. Selecția valorilor este cu atât
mai necesară, cu cât ritmul de acumulare a valorilor este din ce în ce mai intens,
iar copilul trebuie pregătit pentru a putea face el însuși selecția necesară.
Educația are un specific național. Pe de o parte, ea izvorăște din experiența
fiecărui popor, se înfăptuiește în limitele granițelor statale și naționale, pe fondul
unei vieți sociale și al unor tradiții ce s-au dezvoltat și perpetuat de-a lungul
dezvoltării popoarelor și națiunilor respective și pe de altă parte, este expresia
cerințelor sociale ale societății respective. Educația, ca introducere a copilului în
cultură înseamnă introducerea lui în primul rând în cultura națională.
Prin caracterul său, educația națională introduce copilul în cultura propriului popor și pune în valoare potențialul creator al acestuia.
Cultura reprezintă ansamblul creațiilor materiale și spirituale ale muncii
omului și are dimensiuni gnoseologice, axiologice, praxiologice și comunicaționale.
Premisa necesară și, în același timp, element constitutiv al oricărui act de cultură este activitatea de cunoaștere.
Odată cu eforturile omului de a stăpâni și depăși existența sa nemijlocită, de
a introduce ordine rațională în existența sa exterioară și interioară începe cultura:
creația și asimilarea de valori. Cultura se concretizează într-un ansamblu de valori materiale și spirituale, produse ale activității praxiologice și axiologice cognitive a omului.
Prin cultură omul dobândește adevărata sa dimensiune umană, un anumit
statut existențial și funcțional, desprinzându-se de lumea animală și ridicându-se
deasupra ei. Cultura depozitează valorile cognitive ale activității umane prin
creațiile materiale și spirituale în care se concretizează.
Cunoașterea realului nu este suficientă pentru formarea personalității. Este
necesară formarea capacităților intelectuale și afective ale individului, făcând
individul capabil de scrutare și pătrundere în universul culturii, în lumea valorilor.
Cunoașterea se împlinește prin asimilare de valori. Orice act de cultură este o
unitate dintre gnoseologic și orientativ, între cunoașterea valorii și valorizare.Orice valoare este un conținut obiectivat într-o anumită formă. Ea devine ca atare, ca valoare, pentru că este supusă unui act de prețuire, de recunoaștere individuală sau socială a ei. Fără acest demers apreciativ, creația nu devine valoare. Valoarea este dată de unitatea dintre calitățile intrinseci ale lucrului, pe de o parte, și atitudinile și demersul apreciativ al subiectului, pe de altă parte.
Individul este creator și receptor de cultură. În această dublă calitate, el trebuie să acționeze liber, dar și ca ființă socială, ceea ce nu înseamnă acțiune spontană, ci dirijată conștient. Individul învață și să creeze, și să recepteze cultura de la societatea în care trăiește, prin instrucție și educație.
O creație culturală care nu este receptată de nimeni nu există ca valoare. Descifrarea codului informațional al creației este condiția operei de cultură, are efecte în planul conștiinței individului și reacții în plan comportamental. Este, de aceea, necesară difuzarea culturii, comunicarea ei de la o generație la alta, receptarea mesajului cultural și integrarea lui în viața socială și individuală. Capacitatea de a recepționa un mesaj cultural se dobândește în procesul de învățare și educare a membrilor societății, în mod special a tinerelor generații. Receptarea culturii are puternic rol formator și integrator asupra mentalității oamenilor, asupra conștiinței sociale și individuale, asupra sensibilității și comportamentului lor.
Omul se manifestă concomitent ca obiect și subiect al actului cultural, ca personalitate formată sau în curs de formare, care receptează valori culturale și totodată participă la crearea și îmbogățirea culturii.
În măsura în care valorile culturale se obiectivează, se integrează în praxisul socio-uman și devin componente ale modului de viață al oamenilor în toate formele de manifestare ale acestuia, ele devin elemente de civilizație. Orice valoare culturală trebuie să contribuie la îmbunătățirea vieții materiale și spirituale a oamenilor, să devină componente ale civilizației lor. În vreme ce cultura cuprinde totalitatea valorilor, civilizația reprezintă bunurile rezultate din obiectivarea valorilor. Cultura se transformă în civilizație, la rândul ei civilizația condiționează geneza valorilor culturale. Prin cultură omul cunoaște și valorizează realitatea, prin civilizație o transformă. Cultura cuprinde creația și instituirea valorilor, circulația și realizarea lor, iar civilizația – manifestarea în viața și comportamentul oamenilor a achizițiilor culturale.
Școala facilitează pătrunderea elevilor în cultură și, totodată, prin formarea capacității lor de receptare a culturii și de creație, îi pregătește pentru autoeducație prin receptarea valorilor culturale.
Totodată, școala focalizează influențele exercitate asupra copilului în mod empiric/spontan de către familie, comunitate, grupuri informale spre formarea orientărilor lui educationale.
Comportarea oamenilor, respectul reciproc, bunele maniere, climatul de bună înțelegere și politețe în relațiile interindividuale, corectitudinea, spiritul de promovare a valorilor, altruismul fac parte din sfera nivelului lor de cultură și al gradului de civilizație. Acestea sunt fapte de cultură în măsura în care sunt abordate din perspectiva sistemului de valori și sunt fapte de civilizație în măsura în care sunt manifestări concrete ale adoptării unui sistem de reguli și norme promovate de societate.
Cultura, ca totalitate a valorilor realizate de spiritul uman este în același timp mijloc și scop al educației. Educația însăși este un fapt de cultură. În procesul educației se creează o stare de spirit favorabilă receptării valorilor culturale, se formează puterea de înțelegere și trăire a valorilor, un anume confort spiritual necesar personalității umane.
Apropierea copilului de cultură, integrarea integrarea culturii în viața actuală și viitoare a copilului încep din cea mai fragedă vârstă și se continuă toată viața.
Ca valoare, educația se situează la un nivel superior în ierarhia valorilor naționale, atât prin preocuparea tradițională pentru formarea copiilor, cât și prin considerarea, în prezent, a învățământului ca prioritate națională.
Cultura este legată atât de trecut, cât și de viitor.
Considerând tradiția drept ceea ce se transmite de la o generație la alta,
fie în mod viu, prin cuvânt, fie prin modul de a acționa, și coroborând această idée cu conținutul folclorului românesc vom constata cu destulă ușurință locul și rolul pe care poporul nostru le-a acordat creșterii copiilor. Mai mult, alături de înțelepciunea cuprinsă în folclor, vom găsi și sfaturi, directe sau implicite, privind modul în care această înțelepciune trebuie transmisă copiilor pentru a le fi de folos. Putem vorbi, așadar, de o adevărată pedagogie populară.
Familia și școala, cultele religioase și statul, comunitățile, în special cele
sătești, au fost și sunt factori de vehiculare a valorilor tradiționale. Ca fapt de educație tradițională, familia s-a situat mereu pe primul loc.
Tradiția este un organism viu. Dincolo de elementele ei perene, în tradiție
intră și din tradiție ies mereu elemente care fie nu mai corespund datorită mutațiilor psihosociale și economice petrecute în societate, fie sunt impuse de progresul științific și de multiplicarea contactelor cu alte culturi. Conceptele de valoare și orientare educationala, desigur, nu sunt accesibile copilului cu CES.Noțiunea de valoare este legată mai degrabă de preț decât de prețuire.
Termenii în discuție îi vizează pe profesori și nu pe copii. Copiii însă pot fi și trebuie introduși în lumea valorilor.
În nevoia lui de împlinire, omul se raportează practic, proiectiv, atitudinal și preferențial la existența reală și la cea posibilă, la lume așa cum este ea sau cum ar dori să fie. În funcție de preferințele și proiectele sale, de aspirațiile și afectele sale, determinate psihosocial și psihocultural, individul valorizează lumea.
Prin asimilarea individuală a reperelor valorice recomandate și dezirabile, omul își formează un cadru referențial . Referențialul permite individului să atribuie valori lumii. El se constituie într-un cadru referențial, prin asimilarea individuală a reperelor valorice recomandate la un moment. Cadrul referențial și reperele referențiale dau posibilitatea individului să recepteze noi stimuli culturali. Cadrul referențial însuși este o valoare culturală dobândită prin educație și condiționează asimilarea de noi valori. Preluat de la societate, în condiții determinate de timp și loc, trecut prin prisma subiectivității individuale, cadrul referențial este, deci, dobândit și are un caracter deschis, este asimilator de valori. Democratizarea vieții sociale, cazul societății românești, presupune un aflux de produse noi, inclusiv de pseudovalori. În fața asaltului de produse culturale noi (sau noi pentru el), omul trebuie înarmat cu repere valorice, cu capacitatea de a discerne între valori, nonvalori și pseudovalori, trebuie să i se formeze capacitatea discriminatorie pe bază de criterii valorice, să i se formeze ceea ce numim competența orientativa .
Competența orientativa, puterea subiectului de a evalua stimulii culturali și de a-i integra în sistemul orientativ integrativ existent în propria-I personalitate, îi asigură individului autonomie culturală: să discrimineze corect valorile, să raporteze diferite produse culturale la anumite repere educationale, să dispună de anumite coduri sau convenții culturale, să descopere noi conexiuni în cadrul sistemului de valori. Totodată, omul fiind nu numai consumator, ci și producător de valori, trebuie să dobândească și capacitatea de a crea valori. Competența orientativ educativa se dobândește prin învățare.
Necesitatea formării competenței orientative a copilului este determinată de particularitățile de vârstă ale subiecților și de factori sociali.
Astfel, copiii nu au din capul locului capacitatea de a discerne pe criterii valorice
produsele culturii. La început este bun, drept, cuvenit ceea ce îi face copilului
plăcere. De la acest egocentrism la apreciere valorică drumul este lung și anevoios. Pe de altă parte, copilul învață imitând modelele pe care le are la îndemână, sau care îi sunt impuse și care nu sunt în toate cazurile socialmente dezirabile.
O dominantă a educației în societatea contemporană în general, și deci și în
societatea noastră, este educația prin și pentru valori, educația în, pentru și prin
cultură, adică educația integrativ adaptativa. Educația integrativ adaptativa este un principiu de gândire și de acțiune. Ea este orientată spre valorile fundamentale: adevăr (educație intelectuală), bine (educație morală), frumos (educație estetică).
Cultura este mediul în care se formează omul și în care are loc împlinirea lui
supremă. Prin cultură omul interpretează lumea și se interpretează pe sine, se
obiectivează în valorile pe care le creează și devine el însuși o valoare. Obiectivată
în cunoștințe, bunuri, credințe, obiceiuri, arte, drepturi, aptitudini și atitudini
cultura este creată și valorizată de om.
Educația integrativ adaptativa se face în spiritul unei culturi existente și pentru
o cultură posibilă. Subiectul integrativ adaptativ, în scopul și pe temeiul autonomiei integrativ adaptative, este valorizator al actului cultural și potențial creator de valori. Educația integrativ adaptativa poate constitui premisa creației de valori. De aceea educația este inițiere în cultură și mijloc de formare a instrumentelor culturale necesare asimilării și crearii de valori.
Finalitatea educației integrativ adaptative este formarea conștiinței și conduitei integrativ adaptative, iar obiectivele ei majore sunt: aspirația spre valori, disponibilitatea pentru valorizare, atitudini și comportamente corespunzătoare.
Perspectiva integrativ adaptativa în relația dintre educație și instrucție pe de o parte și componentele culturii pe de altă parte se concretizează într-un model cultural și într-un model de personalitate.
Prin intermediul instrucției se transmit valorile culturale pentru a fi receptate de către educați. Însăși selecția informației de transmis se face după criterii valorice. Instruirea și învățarea, ca forme specifice ale culturii, sunt corespondentul în plan pedagogic al noțiunilor de comunicare și receptare a valorilor.
Tratarea problemei orientarilor educationale la copiii CES din perspectivă traditional se motivează prin două categorii de factori: 1) cei care țin de rolul familiei în formarea primelor deprinderi, obișnuințe, comportamente și atitudini valorice la copii și 2) cei care țin de receptivitatea copilului la producțiile culturale spirituale populare, care au o bogată încărcătură afectivă și fantastică.
Valorile integrativ adaptative sunt într-adevăr modelul de început al formării personalității copilului.
Respectul datorat „celor mari”, simțul datoriei (dar și înțelegere pentru vârsta copilului), buna cuviință (se cade/nu se cade să faci anumite lucruri), joaca,timpul de muncă și cel de odihnă, zi lucrătoare și zi de sărbătoare, haine de purtat și de sărbătoare, cântec de dor sau de cătănie, orație de nuntă sau bocet de înmormântare, formule de binețe, de mulțumire sau de politețe se învață acasă, în viața de zi cu zi a familiei. Românul a știut dintotdeauna ca Școala face omul om/Și altoiul pomul pom.
Educatia traditionala se ocupă de valorificarea culturilor populare în scop formativ. Educatia traditionala dezvăluie modelele și metodele educației populare, împărtășirea cunoștințelor în comunitate intra- și intergenerații.
Educația copilului se înfăptuiește în primul rând sub influența pedagogiei populare și a experienței de viață acumulată în familie.
Fără a se constitui în mod sistematic, pedagogia populară ne oferă informații
prețioase despre viața și concepția despre lume și viață a poporului nostru, despre problemele educației și instruirii, despre familie, părinți și copii, prietenie și dragoste, reflectând o bogată practică și preocupare pentru creșterea copiilor.
1.2. Repere psihopedagogice ale formării orientărilor-Educatia traditionala la copii
din perspectiva traditionala
Ca urmare a conturării unor elemente ale conștiinței de sine, copilul manifestă o oarecare opoziție față de adult, de obicei spontan și urmată de tentative de reconciliere. Conduitele copilului încep să se diferențieze în raport cu părinții, cu profesorul, cu alte persoane adulte sau copii. Manifestă simpatii și antipatii, tendințe de apropiere sau de evitare, de teamă și nesiguranță sau de naturalețe în relațiile cu ceilalți. Are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi de folos adulților, dorință ce trebuie încurajată și satisfăcută.
In lucrarea intitulata Psihopedagogia dezvoltarii scolarului cu handicap, Radu Marian subliniaza ca un aspect foarte important ce are in vedere relatia invatare – dezvoltare la elevii cu dizabilitati, in perspectiva recuperarii acestora, se refera la faptul ca diversele afectiuni sau tulburari, care influenteaza structura si dinamica personalitatii lor, se plaseaza intr-o anumita ierarhie, unele dintre ele avand un caracter primar, ca rezultat nemijlocit al lezarii organismului, iar altele, un caracter derivat (secundar sau tertiar) care se adauga ulterior, ca rezultat al interactiunii dintre organismul afectat primar si factorii de mediu. Dereglarile derivate reprezinta, de fapt, tulburari dobandite in conditiile specifice ale dezvoltarii, adica in prezenta unor factori perturbatori/dereglatori ai acesteia.
In literatura de specialitate ele mai sunt numite fie abateri in dezvoltare, fie disontogenii (dereglari ale procesului de structurare a personalitatii in ontogeneza), fie intarzieri in dezvoltare. Mai trebuie mentionat faptul ca intre tulburarea primara si consecintele sale secundare in planul dezvoltarii exista o interactiune complexa, rezultatele acestei interactiuni depinzand, in mare masura, de conditiile de mediu, precum si de activismul sau pasivitatea cu care persoana cu dizabilitate participa la activitatile procesului educativ-compensator si recuperator. Datorita caracterului lor, de regula anatomo-fiziologic, afectiunile primare sunt mai rezistente la interventia terapeutic-compensatorie, tratamentul dominant fiind cel medical. In schimb, afectiunile derivate (cu caracter secundar sau tertiar) sunt mai putin rezistente, putand fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin masuri psihopedagogice adecvate, in special printr-un proces de invatare compensatorie initiat in perioada optima cand pot fi valorificate oportunitatile specifice perioadei de dezvoltare si maximul de resurse potentiale ale copilului. De asemenea, tulburarile specifice ale procesului dezvoltarii la persoanele cu dizabilitati au loc in diferite paliere/sectoare ale structurii personalitatii, orice deficienta (denumita dupa palierul la nivelul caruia se afla tulburarea primara sau incapacitatea originara) prezentand si o anume constelatie de tulburari derivate, mai mult sau mai putin accentuate si afectand, in special, functiile si procesele psihice complexe, cum ar fi psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatoare constiente, autocontrolul. Din aceasta perspectiva, se impune aplicarea timpurie a masurilor de corectare-recuperare-compensare pentru obtinerea unui grad cat mai mare de eficienta si, mai ales, pentru prevenirea aparitiei si consolidarii fenomenelor negative.
