Didactica Predării Verbului în Ciclul Primar

Diverse

Didactica Predării Verbului în Ciclul Primar

Byadmin ianuarie 1, 2024

=== 4dbdb30f51abe15ec04a2097cfa81b3487088a4b_144266_1 ===

UNIVERSITATEA ………DIN PTEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIA ÎNVAȚĂMANTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Petrică Dana Mihaela

Pitești,

2018

PAGINA DE GARDĂ

UNIVERSITATEA ………DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIA ÎNVAȚĂMANTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

´´ Didactica predării verbului în ciclul primar´´

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Petrică Dana Mihaela

Pitești,

2018

CUPRINS

CAPITOLUL 1. IMPORTANȚA LIMBII ROMÂNE ÎN ACTIVITATEA DE PREDARE DIN CLASELE PRIMARE………………………………………………………
1.1. Rolul gramaticii limbii române în procesul de învățământ………………………………….
1.2. Aspecte teoretice ale predării verbului în învățământul primar ……………………………
1.2.1 Verbul – definiție, clasificare………………………………………………………………
1.2.2 Structura morfologică a verbului………………………………………………………….
1.2.3 Numărul și persoanele verbului…………………………………………………………..
1.2.4 Modurile și timpurile verbului……………………………………………………………
1.2.5 Verbe predicative…………………………………………………………………………..
1.2.6 Verbe copulative……………………………………………………………………………
1.2.7 Funcțiile sintactice………………………………………………………………………
CAPITOLUL 2. METODE DE PREDARE A VERBULUI – TRADIȚIONALE ȘI MODERNE……………………………………………………………………………………..

CAPITOLUL 3 METODOLOGIA CERCETARII ………………………………………….

CONCLUZII……………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………..

ANEXE………………………………………………………………………………………….

Didactica predării verbului în ciclul primar

CAPITOLUL 1. IMPORTANȚA LIMBII ROMÂNE ÎN ACTIVITATEA DE PREDARE DIN CLASELE PRIMARE

Predarea limbii române în clasele primare fundamentează funcția psihopedagogică, pregătind elevul pentru a se adapta la mediul științific specific lui. Prin intermediul acestui tip de educație, se continuă dezvoltarea cognitivă, a abilităților motrice, a unor aspecte afective și atitudinale. În clasele primare, importanța predării limbii române este cu atât mai valoroasă cu cât dezvoltarea psihică a copilului este în continuare dominată de raportarea la elemente concrete, manipulabile din mediu, și nu a ajuns încă la un nivel de abstractizare și generalizare. Prin urmare, activitățile dedicate abilităților practice au un impact deosebit asupra unei dezvoltări armonioase, care nu acoperă doar latura practică, ci și pe cea socio-afectivă.

Sistemul metodelor de învățământ cuprinde metode moderne, a căror apariție a fost determinată de progresele științifice și tehnice. Unele dintre aceste metode se apropie de metodele de cercetare științifică, provocând elevul să-și dobândească cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală, altele valorifică tehnica hipermodernă (cu instrumente cum ar fi simulatoarele, calculatorul videoproiectoarele) și metode tradiționale, care au o istorie îndelungată de utilizare în instituția școlară și care se pot păstra în condițiile reconsiderării și adaptării lor la cerințele învățământului contemporan. Sursa cunoașterii poate fi experiența socio-culturală a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală, la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației: cuvânt, imagine, acțiune(Cerghit, 1976:85). Acest lucru are la bază ideea potrivit căreia un învățământ modern este centrat pe inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, caz în care rolul profesorului preia noi valențe, depășind viziunea tradițională prin care era un furnizor de informații. Astfel profesorul este un co-participant în educație, însoțind și îndrumând elevul în procesul de formare și dezvoltare. Punctul esențial însă este că, calitatea rezultatelor procesului educațional nu poate fi definită în termeni absoluți, ci numai în ceea ce privește efectele asupra elevilor, însă efectele asupra elevilor sunt afectate de caracteristicile elevilor înșiși, astfel încât, dacă două instituții de aceeași calitate au studenți cu grade diferite de motivație și abilități, rezultatul celor două instituții este probabil să fie destul de diferit. Prin urmare, o comparație corectă a instituțiilor de învățământ necesită controlul pentru caracteristicile elevilor, cu alte cuvinte educația este menținută acolo unde evaluarea este realizabilă și eficientă.

