Didactica Specialitatilor Economice

SUPORT DE CURS

DIDACTICA SPECIALITATILOR ECONOMICE

PROF. DR. CIUNGU CRISTINA ANTOANETA

CAPITULUI I. Componentele curricumului școlar

Curriculum național

In anul 1998 a fost elaborat CURRICULUM NAȚIONAL PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL

OBLIGATORIU, pornind de la faptul că școala și curriculum-ul ar trebui să ofere un cadru coerent și flexibil în care cooperarea și competiția, gândirea independentă, opinia liber exprimată și argumentată, atitudinile sociale pozitive să constituie dimensiuni

definitorii (Curriculum Național – București, 1998, p. 10). În mod tradițional, prin curriculum s-a înțeles un ansamblu de programe școlare de învățare, în măsură să consemneze ceea ce

se învață în școală; curriculum se confundă cu așa numitele conținuturi ale învățării.

Actualmente, prin curriculum se înțelege ansamblul experiențelor de învățare pe care instituția școlară la oferă tinerilor, cu scopul de a-i sprijini în descoperirea și valorificarea

maximă a propriilor disponibilități.

În sens larg, curriculum-ul definește sistemul de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite de școală.

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.

Începând din anul școlar 1998-1999, în România, Curriculum Național cuprinde:

• Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu.

Cadrul de referință (document reglator care asigură coerența componentelor sistemului curricular, în termeni de procese și produse);

• Planurile cadru de învățământ pentru clasele I-XII-XIII, document care stabilește ariile curriculare, obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora;

• Programele școlare care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referință, exemplele de activitate de învățare, conținuturile învățării, precum și standardele curriculare de

performanță prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile cadru de învățământ;

• Ghiduri, norme metodologice și materiale suport care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare a procesului curricular;

• Manuale alternative

Introducerea noului Curriculum Național constatăm că este însoțită de o serie de concepte noi: cicluri curriculare, arie curriculară, manuale alternative – pe care le explicităm succint.

A. Ciclurile curriculare – au apărut, în structura învățământului românesc, din nevoia de a sincroniza parcursul școlar cu achizițiile din domeniul psihologiei învățării, fiind o altă

modalitate de organizare a sistemului de învățământ românesc.

CICLURILE CURRICULARE reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice și grupează mai mulți ani de studiu, aparținând unor niveluri școlare diferite. Aceste periodizări ale școlarității se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, având drept scop focalizarea obiectivului major al fiecărei etape școlare și, implicit, reglarea procesului de învățământ prin intervenții de natură curriculară.

Ciclurile curriculare intervin la nivelul:

– obiectivelor fiecărui ciclu de învățământ preuniversitar;

– metodologiei didactice specifice;

Devenind operative prin reconsiderarea planurilor de învățământ sub aspectul:

– grupării obiectelor de studiu;

– momentului introducerii anumitor discipline în planurile cadru;

– ponderii disciplinelor în economia planurilor;

– adecvării programelor și manualelor școlare;

– modificărilor de strategie didactică (în funcție de finalitățile vizate și de competențele profesorilor).

Fiecărui ciclu curricular îi sunt specifice anumite obiective de învățare, care precizează comportamentele de atins de către elevi la finele unei etape de școlaritate. Spre exemplu, structura formală actuală a liceului este intersectată de următoarele cicluri curriculare, care au obiective specifice:

Ciclul de observare și orientare (clasa a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale. Acesta vizează:

• descoperirea de către elev a propriilor afinități, aspirații și valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;

• formarea capacității de analiză a nivelului de competențe prin învățare,în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;

• dezvoltarea capacității de comunicare, folosind diferite limbaje specializate;

• dezvoltarea capacității de gândire independentă.

Ciclul de aprofundare (clasa a X-a și a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă, asigurând în același timp, o pregătire generală pe baza opțiunilor din celelalte arii curiculare. Aceasta vizează:

• dezvoltarea competențelor cognitive ce permit relaționarea informațiilor din domenii înrudite ale cunoașterii;

• dezvoltarea competențelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;

• formarea unei atitudini pozitive și responsabile față de acțiunile personale cu impact asupra mediului social;

• exersarea imaginației și a creativității, ca surse ale unei vieți personale și sociale de calitate.

Curriculum extins care urmărește extinderea obiectivelor și a conținuturilor din curriculumul nucleu prin noi obiective de referință și unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline; acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc); se poate opta pentru extindere curriculară în cazul elevilor care manifestă interes sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare.

Obtionalul reprezinta, pentru invatamantul obligatoriu, acea forma de CDS ce consta intr-o noua disciplina scolara , aceasta presupune elaborarea in scoala a unei programe cu obiective si continuturi noi diferite de cele extinse in programele de trunchi comun.

– obtional de aprofundare reprezinta pentru invatamantul liceal, acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata in trunchiul comun, care aprofundeaza obiectivele de referinta / competentele specifice din curriculum nucleu, prin noi continuturi propuse la nivelul scoli.

– obtional de extindere reprezinta pentru invatamantul liceal, acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata in trunchiul comun, care extinde obiectivele cadru / competentele generale din curriculum nucleu prin noi obiective de referinta / competente specifice si noi continuturi definite la nivelul scoli.

– obtional preluat din trunchiul comun reprezinta pentru invatamantul liceal, acel tip de CDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializari si care poate fi parcursa in cadrul orelor de CDS la acele specializari unde disciplina respectiva nu este inclusa in trunchiul comun.

– obtional ca disciplina noua , pentru invatamantul liceal, consta intr-un nou obiect de studiu, in afara acelora prevazute in trunchiul comun la un anumit profil si specializare, aceasta presupune elaborarea in scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor din trunchiul comun.

– obtional integrat , pentru invatamantul liceal, consta intr-un obiect de studiu structurat in jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe ari curriculare. Aceasta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii apartinand uneia sau mai multor arii curriculare, in acest caz obiectivele / competentele sunt diferite fata de acelea existente in programele disciplinelor care se integreaza.

Curriculum nucleu reprezinta expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pentru orientarea invatarii la o anumita disciplina; reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta.

Ciclul de specializare (clasele a XII-a și a XIII-a)are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii. Aceasta vizează:

• dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra reușitelor personale;

• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității condițiilor sociale și profesionale;

• înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății și de schimbare socială.

Scopurile introducerii ciclurilor curriculare sunt:

– asigurarea continuității pe verticala sistemului de învățământ (de la un ciclu de școlaritate la următorul), fără a crea dificultăți de adaptare majore elevului;

– crearea premiselor necesare pentru extinderea învățământului general obligatoriu la 10 clase;

– corelarea structurii formale a sistemului de învățământ cu vârstele psihologice ale elevilor (respectarea stadialității dezvoltării și a particularităților de vârstă).

Ciclurile curriculare facilitează respectarea principiilor didactice și realizarea finalităților educaționale preconizate.

B. Ariile curriculare – reprezintă grupaje de discipline școlare care au în comun obiective și metodologii și care oferă o viziune multi și/sau interdisciplinară asupra obiectivelor de studiu.

Ariile curriculare au fost selectate în funcție de finalitățile educaționale ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană și de conexiunile dintre aceste domenii. Curriculum Național din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza unor principii psihopedagogice și epistemologice:

– Limbă și comunicare;

– Matematică și Științe ale naturii;

– Om și societate;

– Arte;

– Educație fizică și sport;

– Tehnologi;

– Consiliere și orientare.

Ariile curriculare rămân aceleași pe întreaga durată a școlarizării obligatorii și a liceului, variabilă fiind doar ponderea lor pe cicluri și pe clase. Avantajele științifice și metodico-didactice ale structurării planurilor de învățământ sunt, cel puțin în principiu, următoarele:

– oferă posibilitatea integrării demersului monodisciplinar într-un cadru interdisciplinar;

– echilibrează ponderea diferitelor domenii și obiecte de studiu;

– compatibilizează demersul didactic cu teoriile învățării inovatoare;

– asigură continuitatea și integralitatea pregătirii elevilor pe tot parcursul școlar.

C. Manualele alternative – sunt o consecință a democratizării învățării. Sunt structurate în consonanță cu obiectivele, competențele și conținuturile stipulate în programele școlare la care se adaugă opțiunile autorului (autorilor) privind progresia, metodologia adoptată și interesele de cunoaștere ale elevilor.

Manualele alternative susțin creativitatea și inițiativa școlarului, contribuind și la individualizarea învățării.

Întregul proces instructiv-educativ este astfel conceput și desfășurat, la ora actuală, încât tinerii să ajungă la capacitatea de a desfășura o activitate profesională, și de a se integra în societate. În cadrul acestuia, un loc și rol bine definit dețin disciplinele economice, al căror studiu are reale valențe formative, contribuind esențial la dezvoltarea personalității elevilor. Edgar Faure afirma că „nu este suficient să ridicăm nivelul de calificare a producătorilor,

fiecare trebuie ajutat să devină agent conștient al dezvoltării, un consumator luminat, datorită cunoașterii reale a legilor, mecanismelor și angrenajelor vieții economice”. Programele de

educație instituționalizată actualizează rolul acelor discipline socio-umane care îl ajută pe tânărul aflat în formare să dobândească conștiința locului său în societate, să înțeleagă că poate și trebuie să participe la viața economico-socială a colectivității.

Ne putem întreba: de ce trebuie să studieze elevii aceste discipline? Învățarea lor este pedagogic motivată? Ponderea pe care o au în cadrul curriculum-ului este corespunzătoare interesului elevilor și valențelor lor formative? Prezența disciplinelor economice în planul de învățământ este impusă de însăși idealul educațional urmărit, ce exprimă, în esența sa, modelul de personalitate pe care școala trebuie să-l formeze. Recunoașterea individualității umane, a libertății și demnității sale au impact în școala contemporană, cu atât mai mult cu cât adolescența este vârsta la care încep să se evidențieze interesele complexe de cunoaștere și acțiune, vârsta la care omul se pregătește pentru viața socială activă, respectiv integrarea pe piața muncii. Raportarea la individ și societate reprezintă cadre de referință în care se înscriu disciplinele economice. Cunoașterea cadrelor existenței umane, a fenomenelor și legităților economice, „articularea” interdisciplinară a științelor economice cu alte științe socio-umane oferă posibilitatea înțelegerii în profunzime a realității economice și, implicit, posibilitatea unei acțiuni eficiente asupra ei. Studierea disciplinelor economice are, deopotrivă, un

caracter informativ și formativ, în concordanță cu particularitățile și tendințele fundamentale de progres ale vieții sociale. Modul în care o persoană reacționează într-o situație dată depinde de educația pe care a primit-o, de deprinderile formate, care o ajută să-și joace rolul social. În context, aportul adus de disciplinele economice la formare și dezvoltarea elevilor este direct sesizabil dacă ne raportăm la obiectivele generale și competențele specifice, explicitate în programele școlare. Însușirea unui sistem de cunoștințe cu privire la activitatea umană, necesitatea asocierii trebuințelor cu resurselor în cadrul activității umane în scopul satisfacerii eficiente a nevoilor personale, proiectarea unui comportament economic rațional, adecvat la cerințele unui mediu concurențial, formarea unor priceperi, deprinderi, capacități și atitudini corespunzătoare unei existențe pro-active (agent economic activ, consumator avizat, investitor prudent, cetățean responsabil) – toate acestea îi permit elevului să-și construiască o imagine de ansamblu asupra vieții economico-sociale și să poată răspunde cerințelor fundamentale ale existenței și integrării sociale. Elevul va fi pregătit – și prin predarea-învățarea disciplinelor economice – să gândească liber și creativ, să manifeste capacități de analiză și apreciere a propriului comportament și al semenilor săi, fiind capabil de opinii personale, dialog, comportament dezirabil, acțiune, reacții pozitive la schimbare.

Concluzionând, disciplinele economice – prin conținutul lor profund social – au valoare utilitară și paxiologică deosebită (în ciuda gradului ridicat de abstractizare și generalizare a

noțiunilor economice). Contribuie într-o măsură apreciabilă la dezvoltarea gândirii critice și divergentă, a spiritului de observație, a atenției distributive etc., elevii având ocazia să abordeze coerent și sistematic probleme de natură economică, socială, politică.

Desigur, însă, fiecare disciplină economică vizează o anumită categorie de fenomene și procese economice, pe care le sistematizează și le explică, determinându-l pe elev să își formeze un mod de gândire economic și o imagine comprehensivă despre el însuși și despre societatea de consum, putând să înțeleagă legăturile dintre gândire și acțiuni (teorie și practică).

Deoarece din punct de vedere organizatoric învățământul secundar superior a căpătat o nouă orientare prin introducerea structurii pe filiere, profiluri și specializări – structură care permite o reală diversificare a parcursului școlar în conformitate cu interesele și aptitudinile elevilor la vârsta adolescenței –documentele școlare care dimensionează timpul școlar și

conținuturile învățării au fost timpul școlar și conținuturile învățării au fost reconsiderate și restructurate în conformitate cu coordonatele unui învățământ formativ, centrat pe elev, facilitând modelarea personalității acestuia, respectiv înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional și asigurarea unei profesionalizări largi.

Schimbarea propusă de Consiliul Național pentru Curriculum permite valorizarea ofertei educaționale și redistribuirea resurselor umane pe filiere, profile și specializări școlare astfel încât să fie posibilă apariția elitelor pe oricare dintre filiere. Prin urmare, conform ultimelor reglementări ale C.N.C., învățământul secundar superior (liceal și profesional) răspunde

mult mai aplicat (concret) cerințelor sociale experimate în termenii de achiziții finale ușor evaluabile. Dominanta activității didactice devine asimilarea instrumentelor de prelucrare și accesare la un nivel superior a informației necesare integrării absolventului în viața socială și profesională.

Au fost marcate de noul „val” al schimbărilor principalele produse/documente curriculare, care au un impact deosebit asupra demersurilor educaționale. Este vorba de planul de învățământ, programa școlară și manualul școlar; ele se constituie în obiectivări ale politicii educaționale, fiind documente școlare oficiale. Normele cuprinse în aceste documente au caracter obligatoriu – cum este cazul planului de învățământ și, parțial, programele școlare; alte documente școlare – cum este manualul școlar – au caracter oficial dar nu și obligatoriu, iar altele au numai caracter de sugestie și îndrumare, cum este cazul metodicilor disciplinelor, a planificărilor calendaristice și proiectelor pedagogice.

În ansamblul lor, toate documentele curriculare vizează organizarea experiențelor de învățare și a conținuturilor pregătirii, respectându-se o serie de exigențe științifice și pedagogice, care vizează articularea, continuitatea și echilibrarea curriculum-ului școlar, astfel încât educația generală să se conjuge cât mai perfect cu educația specializată. Cele trei norme fundamentale de organizare curriculară vizează, în principiu, interdisciplinaritatea, diferențierea și individualizarea instruirii prin gradualizarea competențelor și capacităților elevilor și, nu în ultimul rând, o „justă distribuire a valorilor”, astfel încât nici una să nu devină supraponderală (formarea unei culturi generale și pe baza acesteia specializarea).

Planurile cadru de învățământ

Planul de învățământ poate fi considerat cel mai important produs curricular deoarece este instrumentul fundamental de conducere și desfășurare a procesului de învățământ.

Vă reamintesc că orice plan de învățământ stabilește:

a) finalitățile și obiectivele generale ale pregătirii;

b) competențele finale și standardele pregătirii;

c) structura conținuturilor pregătirii, grupate modular, sub formă de disicipline;

d) eșalonarea în timp a pregătirii:

– succesiunea disciplinelor (a „experiențelor de învățare”);

– numărul săptămânal și anual de ore afectate fiecărei discipline;

– limitele minime și maxime ale pregătirii (numărul de ani de studiu);

– structura anilor școlari (succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanțelor, examenelor).

e) sistemul de acces și de finalizare a pregătirii;

f) modalități de evaluare a competențelor și standardelor pregătirii pe parcurs și finale.

Structura diferențiată pe filiere, profiluri și specializări a determinat – la nivelul învățământului liceal – existența mai multor planuri-cadru de învățământ care conduc la diversificarea ofertei educaționale și respectarea dreptului la opțiune. Noile planuri-cadru

de învățământ au la bază anumite principii de generare, cum ar fi (cu titlu de exemplu):

1.Principiul selecției și ierarhizării culturale – domeniile culturii, cunoașterii și acțiunii umane sunt selectate și grupate în șapte arii curriculare (Limba și comunicare; Matematica și științe ale naturii; Om și societate; Arte; Educație și sport; Tehnologii; Consiliere și orientare). Obiectul de învățământ Economie aparține Ariei curriculare „Om și societate” dar opțional poate fi realizat și prin intermediul unor CDS-uri transcurriculare.

2.Principiul funcționalității vizează recordarea diverselor discipline, precum și a ariilor curriculare:

– la vârstele școlare și la psihologia vârstelor;

– amplificarea și la diversificarea domeniilor cunoașterii.

Principiul funcționalității, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului, a determinat structurarea procesului de învățământ în cicluri curriculare.

3.Principiul coerenței vizează caracterul omogen al parcursului școlar. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală și verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului,

iar în cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenței vizează în esență, raporturile

procentuale, atât pe orizontală, cât și pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.

4.Principiile egalității șanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere și să valorifice la maximum potențialul de care dispune. Aplicarea

acestui principiu impune: obligativitatea învățământului general și existența trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului școlar.

5.Principiul flexibilității și al parcursului individual vizează trecerea de la învățământul pentru toți la învățământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea

curriculară. Din această perspectivă, curriculumul la decizia școlii urmărește să coreleze mai bine resursele școlii cu dorințele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalități proprii a școlii prin diferențierea ofertei de educație.

Competiția între școli poate deveni astfel o competiție a valorilor, având ca efect sporirea calității procesului de învățământ. Diferențierea creată în acest mod între școli este echilibrată prin prezența în plan a trunchiului comun.

6.Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieșiri din sistem: către pregătirea universitară, către pregătirea postliceală sau către piața muncii .Conform principiului racordării la social, în vederea

asigurării legăturii optime dintre școală și cerințele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/ specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului școlar.

1.3. Manualul școlar

Manualul școlar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmează îndeaproape programa analitică, detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa școlară în condițiile definite prin principii pedagogice generale și specifice.

Elaborarea unui manual este o operă de ingeniozitate pedagogică și talent artistic ce nu poate fi elaborată de oricine din următoarele motive:

a) manualul este o carte a elevului (nu a profesorului), deci trebuie scrisă astfel încât să fie înțeleasă perfect de către acesta: dar „a traduce în limba elevilor limba savanților nu este chiar la îndemâna oricui, nici măcar a savanților”;

b) manualul trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiu independent; la limită, manualul trebuie să poată fi folosit de elev pentru a-l „înlocui” – parțial sau total – în procesul propriei formări; prin urmare, pe parcursul redactării, autorul trebuie să se transpună în situația elevului care „încă nu știe ceea ce autorul trebuie să știe foarte bine”; dar atari capacități sinestezice nu au putut dovedi

decât mari prozatori care s-au distins prin evocarea psihologiei infantile și școlare precum Dickens sau Creangă. Manualul este însă și o carte riguroasă din punct de vedere pedagogic. Trebuie să cuprindă, în mod obligatoriu, la fiecare temă pe care o detaliază:

– obiectivele pedagogice urmărite, enunțate pe înțelesul elevului;

– sarcini de lucru (de învățare) conexe obiectivelor;

– informații pentru realizarea sarcinilor de învățare cât mai clare și sugestive (însoțite de ilustrații, scheme etc);

– sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;

– surse suplimentare pentru completarea cunoștințelor (audio, video etc);

– exerciții de autoevaluare, autoliste etc.

Ca un semn al normalizării școlii în direcția democratizării învățării au apărut manualele alternative, care sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici și nici elevii. Nu există elevul „în general”, neutru, unul și același, căruia să-i prescriem o evoluție standard în școală; neurobiologia și psihologia demonstrază diferențele individuale ale fiecăruia dintre noi (abilități diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de „inteligențe”). În acest sens, o societate modernă trebuie să-și propună valorizarea potențialului fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci și pentru că are nevoie de cetățeni bine formați și eficienți. Din această perspectivă, primează formarea unor competențe, a cunoașterii de tip procedural care permite asimilarea de noi informații și operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de cunoștințe, ca în didactica tradițională.

Cum se realizează această mutație în fapt? Curriculum-ul fiecărei discipline preia competențele generale necesare specialistului unui domeniu și le traduce în termeni didactici

(asigurând progresia de cunoștințe și competențe de la un an la altul și operând reducțiile necesare transferării unui domeniu de cunoaștere într-o disciplină școlară). Se definește astfel un parcurs școlar care pune un semn de non-identitate între domeniul de cunoaștere (exterior școlii) și disciplina școlară. Programa școlară nu poate fi și nu are de ce să fie tabla de materii a unui tratat de specialitate, decât în învățământul superior. Ca urmare, programele școlare actuale definesc în termeni generali informațiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unități de conținut. Rămâne la latitudinea

autorului de manual și a învățătorului/profesorului să organizeze instruirea în funcție de obiectivele chiar mai complicate; acesta nu poate fi transpus, pur și simplu, în absența didacticii. Iar didactica modernă – didacticile, întrucât din perspectiva științelor cogniției

este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline – legitimează manualele alternative. Și nu în ultimul rând, dacă acceptăm existența diferențelor individuale între elevi, atunci pentru

formare intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată de instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.

Prezentăm sintetic în tabelul următor diferențele esențiale dintre manualele tradiționale și cele moderne.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăsește la confluența câtorva dintre delimitările formulate mai sus. Având șansa opțiunii, învățătorul/profesorul poate alege, pentru sine și pentru elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată

CAPITOLUL II. Conținutul disciplinelor economice în învățământul liceal

2.1. Analiiza programei școlare de finanțe și fiscalitate pentru clasa

a XII –a , cu referire la tema Studiu privind impozitele indirecte din România în contextul armonizări europene

Programa școlară este al doilea document ca importanță oficială și practică după planul de învățământ pentru organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ. Programa școlară, numită adesea „analitică” detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină (modul etc), devenind ghidul fundamental al activității cursului didactic. Programele analitice, ca rezultat al proiectării curriculare, „transcriu” în termenii logicii

pedagogice a învățării logica științifică a domeniului studiat. Construcția programei școlare trebuie să aibă la bază modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate și trebuie înscrise ca atare în programă cel puțin următoarele elemente:

a) obiectivele generale ale domeniului descrise în termeni de competență și capacități finale;

b) standardele de performanță prin care pot fi atestate (evaluate) competențele și capacitățile finale;

c) obiectivele specifice ale capitolelor (unități de învățare) și modalități de testare a acestora;

d) unități de conținut – descrise în succesiunea în care trebuie parcurse, însoțite, eventual, de sugestii privind organizarea experiențelor de învățare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unități sau secvențe.

Programa este un „macroproiect pedagogic” al disciplinei (domeniului), de regulă structurată pe ani de studiu. Ea precizează limitele de timp în care trebuie parcursă materia prevăzută. Uneori este însoțită de sugestii sumare privind proiectarea, desfășurarea și evaluarea unor experiențe de învățare (lecții, explicații etc.). Prezentăm, cu titlu de exemplu, program analitică a unei discipline economice care se predă în învățământul liceal.

FINANȚE ȘI FISCALITATE

I. Locul modulului în cadrul planului de învățământ

– Categoria de curriculum : curriculum diferențiat,

– Nr. de ore:31, pentru laboratorul tehnologic;

– Toate orele sunt desfășurate de profesorul de specialitate.

II. Lista unităților de competențe relevante pentru modul

UC 18 Finanțe și fiscalitate

III. Tabel de corelare a competențelor și conținuturilor

IV. Sugestii metodologice

Curriculumul pentru „Finanțe și fiscalitate” a fost elaborat astfel încât la finalul liceului absolvenții să dobândească o bună pregătire profesională în domeniul financiar având în vedere cerințele angajatorilor din domeniul economic.

Modulul are la bază competențe specializate care contribuie la formarea profesională elevilor, oferind posibilitatea ca după parcurgerea acestui modul să analizeze veniturile publice, să caracterizeze cheltuielile publice și să analizeze controlul financiar.

Competențele specializate sunt completate de competențele cheie prevăzute în Standardul de pregătire profesională care formează abilități de comunicare profesională și în limba străină în relațiile cu partenerii interni și externi firmei în care își desfășoară activitatea, de utilizare a calculatorului pentru determinarea impozitelor și taxelor, pentru rezolvarea unor probleme ce pot apărea pe parcursul calculării și achitării unor impozite și taxe sau a desfășurării controlului financiar. Aceste competențe cheie sunt transferabile asigurând mobilitate absolvenților pe piața muncii.

După terminarea liceului, absolvenții pot continua studiile în învățământul superior sau pot fi încadrați pe piața muncii pe un post corespunzător.

Curricululum – ul este astfel conceput, încât să permită profesorilor libertatea de a alege modul de organizare a activității de învățare în raport cu experiența, tactul pedagogic și mijloacele de învățământ de care dispun și particularitățile individuale și ale colectivului de elevi.

Se recomandă parcurgerea conținuturilor în ordinea prezentată în tabelul de corelare, însă profesorul are libertatea de a alege ordinea de parcurgere în funcție de particularitățile colectivului de elevi.

Toate orele sunt alocate pentru laboratorul tehnologic, și se recomandă efectuarea de lecții vizită la agenții economici pentru cunoașterea modului de calcul a impozitelor și taxelor, precum și la Direcțiile finanțelor publice pentru analizarea controlului financiar, sau pentru întocmirea unor proiecte cu documentare la agenții economici.

O atenție deosebită se va acorda evaluării, iar probele de evaluare trebuie să corespundă cu cele prevăzute în Standardul de Pregătire Profesională.

Exemplu:

UC 18 Finanțe și fiscalitate

Competența 1 Analizează veniturile publice

EVALUARE:

1a.Identificarea veniturilor publice

Evaluatorul va prezenta o fișă pentru veniturile publice, cerându-le elevilor să le identifice .

Verificați dacă respectivul candidat a efectuat cu succes activitatea de mai sus și specificați data pe document.

1.b Prezentarea elementelor impozitelor.

Evaluatorul va prezenta elevilor o fișă în care aceștia să completeze elementele impozitelor.

1. c. Determinarea impozitelor și taxelor.

Evaluatorul cere elevilor să stabilească valoarea impozitelor utilizând cotele de impunere din următoarea fișă de evaluare:

Verificați dacă respectivul candidat a efectuat cu succes activitatea de mai sus și specificați data pe document.

Pentru modulul „Finanțe și fiscalitate”, în vederea realizării competențelor, se recomandă utilizarea următoarelor metode didactice:

Expunerea se poate aplica la conținutul „Caracterizează cheltuielile publice”, profesorul prezentând tipurile de cheltuieli publice și particularitățile acestora.

Exercițiul poate fi utilizat la conținuturile privind „Determinarea impozitelor și taxelor”, prezentând elevilor informațiile necesare (baze de calcul, formule de calcul), în vederea determinării impozitelor și taxelor. Alegerea tehnicilor de învățare revine profesorului care are sarcina de a individualiza și de a adapta procesul didactic la particularitățile elevilor.