Atunci cand ne referim la persoanele cu dizabilitati, anumite elemente care intra in structura personalitatii lor – imaginea de sine si stima de sine – capata o importanta deosebita si influenteaza in mare masura raporturile cu cei din jur si, nu in ultimul rand, acceptarea de sine. In lucrarea Consiliere educationala, coordonata de Adriana Baban, sunt analizate, in contextul activitadtior scolare, o serie de aspecte referitoare la imaginea si stima de sine.
Imaginea de sine este o reprezentare mentala a propriei persoane sau o structura organizata de cunostinte declarative despre sine care ghideaza comportamentul social. Imaginea de sine presupune constientizarea a “cine sunt eu" si a ,,ceea ce pot face eu", influenteaza atat perceptia lumii inconjuratoare, cat si a propriilor comportamente. Este rezultatul unui demers al cunoasterii de sine bazat pe procese cognitive, afective si motivationale, dar suporta influente puternice si din partea factorilor de mediu.
In lucrari de specialitate, « Imaginea de sine nu este o structura omogena, iar in cadrul ei facem distinctia intre eul real, eul viitor si eul ideal.
Eul real (eul actual) este rezultatul experientelor noastre cotidiene din cadrul social si cultural in care traim si cuprinde:
a) eul fizic: structureaza dezvoltarea, interiorizarea si acceptarea propriei corporalitati; imaginea corporala se refera la modul in care persoana se percepe pe sine si la modul in care crede ca este perceputa de ceilalti; cu alte cuvinte, imaginea corporala determina gradul in care te simti confortabil in si cu corpul tau;
b) eul cognitiv: se refera la modul in care sinele recepteaza si structureaza continuturile informationale despre sine si lume si la modul in care opereaza cu acestea; sunt persoane care retin si reactualizeaza doar evaluarile negative despre sine, altii le reprima, iar unii le ignora; unii fac atribuiri interne pentru evenimente negative si se autoculpabilizeaza permanent, in timp ce altii fac atribuiri externe pentru a-si mentine imaginea de sine pozitiva;
c) eul emotional (eul intim sau eul privat): sintetizeaza totalitatea sentimentelor si emotiilor fata de sine, lume si viitor; de multe ori, persoana nu doreste sa isi dezvaluie sinele emotional decat unor persoane foarte apropiate, iar, cu cat o persoana are un eu emotional mai stabil, cu atat va percepe lumea si pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninta imaginea de sine ; copiii si adolescentii trebuie ajutati sa-si dezvolte abilitatea de a identifica emotiile traite si de a le exprima intr-o maniera potrivita situatiei, fara teama de ridicol;
d) eul social (eul interpersonal) : este acea dimensiune a personalitatii pe care suntem dispusi sa o expunem lumii; este ‘’vitrina" persoanei; cu cat discrepanta dintre eul emotional si cel social este mai mare, cu atat gradul de maturizare al persoanei este mai mic; o persoana imatura se va purta, in general, intr-un anumit fel acasa, intre prietenii apropiati, si in alt mod (care sa o securizeze) in cadrul interactiunilor sociale;
e) eul spiritual: reflecta valorile existentiale ale unei persoane ; din aceasta perspectiva, persoanele sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (eul posibil) vizeaza modul in care persoana isi percepe potentialul de dezvoltare personala si se proiecteaza in viitor. Eul viitor cuprinde aspiratiile, motivatiile, scopurile pe termen mediu si lung, el avand o structura importanta de personalitate, deoarece actioneaza ca factor motivational in comportamentele strategice, in acest caz devenind eul dorit. Eul viitor, incorporeaza si posibilele dimensiuni neplacute pe care ne este teama sa nu le dezvoltam in timp si, in acest caz, poarta denumirea de eul temut. 0 persoana optimista va contura un eu viitor dominat de eul dorit, pentru care isi va mobiliza. resursele motivationale si cognitive. Fiecare dintre cele doua euri viitoare are atasat un set emotional (pentru eul dorit – incredere, bucurie, placere, iar pentru eul temut – anxietate, furie, depresie).
Eul ideal este ceea ce ne-am dori sa fim, dar in acelasi timp suntem constienti ca nu avem resurse reale sa ajungem. Cand ne apropiem sau chiar atingem asa-numitui ideal, realizam ca dorim altceva si acel altceva devine ideal; exista situatii cand eul ideal nu poate fi atins niciodata. Daca o persoana se va cantona in decalajul dintre eul real si cel ideal, are multe sanse sa traiasca o permanenta stare de nemultumire, frustrare si chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de catre eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenti, ei dorind sa devina personaje celebre si simtindu-se total dezamagiti de propria personalitate si viata. »
« Stima de sine se afla in stransa legatura cu imaginea de sine si se refera la modul in care ne evaluam pe noi insine, cat de ,,buni" ne consideram comparativ cu propriile expectante sau cu altii. Stima de sine pozitiva este sentimentul de autoapreciere si incredere in fortele proprii. Copiii cu stima de sine scazuta se simt nevalorosi si au trairi emotionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiente negative.
Exista o relatie de cauzalitate intre formarea stimei de sine la elevi si acceptarea neconditionata ca atitudine manifestata de educatori sau de adulti, in general. Pentru elevii cu CES sursa cea mai importanta pentru formarea stimei de sine o constituie evaluarile parintilor; mesajele transmise de acestia sunt interiorizate de catre copil, conducand la sentimentul de adecvare sau inadecvare ca persoana. La acesti copii sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, colegii de scoala sau alte persoane din viata lor. Elevii cu stima de sine pozitiva isi asuma responsabilitati, se comporta independent, sunt mandri de realizarile lor, realizeaza fara probleme sarcini noi, isi exprima atat emotiile pozitive, cat si pe cele negative, ofera ajutor si sprijin celorlalti colegi etc. Elevii cu o stima de sine scazuta sunt nemultumiti de felul lor de a fi, evita sa realizeze sau sa se implice in sarcini noi, se simt lipsiti de valoare, ii blameaza pe ceilalti pentru nerealizarile lor, nu pot tolera un nivel mediu de frustrare, sunt usor influentabili, nu isi asuma responsabilitati, sunt nepasatori. Atitudinile negative fata de sine sunt generate atat de comportamentul celorlalti, cat si de modul personal de a gandi fata de propria persoana. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi frecvent anumite idei/ganduri pentru interpretarea eronata a realitatii. Daca analizam imaginea de sine a copiilor si adolescentilor cu dizabilitati – fizice, intelectuale, vizuale sau de auz -, vom constata ca pentru multi dintre ei aceasta componenta, a personalitatii determina un set complex de probleme de adaptare si integrare in mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburari de comportament, nervozitate exagerata, anxietate, invidie. Un aspect particular il intalnim la cei cu deficiente de auz sever care comunica prin limbajul mimico-gestual, ceea ce ii face sa-si construiasca grupul/cercul lor, diferit de al celorlalti cu care nu pot comunica si care, prin atitudinea si comportamentul lor, ajung sa ii evite constant si sa le induca sentimentul de inferioritate si marginalizare, cu consecinte asupra stimei lor de sine. »
Procesul de analiza si cunoastere a personalitatii indivizilor cu dizabilitati ridica o serie de probleme si dificultati determinate de tipologia tulburarilor si deficientelor, limitele impuse de gravitatea deficientei, atitudinea si gradul de acceptare fata de sine si de catre cei din jur. vom incerca sa explicam un tip specific de granifare a personalitatii umane si anume personalitatea decompensata prin deficienta mintala, intrucit decompensarea personalitatii umane cunoaste forme si cauze diverse.
Factorii care conduc la decompensarea personalitatii sunt:
nucleul antihomeostazic
emitatorul conflictual
conflictualitatea interstructurala
contrarietateamodelelor
distorsiunile spatiului de aspiratie
succesul si esecul
Nucleul antihomeostazic
Homeostazia la nivelul blocului M constituie un factor de mare importanta, pentru echilibrul de progres al functionarii celorlalte blocuri. Or, la copilul deficient neuropsihic nu se produce aceste reglari la nivelul homeostazic, si deci autoreglarea sistemului in intregime este perturbat.
Reglarea de stabilizare (homeostazia) in cazul sistemului deficientului nu se poate produce, datorita imposibilitatii sistemului in ansamblu de a elimina de la inceput nucleul conflictual care transmite intregului sistem informatii cu un mare grad entropic. Deficienta nu poate fi compensata spontan, pentru ca nu este o stare intimplatoare, ci permanenta, cu efecte continui care se transmite pe tot perimetrul relatiilor intra- si intersistemice.
Emitatorul conflictual
Nucleul conflictual, transformat in emitatorul tensional actioneaza asupra functiei de reglare de optimizare. Ramine sa urmarim procesul intim. Reglarea de optimizare nu poate fi conceputa decit ca o consecinta a relatiilor intersistemice (persoana – mediu social) asupra relatiilor intrasistemice si invers. De aceea, functia contribuie pe de o parte la obtinerea unui echilibru dinamic (progresiv) energetico-functional al structurilor ansamblului. Acest echilibru nu mai are drept scop stabilizarea, ci adaptarea — integrarea. In fond, functia de reglare de optimizare modeleaza sistemul personalitatii in contextul procesului integrator. Adaptarea + integrarea unui comportament prezinta un mare grad de probabilitate. Determinarea se reduce, pe masura ce patrundem in formele de altitudine ale complexitatii sistemului.
Functia de reglare de optimizare are o dubla finalitate :
a) Perfectionarea structurii si functionalitatea sistemului — comportamentului rezolutiv si decizional, prin obtinerea de performance integratoare, deci printr-un sistem de sanctiune intrasistematica.
b) Eficienta optimala a procesului de integrare-adaptare in cadrul unui sistem de solicitare cu numar nelimitat de variabile.
Daca ne reprezentam un model al structurilor personalitatii observam ca dezvoltarea structurilor se face prin intersectarea tuturor intr-un punct comun, epicentrul si in foarte multe puncte de contact si confluente. Structurile au o evolutie din interior spre exterior — si din exterior in interior prin geneza lor sferigena, de sinteza si confluenta. Astfel, optimizarea structurilor nu poate sa se efectueze decit in context, in ansamblul constructural si interstructural, intrucit fiecare structura in dezvoltarea ei depinde de n structuri cosubstantiale si deci ea determina echilibrul acestui conglomerat structural. In al doilea rand, fiecare structura, prin calitatea ei de emergent si totalizare — de pilda structura biologica — poseda energie structuranta pentru structurile care sint congenerate. Dat fiind acest context, se poate afirma ca perfectionarea structurii proceselor si relatiilor psihologice poate sa ignore perfectionarea structurii intelectului, sau a activitatilor. Gradul de optimizare a intregului sistem depinde de echilibrul ansamblului — fireste de un echilibru dinamic — care rezulta din functia de perfectionare a structurilor in mod simultan si ritmic. Expresia acestui proces este comportamentul de rezolvare si de decizie. Copilul normal, ca si deficientul, se afla in permanenta sub presiunea a unui sistem de solicitare. Acest sistem, privit sub raportul comportamentului rezolutiv sau adaptativ, este acelasi si acest fapt nu permite dezvoltarea structurilor.
Presiunea exercitata de catre sistemul de solicitare intra in raport de consonanta sau de conflict cu eu-1 si cu personalitatea la diferite niveluri. Activitatea intelectuala a deficientului mintal este permanent intr-un raport de contrarietate cu sistemul de solicitare. Proiectia acestui conflict patrunde in structurile afectogene, producand o tensiune specifica.
Neurofiziologia moderna stabileste ca in regiunea hipotalamica, informatia nespecifica produce si capata, se satureaza de o valoare noua, afectiva.
Doua serii de fenomene trebuie sa retinem :
a) ca ,,rolul acestei activitati nespecifice pe care formatia reticulata o proiecteaza in mod difuz prin sistemele ascendente spre context si spre unele relee subcorticale este sa creeze un fond de excitabilitate cerebrala necesar transmisiei influxurilor specifice si deci adecvat analizei senzoriale;
b) dezvoltarea structurilor intelectuale ale deficientului mintal cunoaste o scadere a analizei senzoriale corticale prin tulburare de intensitate afectogena intervenita in reglajul nespecific. Dar cea mai deficitara dintre toate este cea afectiva care cunoaste doua cai de modificare. Prima dintre modificari este cuprinsa in controlul ascendent, de la formatia reticulata la scoarta. Ea poate duce la intarire, cind stimularea afectiva motivationala este la limita ceruta de facilitare (ceea ce la deficientii mintali nu se petrece aproape niciodata). Am vazut ca emitatorul tensional isi are aici dispozitivul principal. Dar el este tensional si hiper-tensional si in functie de sensul afectiv al informatiilor care vin de la scoarta descendent.
Cortexul deficientului este tinut in permanenta sub bombardamentul starii de decompensare existentiala si integrativa. Daca prin comparatorul mintal s-ar putea ,,descarca" energia tensionala de la nivelul afectogen, ar fi posibil un proces de compensare. Dar si prin utilizarea acestui comparator, se declanseaza forte tensionale, care inchid cercul vicios al conditionarilor decompensatoare. Propriu-zis, controlul cortical se transforma in intarire negativa corticala-subcorticala.
Primul si cel mai grav efect se exercita asupra dezvoltarii ansamblului de structuri : saracia afectiva, inegalitatea intelectuala, tulburarile de integrare, de relatie etc. fac parte din tabloul simptomatic al deficientului mintal, dincolo sau dincoace de deficienta, ca un factor de emergenta structurala in cadrul personalitatii.
Decompensarea nu este o forma simpla de denivelare eu-lume, ci, in primul rind, o tulburare de profunzime care nu se poate asemui nici cu nevroza, nici cu psihoza, nici cu dementierea.
Optimizarea ca functie de reglare priveste deopotrivt costructurarea unui comportament rezolutiv, care trebuie sa aiba drept scop perfectionarea sistemului decizional, care sa duca la o perfectionare a integrarii.
Actul decizional este cosubstantial cu celelalte structuri ale personalitatii umane. El, deci, asculta pe de o parte de legile de dezvoltare a intregului ansamblu structural si functioneaza in raport de echilibrul existent intre blocul R si blocul F. Adica pe baza raportului dintre dispozitivul structurilor aflate intr-un echilibru dinamic si modul de solicitare socio-afectiv.
Deficientul mintal este obligat prin sistemul de solicitare sa se “decida" pentru un comportament similar modelului personalitatii normale. Dar el nu poate face acest lucru in esenta, ci in forma, sub presiunea educationala. Cu alte cuvinte, deficientul mintal este intr-o permanenta competitie cu un model pe care nu-1 va putea realiza niciodata. Ne aflam in fata unei noi tensiuni : tensiunea decizionala. Actul decizional in cadrul sistemului depinde de volumul informatiei prelucrate.
In cazul deficientilor mintali exista grave tulburari in canale de transmitere a informatiei si de integrare-prelucrare la nivelul conceptual-logic. Universul, in arhitectura rezultata din reflectare, are alta forma si alta articulate in gindirea surdului, a orbului sau a debilului mintal. Acest proces este preluat de structurile afectivitatii care, prin emitatorul conflictual, modifica uneori, in mai mare masura, procesul de prelucrare a informatiei. Tulburarea relatiei intrapersonale nu are semnificatia unei cantitati de informatie in minus, ci a unei alte modalitati de prelucrare.
Conflictualitatea interstructurala
Nu trebuie sa trecem cu vederea si cuantumul special de deformare, de interpretare, pe care il primeste informatia indiferenta pentru copilul normal, dar cu semnificatii negative pentru deficient, prin raportarea la imaginea eu-lui.
Atitudinea decizionala este constituita si declansata in actul comportamental, intr-un mod foarte complex. Aici ne intereseaza acei factori pe care ii indica aplicarea teoriei sistemelor. Or, actul decizional este conditional de numarul factorilor ,,cuprinsi in analiza". Ni se pare o perspectiva constant cantitativa, considerarea ,”numarului de factori". Desigurt cu cit un sistem capteaza si prelucreaza un numar mai mare de factori, cu atit este mai informat si deci decizia se ia pe baza unor deliberari de mare finete. Gradul ei de probabilitate scade si creste cel de certitudine.
Date fiind calitatile si functiile sistemelor deschise, in analiza care duce la actul de decizie, domina directiile de respingere sau de atragere a structurii eu-lui. Aceste structuri pot fi saturate de valori la majoritatea copiilor normali, dar problema devine foarte complicata din punctul de vedere al echilibrului de forte la copilul deficient mintal.”Reeducarea", ca si “educarea" deficientului se masoara in adecvare si corectarea comportamentului decizional, in functie de factorii oferiti spre analiza. Profesorul psihopedagog, in orice ipostaza se afla el, utilizeaza factorii de actiune educationala din recuzita educatiei curente. Dar, de cele mai multe ori, constata ca, in cazul deficientilor, actiunea de adecvare si de corectare a comportamentului nu corespunde factorilor introdusi in sistem.
Corectarea, parte componenta a functiei de reglare a optimizarii, nu este un fenomen simplu. Corectarea, in cazul deficientilor, ar trebui sa reprezinte un plus de optimizare.