Figura nr. 1 Condiționarea metodei funcție de acțiunea didactică

Sursa: (Cerghit, 1976, p.15)

Transmiterea de cunoștințe și formarea deprinderilor și abilităților are loc în special prin unitatea didactică de lecție. Definim lecția ca pe o unitate didactică fundamentală o formă a procesului de învățământ prin intermediul căreia o cantitate de informații este percepută și asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activități intenționate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite (Ionescu, 1982:44). Lecția face parte dintr-un program didactic menit să transmită informație, dar și să stabilească un cadru pentru receptarea cunoștințelor, să activeze elevii. În practica didactică se operează cel mai frecvent cu următoarele tipuri de lecție: lecția de formare de priceperi și deprinderi practice, lecția de verificare, apreciere și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor, lecția de recapitulare și sistematizare, lecția de transmitere și însușire a noilor cunoștințe; lecția de formare de priceperi și deprinderi intelectuale, lecția de dobândire de noi cunoștințe, lecția de creație, lecția mixtă.

Cu privire la educația primită prin intermediul lecției de limba română, alt aspect se impune, referitor la lecția de formare de priceperi și deprinderi practice care urmărește obișnuirea elevilor cu organizarea și desfășurarea unor activități practice în care să aplice cunoștințele și abilitățile practice și teoretice care le dețin. Variantele principale ale acestei categorii de lecții sunt: lecția bazată pe realizarea unor proiecte practic, lecția bazată pe realizarea unor aparate sau instalații. Presupune și lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și lecții de evaluare a aptitudinilor dobândite. Lecția de recapitulare și sistematizare este esențială pentru aprofundarea și perfecționarea cunoștințelor și abilităților elevilor, prin evidențierea conexiunilor dintre cunoștințele corespunzătoare unui capitol, mai multor capitole sau chiar mai multor obiecte de studiu înrudite. De obicei aceste lecții au loc la începutul anului școlar în vederea recapitulării și sistematizării cunoștințelor studiate în anul școlar precedent; la sfârșitul anului școlar, pentru a facilita elevilor formarea unei viziuni de ansamblu asupra conținutului materiei. Lecția de verificare sau de control și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor este o lecție de ”bilanț”, care evidențiază influențele asupra elevilor din punct de vedere cognitiv și atitudinal în urma transmiterii unui anumit volum de informații într-un anumit interval temporal. Aceste lecții indică măsura în care elevii și profesorii au realizat obiectivele propuse și eventualele îmbunătățiri pe care ar trebui să le implementeze în viitor. Astfel, ele oferă posibilitatea realizării feed-backului multiplu, pus în legătură cu nivelul asimilării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, cu operaționalizarea acestora, cu participarea elevilor la activitatea de învățare.Există mai multe variante de desfășurare a acestor lecții: -lecția de evaluare/autoevaluare cu ajutorul calculatorului, lecția de evaluare cu ajutorul testelor de cunoștințe, lecția de evaluare prin chestionare orală, lecția de evaluare prin teme sau lucrări scrise. Lecția de evaluare se bazează pe încurajarea în cel mai înalt grad a originalității, inventivității și creativității elevilor, care sunt puși în situația de a concepe diferite produse. Principalele variante ale acestui tip de lecție sunt: lecția bazată pe exerciții creative (de exemplu: elaborarea unor proiecte, conceperea unor modele, conceperea și rezolvarea de exerciții și probleme), lecția de creație tehnică (de exemplu: conceperea și realizarea unor aparate sau instalații). Se solicită o operaționalizare a scopurilor și obiectivelor, astfel încât evaluarea eficienței demersului didactic să se poată efectua cu ușurință. Evaluarea arată învățătorului dacă a atins obiectivele pe care și le-a propus atunci când a proiectat demersul didactic, unde se pot face îmbunătățiri și care sunt aspectele față de care este necesară o atenție sporită. Demersul instructiv-educativ trebuie proiectat în așa fel încât să se circumscrie întrebărilor: Ce?, De ce? și Cum? .

În prezent, abordarea integrată, interdisciplinară, domină curriculumul de învățământ primar. Lipsa și uneori calitatea slabă a sugestiilor metodologice au fost depășite de-a lungul timpului. Curriculumul recente de învățământ primar nu a putut fi etichetat rigid, deoarece uneori este foarte flexibil și generos. În prezent, documentele curriculare oficiale cuprind diferite exemple, care se dovedesc utile în planificarea activităților didactice în ceea ce privește limba română. Obiectivele, la început prea generale și dificil de urmărit, sunt acum traduse în profiluri pentru fiecare tip de elev, în cadrul școlii primare și chiar la sfârșitul etapelor-cheie curriculare care constituie primar școală. Elevilor din învățământul primar le-a fost acordată mai multă libertate curriculară, adică mai multe ore de clasă pentru a fi lăsate la dispoziția profesorului și mai multă flexibilitate garantată pentru a organiza orarele.