Studiul de caz poate fi aplicat la conținutul „Analizează controlul financiar”, profesorul prezentând diferite documente specifice controlului financiar și procedee de control, elevii urmând să atribuie fiecărui procedeu documentele corespunzătoare.

Desfășurarea orelor de laborator tehnologic se realizează în cabinete dotate cu calculatoare și soft specific.

În cadrul procesului de învățare se vor folosi ca resurse didactice materiale: calculator cu conexiune la internet, imprimantă, calculator de birou, retroproiector, foto copiator, reviste economice, monitorul oficial, documente financiare.

2.2. Prezentarea competențelor specifice și a obiectivelor operaționale pentru unitatea de invățare care face referire la tema Studiu privind impozitele indirecte din România în contextul armonizări europene

Competențele specifice sunt :

C1 Analizează veniturile publice

C2 Caracterizează cheltuielile publice

C3 Analizează controlul financiar

Obiectivele operaționale sunt:

– să identifice elementele și componentele impozitelor directe și indirecte

-să analizeze obiectivele impozitelor indirecte prin prisma agentului economic

-să recunoască funcțiile finanțelor publice

– să creeze corelații între veniturile bugetare

– să identifice tipuri de impozite indirecte

– să identifice formele de transmitere la bugetul de stat a impozitelor indirecte

– să stabilească condițiile de bază și principiile impozitelor ce au loc in cadrul unei organizație

– să exerseze în cadrul unui dialog tehnici de comunicare economică

– să distingă caracteristicile impozitelor directe și indirecte dintr-un document scris

– să manifeste perseverență și interes în realizarea sarcinilor.

– să identifice caracteristicile impozitelor directe și indirecte

– să stabilească relația între diferitele tipuri de impozite indirecte

-să argumenteze relația între diferitele impozite indirecte.

CAPITOLUL III. Respectarea cerințelor principiilor didactice în predarea–învățarea disciplinelor economice

Studiul acestui capitol vă va permite:

– descifrarea particularităților sistemului noțional al disciplinelor economice;

– elaborarea unor strategii concrete de aplicare a cerințelor fiecărui principiu în: predare, învățare și evaluare.

. Particularitățile sistemului noțional al disciplinelor economice

Înainte de a stabili care sunt principiile didactice, conținutul acestora și modalitățile de respectare în practica pedagogică a cerințelor lor, trebuie să ne oprim – succint, desigur, – asupra particularităților aparatului noțional al disciplinelor economice, în general, pentru că ele impun respectarea anumitor exigențe metodologice și metodice în procesul instruirii.

În primul rând, disciplinele economice (cu deosebire, economia politică) operează cu noțiuni care au un grad înalt de abstractizare, atingând uneori nivelul categorial. De aceea,

discursul profesorului trebuie să facă permanent trecerea de la cunoașterea fenomenului la esență și invers, de la abstract la concret, să conțină date, observații, experiențe din viața economică, elemente care să-l pună pe elev în fața diversității de manifestări ale proceselor economice.

Profesorii trebuie să aibă în vedere eliminarea riscului de a se menține la un nivel constant de abstractizare: fie prea înalt, fie prea scăzut. Adică, sunt mulți profesori (poate, chiar cei mai mulți) care își cantonează comunicarea exclusiv la nivelul definițiilor, legilor, principiilor, modelelor teoretice, fără să concretizeze ideile expuse, ceea ce face extrem de dificile receptarea și înțelegerea informațiilor transmise.

Există însă și profesori care, din dorința de a particulariza, coboară la nivelul individualului, eludând concretul logic și menținându-se la un nivel scăzut de abstractizare, ceea ce face ca aceste informații să nu constituie un suport pentru conceptualizări, pentru înțelegerea esenței fenomenelor și proceselor economice.

Noțiunile economice reflectă o anumită realitate economico-socială, internă și internațională. Această caracteristică impune ca în procesul de predare profesorul să recurgă la o analiză multilaterală și comparativă a diverselor fenomene și procese economice, să evidențieze – argumentat – intercondiționarea dintre economic și politic în funcționarea unui anumit mecanism economic. De fapt, sunt teme care impun, în mod expres, o asemenea abordare ca, de pildă, reforma economică în România sau globalizarea problemelor omenirii.

Noțiunile economice, tocmai pentru că reflectă o anumită realitate economică, au un caracter istoric. Aceasta înseamnă că, pe măsura schimbărilor intervenite în realitate, survin

modificări în conținutul și sfera noțiunilor ce o descriu. Această situație îl obligă pe profesor să-și construiască un asemenea discurs și să utilizeze acele metode și procedee prin care expunerea noțiunilor să se facă în fluxul succesiunii lor, să se aibă în vedere trecerea de la simplu la complex și examinarea proceselor economice în contextul general al dezvoltării sociale. Spre exemplu, prin analiza raportului dintre economia naturală și economia de schimb în cursul istoriei și în prezent, elevii vor putea descifra și înțelege mai ușor caracteristicile, nevoile și resursele reformei de înfăptuit astăzi în România, raporturile cu structurile economice europene ș.a.

În același context, un element deosebit de important și care, de aceea, nu trebuie subapreciat în procesul de instruire îl constituie valorificarea experienței sociale și de viață a elevilor. Ni s-ar putea replica – de la înălțimea catedrei – că aceasta (experiența elevului)

este redusă și, prin urmare, nesemnificativă. Da! Dar ea există, mai ales într-o societate zbuciumată cum este cea românească. Apelul la ea poate evidenția, pe de o parte, multiplele aspecte ale relației dintre teorie și practică și, pe de altă parte, poate stimula motivația pentru studiul disciplinelor economice, facilitând astfel formarea unui comportament economic rațional.

Noțiunile economice se structurează, îndeosebi, sub forma noțiunilor concordante ale căror sfere coincid parțial (raport de ordinare) sau total (raport de identitate).

Ca urmare, noțiunile aflate în raport de ordinare sunt noțiunile gen, supraordinate: nevoi, resurse, bani, capital, cost, productivitate, piață, șomaj, inflație etc. și noțiunile specie, subordinate: nevoi biologico-materiale, nevoi sociale, nevoi elementare, nevoi complexe; cost material, salarial, fix, variabil, marginal etc. Exemple de noțiuni economice aflate în raport de identitate: nevoi – trebuințe; profit – beneficiu; profit de monopol – supraprofit; raționalitate economică – eficiență economică etc.( Paragraf elaborat de prof. I. Boncotă.)

Caracterul cuantificabil al nivelului unor fenomene economice sub forma indicatorilor economici: masa dobânzii, salariul nominal și real, masa și rata profitului, masa și rata șomajului etc.

Pe lângă aceste particularități epistemologice și metodologice ale noțiunilor economice, asimilarea acestora prin procesul de învățământ cunoaște un anumit specific didactic determinat de:

• lipsa suporților cognitivi din anii anteriori în asimilarea unor noțiuni economice.

Astfel, în liceele teoretice pentru prima și ultima dată, noțiunile economice se studiază la nivelul unei singure clase a învățământului liceal (clasa a XI-a).

• ofertă de interdisciplinaritate redusă din partea altor discipline de învățământ studiate în clasele V-XII.

. Dificultăți în receptarea noțiunilor economice

Particularitățile sistemului noțional al disciplinelor economice, enumerate mai sus, conțin existența potențială a anumitor dificultăți tipice în înțelegerea noțiunilor, fenomenelor și proceselor analizate. Acestea reprezintă expresia nerezolvării contradicțiilor dintre ce și cum trebuie să însușească elevul și nivelul cunoștințelor de care dispune el (cantitatea și calitatea acestora). Parafrazându-l pe Bachelard, putem spune că adolescentul vine la ora de economie politică, educație antreprenorială etc. având cunoștințe empirice deja constituite; „de aceea este vorba nu de a obține o cultură experimentală, ci de a o schimba, de a depăși obstacole acumulate în viața cotidiană”.

Dificultăți rezultate din calitatea legăturii dintre conținutul unei noțiuni și termenul care o exprimă. Aceste dificultăți au mai multe surse, dintre care ne vom opri asupra următoarelor:

a) confuzia între accepția pe care o dă unei noțiuni limbajul comun și cea pe care o oferă știința. De exemplu: agent economic, piață, proprietate, finanțe, bun economic;

b) utilizarea de către profesor a unor termeni a căror cunoaștere de către elevi este presupusă. De exemplu: venituri, buget, impozit, bilanț, progres;

c) folosirea de către elevii înșiși a unor termeni al căror sens nu-l cunosc, dar cred că-l știu, mai ales pentru că mass-media îi utilizează frecvent: bursă, preț etc.;

d) existența unor aparente asemănări între anumiți termeni, ceea ce îi poate conduce foarte ușor pe elevi la identificarea lor: piață monetară – piață financiară; proprietate particulară –proprietate individuală etc.;

e) tendința elevilor de a reduce unele fenomene economice la reprezentări obiectuale (firma redusă la clădire ș.a.) sau procesele economice la efecte (fiscalitate, șomaj etc.).

Profesorul se iluzionează dacă crede că suprapunerea cunoștințelor dobândite în școală peste cele anterioare va duce la dispariția celor din urmă. Ele, poate, se vor modifica, dar vor

rămâne subiacente și vor reapărea. De aceea, ca o precauțiune metodologică, subliniază Doina Sălăvăstru, „înainte de a preciza nivelul de formulare al unui concept, trebuie să inventariem reprezentările curente ale elevilor despre diferite probleme și să detectăm obstacolele … Profesorul trebuie … să procedeze la corectarea erorilor, la delimitarea conținuturilor subiective, aleatorii, de conținuturile obiective …” .

Utilizarea dicționarelor de specialitate sau a DEX-ului nu poate fi decât binevenită.

Dificultăți care rezultă din raporturile între noțiuni, din relațiile acestora cu realitatea social-economică și vizează însușirea mecanică a cunoștințelor ca urmare a unei tratări schematice, abstracte a conceptelor.

Dificultăți care țin de specificul fenomenelor economice: caracter probabilist (ca rețea de relații umane), supuse legilor statistice; polivalența cauzelor-condițiilor și conotațiilor (politice, științifice, tehnice, organizatorice, juridice, morale, ecologice etc.); caracter ambivalent, concret-abstract (unele elemente, de exemplu oamenii, uneltele, pot fi percepute nemijlocit, pe când altele, de pildă relațiile economice ca atare, sunt mai curând intuite); caracter istoric, ele prezentându-se ca unitate a sincronicului și diacronicului.

În ceea ce-l privește pe profesor, el trebuie să desfășoare – în primul rând – o acțiune de depistare și profilaxie a eventualelor dificultăți în însușirea cunoștințelor economice. Dacă, totuși, au apărut, are obligația de a reveni pentru a înlătura confuziile și erorile care se manifestă. Pentru aceasta se impun, concomitent, analiza competenței specifice care trebuie formată și a conținuturilor din programa școlară și abordarea unor strategii de lucru diferențiate, axate preponderent pe dialog, problematizare, într-un cuvânt: pe înțelegerea de către elevi a conținuturilor instruirii. Deloc de neglijat, dimpotrivă, sunt testele de sondaj inițial.

3.3 Respectarea cerințelor principiilor didactice

în predarea-învățarea disciplinelor economice

În ceea ce privește conținutul, numărul și chiar denumirea principiilor didactice pedagogii sunt departe de a fi în consens. Astfel, S. Cristea în „Dicționarul de termeni pedagogici” le definește ca fiind „un ansamblu de cerințe, norme, reguli operaționale, exprimate la nivelul unor propoziții de sinteză care anticipează eficiența activității de predare-învățare-evaluare, proiectată și realizată în condiții pedagogice și sociale concrete”

Autorul enumeră următoarele principii: principiul orientării formative a activității didactice; principiul sistematizării activității didactice; principiul accesibilității activității didactice;

principiul participării elevilor în cadrul activității didactice; principiul interdependenței necesare în cadrul activității didactice între cunoașterea senzorială și cunoașterea rațională; principiul interacțiunii necesare, în cadrul activității didactice, între teorie și practică; principiul esențializării rezultatelor activității didactice; principiul autoreglării activității didactice.

Profesorul M. Ionescu, în „Didactica modernă” arată că „principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectării, organizării și desfășurării activităților de predare-învățare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaționale” .

În lucrare sunt menționate patru principii fundamentale ale didacticii: principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței; principiul învățării

prin acțiune; principiul construcției componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulării și dezvoltării motivației pentru învățare.

Indiferent însă de accepția pe care o dau noțiunii de „principiu didactic” și de câte principii numesc, toți pedagogii sunt de acord atunci când se referă la caracteristicile lor. Astfel, ei subliniază că principiile didactice au:

a) caracter general-normativ, deoarece vizează toate componentele funcționale ale procesului de învățământ și se aplică în procesul de predare-învățare-evaluare la toate

disciplinele, în toate activitățile didactice și pe toate nivelurile de școlarizare;

b) caracter sistemic, ceea ce înseamnă că încălcarea unui anumit principiu poate duce la încălcarea celorlalte;

c) caracter dinamic. Numărul principiilor didactice nu este fix, el putându-se multiplica sau, dimpotrivă, reduce prin restructurarea conținutului și esențializarea mai profundă; unele se integrează în principii cu o sferă mai largă .

Facem și observația că principiile didactice se integrează într-un cod pedagogic al fiecărui cadru didactic, cod care aparține sistemului de atitudini, idei, concepții despre instruire, numit „etosul pedagogic” al profesorului. În ceea ce ne privește, în lucrarea de față am adoptat accepția pe care o oferă noțiunii I. Jinga și E. Istrate : „Principiile sunt norme sau teze generale care imprimă un sens funcțional procesului de învățământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiții de eficiență a obiectivelor și sarcinilor pe care le urmărește în desfășurarea sa”.

a. Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor

Potrivit acestui principiu, eficiența procesului educativ, în general, este determinată în mare măsură de participarea conștientă și activă a elevului la propria instruire și formare, însușirea cunoștințelor făcându-se prin efortul propriu de prelucrare a noilor informații, prin construirea unor răspunsuri personale.

Participarea conștientă presupune înțelegerea cât mai clară și mai profundă a materialului de studiat, a sarcinii de realizat (pe cale teoretică sau practică), pentru că numai în acest fel cunoștințele și deprinderile devin achiziții fixate în memoria de lungă durată.

A înțelege înseamnă a face asociații de idei și date, între datele vechi și cele noi, a integra informația veche în structuri noi, a restructura cunoștințele însușite anterior pe baza celor noi, a interpreta critic. De asemenea, înțelegerea se exprimă și în capacitatea de argumentare, de aplicare în practică, de imaginare de alternative etc., ceea ce înseamnă – în final – însușirea și demonstrarea competențelor proprii gândirii critice.

Astfel, prin studiul Economiei elevii trebuie să devină capabili să identifice fapte, fenomene și procese din domeniul social și relațiile dintre acestea prin intermediul conceptelor specifice științelor sociale, să utilizeze instrumente proprii acestora, să realizeze conexiuni între cunoștințele dobândite în domeniul științelor sociale și aplicarea acestora în evaluarea și optimizarea unor situații problemă.

Însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor trebuie să se facă pe calea activității proprii a elevilor, prin angajarea optimă a gândirii, a tuturor proceselor intelectuale și afective ale acestora.

Pentru aceasta, elevul trebuie pus în situația de a opera cu materialul studiat, adică să efectueze analize pe baza confruntării asemănărilor și deosebirilor dintre fenomene și procese economice, să sesizeze tendințe ale acestora, să realizeze integrări noi, să stabilească relații ș.a.m.d.

Rezultă din cele spuse mai sus că eficiența instruirii este dependentă de implicarea elevilor în instruire prin acțiuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc.

Cum trebuie să procedeze profesorul pentru a respecta cerințele acestui principiu? În primul rând, el trebuie să ofere elevilor (și să le solicite acestora) explicația cauzală a relației dintre anumite fenomene și procese economice, a evoluției lor. Astfel, pentru a-i face pe elevi să înțeleagă rolul progresului tehnic în asigurarea succesului pe piață, profesorul care predă economia politică îi poate solicita pe elevi să rezolve următoarea problemă:

„Consumatorii sunt juriul și judecătorul ultim al oricărei inovații sau întreprinderi în afaceri”. Reliefați legătura dintre concurență și preocuparea agenților economici pentru inovare.

În al doilea rând, explicațiile și demonstrațiile trebuie să se facă prin utilizarea procedeului comparare, pentru că în acest fel se pot evidenția mai ușor conținutul și sfera unei noțiuni, caracteristicile unui fenomen sau proces economic. De pildă, având ca punct de plecare următoarea problemă: „Comparați fluctuațiile ciclice cu alte forme cunoscute de fluctuații ale activității economice” , elevii vor înțelege mai ușor ce este ciclul economic, care sunt fazele sale, dar și că viața economică are o evoluție ciclică.

O altă cale de facilitare a însușirii corecte a problematicii economice o reprezintă urmarea ambelor tipuri de demers: inductiv și deductiv și nu absolutizarea unuia dintre ele. Spre exemplu, elevii vor înțelege mai ușor conținutul noțiunii „finanțe” dacă se ajunge la ea pe cale inductivă, prin analiza formelor concretistorice pe care le-a înregistrat de-a lungul evoluției omenirii. Urmând celălalt tip de raționament, deductiv, pornind adică de la definiția finanțelor României, se pot delimita mai clar elementele care compun finanțele, precum și relațiile dintre ele, relații care dau finanțelor României nota de sistem.

Situarea elevului în rolul de subiect al propriei instruiri îl obligă pe profesor să-l solicite permanent, pe parcursul întregii activități didactice. Adică, oricare ar fi evenimentul instruirii, elevul trebuie pus în situația de a folosi manualul, dicționarele, fișele de lucru, alte surse de informare pentru a înțelege complexitatea fenomenelor economice, precum și utilitatea însușirii cunoștințelor.

De asemenea, în învățarea temei „Decontări cu terții” elevii pot fi solicitați să citească textul „Noțiuni și delimitări privind terții” și să extragă ideile principale. Ei sunt cei care împart textul în paragrafe, analizează și compară ideile formulate. În felul acesta, înțeleg și asimilează informația prin efort propriu, transferând-o în memoria de lungă durată și făcând-o operațională.

Acestea sunt numai câteva modalități pe care le sugerăm, practica pedagogică înregistrând și multe altele.

b. Principiul legăturii teoriei cu practica

Acest principiu formulează cerința ca activitățile didactice să ofere suficiente ocazii de utilizare în practică a cunoștințelor și capacităților însușite de elevi pentru ca aceștia să demonstreze competențele pe care le au, precum și ca predarea să se facă prin abordarea aspectelor concrete ale realității economico-sociale (noțiunile economice nefiind altceva decât o reflectare a acestei realități). Astfel, profesorul face legătura directă și evidentă între ce se învață și de ce se învață.

Cum se pot realiza aceste cerințe? Întâi, prin tratarea concret-istorică a noțiunilor și proceselor pe care acestea le descriu. Numai în acest fel, de pildă, pot fi delimitate clar caracteristicile economiei de piață în anumite țări, față de altele.

O modalitate deosebit de eficientă și atractivă în același timp (pentru elevi) de realizare a legăturii dintre teorie și practică o reprezintă rezolvarea unor probleme și aplicații , printre care analiza faptului social-real și posibil, studiul de caz și jocul de roluri sunt deosebit de interesante.

De pildă, pentru a înțelege mai ușor problemele capacității pieței (la disciplina „Marketing”) elevii vor construi structura pieței iaurtului în România în anul 2004, calculând cota de piață absolută și cota relativă ale unor firme care produc și comercializează iaurt.

De asemenea, în studiul disciplinei „Managementului resurselor umane”, pentru a-i determina pe studenți să integreze noțiunile teoretice predate cu practica, aceștia sunt obligați să realizeze discuțiile pe parcursul a șase cursuri. Studenții sunt solicitați să aplice noțiunile, conceptele în cadrul unei organizații reale, ei trebuie să se informeze, să se documenteze, să stea de vorbă cu angajații unității, să se implice în modul de desfășurare a activității pentru a putea realiza (urmări) cele șase capitole ale proiectului (prezentarea organizației, a personalului, caracterizarea sistemului de motivare, a politicii de promovare și a celei de recrutare – selecție, analiza posturilor, evaluarea performanțelor profesionale și prezentarea sistemului de remunerare al organizației). Studenții vin astfel în contact cu realitatea economico-socială, cu practica organizațiilor, ajustându-și și completându-și cunoștințele acumulate anterior.

Fără respectarea cerințelor principiului „legăturii teoriei cu practica” studiul disciplinei „managementul resurselor umane” s-ar dovedi inutil, studenții nefiind capabili să-și desfășoare cu succes activitatea în posturile pe care le vor ocupa în viitor.

Un alt exemplu, are în vedere studiul calculări TVA-ului pe costuri , care nu se poate realiza altfel decât imprimându-i un puternic caracter aplicativ, de pildă, prin folosirea mai multor operații economice.

Pornind de la faptul că scopul pregătirii teoretice a elevilor nu este altul decât formarea competențelor specifice profesiei alese pe care o vor practica după finalizarea studiilor, nici nu se poate concepe studierea disciplinei Finanțe și fiscalitate fără asigurarea aplicabilității cunoștințelor, fără valorificarea priceperilor și deprinderilor dobândite. De aceea, profesorul va avea grijă să ilustreze cu aspecte din practică tot ceea ce prezintă.

În acest fel, elevii sesizează că viitoarea lor muncă, aceea de a ține evidența contabilă, nu se poate realiza fără analiza contabilă. Ei găsesc în practica economică necesitatea, motivarea învățării lor. Tot în acest scop elevii pot efectua vizite la diverse firme, la compartimentul financiar-contabil, unde ei vin în contact direct cu modul de operare în conturi și în alte documente contabile, unde percep climatul de muncă, în acest mod cultivându-le dorința de a

se instrui pentru a lucra într-un astfel de loc. Modul în care elevii învață să lucreze cu documentele, să le completeze, să le mânuiască, reprezintă bazele practicii economice a elevului, viitor contabil. Nu trebuie uitată utilizarea literaturii de specialitate și chiar a beletristicii în explicarea modalităților de manifestare sau evoluție a anumitor procese economice, în caracterizarea unui fenomen, în descifrarea conținutului unei noțiuni. K. Marx spunea că a învățat mai multe despre capitalism din opera lui Balzac decât din lucrările economiștilor. Iată un exemplu, din foarte multele care se pot da:

„Pe poet (Ion Vinea, n.n.) îl știam licențiat al Facultății de Drept, dar … nu-și luase diploma pentru că îi lipsea un examen de drept civil, pe care îl tot amânase … În sala unde au fost poftiți, profesorul a luat loc la catedră, candidatul în fața lui, iar asistența în bănci … la un moment dat i s-a pus următoarea problemă:

– Puteți să-mi spuneți, domnule student, care este deosebirea între proprietatea unei case și proprietatea unei femei? …

– La donna e mobile, domnule profesor, a răspuns poetul.

…Era răspunsul cel mai scurt definind ce deosebea proprietatea mobiliară de cea imobiliară”

c. Principiul accesibilității cunoștințelor propuse elevilor spre învățare

Acest principiu impune ca organizarea și desfășurarea predării-învățării-evaluării să se desfășoare în conformitate cu posibilitățile reale ale elevilor, ținând seama de nivelul pregătirii anterioare și de obiectivele care urmează a fi îndeplinite.

Pedagogia actuală recomandă profesorilor să le propună elevilor nu doar (sau nu în primul rând) activități care să se înscrie pe linia concordanței între conținuturile predate și operațiile

mintale deja constituite, ci sarcini care – o dată rezolvate – vor determina progresul.

De pildă, în studiul temei „Decontări cu terții”, profesorul va avea grijă să facă trecerile graduale de la ușor (se știe că în orice unitate, pentru a funcționa, există aprovizionări, vânzări, procese de producție) la greu (în contabilitate ele devin operații economice abstracte, care se analizează), de la simplu (formula contabilă simplă, alcătuită doar din două conturi corespondente) la complex (formula contabilă compusă, alcătuită din trei sau mai multe conturi corespondente), de la apropiat (fila CEC pentru alocația de stat pe care o dețin toți elevii până la 18 ani) la îndepărtat (filele CEC prin care se asigură decontarea între întreprinderi), de la cunoscut (datoria este element patrimonial de pasiv) la necunoscut (și pentru că elementul patrimonial „furnizori” ne arată o datorie apărută din aprovizionare, atunci contul „Furnizori” are funcție contabilă pasiv), de la concret la abstract, de la particular (contul „Materii prime” se debitează cu intrările – majorări, contul „Obiecte de inventar” se debitează cu intrările – majorări) la general (toate conturile de activ se debitează cu majorările).

În același scop al accesibilizării cunoștințelor, profesorul pornește de la ceea ce elevul cunoaște (regula de funcționare a conturilor) spre noțiuni care se pot deduce (când debităm, când credităm un cont, când are sold debitor, când creditor), conducând învățarea prin metode bine alese, prin materiale didactice demonstrative (documente, formulare, conturi, scheme), prin utilizarea unor mijloace de învățământ moderne (retroproiector, cineproiector, aparat video). În acest fel, elevul este determinat să facă apel la propria gândire, imaginație, memorie, pentru a avansa în descoperirea de aspecte noi ale problematicii studiate, din aproape în aproape până se ating obiectivele propuse.

Astfel, structura temei „Decontări cu terții” respectă principiul accesibilității, deoarece debutul în studiul său se face de la noțiuni pe care elevii le cunosc (relații economice), după care se problematizează modul în care se înregistrează ele în contabilitate (clienți, furnizori, efecte comerciale). Făcând accesibile noile cunoștințe despre terți, se asigură și însușirea lor conștientă, temeinică și sistematică, integrarea cunoștințelor despre creanțe și datorii în ansamblul cunoștințelor despre active imobilizate, active circulante și stocuri deja dobândite până în acest moment.

În asigurarea caracterului accesibil al cunoștințelor, un rol deosebit revine documentelor folosite (conturi, facturi, registre, extrase de cont) ca material didactic. Ilustrarea cu aspecte din realitatea înconjurătoare asigură accesibilitatea prin faptul că elevul poate face legătura între cunoștințele care i se transmit despre ținerea evidențelor contabile a clienților și furnizorilor și realizarea acestora la compartimentul financiar-contabil vizat.

Pentru a spori accesibilitatea învățării, profesorii trebuie să aibă în vedere următoarele:

• nivelul de cunoștințe și deprinderi anterioare ale elevilor;

• adoptarea unui ritm de lucru corespunzător acestui nivel;

• trecerea de la fapte concrete la generalizări, dar și de la generalizări – legi, principii, definiții – la concretizări;

• evitarea verbalismului și a înclinației profesorilor (a unora dintre ei) spre enciclopedism;

• utilizarea acelor metode, procedee și mijloace de învățământ care facilitează perceperea optimă, înțelegerea și fixarea cunoștințelor.

Accesibilitatea și individualizarea instruirii se pot realiza prin:

– selectarea conținuturilor învățării în funcție de esențialitatea și utilitatea lor pentru formarea anumitor competențe;

– înlăturarea elementelor descriptiviste în favoarea explicațiilor cauzale, a argumentării, a demonstrației;

– evitarea repetărilor redundante;

– utilizarea de către profesor a unui limbaj riguros, clar, simplu și atrăgător;

– trecerea de la ușor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut;

– lucrul pe echipe sau chiar cu fiecare elev;

– diferențierea temelor pentru acasă ș.a.

