Didactica Structurilor de Poveste In Invatamantul Special

DIDACTICA STRUCTURILOR DE POVESTE IN INVATAMANTUL SPECIAL

Cuprins:

Capitolul I:

-Preliminarii …………………………………………………………………………………….

Capitolul I. Harta conceptuala a orientarii educationale la copiii cu dificultati de invatare

1.1. Conceptualizarea orientarii educationale la copiii cu dizabilitati perspective sociopedagogica

1.3. Repere psihopedagogice ale orientarii educationale la copiii cu dizabilitati din perspective sociopedagogica

Concluzii /capitol

Capitolul II. Traditia si creatia populara și contribuția lor la orientarea educationala la copiii cu dizabilitati

2.1. Basmul si poveștile populare românești in orientarea educationala la copiii cu dizabilitati

2.1.1.Teatralitatea textului literar,abordarea textului literar din perspectiva recuperarii cognitive si estetice, nevoia de poveste a copilului, dramatizarea –primul pas catre scena,punerea in scena a textului literar, ca metoda pluriactiva de recuperare si formare a unor abilitati psihomotrice, tactilo-kinestezice , dar si de dezvoltare a proceselor perceptive si cognitive superioare.Spectacolul-forma de interactiune si intraactiune in procesul de recuperare a copilului cu dizabiltati.

2.2. Proverbele, zicătorile, jocurile–ca modalitate de formare si recuperare a copiilor cu dizabilitati

2.3. Familia si valorile familiei -factor de formare a orientarii educationale la copiii cu dizabilitati

Concluzii / capitol II

Capitolul III. Modelul pedagogic de formare si recuperare a orientăriloreducationale la copiii cu dizabilitati

3.1. Modelului pedagogic de formare a orientarii educationale la copiiicu dizabilitati

3.1.1. Argumentarea psihopedagogica a modelului de formare a orientărilor educationalela copiii cu dificultati de invatare..

3.1.2. Obiective ale procesului de formare a orientărilor educationale la copiii cu dizabilitati

3.1.3. Argumentarea conținutului modelului de formare a orientărilor

Educationale la copiii cu dizabilitati

3

3.1.4. Procesul de formare a orientarii educationale a copiiilorcu dizabilitati

3.1.4.1. Formele de orientare educational a elevilor cu ces in functie de dificultatile de invatare

3.1.4.1.1Identificarea notiunii de “dificultate de invatare” , in raport cu programul de recuperare propus

3.1.4.2. Metodele formării orientărilor educationale la copii cu dizabilitati

3.2. Metodologia formării orientărilor educationale la elevii cu ces în cadrul

formal

3.3. Modelului pedagogic de formare a orientărilor educationale la elevii cu dizabilitati- faza experimentala

Concluzii/capitolul III

Concluzii generale și recomandări

Bibliografie

ALLPORT, W.G., Structura și dezvoltarea personalității, București, E.D.P.,

1981

ANTONESCU, G. G., Educație și cultură, ed. a III-a, București, E.D.P., 1972

ANTONESCU, G. G., Pedagogie generală, București, Institutul Pedagogic

Român, 1930

ANTONESEI, L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și

transdisciplinare ale educației, Iași, Ed. Polirom,

BONTAȘ, I., Pedagogie, București, Ed. All, 1994

BOȘCARIU, E., Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în

grădinițele de copii, București, E.D.P., 1973

CRISTINA MURESAN,Psihopedagogia copiilor cu dificultati de invatare, Cluj-Napoca,2007

CĂLIN, M., Instruirea axiologică, în Revista de pedagogie nr. 5, București,

1985

CIOFU, C., Interacțiunea părinți-copii, București, Ed. Medicală Amaltea,

1998

CLAPAREDE, E., Psihologia copilului și pedagogia experimentală,

București, E.D.P., 1975

CREȚU, C., Curriculum diferențiat și personalizat, Iași, Ed. Polirom, 1998

CRISTEA, M., Sistemul educațional și personalitatea, București, E.D.P.

R.A., 1996

CUCOȘ, C., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Iași, Ed.

Polirom

CUCOȘ, C., Pedagogie și axiologie, București, E.D.P. R.A., 1995

Dicționar al bunei-cuviințe, București, Ed. Albatros, 1972

DUMITRANA, M., Copilul, familia și grădinița, București, Ed. Compania,

2000

ELKONIN, D. B., Psihologia jocului, București, E.D.P., 1980

GOLU, M., Dinamica personalității, București, Ed. Geneza, 1993

HAMELINE, D., Profesori și elevi, București, E.D.P., 1978

MONTESSORI, M., Descoperirea copilului, București, E.D.P., 1977

MUNTEANU, A., Stadiile dezvoltării, Timișoara, Ed. Augusta, 1997

NICOLA, I., Copilul de vârstă preșcolară – repere psihopedagogice, în

Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4, 1997

NICOLA, I., Pedagogie, București, E.D.P., 1992

NIMIGEAN, C., Jocuri și activități la alegerea copiilor în ariile de

stimulare, în Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4, 1997

ORVEN, G., Teoria jocului, București, Ed. Tehnică, 1964

OSTERRIETH, P., Copilul și familia, București, E.D.P., 1973

PIAGET, J., Construirea realului la copil, București, E.D.P., 1976

PIAGET, J., Judecata morală la copil, București, E.D.P., 1980

ȘCHIOPU, U., VERZA, E., Psihologia vârstelor (ciclurile vieții),

București, E.D.P., 1997

VERZA, E., VERZA, F. E., Psihologia vârstelor, București, Ed.

Prohumanitate, 2000

Rezumat

Cercetarea este dedicată problemei formării valorilor educationale la

elevii cu dizabilitati prin metoda teatrului- teatrului de papusi.

Scopul cercetării a constat în stabilirea reperelor pedagogice de formare a

valorilor educationale si recuperarii elevilor cu dizabilitati .

Cercetarea s-a axat pe analiza dimensiunilor psihopedagogice,pe analiza conceptului de “dificultate de invatare”, pe analiza folclorului , a teatrului pentru copii , teatrul folcloric și a tradițiilor naționale ca purtătoare de valori-educative.

În cadrul cercetării a fost elaborat modelul pedagogic de formare a

valorilor educationale la elevii cu CES, axat pe următoarele abordări: sistemic,

formativ, orientativ, curricular.

Termenii-cheie: valori educationale ,educație prin teatru, orientări educationale ,cultură,valoare, valorizare, socializare, modelare,modelizare, arie curriculară,capacități de comunicare, conținuturi educaționale, curriculum educațional,obiective educaționale, sarcini educaționale.

ARGUMENT

Educația are menirea de a asigura continuitatea în timp și spațiu a generațiilor: în timp, pentru că își trage seva din experiența acumulată de generațiile trecute, se desfășoară în prezent și formează omul în perspective viitorului, și în spațiu, prin faptul că se desfășoară în cadrul unui sistem național.

Prin educație se reproduce continuu individul ca membru al societății, cu

capacități și calități umane socialmente acceptate.

Cultura materială și spirituală a poporului român, valorile recunoscute,

acceptate, respectate și create de către acesta, concretizate în specificul național și-au dovedit permanenta tocmai pentru că au fost transmise, selectiv, pe criterii

valorice, din generație în generație.

Totodată, ca parte a cosmos-ului, ne integrăm în universalitate prin valorile

general umane la care aderăm și prin crearea de valori care intră în patrimoniul

universal. Prin crearea de valori naționale contribuim la progresul umanității.

Cultura materială și spirituală a poporului român, izvorâtă din trăirea lui

într-un anumit loc și timp și nevoia de a se adapta la propriul său mediu de existență, cuprinde anumite tipare universale create de om ca specie, dar în concretizări specifice.

Intrebarea care se pune este daca trebuie sau nu să acordăm prioritate naționalului față de universal în educație? Un raspuns firesc este ca trebuie. Și aceasta din mai multe motive: pentru că prin național ajungem la universal, pentru că naționalul ne este mai accesibil tocmai prin conținutul lui adecvat psihicului social, pentru că, în general, cunoașterea urmează drumul de la ceea ce cunoastem la ceea ce inca nu cunoastem , pentru că bogatul patrimoniu cultural național se cere a fi păstrat, continuat și îmbogățit prin experientele fiecarei generatii in parte.

Practica educațională și pedagogia populară a românilor sunt componente

esențiale ale culturii lor pentru că tocmai pe această cale s-a perpetuat și îmbogățit specificul național și conștiința națională .Fără a putea considera pedagogia populară ca un sistem constituit după toate rigorile științei contemporane, putem afirma că pedagogia populară românească este totuși, în articulațiile ei, un sistem educational.

Cuprinsă în creația folclorică orală și în practicile tradiționale, pedagogia populară românească reprezintă, de fapt, procesul autoeducației naționale.

Pedagogia contemporană, ca sistem științific fundamentat pe programele

diferitelor științe particulare – psihologie, antropologie, praxiologie, axiologie,

epistemologie – a pornit de la observațiile spontane asupra practicilor populare care s-au dovedit a fi eficiente pentru formarea copilului in general.

Literatura și practica educațională evidențiază preocupările teoretice și practice pentru orientarea educationala a copiilor, inclusiv prin valorificarea folclorului.