Spatiul in care se face corectarea este relativ infinit, nu un spatiu “regulamentar".
De aceea, corectarea nu priveste locurile de tangenta cu niste puncte fixe, ci posibilitatea ca decizia pe baza feed-back-ulul sa se plaseze totdeauna in situatia optima, in situatia in care sa permita atit stabilitatea cit si evolutia sistemului, a comportamentului. Ceea ce este deficitar si neoperant la deficientul mintal si trebuie dezvoltat este un “dispozitiv" de reglare prin corectare care sa functioneze in interiorul sistemului stabilizat pe un sistem de valori.
Corectionarea nu se face decit pe baza informatiilor aferente, prin releele de control. Or, la deficient, reglarea de optimizare prin corectare cunoaste, de asemenca, multe defectiuni.
a) Intre sistemul de valori de reglare exista forte tensionale si o stare conflictuala interstructurala. Pentru copilul normal, posibilitatea de a coopta o decizie consta mai ales in faptul ca valorile se constitute in constiinta sa in structuri stabilizate. La copilul deficient mintal nu are loc o structurare sau el dispune de o foarte slaba structurare a valorilor.
Corectarea se face prin sistemul de feed-back psiho-social. Dar actiunea acestui sistem este mult diminuata — dezorganizata la copilul deficient.
b) Forta de inductie si de restructurare a valorii nu este esentiala. Ea nu produce decit o schimbare univoca intre factorii existenti si nu schimbari structurale. Prin sistemul de feed-back se constata o neadecvare a structurii cu modelul optim comportamental. Atunci mecanismele directe intra in functie (mecanism de alarma) pentru a integra valoarea si a reconstitui structura normalului. In acelasi timp actioneaza si stimulul complex al comportamentului. Dar noua formula de reorganizare a constelatiei de factori nu atinge gradul de perfectionare si relatie optima, adica nu se transforma in structura.
In fond, asa se delimiteaza mecanismul de decompensare a sistemului personalitatii deficientului
Contrarietatea modelelor
Lipsa unei asemenea formatii care sa fixeze si sa potenteze noua valoare, care sa determine structurarea unui comportament axiogen pune in tensiune fortele de respingere ale modelului extern comportamental, si a celui intern, ceea ce noi numim contrarietatea modelelor, exprima o prima consecinta a dezorganizarii sistemului psihic asupra functiei de reglare de dezvoltare.
Cele doua functii anterior descrise se desfasoara dominant, in cadrul unei configuratii structurale date, natural in cadrul schimbului cu socialul, fara ca sa se puna problema unui echilibru intrasistemic — personalitate-societate. ,,Reglarea de dezvoltare este legata de transformarea si perfectionarea continua a organizarii initiale".
Aceasta ,,organizare initiala" are loc ca urmare a quantumului de schimburi informationale (energetice si functionale) ale personalitatii cu structurile sistemului social. Pentru ca sa se produca organizarea este nevoie de integrarea valorilor in eu. Procesul de organizare, in aceasta imprejurare, nu reprezinta acelasi fapt ca in cazul functiei de homeostazie sau de optimizare. Echilibrul si optiunea pentru un comportament complex, acum trebuie sa duca la o organizare cu grade crescande de perfectionare. Nu mai putem ramine deci la procesele de adaptare, ci ne intereseaza gradul de adecvare a personalitatii deficientului la formulele valorice sociale. Este vorba de o evolutie a personalitatii pe baza principiului esential al realizarii, pina la punctul maxim al potentialului dat.
Potentialul insa, el insusi, este conditional de fortele antientropice si antialeatoare ale experientei axiologice.
Mai intii, trebuie descifrat contextul in care se face noua organizare si perfectionare intersistemica.
Aceasta formula aleatorie intra in ,,concurenta de solicitare" cu formula antialeatorie a sistemului de valori. Sistemul de valori social-morale sau culturale tinde catre o organizare perfectibila si complexa..
Prima problema care se pune in fata acestor nisipuri miscatoare ale traiectoriilor este daca prin dispozitivul structural deficientul mintal poate, nu sa faca priza cu ele, ci sa le integreze. Integrarea valorilor inseamna in fond adevaratul schimb intersistemic si garanteaza progresul si perfectionarea ambelor sisteme.
A doua problema este data de nivelul de exercitare a functiei de dezvoltare, nivelul de echilibru intersistemic, o alta formula a nivelului de aspiratie.
Distorsiunile spatiului de aspirate
Nivelul dc aspiratie, termen introdus Lewin, este o consecinta a unei gindiri psihologice dinamic-topologice. Mecanismele dinamicii pe care se bazeaza nivelul de aspiratie constituie o formula de comparari succesive de ordin valoric, intre eu si constiinta care aspira la devenire si progres. De data aceasta, proiectia eu-lui se face in configuratia valorilor socio-morale. Lewin definea nivelul de aspirate ca scopul imediat al subiectului care invata. Scopul este determinat prin cunoasterea pe care subiectul o are despre capacitatile sale si despre succesele prealabile. Lewin porneste de la premisa ca intre nivelul de aspiratie si nivelul de realizare obiectiva adica de dezvoltarea eficienta, ramane totdeauna un decalaj de forte, care produce fie un conflict cu propulsie spre esuare, fie, atunci cind exista o motivatie puternica, un impuls catre depasirea limitelor zonei capacitatii individuale, care fireste, marcheaza un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad de echilibru al personalitatii.
Sursa de energie, care urca barometrul nivelulul de aspiratie, este succesul si invers, ceea ce deprima echilibrul persoanei este insuccesul.
Succesul si esecul
Una dintre directiile de decompensare de personalitatea deficientului este cea a esecului, a nereusitei. Solicitarea deficientului la nivelul copilului normal (de pilda, pe linie de inteligenta) duce la determinarea unui nivel de aspiratie echivalent cu usor din scala normala. Acest nivel insa este atins cu mari dificultati, resimtite ca un dezechilibru, pentru ca, in fond, deficientul de cele mai multe ori isi fixeaza pentru sine un nivel de aspiratie foarte apropiat de cel al copilului nedeficient. El are tendinta de a merge spre nivelul de aspiratie dorit, dar limita capacitatii sale ii deviaza fortele in sens contrar — spre limita inferioara a capacitatii individuale. Se creeaza astfel o mare discordanta intre reusita-succes a copilului nedeficient si a celui deficient. Acest impas decompensator se datoreste unei optici de performanta, nu de dezvoltare a personalitatii, ca sistem. Este dovada pertinenta ca supusa unei analize sistemice, viziunea de evaluare a personalitatii deficientului mintal, ca si cea de integrare, nu este fundamentata si contravine functiei celei mai importante, cea de perfectionare.
Esecul constituie al doilea nucleu conflictual permanent al personalitatii care are o dubla importanta :
a) amplifica emitatorul initial conflictual reprezentat de imaginea eu-lui prin relatia de esec de integrare ;
b) deschide in alta zona a personalitatii (cea a activitatii) un nou emitator conflictual. Pe acest mecanism se bazeaza dezorganizarea functiei de reglare de dezvoltare.
In afara de satisfactia imediata a nevoilor sale biologice, omul traieste intr-o lume de simboluri si de nonobiecte Universul uman are ca dimensiune fundamentala semnificatia. Semnificatia este rezultatul capacitatii de anticipatie si prospectiva, care, la deficientui mintal —sint foarte modificate. Dar, inca problema semnificatiilor la aceste categorii nu a fost investigata. Diferentele de realizare, de pilda, intre copilul normal si deficient, nu pot fi anulate in nici un fel. Ele ramin ca un “memento". Copilul normal pe baza diferentei de realizare de la un moment la altul sau de la o etapa la alta iti creeaza forta propulsiva afectiva inferioara, necesara obtinerii de noi diferente. Diferenta de realizare are deci o semnificatie de succes si de depasire. Deficientul realizeaza o neinsemnata diferenta de la un moment la altul, sau pe perioade prea mari de timp. El insa nu se compara numai cu sine, ci si cu modelul normal cand constata diferente uimi-toare de realizare. Aceste constatari se repercuteaza asupra psihicului sau cu semnificatii de invaliditate. Invaliditatea (,,eu nu pot cit ar trebui") modifica si sistemul de judecata, sistemul de actiune si mai ales pe cel motivational.
Planul perceptiv se subordonează tot mai mult acțiunilor de decodificare a
semnificațiilor, acestea devenind tot mai conștiente. Aria experienței copilului se structurează în trei domenii mai importante: autocunoaștere, cunoașterea obiectelor și cunoașterea persoanelor din jur. Pornită din interese de moment, curiozitatea copilului trebuie canalizată spre dezvoltarea gândirii sale prin observații și conexiuni. Programul copilului, plăcut, atractiv și activ, desfășurat prin joc și activități organizate, duce la dezvoltarea spontaneității și a responsabilității copilului.
Frecventarea scolii înseamnă creșterea numărului și diversificarea
relațiilor interpersonale, ceea ce impune nevoia de a-și adapta comportamentul
diferitelor medii sociale din care face parte: scoala, familie, grupuri de joacă.
Prin jocurile cu roluri, copilul exersează diferite comportamente sociale. Poziția
socială nouă, de copil între și împreună cu alți copii, egal cu ceilalți, detronează
poziția centrală pe care o avea în familie, dar relațiile cu ceilalți îl ajută să-și
formeze, prin cooperare, confruntare, competiție, imaginea de sine ca persoană
diferită de alții. La început jocul cu ceilalți este acceptat și dorit numai dacă ceilalți
se supun dorințelor lui. Treptat, copilul începe să dorească tovărășia celorlalți copii.
Jocul cu roluri este un bun exercițiu pentru viața socială reală. Regulile și cerințele jocului sunt respectate cu sfințenie, altfel nu ești un bun participant, ești exclus din joc. Comunicarea înlesnește desfășurarea jocului și se dezvoltă în împrejurările jocului.
Potrivit puterii de înțelegere a copiilor, nevoii lor de cunoaștere, nu numai empirică, ci și științifică între anumite limite, în învățământul special două sunt domeniile de activitate: activități la alegere (jocuri și activități ludice) și activități de învățare dirijată (de cunoaștere a mediului înconjurător, de dezvoltare a vorbirii, activități matematice, exerciții grafice.)
Odată cu preocuparea pentru informare, învățământul special urmărește
și formarea de priceperi, deprinderi și atitudini necesare dezvoltării personalității
copilului.
Prin exerciții sistematice și îndelungate, priceperile dobândesc componente
automatizate, devin deprinderi ușurând în mod esențial desfășurarea activităților copilului. Când deprinderile se consolidează în așa măsură încât devin o necessitate interioară, avem de-a face cu obișnuințe. Foarte importante pentru elevul CES sunt obișnuințele legate de igiena personală și a mediului apropiat și cele legate de comportament civilizat în relațiile cu ceilalți. Mult invocații „cei șapte ani de-acasă” își au justificarea tocmai în importanța pe care pedagogia populară o acordă formării deprinderilor și obișnuințelor de bună creștere și bună-cuviință, deprinderi și obișnuințe care, odată formate în familie, vor dura toată viața.
Numeroase deprinderi și obișnuințe se formează în procesul conviețuirii
sociale și al cunoașterii empirice. În activitatea de învățare, anumite deprinderi și
obișnuințe intră în obiectul instruirii sistematice. Astfel, profesorul de psihopedagogie speciala estepreocupat de a-i familiariza pe copii cu pronunția corectă a fonemelor, a cuvintelor, cu folosirea atentă a cuvintelor în spiritul limbii vorbite, al limbii române literare.
Un loc aparte între sarcinile educației elevilor cu CES îl ocupă formarea atitudinilor. Modalitate relativ conștientă de raportare a omului la diferite laturi ale vieții sociale, la valori și la propria persoană, atitudinile se formează în procesul conviețuirii și al cunoașterii empirice și științifice. Atitudinile se exprimă prin poziția pe care o ia omul față de realitate și care poate fi de luare în considerare sau de indiferență, de acceptare sau respingere, de admirație sau dispreț, de apreciere obiectivă sau exagerat subiectivă, severă sau tolerantă etc.
Omul ia atitudine față de tot ceea ce reprezintă la un moment dat obiectul
cunoașterii sale, empirice sau științifice.
Cultivarea atitudinilor trebuie să se situeze în procesul de învățământ
special pe același plan valoric ca și preocuparea de a-i determina pe copii să-și
însușească cunoștințe noi, să-și formeze priceperi și deprinderi corespunzătoare
acestora (de ordin intelectual, moral, estetic, fizic). Atitudinea exprimă de fapt o
judecată de valoare față de ceea ce intră în sfera preocupărilor persoanei.
Atitudinile reglează și orientează procesul cunoașterii, stimulează evoluția acestui
proces, îl susțin și-l fac deosebit de activ, imprimă un anumit tonus activității.
Pe măsura socializării, copilul devine, în același timp, tot mai independent,
are propriul său bagaj de cunoștințe, atitudini și valori pe care le exprimă într-un
stil propriu. Concepția despre sine – felul cum se apreciază și se valorizează – are o puternică amprentă afectivă.
Disciplina copilului este legată de imaginea de sine. Copilul constată că îi reușește o anumită sarcină, că este acceptat, căutat ca tovarăș de joacă dacă știe să-și stăpânească pornirile, să se autocontroleze, să-și impună un anumit comportament.
Cel mai bun mijloc de disciplinare este comportamentul adultului. Copilului
trebuie să i se organizeze un mediu ambiant cu materiale care îi trezesc interesul și pe care le poate manipula, iar mediul emoțional și comportamentul adulților să fie conforme cu cerințele lor față de copil. Încălcarea regulilor de către adult naște în psihicul copilului confuzie, frustrare, neîncredere în sine, neliniște, insecuritate, derută. Conduita constantă a adultului, fermitatea în cerințe și în același timp asigurarea copilului de dragostea cu care este înconjurat îi dau acestuia sentimentul securității afective și-i permit concentrarea asupra preocupărilor specifice vârstei lui. Pedepsele, în măsura în care sunt necesare, trebuie să fie de scurtă durată, relativ ușor de suportat și însoțite de sfaturi cu privire la ceea ce e bine de făcut. În nici un caz nu se va recurge la amenințarea cu retragerea dragostei.
Un factor deosebit de important pentru formarea personalității copilului este încredințarea, respectiv, asumarea unor responsabilități. Copilului i se încredințează anumite sarcini, pe măsura puterilor lui, și este ajutat să se achite de ele: ajutor în gospodărie, participare alături de adulți la anumite activități, pentru a-i da adultului la îndemână scule sau obiecte casnice etc., ceea ce-i produce satisfacție și-i dă sentimentul utilității, îi sporește încrederea în forțele proprii și respectul de sine.
Deși, în general distinge între real și imaginar, copilului îi place să imagineze, să fabuleze, acesta fiind și suportul psihologic al folosirii în activitatea educativă a povestirilor, basmelor, relatării de întâmplări neobișnuite. Copilul se identifică ușor cu eroul din basm, trăiește tensiunea întâmplărilor extraordinare, dorește ca totul să se termine cu bine. Și, de regulă, totul se termină cu bine spre marea satisfacție a copilului. Chiar și atunci când deznodământul este cunoscut, copilului îi face plăcere să mai audă o dată, și încă o dată, de nenumărate ori minunatele întâmplări ale eroului și pedeapsa meritată primită de cel rău, căci binele trebuie să triumfe.
Integrarea copilului în realitatea materială și socială este însoțită și presupune existența unor orientări axiologice. Astfel, jocul colectiv în timpul liber nu poate avea loc decât pe baza unei atitudini de acceptare a celorlalți și a unor relații de integrare cu ei. În asemenea jocuri, participarea de bună voie la jocurile propuse de alții dezvoltă atitudinea de afiliere. Se formează deprinderea de a câștiga și a pierde în jocurile de competiție, înțelegerea faptului că viața în colectiv implică anumite reguli și deprinderea de a propune în mod justificat asemenea reguli.
Atitudinea de respect față de ceilalți se formează prin comportamente
simple (deprinderea de a saluta și de a-ți lua rămas bun), prin conștientizarea
datoriei de a nu produce prejudicii celorlalți, cunoașterea și respectarea unor
norme sociale comunitare (păstrarea curățeniei și îngrijirea spațiilor verzi,
respectarea regulilor de circulație etc.), formarea sentimentelor de înțelegere și
acceptare a ceea ce se consideră valoare, respectarea normelor elementare de
conviețuire acasă, pe stradă, la scoala, în vizită, la spectacol etc.
Într-un limbaj adecvat, în activități plăcute și utile, cu metode antrenante și
active și cu perspectiva obținerii de satisfacții imediate, copiii sunt educați în
spiritul valorilor fundamentale ale societății: muncă, frumusețe, bunătate, adevăr,dragoste.