De pildă, la disciplina „Economia întreprinderii” (clasa a X-a), discutând lecția „Promovarea personalului”, tema pentru acasă va consta în realizarea unor studii de caz. Aceasta va fi diferențiată astfel: elevii cu ritm mai lent de lucru vor alege și recomanda o persoană pentru un anumit post, iar ceilalți vor prezenta o firmă, posturile, calitățile și performanțele personalului și – pe această bază – vor decide pe cine promovează în postul X

(postul fiind descris).

d. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor

Acest principiu impune ca profesorul să le propună elevilor sarcini de învățare de natură să le solicite maximal capacitățile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se află .

Particularitățile de vârstă și individuale care urmează a fi respectate, conform acestui principiu, sunt:

• dezvoltarea intelectuală, care – corespunzător școlarității mijlocii și mari – permite operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gândirii ipotetice, analiza critică a unor desfășurări logice;

• dezvoltarea limbajului influențează activitatea de învățare prin aceea că ea este o activitate a cărei desfășurare depinde de capacitatea subiectului de a-și comanda și controla verbal

propriile acțiuni;

• dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalității ș.a.

Acest principiu impune ca instruirea să țină seama de particularitățile de vârstă, de deosebirile individuale, exprimate într-un anumit potențial fizic și intelectual al fiecărui elev, luând în considerație faptul că de multe ori vârsta cronologică nu coincide cu vârsta reală de dezvoltare a unui copil.

O altă modalitate de asigurare a individualizării instruirii o reprezintă adaptarea conținuturilor la nivelul de pregătire și înțelegere al elevilor. De pildă, noțiunea „Piață”, cu un grad de abstractizare ridicat și de aceea dificil de înțeles, poate fi prezentată în mai multe modalități pentru a fi accesibilă tuturor elevilor:

1) ca spațiu economic, locul unde se manifestă relațiile dintre agenții economici, referitoare la schimburile de bunuri economice;

2) ca loc unde se întâlnesc cererea și oferta reprezentate de agenții economici și unde au loc acte de vânzare – cumpărare de bunuri economice;

3) locul unde se întâlnesc producătorul și cumpărătorul pentru acte de vânzare – cumpărare.

Un exemplu de ceea ce înseamnă tratarea nediferențială a elevilor, tendința de uniformizare a instruirii îl oferă Harold Benjamin într-o prelegere ținută la Harvard în 1949, intitulată „fabula școlii din pădure”. O reproducem pentru savoarea și subtilitatea ei: „Toate animalele erau obligate să studieze toate obiectele de învățământ. Înotul, alergările, cățăratul și zburatul alcătuiau planul de învățământ obligatoriu … Unele dintre animale erau, bineînțeles, școlari mai buni decât alții. Veverița, de exemplu, a obținut calificativul maxim la alergări, sărituri și cățărat. A luat, de asemenea, o notă bună la înot. Se părea că va lua Phi, Beta, Kappa din primul an, dar avea probleme cu zburatul. Nu pentru că n-ar fi putut să zboare. Zbura din vârful unui copac în vârful altuia și plutea prin aer spre copacii vecini cu ușurință. Așa cum considera ea însăși cu modestie, era o veveriță zburătoare prin naștere. Profesorul de zbor a atras însă atenția că pierde tot timpul din înălțime în timp ce planează și a insistat că ea trebuie să decoleze de pe pământ după reguli stabilite. Într-adevăr, profesorul

hotărâse ca această parte a tehnicii de zbor – decolatul de pe pământ – să fie învățată mai întâi așa cum era logic și, în consecință, a antrenat-o pe veveriță zi de zi în ceea ce privește decolarea … Veverița a făcut un efort atât de mare, încât s-a îmbolnăvit greu de picioarele dinapoi și, devenind schiloadă, n-a mai putut nici măcar să alerge, să sară sau să se cațere. A părăsit școala și a murit de foame curând după aceea, nemaiputând să adune și să păstreze

nuci”. Benjamin povestește în continuare cazul vulturului:

„Vulturul era un elev într-adevăr strălucit. Zborul lui era într-adevăr superb, alergările și săriturile erau dintre cele mai bune. A trecut chiar și proba de înot, deși profesorul a încercat să-l determine să nu folosească în prea mare măsură aripile. Mai mult decât atât, folosind ghearele și ciocul putea să se cațere și fără îndoială că ar fi reușit și la această probă, numai că el zbura întotdeauna până în vârful copacului sau al stâncii de antrenament, atunci când profesorul era cu spatele, și se așeza leneș la soare dichisindu-și penele și privind cu aroganță în jos la colegii lui care se cățărau cu greutate. Profesorul a căutat să-l convingă că nu procedează corect, dar nu a reușit. El nu vroia să învețe cu seriozitate cățăratul. La început, el a respins pisălogeala profesorului cu glume relativ blânde și cu insinuări, dar fiindcă profesorul îl presa tot mai mult, el a reacționat cu o patimă crescândă … și în cele din urmă a abandonat școala”. Și Benjamin spune: „mă întreb cât de mulți elevi – oameni au fost frustrați în mod asemănător, împiedicați fiind să-și manifeste talentul, cerându-li-se să se cațere încet, pas cu pas, în loc să fie încurajați să se avânte cu repeziciune spre culmile pe care le puteau atinge”.

e. Principiul sistematizării și continuității în învățare

Conform cerințelor acestui principiu, este necesar ca informația, priceperile și deprinderile să fie învățate într-o anumită ordine logică, în conformitate cu o strategie care să asigure progresul școlar al elevilor și înțelegerea aprofundată a cunoștințelor.

Sistematizarea desemnează ordonarea cunoștințelor în funcție de structura și logica internă a disciplinei de studiu. Noțiunile noi trebuie să se coreleze cu cele însușite anterior în baza relațiilor logice de ordonare pentru a le forma elevilor o concepție despre funcționarea mecanismului economic.

Continuitatea cere ca materia de studiu să fie structurată în unități metodice, ordonate într-o succesiune logică atât din punct de vedere științific, cât și pedagogic. Prin urmare, fiecare nou element al materialului de studiat trebuie să fie legat logic de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele anterioare, pregătind – la rândul lor – însușirea altora noi.

Rezultă de aici anumite implicații asupra activității atât a profesorului, cât și a elevilor. În ceea ce-l privește pe profesor, acesta trebuie – permanent – să explice, să fixeze, să controleze sistematic pregătirea elevilor săi, să stabilească legături reciproce între informația transmisă anterior și cea nouă, să recurgă la și să faciliteze legăturile inter și transdisciplinare, să evidențieze esențialul etc.

De exemplu: logica internă a disciplinei „Finanțe” din clasa a XII-a impune un anumit parcurs al problematicii, și anume de la macro către micro. Aceasta înseamnă însă că, atunci când tratează problemele mecanismelor financiare ale agenților economici, profesorul va „uita” relațiile pe care aceștia le au între ei și cu finanțele României în general. În acest fel elevii vor înțelege mai ușor problemele veniturilor și cheltuielilor bugetare la nivelul bugetului de stat, al agenților economici și chiar al familiei lor.

Luând ca exemplu aceeași temă despre terți, profesorul va porni în predare de la conținutul relațiilor economice, la creanțe și datorii, la gruparea datoriilor și a creanțelor, pentru ca în final să ajungă la elementul esențial: conturile care reflectă datorii și creanțe și modul în care ele funcționează. Sistematizarea cunoștințelor este urmărită de la primele informații până la recapitularea lor într-un sistem unitar: active, stocuri, terți, cheltuieli, venituri.

În acest sens, la predare s-a urmărit un anumit fir logic de prezentare a cunoștințelor:

Terți = relații economice: – creanțe → debitori → clienți;

– datorii → creditori → furnizori;

Conturi: – de activ: „Clienți”, 411, A;

– de pasiv: „Furnizori”, 401, P; →

Efecte comerciale: – de primit;

– de plătit;

La recapitulare urmărim sistematizarea cunoștințelor și crearea unor noi legături logice între cunoștințe: pornind de la ideea centrală a capitolului, adică noțiunea de „terți”, vom constitui ramificații care să ne conducă la toate celelalte cunoștințe:

Conturi utilizate Conturi utilizate

de primit ← prin efecte comerciale → de plată

↑

TERȚI

↓

prin disponibilități bănești

↓

Efecte de primit Evaluare: Efecte de plată

Efecte de încasat (nominală, de inventar, bilanțieră) Furnizori

Dar nu numai recapitularea asigură sistematizarea cunoștințelor, ci și prezentarea cunoștințelor noi despre terți se leagă, în prealabil, de ceea ce elevii cunoșteau utilizând, de

exemplu, conversația frontală:

I: Precizați care sunt principalele categorii de obiecte de activitate pe care le poate avea o unitate?

R.A.: Acestea sunt: producție de bunuri, executări de lucrări, prestări de servicii, comerț.

I: Explicați de unde poate procura unitatea toate aceste elemente.

R.A.: Unitatea le poate produce singură, ori le procură de la alți agenți economici.

Deducem, de aici, că unitatea nu poate exista fără să intre în contact cu alți agenți economici sau persoane fizice, adică fără să stabilească relații economice. Aceste unități cu care intră în relații economice poartă numele de „terți”.

Fixarea are și ea un rol determinat în însușirea temeinică a cunoștințelor și așezarea lor sistematică. Astfel, înaintea operaționalizării: „Înregistrați în contabilitate aprovizionarea cu

materii prime, valoarea de facturare 238.000 lei și plata facturii”, se reamintesc acele cunoștințe de care elevii au nevoie pentru rezolvarea temei primite:

I: Explicați care este tipul de relație economică ce se stabilește la cumpărarea de materii prime.

R.A.: La cumpărarea de materii prime se naște o datorie față de furnizorul de la care are loc aprovizionarea.

I: Precizați care este contul care se utilizează pentru reflectarea în contabilitate a acestui tip de datorie.

R.A.: Contul este „Furnizori”, 404, P.

I: Arătați modul de funcționare a acestui cont.

R.A.: Contul „Furnizori” se creditează la constituirea datoriei, se debitează la plata acesteia și are sold final creditor care reprezintă obligațiile neachitate încă.

I: Arătați ce trebuie să facă o întreprindere pentru a putea desfășura obiectul de activitate ales.

R.A.: Unitatea cumpără materii prime, găsește clienți pentru rezultatele producției sale, caută furnizori de curent electric,apă etc.

În acest fel s-au sistematizat cunoștințele cu care elevii vor opera pentru realizarea temei:

1. aprovizionare cu materii prime:

% = 404 238.000

Furnizori

301 200.000

Materii prime

4426 38.000

TVA d

2. plata facturii de materii prime:

401 = 5121 238.000

Furnizori Disponibil

la bancă

Tema „Decontări cu terții” continuă și completează ea însăși cunoștințele elevilor dobândite până acum la contabilitate despre active fixe, active circulante și stocuri, adâncindu-le și sistematizându-le.

f. Principiul corelației dintre intuitiv și logic

Una dintre caracteristicile importante ale fenomenelor și proceselor studiate de disciplinele economice este aceea că ele nu pot fi percepute nemijlocit. Nu putem organiza, de pildă, o

experiență în laborator pentru a demonstra formarea prețului de echilibru și nici nu putem rezolva printr-o vizită în piață înțelegerea accepțiunii din perspectiva științei economice a noțiunii „piață”.

Aceasta nu înseamnă însă că nu există posibilitatea ca, prin folosirea unor materiale didactice intuitive, fenomenele și procesele economice să fie percepute. Credem că în această direcție spiritul imaginativ și novator al profesorului se poate manifesta pe deplin prin crearea unor scheme, planșe, hărți tematice, exerciții și probleme, prin utilizarea de diapozitive, filme didactice și organizarea de vizite de documentare la muzee, târguri și firme.

Deosebit de interesante și eficiente s-au dovedit a fi proiectele de acțiune, jocurile simulative, sistemele multimedia , studiul de caz. Iată, de exemplu, analiza activității unei unități „Consignația”, așa cum rezultă ea din contul „Profit și pierderi”, ca urmare a efectuării următoarelor operațiuni: primirea în consignație a mărfurilor de o anumită valoare, vânzarea lor, intrarea în gestiune a mărfurilor vândute, scoaterea din activ a mărfurilor vândute, plata deponenților, înregistrarea situației TVA, achitarea obligațiilor față de stat, închiderea conturilor de venituri și cheltuieli. În final, se constată un profit brut.

Sau, abordând problematica marketingului social, vor fi evidențiate componentele acestuia în același timp cu găsirea unor exemple concludente, cum ar fi:

• marketingul educațional – programul de dotare a școlilor cu calculatoare;

• marketingul activităților culturale – politica unui anumit post de televiziune de a promova filmul românesc;

• marketingul ecleziastic – restaurarea mănăstirilor din Bucovina ș.a.

Ca temă pentru acasă, elevii vor avea de căutat pe Internet (sau în mass-media) reclame sau site-ul unor companii care promovează activități de marketing social.

Finanțele reprezintă disciplina în care baza o constituie documentele și studiul lor, de aceea cunoașterea se va mijloci prin materiale vizuale (film despre compartimentul contabil al AMCO S.A., de exemplu); documente (facturi, registre, fișe de cont) și alte materiale didactice de acest gen. Materialele sunt alese cu grijă, în funcție de scopul fundamental al lecției, de obiectivele propuse. Materialul ales va corespunde realității (profil de activitate,

produse finite, sume specifice AMOS S.A.) și va antrena operațiile gândirii elevului și alte procese psihice cum sunt atenția, reprezentările, imaginația.

Materialul intuitiv poate fi obiect al acțiunii elevului, cum este cazul documentului Registru-Jurnal cu care elevul lucrează efectiv, învață să respecte ordinea înregistrărilor, spațiile afectate pentru documentul primar, pentru formula contabilă și pentru sume.

În acest mod, acțiunea proprie a elevului și interacțiunea cu materialul didactic îl ajută să-și întipărească mult mai ușor conținutul lecției, să concretizeze ceea ce i se cere și ceea ce

reușește să execute, poate să ancoreze în practică tot ceea ce el dobândește în procesul de instruire. Prin contactul direct cu formularistica de specialitate privind terții, este asigurată temeinicia cunoștințelor despre aceștia, a priceperilor și deprinderilor de înregistrare a operațiilor în documente. În consecință, când elevul va fi pus în fața unui astfel de document va ști de unde să-și adune informațiile, cum să le prelucreze pentru a le putea valorifica.

Materialul didactic intuitiv poate reprezenta și un punct de pornire în asimilarea de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Filmul prin care se proiectează în clasă compartimentul financiar contabil al unei întreprinderi are rolul de a-i familiariza pe elevi cu climatul de muncă dintr-un astfel de loc, cu activitatea ce constituie obiect al muncii în compartiment. Subiectul lecției nu este acela de a dobândi cunoștințe despre compartimentul în cauză, dar având în vedere că locul unde se vor pune în aplicare cunoștințele despre „Contabilitatea decontărilor cu furnizori și cu clienții” este acest compartiment (lecția vizită), se recurge la acest material intuitiv, astfel încât să se creeze cadrul mintal propice, iar elevii să-și poată concentra atenția către problematica de fond și nu de formă. Iată că materialul intuitiv are un loc aparte nu numai în desfășurarea propriu-zisă a lecției, ci și în organizarea acesteia, pentru asigurarea condițiilor optime în care elevii să poată asimila cunoștințe, să-și poată forma priceperi și deprinderi conștient, activ și temeinic.

g. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor

Acest principiu impune ca procesul de predare – învățare să fie organizat în așa fel încât elevii să fie ajutați (prin modalități diverse) să-și însușească informațiile în mod aprofundat și să le păstreze în memorie un timp îndelungat.

Dacă profesorul a îmbinat permanent teoria cu practica (prin înregistrarea operațiilor economice în documente reale: Registrul – Jurnal, fișe de cont sintetice, balanțe de verificare) atunci, cu siguranță, cunoștințele, priceperile și deprinderile sunt temeinice și

durabile și vor putea fi oricând actualizate și utilizate în activitatea elevului și a viitorului contabil.

Tot în acest sens, profesorul urmărește să alterneze lecțiile de asimilare de noi cunoștințe privind datoriile, creanțele, furnizorii, clienții cu cele de formare de priceperi și deprinderi de înregistrare a operațiilor economice și furnizori, clienți și efecte comerciale, cu cele de recapitulare și sistematizare a acestor cunoștințe, priceperi și deprinderi și cu cele de evaluare a acestora.

CAPITOLUL IV. Metode, procedee și mijloace de invățământ utilizate pentru optimizarea predării și învățării unități de învățare Studiu privind impozitele indirecte din România în contextul armonizării europene

4.1. Considerații metodologice și delimitări conceptuale

Una din cerințele majore ale învățământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi și acționa liber și creativ. Se pornește de la ideea că … „efectele instructive și educative ale procesului didactic se află într-o dependență directă cu nivelul de angajare și participare a elevilor la activitățile școlare”1, ceea ce sporește valoarea acțiunilor profesorului, care prin intervențiile sale pedagogice va dirija învățarea și stimula participarea conștientă și activă a elevilor la asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor.

Ca urmare, predarea și învățarea se vor realiza prin activarea și utilizarea celor mai adecvate metode, procedee și mijloace didactice care să provoace/să stimuleze gândirea și trăirile elevului. Elevul trebuie să-și asume un rol activ, dezvoltându-și tehnici de învățare eficientă care sporesc șansele de reușită școlară și profesională. „O lecție modernă, activ – participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală

și deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învățare în care se vede antrenat”.

Pentru ca demersul profesorului și elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unei strategii de acțiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor și specificului

conținuturilor de însușit. Astfel, metodele și procedeele active …”se situează pe primul plan al creativității, putând fi utilizate cu un real succes”. Remarcăm faptul că la nivelul practicii predării, strategia didactică reprezintă o anumită structură metodică decompozabilă într-o suită de decizii și evenimente, cu privire la ceea ce întreprinde profesorul și la ceea ce întreprind elevii într-o situație instructiv- educativă dată. Adoptarea unei strategii este dependentă de capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient în realizarea obiectivelor propuse, ceea ce presupune nu numai competență de specialitate, ci și competență pedagogică și metodică din partea profesorului.

Înainte de a dezvolta problematica metodelor didactice de predare – învățare, considerăm util să reamintim o serie de definiții date termenilor de „metodă”, „procedeu”, „mijloc de învățământ”.

METODA DIDACTICĂ = ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de instruire proiectată de profesor.

În pedagogie, metoda devine „o cale” / „un plan de acțiune” conceput(ă) pentru transmiterea cunoștințelor și formarea competențelor specifice (METODA PEDAGOGICĂ = CALE DE ÎNVĂȚARE).

Metoda pedagogică se poate defini și ca ansamblu structurat de tehnici operaționale, cu valoare de procedee didactice și de mijloace instrumentele de stimulare a învățării, respectiv mijloace didactice.

Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare și dirijare a învățării, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi.

PROCEDEUL DIDACTIC = componentă/particularizare a metodei, care condiționează calitatea acesteia (C.Cucoș, 1996,p. 82).

În pedagogie, procedeele didactice reprezintă operațiile subordonate acțiunii declanșate la nivelul metodei de instruire propusă de profesor și adoptată de elev. Ele includ tehnici concrete de acțiune în diferite condiții și situații didactice (I. Cerghit, 1980, p. 11-12).

MIJLOC DE ÎNVĂȚĂMÂNT (DIDACTIC) = instrument material, natural, tehnic, informațional etc., selectat și adoptat la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire folosite pentru realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare – învățare – evaluare (S. Cristea, 2000, p. 248 – 249).

4.2. Taxonomia metodelor de instruire

Metodele de învățământ se clasifică divers, în funcție de criteriul adoptat (scopul didactic, criteriul istoric, gradul de generalitate, modul de organizare a activității, conținutul instruirii, gradul de angajare al elevilor, mijlocul de cunoaștere/acțiune apelat etc).

Din rațiuni de ordin metodico – didactic am optat, în clasificarea metodelor de instruire, pentru criteriul „finalități vizate”, însușindu-ne schema de clasificare propusă de profesorul I.

Cerghit (2000, p.15).

METODE DE INSTRUIRE: (după I.Cerghit )

I. DE COMUNICARE

1.1. ORALE:

1. Expozitive: descrierea, explicația, prelegerea, instructaj

2.Conversative: conversația, discuția didactică, problematizarea, comunicarea rotativă, discuția panel etc.

1.2. SCRISE: lectura sau munca cu manualul, liberă sau dirijată

1.3. ORAL – VIZUALE: instruirea prin radio, TV, cu ajutorul filmelor, tehnici video

1.4. COMUNICAREA INTERIOARĂ: comunicare intrapersonală

II. DE EXPLORARE:

2.1. DIRECTE: observația didactică, lucrări experimentale, anchete, studiul de caz, metoda cubului etc.

2.2. INDIRECTE (demonstrative): demonstrația obiectelor reale, demonstrația imaginilor, demonstrația grafică, modelarea.

III. DE ACȚIUNE:

3.1. REALĂ: exerciții, lucrări practice, elaborarea de proiecte, aplicații tehnice, activități creative, sinectica, organizatorul grafic etc.

3.2. SIMULATĂ (de simulare): învățarea pe simulatoare, jocuri didactice, jocuri de rol, Phillips 6-6, mozaicul etc.

IV. METODE DE RAȚIONALIZARE: instruirea programată, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator.

4.3. Criterii de selecție a metodelor didactice

Orice cadru didactic selectează metoda, procedeele și mijloacele didactice pe care le va utiliza în lecție în funcție de:

a) finalitatea pedagogică vizată (scopul și obiectivele urmărite);

b) structura logică și gradul de dificultate al disciplinei, precum și specificul conținutului de transmis/format;

c) atitudinea elevului față de activitatea de învățare (specificul vârstei, individualitatea elevului, receptivitatea, așteptările și interesele elevului, nivelul de pregătire etc);

d) forma de organizare a activităților didactice (frontală, în grup, individualizată);

e) experiența didactică personală;

f) logistica didactică existentă în școală.

Deoarece disciplinele economice au un pronunțat caracter aplicativ, cu impact pozitiv și imediat aupra personalității elevului, în prezenta lucrare ne vom opri asupra acelor metode și procedee didactice care facilitează participarea conștientă și activă a elevului în învățare. Vom prezenta îndeosebi metode active (clasice și moderne) destinate implicării directe a elevului în demersul didactic.

Specificul și clasificarea metodelor active

Activizarea predării – învățării disciplinelor economice presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care îl implică pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.

Astfel elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și aplică în diferite situații de viață ceea ce a învățat. Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea profesorului și gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de învățare ale grupului de elevi cu care se lucrează.

Din această perspectivă, metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:

I. Metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mental și vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol, brainstorning-ul,

Phillips 6-6 etc.

II. Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date: conversația euristică, studiu de caz, rezolvarea de

probleme, jocul didactic, exercițiul, brainstorning;

III. Metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici, cubul.

4.3.1. Conversația euristică

Deși este o metodă expozitivă, conversația euristică are un pronunțat caracter activ, fiind centrată pe dialogul didactic, care trebuie:

– să ofere elevilor libertăți de inițiativă și de exprimare;

– să solicite inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea elevilor;

– să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoștințelor;

– să solicite operațiile mintale de bază (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea etc.);

– să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înșiși raționamente;

– să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor etc.

Asemenea cerințe derivă din scopurile conversației eurisitice:

1. stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceștia să poată descoperi și singuri adevărul, să motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre cunoștințe /fenomene;

2. aprofundarea cunoștințelor, a problemelor supuse discuției și chiar, avansarea de noi explicații /soluții de rezolvare;

3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poată sesiza care este esența problemei, precum și logica internă a unei discipline;

4. deprinderea elevilor de a rezolva și singuri o problemă de învățare (să poată aplica singuri o regulă, o definiție, o teoremă).

Călăuzit de întrebări și bazându-se pe cunoștințele anterioare, la care se adaugă experiența sa de învățare, elevul va putea să sesizeze singur relațiile cauzale, caracterisiticile și esența lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor și, pe această bază, în final va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de știință.

Conversația euristică – ca metodă didactică – se pregătește atent de către profesor, astfel încât elevul să descopere informații cu totul noi; adoptând o strategie euristică, profesorul adresează elevilor întrebări a căror succesiune trebuie atent stabilită, respectându-se logica științei, procedând de la simplu la complex, de la particular la general, de la ușor la greu. Este importantă natura și structura întrebărilor formulate. Întrebările sunt productive dacă

solicită gândirea, dacă incită la acțiune și la descoperirea adevărului împreună cu profesorul. Se bazează pe comunicarea orizontală, nelateralizată (feed-back imediat/concomitent).

Conversația eurisitică (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite “episoade”. Fiecare episod este inițiat printr-o operație verbală, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se vorbește despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor – elev – elev în direcția căutării și exploatării astfel încât să se ajungă la rezultatul scontat (descoperirea de noi cunoștințe).

Întrebările pot fi spontane sau premeditate, frontale sau personalizate, reproductive sau productive, anticipative etc, determinându-l pe elev să învingă dificultățile inerente cunoașterii și să producă idei. Pentru ca un astfel de tip de învățare să fie posibil, elevii trebuie să activeze propriile cunoștințe apelând la memorie și reflecție, realizând conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cunoștințe.

Aplicarea conversației euristice necesită o deosebită pregătire prealabilă și măiestrie pedagogică. Succesul depinde de respectarea unor condiții:

întrebările se aleg și se formulează cu grijă, fără improvizații;

întrebările trebuie gradate ca dificultate și exprimate în așa fel încât elevul să le înțeleagă și să reacționeze;

întrebările se formulează corect, dar și concis;

între întrebare și răspuns se lasă suficient timp de gîndire și elaborare;

atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepția unui răspuns care este în afara întrebării;

întrebările să vizeze un conținut bine delimitat;

întrebările să fie formulate clar (fără ambiguități).

Conversația eurisitică solicită elevului să își activeze memoria și imaginația, dar mai ales să își canalizeze atenția și gândirea în direcția descoperirii realității și formulării de răspunsuri pertinente (să: definească, descrie, explice, argumenteze, compare,rezolve, deducă, transfere cunoștințe în contexte diferite, anticipeze ș.a.).

Exemplu:

Disciplina: Finanțe și fiscalitate

Clasa: a XII – a

Subiectul lecției: Taxa pe valoarea adăugată

Pentru ca elevii să sesizeze caracteristicile TVA-ului, profesorul apelează la metoda conversației euristice, parcurgând următorii pași:

1. – Ce sunt impozitele indirecte? Ce a determinat apariția lor ?

R. elev 1)…………..

R.elev 2) ………….

R.corect și complet …………………

2. Care sunt formele de manifestare ale impoyitelor indirecte ?

R. elev 1)……………

R. elev 2) …………..

–

–

R. elev n)………….

R. corect și complet ……………

3. Comparați cele două forme ale impozitelor , evidențiind deosebirile existente

R. elev 1)……………

–

–

R. elev n)………….

R. corect și complet ……………

4. Pornind de la filmul didactic prezentat (3 minute), evidențiați trăsăturile impozitelor indirecte!

R. elev 1)……………

–

–

R. elev n)………….

R. corect și complet ……………

5. Ce este TVA –ul ?

R. elev 1)……………

–

–

R. elev n)………….

R. corect și personalizat ……………

6. Ce tip de sistem politic asigură funcționarea economiei de piață?

Argumentați!