Cercetările problemei date în plan conceptual sunt reprezentate de T.Vianu,

S.Stoian, P.Alexandru, Vl.Pâslaru, P.Cerbușca, în plan curricular și metodologic – de S.Cemortan, E.Armașu, L.Mocanu, A.Năstase,N.Constantinescu, în plan etnocultural de N.Băieșu, E.Postolachi.

Formarea educationala a copiilor a fost obiectul cercetărilor specifice unor

domenii ale artei și literaturii. În cadrul educației muzicale problema formării

orientărilor valorice a fost cercetată de E.Coroi, I.Gașin, A.Stoică, A.Borș, V.Vasile,în cadrul educației literar-artistice – de Vl.Pâslaru, S.Cemortan, L.Mocanu,E.Armașu în cadrul educației artistico-plastice – de M.Robu, E.Colăbneac.

Actualitatea temei din perspectivă etnopedagogică se motivează prin faptul

că:

-identitatea națională a omului o precede pe cea universală. Copilul

dobândește mai întâi conștiința apartenenței la familie, la grup, la comunitatea

locală și, prin acestea, la națiune și mai apoi pe cea a apartenenței la umanitate;

-tradițiile populare în general, în mod deosebit cele de natură pedagogic, au

valențe formative care acționează spontan, dar care pot oferi conținutul

orientărilor educationale la copiii cu dizabilitat si în foarte mare măsură, pot fi sursă de inspirație pentru profesorii de psihopedagogie speciala privind metodele de educație , de unde decurg:

-posibilitatea și necesitatea valorificării experienței pedagogice a

poporului român, cuprinsă în cultura sa

-necesitatea de a focaliza influențele educative de formare educationala a copiilor exercitate empiric, de către familie, comunitate locală, grupuri informale, prin activitatea de recuperare organizata in scoala.

Raportarea cercetării la copilul cu dizabilitati se justifică prin faptul că:

-nivelul de dezvoltare a inteligenței copilului este scazut si impune intensificarea preocupărilor educative pentru formarea orientărilor axiologice;

– copilul cu dizabilitati prezinta nevoia de a-și forma reprezentări despre

lucruri, fapte, evenimente pe care nu le poate percepe direct;

– copilul are receptivitate sporită sau nu , in functie de handicapul de care sufera;

– copilul are o tendință accentuată de a-i imita pe cei mari;

– se multiplică și se diversifică relațiile sociale în care intră copilul odată cu

frecventarea scolii;

– copilul cu dizabilitati trebuie sa străbata o perioadă de maximă socializare;

– copilul are disponibilitatea de a învăța reguli;

– programul de recuperare are ca finalitate si autocontrolului și formarea imaginii de sine;

– nivelul de dezvoltare generală a copilului impune formarea deprinderilor de

igienă personală și a mediului ambiant, de comportare civilizată în relațiile cu

ceilalți, a autonomiei în aceste domenii;

– copilului cu dizabilitati i se induce treptat identificarea binelui de rău, frumosului de urâtul în situații concrete, ceea ce permite orientarea copilului spre generalizări privind valorile morale și estetice, la modul ideal vorbind.

Premisele indicate sunt demersuri proiectate și dorite, dar nu și realizate în

cadrul investigațional și experiențial. Or, realitatea socială și educațională

demonstrează că, între valorile societății și valorile educației ca finalități ale

politicilor și practicilor educaționale, există contradicții semnificative:

􀂃 acceptarea de către societate a nonvalorilor – tendința spre valori general

umane, naționale, personale;

􀂃 potențialul valoric educativ al poporului – lipsa instrumentarului

pedagogic de valorificare a acestui potențial.

Contradicția indicată a marcat problema cercetării: care este formula

pedagogică de recuperare a elevilor cu dizabilitati prin aplicarea instructiv orientativa a didacticii pentru invatamantul special, diferentiat, aplicabila structurilor de poveste.

Lucrarea se înscrie în tendința de schimbare pedagogică, de îmbunătățire a

practicii educaționale, abordand metoda lucrului diferentiat si pe planuri de interventie personalizate, avand ca finalitate orientarea si integrarea elevilor cu dizabilitati in societate.

Obiectul cercetării: Procesul de formare a orientărilor educative la elevii cu dizabilitati

Scopul investigației: Stabilirea reperelor pedagogice de formare a orientărilor educative la elevii cu dizabilitati, din perspectiva psihopedagogiei copiilor cu dificultati de invatare;

Ipoteza cercetării: Formarea orientărilor educative la elevii cu dizabilitati si va corespunde demersului educațional și valoric dacă se va întemeia pe:

􀂃 ansamblul principiilor pedagogice, etnopedagogice si psihopedagogice speciale;

􀂃 valențele educative ale folclorului și tradițiilor de familie, privita ca nucleu formativ;

􀂃 sistemul de activități educaționale la nivelul învățământului formal și

nonformal.

Obiectivele cercetării:

􀂃 Analiza problemei valorilor și educației a elevilor cu dificultati de invatare în

literatura de specialitate.

􀂃 Identificarea sistemului de valori naționale în formarea orientărilor educative la elevii cu dizabilitati

􀂃 Elaborarea modelului pedagogic de formare a orientărilor educative la elevii cu dificultati de invatare, din perspectiva psihopedagogica diferentiata.

􀂃 Validarea experimentală a modelului pedagogic de formare a orientărilor educative la elevii cu dificultati de invatare.

Metode aplicate în cercetare:

􀂃 documentarea prin cercetarea literaturii de specialitate;

􀂃 observația;

􀂃 convorbiri individuale și colective;

􀂃 chestionare;

􀂃planul de interventie personalizat

􀂃 experimentul pedagogic;

Inovația teoretică și valoarea științifică a cercetării:

• aplicarea teoriei valorilor ca mediator al educației copilului cu dizabilitati pe

baza creațiilor folclorice și a tradițiilor de familie cu valoare formativă;

• elaborarea și argumentarea reperelor, cerințelor, condițiilor pentru

orientarea valorică a elevului cu cerinte educative speciale;

• determinarea valorilor naționale și rolului acestora în formarea orientărilor

educationale;

• elaborarea modelului pedagogic de formare a orientărilor educationale la elevii cu cerinte educative speciale din perspectiva valorilor traditionale;

Valoarea practică a investigației: Rezultatele obținute prin cercetare vor spori interesul și preocupările pentru o valorificare mai largă și mai eficientă a potențialului tradițiilorprivind formarea orientărilor educationale la copiii cu dizabilitati ,pornind de la cunoaștere și continuând cu valorificarea experienței și înțelepciunii traditionale.

Considerațiile teoretice și concluziile obținute prin cercetarea problemei vor

putea fi utilizate ca punct de plecare în cercetări ulterioare. În planul practicii

educaționale, procesul de valorificare a folclorului și tradițiilor, pornind de la cele

locale,poate fi continuat pe tot parcursul formarii elevului cu cerinte educative speciale.

Tezele înaintate pentru susținere:

1. Teoria valorilor, considerată ca bază metodologică a educației elevilor CES ,determină reperele istorice de intercorelare: valori-educație si integrare-factori

ale educației integrate prin punerea unor accente:

• Modalitățile de transmitere la copiii CES a valorilor traditionale ;

• Familia – factor de promovare a tradițiilor naționale și orientările educationale

la copii cu CES

• Formarea orientărilor educationale ,ca premise ale recuperarii si formarii educative integrative ale copilului cu cerinte educatie speciale;

• Valorificarea culturii populare în scop formativ;

• Integrarea copilului în realitatea materială și socială drept condiție de

existență a unor orientări integrative educative.

2. Tradițiile de familie contribuie la formarea orientărilor educationale la copiii CES prin:

• Abordarea aspectelor educaționale ale traditiilor din punct de vedere

pedagogic;

• Sensibilizarea elevilor CES si introducerea lor într-o formă accesibilă în lumea valorilor ,prin intermediul creațiilor populare și a jocului;

• Formarea orientăriloreducationale la copii cu cerinte educative speciale, raportată la virtuțile general-umane și concepția populară despre idealul de om.

3. Aplicarea modelului pedagogic de formare a orientărilor educationale la copiii CES din perspectiva valorilor traditionale răspunde necesitatii de ancorare a demersului instructiv-educativ în ansamblul de valori ce se cer promovate de instituția școlară în activitatea instructiv-educativă.

Etapele cercetării

Etapa I: explorarea cadrului teoretic, conceptual teoretic al cercetării;

Etapa a II-a: experimentul constatativ și ameliorativ;

Etapa a III-a: elaborarea modelului teoretic și validarea lui experimentală.

Structura lucrarii: Lucrarea cuprinde preliminarii, trei capitole, concluzii, surse

bibliografice,anexe.

Capitolul I. Repere conceptuale ale formării orientărilor educationale la elevii cu dizabilitati

1.1. Conceptualizarea formării orientărilor axiologice la copii din perspectiva valorilor educationale

Acțiunea educativă se desfășoară în mod conștient potrivit unor finalități stabilite în prealabil. În funcție de aceste finalități sunt selecționate valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele și mijloacele cele mai potrivite pentru a realiza transmisia, se asigură o organizare corespunzătoare a activității pentru a se obține rezultatele scontate. Agentul educațional proiectează

transformările ce urmează să se producă în personalitatea copilului sub forma

competentelor educaționale pentru ca, în funcție de acestea, să-și elaboreze strategia corespunzătoare realizării lor.