În familie și la scoala copilul descoperă caracterul necesar al muncii:
jucăriile, hăinuțele, televizorul, măsuțele și scăunelele, mâncarea ș.a.m.d. sunt
făcute de oameni, cu trudă și sunt cumpărate cu bani câștigați tot prin muncă. Fără aceste bunuri n-am avea cu ce să trăim, de ce să ne bucurăm. De aceea, să le
folosim cu grijă, să nu risipim, să nu stricăm, să reparăm ce s-a stricat! Prin jocuri
cum ar fi „de-a prăvălia”, copiii exersează rolurile de cumpărător și de vânzător,
operează cu noțiunile de bani potriviți, „cât costă”, raportează disponibilul de bani la prețuri, se inițiază în „drămuirea” banilor ca să ajungă etc. În familie copilul poate fi pus în situații reale de a folosi mici sume de bani fie pentru cumpărături de alimente, spre exemplu, fie de uz personal. Dacă își dorește un obiect mai costisitor, va descoperi faptul că trebuie să economisească și să aștepte până va avea suma necesară.
Formarea conștiinței și conduitei axiologice presupune realizarea unor obiective ca: aspirarea spre valori, disponibilitatea pentru valorizare, atitudini și comportamente corespunzătoare.
În concepția tradițională românească, idealul de om este omul înțelept. În
jurul acestui ideal gravitează relaționările lui cu divinitatea, cu natura, cu semenii
și cu sine.
Cu toate acestea în orientarea axiologică a copiilor prioritate au relațiile cu adulții, relațiile cu ceilalți copiii, deprinderile de ordine, deprinderile de comportare civilizată în viața socială, îngrijirea bunurilor proprii și a celor comune, vorbirea frumoasă, participarea la activitatea din scoala,ajutorul dat părinților și profesorului, grija față de plante și animale.
Concluzii /capitol I
Analiza teoretică și conceptualizarea strategiilor de formare a orientărilor
educationale la copii din perspective traditional ne-au permis să deducem
următoarele repere și concluzii
[1] Educația este de natură socială și apare ca o componentă a sistemului social, cu o structură, un conținut și o logică internă specifică, având funcții de selectare și transmitere la individ, de la o generație la alta.
[2] Selectarea și transmiterea valorilor de la societate la individ trebuie să asigure
dezvoltarea conștientă a potențialului biopsihic al copilului și pregătirea lui pentru integrarea activă în viața socială.
[3] Educația are un specific național și prin funcțiile sale introduce copilul în
cultura propriului popor și pune în valoare potențialul creativ al acestuia;
4] Formarea orientărilor educationale la copii din perspectiva traditionala se
motivează prin două categorii de factori:
cei care țin de rolul familiei;
cei care țin de receptivitatea copilului la cultura spirituală populară,
la valorile traditionale.
Capitolul II. Tradițiile de familie și contribuția lor la formarea orientărilor educationale la copiii cu dizabilitati
Înțelepciunea populară se adresează minții; creațiile epice și lirice se adresează sufletului, simțirii. Și unele și celelalte conțin numeroase idei ce pot fi folosite conștient și sistematic în procesul instructiv-educativ .
Tradițiile, transmise din generație în generație și prin practica tradițională (obiceiuri și datini) sunt nu numai o dovadă a preocupării poporului nostru pentru perpetuarea ființei naționale, ci și un nesecat izvor de inspirație pentru pedagogia cultă.
Caracterul spontan al tradiției nu înseamnă nici pe departe că ea ar fi și inconștientă, ci,dimpotrivă, transmiterea ei a fost întotdeauna intenționată. Însuși procesul de formare a tradiției presupune o acumulare selectivă a experienței, iar transmiterea ei nu se datorează numai imitației, ci intenției ca obiceiurile și practicile să fie duse mai departe pentru că așa e bine, așa trebuie¸ așa am apucat din bătrâni. Elementele tipizate se îmbogățesc mereu prin contribuții noi, determinate de atitudinea celor care transmit.
Tradițiile au apărut și s-au cristalizat treptat din experiența de viață a oamenilor și s-au constituit și transmis în decursul istoriei. Ele sunt o memorie colectivă în care se reține, se întipărește, se păstrează și se reproduce o experiență socială seculară. Fără îndoială că în transmiterea experienței tradiționale esențială este imitația. Copilul vede obiceiuri și ritualuri, participă la ele, aude cântece și snoave, le memorează pentru că se repetă și pentru că așa fac cei mari. Dar copilului i se și explică ce și cum trebuie făcut. Cât privește argumentarea (de ce trebuie?), aceasta constă, prin excelență, în tradiția însăși: așa se cuvine pentru că așa am învățat din bătrâni.
Tradiția explică legătura în timp și continuitatea relațiilor sociale prin rolul său formativ: ea oferă modele de activitate scutindu-l pe om de căutări pentru rezolvarea fiecărei situații în parte, duce, în același timp, la o solidaritate socială și națională în timp și spațiu.Pătrunderea copilului în cultură se produce în familie, începând din primii ani de viață, la nivel popular și se continuă pe tot parcursul vieții în comunitățile sociale din care face parte și, într-un mod sistematic, în instituțiile școlare.Educația însăși este o tradiție, o învățătură în sens larg. Faptul că ea devine la un moment dat o activitate socială specializată și instituționalizată iar tradiția nu, faptul că educația prin școală este organizată și sistematică, iar tradiția acționează spontan, nu-i micșorează acesteia din urmă rolul formativ asupra personalității copilului.
Pedagogia tradițională este „acea pedagogie care nu este scrisă nicăieri, dar care totuși există sub o altă formă. Sunt reguli de educație, care se moștenesc din generație în generație și care, privite din perspectiva unui timp îndelungat, ne apare ca făcând corp cu întregul sistem de viață a unui popor și al unei epoci.
Aceasta este propriu-zis pedagogia poporului, a întregului popor, la orice popor, o
existență deasupra animalității. Pentru speță ea este mai mult de valoare decât
pedagogia cultă, într-un fel. Pe câtă vreme aceasta asigură creșterea unei
minorități (privilegiate), pedagogia tradițională păstrează condițiile înseși ale
existenței omenești. Oricât de vagă și de rudimentară ar părea ea omului de știință modern, pedagogia tradițională își are totuși un corp de principii și o evoluție.”
[KING, G., KEOHANE, R., VERBA, S., Fundamentele cercetării sociale,
Iași, Ed. Polirom, 2000, p.27].
2.1. Basmul, poveștile populare românești și formarea orientărilor axiologice la copiii cu dizabilitati
Realitatea din care s-au născut basmul si povestile și pe care o regăsim în aceste creații este înfrumusețată, dar și plină de neprevăzut, de confruntări între bine și rău, așa cum viața însăși este. Minunea din basm exprimă nu numai năzuința, ci și încrederea poporului că lumea poate deveni mai bună și că oricând poate interveni ceva favorabil omului, dacă el se știe folosi de împrejurări.
Basmul (etimon slav. „basnî” – rom. „născocire”) definește o specie a epicii populare în care se narează întâmplări fantastice ale unor personaje imaginare (feți-frumoși, zâne, animale năzdrăvane) aflate în luptă cu forțele nefaste ale naturii și ale societății prezente prin balauri, zmei, vrăjitoare , care vor fi biruite.Prin urmare, basmul funcționează pe principiul luptei dintre bine și rău, promovând binele ca valoare etică, concept etic demn de reținut pentru domeniul educației.
Basmul exprimă o anumită viziune asupra lumii și întotdeauna forțele binelui se dovedesc a fi triumfătoare – este acesta o amintire a vârstei de aur la care omul nu renunță? Basmul se caracterizează prin fantastic, prin confruntarea dintre bine și rău, prin formele tipice ce întrețin acțiunea .Basmul prezerva binele. Dacă, în cadrul unei activități didactice, s-ar propune tema „Între bine și rău?”, soluțiile date de elevul CES în rezolvarea antinomiei ar fi o inepuizabilă comunicare despre etică, înregistrând o reală scară de virtuți și defecte. De exemplu:
E bine… să fii respectuos- E rău… să fii nepoliticos
să fii ascultător- … să fii obraznic
să fii harnic – …să fii leneș
Prin urmare, ar trebui să gândim formarea valorilor educationale la elevii CES ca o acțiune liniară, de complinire etică, în sensul trecerii de la orientare valorică spre comportamentul orientat valoric! De aici comprehensiunea umplerii cu sens a câmpului semantic al „binelui”: respectuos, iubitor, muncitor, harnic, cinstit . Or, basmul poate convinge ca metodă nu doar prin limbaj, ci și prin compoziție narativă. Structura basmului respectă planul liniar narativ pe care sunt impletite sau atașate informații care sunt specifice povestitorului în cauză.
În basm, timpul și spațiul sunt imaginare: întâmplările s-au petrecut cândva, demult – „A fost odată…” În basm sunt invocate întâmplări petrecute pe tărâmuri diferite: „tărâmul oamenilor” și „tărâmul celălalt”, unde personajele conviețuiesc cu eroi fantastici! Înspre o mai corectă receptare a ideilor, propunem ca „reper” beletristic basmul popular Prâslea cel voinic și merele de aur, cules de Petre Ispirescu [vol 1.Legende sau basmele românilor, ediție îngrijită de Aristița Avramescu, Ed. Cartea românească, 1988, pp.82-95], pe a cărui matrice de compoziție și conținut se pot„turna”, în sensul umplerii cu semnificație, am putea spune, toate basmele fie ale românilor, fie ale altor popoare,basm propus spre studiere in clasa a VII-a ,invatamant special. Imediat consumării imemorialului timp (illo tempore) din expozițiune, evoluția narativă începe o dată cu intriga surprinsă printr-o situație inițială (punctul de plecare în fabulație): lipsa merelor… de aur, situație care „provoacă” acțiunea (desfășurarea acțiunii pe episoade narative): plecarea protagonistului,
Prâslea cel voinic, la drum spre a recupera merele, supunerea acestuia la probele (la număr 3) menite să-i măsoare „pragul” de bărbăție, de maturizare. În urma dovezilor de „voinicie”, eroul va fi alesul la tron (punct culminant) – situația finală, încununată prin triumful binelui asupra răului(deznodământ)!
Copilul gustă din comportamentul personajului, treptat, o dată cu derularea episoadelor narative introduse prin formule „ademenitoare”, tipice basmului (inițială, mediană, finală).
Formula inițială „A fost odată… ” este menită a-l invita pe ascultător în imaginarul fantastic, a-l avertiza asupra răsturnării de planuri (dinspre realitate, el se aventurează în fantastic, ca apoi să revină în planul real). „A fost odată…” e totuna cu nostalgia după timpurile apuse ale omenirii .Mai adăugăm, ca semnificație a formulei inițiale: prezentarea altor valori ale timpului și ale spațiului, desprinderea de logica realului, situație prielnică imaginației(a elevului CES îndeosebi, care nu cântărește prea mult „prăpastia” dintre real și fantastic!).
Apoi formula mediană: „Și-nainte cu poveste că de-aicea mult mai este…” reprezintă un fel de pauză în acțiunea basmului, asemenea unui avertisment asupra fabulosului inepuizabil. Asigură continuitatea între episoade, menținând viu interesul cititorului: “Ascultați, boieri, cuvântul din poveste, căci d-aci înainte mai frumos îmi este”.
Formula finală de tipul: „Încălecai p-o șa ..” aduce ascultătorul din lumea fantastică la realitate; este posibilă revenirea în lumea prezentată alegoric. Basmul este susținut și dinamizat prin pasaje ritmice situate la prezentarea motivelor sau a noilor secvențe ale imaginarului („și se luptară și se luptară zi de vară până-n seară”). Aceste situații definesc tehnica gradării evenimentelor, de
unde cititorul receptează o tensiune, un dramatism la care participă personajele.
În basme, eroii și acțiunile se grupează după niște numere magice care se repetă, scoțând în evidență creșterea progresivă a amănuntelor, încetinind ritmul acțiunii spre a întreține interesul cititorului (ascultătorului). Trei sunt încercările lui Prâslea, trei sunt metamorfozările lui Făt-Frumos; apoi în basmul cult, trei sunt iezii caprei, Cenușăreasa merge la mormântul mamei de trei ori pe zi, iar la bal trei nopți la rând (3 feciori, 3 fete, 3 zmei, 3 zmeoaice, 3 mări, 3 țări etc.)… Cifra magica 3 învăluie… în basm încercările omului în(spre) devenire:copilăria,adolescența,maturitatea! Iar dintre toate, cea dintâi e temelie (a personalității)!Trei este simbolul infinitului injumatatit, care ne da predispozitia pentru atemporal, ieșirea din timp, se face prin plasarea acțiunii într-un timp arhaic fabulos care creează totuși impresia unui prezent etern și într-un spațiu nedeterminat, dar, în linii mari, aceleași: codri neumblați, împărățíi îndepărtate, „tărâmul celălalt”, palate și grădini din aramă, argint și aur, sau bordeie umile care ascund comori inestimabile, munți care se bat în capete, un spațiu deschis aventurii spiritului!
Subiectul narativ al oricărui basm se structurează în șabloane cunoscute: împăratul fără copii sau unul care are trei fii, feciorul cel mic e întotdeauna mai isteț, prâslea familiei e supus cel puțin la trei încercări, în urma cărora este declarat ca apt în a lua viața în piept: deci urmează nunta, nu înainte de a pedepsi răul!
Spre exemplu, basmul Prâslea cel voinic și merele de aur, ca mai toate basmele care au ca erou vreun făt-frumos sau vreun prâslea, sunt de factură romanescă: un bildungs-roman, „poveste” a unei formări, epic realizat prin limbajul țărănesc folosit între personaje, prin umanizarea eroilor fantastici și prin prezența unor detalii care numesc o viață sufletească mult mai bogată decât cea a
eroilor din basmele populare. E ceea ce se întâmplă și în basmul cult, de exemplu Povestea lui Harap Alb de Ion Creangă.
Dar mai ales linearitatea epicului din basme este reprezentarea ideală a cadrului educativ, afirmație susținută de observațiile înregistrate în psihologia copilului: comunicarea prin poveste dezvoltă imaginația și gândirea elevului CES, lăsând amprente clare asupra comportamentului, deci asupra fondului de valori educationale.
Întâmplările sunt fantastice și marcate de simboluri mitice, dar, în același timp, sunt completate cu experiențe comune. Elementele reale, ca de pildă: existența familiilor împărătești – împărat, fii (3), fete de împărat (3), dorința feciorilor de a prinde hoțul merelor de aur, invidia fraților mai mari, iubirea dintre Prâslea și fata cea mică a împăratului, sunt primele transpuse în plan psihologic, încât copiii receptează, în timpul povestirii, calități sau defecte pe care ori și le asumă, ori le refuză, la început independent de voința lor, ca mai apoi sa reflecteze conform grilei „bine-rău”.
Atitudinea copilului față de comportamentul personajelor transpare în activitățile de joc, fie în contextul educativ al instituției școlare, fie în contextul extracurricular.
Astfel, premisa debutului unui sistem de valori educayionale la elevul cu dizabilitati este o observație pertinentă consemnată în literature pedagogică și psihologică. Este un sistem deschis în care selecția ar trebui sa o faca eul individual, cu siguranță, la vârsta ce ne interesează, dirijat de cadrul didactic, a cărui reușită educativă e simultan realizată prin relația de empatie cu subiectul (elevul CES, în cazul nostru). Revenind la secvențele narative ale basmului, observăm că elementele
fantastice (fabuloase), cum ar fi: măr ce face mere de aur, personaje fantastice – zmei, zgripțuroaică – , tărâmul celălalt, uciderea balaurului, convorbirea cu corbul – personaj adjuvant –, obiecte a căror prețiozitate devine simbol – furca ce toarce singură, palate transformate în mere de aur – , obiecte de cult, sacre, mărturii ale strămoșilor: cloșca cu puii de aur , devin importante în imaginația copilului, în creativitate, gândire (puterea minții de a selecta realul de fantastic, de a le înțelege mecanismul, de a constata că are acces la aceste lumi ).
În activitatea extracurriculară fie liberă – jocul, fie cea organizată – serbarea, copilul își construiește propriu-i comportament atitudinal în funcție de anumiți factori (familial, social, chiar și cultural, când este pus în situația reprezentării scenice, a rolului de „actor” ) pe baza trăsăturilor de caracter, în special, cele morale descoperite, cu bucurie, la personajele antrenate în poveste
Dintr-un început, Prâslea reprezintă binele, curajul, dreptatea, în timp ce zmeii, balaurul sunt reprezentări ale „întunericului” comportamental: rău, violență. O discordanță, care poate fi interpretată ca posibilitate a transformări răului în bine, alchimie năucitoare pentru copil care nu mai poate relaționa clar valorile. Categoria estetică dominantă în basm este fantasticul folcloric. Subiectul este alcătuit din întâmplări imposibile în realitatea imediată, obiectivă și este susținut deseori de personaje stranii – zmei, zgripțuroaică – investite cu puteri supranaturale, dar care devin familiare copilului în momentul în care el confirmă existența acestora pe tărâmul… oamenilor, în contextul inculturării: adult egoist, certat cu legea, ignorant, arogant, dovedind un comportament deziderabil.