R. elev 1)……………

–

–

R. elev n)………….

7. De ce considerați că economia se bazează pe proprietatea privat – particulară?

Exemplificați!

R. elev 1)……………

–

–

R. elev n)………….

R. corect și original) ……………

8. Care sunt conotațiile principale ale TVA – ului ?

R. elev 1)……………

–

–

R. elev n)………….

R. complet ……………

9. Pe exemplul României, formulați câte două trăsături ale impozitelor indirecte dinainte și după 1989 !

R. elev 1)……………

–

–

R. elev n)………….

10. Care considerați că este rolul concurenței în economia de piață?

R. elev 1)……………

–

–

R. elev n)………….

11. Considerați că în România funcționează normal economia de piață? Argumentați!

R. elev 1)……………

–

R. elev n)………….

Mențiuni: Profesorul va dirija atent gândirea elevului, formulând atent întrebările și respectând regula gradualizării dificultăților. Situațiile de învățare create în timpul lecției vor fi adecvate posibilităților reale ale elevilor și scopului activității didactice. Întrebările se pregătesc în prealabil (de către profesor), nu se improvizează în timpul lecției (doar elevul are acest “drept”).

– La răspunsurile formulate de elevi se urmărește:

• corectitudinea și complitudinea;

• coerența;

• rigoarea științifică;

• fluența;

• originalitatea;

• concizia;

• claritatea etc.

– Metoda “dă” rezultat la orice disciplină economică, îndeosebi dacă este cuplată cu problematizarea și cu demonstrația didactică.

Problematizarea (metoda rezolvării de probleme)

Problematizarea este considerată în didactica modernă una dintre cele mai valoroase metode deoarece orientează gândirea școlarilor spre rezolvarea independentă de probleme. Utilizând metoda în discuție, profesorul pune pe școlar îm situația de a căuta un răspuns pertinent, o soluție pentru problema cu care se confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situației –problemă, care desemnează o situație contradictorie pentru elev, dificilă deoarece se crează un conflict între experiența de cunoaștere a elevului și elementul de noutate cu care se confruntă acesta.

Situația – problemă este necesar să prezinte următoarele caracteristici:

să prezinte o dificultate cognitivă pentru școlar, rezolvarea acesteia necesită un efort real de gândire;

să trezească interesul școlarului, să-l surprindă, să-l uimească, provocându-l să acționeze (să caute, să depășească obstacolele, să alcătuiască, să facă legături cu ce cunoaște, să descopere, să decidă);

să orienteze activitatea școlarului în direcția rezolvării, aflării soluției de rezolvare. Rezolvarea nu este posibilă fără activarea cunoștințelor și experiențelor dobândite anterior.

Tensiunea (conflictul) este creată între experiența anterioară (ceea ce școlarul deja cunoaște) și elementul de noutate cu care se confruntă. Această tensiune îl va determina să acționeze, să caute (investigheze) și să intuiască soluția de rezolvare a acestei tensiuni.

Rezolvarea situației problemă solicită logica elevului, inducția, deducția, intuiția, analogia, dar și voința și perseverența.

Formularea situației – problemă și activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi soluția presupune patru momente fundamentale:

I. punerea problemei și perceperea ei de către elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare). Acum, profesorul formulează situația problemă, expune faptele, (în general) explică o serie de relații cauzale care se stabilesc, apoi profesorul recepționează primele solicitări ale elevilor și dă informații suplimentare. Practic, profesorul dezvăluie doar germenii adevărurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu;

II. studierea aprofundată și restructurarea datelor problemei (în acest moment, problematizarea se apropie de cercetarea fundamentală). În această etapă, elevul lucrează independent: reactualizează cunoștințele, se documentează în domeniu, compară informațiile, se oprește la o sumă de informații pe care le consideră necesare și relevante;

III. căutarea soluțiilor posibile la problema pusă

a) analizează atent și cu discernământ materialul faptic;

b) procedează la o sinteză, pentru a recupera esențialul, face conexiuni logice, analizând condițiile de producere/ manifestare a fenomenului sau situației, formulează ipoteze privind soluționarea problemei și le verifică pe fiecare parte. Trece în ultima fază.

IV. obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia. La acest moment, elevul compară rezultatele obținute prin rezolvarea fiecărei ipoteze. În final, elevul decide/alege soluția optimă, care se confruntă cu ideile prezentate în manual.

Concluzii: metoda este foarte bună deoarece are un pronunțat caracter formativ:

a) antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calitățile voliționale, afectivitatea), captând atenția și mobilizând la efort propriu;

b) cultivă autonomia acțională și curajul în formarea unor proiecții proprii;

c) formează un stil activ de muncă;

d) asigură susținerea motivației învățării și sporește durabilitatea învățării;

e) dă încredere în sine.

Experiența arată că problemele din viața curentă sau cu aplicație în activitățile profesionale trezesc rapid interesul elevilor.

Problematizarea cere respectarea unor condiții:

1. elevii să aibă cunoștințe anterioare legate de problema dată;

2. elevii să fie realmente interesați să rezolve;

3. dificultățile să fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;

4. momentul plasării problemei să fie potrivit.

Strategia problematizării nu are, însă, aplicabilitate universală. Există conținuturi care nu se pretează la o astfel de abordare, după cum există și situații când școlarii nu dispun de cunoștințele și abilitățile necesare.

Se poate aplica în combinație cu dezbaterea, studiul de caz, lectura și analiza de text, învățarea prin descoperire etc.

Exemplu

Disciplina: Finanțe și fiscalitate

Clasa: a XII -a

Subiectul lecției: Accizele

Situația problemă: “O sticlă de coniac imbuteliată cu capacitatea de 0,5 litri, cu tărie alcoolică (C) de 45% în volum; acciza specifică (K) este de 150 de euro/hl alcool pur; cursul de schimb (R) este de 4,2 lei/euro. Să se determine cuantumul accizei.”

După formularea și descrierea situației-problemă de către profesor și înregistrarea de către elevi, se inițiază demersul de soluționare a ei, care se derulează după cum urmează:

1. elevii, împărțiți în grupuri de câte șase, realizează o incursiune în propria cunoaștere, reamintindu-și ce cunosc despre comportamentul economic al întreprinzătorului și reușita în afaceri, calcule de eficiență, definirea accizei, srierea formulei de calcul.

2. pornind de la cunoștințele însușite anterior, elevii vor consulta manualul, vor solicita clarificări profesorului, completează ceea ce cunosc cu ceea ce au reținut din manual, consultă și o lucrare de specialitate, extrag ideile principale și formulele de calcul necesare soluționării;

3. cu ajutorul profesorului, elevii formulează o ipoteză privind soluționarea problemei (un posibil adevăr), pe care o verifică apelând la propria judecată și consultându-se cu colegii. Evaluarea soluției propuse (și rezultată din verificarea ipotezei) se poate realiza prin confruntarea cu ideile descoperite prin lectura textelor din lucrările consultate

4. soluția propusă (răspunsul considerat corect de către elevi) este prezentată profesorului. Acesta contorizează soluțiile tuturor grupurilor de elevi și împreună cu întreaga clasă este aleasă soluția optimă, confruntând cu manualul.

Evident că profesorul reia ideile principale, le comentează cu elevii și le scrie pe tablă. Pentru a întări învățarea, formulează o altă problemă ce urmează a fi rezolvată individual (temă pentru acasă).

4.3.3. Metoda studiului de caz

Metodă inițiată în 1926, în Franța (în Școala de Comerț)

Particularitatea metodei:

1. prezintă o situație complexă care reclamă soluționare (=caz) specifică și imediată;

2. se bazează – în egală măsură – pe cercetare și acțiune concretă (deoarece cel care realizează studiul de caz trebuie să reflecteze la toate modalitățile de rezolvare a cazului).

3. Ce este un caz?

♦ o situație autentică fără rezolvare;

♦ o preocupare deosebit de solicitantă pentru un factor de decizie;

♦ o problemă de organizare (nerezolvată);

♦ un proces în derulare, dar pasibil de reconsiderări.

4. Situațiile de tip caz pot fi de trei feluri:

a) caz descriptiv – atunci când situația este descrisă în amănunt (exact cum se petrece), urmând dezbateri și rezolvare (soluție) în echipă; se recomandă echipă de 3-4 pentru ca fiecare să răspundă de câte o etapă; se rezolvă într-o zi;

b) caz evolutiv – se bazează și pe descrierea/analiza unui caz similar care deja a fost rezolvat. Documentația este sursă de inspirație, dar nu se acceptă copierea; se rezolvă în câteva zile;

c) caz interactiv – membrii echipei au sarcini bine definite, încă de la identificarea cazului (unul se ocupă de aspectele tehnice, altul de cele organizatorice, altul de cele financiare, altul de structurarea deciziei finale etc.). Periodic, rezultatele parțiale sunt communicate tutror membrilor echipei. Se pot constitui comisii de experți/arbitri se rezolvă în câteva săptămâni (alți elevi din clasă + profesorul).

Etapele studiului de caz

I. Alegerea/identificarea cazului + aducerea la cunoștința elevilor (în ce constă) – descrie cazul.

II. Organizarea echipelor de lucru + organizarea activității de cercetare a cazului, pe baza de documente – împreună cu toți elevii (din perspectivă – teoretică – documentară – practică)

Ce face profesorul? (după ce a constituit echipele de lucru):

1. formulează întrebări de genul: ce ați sesizat că s-a întâmplat în situația cercetată?

– care sunt părțile implicate?

– ce elemente sunt importante?

– lipsește ceva semnificativ din prezentarea faptelor?

– de ce au acționat cei implicați în acel mod?

2. deoarece este etapa în care se emit soluții bazate pe percepție personală, subiectivă – fără a lua în calcul toate elementele cazului (probabil că vor fi multe păreri contradictorii – se iau în calcul toate), eventual se face un portofoliu de soluții. Se trece în etapa III.

În această etapă se poate apela la simulare, punerea în situația respectivă (=joc de rol).

III. Stabilirea metodelor de analiză

IV. Prelucrarea și conceptualizarea

– datele problemei sunt reluate, formulate conceptualizat (ca soluții, ca idei), ierarhizate și sistematizate;

– sunt făcute și precizări cu privire la reglementările legale, standarde, prevederi etc.

La acest moment, profesorul formulează întrebări de genul:

– Care sunt argumentele pro și contra?

– Pe care le acceptați, pe care le refuzați? De ce?

– Care sunt posibilele soluții alternative? Explicați-le!

– În finalul etapei, profesorul cere elevilor să dea o formă finală soluției alese (sau cazului cercetat).

V. Concluzii și structurarea finală a studiului de caz

Tot ce au lucrat elevii se adună și se întocmește studiul de caz, în manieră științifică, pe următoarea schemă:

a) prezentarea condițiilor și a contextului în care s-a petrecut cazul;

b) prezentarea principiilor concrete care pot fi generalizate

la o întreagă categorie de fenomene;

c) prezentarea situațiilor similare;

d) evidențierea soluției optime;

e) impactul soluției asupra atitudinilor sau comportamentelor vizate, precum și asupra eficienței activității.

Exemplu de studiu de caz

Disciplina : “Finanțe și fiscalitate”

Clasa : a XII-a,

Liceu Economic

Tema capitolului: Monopolurile fiscale de stat

Sarcina de învățare: “Firma “Electrica S.A.” din România se bucură de putere de monopol. Răspundeți la următoarele întrebări:

a) Cererea pentru electricitate a menajelor este foarte inelastică. Cum influențează acest fapt puterea de monopol a firmei ?

b) Având în vedere natura produsului oferit spre vânzare, poate această firmă să identifice argumente din care să rezulte că nu este un monopol pur ?

c) Ce formă îmbracă discriminarea aplicată de firmă ?

d) Cum intervine statul în acest caz ?

Concluzii: metoda studiului de caz este eficientă dacă sunt îndeplinite o serie de condiții:

focalizarea cazului pe obiective clare;

gradul de dificultate al cazului analizat să fie concordant cu nivelul de pregătire al elevilor și cu posibilitățile specifice vârstei;

să existe condițiile necesare analizei de caz;

să solicite creativitatea elevilor.

Studiul de caz, prin natura lui, obligă pe elevi să caute și să găsească mai multe variante de soluționare a problemei în fața căreia se află. În această ipostază, studiul de caz nu urmărește dobândirea de noi cunoștințe, ci mai degrabă aplicarea practică a unor cunoștințe însușite deja, în condiții și sub forme noi, impuse de cazul ce urmează a fi soluționat.

Această metodă poate fi folosită cu precădere în adâncirea sistematizării și consolidării cunoștințelor, al verificării capacității și perceperii de punere în practică a cunoștințelor teoretice, al formării unor calități necesare în activitatea de conducere, a formării priceperii de a adopta decizii optime, în modelarea unor atitudini și opinii colective. Este atât o metodă de explorare a realității economice, cât și de antrenare a elevilor într-o acțiune reală de cercetare și de decizie.

Reprezentarea grafică a metodei studiului de caz

4.3.4. Metoda “Organizatorul grafic”

Este o metodă activă care dinamizează elevii, provocându-i să cupleze ceea ce știu cu ceea ce urmează să învețe. Reprezentarea grafică (vizuală) a unor noțiuni, concepte, categorii economice îl ajută pe elev să recurgă la informația anterior însușită, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze și să decidă ce este esențial de cunoscut pentru a rezolva o sarcină de învățare. Se folosește frecvent în lecțiile de recapitulare și sistematizare a materiei predate și învățate.

Există cinci moduri de prezentare structurată a informațiilor:

O.G. pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ: elevii reprezintă grafic asemănările și deosebirile a două sau mai multe noțiuni, concepte, categorii economice.

O.G. pentru structuri de tip descriere (descriptive): pentru descrierea caracteristicilor, proprietăților, comportamentelor, utilizărilor etc.

O.G. pentru structuri de tip secvențial – permite listarea conceptelor, etapelor, ciclurilor economice, în ordinea cronologică, numerică sau a importanței.

O.G. pentru structuri de tip cauză – efect – permite elevului să identifice relațiile cauzale care se stabilesc între elementele realității

O.G. pentru structuri de tip problemă – soluție – permite depistarea unei situații problemă și rezolvarea ei. Se enunță problema și se listează una sau mai multe soluții de rezolvare

4.3.5. Metoda “Știu- Vreau să știu – Am învățat”

Cercetările în domeniul metodei au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor care le permit acestora să cupleze ceea ce știu deja cu noile informații care urmează a fi prezentate și însușite logic.

Prin metoda “Știu/Vreau să știu/Am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.

Etapele metodei:

1. Cereți, la început, elevilor să formeze grupuri de 4-6 membri și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema abordată.

2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat – Ș/V/Î:

3. Cereți grupurilor să spună ce au scris și notați în coloana din stânga informațiile cu care clasa este de acord.

4. Folosind aceeași metodă elevii vor elabora o listă de întrebări: Elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu tema abordată (ce vor să afle pentru că nu știu).

5. Elevii citesc textul propus de profesor: Elevii citesc textul, individual sau cu un coleg, sau

profesorul îl citește elevilor. După lectura textului, reveniți asupra întrebărilor formulate în a doua coloană, constatați la care s-au găsit răspunsurile în text și treceți-le în coloana “Am învățat”.

6. Elevii vor face comparație între ceea ce ai cunoșteau deja despre tema abordată, tipul și conținutul întrebărilor pe care le-au formulat și ceea ce ei au învățat prin lecturarea textelor:

Elevii compară ceea ce cunoșteau înainte de lecturare (informațiile din prima coloană a tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informațiile furnizate de text și care dintre ele încă necesită un răspuns.

Discutați cu elevii unde ar putea căuta respectivele informații. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigațiile personale.

7. Informațiile cuprinse în coloana a treia, “Am învățat”, pot fi organizate în diferite moduri (în unitate logică: cursiv, inteligibil, unitar).

Exemplu:

Disciplina: Finanțe și fiscalitate

Clasa: a XII-a

Tema: Taxa pe valoarea adăugată

Se formează echipe de câte cinci elevi, fiecare întocmind o listă cu ceea ce știu despre servicii și o alta cu ceea ce doresc să afle.

Profesorul construiește pe tablă următorul tabel, pe care îl va completa după ce echipele au terminat de lucrat:

Unele întrebări care au rămas fără răspuns pot constitui temă pentru studiu individual acasă.

∗ Preluat din M.E.Druță – “Didactica disciplinelor economice”, p. 93-94

4.3.6. Jocurile de simulare

Această metodă are la bază ideea că se poate învăța nu numai din experiența directă, ci și din cea simulată, în utilizarea ei putându-se folosi și alte metode, cum ar fi studiul de caz,

dezbaterea. Metoda prezintă multiple valențe formative, deoarece participanții îndeplinesc de fapt anumite funcții și atribuții; iau atitudine, își asumă răspunderi, propun alternative, iau decizii pe baza unei strategii proprii; intră într-o rețea de relații interpersonale, își adaptează reciproc comportamentele. Jocul se poate desfășura în condiții de cooperare sau de conflict, decisive în acest sens fiind obiectivele urmărite în procesul de instruire.

Sunt cunoscute și utilizate mai multe variante de asemenea jocuri, având grade diferite de complexitate, cum ar fi: jocuri de roluri funcționale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiție, jocuri strategice, tehnica jocului de întreprindere și conducere, organizare și relații umane, jocul pe calculator, jocul de arbitraj etc.

Exemple:

A. Jocul de roluri

Disciplina: Marketingul afacerii,

clasa a XII-a

Tema: Relațiile de concurență

Obiective: Elevii vor fi capabili să:

• recunoască tipurile de concurență,

• explice conținutul și specificul fiecărui tip de concurență (directă, indirectă, ilicită etc.)

Situația: După terminarea orelor, un grup de colegi se duc la Mall fie pentru a face diverse cumpărături, fie pentru a-și petrece timpul liber într-un mod agreabil. În momentul achiziționării bunurilor/serviciilor ei au de ales din mai multe variante. Între respectivele variante se manifestă relații de concurență.

Personajele: Șase elevi – patru fete și doi băieți (elevii își pot folosi numele lor reale pentru a ușura interpretarea). Cei doi băieți doresc să-și petreacă timpul liber cât mai

agreabil, motiv pentru care au de ales între sala de biliard de la Mall și sala de cinematograf. Fetele au venit în principal pentru cumpărături; fiecare dintre ele dorește să-și cumpere câte un singur produs, diferit de al celorlalte, iar celelalte o sfătuiesc în privința alegerii finale (elevele își pot alege singure produsele, cu condiția ca acestea să nu facă parte din aceeași categorie de bunuri și să respecte restricțiile fișei de rol).

Exemplu de fișă de rol:

Andrei: (17 ani) a venit la Mall cu intenția de a-și petrece timpul liber cât mai plăcut. Este un pasionat al jocurilor pe calculator, dar este dispus să-și petreacă această zi într-un alt mod. El se consultă cu prietenul său Mihai cu privire la modul de petrecere a timpului liber. El are de ales din variante, precum: un joc de biliard, un film, unul sau mai multe jocuri electronice.

Observație: Discuția dintre cei doi băieți este liberă, dar trebuie să încerce să prezinte argumente pro și contra alegerilor posibile. Fiecare personaj va fi descris înainte de intrarea sa în „scenă” de către un martor, care este profesorul însuși. Vor fi aleși șase observatori, fiecare trebuind să monitorizeze un personaj (pe care și-l poate alege) și să răspundă la următoarele întrebări:

1. Ce tip de concurență se manifestă între cele două bunuri/servicii?

2. Dă un exemplu de acest tip de concurență de pe piața automobilelor.

3. Dă o definiție pentru acest tip de concurență.

4. Căror tipuri de nevoi se adresează bunurile prezentate de rol?

Fișa de rol pentru Andrei reprezintă conceptul de concurență indirectă (aceeași nevoie, dar satisfăcută prin servicii diferite). Pentru celelalte tipuri se întocmesc alte fișe de rol.

B. Jocul de arbitraj

Poate fi utilizat în studierea disciplinei „Contabilitate” sau „Legislație economică”, atunci când sunt analizate relațiile între două unități economice, dintre semnatarii unor contracte etc.

La acest joc participă: conducătorul procesului de simulare (cadrul didactic) = C; arbitrii (elevi/studenți) = A; părți conflictuale (echipe de elevi/studenți) = P1, P2 și experți (elevi/studenți) = E.

C. Jocul de competiție (de obținere a unor performanțe, de învingere a unui adversar real sau imaginar). Clasa se împarte în mai multe grupe, fiecare asumându-și un anumit rol. De fiecare dată, jucătorii sunt puși în situația să aleagă între mai multe maniere posibile de joc, să apeleze la strategii diferite, să găsească soluții optimale ș.a.m.d.

D. Jocul de decizie. În utilizarea acestei variante a jocurilor de simulare, se va proceda astfel:

• se va stabili o ierarhie a obiectivelor;

• se vor formula principalele soluții posibile;

• se va delibera (vor fi analizate efectele pozitive și negative ale aplicării unei soluții sau a alteia, precum și eficiența totală a acțiunii);

• se va alege varianta optimă (de exemplu: pentru crearea unei baze turistice într-o anumită zonă).

Exemplu:

Disciplina: Economia întreprinderii, clasa a X-a

Tema: Aprovizionarea tehnico-materială, componentă a activității comerciale.

Obiective: Elevii vor fi capabili să:

• identifice principalele procese economice;

• pună în relație activitățile din cadrul întreprinderii;

• explice complexitatea fenomenului de aprovizionare.

Sceneta:

Vânzător: − Domnule Director, clienții ne solicită calculatoare HP, iar noi mai avem puține asemenea calculatoare în magazin.

Manager: − Voi lua legătura cu departamentul de aprovizionare și vom rezolva această situație. [Managerul merge la aprovizionare să se intereseze de această situație].

Manager: − De ce nu mai avem calculatoare HP în magazine?

Aprovizionare: − Domnule manager, acestea au stocul de alertă, iar pentru a face față cererii ar trebui să facem noi aprovizionări.

Manager: − Dă-mi, te rog, lista cu furnizorii noștri.

Aprovizionare: − Aceasta este. Uitați, aveți aici și caracteristicile și specificațiile necesare pentru achiziționarea calculatoarelor.

Manager: − Poți să-mi identifici furnizorii cei mai buni pentru calculatoare HP?

Aprovizionare: − Da, până în prezent, cei mai avantajoși au fost: • BRAIN – cu prețuri mici,

• STORM – asigură transportul,

• MICRO – cel mai apropiat ca distanță.

Manager: − Mulțumesc, atunci vom negocia comanda cu firmele BRAIN și MICRO.

[În urma negocierii, s-a încheiat contractul cu firma BRAIN, iar societatea comercială a achiziționat 100 de calculatoare la prețul cel mai avantajos. A fost aleasă firma BRAIN și pentru că era cea care putea onora comanda în termen de zece zile, așa cum avea nevoie societatea noastră. După zece zile, managerul merge la magazinul cu vânzare.]

Manager: − Au ajuns calculatoarele la magazin?

Vânzător: − Da, totul este în regulă acum.

Manager: − Să-mi faci un raport cu solicitările clienților pentru a putea să ne aprovizionăm la timp cu noi produse. Nu vrem să mai ajungem în situația de acum 15 zile, de a nu avea produse în magazin. [După două zile]

Vânzător: − Uitați raportul cerut.

Manager: − Văd că avem cerere și pentru produsele care până acum nu se vindeau.

Vânzător: − Da, în urma programului de promovare a imaginii firmei, vânzările au crescut considerabil atât la produsele care erau deja cerute de clienți, cât și la cele mai puțin solicitate.

Manager: − Mulțumesc.

În cadrul seminariilor disciplinei „Managementul resurselor umane” se folosesc și jocurile de roluri, cum sunt jocul de roluri funcționale și de decizie. Una dintre temele care se regăsește într-un joc de roluri este cercul de calitate, în cadrul orei încercându-se determinarea condițiilor de desfășurare a unui astfel de eveniment (se alocă roluri de coordonator, moderatori și de ocupanți ai altor posturi ce sunt importante, în funcție de problema abordată). Tema luării deciziilor la nivel de grup se regăsește în aplicarea unui joc de decizie. Se folosește simularea pentru însușirea cât mai corectă a problematicii angajării personalului. Astfel, în cadrul unui seminar, se simulează desfășurarea unui interviu de angajare. Se stabilește o comisie de intervievare (formată din trei elevi ce îndeplinesc roluri de psiholog, manager resurse umane și manager direct al postului vacant), iar câțiva elevi sunt intervievați de către această comisie pe baza unor elemente determinate. Studenții care nu participă efectiv la simulare, observă și notează. Se utilizează în această situație documentele necesare în cadrul interviului de angajare, se organizează interviul în funcție de tipul întrebărilor, intervale orare, caracteristici ale candidaților. Prin participarea la simularea acestui tip de interviu, elevi sunt în măsură să ia contact direct cu condițiile de desfășurare, cu problemele ce se pot ivi pe parcurs, cu eventualele bariere în comunicare.

Un alt exemplu are în vedere tema „Angajarea personalului”.

Tip orei: Simulativ, bazat pe jocul de rol improvizat (elevii expun situația la care trebuie să se raporteze; în oara precedentă elevii sunt rugați să-și aducă CV-ul. Competențe care urmează a fi formate. După parcurgerea acestei teme, elevii vor fi capabili:

• să diferențieze recrutarea internă de cea externă;

• să precizeze trei atribuții ale persoanelor din organizație implicate în procesul de recrutare și selecție;

• să identifice două metode de selecție a personalului;

• să indice trei metode prin care se realizează integrarea profesională.

Etape:

1. identificarea și definirea situației, cu rezumarea datelor ce vor sta la baza activității.

S.C. Uniplus S.A. se ocupă cu distribuirea produselor alimentare prin intermediul unei rețele de vânzare dezvoltate la nivel național. În prezent, studiază posibilitatea înființării unei noi

rețele de distribuție pe piața bucureșteană. Pentru aceasta trebuie să angajeze:

• un director zonal de vânzări (subordonat directorului național de vânzări);

• doi supervizori, piața Bucureștiului fiind împărțită în două zone;

• șase agenți de vânzare.

2. modelarea situației și proiectarea scenariilor cu descrierea succintă, dar expresivă, a personajelor implicate.

Departamentul de Resurse Umane se ocupă de recrutarea, selecția și angajarea personalului. Se iau în considerare două situații:

a) să se dea anunțuri pe piața forței de muncă din București privind posturile vacante și să se organizeze interviuri de selecție, cei selectați fiind ulterior angajați (recrutare externă);

b) să se promoveze în aceste posturi (în special pentru poziția de director zonal și cele de supervizare) personal din alte zone ale țării (recrutare internă).

Personaje implicate sunt:

•managerul de resurse umane, care coordonează întreaga activitate de recrutare și selecție a personalului;

• doi asistenți ai managerului de resurse umane: unul se ocupă de căutarea posibililor candidați și celălalt de organizarea interviurilor;

• directorul național de vânzări, care va lua decizia de angajare a directorului zonal de vânzări și a supervizărilor și agenților de vânzări;

• șase candidați – câte doi pentru fiecare post.