Caracterul organizat și sistematic al educației prin instituțiile consacrate nu

anulează influențele spontane ale mediului, ci le focalizează spre finalitățile

socialmente necesare.

Acțiunea educațională este de natură socială, este o componentă a

sistemului social, având o structură, un conținut și o logică internă specifice.

Rațiunea ei este de a produce modificări pozitive neîntrerupte în structura

personalității fiecărui membru al societății, dezvoltându-i capacitățile prin

introducerea lui în cultură.

Prima și cea mai importantă dintre funcțiile educației este selectarea și

transmiterea valorilor de la societate la individ, culturalizarea tinerei generații.

Selecționarea și transmiterea valorilor se realizează pe baza unor principii

pedagogice, în conformitate cu comandamentele sociale și cu particularitățile

psihologice ale celor supuși procesului educațional. Selecția valorilor este cu atât

mai necesară, cu cât ritmul de acumulare a valorilor este din ce în ce mai intens,

iar copilul trebuie pregătit pentru a putea face el însuși selecția necesară.

Educația are un specific național. Pe de o parte, ea izvorăște din experiența

fiecărui popor, se înfăptuiește în limitele granițelor statale și naționale, pe fondul

unei vieți sociale și al unor tradiții ce s-au dezvoltat și perpetuat de-a lungul

dezvoltării popoarelor și națiunilor respective și pe de altă parte, este expresia

cerințelor sociale ale societății respective. Educația, ca introducere a copilului în

cultură înseamnă introducerea lui în primul rând în cultura națională.

Prin caracterul său, educația națională introduce copilul în cultura propriului popor și pune în valoare potențialul creator al acestuia.

Cultura reprezintă ansamblul creațiilor materiale și spirituale ale muncii

omului și are dimensiuni gnoseologice, axiologice, praxiologice și comunicaționale.

Premisa necesară și, în același timp, element constitutiv al oricărui act de cultură este activitatea de cunoaștere.

Odată cu eforturile omului de a stăpâni și depăși existența sa nemijlocită, de

a introduce ordine rațională în existența sa exterioară și interioară începe cultura:

creația și asimilarea de valori. Cultura se concretizează într-un ansamblu de valori materiale și spirituale, produse ale activității praxiologice și axiologice cognitive a omului.

Prin cultură omul dobândește adevărata sa dimensiune umană, un anumit

statut existențial și funcțional, desprinzându-se de lumea animală și ridicându-se

deasupra ei. Cultura depozitează valorile cognitive ale activității umane prin

creațiile materiale și spirituale în care se concretizează.

Cunoașterea realului nu este suficientă pentru formarea personalității. Este

necesară formarea capacităților intelectuale și afective ale individului, făcând

individul capabil de scrutare și pătrundere în universul culturii, în lumea valorilor.

Cunoașterea se împlinește prin asimilare de valori. Orice act de cultură este o

unitate dintre gnoseologic și orientativ, între cunoașterea valorii și valorizare.Orice valoare este un conținut obiectivat într-o anumită formă. Ea devine ca atare, ca valoare, pentru că este supusă unui act de prețuire, de recunoaștere individuală sau socială a ei. Fără acest demers apreciativ, creația nu devine valoare. Valoarea este dată de unitatea dintre calitățile intrinseci ale lucrului, pe de o parte, și atitudinile și demersul apreciativ al subiectului, pe de altă parte.

Individul este creator și receptor de cultură. În această dublă calitate, el trebuie să acționeze liber, dar și ca ființă socială, ceea ce nu înseamnă acțiune spontană, ci dirijată conștient. Individul învață și să creeze, și să recepteze cultura de la societatea în care trăiește, prin instrucție și educație.

O creație culturală care nu este receptată de nimeni nu există ca valoare. Descifrarea codului informațional al creației este condiția operei de cultură, are efecte în planul conștiinței individului și reacții în plan comportamental. Este, de aceea, necesară difuzarea culturii, comunicarea ei de la o generație la alta, receptarea mesajului cultural și integrarea lui în viața socială și individuală. Capacitatea de a recepționa un mesaj cultural se dobândește în procesul de învățare și educare a membrilor societății, în mod special a tinerelor generații. Receptarea culturii are puternic rol formator și integrator asupra mentalității oamenilor, asupra conștiinței sociale și individuale, asupra sensibilității și comportamentului lor.

Omul se manifestă concomitent ca obiect și subiect al actului cultural, ca personalitate formată sau în curs de formare, care receptează valori culturale și totodată participă la crearea și îmbogățirea culturii.

În măsura în care valorile culturale se obiectivează, se integrează în praxisul socio-uman și devin componente ale modului de viață al oamenilor în toate formele de manifestare ale acestuia, ele devin elemente de civilizație. Orice valoare culturală trebuie să contribuie la îmbunătățirea vieții materiale și spirituale a oamenilor, să devină componente ale civilizației lor. În vreme ce cultura cuprinde totalitatea valorilor, civilizația reprezintă bunurile rezultate din obiectivarea valorilor. Cultura se transformă în civilizație, la rândul ei civilizația condiționează geneza valorilor culturale. Prin cultură omul cunoaște și valorizează realitatea, prin civilizație o transformă. Cultura cuprinde creația și instituirea valorilor, circulația și realizarea lor, iar civilizația – manifestarea în viața și comportamentul oamenilor a achizițiilor culturale.

Școala facilitează pătrunderea elevilor în cultură și, totodată, prin formarea capacității lor de receptare a culturii și de creație, îi pregătește pentru autoeducație prin receptarea valorilor culturale.

Totodată, școala focalizează influențele exercitate asupra copilului în mod empiric/spontan de către familie, comunitate, grupuri informale spre formarea orientărilor lui educationale.

Comportarea oamenilor, respectul reciproc, bunele maniere, climatul de bună înțelegere și politețe în relațiile interindividuale, corectitudinea, spiritul de promovare a valorilor, altruismul fac parte din sfera nivelului lor de cultură și al gradului de civilizație. Acestea sunt fapte de cultură în măsura în care sunt abordate din perspectiva sistemului de valori și sunt fapte de civilizație în măsura în care sunt manifestări concrete ale adoptării unui sistem de reguli și norme promovate de societate.

Cultura, ca totalitate a valorilor realizate de spiritul uman este în același timp mijloc și scop al educației. Educația însăși este un fapt de cultură. În procesul educației se creează o stare de spirit favorabilă receptării valorilor culturale, se formează puterea de înțelegere și trăire a valorilor, un anume confort spiritual necesar personalității umane.

Apropierea copilului de cultură, integrarea integrarea culturii în viața actuală și viitoare a copilului încep din cea mai fragedă vârstă și se continuă toată viața.

Ca valoare, educația se situează la un nivel superior în ierarhia valorilor naționale, atât prin preocuparea tradițională pentru formarea copiilor, cât și prin considerarea, în prezent, a învățământului ca prioritate națională.

Cultura este legată atât de trecut, cât și de viitor.

Considerând tradiția drept ceea ce se transmite de la o generație la alta,

fie în mod viu, prin cuvânt, fie prin modul de a acționa, și coroborând această idée cu conținutul folclorului românesc vom constata cu destulă ușurință locul și rolul pe care poporul nostru le-a acordat creșterii copiilor. Mai mult, alături de înțelepciunea cuprinsă în folclor, vom găsi și sfaturi, directe sau implicite, privind modul în care această înțelepciune trebuie transmisă copiilor pentru a le fi de folos. Putem vorbi, așadar, de o adevărată pedagogie populară.

Familia și școala, cultele religioase și statul, comunitățile, în special cele

sătești, au fost și sunt factori de vehiculare a valorilor tradiționale. Ca fapt de educație tradițională, familia s-a situat mereu pe primul loc.

Tradiția este un organism viu. Dincolo de elementele ei perene, în tradiție

intră și din tradiție ies mereu elemente care fie nu mai corespund datorită mutațiilor psihosociale și economice petrecute în societate, fie sunt impuse de progresul științific și de multiplicarea contactelor cu alte culturi. Conceptele de valoare și orientare educationala, desigur, nu sunt accesibile copilului cu CES.Noțiunea de valoare este legată mai degrabă de preț decât de prețuire.

Termenii în discuție îi vizează pe profesori și nu pe copii. Copiii însă pot fi și trebuie introduși în lumea valorilor.

În nevoia lui de împlinire, omul se raportează practic, proiectiv, atitudinal și preferențial la existența reală și la cea posibilă, la lume așa cum este ea sau cum ar dori să fie. În funcție de preferințele și proiectele sale, de aspirațiile și afectele sale, determinate psihosocial și psihocultural, individul valorizează lumea.