Fiind în preajma personajelor de basm, elevul CES e solidar cu ele, dar virtuțile si defectele îi pot influența personalitatea. Prin urmare, profesorul este cel care trebuie să intervină în selectarea basmului, în crearea cadrului adecvat fabulației, a ascultării basmului de către copii, dar mai cu seamă rolul ei va fi în dirijarea atitudinii preferențiale a copilului spre ceea ce este virtute la personaj, fără a-l îndepărta pe copil de zmeu, balaur, de care va avea mereu nevoie: sunt elementele de referință în aderarea la valoare, adică se vorbește despre onestitatea cuiva în raport cu minciuna altuia! De aceea, în Metodica literaturii pentru copii, în tipologia personajului, se insistă mai mult pe protagonist și personaj(e) secundar(e), si nu pe dihotomia pozitiv – negativ.
Deși au o forță fizică extraordinară, personajele fantastice (zmei, balauri, zgripțuroaice, zmeoaice, muma pădurii) sunt vulnerabile, nu dispun de inteligență, perspicacitate, calități indispensabile în confruntare cu dușmanul, de aceea sunt învinse de eroii pozitivi mai slabi, dar cu mai multă minte.
Deosebit în basm este rolul personajului adjuvant echivalat în grila preferențială a copilului cu locul median, treapta de acces spre protagonist: „eu sunt (furnicuța, albinița…)” va spune copilul dornic să ajute.
În plan educational, atitudinea lui dezvoltă calitatea de într-ajutorare, primul pas spre o reală prietenie! De asemenea, acțiunea de „a sări în ajutorul cuiva” este prezentă în jocurile copiilor, în comunicarea la nivelul grupului. Este o importantă însușire definitivată ulterior în socializarea copilului, prin activitatea în grup! Unul din personajele adjuvante, din basmul citat, este corbul. De aici, pledoaria basmului pentru receptarea și ocrotirea naturii, a viețuitoarelor, conviețuirea cu ele în armonie! Copilul este receptiv în însușirea limbajului naturii: „mi-a spus mie o vrăbiuță…” este enunțiativa afirmativă care convinge de adevărul celor spuse de el! Ca-n basm, copilul apelează la natură, făcându-și-o confidentă. De aici importante ni se par la această vârstă și poveștile despre animale, care aduc în scenă personajele adjuvante din mitologia populară: calul, Sfânta Duminică, furnica, albina etc., prezente și în basmul cult (exemplu: Povestea lui Harap Alb de Ion Creangă).
De aceea, ca primă temă a basmului, se impune camuflarea și recunoașterea esenței umane dintre ipostazele înșelătoare ale aparenței.
Prâslea e un personaj complex prin însumarea în comportamentul său a unor atribute etice omenești, cât și fantastice.
El reprezintă astfel un ideal de dreptate, cinste și adevăr. Protagonistul poate fi raportat în permanență la alte personaje, aflându-se în raporturi de colaborare cu argintarul, de într-ajutorare cu puii, zgripțuroaica și corbul, de filiație cu împăratul, părintele său, raport de prietenie cu fetele de împărat. Între Prâslea și forțele răului reprezentate de balaur, zmei și frații săi se stabilește un raport justițiar: răul e învins! Între fata cea mică și Prâslea este evident mai mult decât un raport de prietenie: cuplul ideal în care ca prezență se impune fidelitatea.
Prâslea este cu certitudine eroul preferat de copii. Dacă celelalte personaje impresionează într-un mod sau altul prin acțiunile lor, Prâslea este personajul de alături, cel din vecinătatea copilului care caută modele comportamentale, adunând asiduu valori receptate dintr-o educație traditional valorica.
Basmul pledează pentru valorile extern umane, pentru bine și frumos, de aceea se adresează tuturor vârstelor, mai ales copilăriei. Prin repetarea unor elemente de structură compozițională prin liniaritatea personajelor, devine un excepțional material literar accesibil celor mai mici vârste. Basmele dezvoltă ca temă generală lupta dintre bine și rău, determinată de complexitatea vieții și
prezentată într-o mare varietate de aspecte conflictuale: sociale (bogăție-sărăcie, exploatare-lupta împotriva acesteia); morale (lene-hărnicie, îngâmfare-modestie, lașitate-curaj, viclenie-cinste, minciună-adevăr, egoism-generozitate) și, respectiv, estetice (curățenie, frumusețe-urâțenie).
Basmul popular românesc întruchipează idealul de personalitate al poporului nostru. Eroul său (de obicei Făt-Frumos) întrunește toate virtuțile: vitejie, puritate morală, spirit de dreptate, abnegație, forță fizică și morală, ingeniozitate, pasiune și consecvență în iubire, fidelitate absolută față de
jurământul dat. El este un om normal, dar, într-un fel, mai presus de omul normal.
Se naște în chip miraculos (din părinți bătrâni, din bob de mazăre sau dintr-un purceluș), este fiu de împărat sau de om sărac lipit pământului, crește într-o zi cât altul într-un an; nu este lipsit de nepricepere în ale vieții și este uneori înșelat, mai și greșește câteodată, fiindcă e tânăr. Știe să făptuiască binele, să răsplătească binele cu bine, dar și răul cu rău. Învață de la părinți și din întâmplările vieții. Dacă este fiu de împărat, a avut și dascăli. Dacă este frate mai mic, nu i se încredințează sarcini grele fie din neîncrederea celorlalți că le-ar putea îndeplini (mai ales dacă frații mai mari n-au reușit), fie din teama ocrotitoare cu care îl înconjoară părinții.
Dar el trebuie să-și dovedească destoinicia și pleacă în lume. Uneori în lume înseamnă și celălalt tărâm, unde încercările sunt și mai grele. Ajunge deseori în dificultate, dar curajul și îndrăzneala pe de o parte, și Calul Năzdrăvan, gâzele, păsările sau Zânele bune, pe de altă parte îl ajută să le treacă cu bine, să le rezolve întotdeauna pozitiv și demn. Calul Năzdrăvan îl poartă ca gândul și ca vântul, iar Zâna bună sau o pasăre îi aduce apă vie cu care să-și întremeze puterile sleite în lupta cu Zmeul. Se bucură de sfaturi binevoitoare (de la Sfânta Vineri). Și de ce toate astea?! Pentru că el e bun și curajos, iar bunătatea trebuie răsplătită și curajul trebuie să ducă la izbândă. Uneori Eroul este amăgit cu sfaturi perfide (ale Babei Cloanța, mama Zmeului), și-atunci trebuie să ia drumul de la capăt, să ia totul de la început.
Eroina basmului (de obicei Ileana Cosânzeana), frumoasa pentru care Eroul înfruntă atâtea primejdii și trece prin atâtea încercări este o fată simplă, harnică, bună, răbdătoare în a-și aștepta ursitul. Ea întruchipează idealul feminin nu numai al lui Făt-Frumos, ci și al poporului nostru: sfioasă dar și hotărâtă, doritoare să fie iubită și ocrotită, dar și puternică și înțeleaptă atunci când este nevoie. Eroul este dușman înverșunat al răului (Zmei, Muma Pădurii).
Prezența forțelor răului în basmul românesc este un lucru firesc. În basm interferează elemente reale cu plăsmuiri. Elementele reale îmbogățesc cunoștințele copilului, cele fantastice răspund nevoii lui de fabulație.
Eroii basmului sunt nu numai oameni ci și animale sau ființe himerice care comunică între ele și cu omul. Prin mijloace tradiționale, se povestesc întâmplări făptuite de personaje reale sau supranaturale, din lumea irealului. Tema basmului – lupta dintre bine și rău, dintre dreptate și nedreptate – dă copilului speranță și încredere în victoria binelui asupra răului, iar finalul basmului îi răsplătește așteptările. Dar eroii basmului luptă pentru fericire și o dobândesc numai dacă fac
față încercărilor vieții, dacă sunt puternici, curajoși, drepți, viteji și înțelepți. Basmul, ca și povestea sunt accesibile gândirii copilului, îi captivează atenția și-i înflăcărează imaginația. Simbolurile (albina – dragoste de muncă, hărnicie; lupul – lăcomie, răutate; vulpea – viclenie; măgarul – încăpățânare, prostie ) fac aluzii la viața reală, la relațiile sociale și la regulile de comportare, copiii le înțeleg și își formează cele mai elementare reprezentări despre inteligență, înțelepciune, viclenie, perfidie, sinceritate, bunătate , inițiindu-se totodată într-o serie de norme de comportare.
„Audierea basmelor și poveștilor permite familiarizarea elevilor cu CES cu structura basmului popular (după Vladimir Propp, acțiunea basmelor, care reprezintă funcționarea personajelor, sunt aproximativ aceleași și se desfășoară înaceeași succesiune) și cu o serie de procedee imaginative ca: amplificarea (Flămânzilă, Gerilă, Zmeul, Zmeoaica), diminuarea (Degețica, Degețel), multiplicarea (Balaurul cu șapte capete, Capra cu trei iezi, Cei șapte pitici), aglutinarea. Descoperirea semnificațiilor, formularea titlurilor, amplifică fluiditatea și flexibilitatea” [ RAFAILĂ, E., Educarea creativității la vârsta preșcolară, Ed. Aramis , 2002 p. 75].
Umorul cuprins în basm îi înveselește pe copii. Stările de tristețe provocate de răutatea Zmeului sau a Mumii Pădurii sunt depășite de finalul fericit, lăsând totuși urme în conștiința lor: răul există. Este și acesta un mod de a-l introduce pe copil într-o lume pe care ne-o dorim frumoasă și bună dar care este plină de greutăți. Copilului să nu-i luăm speranța, dar nici să-l creștem pentru o lume
iluzorie.
Basmul permite trăirea de către copil a unor situații traumatizante prin intermediul eroilor – cu care se identifică – dar într-o ambianță de securitate totală, ceea ce-i face mai puternici. Basmul trezește emoții care îl ajută pe copil să se maturizeze afectiv printr-o implicare a lui într-un univers mai larg decât cel al experienței personale.
Basmul, ascultat și mai târziu povestit, formează bunul gust pentru frumos și dezvoltă capacitatea de exprimare a copilului. Copilul își activizează limbajul, îl îmbogățește, îl înfrumusețează și corectează ascultând și povestind.
Astfel, concomitent cu limbajul se dezvoltă memoria, ingeniozitatea, fantezia .Forțele binelui sunt reprezentate de personaje care au însușiri pozitive de caracter: vitejie, cinste, modestie, generozitate, spirit de sacrificiu, puritate sufletească, curaj, frumusețe fizică și sufletească, sensibilitate.
Personajele negative sunt de obicei fantastice (zmei, balauri, zgripțuroaice, vrăjitoare, iele, strigoi, draci), dar și reale (mama vitregă, surorile și frații invidioși, spânul, curteanul, sfetnicul mincinos); cu chip de monstru, animal sau om, acestea sunt dominate de ură împotriva oamenilor, de viclenie, de lașitate, lăcomie,cruzime.
Basmele populare sunt supuse variantelor datorită circulației pe cale orală (exemplu: Petre Ispirescu, Basmele românilor), pe când cele culte rămân în formă definitivă create de autor (Ioan Slavici, Basme populare).
. Personajele sunt verosimile, chiar reale și reprezintă modele de purtare umană. Ele aduc în fața copiilor figuri de Domni, de eroi populari deveniți legendari . Prezentarea lor copiilor este menită a trezi sentimente puternice, dragoste de neam mândrie națională, respect pentru înaintași și dorință de a fi la înălțimea lor. Povestirea trebuie să rămână atractivă, artistică și nu operă didactică. Ea se adresează totuși, cu precădere sufletului copilului, sensibilității sale, chiar dacă aduce un însemnat plus de cunoaștere.
2.1.1.Teatralitatea textului literar,abordarea textului literar din perspectiva recuperarii cognitive si estetice, nevoia de poveste a copilului, dramatizarea –primul pas catre scena,punerea in scena a textului literar, ca metoda pluriactiva de recuperare si formare a unor abilitati psihomotrice, tactilo-kinestezice , dar si de dezvoltare a proceselor perceptive si cognitive superioare.Spectacolul-forma de interactiune si intraactiune in procesul de recuperare a copilului cu dizabiltati.
Între teatralitate și text sunt legături izvorâte din legile ce guvernează comunicarea prin simboluri.
Organizarea limbajului teatral nu este arbitrară, și cu atât mai puțin imuabilă; gramatica sa operează cu metafore, dar acordă întâietate verbului, acțiunii și antonimelor, adică acțiunii și contra-acțiunii. Înțelegerea sa facilitează accesul în lumea metamorfozelor; un teatru de animație funcționează ca un proiect axat pe receptarea obiectelor, dincolo de utilitatea lor banală, dintr-o perspectivă estetică. Din această perspectivă, istoria teatrului de animație este alcătuită dintr-un lung șir de soluții găsite de păpușari le-au găsit pentru rezolvarea problemelor legate de modalitățile de reprezentare a imaginilor pe care le-au avut despre viață. care explică Stilul, născut ca un răspuns la provocările tradiției și ale epocii contemporane creatorului, ne poate duce spre perceperea teatrului ca o aventură formativă, prin joc și divertisment de performanță – jocul presupunând dedublarea, iar dedublarea fiind o condiție a cunoasterii.
Refacerea imaginară a drumului parcurs de formele cunoscute de teatrul de animație, între magie și artă, ne poate ajuta să înțelegem faptul că forța de expresie a acestuia este, încă, doar parțial percepută. Nimic nu rezistă în timp dacă nu răspunde unei necesități, iar păpușa a demonstrat,
de-a lungul timpului, că mijlocește comunicarea interumană, exprimarea sentimentelor, ajută omul în încercarea sa de a înțelege și explica viața. Ea poate fi considerată o formă de manifestare a imaginarului prin care omul dă un sens realității, bazat pe experiența colectivă sau individuală, realizează o interpretare a contextualității culturale; un semn cu grade de încifrare diferite, ceea ce necesită decodificări, de asemenea, distincte.Trecerea de la scenă la școală nu constituie o noutate în domeniu, dar aduce în atenție multiplele variante detransformare a artei teatrale în general, și artei animației în special, într-un mijloc de comunicare didactică eficient, încă insuficient exploatata.
Valențele terapeutice ale teatrului de animație aduc in atentie reevaluarea perspectivei pe care păpușa îl poate avea în domeniul psihoterapiei, în variantele clasice sau alternative, bazate, însă, pe aceleași principii fundamentale specifice.
Drumul parcurs de teatrul de păpuși între magie și artă a fost dominat, multă vreme, de legile tradiționale.
Virtuțile educative ale artei animației sunt valorificate, încă, sporadic; căile deschise sunt insuficient cercetate și nici nu constituie o prioritate.Dorim să atragem atenția pedagogilor asupra realității fenomenului și să-i provocăm la o reevaluare a modalităților practice de utilizare a artei animației în sistemul educațional. În același timp, rămâne deschisă problema găsirii unor formule de prelungire a manifestărilor artistice către alte câmpuri ale vieții sociale; ea poate fi rezolvată de către creatori, în cazul nostru de către păpușari, care la rându-le trebuie să-și reevalueze modalitățile și gradul de implicare în viața comunității (în școală, în spitale, în instituții destinate persoanelor cu nevoi speciale). Retrospectiva asupra drumului parcurs de actul animării între punctul definit de controlul magic al vremii și cel al controlului emoțiilor poate ajuta la înțelegerea forței de inducere a unor idei a artei animației și a modului în care ea poate servi în contexte alternative.
Drumul poate fi scurtat doar dacă este parcurs din ambele sensuri, altfel calea dintre creator și spectator va fi fără sfârșit, iar întâlnirea nu se va produce.
„Arta pentru artă” nu este un principiu potrivit spectacolelor cu păpuși, mai ales când sunt adresate copiilor. Dar nici prejudecata care propune tratarea spectacolului pentru copii ca pe o artă minoră nu corespunde adevărului; realitatea metamorfozată nu poate încăpea în formule extreme.
Dimensiunea metaforică a obiectului animat a determinat cea de a treia perspectivă a demersului nostru – cea semiotică. Păpușile au funcționat, și funcționează, indiferent de contextul spațio-temporal, ca semne a căror valoare a fost atribuită în mod convențional și reglată de legile estetice specifice cadrului cultural general și particularităților creatorilor care le-au imaginat. Dacă privim păpușa ca pe un obiect metaforic atunci putem accepta faptul că ea este definită de materialitate, de funcționalitate și de semnificație.