3. alegerea și instruirea jucătorilor.

Descrierea rolurilor:

Managerul de resurse umane:

• convoacă asistenții pentru a discuta necesitatea angajării de personal;

• stabilește tipul de recrutare (internă sau externă), prezentând avantajele și dezavantajele fiecăruia;

• aprobă conținutul anunțului de recrutare;

• prezidează juriul de selecție, din care fac parte și cei doi asistenți și directorul național de vânzări.

Asistenții managerului de resurse umane:

•compun anunțul de recrutare;

• organizează materialul de selecție;

• fac parte din juriul de selecție (pun întrebări);

• concep programul de integrare profesională a noilor angajați.

Directorul național de vânzări:

• face parte din juriul de selecție;

• ia decizia de angajare (argumentează).

Candidații:

• se prezintă la interviu;

• răspund întrebărilor, încercând să-și pună cât mai bine în valoare calitățile și experiența în domeniul vânzărilor;

• cei aleși iau parte la procesul de integrare profesională.

4. distribuirea sau alegerea rolurilor de către studenți;

5. învățarea rolurilor;

6. interpretarea rolurilor.

Ceilalți studenți (publicul) urmăresc jocul pentru a putea răspunde apoi la întrebări cum sunt: a fost interpretarea conformă cu scopurile? Cum ai fi procedat? Ce a lipsit?

7. discutarea și evaluarea situației în mod global, pentru înțelegerea mai clară a situației respective. Conducătorul jocului intervine cu precizări și întrebări suplimentare, pentru ca

obiectivele propuse să fie atinse.

În final, elevii care au participat la această simulare vor primi puncte de la 1 la 5 în funcție de prestația lor:

1p – nesatisfăcător;

2p – satisfăcător;.

3p – bine;

4p – foarte bine;

5p – excepțional

Pe lângă însușirea cunoștințelor aferente temei seminarului, elevii:

• vor înțelege cum se desfășoară efectiv un proces de recrutare și selecție;

• își vor exprima propriile opțiuni față de situația simulată;

• își dezvoltă gândirea critică, aptitudinea de exprimare, capacitatea de adaptare și aptitudinea empatică;

• își formează deprinderi care le vor fi utile atunci când vor întâlni situații reale similare (de exemplu, să întocmească un C.V., cum să se prezinte la un interviu).

În final, câteva observații și precizări: elevii/studenții trebuie să fie conștienți că „jocul” reprezintă o situație de învățare și de aceea primează aspectul cognitiv și educativ (și nu cel de amuzament); rolul profesorului este cel de coordonare (alege subiectul, stabilește obiectivele didactice și educative, problemele de rezolvat); uneori, este indicat să se schimbe rolurile, pentru a le da ocazia elevilor/studenților să cunoască sub mai multe aspecte situația dată.

Cubul

Este o metodă cu ajutorul căreia un subiect (idee, problemă, proces etc.) este studiat din mai multe perspective, „întors pe toate fețele” adică, ceea ce face ca elevii să-și formeze (sau dezvolte) competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.

Exemplu:

Disciplina: Finanțe și fiscalitate,

clasa a XII-a

Subiectul de analizat: Impozitele indirecte

Elevii vor fi împărțiți în șase grupe (câte fețe are cubul), fiecare echipă răspunzând unei cerințe (utilizând manualul):

• grupa 1 va descrie cele patru tipuri de impozite inditecte;

• grupa 2 va compara cele patru tipuri de impozite indirecte, stabilind asemănările și deosebirile dintre ele;

• grupa 3 va analiza avantajele folosirii TVA – ului față de celelalte;

• grupa 4 va asocia fiecare tip de impozit cu fenomenele și procesele de impozitare;

• grupa 5 va aplica fiecare tip de impozit indirect într-o situație ipotetică a unei cercetări ;

• grupa 6 va argumenta specificitatea fiecărei impozit (în raport și cu tipul cercetării) și necesitatea utilizării scalelor.

În final, profesorul desenează pe tablă cubul desfășurat și notează concluziile la care a ajuns fiecare echipă.

4.3.8 Ciorchinele

Metoda „Ciorchine” este, de asemenea, o metodă care stimulează gândirea euristică a elevilor / studenților. La început, tema este scrisă în mijlocul tablei (caietului), iar elevii / studenții sunt solicitați să-și noteze toate ideile care le vin în minte, trăgându-se linii între acestea și tema inițială. În timp ce le vin idei noi și le notează, elevii / studenții vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Rezultatele sunt comunicate și prezentate sub forma unui ciorchine de către fiecare elev / student în cadrul portofoliului de evaluare.

4.3.9. Instruirea programată

O altă metodă de a învăța prin munca proprie și activitate independentă este instruirea programată. Ea implică existența unui manual special sau a calculatorului. Dispunând de calculatoare pentru toți elevii clasei, activitatea independentă, de studiu al noilor cunoștințe în cadrul lecțiilor desfășurate în varianta intensivparticipativă, se poate face prin instruirea programată. Există mai multe modalități de instruire programată.

Programarea liniară

De pildă, studiul temei „Noțiuni și delimitări privind terții” se derulează în așa fel încât să se poată trece de la un paragraf la altul doar pe baza răspunsurilor corecte, numai atunci existând certitudinea că la finalul studierii întregului text problematica este bine înțeleasă, însușită activ și conștient, altfel nefiind posibilă progresarea în studiul materialului.

Există posibilitatea programării astfel încât după două-trei încercări de răspuns (la fiecare paragraf în parte) nereușite, să fie afișat răspunsul corect și cu explicații suplimentare.

Programarea ramificată

Prin această metodă, elevul este solicitat să aleagă răspunsul corect din mai multe variante de răspuns. O astfel de posibilitate de activitate independentă, în care elevii să se poată instrui singuri, în pași mici, dar cu eficiență sporită este învățarea programată (ramificată) a lecției „Noțiuni și delimitări privind terții”.

Programarea combinată

Este o metodă prin care se îmbină programarea liniară cu cea ramificată, în sensul că se solicită elevilor răspunsuri construite și răspunsuri la alegere, astfel încât să se asigure un randament cât mai mare însușirii cunoștințelor.

Tema: Noțiuni și delimitări privind terții

Informare 1: Terții sunt persoane fizice sau juridice cu care unitatea stabilește relații economice, în scopul realizării obiectului său de activitate: furnizori, clienți, salariați, bugetul statului etc.

Întrebare 1: Alegeți răspunsul corect.

Terții sunt:

a) persoane fizice sau juridice cu care agentul economic intră în relații economice;

b) persoane juridice care își realizează obiectul de activitate;

c) persoane fizice sau juridice cu care au relații.

Răspuns: tasta a.

Confirmare răspuns.

Informare 2: Relații economice cu terții sunt:

– creanțe – dreptul față de parteneri de a încasa o sumă de bani sau echivalente valorice;

– datorii – obligații față de parteneri de a plăti sume sau echivalente valorice.

Întrebare 2: Alegeți răspunsul corect.

Datoriile sunt:

a) drepturi față de parteneri;

b) persoane fizice sau juridice cu obligații;

c) obligații de plată față de parteneri.

Răspuns: tasta c.

Confirmare răspuns.

Informare 3: În contabilitate, datoriile și creanțele se delimitează astfel:

a. datorii și creanțe comerciale;

b. datorii și creanțe salariale;

c. datorii și creanțe sociale;

d. datorii și creanțe fiscale;

e. datorii și creanțe de regularizare.

Întrebare 3: Redați categoriile de datorii și creanțe delimitate în contabilitate.

Răspuns:

Confirmare răspuns.

Informare 4: În Planul de conturi, conturile care reflectă datorii și creanțe se găsesc în clasa 4 numită „Conturi de terți”, care se structurează în 10 grupe:

– grupa 40: Furnizori și conturi asimilate;

– grupa 41: Clienți și conturi asimilate;

– grupa 42: Personal și conturi asimilate;

– grupa 43: Asigurări sociale și protecție socială;

– grupa 44: Bugetul statului și fonduri speciale;

– grupa 45: Grup și asociați;

– grupa 46: Debitori și creditori diverși;

– grupa 47: Conturi de regularizare;

– grupa 48: Decontări între subunități;

– grupa 49: Provizioane pentru deprecierea creanțelor.

Întrebare 4: Enumerați cel puțin 6 grupe de conturi de terți.

Răspuns:

Confirmare răspuns.

Informare 5: Conturile de creanțe au funcție contabilă de activ. Ele se debitează la constituirea creanței, se creditează la încasarea ei și au solduri finale debitoare care reprezintă drepturile față de terți neîncasate încă.

Conturile care evidențiază datorii au funcție contabilă de pasiv. Ele se creditează la constituirea obligației, se debitează la plata ei și au solduri finale creditoare care reprezintă obligațiile neachitate încă.

Întrebare 5: Alegeți răspunsul corect.

Conturile de creanțe au funcție contabilă de:

a) activ;

b) pasiv;

c) bifuncțional.

Răspuns: tasta b.

Confirmare răspuns: în caz de răspuns incorect se dau informații suplimentare, reluând-se procedura, iar în caz de răspuns corect, fiind ultimul răspuns, monitorul afișează mesajul „Felicitări!”

4.3.10. Expunerea

Constă în transmiterea cunoștințelor priceperilor și deprinderilor prin limbajul oral. Prezentarea verbală este făcută de obicei de profesor.

În funcție de conținutul lecțiilor la disciplina contabilitate, expunerea poate îmbrăca forma de : descriere, explicația, instructajul, prelegerea și uneori povestirea.

Descrierea – prezintă detalierea unei acțiuni, a unui fenomen. În cadrul lecțiilor de formare de priceperi și deprinderi se utilizează ca principal instrument de lucru : documentul de evidență. Folosirea lui începe cu descrierea lui de către profesor prin prezentarea structurii pe elemente: titlu, conținut, mod de întocmire, verificare, corectare, arhivare.

Explicația – constă în lămurirea ți clarificarea unor noțiuni prin relevarea notelor esemțiale. Prin explicație se urmărește ca elevii șă înțeleagă bine ideile ce li se comunică. Astfel în expunerea conoștințelor de contabilitate accentul se pune pe lămurirea noțiunilor, a câștigurilor economice, a criteriilor de clasificare, a tehnicilor de lucru.

De fiecare dată când intervine o noțiune nouă sau o categorie economică cu care elevii n-au mai operat, li se dau explicații privind conținutul, contextul economic, exemplificări practice, etc.

Astfel, prezentând operarea cu noțiunea de uzură li se dau elevilor exemple practice privind forma de uzură fizică și morală. Când se cpntabilizează închiderea exercițiului prin repartizarea cheltuielilor și veniturilor li se prezintă elevilor o planșă care conține concepția de înregistrare și închidere a conturilor.

Atunci cand li se cere elevilor să determine valoarea TVA de plată li se arată printr-o planșă mecanismul de deducere a sumei din TVA colectată și TVA deductibilă. Când elevii întocmesc documente în cadrul monografiei contabile, după descrierea lor, profesorul explică fiecărui elev în parte modalități de completare a formularului, utilizarea rubricilor, asezarea cifrelor pe coloane, etc.

Orice formulă de calcul (amortizarea, prețuri, sconturi, diferențe de conversie,etc.) solicită explicarea fiecărui termen din formulă urmată de exemplificarea cifrică. După terminarea unui flux de înregistrări contabile se cere elevilor să explice și să interpreteze economic soldurile finale.

Instructajul – este o formă a expunerii care are loc înaintea unei aplicații practice sau a unei activitați practice.

Astfel, înaintea unei lecții vizită în cadrul unei întreprinderi, li se precizează elevilor regulile de ordine și de disciplină, modul de acces în incintă, regulile de protecție a muncii pentru evitarea accidentelor, specificul procesului tehnologic care influiențează modul de organizare a contabilitații, etc.

De asemenea în timpul practicii în cabinetul de specialitate, la începutul zilei de lucru

(6 ore) profesorul face următorul instructaj care se comunică elevilor: ce temă trebuie rezolvată, ce documente urmează să fie utilizate din mapa proprie ( notă de recepție, factură, ordin de plată, extras de cont, notă de contabilitate, fișe de cont, etc.), modul de completare a documentelor, metoda de lucru – individual sau grupuri mici; condițiile pe care trebuie să le îndeplinească lucrurile efectuate, intervalele la care se face verificarea lucrărilor și corectarea eventualelor erori, etc.

Aceste precizări fiind făcute, elevii cunosc cerințele de lucru, își reglează ritmul de lucru în vederea terminării lucrărilor în timp optim.

Prelegerea – constă în expunerea neîntreruptă și sistematică a unei teme din programă în timp de una sau mai multe ore. Ea presupune un nivel mai înalt de înțelegere din partea elevilor, deoarece se abordează o temă complexă . De aceea se recomandă a fi folosită la clasele terminale (XI – XII). Prelegerea trebuie abil folosită de către profesor pentru a nu ține în pasivitate elevii. Astfel ca ea să nu se rezume la simpla receptare, profesorul după fiecare diviziune logică introduce întrebări de fixare. În timpul expunerii prin preleger, profesorul influiențează elevii prin conținutul informațional transmis, dar și prin tonul adecvat conținutului, pronunția clară, ritmul potrivit, accentuarea deosebită a unor cuvinte sau propoziții, participarea afectivă, etc. Folosirea acestei metode se pretează șa abordarea unor teme mai complexe, cu un conținut mai amplu cum ar fi de exemplu „Determinarea cheltuielilor și veniturilor privind amortizarea și provizioanele” . Prezentarea acestei teme se desfășoară pe baza unui plan:

a. anunțarea temei cu o oră înainte, indicându-se elevilor un material bibliografic privind actualizarea cunoștințelor din clasele anterioare, prin studierea noilor reglementări cuprinse în Legea nr. 15/1994 privind amortizarea capitalului imobilizat în active corporale și necorporale.

b. expunerea propriu-zisă a cunoștințelor conform unei succesiuni logice: conținutul economic privind amortizarea și provizioanele, clasificarea modalităților de amortizare, formule de calcul, exemplificări cifrice, mod de înregistrare în contabilitate.

c. analiza concluzilor care decurg din cele expuse (posibilități de aplicare, la ce categorie de imobilizări, avantaje și dezavantaje, etc.)

Povestirea – în care predomină elementele narative. Astfel în cadrul temei „Contabilitatea inventarierii”, pe lângă aspectele care țin de tehnica contabilă se povestește despre întâmplările referitoare la aspectele spațiilor de depozitare, comportamentul gestionarilor în respectarea legalității, greutăți întâmpinate în cazul depozitării în aer liber, etc.

4.4. Procedee didactice folosite în operaționalizarea

noțiunilor economice

Din perspectiva didacticii moderne, tratarea unei asemenea problematici ne impune să aducem unele clarificări în legătură cu procesul de operaționalizare a noțiunilor economice.

În general, prin operaționalizare se înțelege modalitatea metodologică ce pune în evidență funcția operatorie, instrumentală a concepteleor și teoriilor științifice. Iată de ce analiza procedeelor didactice de operaționalizare a noțiunilor economice presupune, înainte de toate, evidențierea particularităților epistemologice și metodologice ale aparatului noțional propriu științei economice. De fapt, cunoașterea acestor particularități constituie premisa esențială, suportul fundamentării strategiilor didactice utilizate și al profilaxiei unor confuzii tipice.

Dintre particularitățile noțiunilor economice pot fi evidențiate, următoarele:

Gradul ridicat de abstractizare și generalizare, de nivel categorial: diviziunea muncii, piața, concurența, eficiența economică, echilibrul economic, inflația, ciclicitatea economică etc.;

Caracterul istoric al noțiunilor economice, în sensul că fiecare noțiune reprezintă o nouă treaptă referențială în cunoașterea științifică a vieții economice. De exemplu: economia naturală→economia de schimb→economia de piață sunt expresia evoluției istorice a modurilor de organizare a activității economice. Astfel, orice nou concept definit devine un bun teoretic al culturii;

Conținutul profund social și valoarea utilitară, praxiologică a noțiunilor economice.

Având ca element de referință definiția dată operaționalizării, din perspectiva didacticii se poate afirma că însușirea noțiunii constituie unitatea de bază sau modelul principal al instruirii elevilor. În procesul formării propriului sistem al conceptelor economice, elevul avansează prin aproximații, depășind succesiv și gradual praguri de analiză și generalizare.

Ca urmare, pe parcursul predării-învățării s-au conturat anumite trepte psihogenetice. După cum precizează H. Klausmeier, sunt patru niveluri: nivelul concret, nivelul identificării, nivelul clasificator și nivelul formal.

Elementele ce conturează un concept economic: termenul, notele definitorii și referentul le putem întâlni la oricare din cele patru paliere. Fiecare treaptă o înglobează pe cea precedentă și o depășește în același timp.

O tratare sistematică a celor patru niveluri ale formării noțiunilor o întâlnim în lucrarea Didactica modernă (Miron Ionescu și Ion Radu, 1995), în care se subliniază că la o anumită

vârstă însușirea unei noțiuni se poate situa direct la un nivel superior (clasificator sau formal). Astfel, procesul însușirii noțiunilor economice la elevii de liceu se situează, de regulă, la nivelul celor două paliere superioare.

În viziunea celor doi autori, nivelul clasificator se caracterizează prin capacitatea logică de a subsuma aceluiași termen două sau mai multe exemple pe baza unor atribute direct

perceptibile, fără a putea justifica clasificarea. De exemplu: bunuri economice marfare și nonmarfare; resurse regenerabile și neregenerabile etc.

La nivel formal, elevii pot lămuri cu claritate noțiunea economică în termenii notelor ei definitorii, reușind să evalueze corect exemple și contraexemple. Raportându-se la modul de structurare a ofertei de informație, în procesul formării noțiunilor se conturează două strategii tipice: strategia inductivă și strategia deductivă.

Strategia inductivă presupune că noțiunea se formează pe baza desprinderii notelor comune unei clase de fapte sau fenomene economice, pornind de la analiza elementelor individuale.

Fiecare notă definitoare (însușirea identificată), pe parcursul proceselor de analiză și comparație, constituie o ipoteză de verificat în momentele următoare.

Între informațiile oferite și răspunsul cerut se interpune un mecanism intern de formare și selectare succesivă de ipoteze pe plan mintal asupra esențialului, proces ce facilitează generalizarea și, pe această bază, definirea noțiunii.

Strategia deductivă reprezintă drumul opus: de la general spre particular. Ea se bazează pe dezvăluirea conținutului noțiunii prin exemple care o ilustrează, și se delimitează mai clar prin exemple de contrast: profitabilitate – faliment; profit legitim – profit nelegitim; profit ordinar – profit de monopol; concurență loială – concurență neloială.

Procesul reformator al didacticii economiei se fundamentează pe demersul trecerii de la învățarea de menținere (memorizare reproductivă), definită prin simpla achiziționare de informații, noțiuni, formule matematico – statistice și indicatori, la învățarea creatoare, divergentă și prioritar formativă, bazată pe operaționalizare logico-economică, esențializare și exercițiu intelectual.

Realizarea unui astfel de demers novator presupune utilizarea, în funcție de conținutul lecției, profilul liceului și particularitățile psihopedagogice ale fiecărei clase, a procedeelor și

modalităților didactice de operaționalizare a conceptelor și noțiunilor economice în procesul de învățământ.

Fără a recurge la o abordare exhausivă, oferta de procedee didactice se axează pe tratarea acelor modalități de operaționalizare care au cunoscut o extensie tot mai mare în practica didactică.

4.5. Specificul și utilitatea mijloacelor de învățământ

în predarea disciplinelor economice

Desfășurarea în bune condiții a activității de predare și învățare este condiționată uneori de utilizarea unor mijloace materiale, menite să faciliteze transmiterea și receptarea mesajului,

fixarea, consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite în timpul lecțiilor, aceste mijloace stimulează, sprijină și amplifică eforturile de predare și învățare, contribuind la ilustrarea și

explicarea unor conținuturi, oferind o mai bună ordonare și prezentare a informației, ușurând comunicarea, dezvoltând capacitatea de înțelegere a elevilor.

Folosirea pătratului lui Beothius, prezentată sub formă de planșă didactică sau cu ajutorul retroproiectorului, poate facilita prezentarea, explicarea și o mai bună înțelegere din partea elevilor, a raportului dintre propozițiile categorice. Cu ajutorul acestei figuri ilustrative se asigură o bază concret senzorială percepției cognitive și se sporește gradul de organizare a informațiilor transmise, ceea ce facilitează comunicarea didactică.

Prin mijloace de instruire înțelegem, în general, un ansamblu de instrumente folosite în așa fel încât să contribuie la realizarea obiectivelor propuse: transmiterea – receptarea informațiilor, formarea deprinderilor, evaluarea unor activități, realizarea unor aplicații.

Mijloacele de învățământ îl ajută pe profesor să realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv-educative ale lecției. Locul și rolul lor poate fi pus în evidență prin intermediul funcțiilor pe care le îndeplinesc:

• funcția informativ-demonstrativă;

• funcția formativă;

• funcția de motivare a învățării;

• funcția evaluativă;

• funcția de școlarizare substitutivă.

Folosirea mijloacelor de învățământ se realizează în funcție de specificul disciplinelor de studiu și al lecțiilor pe care urmează să le parcurgem. În ce privește disciplinele economice, cele mai utilizate mijloace sunt: modelele, suporturile figurative și grafice, mijloacele simbolico – raționale (scheme structurale și funcționale), mijloacele audio-vizuale (diaproiectorul, epidiascopul, retroproiectorul, filmul școlar realizat prin înregistrări video, Internet etc.).

Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizează prin racordarea la obiectivele urmărite, la conținutul lecției, la metodele și procedeele folosite. Computerul este o unealtă de muncă indispensabilă în lumea contemporană, inclusiv în activitatea didactică. Ca mijloc de instruire poate fi utilizat pentru transmiterea – însușirea informațiilor, sistematizarea, verificarea și evaluarea lor, formarea unor abilități, disciplinarea gândirii. Computerul ușurează, totodată, stocarea, prelucrarea și reactualizarea informațiilor privind

prestațiile individuale și de grup ale elevilor.

Tehnicile informaționale vizează îmbunătățirea infrastructurii școlare, dar și a actului educațional în sine. Schimbarea modului de predare, abordarea interdisciplinară, comunicarea, eficiența acțiunii își găsesc un suport tocmai în aceste tehnici.

Exemplu:

În predarea disciplinei “Finanțe și fiscalitate” pot fi utilizate exerciții de stimulare managerială și economică aplicată, care le oferă elevilor ocazia de a organiza și conduce firme într-un mediu competițional ce stimulează lumea reală a afacerilor. Elevii au ocazia să aplice cu ajutorul computerului cunoștințele dobândite, într-o situație de afacere competitivă, participând la luarea deciziilor strategice într-o întreprindere. Programul pe computer conține o descriere a firmei, îndrumându-i în toate deciziile luate: producție, preț, marketing, plan de investiții, cercetare și dezvoltare, și ajutându-i totodată să interpreteze rezultatele obținute.

Valențele psihologice ale mijloacelor de învățământ

Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învățământ recomandă integrarea lor în activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă și intuitivă a acestor surse de informare, pentru actualizarea informației, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informație, pentru valoarea lor formativ – educativă.

Anumite sarcini ale predării pot fi preluate de mijloacele tehnice audiovizuale sub îndrumarea profesorului (se orientează receptarea informației, se stimulează receptarea activă, interpretarea informației). Oferă avantajul economiei de timp și permit receptarea rapidă și eficientă a informațiilor ce se doresc a fi transmise. Au potențial de activizare – a spiritului de observație, grad ridicat de participare, acțiune directă de folosire, manipulare, de învățare prin acțiune și nu prin verbalism abstract. Au potențial formativ. Modalitatea atractivă a informației contribuie la formarea noțiunilor, a modului de a gândi, a atitudinilor de cunoaștere. Favorizează formarea noțiunilor, a capacității de corelare interdisciplinară, consolidează atitudini și convingeri științifice.

Nici potențialul ergonomic de raționalizare a efortului de predare nu este de neglijat. Economia de timp, eliminarea timpilor morți care determină oboseala și plictiseala sunt în favoarea reducerii efortului de predare ale cadrului didactic și a efortului elevului de a învăța.

Dotarea școlii cu mijloace de învățământ moderne asigură condiții pentru perfecționarea procesului didactic și contribuie, de asemenea, la optimizarea activității de predare-învățare.

CAPITOLUL V Evaluarea eficienței activității didactice în cadrul orelor de finanțe și fiscalitate

Metode de evaluare la lecțiile de finanțe și fiscalitate

În cadrul procesului de învățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune revenirile și revizuirile necesare. De aceea, predarea – învățarea – evaluarea trebuie proiectate în același timp.

Evaluarea , ca activitate în sine, cuprinde 3 etape principale:

– măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise, orale, practice, proiecte, portofolii, etc)

– aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare și notare, descriptor de performanță, etc)

– formularea concluziilor desprinse în urma rezultatelor obținute în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează, și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.

În general, evaluarea performanțelor elevilor are următoarele funcții:

diagnostică, în sensul de a face cunoscute situațiile și factorii care conduc la obținerea anumitor rezultate ale elevilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a punctelor critice;

prognostică, în sensul anticipării performanțelor viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor înregistrate și al planificării secvențelor următoare ale activității de învățare. De obicei, această funcție a evaluării se asociază celei de diagnoză, fiind complementare;

de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ, învățământ obligatoriu, etc);

de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un program specific de instruire (gimnaziu, liceu, învățământ superior, cursuri postuniversitare, cursuri speciale în domenii artistice, etc). realizarea acestei funcții permite clasificarea/ierarhizarea elevilor în urma rezultatelor obținute, în condițiile existenței, de obicei, a unui număr limitat de locuri pentru frecventarea cursurilor/formei de învățământ respective.

În afara funcțiilor generale menționate anterior, evaluarea mai îndeplinește și o serie de funcții specifice, dintre care menționăm:

funcția motivațională, de natură să stimuleze activitatea de învățare a elevilor prin valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine;

funcția de orientare școlară și profesională, prin intermediul căreia evaluarea performanțelor elevilor furnizează informații utile elevilor în vederea alegerii formei corespunzătoare de învățământ.

Teoria și practica pedagogică operează cu mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare în funcție de diferite criterii (domeniul în care se realizează, momentul, modul în care se interpretează rezultatele). Câteva dintre cele mai uzuale clasificări sunt prezentate în continuare.

După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de 3 tipuri:

evaluare inițială (productivă), se realizează la începutul unui noi ciclu de învățare sau program de instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul achizițiilor elevilor în termen de cunoștințe, competențe și abilități în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de învățământ respectivă. Informațiile obținute în urma realizării unei evaluări inițiale sprijină planificarea activităților viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare;

evaluare formativă (continuă), însoțește întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activității de învățare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele operaționale propuse și de evidențiere a progresului înregistrat de la o secvență la alta a instruirii. În cazul evaluării formative, feed-back-ul obținut este mult mai util și eficient ajutând atât elevul cât și profesorul să își adapteze activitatea viitoare la specificul situației;

evaluarea sumativă (finală), se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire (capitol, semestru, an școlar, ciclu de învățământ), oferind informații utile asupra nivelului de performanță a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de performanță ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.