Astfel, strategia didactică trebuie să includă un conținut organizat care va fi prezentat elevilor în concordanță cu programa școlară, un set de obiective pe care această prezentare le va atinge și modalitatea de implementare a metodicii. Pentru abordarea emoțională, se poate porni de la predarea standard și să se continue prin procedura comunicării didactice care să constituie o conexiune între interesele elevului și tematica predată în sine( Sălăvastru, 2009:61). Pentru a pregăti generațiile tinere să participe și să joace un rol esențial în societate și progresul acesteia, se remarcă implicarea atitudinii pozitive și desfășurarea de activități școlare creative. Se recomandă concentrarea profesorului pe fenomenul construirii unui scenariul plăcut de studiu prin căutarea unor modalități de control și de implementare a limbajului corespunzătorprin achiziționarea de instrumente operaționale și descriptive. Importanța părții scrise în acest proces nu este de neglijat. Abilitățile cu competențe specifice se referă la descoperirea de practici instrumentale, întrebuințarea diferitelor coduri de comunicare, promovarea emoțională prin muzică. Un ton prietenos, personal determină un acces facil la materia în cauză contribuie la plăcerea învățării, sprijină motivația elevilor și, astfel, facilitează învățarea de la prezentarea cursurilor.

Cu atât mai mult încât sunt vizate clasele primare, o mai mare atenție trebuie acordată impactului afectiv asupra formării școlarului mic. Pedagogia modernă se prezintă cu o multitudine de soluții pentru a atrage interesul copilului. Pentru crearea unui cadru propice pentru dezvoltarea codurilor de comunicare și o mai bună înțelegere a fenomenului cultural este nevoie de contribuția asimilată dezvoltării emoționale a elevilor și crearea spațiului pentru dezvoltarea personalității, prin metode creative și motivaționale care promovează conlucrarea în interiorul și în afara școlii(Cristea, 1998:53). Pentru a pregăti generațiile tinere să participe și să joace un rol esențial în societate și progresul acesteia, se remarcă implicarea atitudinii pozitive și desfășurarea de activități școlare creative. Se recomandă concentrarea profesorului pe fenomenul construirii unui scenariul plăcut de studiu prin căutarea unor modalități de control și de implementare a limbajului corespunzătorprin achiziționarea de instrumente operaționale și descriptive. Importanța părții scrise în acest proces nu este de neglijat.

Școala este mediul social în care copiii și tinerii își formează, dezvoltă și desăvârșesc personalitatea, caracterul. Școala ideală dorește să formeze caractere pozitive, viitori adulți responsabili, însă atunci când acest rol începe să pălească, ca o consecință a manifestării unui comportament violent, este un semnal de alarmă pentru întreaga societate .

Rolul gramaticii limbii române în procesul de învățământ

Lingviștii au studiat gramatica limbii române timp de secole. Gramatica rămâne încă un obiect de studiu pentru nenumărați elevi din întreaga lume. Aceasta este, în primul rând o parte integrantă a limbajului pe care îl folosim în comunicarea de zi cu zi. Deși, probabil, suntem conștienți de importanța gramaticii în uzul propriu, ca profesori, învățăm să fim conștienți de influența sa asupra elevului din clasele primare. Gramatica este o influență majoră în proiectarea programelor, punctul focal al multor exerciții în