Prin asimilarea individuală a reperelor valorice recomandate și dezirabile, omul își formează un cadru referențial . Referențialul permite individului să atribuie valori lumii. El se constituie într-un cadru referențial, prin asimilarea individuală a reperelor valorice recomandate la un moment. Cadrul referențial și reperele referențiale dau posibilitatea individului să recepteze noi stimuli culturali. Cadrul referențial însuși este o valoare culturală dobândită prin educație și condiționează asimilarea de noi valori. Preluat de la societate, în condiții determinate de timp și loc, trecut prin prisma subiectivității individuale, cadrul referențial este, deci, dobândit și are un caracter deschis, este asimilator de valori. Democratizarea vieții sociale, cazul societății românești, presupune un aflux de produse noi, inclusiv de pseudovalori. În fața asaltului de produse culturale noi (sau noi pentru el), omul trebuie înarmat cu repere valorice, cu capacitatea de a discerne între valori, nonvalori și pseudovalori, trebuie să i se formeze capacitatea discriminatorie pe bază de criterii valorice, să i se formeze ceea ce numim competența orientativa .

Competența orientativa, puterea subiectului de a evalua stimulii culturali și de a-i integra în sistemul orientativ integrativ existent în propria-I personalitate, îi asigură individului autonomie culturală: să discrimineze corect valorile, să raporteze diferite produse culturale la anumite repere educationale, să dispună de anumite coduri sau convenții culturale, să descopere noi conexiuni în cadrul sistemului de valori. Totodată, omul fiind nu numai consumator, ci și producător de valori, trebuie să dobândească și capacitatea de a crea valori. Competența orientativ educativa se dobândește prin învățare.

Necesitatea formării competenței orientative a copilului este determinată de particularitățile de vârstă ale subiecților și de factori sociali.

Astfel, copiii nu au din capul locului capacitatea de a discerne pe criterii valorice

produsele culturii. La început este bun, drept, cuvenit ceea ce îi face copilului

plăcere. De la acest egocentrism la apreciere valorică drumul este lung și anevoios. Pe de altă parte, copilul învață imitând modelele pe care le are la îndemână, sau care îi sunt impuse și care nu sunt în toate cazurile socialmente dezirabile.

O dominantă a educației în societatea contemporană în general, și deci și în

societatea noastră, este educația prin și pentru valori, educația în, pentru și prin

cultură, adică educația integrativ adaptativa. Educația integrativ adaptativa este un principiu de gândire și de acțiune. Ea este orientată spre valorile fundamentale: adevăr (educație intelectuală), bine (educație morală), frumos (educație estetică).

Cultura este mediul în care se formează omul și în care are loc împlinirea lui

supremă. Prin cultură omul interpretează lumea și se interpretează pe sine, se

obiectivează în valorile pe care le creează și devine el însuși o valoare. Obiectivată

în cunoștințe, bunuri, credințe, obiceiuri, arte, drepturi, aptitudini și atitudini

cultura este creată și valorizată de om.

Educația integrativ adaptativa se face în spiritul unei culturi existente și pentru

o cultură posibilă. Subiectul integrativ adaptativ, în scopul și pe temeiul autonomiei integrativ adaptative, este valorizator al actului cultural și potențial creator de valori. Educația integrativ adaptativa poate constitui premisa creației de valori. De aceea educația este inițiere în cultură și mijloc de formare a instrumentelor culturale necesare asimilării și crearii de valori.

Finalitatea educației integrativ adaptative este formarea conștiinței și conduitei integrativ adaptative, iar obiectivele ei majore sunt: aspirația spre valori, disponibilitatea pentru valorizare, atitudini și comportamente corespunzătoare.

Perspectiva integrativ adaptativa în relația dintre educație și instrucție pe de o parte și componentele culturii pe de altă parte se concretizează într-un model cultural și într-un model de personalitate.

Prin intermediul instrucției se transmit valorile culturale pentru a fi receptate de către educați. Însăși selecția informației de transmis se face după criterii valorice. Instruirea și învățarea, ca forme specifice ale culturii, sunt corespondentul în plan pedagogic al noțiunilor de comunicare și receptare a valorilor.

Tratarea problemei orientarilor educationale la copiii CES din perspectivă traditional se motivează prin două categorii de factori: 1) cei care țin de rolul familiei în formarea primelor deprinderi, obișnuințe, comportamente și atitudini valorice la copii și 2) cei care țin de receptivitatea copilului la producțiile culturale spirituale populare, care au o bogată încărcătură afectivă și fantastică.

Valorile integrativ adaptative sunt într-adevăr modelul de început al formării personalității copilului.

Respectul datorat „celor mari”, simțul datoriei (dar și înțelegere pentru vârsta copilului), buna cuviință (se cade/nu se cade să faci anumite lucruri), joaca,timpul de muncă și cel de odihnă, zi lucrătoare și zi de sărbătoare, haine de purtat și de sărbătoare, cântec de dor sau de cătănie, orație de nuntă sau bocet de înmormântare, formule de binețe, de mulțumire sau de politețe se învață acasă, în viața de zi cu zi a familiei. Românul a știut dintotdeauna ca Școala face omul om/Și altoiul pomul pom.

Educatia traditionala se ocupă de valorificarea culturilor populare în scop formativ. Educatia traditionala dezvăluie modelele și metodele educației populare, împărtășirea cunoștințelor în comunitate intra- și intergenerații.

Educația copilului se înfăptuiește în primul rând sub influența pedagogiei populare și a experienței de viață acumulată în familie.

Fără a se constitui în mod sistematic, pedagogia populară ne oferă informații

prețioase despre viața și concepția despre lume și viață a poporului nostru, despre problemele educației și instruirii, despre familie, părinți și copii, prietenie și dragoste, reflectând o bogată practică și preocupare pentru creșterea copiilor.

1.2. Repere psihopedagogice ale formării orientărilor-Educatia traditionala la copii

din perspectiva traditionala

Ca urmare a conturării unor elemente ale conștiinței de sine, copilul manifestă o oarecare opoziție față de adult, de obicei spontan și urmată de tentative de reconciliere. Conduitele copilului încep să se diferențieze în raport cu părinții, cu profesorul, cu alte persoane adulte sau copii. Manifestă simpatii și antipatii, tendințe de apropiere sau de evitare, de teamă și nesiguranță sau de naturalețe în relațiile cu ceilalți. Are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi de folos adulților, dorință ce trebuie încurajată și satisfăcută.

In lucrarea intitulata Psihopedagogia dezvoltarii scolarului cu handicap, Radu Marian subliniaza ca un aspect foarte important ce are in vedere relatia invatare – dezvoltare la elevii cu dizabilitati, in perspectiva recuperarii acestora, se refera la faptul ca diversele afectiuni sau tulburari, care influenteaza structura si dinamica personalitatii lor, se plaseaza intr-o anumita ierarhie, unele dintre ele avand un caracter primar, ca rezultat nemijlocit al lezarii organismului, iar altele, un caracter derivat (secundar sau tertiar) care se adauga ulterior, ca rezultat al interactiunii dintre organismul afectat primar si factorii de mediu. Dereglarile derivate reprezinta, de fapt, tulburari dobandite in conditiile specifice ale dezvoltarii, adica in prezenta unor factori perturbatori/dereglatori ai acesteia.

In literatura de specialitate ele mai sunt numite fie abateri in dezvoltare, fie disontogenii (dereglari ale procesului de structurare a personalitatii in ontogeneza), fie intarzieri in dezvoltare. Mai trebuie mentionat faptul ca intre tulburarea primara si consecintele sale secundare in planul dezvoltarii exista o interactiune complexa, rezultatele acestei interactiuni depinzand, in mare masura, de conditiile de mediu, precum si de activismul sau pasivitatea cu care persoana cu dizabilitate participa la activitatile procesului educativ-compensator si recuperator. Datorita caracterului lor, de regula anatomo-fiziologic, afectiunile primare sunt mai rezistente la interventia terapeutic-compensatorie, tratamentul dominant fiind cel medical. In schimb, afectiunile derivate (cu caracter secundar sau tertiar) sunt mai putin rezistente, putand fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin masuri psihopedagogice adecvate, in special printr-un proces de invatare compensatorie initiat in perioada optima cand pot fi valorificate oportunitatile specifice perioadei de dezvoltare si maximul de resurse potentiale ale copilului. De asemenea, tulburarile specifice ale procesului dezvoltarii la persoanele cu dizabilitati au loc in diferite paliere/sectoare ale structurii personalitatii, orice deficienta (denumita dupa palierul la nivelul caruia se afla tulburarea primara sau incapacitatea originara) prezentand si o anume constelatie de tulburari derivate, mai mult sau mai putin accentuate si afectand, in special, functiile si procesele psihice complexe, cum ar fi psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatoare constiente, autocontrolul. Din aceasta perspectiva, se impune aplicarea timpurie a masurilor de corectare-recuperare-compensare pentru obtinerea unui grad cat mai mare de eficienta si, mai ales, pentru prevenirea aparitiei si consolidarii fenomenelor negative.

Atunci cand ne referim la persoanele cu dizabilitati, anumite elemente care intra in structura personalitatii lor – imaginea de sine si stima de sine – capata o importanta deosebita si influenteaza in mare masura raporturile cu cei din jur si, nu in ultimul rand, acceptarea de sine. In lucrarea Consiliere educationala, coordonata de Adriana Baban, sunt analizate, in contextul activitadtior scolare, o serie de aspecte referitoare la imaginea si stima de sine.