Dacă se urmărește drept criteriu cine realizează evaluarea, aceasta poate fi de 2 tipuri:

evaluare internă, atunci când acțiunea evaluativă este efectuată de către aceeași persoană/instituție care este implicată direct și în activitatea de instruire;

evaluare externă, în care se implică o persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat realizarea procesului didactic.

Teoria și practica evaluării discriminează între metodele tradiționale de evaluare și cele complementare.

Metodele tradiționale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cel mai des utilizate. În această categorie intră:

probele orale;

probele scrise;

probele practice.

Prin probă înțelegem orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către profesor.

Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la clasă. Datorită fidelității și validității lor scăzute, aceste probe nu sunt recomandabile în situații de examen, însă, în evaluarea la clasă aceștia își demonstrează valoarea mai ales în cazul disciplinelor care presupun demonstrarea unor capacități și abilități dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).

Avantajele utilizării probelor orale vizează:

flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și corecte imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport de un conținut specific;

formularea răspunsurilor urmărește logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare;

nu în ultimul rând, tipul de interacțiune directă creată între evaluator și evaluat (profesor și elev) este de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal.

Este necesar, însă, să fie avute în vedere și limitele acestor probe, dintre care menționăm:

diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării (de exemplu, gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la elev la altul, variația comportamentului evaluatorului, etc), ceea ce generează o puternică varietate interindividuală și intraindividuală între persoanele care evaluează sau la același evaluator în momente diferite;

nivelul scăzut de validitate și fidelitate;

consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual.

Probele scrise sunt practicate, și uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere.

– Economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt.

– Acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care o asigură la nivelul conținutului evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce permite compararea rezultatelor, iar evaluarea în sine este mai obiectivă.

– Posibilitatea profesorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite.

– Posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul independent, fără nici un fel de intervenție din afară, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu.

– Diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.

Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin practic. Cu toate că activitățile practice oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele specifice, aplicative (manipularea datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atât în situații de examinare curentă cât și în situații de examen este foarte puțin pusă în valoare.

Principalele metode complementare de evaluare al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului sunt:

observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;

investigația;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor furnizează profesorului informații relevante asupra performanțelor elevilor săi din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.

Investigația, ca metodă complementară de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs.

În cadrul unei investigații obiectivele evaluate (de exemplu, definirea și înțelegerea problemei; identificarea procedeelor de obținere a informațiilor; colectarea și organizarea datelor; formularea și testarea ipotezelor; descrierea metodelor de investigație a problemei, elaborarea unui scurt raport despre rezultatele investigației) capătă semnificații diferite corelate cu gradul de complexitate a sarcinii de lucru și cu natura disciplinei la care se aplică. Un element important în desfășurarea unei investigații după proiectarea ei îl constituie preexperimentarea, ceea ce asigură un plus de validitate instrumentului de evaluare pe care profesorul intenționează să-l propună elevilor săi.

Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este, de obicei, de tip holistic.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităților de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil (mai ales în cazul rezolvării problemelor, dezvoltării capacității de argumentare, gândirii logice, etc).

Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigația. Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru – eventual și prin începerea rezolvării acestuia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul a produsului realizat. Ca și investigația, proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în grup.

Etapele proiectului presupun direcționarea eforturilor elevilor în 2 direcții la fel de importante din punct de vedere metodologic și practic: colectarea datelor și realizarea produsului. Fiecare direcție conține elemente care conferă specificitate proiectului în funcție de disciplina pe care o vizează.

Printre capacitățile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot enumera:

adecvarea metodelor de lucru și instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect;

folosirea corespunzătoare a materialelor și echipamentelor din dotare;

oferirea unei soluții corecte (rezolvarea de probleme);

realizarea cu acuratețe a produsului din punct de vedere tehnic;

posibilitatea generalizării problemei/soluției;

prezentarea proiectului.

Strategia de evaluare a proiectului care este una de tip holistic, trebuie, la rândul ei, să fie clar definită prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel încât să evidențieze efortul exclusiv al elevului în realizarea proiectului.

La sfârșitul liceului, absolvenții vor susține examenul de competență profesională, unde vor trebui să prezinte proiectul de specialitate realizat.

Utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare în practica școlară curentă se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului profesorilor. Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea), precum și sarcini specifice fiecărei discipline.

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

Important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina și structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul și modul de proiectare a portofoliului. O funcție importantă pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorității „produselor” elevilor, care, de obicei, rămân neinvestigate în actul evaluativ, reprezentând în același timp un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități didactice.

Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului, portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.

Modulul Finanțe și fiscalitate are alocat un număr de 31 ore. Astfel, pentru realizarea competențelor specifice se desfășoară diverse activități cu ajutorul diverselor mijloace de învățământ: rezumate, sinteze, referate, observații, fișe de lucru, fișe de evaluare, chestionare de autocontrol, studii individuale, studii de caz, lucrări practice, cunoașterea noilor informații din domeniul economic prin intermediul calculatorului, dezbateri, etc.

Toate aceste „produse” ale muncii elevilor formează conținutul portofoliului realizat în cadrul orelor de finanțe și fiscalitate și poate constitui obiectul evaluării sumative.

Autoevaluarea, prin informațiile pe care le furnizează are un rol esențial în întregirea imaginii elevului din perspectiva judecății de valoare pe care o emite profesorul.

Pentru ca evaluarea să fie resimțită de către elev ca având efect formativ, raportându-se la diferite capacități ale sale în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit, este foarte utilă formarea și exersarea la elevi a capacității de autoevaluate. Elevii au nevoie să se autocunoască, acest fapt are multiple implicații în plan motivațional și atitudinal.

Ca și profesorul care conduce activitatea, elevul aflat în situația de învățare, are nevoie de puncte de referință care să-i definească rolul, sarcina, natura și direcțiile activității sale, ajutându-l să conștientizeze progresele și achizițiile făcute, să-și elaboreze stilul propriu de lucru, să se poată situa personal în raport cu exigențele de învățare.

Un loc aparte în această sferă îl ocupă autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv al dezvoltării personale. Acest lucru se realizează prin intermediul chestionarelor, scărilor de clasificare, etc.

Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, a căror prezență este preponderentă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă. Valențele lor formative le recomandă susținut în acest sens.

Este cazul, în special, al investigației, proiectului și portofoliului, care în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini ce lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Dintre valențele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi menționate:

oportunitatea creată profesorului de a obține noi și importante informații asupra nivelului de pregătire al elevilor săi. Pe baza acestor informații profesorul își fundamentează judecata de valoare pe care o exprimă într-o apreciere cât mai obiectivă a performanțelor elevilor și a progreselor înregistrate de către aceștia;

posibilitatea elevului de a arăta ceea ce știe și, mai ales, ceea ce știe să facă, într-o varietate de contexte și situații;

oferirea unei imagini permanent actualizate asupra performanțelor elevilor, în raport cu abilitățile și capacitățile pe care aceștia le dețin, precum și a unei imagini cât mai complete asupra profilului general al nivelului de achiziții ale elevului, ambele în sprijinul profesorului;

asigurarea unui demers interactiv al actului de predare – învățare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

exersarea abilităților practic – aplicative ale elevilor asigurând o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul noțional a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale.

În termeni generali, metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare și realizare a acțiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenționăm să obținem informațiile necesare și relevante pentru scopurile propuse. Din această perspectivă instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea și aprecierea cunoștințelor și competențelor elevului într-o situație educațională bine definită.

Calitățile instrumentelor de evaluare și tipurile de itemi cunoscuți

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare în practica școlară curentă sau în situație de examen poate include un potențial risc în momentul în care în proiectarea acestora nu se ține cont de calitățile acestuia, calități indispensabile în condițiile în care se dorește realizarea unei consistențe a măsurării în evaluare.

Principalele calități ale unui instrument de evaluare pe care îl vom numi test de evaluate, sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicabilitatea.

Validitatea unui test este exprimată de acuratețea cu care testul respectiv măsoară ceea ce intenționează să măsoare. În consecință, a aprecia dacă un test măsoară ceea ce și-a propus să măsoare, nu se poate face decât în relație cu scopul testului respectiv. Prima întrebare la care trebuie să răspundă autorul unui test este: ce intenționez să măsor prin intermediul acestui instrument? Prima constatare pe care o poate face este aceea că trebuie să se raporteze la ceea ce este capabil să măsoare în momentul respectiv, motiv pentru care, de regulă, prin proiectarea unui test se cere elevilor să răspundă la anumite cerințe și sarcini de lucru care li se dau acestora spre rezolvare. Consecința directă a acestui fapt este că ceea ce măsurăm sunt doar comportamente. Este mult mai greu de realizat măsurarea acelor aspecte care țin de interesele elevilor, de abilitățile acestora sau de latura afectiv-atitudinală a personalității elevilor. Aceste aspecte nu pot fi măsurate în mod direct.

Pentru ca un test să fie considerat valid, trebuie să acopere întregul conținut al programei de examen într-un mod adecvat, ținând cont de lungimea, ponderea sau importanța diferitelor aspecte ale conținutului la care face referire.

Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constatate în urma aplicării sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate aplicat în condiții identice aceluiași grup de elevi dar în diferite ocazii, trebuie să conducă la obținerea acelorași rezultate (sau cu diferențe minime).

Fidelitatea unui test are legătură directă cu modul în care se asigură consistența măsurării din perspectiva unei consistențe peste timp de la o persoană la o altă persoană, dintr-un loc în altul.

Relația dintre validitate și fidelitate se reflectă astfel:

Fidelitatea este o condiție necesară dar nu și suficientă pentru validitate;

Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât și-a propus să măsoare;

Dacă un test nu este fidel, el nu este nici valid;

În încercarea de a îmbunătăți fidelitatea este important să ne asigurăm că acest demers nu afectează validitatea testului respectiv;

În situația în care există un conflict între validitate și fidelitate asigurarea validității este cea care trebuie să aibă prioritate.

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate au o foarte bună obiectivitate.

Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare) desemnează calitatea unui test de a fi administrat și interpretat cu ușurință. Printre criteriile în funcție de care se apreciază buna aplicabilitate a unui test se înscriu:

importanța conținutului pe care testul îl măsoară;

concordanța dintre forma și conținutul testului și nivelul de vârstă al elevului testat;

costul și timpul necesare pentru administrarea testului;

obiectivitatea în notare și interpretarea rezultatelor.

Tipuri de itemi utilizați în orele de finanțe și fiscalitate. Exemple

Pentru o înțelegere mai bună a acestei problematici, vom opera cu următoarea definiție de lucru a itemului:

Item = <întrebare> + <formatul acesteia> + <răspunsul așteptat>

Teoria și practica evaluării evidențiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificați itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în 3 mai categorii:

itemi obiectivi

itemi semiobiectivi

itemi subiectivi cu răspuns deschis

Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conținut într-un interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor școlare.

În categoria itemilor obiectivi sunt incluși:

itemi cu alegere duală (se selectează unul dintre cele două răspunsuri posibile: adevărat/fals, corect/greșit, da/nu, acord/dezacord, etc)

itemi de tip pereche sau itemi de tip asociere (solicită stabilirea unei corespondențe/asociații între cuvinte, propoziții, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe 2 coloane paralele)

itemi cu alegere multiplă (presupune existența unei premise și a unei liste de variante)

Exemple de itemi obiectivi utilizați la lecțiile de contabilitate:

itemi cu alegere duală (de tip adevărat/fals):

Transcrieți litera corespunzătoare fiecărui enunț (a, b, c, d, e, f, g) și notați în dreptul ei litera A dacă apreciați că enunțul este adevărat, și litera F, dacă apreciați că enunțul este fals:

Inventarierea extraordinară se efectuează în situații de excepție.

Inventarierea generală cuprinde și bunuri aparținând altor unități economice aflate temporar în unitate.

Prețul de întocmire al bunului lipsă este costul de achiziție al bunului respectiv la data constatării.

Gestionarul trebuie să dea o declarație scrisă înainte de începerea inventarierii.

Răspunsuri: a- A; b-A; c- F;d- A

itemi de tip pereche sau itemi de tip asociere

În coloana A sunt enumerate tipuri de operații economice , iar în coloana B formule contabile . Scrieți, pe foaia de examen, asocierile corecte dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

Răspunsuri: 1- c; 2- d; 3- f; 4 – b; 5 – a.

itemi cu alegere multiplă

Pentru fiecare din cerințele de mai jos, scrieți litera corespunzătoare răspunsului corect :

SC X SRL care are ca obiect de activitate comerțul cu ridicata (en-gross) primește mărfuri în valoare de 2000 lei, TVA 19% , adios commercial 20%. Valoarea la care vor fi înregistrate mărfurile în unitate va fi :

2400

2000

1600

2856

Minusurile de mărfuri, care se încadrează în perisabilitatea admisă constatată cu ocazia inventarierii, se înregistrează astfel :

671 = 371

607 = 371

4282 = 371

371 = 607

Acordarea unui avans de trezorerie în valută se înregistrează astfel :

542 = 581 și 581 = 5121

581 = 5124 și 542 = 581

5124 = 581 și 581 = 542

891 = 5124 și 542 = 891

Știind că TVA deductibilă este 7000 lei și TVA colectată este 6900 lei, la sfârșitul lunii, cu ocazia regularizării TVA, SC X SRL înregistrează :

TVA în curs de lămurire 100 lei

TVA de plată 100 lei

TVA neexigibilă 100 lei

TVA de recuperat 100 lei

Răspunsuri: 1- a; 2- b; 3- b; 4- d.

Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamă variată de capacități intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în același timp posibilitatea de a utiliza și materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

Itemii semiobiectivi sunt:

itemi cu răspuns scurt (se cere formularea unor răspunsuri sub formă de: propoziții, fraze, cuvânt, număr simbol)

itemi de completare (se solicită drept răspuns unul, două sau mai multe cuvinte care să se încadreze în contextul – suport dorit)

întrebări structurate (conțin mai multe sarcini de lucru, lăsând celor examinați libertate în alegea modalităților de formulare a răspunsurilor)

Exemple de itemi semiobiectivi utilizați la lecțiile de finanțe și fiscalitate :

itemi cu răspuns scurt:

1.Enumerați tipuri de impozite cunoscute de dumneavoastră.

2.Explicați notiunea de TVA.

3.Exemplificați formula de calcul a accizeie.

itemi de completare:

1.Completați spațiile libere cu răspunsul correct:

Accizele armonizate reprezintă taxe speciale de consum care se datorează bugetului de stat pentru anumite produse provenite din producția internă sau din……1………

Monopolul este dreptul ce și-l rezervă statul de a produce sau / și de …2……anumite bunuri de consum

Impozitele indirecte sunt acele venituri ……3…… în cadrul cărora există neconcordanță între plătitorul acestora la bugetul public și suportatorul lor real.

întrebări structurate:

SC X SRL, care are ca obiect de activitate comerțul cu amănuntul, vinde mărfuri în valoare de 50000 lei, TVA 19%, adios commercial 19%. Se cere:

a. să se întocmească formulele contabile din care rezultă vânzarea mărfurilor

b. descarcă gestiunea pentru mărfurile vândute.

Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ ușor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns a originalității și creativității lor.

Principalele tipuri de itemi subiectivi sunt:

rezolvarea de probleme sau a unei situații problemă

eseul structurat (cu ajutorul unor sugestii, indicii sau cerințe, răspunsul așteptat este ordonat și orientat)

eseul liber (potrivit pentru obiective care vizează/scrierea creativă, imaginația, originalitatea, inventivitatea)

Exemple de itemi subiectivi utilizați la lecțiile de finanțe și fiscalitate :

rezolvare de probleme sau a unei situații problemă:

1. Un agent economic produce într-un an, 30.000 hl. de bere, îmbuteliată în sticle de 1 litru, cu tărie alcoolică 10% din volum. Cursul de schimb: 1EURO = 35.000 lei (3,5 RON). Stabiliți acciza totală datorată statului. (K = 1,20 EURO/hl/grad alcoolic).

eseu structurat:

1. Alcătuiți un eseu cu titlul „Funcțiunea de personal – componentă a organizării procesuale a întreprinderii”, după următoarea structură de idei:

definirea conceptului de funcțiune de personal;

menționarea a șase dintre principalele activități, specifice acestei funcțiuni.

eseu liber:

1. Realizați un eseu cu tema “Structura operațională (de producție și concepție) –componentă a structurii organizatorice a întreprinderii “

Proiectarea unui test docimologic sau administrarea instrumentului de evaluare și analiza testului propus la clasă pe unitatea de învațare aleasă

Instrumentul de evaluare propus, cuprinde o serie de itemi construiti pe baza continuturilor predate la clasa a XII – a, în vederea verificării gradului de insușire a cunoștințelor și formare a deprinderilor de rezolvare de probleme la unitatea de învățare „Studiu privind impozitele indirecte din România în conteztul atmonizării europrne” .

In alegerea tipurilor de itemi și formularea lor am ținut cont de scopul propus, de a realiza o evaluare obiectivă, dar și de tipul de comportament cognitiv solicitat. Am folosit următoarele tipuri de itemi: itemi obiectivi ( cu alegere duală, de tip pereche, cu alegere multiplă ) , itemi semiobiectivi ( cu răspuns scurt / de completare și intrebări strucurate ) si itemi subiectivi (tip eseu structurat ), conform cerințelor actuale.

Prin aplicarea testului sunt vizate obiectivele de evaluat care sunt corelate cu unitățile de conținut predate:

O1. Să recunoască terminologia economică specifică, la toate problemele propuse;

O2. Să identifice elementele și trăsăturile impozitelor;

O3. Să recunoască principiile impunerii;

O4. Să identifice tipuri de impozite indirecte.

Tipul de test ales este testul scris, pentru că:

Permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

Face posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea, în sine, mai obiectivă;

Permite evaluatorului emiterea unor judecăți de evaluare mult mai obiective, întemeiate pe existenta unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;

Dă posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsurile în mod independent, în ritm propriu.

Compețentele generale și specifice sunt selectate în concordanță cu conținuturile unității de învățare vizate și le abordează integral. Prezint în continuare relația acestora cu conținuturile care vor fi transpuse în cerințele testului propus elevilor.

Modalitatea prin care se realizează evaluarea competențelor generale și competențelor specifice este instrumentul de evaluare, care a fost proiectatla clasa a XII –a profil tehnic, specializarea Tehnician în activități economice cu 1 oră pe săptămână.

Proiectarea unui test docimologic

Clasa XII-a

Nume și prenume elev……………..

Data…………………

Subiectul I 30 de puncte)

1. Scrieți pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect. (10p)

1. SC X SRL care are ca obiect de activitate comerțul cu ridicata(engross) primește mărfuri în valoare de 2000 lei, TVA 19% adaos comercial 20%. Valoarea la care vor fi înregistrate mărfurile în unitate va fi:

a. 2400

b. 2000

c. 1600

d. 2856

2. Majorarea capitalului social prin emisiunea de noi acțiuni, în condițiile în care valoarea

nouă a acțiunii mai mare decat valoarea nominală a acțiunii, se înregistrează prin formula contabilă:

a. 456=1012

b. 1011=104

c. 104=1012

d. 456=%

1011

104

3. Minusul de mărfuri, care se încadrează în perisabilitatea admisă constatată cu ocazia inventarierii, se înregistrează astfel:

a. 671=371

b. 607=371

c. 4282=371

d. 371=607

4. Acordarea unui avans de trezorerie în valută se înregistrează astfel:

a. 542=581 si 581=5121

b. 581=5124 si 542=581

c. 5124=581 si 581=542

d. 891=5124 si 542=891

5. Știind că TVA deductibilă = 7000 lei și TVA colectată = 6900 lei, la sfârșitul lunii, cu

ocazia regularizării TVA, SC X SRL înregistrează:

a. TVA în curs de lămurire 100 lei

b. TVA de plată 100 lei

c. TVA neexigibilă 100 lei

d. TVA de recuperat 100 lei

2. În coloana A sunt enumerate tipuri de operații economice, iar în coloana B formule contabile. Scrieți pe foaia de examen asocierile dintre cifrele din coloana A și literele corespunzătoare din coloana B. 20p)

SUBIECTUL II (28 de puncte)

1.SC X SRL, care are ca obiect de activitate comerțul cu amănuntul, vinde mărfuri în valoare

de 50000lei, TVA 19%, adaos comercial 15%. Se cere să se întocmească formulele contabile din care rezultă vânzarea mărfurilor și descărcarea gestiunii pentru mărfurile vândute. (6p)

Nota: Se va lucra făra zecimale.

2. Precizați explicațiile următoarelor operații economico-financiare : (12p)

a. 5121 = 4111 b. 401 = 5411

c. 404 = 405 d. 5321 = 5311

e. 5311 = 461 f. 5191 = 5121

3. Completați explicațiile pentru următoarele formule contabile : (10p)

1. 456 =1011

2. 1068=1012

3. 104 =1012

4. 1012= 456

5. 117 =1012

SUBIECTUL III (32 de puncte)

S.C. „Unirea” S.A. efectuează în cursul unei luni următoarele operații economico – financiare :

a. acordarea în numerar a chenzinei I în sumă de 2000 lei, conform listei de avans chenzinal.

b. înregistrarea statului de plată pentru angajați în sumă de 6000 lei.

c. înregistrarea reținerilor pe statul de plată, astfel : CAS 9,5% ; CASS 6,5%; contribuția la fondul de șomaj 1%; impozit pe salarii 470 lei, avans chenzinal; chirii 50 lei.

d. achitarea în numerar a restului de plată, conform statului de plată.

e. înregistrarea obligațiilor patronale (CAS 19,75%; CASS 7%; contribuția pentru concedii și indemnizații 0,85%; contribuția la fondul de șomaj 2,5%; comision ITM 0,75%).

f. virarea datoriilor legate de salarii, conform ordinelor de plată.

Se cer următoarele :

1.Întocmirea formulelor contabile.

2.Efectuarea calculelor aferente înregistrărilor contabile.

Toate subiectele sunt obligatorii.

Timp de lucru 1 oră.

Se acorda 10 puncte din oficiu

Analiza testului propus la clasă pe unitatea de învățare aleasă

MATRICEA DE SPECIFICATIE

UNITATEA DE EVALUAT – „Studiu privind impozitele indirecte din România în contextul armonizări europene”.

CLASA A XII-A

“Matricea de specificații este o tabelă de distribuție și relaționare, cu două intrări: arii de conținut și comportamente observabile, itemi propriu-ziși și obiectivele corespunzătoare” (N.Ilinca, 2006, pg.144). Scopul acesteia este de a construi un test valid și logic, capabil să ofere informații despre eșantionul testat.

Matricea de mai sus este o matrice simpla ce relaționează elementele de coținut ale unității de învățare „Studiu privind impozitele indirecte din România în contextual armonizări europene” și categorii de competențe specifice acestei unități. Matricea de specificație are un rol major în standardizarea instrumentelor de evaluare; este un instrument flexibil, adaptabil fiecărei situații în parte.

Realizarea matricei a pornit de la taxonomia cognitivă a lui Bloom, care are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora:

– achiziție de informații

înțelegere

aplicare

analiză

sinteză

evaluare.

Prezentul test a omis din matrice secvența de evaluare, întrucât pentru a ajunge la acest nivel elevii trebuie să acumuleze și să fie capabili să manipuleze un limbaj de specialitate. Fiind prima unitate de învățare, elevii nu sunt încă familiarizați cu acest demers, urmând ca pe parcursul anului școlar ei să își formeze competențe și în domeniul evaluării unor fenomene economice.

Pentru achiziții de informații am realizat subiectul I, prin conceperea a cinci itemi obiectivi (cu alegere multiplă). S-au acordat câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect. Elevii sunt familiarizați cu acest tip de itemi, care din punctul lor sunt ușor de abordat.

Pentru înțelegere concludente sunt obiectivi (de asociere si alegere duala), elevii pot face dovada înțelegerii unui fenomen economic prin folosirea limbajului specific.

Pentru aplicarea informațiilor a fost folosit un item semiobiectivi ( de completare, cu răspuns scurt și întrebări structurate ), în subiectul II, pentru care se acordă 28 puncte.

Subiectul II, enuntul 2 vizează capacitatea elevului de analiză a unor fenomene economice la disciplina contabilitate contribuind cu 28 puncte.

Subiectul III include un item subiectiv, de tip rezolvare de probleme, ce vizează capacitatea elevului de a sintetiza informații referitoare la întocmirea formulelor contabile (a),efectuarea calculelor aferente înregistrărilor contabile (b). Acest item vizează originalitatea, creativitatea și întocmirea formulelor contabile și financiare. Pentru subiectul III se acorda 32 puncte.

Activitatea de evaluare este utilizată în cadrul unității mele de învățare pentru: identificarea nevoilor elevilor, încurajarea autodirecționării învățării, monitorizarea progresului, verificarea înțelegerii.

Testul cuprinde în total un număr de 6 itemi. Am încercat ca itemii aleși să fie cât mai variați, să acopere cât mai multe cunoștințe, din unitatea de învățare „Studiu privind impozitele indirecte din România în contextul armonizării europene”. Oricum nu am reușit să acopar chiar totul , dar nici durata testului de 50 minute , nu permite acest lucru.

Astfel, apar, atât itemi obiectivi, cu alegere multipla (subiectul I , enunțul 1,2,3,4,5) , de tip asociere/pereche (subiectul I , enuntul 2), itemi semiobiectivi , de completare (subiectul II, enuntul 3), intrebări structurate (subiectul II, enunțul 1), cu răspuns scurt (subiectul II, enunțul 2), itemi subiectivi, tip rezolvare de probleme (subiectul III , enuntul 1)

Rezolvarea corectă a sarcinii de lucru, este apreciată cu punctajul total maxim de 100 de puncte , 10 puncte fiind din oficiu.

Punctajul obținut se convertește în notă prin împărțirea punctajului obținut la 10.

Prezentarea și analizarea baremului de corectare și notare pe utitatea de învățare aleasă

SUBIECTUL I 30 de puncte

1. (10p) 1.a; 2.d; 3.b; 4.b; 5.d.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2p. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p.

2. (20p) 1 – c; 2 – d; 3 – f; 4 – b; 5 – a.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 4p. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p.

SUBIECTUL II 28 de puncte

1. (6p)

a. Vânzarea marfurilor 5311 = % 50000

707 42017

4427 7983

b. Descărcarea gestiunii pentru mărfurile vândute

% = 371 50000

607 36537

378 5480

4428 7983

Pentru fiecare răspuns corect și complet se acordă câte 3p. Pentru răspuns incomplet sau parțial corect se acordă câte 1p. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0p.

2. (12p)

a. încasarea prin bancă a creanței de la clienți

b. achitarea datoriei față de furnizor dintr-un acreditiv

c. acceptarea unui efect comercial de plătit pentru imobilizări

d. achiziționare de timbre fiscale și poștale cu plata în numerar

e. încasarea în numerar a creanței de la un debitor divers

f. rambursarea creditului bancar pe termen scurt

Pentru fiecare răspuns corect și complet se acordă câte 2p. Pentru răspuns incomplet sau parțial corect se acordă câte 1p. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0p.

3. (10p)

1. Capital subscris de asociați conform actului constitutiv.

2. Alte rezerve utilizate pentru majorarea capitalului social.

3. Prime legate de capital utilizate pentru majorarea capitalului social.

4. Capital social retras de asociati.

5. Profit reportat utilizat pentru majorarea capitalului social.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2p. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p.