2.2. Proverbele, zicătorile, numărătorile, jocurile– mijloc de formare si recuperare a orientărilor valorice la copii cu dizabilitati
Proverbele sunt formulări concise, plastice, relativ stereotipe, care exprimă concentrat adevăruri cu valoare generală, rezultând din îmbinarea unei largi și bogate experiențe practice cu observații practice asupra fenomenelor și lucrurilor lumii înconjurătoare.
Însoțite de explicații, proverbele sunt accesibile copilului, sunt ușor reținute și reproduse, pătrunderea sensului lor producându-se treptat.
Zicătorile sunt expresii populare menite a caracteriza succint și plastic împrejurări ale vieții. Ele reliefează o idee, un sfat, previn răul, susțin o afirmație.
Limbajul este obișnuit, cotidian, structura metaforică, mai accentuată decât a proverbelor. Zicătorile au valoarea unor reguli de conduită, și, ca atare au un pronunțat caracter didactic.
Important pentru elevii CES este să se folosească valențele educative cuprinse în aceste nestemate ale cugetului românesc pentru sensibilizarea copiilor și introducerea lor, într-o formă accesibilă, în lumea valorilor.
Hărnicia și lenea (Munca e brățară de aur; Ce poți face azi, nu lăsa pe mâine; Lenea e cucoană mare/care n-are de mâncare; Leneșul la toate/zice că nu poate), cinstea și necinstea/hoția (Cinste dai, cinste ai; Cine fură azi un ou,/ mâine va fura un bou; Ocaua mică), chibzuința (Paza bună, trece primejdia rea; Întâi te gândește/și apoi pornește; Lăcomia pierde omenia); răbdarea (Cu răbdare și silință, totul este cu putință; Graba strică treaba; Lasă-mă să te las), prietenia (Prietenul la nevoie se cunoaște), adevăr (Cine a mințit o dată/și-a mâncat credința toată; Nu umbla cu mâța-n sac că i se văd ghearele), frumosul (din basme: picat din soare, rupt din soare, ca ziua de frumoasă, frumoasă de-ți ia ochii, frumoasă ca o floare), învățătura, înțelepciunea (Cine cum învață, așa
trăiește; Cine știe carte, are patru ochi; Omul prost face ce vede/și ce aude crede),binele (Omul bun e ca pâinea caldă; Nu e deajuns să știi binele ca să-l și faci) virtuți și vicii, merite și defecte sunt reflectate de înțelepciunea populară. Prezentarea proverbelor și zicătorilor în fața copiilor presupune și explicarea lor și ilustrarea cu exemple concrete din realitatea accesibilă lor.
Ghicitoarea este o specie literară de mici dimensiuni, aforistică și enigmatică. Este un joc colectiv lingvistic, apelează la metafore și alegorii și este destinată să verifice inteligența, abilitățile și orizontul cultural al omului. emise. Jocul cu ghicitori este antrenant, copiii fac efort rațional de a înțelege, fac conexiuni inteligente pentru a surprinde esența relației. Din punct de vedere psihosocial, jocul contribuie la intensificarea relațiilor interpersonale, dezvoltă spiritul de întrecere și dorința de afirmare a personalității. Repertoriul ghicitorilor este foarte vast. Pentru copii se aleg acele ghicitori care pot fi dezlegate cel puțin de o parte dintre ei, pentru satisfacția
directă a acestora și stimularea celorlalți. Câștigul cognitiv și în dezvoltarea subtilității gândirii tuturor este real. Exemple de ghicitori adecvate elevului CES: Cine are urechi și nu aude? (Acul); Cine are șase picioare dar numai cu patru umblă? (Calul și călărețul); Ce trece prin apă și nu se udă? (Umbra); Cine vine de la munte cu steluțe albe-n frunte? (Norii de zăpadă). Copiii sunt nu numai consumatori, ci și producători de folclor. Cele mai răspândite producții artistice ale copiilor sunt cântecele-formulă și recitativele-numărători. Numărătoarea se prezintă sub forma unui recitativ organizat ritmic. Este folosită ca modalitate principală de distribuire a rolurilor într-un joc. De regulă, prin numărătoare se elimină pe rând, unul câte unul participanții la joc, ultimul rămas îndeplinind fie rolul de conducător de joc, fie rolul cel mai nedorit. O largă răspândire, expresivitate și mare densitate tematică are celebra incantație Melc, melc, codobelc. Se presupune că forma ciudată, mișcările lente care se lasă observate de copil, purtarea casei în spinare (Am o arătare/Cu casa-n spinare, ghici, ce-i?) ar explica preferința copilului pentru această vietate. Unele reguli ale jocului sunt consacrate, altele se fixează ad-hoc, oricum ele trebuind a fi strict respectate. Nerespectarea regulii este sancționata prin prin neadmiterea ulterioară a vinovatului în joc.
2.3. Tradițiile de familie-factor de formare a orientărilor educationale la copiii cu dizabilitati
Sarcina educarii copiilor revine , in principal , familiei. Formarea sa nu poate, nu mai poate fi lăsată în seama familiei, dar bazele formării se pun, în continuare, în acest cadru. Educația instituționalizată pornește de la ceea ce copilul a dobândit în familie, continuă, completează și, după caz, corectează informațiile, deprinderile și obișnuințele, atitudinile și sentimentele pe care familia i le-a insuflat. Tradiția, ca ansamblu de concepții, obiceiuri, datini și credințe care se statornicesc în cadrul unor grupuri sociale și naționale, constituie pentru fiecare grup trăsătura lui specifică. Fără a fi pe deplin sinonime cu tradiția, cu același sens se folosesc și termenii de obicei, datină. Obiceiurile și datinile ar putea fi considerate drept partea acțională a tradiției, alături de care în tradiție ar intra și creațiile de natură spirituală transmise din generație în generație prin viu grai.
În mod curent, termenii tradiție, tradițional ne duc cu gândul, în mod justificat, la trecut, la perenitatea și conservarea a ceea ce este moștenit. Izvorâtă dintr-o îndelungată experiență de viață, ca răspuns la cerințele vieții, tradiția este, însă, un organism viu pentru că oamenii sunt mereu alții, experiențele lor sunt, în același timp, și tipice și inedite, relațiile dintre ei sunt dinamice, nevoile și mijloacele de satisfacere a acestora se înnoiesc, se diversifică și se îmbogățesc.
Experiența se acumulează și se transmite selectiv. Unele elemente apar, altele dispar în și din tradiție. Este suficient să ne gândim, în treacăt, la mijloacele cu care oamenii își produc azi cele necesare traiului, la mijloacele de comunicare între ei, care au depășit demult și cu mult granițele familiei și ale comunității rurale, la ritmul tot mai alert în care se succed schimbările economice, sociale și politice pentru a înțelege că tradiția nu înseamnă nici pe departe o cramponare de trecut.
Au dispărut și dispar ocupații și meșteșuguri, se modifică structura familiei în sensul restrângerii ei la două generații, comunitățile sunt tot mai deschise, se schimbă concepții, relațiile interculturale sunt tot mai intense și multiple. Se împrumută tradiții, adaptându-se, mai mult sau mai puțin reușit, la specificul local.
Familia românească a fost și continuă să fie păstrătoarea tradițiilor, iar educația copiilor în acest cadru s-a făcut și se face în spiritul tradițiilor și cu metode tradiționale.
Tradițiile de familie nu pot fi despărțite de viața extrafamilială, de viața comunității. Așadar, vorbind de tradiții de familie accentuăm faptul că prin familie copilul este parte a comunității și trăiește viața acesteia. Desigur, sunt și tradiții strict de familie, spre exemplu cele legate de regimul cotidian al copiilor și adulților, de relațiile dintre membrii familiei, de evenimentele de viață personală dar, în ultimă instanță, copilul este pregătit prin toată educația pe care o primește tot pentru a trăi în comunitatea mai largă.
Cultul sacrului la români este cultul suprem. În familia tradițională copilul este învățat și deprins de foarte timpuriu cu anumite comportamente care exprimă dragostea, recunoștința, speranța și încrederea în Dumnezeu, în Fiul și Maica Domnului. Potrivit puterii de înțelegere, exprimare și memorare, copilul este învățat, de foarte mic, rugăciuni prin care cere ocrotirea divină, începând cu Îngerașul și continuând cu Tatăl nostru.
Copilul care participă la slujbele religioase învață comportamentul adecvat diferitelor împrejurări ce le ocazionează. Sărbătorile de iarnă, așteptate cu mare nerăbdare de copii, sunt un prilej deosebit de practicare a tradițiilor. Dincolo de bucuria participării în cete, de atenția care li se acordă de către gospodarii care-i primesc, de laudele și darurile cu care sunt răsplătiți, colindele sunt, în mintea, în sufletul și glasul copiilor, imnuri înălțate Creatorului și Nașterii Mântuitorului.
Celebrarea nașterii Mântuitorului este asociată în planul sărbătorilor de iarnă cu tema mitică a timpului care, la intervale regulate de timp, se regenerează.
Dar, indiferent de originea sărbătorilor de iarnă, sărbătoarea Crăciunului este dedicată Nașterii lui Iisus, iar ritualurile prin care este celebrată sunt, la români, în esență, expresie a cultului sacrului.
Un rol deosebit în pregătirea copilului pentru muncă îl ocupă jocul. Jocul răspunde activitatii specific copilului, îi dezvoltă calitățile fizice și morale: rezistența la efort, imaginația creatoare, spontaneitatea, perseverența, sociabilitatea, spiritul de competiție dreaptă, acceptarea rolurilor și sarcinilor asumate și ducerea lor la îndeplinire, lupta pentru succes și bucuria succesului dar și acceptarea înfrângerii.
În rituri și obiceiuri, în folclorul pentru copii și în cel al copiilor, înainte de a se vorbi de patrie și popor, de eroi ai neamului, se face trimitere la strămoși. „Orice joc, rit sau obicei tradițional ce include în denumirea sa cuvintele babă, moș, mumă, popă, în mod inevitabil, ne conduce spre una din numeroasele forme de manifestare a cultului strămoșilor” afirmă Ivan Evseev.
Începutul basmului sau poveștii – a fost odată…, că de n-ar fi, nu s-ar povesti – îl poartă pe copil într-un trecut în care un moș, o babă, un crai sau un voinic a făcut ceva deosebit, ceva ce noi trebuie să cunoaștem pentru că a fost.
Cultul omeniei, al binelui și frumosului. În concepția poporului român idealul de om este omul de omenie. Acesta întrunește toate virtuțile general umane: bunătate, cinste, demnitate, frumusețe sufletească, hărnicie, curaj, destoinicie, respingerea nedreptăților etc. Toma Alimoș – viteaz cum n-a mai stat, Făt Frumos și Ileana Cosânzeana – ca rupți din soare, Dragoș – mândru ca un soare, Mihai este Viteazul, Ștefan este cel Mare și Sfânt, Mircea este cel Bătrân (înțelept); gospodarului i se urează să fie tare ca piatra, iute ca săgeata; omul trebuie să aibă obraz, să fie cu frica lui Dumnezeu, să nu dai cinstea pe rușine, să nu dai cinstea pe un blid de linte, să nu umbli cu ocaua mică . sunt numeroase fațete ale aceluiași ideal: omul de omenie.
Practic, părinții îl ajută să ducă lucrul început până la capăt, să vorbească și să tacă la timpul potrivit, să respecte pe cei vârstnici, să fie drept, cinstit și demn, să prețuiască și să făptuiască binele.
Omul înțelept are, în primul rând, răbdare și stăpânire de sine – frâu, este așezat, e în toate mințile, e cu cap, e limpede la cap, e cu scaun la cap, este cumpătat și are spirit prevăzător.
Basmele, miturile și legendele sunt pline de fapte bune ale eroilor, aceștia reușind în acțiunile lor datorită calităților pe care le au, puse în slujba binelui și împotriva răului.
Firește, copilul nu surprinde întotdeauna și dintr-o dată sensul figurativ, fapt care pretinde explicații pertinente din partea adultului. Zicătorile vin să sublinieze adevărul cuprins în expresii menite a caracteriza succint și plastic anumite fapte de viață și să sporească valoarea unor reguli de conduită. Ele au un pronunțat caracter didactic.
Antrenarea copilului în activități practice îl ajută pe acesta să îndrăgească și să prețuiască munca, să fie perseverent, să se bucure de rezultatele muncii. Jocul activitatea principală a copilului – îl învață să trăiască între ceilalți, respectându-i și pretinzând respect: cine încalcă regula jocului și cine trișează este eliminat; cine ține cu tot dinadinsul să câștige, este evitat ca tovarăș de joacă; cine nu știe și să piardă, nu înțelege că pot fi alții mai bun decât el, cel puțin la momentul dat, este luat în derâdere . Jocul este, putem spune, o școală a demnității, a respectului de alții și de sine, a conștiinței valorii altora și a celei proprii, a tăriei de caracter.
Tradițiile reflectate prin folclorul literar, obiceiurile și datinile din practica tradițională sunt nu numai o dovadă a preocupării poporului nostru pentru perpetuarea ființei naționale, ci și un izvor nesecat pentru pedagogia cultă.
Copilul vede, aude, participă, memorează pentru că se repetă și pentru că așa fac cei mari.
Concluzii /capitol II
[1] Tradiția se consideră drept ceea ce se transmite de la o generație la alta prin diferite forme și conținuturi cuprinse în folclor, sfaturi, norme, cerințe .
[2] Conținutul de bază al educatiei integrativ adaptative din perspectiva traditionala se
constituie din:
-povești populare românești;
– proverbe, zicătoare, jocuri;
– tradiții de familie;
-practici și experiențe populare.
[3] Analiza conținutului traditiilor permite să stabilim setul de valori și formula însușirii acestora în cadrul educațional.
Capitolul III. Modelul pedagogic de formare si recuperare a orientărilor axiologice la copiii cu dizabilitati
3.1. Conceptualizarea modelului pedagogic de formare a orientărilor
axiologice la copii cu dizabilitati
3.1.1. Argumentarea psihopedagogica a modelului de formare a orientărilor axiologice la copiii cu dificultati de invatare..
3.1.2. Obiective ale procesului de formare a orientărilor axiologice la copii cu dizabilitati
3.1.3. Argumentarea conținutului modelului de formare a orientărilor
axiologice la copii cu dizabilitati
3
3.1.4. Argumentarea procesuală a modelului de formare a orientărilor axiologice la copii cu dizabilitati
3.1.4.1. Formele de educație axiologică a elevilor cu ces in functie de dificultatile de invatare
3.1.4.1.1Identificarea notiunii de “dificultate de invatare” , in raport cu programul de recuperare propus
3.1.4.2. Metodele formării orientărilor axiologice la copii cu dizabilitati
3.2. Metodologia formării orientărilor axiologice la elevii cu ces în cadrul
formal
3.3. Validarea experimentală a modelului pedagogic de formare a orientărilor
axiologice la elevii cu dizabilitati
Concluzii/capitolul III
Concluzii generale și recomandări
Modelul dat reprezintă un subsistem pedagogic (teoretic și praxiologic) de formare a orientărilor axiologice la elevii cu CES în perspective etnopedagogică din cadrul sistemului de educație preșcolară. Modelul pedagogic are la bază următoarele fundamente și abordări:
Abordarea sistemică prevede formarea orientărilor axiologice la
preșcolari în cadrul paradigmei integrate a educației preșcolare la nivel formal,
nonformal și informal.
Abordarea formativă, care presupune influențele asupra
personalității copilului, corelând adecvat domeniile cognitiv, afectiv și
comportamental.
Abordarea axiologică și etnopedagogică presupune influențarea și
asimilarea unui sistem de valori naționale perene: munca, cinstea, omenia,
dreptatea, bunătatea etc.
Abordarea curriculară reprezintă un demers structural și funcțional
care include: sistemul de obiective, conținutul educațional, strategii educative și
evaluative.
Abordarea psihologică este reprezentată de particularitățile dezvoltării elevului cu dizabilitati în raport cu valorile noționale/comportamentale. Conținutul acestor abordări determină și un sistem de principii ca fundament al elaborării modelului pedagogic de formare a orientărilor axiologice la elevii ces din perspectiva etnopedagogicei. Având drept criteriu analiza fenomenului educațional și a celui etnopedagogic, principiile se grupează în două categorii – pedagogice și axiologice, astfel:
Principii pedagogice:
Principiul axării educației pe copil (copilul este privit ca subiect al
actului educativ);
Principiul cooperării și participării active în actul educativ;
Principiul individualizării și diferențierii procesului educativ;
Principiul dominării atitudinilor asupra cunoștințelor în procesul
educativ;
Principiul complexității influențelor pedagogice asupra formării
orientărilor valorice la preșcolari.
Principii axiologice:
principiul educației prin și pentru valori;
principiul transpunerii valorilor în fapte de civilizație;
principiul sensibilității afective;
principiul dominării valorilor naționale perene.
3.1.1. Argumentarea psihopedagogica a modelului de formare a orientărilor axiologice la copiii cu dificultati de invatare..