Imaginea de sine este o reprezentare mentala a propriei persoane sau o structura organizata de cunostinte declarative despre sine care ghideaza comportamentul social. Imaginea de sine presupune constientizarea a “cine sunt eu" si a ,,ceea ce pot face eu", influenteaza atat perceptia lumii inconjuratoare, cat si a propriilor comportamente. Este rezultatul unui demers al cunoasterii de sine bazat pe procese cognitive, afective si motivationale, dar suporta influente puternice si din partea factorilor de mediu.

Imaginea de sine nu este o structura omogena, iar in cadrul ei facem distinctia intre eul real, eul viitor si eul ideal.

Eul real (eul actual) este rezultatul experientelor noastre cotidiene din cadrul social si cultural in care traim si cuprinde:

a) eul fizic: structureaza dezvoltarea, interiorizarea si acceptarea propriei corporalitati; imaginea corporala se refera la modul in care persoana se percepe pe sine si la modul in care crede ca este perceputa de ceilalti; cu alte cuvinte, imaginea corporala determina gradul in care te simti confortabil in si cu corpul tau;

b) eul cognitiv: se refera la modul in care sinele recepteaza si structureaza continuturile informationale despre sine si lume si la modul in care opereaza cu acestea; sunt persoane care retin si reactualizeaza doar evaluarile negative despre sine, altii le reprima, iar unii le ignora; unii fac atribuiri interne pentru evenimente negative si se autoculpabilizeaza permanent, in timp ce altii fac atribuiri externe pentru a-si mentine imaginea de sine pozitiva;

c) eul emotional (eul intim sau eul privat): sintetizeaza totalitatea sentimentelor si emotiilor fata de sine, lume si viitor; de multe ori, persoana nu doreste sa isi dezvaluie sinele emotional decat unor persoane foarte apropiate, iar, cu cat o persoana are un eu emotional mai stabil, cu atat va percepe lumea si pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninta imaginea de sine ; copiii si adolescentii trebuie ajutati sa-si dezvolte abilitatea de a identifica emotiile traite si de a le exprima intr-o maniera potrivita situatiei, fara teama de ridicol;

d) eul social (eul interpersonal) : este acea dimensiune a personalitatii pe care suntem dispusi sa o expunem lumii; este ‘’vitrina" persoanei; cu cat discrepanta dintre eul emotional si cel social este mai mare, cu atat gradul de maturizare al persoanei este mai mic; o persoana imatura se va purta, in general, intr-un anumit fel acasa, intre prietenii apropiati, si in alt mod (care sa o securizeze) in cadrul interactiunilor sociale;

e) eul spiritual: reflecta valorile existentiale ale unei persoane ; din aceasta perspectiva, persoanele sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

Eul viitor (eul posibil) vizeaza modul in care persoana isi percepe potentialul de dezvoltare personala si se proiecteaza in viitor. Eul viitor cuprinde aspiratiile, motivatiile, scopurile pe termen mediu si lung, el avand o structura importanta de personalitate, deoarece actioneaza ca factor motivational in comportamentele strategice, in acest caz devenind eul dorit. Eul viitor, incorporeaza si posibilele dimensiuni neplacute pe care ne este teama sa nu le dezvoltam in timp si, in acest caz, poarta denumirea de eul temut. 0 persoana optimista va contura un eu viitor dominat de eul dorit, pentru care isi va mobiliza. resursele motivationale si cognitive. Fiecare dintre cele doua euri viitoare are atasat un set emotional (pentru eul dorit – incredere, bucurie, placere, iar pentru eul temut – anxietate, furie, depresie).

Eul ideal este ceea ce ne-am dori sa fim, dar in acelasi timp suntem constienti ca nu avem resurse reale sa ajungem. Cand ne apropiem sau chiar atingem asa-numitui ideal, realizam ca dorim altceva si acel altceva devine ideal; exista situatii cand eul ideal nu poate fi atins niciodata. Daca o persoana se va cantona in decalajul dintre eul real si cel ideal, are multe sanse sa traiasca o permanenta stare de nemultumire, frustrare si chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de catre eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenti, ei dorind sa devina personaje celebre si simtindu-se total dezamagiti de propria personalitate si viata.

Stima de sine se afla in stransa legatura cu imaginea de sine si se refera la modul in care ne evaluam pe noi insine, cat de ,,buni" ne consideram comparativ cu propriile expectante sau cu altii. Stima de sine pozitiva este sentimentul de autoapreciere si incredere in fortele proprii. Copiii cu stima de sine scazuta se simt nevalorosi si au trairi emotionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiente negative.

Exista o relatie de cauzalitate intre formarea stimei de sine la elevi si acceptarea neconditionata ca atitudine manifestata de educatori sau de adulti, in general. Pentru elevii cu CES sursa cea mai importanta pentru formarea stimei de sine o constituie evaluarile parintilor; mesajele transmise de acestia sunt interiorizate de catre copil, conducand la sentimentul de adecvare sau inadecvare ca persoana. La acesti copii sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, colegii de scoala sau alte persoane din viata lor. Elevii cu stima de sine pozitiva isi asuma responsabilitati, se comporta independent, sunt mandri de realizarile lor, realizeaza fara probleme sarcini noi, isi exprima atat emotiile pozitive, cat si pe cele negative, ofera ajutor si sprijin celorlalti colegi etc. Elevii cu o stima de sine scazuta sunt nemultumiti de felul lor de a fi, evita sa realizeze sau sa se implice in sarcini noi, se simt lipsiti de valoare, ii blameaza pe ceilalti pentru nerealizarile lor, nu pot tolera un nivel mediu de frustrare, sunt usor influentabili, nu isi asuma responsabilitati, sunt nepasatori. Atitudinile negative fata de sine sunt generate atat de comportamentul celorlalti, cat si de modul personal de a gandi fata de propria persoana. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi frecvent anumite idei/ganduri pentru interpretarea eronata a realitatii. Daca analizam imaginea de sine a copiilor si adolescentilor cu dizabilitati – fizice, intelectuale, vizuale sau de auz -, vom constata ca pentru multi dintre ei aceasta componenta, a personalitatii determina un set complex de probleme de adaptare si integrare in mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburari de comportament, nervozitate exagerata, anxietate, invidie. Un aspect particular il intalnim la cei cu deficiente de auz sever care comunica prin limbajul mimico-gestual, ceea ce ii face sa-si construiasca grupul/cercul lor, diferit de al celorlalti cu care nu pot comunica si care, prin atitudinea si comportamentul lor, ajung sa ii evite constant si sa le induca sentimentul de inferioritate si marginalizare, cu consecinte asupra stimei lor de sine.

Procesul de analiza si cunoastere a personalitatii indivizilor cu dizabilitati ridica o serie de probleme si dificultati determinate de tipologia tulburarilor si deficientelor, limitele impuse de gravitatea deficientei, atitudinea si gradul de acceptare fata de sine si de catre cei din jur. vom incerca sa explicam un tip specific de granifare a personalitatii umane si anume personalitatea decompensata prin deficienta mintala, intrucit decompensarea personalitatii umane cunoaste forme si cauze diverse.

Factorii care conduc la decompensarea personalitatii sunt:

nucleul antihomeostazic

emitatorul conflictual

conflictualitatea interstructurala

contrarietateamodelelor

distorsiunile spatiului de aspiratie

succesul si esecul

Nucleul antihomeostazic

Homeostazia la nivelul blocului M constituie un factor de mare importanta, pentru echilibrul de progres al functionarii celorlalte blocuri. Or, la copilul deficient neuropsihic nu se produce aceste reglari la nivelul homeostazic, si deci autoreglarea sistemului in intregime este perturbat.

Reglarea de stabilizare (homeostazia) in cazul sistemului deficientului nu se poate produce, datorita imposibilitatii sistemului in ansamblu de a elimina de la inceput nucleul conflictual care transmite intregului sistem informatii cu un mare grad entropic. Deficienta nu poate fi compensata spontan, pentru ca nu este o stare intimplatoare, ci permanenta, cu efecte continui care se transmite pe tot perimetrul relatiilor intra- si intersistemice.

Emitatorul conflictual

Nucleul conflictual, transformat in emitatorul tensional actioneaza asupra functiei de reglare de optimizare. Ramine sa urmarim procesul intim. Reglarea de optimizare nu poate fi conceputa decit ca o consecinta a relatiilor intersistemice (persoana – mediu social) asupra relatiilor intrasistemice si invers. De aceea, functia contribuie pe de o parte la obtinerea unui echilibru dinamic (progresiv) energetico-functional al structurilor ansamblului. Acest echilibru nu mai are drept scop stabilizarea, ci adaptarea — integrarea. In fond, functia de reglare de optimizare modeleaza sistemul personalitatii in contextul procesului integrator. Adaptarea + integrarea unui comportament prezinta un mare grad de probabilitate. Determinarea se reduce, pe masura ce patrundem in formele de altitudine ale complexitatii sistemului.