clasă și soluția care se impune pentru problematica corectitudinii în exprimarea scrisă și verbală. În acest sens, importanța predării gramaticii în clasele primare constituie un element de bază în dezvoltarea cognitivă a copilului, competențele dobândite de limba română servindu-i ulterior în efectuarea de conexiuni și înțelegerea altor materii, atât umanistre, cât și științe exacte. Un studiu al gramaticii (sintaxa și morfologia) relevă o structură și o regularitate care stă la baza limbajului și ne permite să vorbim despre "sistemul lingvistic"(Marinescu, 2005:104). Învățarea gramaticii române este probabil una dintre cele mai inedite ore, care solicită pregnant atenția și concentrarea elevului, cât și capacitatea sa de a realiza sarcini repetitive și meticuloase în analizarea elementelor lingvistice. În ciuda faptului că noțiunile sunt generale, acestea fundamentează cunoștințele de cultură generală ale elevului și influențează exprimarea corectă a viitorului adult. Asistăm, într-adevăr, la o restrângere a momentului expozitiv-receptiv, în favoarea intensificării activității proprii, independente sau interdependente de învățare ce o depun elevii. O reevaluare globală și de principiu a metodelor expozitive ne obligă, astfel, la un examen mult mai atent și mai serios, înainte de adoptarea unor atitudini adesea exagerate, multe dintre ele merglnd pină la contestarea și negarea utilității lor pe mal departe în învâtămînt.Importanta și frecventa utilizării metodelor expozitive, dar ele nu mi putut să fie excluse din arsenalul metodelor fundamentale care se aplică în practica școlară actuală. Spre deosebire de trecut, din perioade In care invătământul reprezenta un proces aproape în exclusivitate de transmitere a informațiilor de la profesor la elevi, iar metodele expozitive se bucurau de cea mai mare prețuire,astăzi, într-o perioadă de reconsiderare a procesului de învățâmânt, de multiplicare și diversificare a surselor de comunicare și de informație, sursele tradiționale pierd considerabil din importanță, valoarea lor scade foarte mult, în cadrul unei metodologii moderne, expunerile verbale capătă altă pondere, mult mai redusă, iar funcțiile lor se restructurează în raport cu obiectivele și natura activităților de învățare, cu resursele instructlv-educative ale noilor metode și mijloace de instrucție. Menținerea vechilor tehnici de transmitere și de asimilare a cunoștințelor presupune structurate pe folosirea cuvântului rostit(Jinga, 2006:81).

Începând cu vârsta cuprinsă între 6 și 10 ani, copiii încep să gândească în mod mai complex. Această creștere îi ajută să înțeleagă și să utilizeze nuanțele și subtilitățile limbii. Copiii trec treptat de la înțelegerea propozițiilor simple până la interpretarea conținutului complicat dintr-un paragraf și avansează de la scrierea câtorva cuvinte la un moment dat pentru a compune compuneri complexe. Abilitățile lingvistice ale acestui grup de vârstă sunt încă limitate de concret, gândind "aici și acum". Deși copiii de vârstă școlară înțeleg mai mult decât pot să exprime, ei nu înțeleg prea multe despre ceea ce adulții discută cu ei. Învățarea gramaticii limbii este cea mai semnificativă atunci când apare în contextul întrebuințării acesteia în viața de zi cu zi. Pentru a-și înțelege înțelesul, elevii trebuie să aibă în vedere claritatea exprimării și gramatica implicată. Astfel, ei devin conștienți de concepte precum topica, numărul, genul, negativul, pluralizarea, verbul și adjectivul, intensificatorii, propozițiile simple și compuse. Copiii au ocazii regulate să se gândească la modul cel mai bun pentru a învăța o limbă nouă și folosesc o serie de strategii care să îi ajută să realizeze acest lucru. Scrierea este dezvoltată în asociere cu vorbirea, ascultarea și citirea. Pe lângă dezvoltarea abilităților de compoziție, gramatică derermină o eficiență crescută a exprimării. Folosirea comunicării de către copil în scopul interacțiunii în viața socială de la școlă și acasă trebuie luată în considerare. Există o idee larg răspândită lamediul școlar în care se presupune este nevoie de cunoștințe gramaticale constiente pentru o comunicare reușită. Copiii sunt destul de capabili să comunice fără a avea cunoștințe gramaticale teoretice. Din acest punct de vedere, explicațiile gramaticale au fost considerate inutile. Dar dacă luăm în considerare gramatica ca parte integrantă a limbajului și a mecanismului său, care poate fi stăpânit într-un mediu natural sau învățat și practicat, atunci gramatica devine foarte importantă în procesul de predare. Acestea sunt deseori neglijate. Prin utilizarea strategiilor de acces adecvate și a sprijinului, aceștia vor experimenta un nivel de provocare cognitivă în concordanță cu cel oferit colegilor lor. Acești copii care au devenit fluent în conversație vor continua să primească sprijin pentru dezvoltarea limbajului academic și a vocabularului și a limbajului și gramaticii folosite pentru a-și exprima ideile și gândirea. Acestea pot fi, de asemenea, aplicate oricărei limbi pe care ar putea să o învețe mai târziu în viață. oferă oportunități de consolidare a cunoștințelor, abilităților și înțelegerii dezvoltate în limba engleză, în special în dezvoltarea abilităților de vorbire și de ascultare, abilitățile necesare pentru a obține sens din text și cunoașterea și înțelegerea construcției de gramatică și de teză. Predarea limbii române oferă oportunități pentru copii: familiarizarea din ce în ce mai mult cu sunetele și forma scrisă a unei noi limbi, dezvoltarea abilităților lingvistice, cunoștințe despre limbi și abilități de învățare a limbii, își sporește gradul de conștientizare culturală și lucrează cu materiale din acele țări și comunități, dezvoltă atitudini pozitive față de învățarea limbii române își utilizează cunoștințele cu încredere și competențe sporite să înțeleagă. Gramatica este o parte integrantă a oricărui proces de predare a limbii române (Șerdean, 1993:78) . Se consideră că gramatica este o știință a sistemului lingvistic, în timp ce alții o consideră o listă de reguli de învățare și memorare pentru a putea vorbi și scrie corect. Se subliniază diferența dintre gramatica primară sau naturală, pur și simplu inconștientă, aproape de competența termenului Chomskyan; gramatica secundară sau analitică, ca studiu conștient al unei limbi și utilizarea ei. În predarea limbajului, gramatica poate fi distinsă ca: gramatica ca studiu de limbă folosind metaj în descrierea limbajului; gramatica ca parte integrantă a mecanismului lingvistic important pentru existența și funcția sa.(Gherghina 199:63) În timp ce competența de gramatică a lui Chomsky presupune abilitatea înnăscută pe care oamenii trebuie să o dobândească și să folosească limba și apoi să genereze un număr nelimitat de propoziții noi în limba maternă, competența comunicativă include cunoașterea gramaticii, vocabularului și comportamentului sociolingvistic. Dar problema este modul în care cunoștințele gramaticale relevante sunt în realizarea competenței de comunicare, deoarece cunoașterea regulilor nu garantează o comunicare reușită. Vârsta elevilor și nevoile acestora ar trebui luate în considerare pentru a decide cât de multă gramatică ar trebui introdusă în învățarea limbii țintă. Competența de gramatică include abilitatea de a înțelege și de a produce fraze semnificative și corecte, de a recunoaște și de a aplica regulile în timp ce produce limba. Nu are nimic de-a face cu memorarea mecanică și producerea de seturi de formule. Gramatica este considerată a fi un constituent important, deoarece structurile gramaticale poartă semnificație, exprimă idei etc. Copiii își petrec mult timp în lecțiile de limbă vorbind, ascultând și interacționând – mai mult decât în majoritatea celorlalte subiecte. Elevii, în activitățile școlare, iau parte la jocuri de rol, la conversații și la întrebări și răspunsuri, cântă cântece și recită, joacă la un public și răspund la o gamă largă de stimuli fonetici. Acest accent deosebit pe comunicare, inclusiv rolul important al învățării limbii române, susține capacitățile copiilor în exprimarea orală, care este esențială pentru o comunicare eficientă(Gherghina, 1994:27)..