SUBIECTUL III. 32de puncte

a. acordarea chenzinei I

425 = 5311 2.000 lei (2p)

b. înregistrarea fondului de salarii, conform statului de plată

641 = 421 6.000 lei (2p)

c. înregistrarea reținerilor din salarii

CAS = 6000 x 9,5% = 570 lei (1p)

CASS = 6000 x 6,5% = 390 lei (1p)

Contribuția la fondul de șomaj = 6000 x 1% = 60 lei (1p)

421 = % 3540

4312 570

4314 390

4372 60

444 470

425 2000

427 50 (3p)

d. achitarea în numerar a restului de plată

Rest de plată = 6000 – 3540 = 2460 lei (1p)

421 = 5311 2460 lei (2p)

e. – înregistrarea contribuției unității la asigurările sociale

CAS = 6000 x 19,75% = 1185 lei (1p)

6451 = 4311 1185 lei (2p)

– înregistrarea contribuției angajatorului pentru asigurările sociale de sănătate

CASS = 6000 x 7% = 420 lei (1p)

6453 = 4313 420 lei sau

6453 = 4313.01 420 lei (2p)

– înregistrarea contribuției unității la fondul de șomaj

Contribuția la fondul de șomaj = 6000 x 2,5% = 150 lei (1p)

6452 = 4371 150 lei (2p)

– înregistrarea contribuției pentru concedii și indemnizații

Contribuție concedii și indemnizații= 6000 x 0,85% = 51 lei (1p)

6453 = 4317 51 lei sau

6453 = 4313.02 51 lei (2p)

– înregistrarea comisionului datorat ITM

Comision ITM = 6000 x 0,75% = 45 lei (1p)

622 = 4281 45 lei (2p)

f. virarea datoriilor legate de salarii

% = 5121 3391

4311 1185

4312 570

4313/4313.01 420

4314 390

4317/4313.02 51

4371 150

4372 60

444 470

427 50

4281 45 (4p)

Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p

Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10..

Analiza baremului de corectare și notare

Orice evaluare participă la furnizarea de informații privind anumite secvențe ale procesului educațional, efecte asupra elevilor sau rezultatele lor concrete. In acest caz, aceste informații definesc efectul de feedback sumativ. Feedback-ul sumativ este un instrument foarte prețios, deoarece ne furnizează date necesare pentru adaptarea demersului educațional viitor în funcție de rezultatele elevilor.

Pentru elevi, acest tip de feedback are semnificația recunoașterii efortului personal a recompensei pe care trebuie s-o primească.

Testul de evaluare sumativă elaborat are funcție reglatoare, verificându-se cunoștințele și deprinderile elevilor din unitatea de învățare „Studiu privind impozitele indirecte din România în contextul armonizării europene”.

Testul conține 20 itemi și a fost administrat unui număr de 30 de elevi din clasa a XII–a D

Specializarea Tehnician în activități economice de la Colegiul Comercial „Virgil Madgearu” Tg-Jiu , județul Gorj.

Itemii selectați sunt de tip obiectivi, cu alegere multiplă (subiectul I , enunțul 1,2,3,4,5), de tip asociere/pereche (subiectul I , enunțul 2), itemi semiobiectivi , de completare (subiectul II, enunțul 3), întrebări structurate (subiectul II, enunțul 1), cu răspuns scurt (subiectul II, enunțul 2), itemi subiectivi, tip rezolvare de probleme (subiectul III , enunțul 1). Rezolvarea corectă a sarcinii de lucru, este apreciată cu punctajul maxim 100 de puncte, 10 puncte fiind din oficiu. Punctajul obținut se convertește în notă prin împărțirea punctajului obținut la 10.

In privința rezultatelor elevilor după administrarea testului de evaluare situația se prezintă astfel:

Media ponderată a clasei obținută în urma administrării testului este: 9,03.

Histograma ( distribuția notelor la numărul de elevi )

Poligonul frecvențelor; raportul dintre notele obtinute afisate pe orizontala si numarul elevilor afisate pe verticala (curba lui GAUSS)

Figura 3 Distribuția notelor obținute de elevi

5.5. Elemente de deontologie a evaluării în contextul creșterii calității actului educațional

-eseu liber-

Motto: ”Consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi, astfel încât mai târziu să lumineze cu o lumină proprie”(Plutarh)

Exercitarea unei profesii se face prin efectuarea unor acțiuni specifice pentru a obține un anumit scop. Fiecare profesie are propriile reguli de practicare, prin care se asigură obținerea scopului dorit precum și o calitate a practicării acesteia. Toate profesiile necesită respectarea unor reguli tehnice de exercitare, respectarea legislației precum și a unui cod deontologic. O categorie aparte de profesii sunt cele exercitate asupra unor altor oameni, acestea necesitând în mod excepțional respectarea unui cod deontologic și moral, deoarece exercitarea acestor profesii nu se rezumă doar la dezvoltarea bagajului de cunoștinte al persoanelor asupra cărora se exercită, scopul fiind mult mai complex și important: în cadrul procesului de educație se urmărește ca persoanele instruite să-și formeze un sistem de valori corect, o personalitate proprie, un mod de folosire și interpretare a cunoștințelor acumulate, formarea deprinderilor și chiar o viziune proprie asupra vieții sale.

Deontologia este un compartiment al eticii care se ocupă cu studiul normelor și obligațiilor specifice unei activități profesionale. Atunci când vorbim despre etică, un anumit număr de noțiuni ne trec prin minte: cele ale valorii, datoriei, moralei și deontologiei. O valoare reprezintă acel ceva în care o persoană crede: dragoste, dreptate, cinste, corectitudine, echitate, fidelitate, toleranță, libertate de opinie, demnitate , identitate dar și bogăție, frumusețe, forță .Deontologia trebuie să impună îndatoriri. Din totdeauna a existat un cod deontologic al profesiunii didactice, care a propus reguli stricte de urmat .

Deontologia pedagogică, ca disciplină științifică (derivat din gr. deontos = ceea ce trebuie făcut și logos = „cuvânt”, știință) tratează ansamblul drepturilor și îndatoririlor care trebuie respectate de cei care practică profesiunea didactică; corpul profesoral reprezentând contingentul cel mai numeros de intelectuali de oriunde a căror carte de vizită a fost și va fi mereu sub semnul competenței profesionale.

Procesele de transformare a societății înregistrate în ultimii ani, tranziția către societatea bazată pe cunoaștere reprezintă tot atâtea provocări pentru sistemul de educație și formare profesională. Alături de asigurarea accesului egal la educație, relevanța și calitatea pregătirii celor care învață devine semnificativă. În acest context, profesorului european de finanțe și fiscalitate îi revine datoria de a stimula nu numai stăpânirea limbajului economic de specialitate , ci și obținerea unei imagini estimative asupra profesiei și integrarea informațiilor în performanțele viitoare ale elevilor .În contextul realizării unei noi calități în educație, evaluarea ca produs și ca proces, furnizeză datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale, apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele propuse, dar raportate la standardele de performanță. Știu foarte bine că cele patru principii ale codului deontologic al profesiunii didactice: angajamentul față de elevi, angajamentul față de profesiunea didactică, comportamentul etic față de colegi si angajamentul față de comunitatea școlară și socială influențează și sunt influențate de elementele deontologice ale evaluării.

1. Evaluarea- proces integrat și permanent al demersului didactic

Procesul de evaluare presupune realizarea mai multor operații, care vizează măsurarea, interpretarea și aprecierea datelor obținute, precum și adoptarea deciziilor.

Astăzi, evaluarea este considerată ca un act didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, pe întregul parcurs, în cadrul căruia acționează principiul feedbak—ului. Între evaluare și activitatea de predare învățare se poate identifica o relație complexă, care explică și orientează procesul educațional, reclamând ca :

procesele evaluative să susțină și să stimuleze activitatea de predare – învățare, indiferent de obiectivele evaluării ;

reglarea activității de predare-învățare pe baza rezultatelor școlare să se realizeze continuu și permanent;

cunoașterea rezultatelor și explicarea acestora, predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare au rolul de a regla procesul didactic prin acțiunile evaluative.

Rezultă de aici, că acțiunile evaluative sunt prezente în toate activitățile didactice, independent de complexitatea și dimensiunile ei. Acțiunile evaluative nu se suprapun actului didactic, dar se află într-un raport de interacțiune funcțională (I.T.Radu, 2005).

Proiectarea activității de evaluare

Profesorul de finanțe și fiscalitate proiectează activitatea de evaluare concomitent cu proiectarea demersului de predare-învățare și în deplină concordanță cu acesta. Finalul fiecărei unități de învățare presupune evaluarea sumativă. Evaluarea rezultatelor școlare furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale, apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse, vizează totalitatea proceselor și a produselor care măsoară natura și nivelul performanțelor atinse de elevi.

Astfel , în proiectarea probelor de evaluare, își pune punctual câteva întrebări:

– Care sunt obiectivele de referință, competențele și conținuturile pe care trebuie să le rezolve elevii?

– Care sunt performanțele minime, medii și superioare pe care le pot realiza elevii?

– Pentru ce tip de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?

– Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina blocajele ivite în formarea elevilor și pentru a asigura progresul școlar?

Evaluarea trebuie sa fie in conformitate cu scopul etapei aferente din procesul de învățare. Astfel în cadrul unui etape ce are ca scop formarea unui bagaj de cunoștințe generale și a unui caracter, evaluările trebuie să reflecte acest lucru, acordând importanță egală tuturor domeniilor acoperite de către etapa procesului de învățare(de exemplu tezele semestriale). În cadrul unei etape din procesul de învățare ce implică specializarea într-un anumit domeniu sau chiar într-o componentă a unui domeniu de activitate evaluările trebuie să se concentreze pe detaliile acelui domeniu (de exemplu examenele de certificare profesională într-un anumit domeniu). Există erori ce nu își au originea în instrumentul de evaluare, nici în criteriile sau conținutul evaluării. Singura contribuție a instrumentului de evaluare constă în aceea că, în funcție de calitatea lui, poate să limiteze sau să faciliteze interpretarea subiectivă a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se mențin chiar și atunci când criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar conținutul în funcție de care se face evaluarea este bine selectat.

În cazul evaluării școlare, erorile subiective de evaluare se manifestă practic prin distorsionarea relației dintre nivelul real al performanțelor elevilor și nivelul calificativului, notei sau punctajelor acordate de profesor, de evaluator. În fapt, se ajunge ca nivelul și dinamica notelor acordate să nu mai reflecte fidel nivelul și dinamica performanțelor elevilor. Uneori performanțele elevilor cresc sau descresc, dar evaluările rămân constante, alteori evaluările se modifică fără nici o legătură cu evoluția reală a performanțelor elevilor. Deoarece evaluarea școlară presupune, explicit sau implicit, efectuarea de comparații între performanțele unui elev și ale celorlalți, între performanțele aceluiași elev la evaluări diferite, precum și între performanțele elevilor și standardele (baremele) de evaluare, erorile subiective de apreciere acționează cel mai frecvent în zona estimărilor, ele viciază comparațiile prin aceea că o estimare deja făcută influențează celelalte estimări, prin contagiune, prin contrast, prin inerție, prin proximitate ș.a.m.d. În general, erorile subiective de evaluare își au originea în însăși complexitatea actului de evaluare, ele fiind oarecum normale, dacă nu depășesc, desigur, anumite limite.

De aceea, studierea și controlul erorilor subiective de apreciere trebuie să constituie o permanență a evaluării. Sub alt aspect, erorile subiective de apreciere își au originea în implicarea subiectivă (motivațională, atitudinală) a evaluatorului și a celui evaluat în actul evaluării, implicare ce ține de caracterul interpersonal al interacțiunii cu scop evaluativ. În cadrul elaborării subiectelor de evaluare, deontologia cere ca subiectele să fie elaborate de profesori care predau la clasă, iar nivelul de dificultate să respecte programa școlară și nu programele de olimpiade. Astfel, se poate asigura atât obiectivitatea evaluării cât și verificarea eficienței procesului de învățământ. Ar fi total eronat să credem că învățământul trebuie să producă doar genii ce știu totul despre orice.Evaluarea nu se termină cu acordarea unei note sau a unui calificativ. Pentru a fi eficientă, trebuie ca elevul să înțeleagă atât scopul evaluării cât și interpretarea rezultatelor obținute. O analiză a evaluării ar trebui făcută, iar rezultatele analizate în detaliu, pentru a oferi elevului o direcție de urmat.

Ca o concluzie finală putem spune că evaluarea nu o facem pentru un examen ci o facem pentru viața viitoare a elevului actual. Profesorul evaluează elevi, iar ei sunt viitori cetățeni și trebuie avut grijă ce calități și ce defecte le scoatem în evidență iar, indiferent de specialitate sau disciplina, evaluarea oferă feedbeak-ul și în ultima instanță trasează calea omului din societate.

Criteriile de apreciere a rezultatelor învățării

Fără îndoială, stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă specifică a evaluării. Principala problema care se ridică este trecerea de la prioritatea rezultatelor, acordată criteriului subiectiv (profesorul este suveran în acordarea temei, adică fiecare profesor apreciază în funcție de ceea ce se consideră că trebuie să știe elevii), la criterii obiective, cât mai detașate de evaluator. În acest context s-a introdus distincția între aprecierea raportată la normă și la criteriu. Astfel, raportarea la nivelul general al clasei (evaluarea criterială) se corelează cu obiectivele operaționale propuse, care evidențiază distincția dintre normă și criteriu. De regulă, rezultatele școlare constatate pun în evidență valoarea efectelor activității de învățare. De aceea, după efectuarea măsurării rezultatelor, profesorul de psihologie își formulează răspunsuri la următoarele întrebări:

– rezultatele obținute sunt satisfăcătoare?

– rezultatele sunt în concordanță cu așteptările?

– rezultatele marchează un progres în pregătirea elevilor?

– rezultatele obținute pot fi ameliorate?

Răspunsurile la aceste întrebări se dau în urma interpretării rezultatelor care se axează pe diferite criterii valorice, condiția este ca aprecierea rezultatelor să fie realizarea unei evaluări obiective, iar decizia sa fie luată în cunostință de cauză.

Predarea marketingului în școală

Finațele și fiscalitatea este un modul din aria curriculară Tehnologii, care își propune formarea de competențe tehnice generale specifice profilului Servicii, în vederea adaptării rapide a elevilor la exigențele societății bazată pe globalizare. În cadrul examenului de bacalaureat acesta are statut de disciplina opțională și poate fi aleasă la proba E de către elevii care au absolvit profilul Servicii.Consider că studierea finanțelor și fiscalități este importantă și necesară pentru fiecare elev în parte, deoarece acesta formează și dezvoltă competențe personale și profesionale, capacitatea de inserție pe piața muncii.Totodată, din perspectiva realizării unei noi calități în educație și de ce nu în evaluare, finanțele și fiscalitatea permite cadrului didactic să facă legătura directă și evidentă între ce se învață și de ce se învață, prin corelarea dintre unitățile de conținut și competențele specifice.

Cum ar trebui să arate profesorul de finanțe și fiscalitate în anul 2009

Profesorul de finanțele și fiscalitatea în prezent și în perspectivă presupune o personalitate definită prin :-competență științifică , psihopedagogică, managerială, psihosocială și socială, care să-i asigure o percepție socială. Un bun profesor de finanțele și fiscalitatea trebuie să fie capabil de o mare varietate de stiluri didactice, să-și regleze stilul personal cerințelor unui comportament elevat, în funcție de situațiile evite, asigurând flexibilitate și eficiență. Profesorul de finanțele și fiscalitatea este creativ în conceperea și conducerea lecțiilor numai dacă are o consistentă pregătire pedagogică, metodică și de specialitate, precum și o deschidere suficient de largă pentru a proiecta corect actul didactic..În condițiile unui stil didactic elevat, riguros și performant, o condiție esențială este raportarea evaluării la componentele actului didactic. În felul acesta, instrumentele de evaluare, metodele și tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile , să asigure validitatea și fidelitatea , pentru ca măsurarea rezultatelor învățării să fie reală, obiectivă și exactă. Atingerea unui randament superior în activitatea didactică nu este posibilă fără cunoașterea și aplicarea corectă a strategiilor didactice. Strategiile euristice și algoritmice sunt consolidate de strategiile evaluativ-stimulative. O soluție viabilă pentru îmbunătățirea actului evaluativ este și posibilitatea de a lua exemplu de bune practici în acest domeniu din celelalte sisteme europene de învățământ.Considerăm necesară o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor realizabilă prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaborați în raport cu obiectivele comportamentale, facilitând profesorului crearea unei imagini mai relevante a progresului elevilor și posibilitatea de reglare a procesului de predare-învățare, precum și de diferențiere a instruirii.

6.Calitatea de evaluator a profesorului de marketing

Profesorul de finanțele și fiscalitatea trebuie să fie în permanență preocupat de succesul școlar, care reprezintă o stare de concordanță a capacității de învățare a elevului și a exigențelor școlare, de aceea este necesară punerea de acord a solicitărilor profesorului cu capacitățile de învățare ale elevilor și de adaptare a acestora la activitatea școlară, trebuie să se axeze pe alternanța dintre metodele tradiționale de evaluare și cele complementare. Personalitatea profesorului evaluator se bazează pe două dimensiuni importante care pot fi puse în legătură cu etica procesului evaluativ :

• dimensiunea profesionalismului său, care poate fi analizat sub aspectul cunoștintelor și abilităților pe care el le are în domeniul specialității precum și, în domeniul teoriilor și practicilor evaluative ;

• dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ (aspect care se află într-o relație directă cu caracterul și cu setul de valori morale la care el aderă, cu atașamentul său la valorile acceptate din punct de vedere social).

Personalitatea profesorului și competența sa sunt factori decisivi în desfășurarea optimă a procesului de învățământ, proiectarea instrumentelor de evaluare, pentru raportarea adecvată a rezultatelor evaluării, conștientizarea efectelor deciziilor de evaluare și asumarea responsabilităților privind necesitatea transparenței și a documentării acestor decizii. Subliniem atitudinile necesare de implicare și de disociere ale profesorului pentru medierea acestui proces și permanenta lui (re)direcționare în scopul optimizării personale și profesionale, motivării elevilor, facilitării comunicării și accesului acestora la sens, transmiterii valorilor și pregătirii pentru viitor. Evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor trebuie să fie cât mai obiectivă, evaluările perfect obiective reprezintă o aspirație perpetuă a evaluatorilor.De asemenea se impune reconsiderarea și reconstrucția sistemului de referință la nivelul mentalității, atitudinal și relațional atât al profesorilor cât și a elevilor în vederea dezvoltării la elevi a capacității de a evalua și a se evalua în contexte diferite atât pe parcurs cât și la finalul perioadei de studiu, permițând astfel dezvoltarea unei personalități autonome, armonioase, capabile de performanță și succes.Profesorul evaluator oricât de competent ar fi poate să “greșească” , de aceea trebuie să reflecteze puternic la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final, el trebuie să țină cont de faptul că, succesul se măsoaraă nu în raport cu reușitele globale, ci in raport cu reușitele fiecarui individ.

CAPITOLUL VI. Lecția – forma fundamentală de organizare a

procesului de învățământ

6.1. Tipuri de lecții

Lecția constituie forma organizatorică principală în care se desfășoară activitatea profesorului (formatorului) cu elevii unei clase. Vizează organizarea unor obiective instructiv-educative, are un conținut definit, o anumită structură și un timp determinat de desfășurare, și presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode, procedee și mijloace de învățământ. Prin urmare poate fi definită ca o activitate comună a profesorului cu elevii unei clase, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative determinate, în cadrul căreia profesorul asigură predarea unui conținut, organizează și dirijează activitatea de învățare a elevilor, formarea conștiinței și conduitei acestora.

Concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exercițiul spiritual pe care îl realizează, lecția constituie activitatea cu rol hotărâtor în planul dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor. Exercită o influență sistematică cu funcție formativă sub raportul modelării unor trăsături de personalitate, având incidență puternică asupra randamentului școlar al elevilor.

Desfășurarea procesului școlar prin lecții, formează elevilor obișnuința de a munci sistematic, cultivă perseverența, responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor școlare, conduita disciplinară, motivația pentru activitatea școlară.

Analiza proceselor de instruire – învățare permite identificarea mai multor tipuri de activități, diferite prin natura contribuției lor la realizarea scopurilor procesului de învățământ. Învățarea nu este un act spontan și nu se realizează dintr-o dată. Are în cele mai multe cazuri caracter procesual implicând parcurgerea mai multor etape, fiecare din acestea îndeplinind funcții specifice. Astfel, învățarea completă și temeinică, în cadrul activității școlare se realizează prin intermediul mai multor procese: de comunicare și însușire a cunoștințelor, de recapitulare și sistematizare, de formare a priceperilor și deprinderilor, de evaluare a rezultatelor școlare.

În desfășurarea procesului de învățământ sunt prezente toate aceste acțiuni, constituind sarcini didactice fundamentale ale lecțiilor. Uneori, acestea sunt realizate în totalitate în desfășurarea unei lecții, după cum în multe situații, sunt realizate pe parcursul mai multor lecții. În ambele cazuri însă, în fiecare lecție este dominantă una din aceste sarcini didactice, chiar dacă, în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative e desfășoară și activități corespunzătoare celorlalte sarcini didactice.

Astfel, în funcție de obiectivul fundamental, sarcină didactică sau scop – în care accentul cade pe munca elevului, tipurile de lecții sunt:

Determinarea unei tipologii a lecțiilor își demonstrează utilitatea practică prin acea că-i orientează pe educatori în stabilirea, de fiecare dată, a structurii optime a acestora și în crearea situațiilor care asigură realizarea obiectivelor urmărite, înlăturând formalismul și orice improvizație în desfășurarea lor.

Structura fiecărui tip de lecție prezintă o mare varietate, în funcție de variabile: nivelul de școlaritate, conținut, specificul disciplinei de învățământ, condiții concrete în care se desfășoară, particularități ale clasei de elevi, ș.a.m.d. cu alte cuvinte, definirea unui tip de lecție nu presupune o structură unică, un șablon pentru toate situațiile de instruire, ci, conturează cadrul general al desfășurării, în moduri variate, a lecțiilor care aparțin tipului respectiv.

1. Lecția de asimilare, de dobândire, de însușire de noi cunoștințe se caracterizează prin concentrarea activității didactice în direcția asimilării de noi cunoștințe.

Etape, momente:

Moment organizatoric

Verificarea cunoștințelor

Anunțarea subiectului și obiectivelor lecției, precum și captarea atenției

Prezentarea informațiilor (dirijarea învățării)

Operaționalizarea, fixarea cunoștințelor, munca independentă și verificarea rezultatelor

Tema pentru acasă

Lecția de asimilare de noi cunoștințe se prezintă sub mai multe forme:

Varianta introductivă

Varianta dezbatere

Varianta vizită

Varianta mixtă

Momentele specifice fiecărei variante sunt:

2. Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor au ca specific ponderea însemnată pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată aplicațiilor practice, efectuarea temelor, lucrărilor practice.

Etape, momente:

Organizarea clasei și asigurarea condițiilor didactico-materiale utile desfășurării lecției

Anunțarea titlului temei

Verificarea și completarea unor cunoștințe utile pentru rezolvarea temei indicate

Demonstrarea de către profesor (în cazul lecțiilor de inițiere, eventual de lucrări curente)

Activitatea individuală independentă a elevilor

Supravegherea și îndrumarea de către profesor

Propuneri de teme în plus pentru elevii bine pregătiți, asigurându-se procesul de diferențiere și individualizare

Stabilirea rezultatelor la temă

Concluzii și aprecieri asupra modului în care s-a lucrat

Caracteristicile fiecărei variante ale lecției de formare de priceperi și deprinderi sunt:

3. Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor se caracterizează prin dezbaterea volumului noțional însușit anterior reluat în altă ordine sau din perspectiva unei idei principale, de bază, prezentarea acestuia realizându-se într-o manieră nouă atât sub raportul formei, cât și a conținutului. Se desfășoară pe baza unui plan cu problemele ce vor fi recapitulate, plan ce se dă elevilor cel puțin cu o oră înainte a desfășurării lecției.

Etape, momente:

Organizarea clasei

Eventual, efectuarea controlului temei sau a modului de dezbatere a planului

Sistematizarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor

Operaționalizarea cunoștințelor recapitulative

Concluzii și aprecieri asupra modului de pregătire a elevilor

Sistematizarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor în cadrul celor 3 variante se realizează astfel:

4. Lecția de verificare și apreciere (de control și evaluare) se caracterizează prin realizarea controlului și a evaluării randamentului școlar, a formării priceperilor și deprinderilor.

Etape, momente:

Organizarea clasei

Verificarea elevilor prin chestionare, baterii de întrebări în scris (mai rar se folosesc integral lecțiile de verificare orală), exerciții, teme, lucrări practice, etc)

Eventual, stabilirea rezultatelor sau aprecierea prin autocontrol

Notarea

Concluzii asupra modului în care elevii s-au pregătit

În cazul în care nu s-a folosit autocontrolul următoarea lecție va fi destinată analizei lucrărilor scrise, a greșelilor tipice cu frecvență mare și stabilirii formei corecte.

Exemple de proiecte didactice

1. Proiect didactic – lecție de asimilare de noi cunoștințe:

Desfășurarea lecției

I. Moment organizatoric – Asigurarea condițiilor didactico- materiale, stabilirea prezenței și a aspectelor de disciplină școlară.

II. Verificarea cunoștințelor anterioare – Se adresează întrebări frontale:

Cum se realizează interpretarea datelor cu privire la impozitele indirecte ?

Ce tipuri de impozite indirecte cunoașteți?

Elevii răspund la întrebări, iar profesorul face completări dacă este cazul.

III. Anunțarea subiectului lecției –Se prezintă noul capitol ,,Impozitele indirecte’’ cu structura sa:

Accizele;

TVA-ul ;

Monopolurile fiscale de stat;

Taxele vamale.

În cadrul TVA-ului – Prezentarea TVA-ului unui agent economic subiectul lecției îl reprezintă TVA-ul.

IV. Asimilarea noilor cunoștințe sau dirijarea învățării – Profesorul va avea grijă de pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoștințe, urmărindu-se actualizarea acelor noțiuni necesare înțelegerii volumului noțional nou, prin crearea unor situații problemă; Se coordonează activitatea de învățare urmărindu-se integrarea volumului noțional în sisteme tot mai largi, utilizând pentru sistematizare, fișe de documentare, fișe de lucru, scheme, astfel:

se distribuie elevilor fișele de documentare:

Fișă de documentare

TVA-ul

elevii studiază fișele de documentare și împreună cu profesorul realizează o schemă succintă la tablă privind locul livrării, locul importului, achiziției,etc. .Au loc dezbateri privind modul în care aceste componente influențează activitatea întreprinderii.

V. Operaționalizarea cunoștințelor – elevii se grupează pe echipe, fiecărei echipe revenindu-i câte o sarcină de lucru după cum urmează:

Echipa 1. În vederea creșterii profitabilității sale întreprinderea trebuie să identifice operațiunile impozabile.