Functia de reglare de optimizare are o dubla finalitate :

a) Perfectionarea structurii si functionalitatea sistemului — comportamentului rezolutiv si decizional, prin obtinerea de performance integratoare, deci printr-un sistem de sanctiune intrasistematica.

b) Eficienta optimala a procesului de integrare-adaptare in cadrul unui sistem de solicitare cu numar nelimitat de variabile.

Daca ne reprezentam un model al structurilor personalitatii observam ca dezvoltarea structurilor se face prin intersectarea tuturor intr-un punct comun, epicentrul si in foarte multe puncte de contact si confluente. Structurile au o evolutie din interior spre exterior — si din exterior in interior prin geneza lor sferigena, de sinteza si confluenta. Astfel, optimizarea structurilor nu poate sa se efectueze decit in context, in ansamblul constructural si interstructural, intrucit fiecare structura in dezvoltarea ei depinde de n structuri cosubstantiale si deci ea determina echilibrul acestui conglomerat structural. In al doilea rand, fiecare structura, prin calitatea ei de emergent si totalizare — de pilda structura biologica — poseda energie structuranta pentru structurile care sint congenerate. Dat fiind acest context, se poate afirma ca perfectionarea structurii proceselor si relatiilor psihologice poate sa ignore perfectionarea structurii intelectului, sau a activitatilor. Gradul de optimizare a intregului sistem depinde de echilibrul ansamblului — fireste de un echilibru dinamic — care rezulta din functia de perfectionare a structurilor in mod simultan si ritmic. Expresia acestui proces este comportamentul de rezolvare si de decizie. Copilul normal, ca si deficientul, se afla in permanenta sub presiunea a unui sistem de solicitare. Acest sistem, privit sub raportul comportamentului rezolutiv sau adaptativ, este acelasi si acest fapt nu permite dezvoltarea structurilor.

Presiunea exercitata de catre sistemul de solicitare intra in raport de consonanta sau de conflict cu eu-1 si cu personalitatea la diferite niveluri. Activitatea intelectuala a deficientului mintal este permanent intr-un raport de contrarietate cu sistemul de solicitare. Proiectia acestui conflict patrunde in structurile afectogene, producand o tensiune specifica.

Neurofiziologia moderna stabileste ca in regiunea hipotalamica, informatia nespecifica produce si capata, se satureaza de o valoare noua, afectiva.

Doua serii de fenomene trebuie sa retinem :

a) ca ,,rolul acestei activitati nespecifice pe care formatia reticulata o proiecteaza in mod difuz prin sistemele ascendente spre context si spre unele relee subcorticale este sa creeze un fond de excitabilitate cerebrala necesar transmisiei influxurilor specifice si deci adecvat analizei senzoriale;

b) dezvoltarea structurilor intelectuale ale deficientului mintal cunoaste o scadere a analizei senzoriale corticale prin tulburare de intensitate afectogena intervenita in reglajul nespecific. Dar cea mai deficitara dintre toate este cea afectiva care cunoaste doua cai de modificare. Prima dintre modificari este cuprinsa in controlul ascendent, de la formatia reticulata la scoarta. Ea poate duce la intarire, cind stimularea afectiva motivationala este la limita ceruta de facilitare (ceea ce la deficientii mintali nu se petrece aproape niciodata). Am vazut ca emitatorul tensional isi are aici dispozitivul principal. Dar el este tensional si hiper-tensional si in functie de sensul afectiv al informatiilor care vin de la scoarta descendent.

Cortexul deficientului este tinut in permanenta sub bombardamentul starii de decompensare existentiala si integrativa. Daca prin comparatorul mintal s-ar putea ,,descarca" energia tensionala de la nivelul afectogen, ar fi posibil un proces de compensare. Dar si prin utilizarea acestui comparator, se declanseaza forte tensionale, care inchid cercul vicios al conditionarilor decompensatoare. Propriu-zis, controlul cortical se transforma in intarire negativa corticala-subcorticala.

Primul si cel mai grav efect se exercita asupra dezvoltarii ansamblului de structuri : saracia afectiva, inegalitatea intelectuala, tulburarile de integrare, de relatie etc. fac parte din tabloul simptomatic al deficientului mintal, dincolo sau dincoace de deficienta, ca un factor de emergenta structurala in cadrul personalitatii.

Decompensarea nu este o forma simpla de denivelare eu-lume, ci, in primul rind, o tulburare de profunzime care nu se poate asemui nici cu nevroza, nici cu psihoza, nici cu dementierea.

Optimizarea ca functie de reglare priveste deopotrivt costructurarea unui comportament rezolutiv, care trebuie sa aiba drept scop perfectionarea sistemului decizional, care sa duca la o perfectionare a integrarii.

Actul decizional este cosubstantial cu celelalte structuri ale personalitatii umane. El, deci, asculta pe de o parte de legile de dezvoltare a intregului ansamblu structural si functioneaza in raport de echilibrul existent intre blocul R si blocul F. Adica pe baza raportului dintre dispozitivul structurilor aflate intr-un echilibru dinamic si modul de solicitare socio-afectiv.

Deficientul mintal este obligat prin sistemul de solicitare sa se “decida" pentru un comportament similar modelului personalitatii normale. Dar el nu poate face acest lucru in esenta, ci in forma, sub presiunea educationala. Cu alte cuvinte, deficientul mintal este intr-o permanenta competitie cu un model pe care nu-1 va putea realiza niciodata. Ne aflam in fata unei noi tensiuni : tensiunea decizionala. Actul decizional in cadrul sistemului depinde de volumul informatiei prelucrate.

In cazul deficientilor mintali exista grave tulburari in canale de transmitere a informatiei si de integrare-prelucrare la nivelul conceptual-logic. Universul, in arhitectura rezultata din reflectare, are alta forma si alta articulate in gindirea surdului, a orbului sau a debilului mintal. Acest proces este preluat de structurile afectivitatii care, prin emitatorul conflictual, modifica uneori, in mai mare masura, procesul de prelucrare a informatiei. Tulburarea relatiei intrapersonale nu are semnificatia unei cantitati de informatie in minus, ci a unei alte modalitati de prelucrare.

Conflictualitatea interstructurala

Nu trebuie sa trecem cu vederea si cuantumul special de deformare, de interpretare, pe care il primeste informatia indiferenta pentru copilul normal, dar cu semnificatii negative pentru deficient, prin raportarea la imaginea eu-lui.

Atitudinea decizionala este constituita si declansata in actul comportamental, intr-un mod foarte complex. Aici ne intereseaza acei factori pe care ii indica aplicarea teoriei sistemelor. Or, actul decizional este conditional de numarul factorilor ,,cuprinsi in analiza". Ni se pare o perspectiva constant cantitativa, considerarea ,”numarului de factori". Desigurt cu cit un sistem capteaza si prelucreaza un numar mai mare de factori, cu atit este mai informat si deci decizia se ia pe baza unor deliberari de mare finete. Gradul ei de probabilitate scade si creste cel de certitudine.

Date fiind calitatile si functiile sistemelor deschise, in analiza care duce la actul de decizie, domina directiile de respingere sau de atragere a structurii eu-lui. Aceste structuri pot fi saturate de valori la majoritatea copiilor normali, dar problema devine foarte complicata din punctul de vedere al echilibrului de forte la copilul deficient mintal.”Reeducarea", ca si “educarea" deficientului se masoara in adecvare si corectarea comportamentului decizional, in functie de factorii oferiti spre analiza. Profesorul psihopedagog, in orice ipostaza se afla el, utilizeaza factorii de actiune educationala din recuzita educatiei curente. Dar, de cele mai multe ori, constata ca, in cazul deficientilor, actiunea de adecvare si de corectare a comportamentului nu corespunde factorilor introdusi in sistem.

Corectarea, parte componenta a functiei de reglare a optimizarii, nu este un fenomen simplu. Corectarea, in cazul deficientilor, ar trebui sa reprezinte un plus de optimizare.

Spatiul in care se face corectarea este relativ infinit, nu un spatiu “regulamentar".

De aceea, corectarea nu priveste locurile de tangenta cu niste puncte fixe, ci posibilitatea ca decizia pe baza feed-back-ulul sa se plaseze totdeauna in situatia optima, in situatia in care sa permita atit stabilitatea cit si evolutia sistemului, a comportamentului. Ceea ce este deficitar si neoperant la deficientul mintal si trebuie dezvoltat este un “dispozitiv" de reglare prin corectare care sa functioneze in interiorul sistemului stabilizat pe un sistem de valori.

Corectionarea nu se face decit pe baza informatiilor aferente, prin releele de control. Or, la deficient, reglarea de optimizare prin corectare cunoaste, de asemenca, multe defectiuni.

a) Intre sistemul de valori de reglare exista forte tensionale si o stare conflictuala interstructurala. Pentru copilul normal, posibilitatea de a coopta o decizie consta mai ales in faptul ca valorile se constitute in constiinta sa in structuri stabilizate. La copilul deficient mintal nu are loc o structurare sau el dispune de o foarte slaba structurare a valorilor.