Sensul psihopedagogic al formării orientării axiologice este imprimat în faptul că
acest proces este ghidat, orientat și reglat de un sistem de valori, conștientizate și
care se metamorfează în obiectivele educației. Obiectivele nu au un caracter
spontan, ele sunt expresii ale unor determinări socioculturale și etnopedagogice.
„Un veritabil obiectiv se opune întru totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de acțiune din exterior”.
Având ca temei obiectivele generale ale educației elevilor cu dizabilitati, sistemul
valorilor etnopedagogice, criteriile pertinenței obiectivelor educaționale, am
elaborat un ansamblu de obiective privind formarea orientărilor axiologice copiilor, structurate în trei categorii ierarhice: obiectivele generale, obiectivele de
referință și obiectivele comportamentale (operaționale).
3.1.2. Obiective ale procesului de formare a orientărilor axiologice la
elevii CES din perspectivă etnopedagogică
A. Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate;
educarea abilității de a intra în relații cu ceilalți
Obiectiv de referință: copilul să cunoască și să respecte normele necesare
integrării în viața socială și regulile de securitate personală.
• să accepte și să respecte regulile de conviețuire în grup conform
tradițiilor românești (respectarea celor mari, purtare prietenoasă);
• să colaboreze cu colegii în realizarea unor activități în comun (Unde-s
doi, puterea crește);
• să cunoască și să respecte cerințele de adresare față de alții, să răspundă
dacă cineva i se adresează (Învață și să asculți, nu numai să vorbești);
• să cunoască și să respecte cerințele de politețe: salut, rugăminte,
mulțumire (Bună ziua căciulă, că stăpânul n-are gură);
să se comporte prietenos, fără violență fizică sau verbală (Cine seamănă
vânt, culege furtună);
• să cunoască și să respecte regulile de igienă și securitate personală, a
locuinței și mediului natural apropiat;
• să învețe să aștepte într-o situație dată (Cu răbdarea, treci marea);
• să accepte și să ofere sprijin (Prietenul la nevoie se cunoaște);
• să dobândească autonomie în activitatea cotidiană.
B. Educarea trăsăturilor de voință și caracter și formarea unei atitudini
pozitive față de sine și față de ceilalți
Obiective de referință: copilul să poată aprecia în situații concrete unele
comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute; să
trăiască în relațiile cu ceilalți stări afective pozitive, să manifeste prietenie și
toleranță, să învețe autocontrolul;
Obiective comportamentale:
• să-și evalueze comportamentul în raport cu normele de conviețuire
socială (Spune-mi cu cine te aduni, ca să-ți spun cine ești);
• să-și aprecieze comportamentul în raport cu persoane și situații
cunoscute (Bine faci, bine primești);
-să ducă la bun sfârșit un lucru început, să persevereze (Cu răbdarea
treci marea);
• să-și respecte promisiunile făcute față de alții (Cuvântul dat, jurământ
curat);
• să manifeste toleranță față de copiii aparținând altor etnii sau culte
religioase ;
C. Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului
înconjurător, formarea atitudinii pozitive față de mediul natural
Obiective de referință:
• să cunoască unele componente ale lumii înconjurătoare (corpul uman,
plante, animale, obiecte);
• să acționeze în sensul protejării naturii, plantelor și viețuitoarelor, să
contribuie la înfrumusețarea mediului.
Obiective comportamentale:
• să înțeleagă esența deosebirii dintre om și animale (Omu-i om ca să
muncească, vita-i vită ca să pască);
• să recunoască diferite plante și animale din flora, respectiv, fauna locale;
• să recunoască formele de relief din zonă;
D. Cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc
portretul spiritual al poporului român.
Obiectiv de referință: să descrie și să identifice elemente locale specifice
țării și zonei în care locuiește.
Obiective comportamentale:
• să cunoască numele țării și al localității natale și domiciliul;
• să cunoască numele capitalei;
• să cunoască însemnele țării;
• să exprime atitudini pozitive față de țară și popor;
Ansamblul obiectivelor propuse se dezvoltă și se concretizează în cadrul
unor conținuturi care să ducă la formarea orientărilor axiologice la elevii CES din
perspectiva etnopedagogică.
3.1.3. Argumentarea conținutului modelului de formare a orientărilor
axiologice la elevii cu CEs
Proiectarea conținuturilor în cadrul modelului de formare a orientărilor
axiologice la elevii cu dizabilitati are la bază abordarea curriculară. Această abordare presupune:
reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului educațional
între „subiect” și „obiect”, între materia de studiu programată și efectele sale
formative pe termen scurt, mediu, lung;
centrarea educației asupra obiectivelor pentru a asigura nu numai
specificarea conținuturilor, ci și realizarea corespondenței între predare-învățare evaluare.
Proiectarea conținutului formării orientărilor axiologice la elevii cu CES prin
raportare la curriculum-ul educației creează premiză realizării educației integraliste și unor programe individualizate.
Această perspectivă curriculară complexă conferă conținutului educației axiologice a copiilor cu dizabilitati un caracter, în egală măsură, stabil și dinamic: stabil, prin valorile etnopedagogice selectate corespunzător cu obiectivele propuse și dinamic, prin specificările și concretizările realizate de educator conform obiectivelor de referință și operaționale.
Așadar conținutul în cadrul modelului definește ansamblul valorilor etnopedagogice selecționate și eșalonate în conformitate cu demersurile curriculumului educației
Sintetic conținutul formării orientărilor axiologice la elevii cu CES poate fi prezentat astfel:
.
3.1.4. Argumentarea procesuală a modelului de formare a orientărilor
axiologice la elevii cu dizabilitati
Caracterul procesual al formării orientărilor axiologice la elevii CES se
axează pe următoarele repere:
formarea orientărilor axiologice a elevilor se integrează în
sistemul general de educație a copiilor;
aplicarea instrumentarului pedagogic de bază: forme, strategii,
metode, mijloace etc;
aplicarea criteriilor interactive și participative;
proiectarea activităților educative în raport cu obiectivele și modulele
de conținut proiectat
3.1.4.1. Formele de educație axiologică a elevilor cu dizabilitati
Formele de educației axiologice reprezintă modalitățile specifice de
proiectare și realizare a procesului educațional la nivelul dimensiunii sale
operaționale conform obiectivelor stabilite.
Clasificarea formelor de educație axiologică a elevilor CES presupune
avansarea unor criterii specifice cu valoare pedagogică relevantă. Asemenea criterii vizează: ponderea acțiunii frontale, grupale, individuale în structura activității educative; ponderea metodelor educative; ponderea resurselor implicate în realizarea activității educative.
realizarea activității educative.
Ponderea acțiunii frontale, grupale, individuale în structura activității
educative permite avansarea următoarei clasificări:
1. Activități în care predomină acțiunea frontală:
jocuri populare;
excursii;
vizionarea spectacolelor pentru copii;
serbări
2. Activități în care predomină acțiunea grupală:
vizite cu scop educativ;
jocuri didactice;
activități după interese;
colinde, scenete
3. Activități în care predomină acțiunea individuală:
lucrări practice;
lectura suplimentară;
elaborarea de jocuri;
colinde,povesti.
Ponderea metodelor angajate în activitatea educativă permite avansarea
următoarelor forme:
jocul;
vizitele-excursiile;
activitatea de construire, aplicare .
3.1.4.2. Metodele formării orientărilor axiologice la elevii CES
Metodele de educație reprezintă componente de bază ale organizării
procesului educativ. Conceptul pedagogic de metodă definește o acțiune cu funcție reglatorie proiectată conform unui program care anticipează o suită de operații ce trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat.
În cadrul cercetării vor fi aplicate atât metodele tradiționale, cât și cele
moderne (active): jocul, studiul de caz, brainstormingul etc. Trebuie menționat
faptul că în unele cazuri formele de educație coincid cu metodele – de exemplu
jocul educativ, excursia. educativ, excursia etc.
Metodele folosite în pedagogia populară pentru formarea orientărilor
valorice la copii sunt, cu precădere observarea activităților, a practicilor rituale, a
comportării adulților în diferite situații; demonstrarea (arătarea modului cum se
efectuează o acțiune sau un lucru); modelarea (de exemplu piesele de
îmbrăcăminte pentru păpuși, miniaturizate, respectă schema generală a
modelului); experiența dirijată (punerea copilului în situație de a executa ceva sub supravegherea adultului); conversația; explicația; descrierea; narațiunea (basme, povești, povestiri, repovestiri); exercițiul dirijat și nedirijat; participarea pasivă sau activă la practicarea ritualurilor, datinilor și obiceiurilor; jocul colectiv și individual, cu sau fără participarea adultului. Metodele se aplică succesiv sau concomitent și, de obicei, combinate în funcție de complexitatea obiectivelor urmărite. Importantă este participarea activă a copilului și, cu excepția tradițiilor destinate exclusiv adulților, această cerință este respectată în practica educativă populară.
Pentru reușita unei serbări cu temă etnofolclorică este necesară
respectarea unor condiții, cum sunt:
• colaborarea cu copiii în alegerea temei serbării. Chiar din această fază copiilor li se trezește interesul pentru activitate. Ce-ar fi să facem o serbare în care să…? Indiferent dacă ideile copiilor sunt sau nu de folos serbării, ele sunt cu siguranță un mijloc de a-i determine să se gândească, să caute, să-și spună părerea, cu un cuvânt să-i
activăm;
• determinarea copiilor să participe activ la pregătirea și susținerea
spectacolului. Copilul este ajutat să-și descopere înclinațiile, să
accepte sarcina ce i se dă potrivit cu aceste înclinații. Sunt încurajați
copii mai timizi sau retrași și se evită monopolizarea activității de
către cei mai activi;
• odată stabilită tema și repartizate rolurile, copiii se ocupă de
costume, ajutați de părinți. Prin aceasta se urmărește dezvoltarea
simțului răspunderii, a independenței în acțiune, a mândriei de a
realiza cu forțe proprii pregătirile de serbare;
• percepția clară și precisă a conținutului serbării, pornind de la o idee
tematică. Tema trebuie să fie adaptată evenimentului sărbătorit și
poate cuprinde și numere conexe. Se urmărește evidențierea
tradițiilor populare, originalitatea creațiilor culturale ale poporului
român, ocupațiile tradiționale, obiceiurilor de sărbători specifice
zonei, legate de preocupările și interesele locuitorilor. Pentru
sporirea atractivității, pentru copii și spectatori, este necesară
îmbinarea armonioasă a versului, cântecului, jocului cu glume, haz,
zicători și proverbe, ghicitori și strigături care creează bună
dispoziție, amplifică bucuria de a trăi, plăcerea de a râde;
Selecționarea materialului necesar care trebuie să fie accesibil vârstei,
corespunzător cu posibilitățile psihoindividuale ale copiilor, ușor de
asimilat, educativ, atractiv, ușor de memorat, acceptat cu plăcere de
către copii, distribuit în mod echitabil ca să nu creeze divergențe
între copii și nemulțumirea părinților;
• durata serbării să nu depășească o oră pentru a nu obosi și plictisi.
Prezentator poate fi un copil isteț, dezinvolt. Importantă este exprimarea clară, de înțeles și care să trezească interesul spectatorilor;
• fond muzical adecvat textului și mesajului pe care dorim să-l transmitem, legat de evenimentul sărbătorit; bine ales, acesta sensibilizează copiii și spectatorii, sporește farmecul serbării;
• costumația trebuie să fie adecvată personajelor, copiii să fie bine deghizați, decorurile corespunzătoare, ceea ce contribuie la crearea atmosferei de basm, dătătoare de emoții estetice.
Prezența părinților dă o motivație în plus pentru ca totul să iasă bine, dar copiii rămân ceea ce sunt, copii și să nu le răpim nimic din farmecul copilăriei. Nimic forțat, nimic peste puterile lor de înțelegere, nimic obositor sau lipsit de interes nu trebuie să știrbească ceea ce am numit Serbările, bucuria copiilor.
3.2. Metodologia formării orientărilor axiologice la elevii CES
în cadrul formal
Metodologia formării orientărilor axiologice la elevii cu dizabilitat se constituie din două componente: programul experimental de formare a orientărilor axiologice la copii și sistemul de activități educative respective,dependență de viziunile proprii asupra strategiei educative.
Obiectivele generale ale formării orientărilor axiologice la elevii cu dizabilitati:
cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate;
educarea trăsăturilor de voință și caracter și formarea unei atitudini
pozitive față de sine și față de ceilalți;
dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului
înconjurător, formarea atitudinii pozitive față de mediul natural;
cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc
portretul al poporului român.
În țara noastră familia este, în majoritatea cazurilor, monoetnică și, în
modul cel mai firesc, își inițiază copiii în cultura proprie. Contactul copilului cu alți copii, care vorbesc altă limbă și au alte obiceiuri și tradiții are loc de timpuriu, dar spontan. „Limbajul” lor comun este joaca, mijloc foarte important de apropiere interetnică a copiilor. Manifestările de respingere în grupul de joacă sunt de natură socio-morală (determinate, spre exemplu, de încălcarea regulii) și nicidecum de natură etnică. Dacă apar, totuși, rezerve sau chiar respingeri de acest gen, ele sunt induse, cu voie sau fără voie, de către adulți.
2. Valorificarea tradițiilor locale prin serbări pentru formarea
orientărilor axiologice la elevii cu dizabilitati
Pregătiri: copiii pregătesc sorcove, plugușoare, bice etc. împodobesc bradul
și sala de grupă cu podoabe cumpărate sau confecționate de ei (steluțe, Steaua
Magilor, îngerași etc.); învață diferitele roluri pe care le vor interpreta la serbare,
istorioare privind Nașterea Domnului, colinzi, urări specifice zonei și/sau locului
de proveniență a educatoarei, părinților etc.; părinții îi ajută în pregătiri: mamele
confecționează/pregătesc costumele populare și cele pentru rolurile din scenete, îi învață pe copii colinzi, tații îi ajută să-și facă plugușoare, sorcove, bice. Toată
lumea e în fierbere: se pregătește serbarea.
Momentele serbării: I. Sosește Moș Crăciun
II. Nașterea lui Iisus
III. Datini de Anul Nou
I. Sosește Moș Crăciun. Decor și costume: Sala reprezintă un frumos tablou de iarnă. Pereții sunt împodobiți cu steluțe aurii, și, mult mai mare, Steaua Magilor, globulețe, clopoței, îngerași etc. În mijlocul scenei este peștera confecționată din stinghii de lemn, tapetată cu hârtie cartonată, un gemuleț și două uși larg deschise prin care se vede interiorul peșterii: pe jos fân, panouri cu animale din hârtie – oi și vite –, ieslea în care o păpușă înfășată îl reprezintă pe pruncul Iisus. De-o parte și de alta, un băiat și o fetiță îi reprezintă pe Iosif și Maria în costume de epocă și magii, de asemenea în costume de epocă și purtând pe brațe cutioare cu daruri pentru Iisus. Irod, pe scaun împărătesc, cu haină din mătase lucitoare, coroană pe cap, paloș la brâu este însoțit de un ostaș îmbrăcat în haine romane. Scena este luminată doar de instalațiile electrice din brad, ceea ce oferă o atmosferă feerică și de mister..
Personaje, înafară de cele de mai sus: Iarna, îmbrăcată în alb, cu coroniță
argintie și cu o baghetă fermecată în mâna dreaptă; Fulgii de zăpadă – fetițe în
rochițe albe împodobite cu steluțe argintii și cu coroniță de beteală argintie; Moș
Crăciun în costumul cunoscut; un pitic cu pelerină roșie, barbă de câlți și scufie
roșie; doi Iepurași în salopete albe pufoase, mănuși și botine albe trag sania cu
Moș Crăciun și daruri; grupul de colindători îmbrăcați în costume populare din
zonă și nelipsitele trăistuțe pentru colăcei.
Este bine ca Moș Crăciun să cunoască îndeajuns copiii pentru ca dialogul cu
aceștia să fie cât mai authentic.
Desfășurarea serbării:
Un dialog între copii și Iarnă
– Un îndemn adresat de pitic iepurașilor să tragă sania mai cu nădejde, ca
nu cumva Moșul să nu se oprească la acești copii, pe care, de altfel, îi îndeamnă să-l colinde pe Moș;
Copiii colindă Moș Crăciun cu plete dalbe. Moșul îi întreabă pe copii ce
știu despre Nașterea Pruncului Iisus și astfel se face trecerea la partea a doua a
serbării.
II. Nașterea lui Iisus. Programul artistic prezentat de copii Moșului, de fapt
părinților, cuprinde aspecte cântate, recitate, povestite și prin acțiuni, din
credințele legate de Nașterea Mântuitorului și obiceiurile de Crăciun.
Povestitorul intervine și face legătura între momente, după un text alcătuit
de educatoare. Se colindă O, ce veste minunată, Astăzi s-a născut Cristos, Cristos se naște, Steaua sus răsare .