În primii ani în învățământul primar , copiii ar trebui să dezvolte perspective sunetele și unele dintre structurile noii limbi și le compară cu propria lor limbă. Pe măsură ce își sporește înțelegerea regulilor de sunete, de scriere și de gramatică, ar trebui să aplice aceste reguli atunci când creează o nouă limbă, atât vorbită, cât și scrisă. Pe măsură ce progresează, copiii trebuie să aibă oportunități frecvente de a aplica cunoștințele și regulile învățate anterior în limba engleză și în noua limbă. Gramatica este predată după analize contrastive(Dumitriu, 2007:59). La această vârstă, structurile sunt încorporate în situații de zi cu zi aproape de elevi, iar în alte cazuri se folosesc exerciții mecanice, uneori sub formă de jocuri, inclusiv activitatea elevilor, cât mai mult posibil. La o vârstă fragedă, copiii trebuie să fie activi și metodologia să o folosească în timpul procesului de predare, permițându-le să participe oral și fizic pe cât posibil în dialoguri, joc de rol, dramatizare. Ca o bază pentru învățarea limbii române, este foarte important să se stimuleze interesul elevilor prin aplicarea unei metodologii atractive, pentru a-i le face să se simtă conștienți de progresul lor. Ar trebui introduse diferite exerciții dinamice pentru a practica gramatica într-un mod foarte spontan, pentru a oferi elevilor suficiente contribuții pentru memorarea structurilor. Ghicitori, cântece, povestiri, roluri, jocuri, puzzle-uri încrucișate ar putea fi foarte utile și eficiente în introducerea și practicarea oricărei structuri gramaticale. Este un mod amuzant de a învăța despre aspectele gramaticii limbii române (articole, plural substantive, adjective, pronume, timpuri, verbe). Activitatea fizică combinată cu performanța orală este o soluție ideală, deoarece elevii se bucură să fie activi fizic. Răspunsul emoțional total este foarte important în predareaelevilor din clasele primare , deoarece aceștia învață spontan, cu toate simțurile incluse, fiind astfel mult mai capabili și în același timp mult mai eficienți decât să producă un mesaj oral.. De vreme ce elevii se pot plictisi sau obosi cu ușurință, făcându-i activi fizic, pot contribui la păstrarea concentrării și a energiei lor.