Corectarea se face prin sistemul de feed-back psiho-social. Dar actiunea acestui sistem este mult diminuata — dezorganizata la copilul deficient.

b) Forta de inductie si de restructurare a valorii nu este esentiala. Ea nu produce decit o schimbare univoca intre factorii existenti si nu schimbari structurale. Prin sistemul de feed-back se constata o neadecvare a structurii cu modelul optim comportamental. Atunci mecanismele directe intra in functie (mecanism de alarma) pentru a integra valoarea si a reconstitui structura normalului. In acelasi timp actioneaza si stimulul complex al comportamentului. Dar noua formula de reorganizare a constelatiei de factori nu atinge gradul de perfectionare si relatie optima, adica nu se transforma in structura.

In fond, asa se delimiteaza mecanismul de decompensare a sistemului personalitatii deficientului

Contrarietatea modelelor

Lipsa unei asemenea formatii care sa fixeze si sa potenteze noua valoare, care sa determine structurarea unui comportament axiogen pune in tensiune fortele de respingere ale modelului extern comportamental, si a celui intern, ceea ce noi numim contrarietatea modelelor, exprima o prima consecinta a dezorganizarii sistemului psihic asupra functiei de reglare de dezvoltare.

Cele doua functii anterior descrise se desfasoara dominant, in cadrul unei configuratii structurale date, natural in cadrul schimbului cu socialul, fara ca sa se puna problema unui echilibru intrasistemic — personalitate-societate. ,,Reglarea de dezvoltare este legata de transformarea si perfectionarea continua a organizarii initiale".

Aceasta ,,organizare initiala" are loc ca urmare a quantumului de schimburi informationale (energetice si functionale) ale personalitatii cu structurile sistemului social. Pentru ca sa se produca organizarea este nevoie de integrarea valorilor in eu. Procesul de organizare, in aceasta imprejurare, nu reprezinta acelasi fapt ca in cazul functiei de homeostazie sau de optimizare. Echilibrul si optiunea pentru un comportament complex, acum trebuie sa duca la o organizare cu grade crescande de perfectionare. Nu mai putem ramine deci la procesele de adaptare, ci ne intereseaza gradul de adecvare a personalitatii deficientului la formulele valorice sociale. Este vorba de o evolutie a personalitatii pe baza principiului esential al realizarii, pina la punctul maxim al potentialului dat.

Potentialul insa, el insusi, este conditional de fortele antientropice si antialeatoare ale experientei axiologice.

Mai intii, trebuie descifrat contextul in care se face noua organizare si perfectionare intersistemica.

Aceasta formula aleatorie intra in ,,concurenta de solicitare" cu formula antialeatorie a sistemului de valori. Sistemul de valori social-morale sau culturale tinde catre o organizare perfectibila si complexa..

Prima problema care se pune in fata acestor nisipuri miscatoare ale traiectoriilor este daca prin dispozitivul structural deficientul mintal poate, nu sa faca priza cu ele, ci sa le integreze. Integrarea valorilor inseamna in fond adevaratul schimb intersistemic si garanteaza progresul si perfectionarea ambelor sisteme.

A doua problema este data de nivelul de exercitare a functiei de dezvoltare, nivelul de echilibru intersistemic, o alta formula a nivelului de aspiratie.

Distorsiunile spatiului de aspirate

Nivelul dc aspiratie, termen introdus Lewin, este o consecinta a unei gindiri psihologice dinamic-topologice. Mecanismele dinamicii pe care se bazeaza nivelul de aspiratie constituie o formula de comparari succesive de ordin valoric, intre eu si constiinta care aspira la devenire si progres. De data aceasta, proiectia eu-lui se face in configuratia valorilor socio-morale. Lewin definea nivelul de aspirate ca scopul imediat al subiectului care invata. Scopul este determinat prin cunoasterea pe care subiectul o are despre capacitatile sale si despre succesele prealabile. Lewin porneste de la premisa ca intre nivelul de aspiratie si nivelul de realizare obiectiva adica de dezvoltarea eficienta, ramane totdeauna un decalaj de forte, care produce fie un conflict cu propulsie spre esuare, fie, atunci cind exista o motivatie puternica, un impuls catre depasirea limitelor zonei capacitatii individuale, care fireste, marcheaza un alt nivel de dezvoltare, deci un alt grad de echilibru al personalitatii.

Sursa de energie, care urca barometrul nivelulul de aspiratie, este succesul si invers, ceea ce deprima echilibrul persoanei este insuccesul.

Succesul si esecul

Una dintre directiile de decompensare de personalitatea deficientului este cea a esecului, a nereusitei. Solicitarea deficientului la nivelul copilului normal (de pilda, pe linie de inteligenta) duce la determinarea unui nivel de aspiratie echivalent cu usor din scala normala. Acest nivel insa este atins cu mari dificultati, resimtite ca un dezechilibru, pentru ca, in fond, deficientul de cele mai multe ori isi fixeaza pentru sine un nivel de aspiratie foarte apropiat de cel al copilului nedeficient. El are tendinta de a merge spre nivelul de aspiratie dorit, dar limita capacitatii sale ii deviaza fortele in sens contrar — spre limita inferioara a capacitatii individuale. Se creeaza astfel o mare discordanta intre reusita-succes a copilului nedeficient si a celui deficient. Acest impas decompensator se datoreste unei optici de performanta, nu de dezvoltare a personalitatii, ca sistem. Este dovada pertinenta ca supusa unei analize sistemice, viziunea de evaluare a personalitatii deficientului mintal, ca si cea de integrare, nu este fundamentata si contravine functiei celei mai importante, cea de perfectionare.

Esecul constituie al doilea nucleu conflictual permanent al personalitatii care are o dubla importanta :

a) amplifica emitatorul initial conflictual reprezentat de imaginea eu-lui prin relatia de esec de integrare ;

b) deschide in alta zona a personalitatii (cea a activitatii) un nou emitator conflictual. Pe acest mecanism se bazeaza dezorganizarea functiei de reglare de dezvoltare.

In afara de satisfactia imediata a nevoilor sale biologice, omul traieste intr-o lume de simboluri si de nonobiecte Universul uman are ca dimensiune fundamentala semnificatia. Semnificatia este rezultatul capacitatii de anticipatie si prospectiva, care, la deficientui mintal —sint foarte modificate. Dar, inca problema semnificatiilor la aceste categorii nu a fost investigata. Diferentele de realizare, de pilda, intre copilul normal si deficient, nu pot fi anulate in nici un fel. Ele ramin ca un “memento". Copilul normal pe baza diferentei de realizare de la un moment la altul sau de la o etapa la alta iti creeaza forta propulsiva afectiva inferioara, necesara obtinerii de noi diferente. Diferenta de realizare are deci o semnificatie de succes si de depasire. Deficientul realizeaza o neinsemnata diferenta de la un moment la altul, sau pe perioade prea mari de timp. El insa nu se compara numai cu sine, ci si cu modelul normal cand constata diferente uimi-toare de realizare. Aceste constatari se repercuteaza asupra psihicului sau cu semnificatii de invaliditate. Invaliditatea (,,eu nu pot cit ar trebui") modifica si sistemul de judecata, sistemul de actiune si mai ales pe cel motivational.

Planul perceptiv se subordonează tot mai mult acțiunilor de decodificare a

semnificațiilor, acestea devenind tot mai conștiente. Aria experienței copilului se structurează în trei domenii mai importante: autocunoaștere, cunoașterea obiectelor și cunoașterea persoanelor din jur. Pornită din interese de moment, curiozitatea copilului trebuie canalizată spre dezvoltarea gândirii sale prin observații și conexiuni. Programul copilului, plăcut, atractiv și activ, desfășurat prin joc și activități organizate, duce la dezvoltarea spontaneității și a responsabilității copilului.

Frecventarea scolii înseamnă creșterea numărului și diversificarea

relațiilor interpersonale, ceea ce impune nevoia de a-și adapta comportamentul

diferitelor medii sociale din care face parte: scoala, familie, grupuri de joacă.

Prin jocurile cu roluri, copilul exersează diferite comportamente sociale. Poziția

socială nouă, de copil între și împreună cu alți copii, egal cu ceilalți, detronează

poziția centrală pe care o avea în familie, dar relațiile cu ceilalți îl ajută să-și

formeze, prin cooperare, confruntare, competiție, imaginea de sine ca persoană

diferită de alții. La început jocul cu ceilalți este acceptat și dorit numai dacă ceilalți

se supun dorințelor lui. Treptat, copilul începe să dorească tovărășia celorlalți copii.

Jocul cu roluri este un bun exercițiu pentru viața socială reală. Regulile și cerințele jocului sunt respectate cu sfințenie, altfel nu ești un bun participant, ești exclus din joc. Comunicarea înlesnește desfășurarea jocului și se dezvoltă în împrejurările jocului.

Potrivit puterii de înțelegere a copiilor, nevoii lor de cunoaștere, nu numai empirică, ci și științifică între anumite limite, în învățământul special două sunt domeniile de activitate: activități la alegere (jocuri și activități ludice) și activități de învățare dirijată (de cunoaștere a mediului înconjurător, de dezvoltare a vorbirii, activități matematice, exerciții grafice.)

Odată cu preocuparea pentru informare, învățământul special urmărește

și formarea de priceperi, deprinderi și atitudini necesare dezvoltării personalității

copilului.