Are loc un dialog între Irod și crai și, la hotărârea lui Irod de a ucide pruncii,
un copil recită versuri despre apărarea și salvarea Pruncului Sfânt.
Serbarea continuă cu
III. Datini de Anul Nou.
Băieții, în costume naționale, cu bice și clopoței, cu plugușorul împodobit
cu beteală fac urări către Moș Crăciun și către public: Aho, aho, copii și frați…
Are loc un dialog între Anul Vechi (un moșneag cu barbă albă) și Anul Nou
(un fecioraș, cel mai mic dintre băieți, drăguț și vesel) fiecare purtând în diagonalăpe piept scris cu litere mari anul corespunzător. Anul Vechi îi dă povețe Anului Nou.
Fetele urează cu sorcova:
Sorcova, vesela……..
Copiii cântă cu toții în cor, spre public, în încheiere:
Sculați, gazde, nu dormiți….
…………………………………….
Ne dați, ne dați, ne dați ori nu ne dați!
Serbarea se încheie cu împărțirea darurilor de către Moș Crăciun și de către
gazdele care au fost colindate.
O șezătoare poate cuprinde momente simbolice reprezentând aspecte din
viața și munca sătenilor, mai ales a femeilor: tors, depănat, țesut, cusut, urzit etc.
Întrucât șezătoarea presupune întrunirea femeilor la casa uneia dintre ele,
tradițional numai torsul și cusutul, eventual, depănatul și rășchiatul sunt practic
posibil de înfăptuit în acest cadru. Rășchiatul și depănatul presupun rășchitor și,
respectiv, vârtelniță, urzitul, urzar și țesutul, război de țesut și se înțelege că numai gazda putea avea la îndemână uneltele respective. În plus, războiul de țesut și urzarul ocupa mult loc, iar încăperea trebuia să ofere spațiul necesar participantelor la șezătoare. Am rezolvat problema aducând în scenă, printr-un recitativ al gazdei, unele lucrări specifice șezătorii prin distribuirea de sarcini fetelor.
O fată (observă după un timp):
Foaie verde lin- pelin
Șezătoarea ni-i deplin,
Fete îs, ficiori nu vin.
O alta (atentă la zumzetul de-afară): Ba, ia’, că vin!
Intră ficiorii cântând Pe malul Siretului…
Feciorii intră, gazda îi îndeamnă la veselie, sfatul e urmat și copiii cântă
împreună cântece populare, apoi trec la ghicitori, proverbe, strigături.
Copiii se întrec în a spune ghicitori și versuri satirice.
Șezătoarea se încheie cu o suită de jocuri din partea locului: Purtata și Învârtita – însoțite de strigăturile feciorilor.
Sezătoarea, bine organizată, vizează pe lângă obiectivul gnoseologic, documentar, legat de cunoașterea tradiției, și unul educativ, de valorificare a potențialul formativ al tradițiilor românești. Copiii înșiși sunt antrenați în culegerea de informații cu privire la desfășurarea unor obiceiuri, în căutarea de proverbe, zicători, ghicitori dintre care cele mai reușite vor fi folosite în spectacol.
Exemplele ce urmează se referă la jocurile semnalate de către copii, altele
decât cele uzuale, practicate de ei în prezent, iar descrierea lor ne aparține.
Din relatările copiilor, mai demult copii se jucau: de-a strigata, de-a hoina
(oina), de-a lumineaua, de-a Sari mălai că tot te tai, În pumni sau de-a boii popii
, Sălaș, sălaș de iepuraș. Aparte, fetele se jucau de-a păpușile. Desigur, jocul cu păpușile este întâlnit pretutindeni și în toate timpurile, după cum atestă studiile de specialitate. Ce putem aduce nou, se referă doar la confecționarea păpușilor. păpușile erau confecționate din cârpe, pe un cocean de porumb sau pe un băț care, în cazuri mai sofisticate avea și cracă pentru picioare. Primele păpuși le făcea mama sau o soră mai mare, apoi fetița și le făcea singură. Păpușa era îmbrăcată, neapărat, în portul satului. Fetele, jucându-se, se obișnuiau cu îmbrăcatul și dezbrăcatul păpușii, cu spălatul hăinuțelor acesteia, mimau hrănirea și adormirea copilului în cântec de leagăn.
3.3. Validarea experimentală a modelului pedagogic de
formare a orientărilor axiologice la elevilor CES din
perspectiva etnopedagogică
Experimentul urmărește să evidențieze aportul diferitelor elemente de
cultură populară la formarea orientărilor axiologice ale elevului CES pe
următoarele competențe:
Atitudinea și conduita copilului în relațiilor inter- și intragenerații în
spiritul tradițiilor românești;
Atitudinea pozitivă și conduita corectă față de locurile natale, ca
expresie a conștiinței patriotice copilului;
Atitudinea și conduita pozitivă față de muncă, creatoarea tuturor
valorilor;
Atitudinea și conduita pozitivă față de natură, ca mediu de existență a
omului, izvor de bogăție și frumusețe:
Educația axiologică – educația prin și pentru valori
Orientări axiologice
.
Cunoasterea traditiilor
.
Cunoasterea despre familie, comunitate, locuri natale, natură, valori culturale
Conduita relațiilor Conduita Conduita fata de munca
fata de locurile natale -Educatia pentru
inter-intragrupale -Educatia pentru cunoasterea cunosterea
– Educația pentru: si pretuirea elementelor mestesugurilor
– comunicare de cultura populara
– democrație -participarea la practicile traditionale
– interculturalitate
De aici rezulta Educatia civica,patriotica si pentru munca.
Intervievarea copiilor ridică, în general, și cu atât mai mult când este vorba de elevi CES , probleme speciale, dependente de nivelul lor de dezvoltare cognitivă,
emoțională, morală și socială. Întrebările trebuie să fie adecvate vârstei, scurte,
concrete, să vizeze mai degrabă acțiuni decât convingeri sau sentimente. Interviul
cu copiii cu probleme speciale este mai bine să se desfășoare în grup decât individual, menținânduse cel puțin sub aspectul socio-grupal un cadru obișnuit.
În acest caz răspunsurile copiilor nu vor putea fi apreciate individual, dar vor fi semnificative pentru grupul de subiecți investigați. Interviul individual cere prea mult timp nu numai pentru desfășurare, ci și pentru consemnarea datelor. În acest caz răspunsurile copiilor nu vor putea fi apreciate individual, dar vor fi semnificative pentru grupul de subiecți investigați. Interviul individual cere prea mult timp nu numai pentru desfășurare, ci și pentru consemnarea datelor mijloace moderne de înregistrare (de exemplu audio), fără ca subiecții să știe acest lucru.
Rezultatele experimentului pedagogic
Efectele intervențiilor au fost observabile. Copiii au dovedit interes pentru toate acțiunile întreprinse, au făcut progrese în comportamentul cerut de împrejurările mai mult sau mai puțin inedite și la mulți dintre ei s-a constatat influența producțiilor artistice percepute asupra activității de desen, pictură, modelaj, colaj.
Discuțiile cu copiii în urma urmat fiecăreia dintre acțiunile organizate au
dovedit anumite progrese în plan cognitiv, în aprecierea valorilor și în
comportament. Cum era și de așteptat, cele mai însemnate progrese s-au dovedit a fi cele de cunoaștere. Este cel mai firesc lucru, de vreme ce momentul cunoașterii precede pe cel al aprecierii valorilor. Copiii trebuie mai întâi să cunoască producțiile culturale ca să le poată aprecia și să se conducă după cerințe valorice.
Efecte obtinute:
Cunoștințe noi despre: ocupații, port, meșteșuguri, natură, muncă de creație.
Aprecieri valorice asupra frumosului din natură, a celui creat de om, asupra comportamentului.
Comportamente în situații noi: în mijloacele de transport în comun, în instituții de cultură, în relațiile cu persoane nou întâlnite, cu colegii.
Concluzii /capitol III
[1] Modelul de formare a orientărilor axiologice la elevii CES din perspectivă
etnopedagogică este un subsistem pedagogic (teoretic și praxiologic) în
cadrul sistemului de educație
[2] Modelul este abordat din perspectivă sistemică, formativă, axiologică,
Curriculară si psihologica.
3] Argumentarea modelului se realizează din punct de vedere teleologic
(fiind orientat de un sistem de valori, concretizate în obiective educaționale).
PROIECT DE ACTIVITATE
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Clasa> a VII/a invatamant special
Obiectul: Educarea limbajului
Subiectul: Prâslea cel voinic și merele de aur, basm popular cules de Petre
Ispirescu
Obiective – cadru: dezvoltarea capacității de receptare a mesajului; dezvoltarea
capacității de exprimare orală.
Obiective de referință:
O1: să manifeste curiozitate și interes față de activitatea de povestire;
O2: să recunoască virtuți și defecte în caracterizarea personajelor;
O3: să manifeste interes pentru participarea la un act de comunicare;
O4: să manifeste interes pentru caracterizarea personajelor
Competențe derivate /obiective operaționale:
C1: să identifice însușiri de caracter pentru fiece personaj în parte pe baza
fragmentelor povestite, vizând situații de viață diferite;
C2: să formuleze opinii referitoare la mesajul povestirii conform propriului univers
afectiv, raportându-l la propria experiență de viață, prin analogie cu a personajului
din text;
C3: să-și exprime oral, cu ajutorul unor întrebări, propriile gânduri și impresii
privind importanța personajelor în basm.
Strategii didactice
Metode și procedee: lectura după imagini, inventica, lectura selectivă,
conversația euristică, conversația de verificare, problematizarea, învățarea prin
descoperire, demonstrația.
Forme de organizare: frontală, individuală și pe grupe.
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Clasa: a VI-a invatamant special
Obiectul: Educarea limbajului
Subiectul: Proverbe și zicători
Obiective de referințe:
1. să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate
de auditor;
2. să folosească un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
3. să fie capabil să creeze el însuși structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri,
mici dramatizări, folosind intuitiv elementele expresive.
Obiective operaționale:
1. să recunoască proverbe și zicători din înțelepciunea românilor;
2. să adaptate proverbele și zicătorile cunoscute la situații contextuale;
3. să denumească anumite calități morale prin proverbe și zicători;
4. să definească comportamente pozitive și negative;
5. să interpreteze aspectele stilistice (sens figurat) ale proverbelor și
zicătorilor.
Strategii didactice
Metode și procedee: povestirea, conversația, explicația, exercițiul
Material didactic: confecționat – planșe, reprezentând momente și personaje din
diverse proverbe și zicători
Forme de organizare: frontal, pe grupuri și individual
Forme de evaluare: observarea curentă, aprecierea verbală, recompensa
Exercitii didactico – aplicative
1.Papusi pe maini
Pozitii:1,2,3,4,5,6,7,8.
a.Miscarile pe dans-papusile se misca pe dans.Pe muzica ,o cioara se poate manui cu o mare inflexiune(mana baleteaza).Cioara se loveste cu ciocul de paravan, priveste in toate partile, misca mainile, apoi papusa se inalta pe masura ce se indeparteaza.(se are in vedere orientare spatiala).Miscarea trebuie bine corelata cu vorbele.
-anexa desen cioara
-anexa ochi de papusi pe maini
-anexa guri de papusi
b.Poezii educative
1b Deseneaza o veverita
Faci intai un cerc turtit
ochii, gura, in sfarsit
Doua urechi mititele…
Se poate auzi cu ele.
Corpul mic, patru picioare
Plus o coada foarte mare
Si acum ii putem spune :
*-Pofta buna la alune!*
-anexa desen Veverita
2b.Deseneaza un iepuras
Faci intai un mic oval,
Apoi altul, colosal,
Doua urechi lungi de tot
Gura, ochi, mustati la boi.
Ii mai faci patru picioare
Ca-i istet la alergare.
Doua scurte, doua lungi
Si-acum…prinde-l de-l ajungi.
-Stai, ca inca nu se poate…
Nu i-am pus codita-n spate.
autor: Gabriel Teodorescu
2c
Ghicitoarea
Am o coada mititica,
Tremura mereu de frica.
urechile lungi de tot
Si mustatile la bot…
Eu cu morcov ma hranesc…
Spuneti voi: – Cum ma numesc?
Iepurasul Morcovel..
– anexa desen Iepurasul Morcovel.
2d.Cocoselul
Astazi Sanda si Cornel
Deseneaza-un cocosel.
Faci intai un cerc turtit,
Ochii, ciocul ascutit,
Creasta, gusa cea roscata
Si gatul fara cravata.
Si faci corpul mai apoi
Tot rotund, dar mai greoi.
In sfarsit, o coada mare,
Doua aripi ca sa zboare .
Sa poata alerga prin curte ,
Doua picioruse scurte.
Terminati si cu trei gheare…
Si cocosul iata, apare…
Acum- stiti ce mai lipseste?
Ca sa cante cat pofteste!!:)
-anexa desen Cocoselul
2e. Pisica
Dana, Sandu si Costica
Deseneaza o pisica.
Faci intai un cerc mai mic,
Doi ochi,gura si-un botic,
Doua urechi mititele
Sa poata auzi cu ele.
Ca sa termini capul tot,
Ii pui mustatile si bot.
deseneaza in ccontinuare
Un oval putin mai mare.
ii pui labele frumos,
Doua sus si si doua jos,
Pune o coada ascutita
Sia-acum iat-o, e gatita.
si- dam voie dumneaei
Ca sa prinda soricei.
-anexa desen Pisica
Rata
2f-Astazi toti copiii invata
Cum sa desenezi o rata.
Faci intai un mic oval,
ochii, ciocul colosal,
Gatul scurt si, in sfarsit,
Corpul mare, arcuit.
Aripile mititele
Si picioare subtirele
Mici, in forma de lopata
Si rata e gata, iata…
Daca- i dai drumul pe lac,
O sa strige : mac, mac, mac!!
Eu sunt rata mac, mac , mac
Stiu gimnastica si fac :
Unu, doi si unu doi
Inainte si-napoi
Dau din cioc, dau din cioc,
Nu post sta o clipa-n loc.
-Anexa desen rata
2g. Marinica cel istet
Deseneaza un nodulet
Faci intai un cerc: apoi
Ii pui ochii amandoi
Si faci botul lunguiet
Ca sa fie indraznet
Si sa intre in padure ,
Sa manance fragi si mure.
Ii faci gura. Fara ea,
Miere nu ar mai manca.
Ii faci si urechi rotunde,
Sa auda cand se-ascunde
In barlogul lui montan
Urmarit de vreun dusman!!
Desenezi in continuare
Corpul, un oval mai mare .
Ii pui labele frumos ,
Doua sus si doua jos,
Ii mai pui la labe gheare,
Armele de aparare.
Si mai are Marinica
In spate, o coada mica.
Dupa cum tin bine minte,
A avut el inainte
Coada mare si pe plac,
Insa i-a ramas in lac.
– anexa desen Ursuletul
2h. Papusa
O sa invatam acum
Cum sa desenam papusa.
Faci intai un mic oval,
Ii pui par cum e normal.
Faci doi ochi , un nas si-o gura,
Doua urechi pe masura.
Ii faci corpul-mai apoi ,
Un triunghi si noduri doi,
Doua maini , doua picioare
Si papusa, iata-apare
Dar, fiindc-a venit pe lume
Stiti ce-i mai lipseste?Un nume.
Si mi-ar parea tare bine
Ca s- cheme ca pe mine.
– anexa desen papusa
-paralela intre jocul copiilor si teatru.
Copiii trebuie sa faca teatru ca o activitate ludica, fiind vazuta ca o prelungire a jocului.Jucaria la care copilul poate interveni plictiseste.Nu este oare ratat si spectacolul la care copulul nu poate interveni?
Exercitii creatoare-ca jocuri-
Dezvoltarea vorbirii
Exercitii de exprimare
Intrebari divergente la un obiect comun,
Finaluri diferite,
Continuarea unui subiect lasat in suspans
Imaginarea unor povestiri spontane
De exemplu: Ce s-ar intampla daca orasul ar ramane fara lumina?
-utilizari neobisnuite ale unor obiecte comune
-Dialoguri si povestiri dupa desene
-Dialoguri si povestiri dupa benzi desenate.
La inceput, se pot lua literele separat, se connstituire cuvinte, apoi intelesuri.
Binomul fantastic: se iau cuvinte alaturate : caine- dulap se constituie propozitii.
Se dau mai multe cuvinte: copil, flori, bunici, elicopter, ultimul cuvant fortand la o alta poveste.
Povestiri pe dos: Lupul este bun.
Intrebari absurde:
Ce face Gerila vara?
De ce regele animalelor nu va cosi?
Ce face soarele cand ploua pe el?
Ce este ceata?
Ce este luxul?
Poligrama: Soarele serii si un inserat
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Didactica Structurilor de Poveste In Invatamntul Specialdocx (ID: 114134)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.