1.2. Aspecte teoretice ale predării verbului în învățământul primar

În general, gramatica românească este mai conservatoare în păstrarea construcțiilor gramatice latine decât alte limbi latine. Limba română este singura limbă romanică în care articolele definite sunt enclitice: adică la sfârșitul substantivului (la fel ca în limbile scandinave și bulgară. Ele au fost formate, ca și în alte limbi romanice, din pronumele latine demonstrative.Ca și în toate limbile latine, verbul românesc se conjugă după persoană, număr, timp, stare de spirit și voce. Ordinea obișnuită a cuvintelor în propoziții este subiect-verb-obiect . Limba română are patru conjugări verbale care se mai împart în zece modele de conjugare. Verbul poate fi poziționat în cinci forme care sunt influențate de persoana și patru stări impersonale(Stan, 2008:79).

Pentru clasa I și clasa a II-a, ne orientăm spre comunicare verbală. Astfel, abordarea ludică și înțelegerea din context sunt recomandate de programa școlară, sugestiile metodologice exprimând un îndemn pentru cei mici de a găsi în gramatica verbului o modalitatea de exprimare a vieții lor alerte, prin jocuri de rol și raportări la viața de zi cu zi.( Programă ciclu primar limba română, clasa a I-a, a II-a http://edums.ro/invprimar/24_CL_moderna_CP_II_OMEN.pdf). În clasa a treia, se păstrează elementul ´´ explicarea sensului cuvântului prin mijloace verbale și nonverbale pornind de la contextul mesajului audiat´´ în programa de limba română , dar se aduc elemente noi în predarea verbului, cum ar fi folosirea de texte care să includă o anumită formă a verbului, distincția verbului de alte părți de vorbire și ´´inițierea unui schimb verbal’’, regăsit atât la clasa a III-a, cât și a IV-a. Textele care implică verbe crescde la 450 de cuvinte la 800 în ultimele clase ale ciclului primar( Programă ciclu primar limba română, clasa a III-a, a IV-a https://media.hotnews.ro/media_server1/document-2015-01-15-19107163-0-01-limba-literatura-romana-clasele-iii.pdf). Așadar, acum se poate vorbi despre învățarea unor conjugări sau a ușurințelor verbelor, dar ar trebui să fim atenți să nu trăim în nici un fel de învățare sau testare de marcă gramaticală în sine. Elevii ar fi putut să observe în limbajușl uzual o serie de terminații ale verbelor și s-au confruntat cu un timp trecut trecut într-un text. Poate fi spus despre aceste lucruri, dar cu siguranță nu trebuie să fie obligatorii și absolut nu trebuie să fie teste pe baza lor. Aceasta este o abilitate lingvistică vitală și nu ar trebui văzută ca reflectând orice lipsă de competență. Deoarece câteva ore vor avea un întreg set de dicționare, este posibil ca acest lucru să fie efectuat, de fiecare dată, de către profesor cu un elev diferit.Pe măsură ce copiii devin mai obișnuiți să folosească un dicționar, el poate fi extins prin sarcina unei perechi de copii pentru a localiza un cuvânt. Este, de asemenea, posibil să fie folosit un dicționar online, astfel încât să se poată vedea și să se participe la acest proces din întreaga clasă. Există o anvergură întreagă implicată aici, desigur( Uricaru, Goga, 2007:93). Profesorul ar trebui să dea îndrumări cu privire la ce este verificat și ce ar trebui să fie ignorat pentru a începe lecția de gramatică în privința verbului (de exemplu, notația gramaticală care însoțește cuvintele ). Probabil în ultimul an școlar primar, se pot da mai multe detalii despre trecutul verbului și alte aspecte , astfel încât copiii să știe mai bine dacă identifică în analizele gramaticale un substantiv sau un verb, un adjectiv sau un adverb. Învățarea verbelor poate, de asemenea, să consolideze regulile de ortografie ca terminația cuvintelor și modelele de pronunțare a cuvintelor. Învățarea despre verbe ne ajută de asemenea să decidem dacă un grup de cuvinte este o propoziâie sau frază- dacă are un subiect și un verb, sau mai multe. Învățarea limbajului și a gramaticii, la acest nivel, începe cu tehnici mecanice orale și scrise. Completarea spațiilor ca ilustrare a exercițiilor de completare sunt foarte utile la acest nivel în practicarea pronumelor, verbul a fi, prezentul simplu, prezentul continuu etc. Exercițiile de înlocuire sunt folosite pentru a evita monotonia. Tabelele de substituire și exercițiile de substituție sunt eficiente pentru familiarizarea cursanților cu formele corecte, cu forma plurală, cu formele singulare și flexate după persoană și timp. Multe situații pentru a pune întrebări pot fi create în sala de clasă. Descrierea fotografiilor este foarte utilă în munca individuală. La acest nivel, cea mai importantă și elementară gramatică care necesită folosirea formei trebuie introdusă încet și structurile evitate. Sunt necesare o mulțime de repetiții practice și repetitive ale structurilor gramaticale într-o varietate de exerciții diferite. Exercițiile și creativitatea conduc la bune deprinderi gramaticale în ceea ce privește verbul și nu numai, nici una dintre ele nu trebuie neglijată sau exclusă. Prin urmare, această combinație ar trebui utilizată din ce în ce mai mult pe măsură ce elevii își continuă drumul spre competență și performanță comunicativă. Abordarea gramaticii este explicită, cu utilizarea treptată a formei verbale, dar se evită forarea mecanică în regulile de memorare. La sfârșitul acestei faze elevii ar trebui să stăpânească următoarele structuri: verbele a avea / a fi / la trecut de verbe obișnuite pentru a se referi la o actiune trecută, la adverbele de frecvență, la adverbele de timp. În opinia noastră, mai mult timp ar trebui să fie dedicat învățării gerunziului. Această structură este în mod obișnuit folosită în engleza, iar unii elevi l-ar putea stăpâni mai greu , pentru că de multe ori gerunziul în limba română devine de obicei mult mai lung când este tradus în altă limbă. Trebuie să se pună un accent special pe memorarea verbelor urmate de un gerunziu (modele de verb), care se poate face numai prin repetarea și practicarea propozițiilor cu aceste verbe. Gramatica este introdusă și practicată în modele de comunicare, repetate și întărite în cercuri concentrice, metanjul este folosit în explicarea regulilor, structurile gramaticale în limba română sunt comparate cu structurile din limba romanică. La sfârșitul învățământului primar se presupune că elevii au dobândit structurile verbelor modale(Panțuru, S., Voinea, M., Necșoi, D., Honcz, C., 2008:61)