Prin exerciții sistematice și îndelungate, priceperile dobândesc componente

automatizate, devin deprinderi ușurând în mod esențial desfășurarea activităților copilului. Când deprinderile se consolidează în așa măsură încât devin o necessitate interioară, avem de-a face cu obișnuințe. Foarte importante pentru elevul CES sunt obișnuințele legate de igiena personală și a mediului apropiat și cele legate de comportament civilizat în relațiile cu ceilalți. Mult invocații „cei șapte ani de-acasă” își au justificarea tocmai în importanța pe care pedagogia populară o acordă formării deprinderilor și obișnuințelor de bună creștere și bună-cuviință, deprinderi și obișnuințe care, odată formate în familie, vor dura toată viața.

Numeroase deprinderi și obișnuințe se formează în procesul conviețuirii

sociale și al cunoașterii empirice. În activitatea de învățare, anumite deprinderi și

obișnuințe intră în obiectul instruirii sistematice. Astfel, profesorul de psihopedagogie speciala estepreocupat de a-i familiariza pe copii cu pronunția corectă a fonemelor, a cuvintelor, cu folosirea atentă a cuvintelor în spiritul limbii vorbite, al limbii române literare.

Un loc aparte între sarcinile educației elevilor cu CES îl ocupă formarea atitudinilor. Modalitate relativ conștientă de raportare a omului la diferite laturi ale vieții sociale, la valori și la propria persoană, atitudinile se formează în procesul conviețuirii și al cunoașterii empirice și științifice. Atitudinile se exprimă prin poziția pe care o ia omul față de realitate și care poate fi de luare în considerare sau de indiferență, de acceptare sau respingere, de admirație sau dispreț, de apreciere obiectivă sau exagerat subiectivă, severă sau tolerantă etc.

Omul ia atitudine față de tot ceea ce reprezintă la un moment dat obiectul

cunoașterii sale, empirice sau științifice.

Cultivarea atitudinilor trebuie să se situeze în procesul de învățământ

special pe același plan valoric ca și preocuparea de a-i determina pe copii să-și

însușească cunoștințe noi, să-și formeze priceperi și deprinderi corespunzătoare

acestora (de ordin intelectual, moral, estetic, fizic). Atitudinea exprimă de fapt o

judecată de valoare față de ceea ce intră în sfera preocupărilor persoanei.

Atitudinile reglează și orientează procesul cunoașterii, stimulează evoluția acestui

proces, îl susțin și-l fac deosebit de activ, imprimă un anumit tonus activității.

Pe măsura socializării, copilul devine, în același timp, tot mai independent,

are propriul său bagaj de cunoștințe, atitudini și valori pe care le exprimă într-un

stil propriu. Concepția despre sine – felul cum se apreciază și se valorizează – are o puternică amprentă afectivă.

Disciplina copilului este legată de imaginea de sine. Copilul constată că îi reușește o anumită sarcină, că este acceptat, căutat ca tovarăș de joacă dacă știe să-și stăpânească pornirile, să se autocontroleze, să-și impună un anumit comportament.

Cel mai bun mijloc de disciplinare este comportamentul adultului. Copilului

trebuie să i se organizeze un mediu ambiant cu materiale care îi trezesc interesul și pe care le poate manipula, iar mediul emoțional și comportamentul adulților să fie conforme cu cerințele lor față de copil. Încălcarea regulilor de către adult naște în psihicul copilului confuzie, frustrare, neîncredere în sine, neliniște, insecuritate, derută. Conduita constantă a adultului, fermitatea în cerințe și în același timp asigurarea copilului de dragostea cu care este înconjurat îi dau acestuia sentimentul securității afective și-i permit concentrarea asupra preocupărilor specifice vârstei lui. Pedepsele, în măsura în care sunt necesare, trebuie să fie de scurtă durată, relativ ușor de suportat și însoțite de sfaturi cu privire la ceea ce e bine de făcut. În nici un caz nu se va recurge la amenințarea cu retragerea dragostei.

Un factor deosebit de important pentru formarea personalității copilului este încredințarea, respectiv, asumarea unor responsabilități. Copilului i se încredințează anumite sarcini, pe măsura puterilor lui, și este ajutat să se achite de ele: ajutor în gospodărie, participare alături de adulți la anumite activități, pentru a-i da adultului la îndemână scule sau obiecte casnice etc., ceea ce-i produce satisfacție și-i dă sentimentul utilității, îi sporește încrederea în forțele proprii și respectul de sine.

Deși, în general distinge între real și imaginar, copilului îi place să imagineze, să fabuleze, acesta fiind și suportul psihologic al folosirii în activitatea educativă a povestirilor, basmelor, relatării de întâmplări neobișnuite. Copilul se identifică ușor cu eroul din basm, trăiește tensiunea întâmplărilor extraordinare, dorește ca totul să se termine cu bine. Și, de regulă, totul se termină cu bine spre marea satisfacție a copilului. Chiar și atunci când deznodământul este cunoscut, copilului îi face plăcere să mai audă o dată, și încă o dată, de nenumărate ori minunatele întâmplări ale eroului și pedeapsa meritată primită de cel rău, căci binele trebuie să triumfe.

Integrarea copilului în realitatea materială și socială este însoțită și presupune existența unor orientări axiologice. Astfel, jocul colectiv în timpul liber nu poate avea loc decât pe baza unei atitudini de acceptare a celorlalți și a unor relații de integrare cu ei. În asemenea jocuri, participarea de bună voie la jocurile propuse de alții dezvoltă atitudinea de afiliere. Se formează deprinderea de a câștiga și a pierde în jocurile de competiție, înțelegerea faptului că viața în colectiv implică anumite reguli și deprinderea de a propune în mod justificat asemenea reguli.

Atitudinea de respect față de ceilalți se formează prin comportamente

simple (deprinderea de a saluta și de a-ți lua rămas bun), prin conștientizarea

datoriei de a nu produce prejudicii celorlalți, cunoașterea și respectarea unor

norme sociale comunitare (păstrarea curățeniei și îngrijirea spațiilor verzi,

respectarea regulilor de circulație etc.), formarea sentimentelor de înțelegere și

acceptare a ceea ce se consideră valoare, respectarea normelor elementare de

conviețuire acasă, pe stradă, la scoala, în vizită, la spectacol etc.

Într-un limbaj adecvat, în activități plăcute și utile, cu metode antrenante și

active și cu perspectiva obținerii de satisfacții imediate, copiii sunt educați în

spiritul valorilor fundamentale ale societății: muncă, frumusețe, bunătate, adevăr,dragoste.

În familie și la scoala copilul descoperă caracterul necesar al muncii:

jucăriile, hăinuțele, televizorul, măsuțele și scăunelele, mâncarea ș.a.m.d. sunt

făcute de oameni, cu trudă și sunt cumpărate cu bani câștigați tot prin muncă. Fără aceste bunuri n-am avea cu ce să trăim, de ce să ne bucurăm. De aceea, să le

folosim cu grijă, să nu risipim, să nu stricăm, să reparăm ce s-a stricat! Prin jocuri

cum ar fi „de-a prăvălia”, copiii exersează rolurile de cumpărător și de vânzător,

operează cu noțiunile de bani potriviți, „cât costă”, raportează disponibilul de bani la prețuri, se inițiază în „drămuirea” banilor ca să ajungă etc. În familie copilul poate fi pus în situații reale de a folosi mici sume de bani fie pentru cumpărături de alimente, spre exemplu, fie de uz personal. Dacă își dorește un obiect mai costisitor, va descoperi faptul că trebuie să economisească și să aștepte până va avea suma necesară.

Formarea conștiinței și conduitei axiologice presupune realizarea unor obiective ca: aspirarea spre valori, disponibilitatea pentru valorizare, atitudini și comportamente corespunzătoare.

În concepția tradițională românească, idealul de om este omul înțelept. În

jurul acestui ideal gravitează relaționările lui cu divinitatea, cu natura, cu semenii

și cu sine.

Cu toate acestea în orientarea axiologică a copiilor prioritate au relațiile cu adulții, relațiile cu ceilalți copiii, deprinderile de ordine, deprinderile de comportare civilizată în viața socială, îngrijirea bunurilor proprii și a celor comune, vorbirea frumoasă, participarea la activitatea din scoala,ajutorul dat părinților și profesorului, grija față de plante și animale.

Concluzii /capitol I

Analiza teoretică și conceptualizarea strategiilor de formare a orientărilor

educationale la copii din perspective traditional ne-au permis să deducem

următoarele repere și concluzii

[1] Educația este de natură socială și apare ca o componentă a sistemului social, cu o structură, un conținut și o logică internă specifică, având funcții de selectare și transmitere la individ, de la o generație la alta.

[2] Selectarea și transmiterea valorilor de la societate la individ trebuie să asigure

dezvoltarea conștientă a potențialului biopsihic al copilului și pregătirea lui pentru integrarea activă în viața socială.

[3] Educația are un specific național și prin funcțiile sale introduce copilul în

cultura propriului popor și pune în valoare potențialul creativ al acestuia;

4] Formarea orientărilor educationale la copii din perspectiva traditionala se

motivează prin două categorii de factori:

􀂃 cei care țin de rolul familiei;

􀂃 cei care țin de receptivitatea copilului la cultura spirituală populară,

la valorile traditionale.