Echipa 2. În vederea creșterii profitabilității sale întreprinderea trebuie să identifice plătitorii taxei pe valoarea adăugată și faptul generator și exigibilitatea.

Echipa 3. În vederea creșterii profitabilității sale întreprinderea trebuie să identifice cotele de impozitare .

Echipa 4. În vederea creșterii profitabilității sale întreprinderea trebuie să identifice operațiuni scutite de TVA.

Echipa 5. În vederea creșterii profitabilității sale întreprinderea trebuie să identifice regimul deducerilor.

Echipa 6. În vederea creșterii profitabilității sale întreprinderea trebuie să identifice obligațiile plătitorilor.

elevii lucrează în echipă urmând ca după soluționarea sarcinii de lucru un reprezentant al echipei să prezinte concluziile.

De asemenea tot pentru operaționalizarea cunoștințelor, elevilor li se dă un test de evaluare (se află pe verso-ul fișei de documentare) și anume:

Rezolvați următoarea problemă:

S.C. Arial S.R.L. , cu sediul in localitatea Bucuresti, sector 3, strada Aleea Florilor, nr. 24, cod de identificare fiscala RO 14524129, efectueaza, in luna mai 2007, urmatoarele operatiuni:

achizitii de bunuri taxabile din import cu cota de 19% destinate revanzarii – 158.164 lei

achizitii intracomunitare de bunuri destinate revanzarii (taxare inversa) – 333.502 lei

achizitii de bunuri din interiorul tarii de la o societate comerciala neplatitoare de TVA – 1.770 lei

achizitii de bunuri de capital (rata XI pentru un autoturism achizitionat in leasing) – 1.053 lei

achizitii de bunuri si prestari de servicii pentru nevoile firmei cu cota de 19% – 13.704 lei

prorata de deducere 100%

livrari de bunuri in interiorul tarii taxabile cu cota de 19% – 661.579 lei

Sa se determine:

TVA –ul colectata

TVA-ul deductibila

efectuarea de regularizare TVA-ului stiind ca societatea avea la data de 30.04.2007 in contul 4424 „TVA-ul de recuperat” suma de 35.927 lei

Rezolvare:

TOTAL TVA COLECTATA = 63.359 + 125.700 = 189.059 LEI

TVA-ul colectata comert intracomunitar in afara UE = 63.359

TVA –ul colectata (taxare inversa) = 333.502 X 19% = 63.359 lei

TVA-ul colectata livrari de bunuri in interiorul tarii = 125.700 lei

TVA-ul colectata = 661.579 X 19% = 125.700 lei

TOTAL TVA DEDUSA = 63.359 + 32.855 = 96.2147 LEI

TVA-ul dedusa achizitii intracomunitare (taxare inversa) = 333.502 x 19% = 63.359 lei

TVA-ul achizitii de bunuri/servicii in interiorul tarii si importuri:

TVA-ul dedusa bunuri destinate revanzarii = 158.164 x 19% = 30.051 lei

TVA-ul dedusa bunuri capital = 1.053 X 19% = 200 lei

TVA-ul dedusa nevoi firma = 13.704 X 19% = 2.604 lei

SUB-TOTAL TVA –ul dedusa = 32.855 lei

TVA de plata in perioada de raportare = 189.059 – 96.214 = 92.845 lei

TVA de plata la sfarsitul perioadei de raportare = 92.845 – 35.927 = 56.918 lei

VI. Munca independentă – profesorul supraveghează munca elevilor.Elevii rezolvă testul de evaluare.

VII. Stabilirea rezultatelor – se stabilesc rezultatele la testul de evaluare și se dă temă pentru acasă un studiu de caz:

Arătați care este baza de impozitare a intreprinderii cu formula de calcul

VIII. Concluzii și aprecieri – Se apreciază activitatea elevilor și modul în care s-a lucrat.

2. Proiect didactic – lecție de formare de priceperi și deprinderi:

Data

Profesor:

Clasa: a X -a

Disciplina: Contabilitate

Tema lecției : Registre contabile si forme de inregistrare in contabilitate

Subiectul lectiei:Intocmirea registrului jurnal-registru contabil obligatoriu

Competente specifice : Înregistrarea operațiilor economico-financiare in registrul jurnal utilizând analiza contabilă, cunoașterea regulilor de funcționare a conturilor de activ si pasiv.

Metode si procedee didactice: instructajul, conversația catehetică ,problematizarea , exercițiul. Mijloace de învățământ: plan de conturi, fișă de lucru, registrul jurnal

Forme de organizare a activitatii: frontala si apoi pe grupe.

Tipul de lecție: formare de priceperi și deprinderi – varianta lecției de lucrări curente

Bibliografie didactica: 1. Contabilitate, clasa a X-a, manual pentru licee economice

2. Teste și lucrări practice la contabilitate – R. Vonea, O. Vonea

DESFASURAREA LECTIEI

A. Moment organizatoric: prezența și aspecte de disciplină școlară, pregătirea materialului didactic.

B. Anunțarea temei:Intocmirea registrului jurnal

C. Reactualizarea ideilor:

Se solicită elevilor precizarea următoarelor probleme:

enunțarea etapelor analizei contabile

prezentarea registrului jurnal

precizarea regulilor de funcționare a conturilor de activ și pasiv

Elevii trebuie să prezinte următoarele:

Etapele analizei contabile sunt:

prezentarea succintă a operației economice (P.O.)

stabilirea elementelor patrimoniale care se modifică (M.P.)

determinarea conturilor (C.C.)

determinarea funcției contabile (D.F.C.)

stabilirea sensului modificării (S.M.)

aplicarea regulilor de funcționare a conturilor (R.F.C.)

stabilirea formulei contabile (F.C.)

înregistrarea în conturi

Registrul jurnal este un document contabil obligatoriu care are urmatoarea forma grafica:

Conturile de activ:

încep să funcționeze prin debitare

se debitează cu existențele și majorările elementelor de activ

se creditează cu diminuările elementelor de activ

la sfârșitul perioadei prezintă Sfd sau Sf = 0

Conturile de pasiv:

încep să funcționeze prin creditare

se creditează cu existențele și majorările elementelor de pasiv

se debitează cu diminuările elementelor de pasiv

la sfârșitul perioadei prezintă Sfc sau Sf = 0

D. Formarea de priceperi și deprinderi:

Profesorul distribuie individual, fiecărui elev, fișa de lucru nr. 10 pe copii xerox, în scopul utilizării eficiente a timpului în lecție. Conținutul fișei este același pentru toată clasa. Această foaie xeroxată va fi apoi atașată în caietul elevului.

Urmează activitatea individuală independentă a elevilor. Profesorul supraveghează și îndrumă activitatea elevilor sprijinind elevii mai puțin pregătiți sau pe cei ce întâmpină dificultăți.

Dacă se observă de către profesor elevi care încheie rezolvarea temei mai repede, acestora li se dau operații suplimentare spre rezolvare realizându-se testarea diferențiată în funcție de particularitățile intelectuale.

Profesorul împreună cu elevii stabilește rezultatele la fișă subliniind pe cele corecte, semnalizează greșelile tipice, netipice și frecvența lor, face aprecieri asupra modului în care s-a lucrat, recomandări asupra îmbunătățirii tehnicii de lucru.

Rezolvarea fisei este prezentate in anexa 1.

F. Considerațiuni metodice:

Obiectivul fundamental este format din priceperi și deprinderi, parte integrantă în tehnica de lucru privind analiza contabilă a operațiilor economico-financiare si intocmirea registrelor contabile obligatorii.

Dezvoltarea acestor aptitudini se realizează în principal prin metoda exercițiului. Fiind o lecție de lucrări curente se asigură parțial de către profesor prezentarea, demonstrarea lucrării în minimum de timp, preponderentă fiind munca independentă a elevilor.

Conținutul lecției curente se bazează pe materia însușită anterior la „Structuri patrimoniale”, „Planul de conturi”, „Reguli de funcționare a conturilor”,” Registre contabile si forme de inregistrare in contabilitate” accentul punându-se pe deprinderea analizei contabile. Feed back-ul este realizat prin sprijinirea permanentă a elevilor de către profesor în rezolvarea temei. S-au respectat principiul participării active și conștiente și al legării teoriei cu practica care implică componenta motrică în trecerea de la cunoștințe teoretice la efectuarea de activități practice. De asemenea s-a realizat tratarea diferențiată prin respectarea principiului luării în considerare a particularităților individuale ale elevilor.

Rezolvarea fisei este prezentate în anexa 1

a. Se constituie o societate comerciala cu un capital subscris de 100.000 divizat in 4.000 actiuni a 25 lei/actiune conform actului constitutiv.

b Se varsa aporturile in contul capitalului subscris : constructii 30.000 , materi prime 50.000 si in contul bancar 20.000 conform actelor de varsare.

c. Regularizarea capitalului social

d. Se constituie un SRl cu un capital social de 500.000 impartit in 5.000 parti sociale. Sunt doi asociati care subscriu la constituirea capitalului.

e. Asociatii varsa in contul capitalului subscris : obiecte de inventar 70.000 , numerar 10.000 , utilaje 120.000 , terenuri 150.000 , constructii 150.000.

f.Regularizarea capitalului social

g. Se retrag din societate pe baza cererilor doi actionari a caror aport in bani era de 15.000

h.Se restituie in numerar valoarea aporturilor

i. Se rascumpara 2.000 actiuni la pretul de rascumparare de 10 lei / actiune ( Pr = 2.000 x 10 = 20.000 )

j. Se anuleaza actiunile rascumparate , valoarea nominala fiind de 11 lei / actiune (Pr = 2.000 x 10 = 20.000 si Vn = 2.000 x 11 = 22.000 ; diferenta este de 2.000 pe venit)

Răspunsul corect la fișa de lucru

Se constituie o societate comerciala cu un capital subscris de 100.000 divizat in 4.000 actiuni a 25 lei/actiune conform actului constitutiv.

456 = 1011 100.000

Se varsa aporturile in contul capitalului subscris : constructii 30.000 , materi prime 50.000 si in contul bancar 20.000 conform actelor de varsare.

% = 456 100.000

212 30.000

301 50.000

5121 20.000

Regularizarea capitalului social

1011 = 1012

Se constituie un SRl cu un capital social de 500.000 impartit in 5.000 parti sociale. Sunt doi asociati care subscriu la constituirea capitalului.

456 = 1011

Asociatii varsa in contul capitalului subscris : obiecte de inventar 70.000 , numerar 10.000 , utilaje 120.000 , terenuri 150.000 , constructii 150.000.

% = 456 500.000

70.000

5311 10.000

2111 150.000

212 150.000

2131 120.000

Regularizarea capitalului social

1011 = 1012

Se retrag din societate pe baza cererilor doi actionari a caror aport in bani era de 15.000

1012 = 456 15.000

Se restituie in numerar valoarea aporturilor

456 = 5311 15.000

Se rascumpara 2.000 actiuni la pretul de rascumparare de 10 lei / actiune ( Pr = 2.000 x 10 = 20.000 )

502 = 5121 20.000

Se anuleaza actiunile rascumparate , valoarea nominala fiind de 11 lei / actiune (Pr = 2.000 x 10 = 20.000 si Vn = 2.000 x 11 = 22.000 ; diferenta este de 2.000 pe venit)

1012 = % 22.000

502 20.000

7583 2.000

3. Proiect didactic – lecție de recapitulare și sistematizare a cunoștiințelor

LICEUL : Colegiul Comercial “Virgil Madgearu” Tg-Jiu

DISCIPLINA : FINANȚE

PROFESOR : Ciungu Cristina Antoaneta

CLASA : XII

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Veniturile bugetare

TEMA : Impozitele indirecte

LOCUL : clasă

TIPUL LECȚIEI : RECAPITULARE

COMPETENȚE :

utilizarea informațiilor contabile și financiare pentru luarea unor decizii în cadrul întreprinderii și instituției publice;

luarea performanței întreprinderii și instituției publice pe baza informațiilor contabile ;

utilizarea elementelor planului de conturi;

elaborarea documentelor de sinteză și interpretarea datelor furnizate de acestea ;

STRATEGII DIDACTICE :

1.principii didactice :

– principiul participării și învățării active

– principiul asigurării progresului gradat al performanței

– principiul conexiuni inverse

Metode de învățare :

a.metode de comunicare orală :

expunerea

conversația

problematizarea

instruirea prin mijloace audio – vizuale

b.metode de acțiune :

exercițiul

învățarea prin descoperire

3.Procedee de instruire :

– explicația în etapa de comunicare

– învățarea prin descoperire , prin răspunsuri la întrebării

– problematizarea prin crearea situațiilor problemă

– conversația de consolidare în etapa de fixare a cunoștințelor

4. Forme de organizare :

– de grup

– individuală

5. Forme de dirijare a învățării :

– dirijată de profesor

– independentă

6. Resurse materiale :

– material bibliografic

– fișe de lucru

7. Metode de evaluare :

– evaluarea inițială

– întrebări orale

– set de aplicații

Desfășurarea lecției

Momentul organizator :

– pregătirea lecției

– întocmirea proiectului didactic :

pregătirea setului de întrebării

pregătirea setului de aplicații

pregătirea temei

organizarea și pregătirea clasei

verificarea frecvenței

captarea atenției

DESFĂȘURAREA LECȚIEI :

Reactualizarea cunoștințelor :

Se realizează printr-un set de întrebări pentru reactualizarea cunoștințelor teoretice , ca mai jos :

Sa se calculeze accizele pentru urmatoarele cazuri:

O sticla de coniac imbuteliat cu capacitate de 0,5 litri , cu tarie alcoolica (C) de 45%in volum ; acciza specifica (K) este de 150 de euro/hl alcool pur ; cursul de schimb (R) este de 42.000 lei/euro.

2. O sticla de 0,75 litri de vin spumos ; acciza unitara (K) este de 42 euro/hl ; cursul de schimb este de 42.000 lei/euro.

Cantitatea de 7.000 litri alcool brut , cu tarie alcoolica de 75% in volum ; acciza specifica (K)este de 150 euro/hl alcool pur ; cursul de schimb este de 42.000 lei/euro.

Cantitatea de 5.000 litri sampanie; acciza unitara (K) este de 42 euro/hl ; cursul de schimb este de 42.000 lei/euro

Un agent economic importa doua tone de cafea verde ; acciza (K) este de 850 euro/tona ; cursul de schimb este de 42.000 lei/euro.

Rezolvare:

1. A = C/100 x KxR/100 x Q

A= 45/100 x 150 x 42.000/100 x 0,5 = 0,45 x 63.000 0,5 = 14.175 lei/sticla

2. A= K x R/100 x Q

A= 42 x 42.000/100 x 0,75 = 17640 x 0,75 = 13230 lei/sticla

3. A = C/100 x KxR/100 x Q

A = 75/100 x 150 x 42.000/100 x 7.000 = 0,75 x 63.000 x 7.000 = 330.750.000 lei

4. A= KxR/100 x Q

A = 42 x 42.000/100 x 5.000 = 88.200.000

5.A= K x R x Q

A = 850 x 42.000 x 2 = 71.400.000 lei

Fișa după care se desfășoară lecția :

4. Proiect didactic – lecție de evaluare (verificare și apreciere) a cunoștințelor:

LICEUL : Colegiul Comercial “Virgil Madgearu” Tg-Jiu

DISCIPLINA : CONTABILITATE

PROFESOR :

CLASA : XI

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE :Contabilitatea capitalurilor

TEMA :Aplicatii practice privind capitalul social si rezervele

LOCUL : clasă

TIPUL LECȚIEI : evaluarea cunostiintelor

COMPETENȚE :

– utilizarea informațiilor contabile și financiare pentru luarea unor decizii în cadrul întreprinderii și instituției publice;

– evaluarea performanței întreprinderii și instituției publice pe baza informațiilor contabile – utilizarea elementelor planului de conturi;

– elaborarea documentelor de sinteză și interpretarea datelor furnizate de acestea ;

– identificarea și evaluarea surselor de finanțare ale întreprinderii și instituției publice;

– aplicarea tehnicilor și procedurilor de înregistrare operativă și contabilă din patrimoniul întreprinderii și instituției publice.

STRATEGII DIDACTICE :

principii didactice :

– principiul participării și învățării active

– principiul asigurării progresului gradat al performanței

– principiul conexiuni inverse

Metode de învățare :

– metode de comunicare orală :

expunerea

conversația

problematizarea

instruirea prin mijloace audio – vizuale

– metode de acțiune :

exercițiul

învățarea prin descoperire

Procedee de instruire :

– explicația în etapa de comunicare

– învățarea prin descoperire , prin răspunsuri la întrebării

– problematizarea prin crearea situațiilor problemă

– conversația de consolidare în etapa de fixare a cunoștințelor

Forme de organizare :

– de grup

– individuală

Forme de dirijare a învățării :

– dirijată de profesor

– independentă

Resurse materiale :

– material bibliografic

– fișe de lucru

Metode de evaluare :

– evaluarea inițială

– întrebări orale

– set de aplicații

Desfășurarea lecției

Momentul organizator :

– pregătirea lecției

– întocmirea proiectului didactic :

pregătirea setului de întrebării

pregătirea setului de aplicații

pregătirea temei

organizarea și pregătirea clasei

verificarea frecvenței

captarea atenției

DESFĂȘURAREA LECȚIEI :

Teste pentru clasa XI economic

SUBIECTUL I ( 10 puncte )

Ce semnifica formula contabila 212 = 456 ?

achizitia unei constructii

aportul in natura

primirea prin donatie a unei constructii

receptia unei constructii in regie proprie

Donarea unui program informatic in valoare de 5.000 RON , amortizat 60% se inregistreaza:

a. % = 208 5.000 b. % = 208 5.000

2808 3.000 2808 2.000

6583 2.000 6583 3.000

c. % = 208 5.000 d. % = 205 5.000

2808 3.000 2805 3.000

6582 2.000 6582 2.000

3. Completati conturile care lipsesc in cazul vanzarii unui utilaj. Inregistrarea contabila este : M = %

N

4427

M = 461 si N = 7582

M = 4111 si N = 7583

M = 461 si N = 7583

M = 4111 si N = 7582

Inregistrarea corecta in cazul amortizarii degresive la o cladire cu valoarea contabila de 12.000 RON , durata de utilizare 10 ani , pentru anul al 2-lea este:

6811 = 2812 12.000

6811 = 2812 2.400

6811 = 2812 1.920

6811 = 2812 3600

Piesele de schimb obtinute in urma casarii unui utilaj se inregistreaza :

6588 = 3024

3024 = 7583

3024 = 7588

3024 = 722

SUBIECTUL II (20 puncte)

A. Transcrieti pe foaia de examen litera corespunzatoare fiecarui enunt si notati in dreptul ei litera A daca apreciati ca enuntul este adevarat ; si litera F daca apreciati ca enuntul este fals:

Amenajarile de teren nu se amortizeaza

Imobilizarile in curs se pot realiza in regie proprie

Conturile de „amortizari” nu au functiune contabila de pasiv

Amortizarea imobilizarilor se inregistreaza in cazul unei deprecieri reversibile

Modernizarea nu duce la cresterea valorii imobilizarilor

Contul 7583 se foloseste in cazul vanzari de imobilizarilor

Utilajele nu se pot amortiza dupa metoda degresiva

Imobilizarile financiare nu se amortizeaza dupa metoda degresiva

Reevaluarea determina cresterea sau descresterea valorii initiale a mijloacelor fixe

Utilajele nu se pot amortiza dupa metoda degresiva.

B.Asociati operatiile economice cu formulele contabile , stabilind corespondente corecte:

SUBIECTUL III (20 puncte)

Pentru evidenta operativa a fiecarui mijloc fix se foloseste documentul …..(a) (b) (c)… ; pentru evidenta imobilizarilor primite prin donatie se foloseste documentul ….(d) (e) (f) (g)….. ; pentru evidenta imobilizarilor obtinute in regie proprie se foloseste documentul …. (h) (i) (j) …

SUBIECTUL IV (40 puncte)

SC „ X” SRL prezinta la 01.02.2007 , urmatoarele solduri initiale (SI) :

SI Cont 1012 6 lei

SI Cont 2133 5 lei

SI Cont 2813 2 lei

SI Cont 5121 3 lei

In cursul luni februarie au loc urmatoarele operatii economico – financiare :

vanzarea unui autoturism la pretul de 2 lei , TVA 19%

scoaterea din evidenta a autoturismului vandut , stiind ca valoarea contabila de intrare este de 3 lei si amortizarea pana in momentul vanzarii , 40%

incasarea integrala a contravalorii autoturismului vandut , conform extrasului de cont

inchiderea conturilor de TVA , cheltuieli si venituri

Se cer urmatoarele:

realizati analiza contabila pe scurt pentru fiecare operatie

intocmiti formulele contabile aferente acestora

BAREM DE CORECTARE SI NOTARE

Se acorda 10 puncte din oficiu

SUBIECTUN I (10 PUNCTE)

B , 2. C , 3. C , 4. C , 5. C

Pentru fiecare raspuns corect se acorda 2 puncte ; pentru raspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte

SUBIECTUL II (20 PUNCTE)

(10 puncte) 1.F , 2.A , 3.F , 4.F , 5.F , 6.A , 7.F , 8.A , 9.A , 10.F

Pentru fiecare raspuns corect se acorda 1 punct ; pentru raspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte

B (10 puncte) 1-d ; 2- c ; 3- e ; 4- b ; 5- a

Pentru fiecare raspuns corect se acorda 2 puncte ; pentru raspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte

SUBIECTUL III (20 puncte)

registru

numerelor

de inventar

proces

verbal

predare

primire

bon

predare

transfer

Pentru fiecare raspuns corect se acorda 2 puncte ; pentru raspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte

SUBIECTUL IV (40 puncte)

vanzarea unui autoturism

461 debitori diversi A + D 2,38lei

7583 venituri din vanzarea activelor si alte operatii de capital P + C 2 lei

4427 TVA colectata P + C 0,38 lei

461 = % 2,38

7583 2

4427 0,38

2. scoaterea din evidenta a autoturismului

2131 mijloc de transport A – C 3 lei

2813 amortizarea instalatiilor ,mijloacelor de transport, animale si plantatiilor P – D 1,2 lei

6583 cheltuieli privind activele cedate si alte operati de capital A + D 1,8 lei

% = 2133 3

2813 1,2

6583 1,8

3. incasarea contravalorii autoturismului vandut

461 debitori diversi A – C 2,38 lei

5121 conturi la banci in lei B + D 2,38 lei

5121 = 461 2,38

4. inchiderea conturilor

4427 TVA colectata P – D 0,38 lei

4423 TVA de plata P + C 0,38 lei

4427 = 4423 0,38

121 = 6583 1,8

7583 = 121 2

Pentru fiecare raspuns corect se acorda 2 puncte ;pentru fiecare raspuns partial corect sau incomplet se acorda cate 1 punct; iar pentru T-urile contabile corect intocmite se acorda 8 puncte; pentru raspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte;

REGISTRUL JURNAL

Concluzii

De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modalități de evaluare cu ajutorul mașinilor tocmai pentru reducerea diferitelor manifestări de subiectivism, ajungându-se la concluzia că relația directă evaluator-evaluat are cea mai mare relevanță pedagogică pentru faptul că în contextul acestora observațiile și constatările sunt mult mai semnificative și mai nuanțate.Obiectivitatea în evaluare este dată de situația în care aprecierea performanței celui care învață reflectă nedistorsionat obiectul și independența în raport cu opiniile, părerile personale sau dispozițiile de moment ale subiecților implicați în rezolvarea ei.Sintetizând rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evaluării rezultatelor școlare ale elevilor, subliniem faptul că evaluările perfect obiective continuă să reprezinte o aspirație perpetuă a evaluatorilor de pretutindeni. Oricât de bine intenționat și de competent ar fi un evaluator, întotdeauna va exista riscul ca el să „greșească” în modul în care acordă calificative și note prin simplul fapt că grila de „lectură” pe care el o aplică în „citirea” unor bareme sau norme este una personală. Poate tocmai de aceea, ar fi recomandabil ca evaluatorul să reflecteze adânc la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final. Viața demonstrează că, adesea, din dorința de a fi cât mai corecți și mai obiectivi, evaluatorii pot să greșească nefiind atenți la nuanțe și nefăcând anumite discriminări necesare. În acest caz, eticul devine non-etic deoarece, în context educațional, succesul se măsoară nu în raport cu reușitele globale, ci în raport cu reușita fiecărui individ.

În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării ar trebui să se țină seama de câteva mutații de accent, constatate în ultimul timp:

extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor- obiectivul tradițional- la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci și a conținutului , a metodelor , a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;

luarea în calcul și a altor indicatori , alții decât achizițiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor elevi.

deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar: competențe relaționale , comunicarea profesor-elev, disponibilitățile de integrare socială.

centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative

Referințe bibliografice

Narcisa Roxana Moșteanu , „Impozite și taxe 2000 – 2007”,București, Editira Economică, 2001

Tatiana Moșteanu, GH. D. Bistriceanu, Gabriela Anghelache, Maria Bodnar, Iulian Văcărel, Florin Bercea, Florin Georgescu, „Finanțe publice”, București, Editura Didactică și pedagogică, 2007

Tatiana Moșteanu, Emilia Câmpeanu, Lucian Țâțu, Roxana Tudor, Alice Ileana Panaite, Delia Cataramă, Gyorgy Attila Andreea Stoian, Iulian Brașoveanu, Emilian Miricescu, „Finanțe publice”, București, Editura Universitară, 2008

Tatiana Moșteanu, Emilia Câmpeanu, Lucian Țâțu, Roxana Tudor, Alice Ileana Panaite, Delia Cataramă, Gyorgy Attila Andreea Stoian, Iulian Brașoveanu, Emilian Miricescu, „Finanțe publice”, București, Editura Universitară, 2005

Narcisa Roxana Moșteanu, „ Fiscalitate – Impozite și taxe – Studii de caz”, București, Editura Universitară, 2008

Tatiana Moșteanu, Emilia Câmpeanu, Lucian Țâțu, Narcisa Roxana Moșteanu, Roxana Tatiana Vârban, Delia Florina Vasilescu, „Finanțe Buget – Sinteze teoretice și aplicații practice”, București, Editura Economică, 2001

Narcisa Roxana Moșteanu, „Impozite și taxe 2004 – 2005”, București, Editura Economică, 2004

Bachelard, G.,” La formation de l’esprit scientifique, Contribution a une psychoanalyse de la connaisance objective”, J. Vrin, Paris, 1972

Sălăvăstru, D.,” Didactica psihologiei. Perspective teoretice și metodice”, Iași, Editura Polirom, 1999

Badea, E., „Particularități psihopedagogice ale învățării disciplinei Economie” , în Tribuna Învățământului, nr. 611/2001 4. Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998

Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), „Didactica modernă” , Cluj- Napoca, Editura Dacia, 1995

Jinga, I., Istrate, E.,” Manual de pedagogie” , București, Editura ALL, 1998

Roatiș, Fl., Economie, „Sinteze și comentarii de texte”, Iași, Editura Polirom, 1998

Bârna, Vlaicu, „Între Capșa și Corso” , București, Editura Albatros, 1998

Jinga, I și colab.,” Pedagogie”, București, Editura ASE, 2005

Wolfe, Dael, „Diversitatea talentului în Copiii capabili de performanțe superioare” , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981