În ce mod copiii stăpânesc regulile sintaxei? Unele texte pot servi ca orientare în gramatica limbii române. Părinții joacă, fără îndoială, un rol semnificativ în cel puțin unele aspecte ale achiziției sau pragmaticii, în esență, pentru că își pregătesc deliberat copiii. Părinții servesc, de asemenea, ca modele, probabil pentru că părinții modelează și consolidează aceste forme verbale, așa cum le percepe și învață copilul în primii ani de școală.. Încorporarea convențiilor sociale în limbaj implică adesea învățarea nuanțelor subtile în comportamente, cuvintele corecte, intonările vocale, gesturile sau expresiile faciale care se folosesc în contexte diferite. Copiii pot primi instrucțiuni directe cu privire la folosirea formelor verbale și a politeții, dar nu este totuși exact cum obțin celelalte comportamente care însoțesc comunicarea calificată din punct de vedere social.

1.2.1 Verbul – definiție, clasificare

Verbul din limba română este partea de vorbire flexibilă care exprimă stări, acțiuni, existente, evoluții (procese în desfășurare) care se petrec într-un timp mai scurt sau îndelungat. Verbul este partea de vorbire principala, una dintre cele mai reprezentative, după substantiv împreună cu care formează miezul unei bune comunicări. Verbul are categorii gramatice specifice (timul, modul și diateză) asociate cu cele nespecifice de număr, persoană și gen Verbul întrece toate celelalte părți de vorbire în ceea ce privește bogăția flexiunii, putând ajunge la numeroase forme, majoritatea compuse(I ordan, 1937:173).

Verbul românesc este împărțit în unsprezece conjugări, în funcție de sfârșitul infinitivului și sufixelor:

• prima conjugare; infinitivul se termină în -a și nu are sufix,

• Conjugare a II-a; infinitivul se termină în -a și are sufixul -ez / -eaz-,

• Conjugarea a treia: infinitivul se termină în -i fără sufix,

• a IV-a conjugare; infinitivul se termină în -i fără sufix,

• a V-a conjugare; infinitivul se termină în -i fără sufix,

• a VI-a conjugare; infinitivul se termină în -i și are sufixul -esc / -est,

• conjugarea a VII-a; infinitivul se termină în -i și are sufixul -asc / -a st-,

• conjugarea a VIII-a: infinitivul se termină în -ea fără sufix,

• Conjugarea a IX-a: infinitivul se termină în -e fără sufix,

• a zecea conjugare; infinitivul se termină în -e fără sufix,

• Al X1-lea conjugare; infinitivul se termină în -e fără sufix(Rosetti, Bick, 1943: 291).

1.2.2 Structura morfologică a verbului

Verbul românesc marchează categoriile de stare, emoție și aspect sintetic (prin inflexiune) și analitic (prin formă) – formele verbale prezintă diferite grade structurale.

Modurile verbale ale limbii române sunt: indicativ, conjunctiv, condițional optativ, paricipiu, supin. O altă paradigmă doar parțial gramaticalizată – derivată din viitorul epistemic , a fost numită în gramatica secolului al XX-lea. Timpurile sunt asociate în mod regulat cu valori aspectuale. Anumite timpuri exprimă în primul rând temporalitatea (prezentul și trecutul compus / analitic), în timp ce altele au valori aspectual predominant (imperfecte). Distincția simplă temporală față de trecut este marcată pentru toate stările (cu excepția imperativului), precum și pentru forma verbală a infinitivului, cel mai complex sistem aspectual temporal aparține indicativului și conține prezent, trecut (imperfect, perfect simplu, imperfect, mai mult ca perfect)și formele viitoare (viitorul, viitorul perfect și viitorul anterior). Imperativul și cele mai multe timpuri ale indicativului (prezentul, trecutul simplu, imperfectul și mai mult ca erfectul) sunt forme simple (sintetice). Conjunctivul prezent este o formă simplă, însoțită

aproape întotdeauna de specilie sale, anumite timpuri ale indicativului (trecutul compus, viitorul și viitorul perfect), conjunctivul (prezent și perfect) și ale formelor condiționale (prezente și perfecte) ale verbului romanesc fie au fost moștenite din latină (actualul trecutul simplu, mai mult ca perfectul, imperfectul, precum și conjunctivul și imperativul), sau dezvoltate gramatical din substratele limbii(Graur,1963: 71).

1.2.3 Numărul și persoanele verbului

În limba română există două diviziuni ale numărului: singular și plural și trei persoane: întâi(eu, noi), a II-A(tu, voi), a III-a(el/ea, ei/ele). Verbul românesc este conjugat funcție de mod, timp, persoană și număr. Există cinci moduri personale: indicativ, conjunctiv, condițional și imperative. Numărul de timpuri variază în fiecare mod. Formele nominative sunt patru: infinitiv, participiu, gerunziu și supin. Verbele din prima și a patra conjugare sunt de asemenea împărțite în două subgrupe în funcție de faptul dacă se utilizează terminațiile personale lungi sau scurte în prezența orientativă și

conjunctivă. Această diferență trebuie învățată individual cu fiecare verb și, prin urmare, forma singularului primei persoane este prezentă în dicționare(.Guțu-Romalo, 1968:182)

Verbul românesc este conjugat în trei persoane, atât în singular, cât și în plural (, tu, el / ea / noi, voi, voi): sunt suntem noi suntem, esti tu esti (sg.) esti (pi.), este sunt el / este. În limba română există câteva verbe impersonale care pot fi utilizate numai în a treia persoană, de obicei în singular, dar uneori și în plural. Acestea includ verbe referitoare la fenomene naturale: plouă, tună, ninge etc. Din cauza semnificației lor, unele substantive nu pot avea un subiect predeterminat și, prin urmare, ele sunt folosite numai în a treia persoană (singular și plural). Formele negative sunt alcătuite de obicei prin plasarea nu înainte de verb și a posibilelor verbe auxiliare: nu sunt (prezent), nu am fost (perf.) 1 nu am fost, nu voi fi (viitor). Numai singularul imperativ secundar are diferite forme de verb pentru afirmativ și negativ: lucreaza! muncă!, nu lucra! nu lucra! În infinitiv, conjunctivul și, în anumite forme ale prezumtivului, adverbul negativ nu este plasat după auxiliar. Cu formele viitoare formate cu conjunctiva, adverbul negativ este plasat în fața verbului auxiliar: nu am sa fiu (viitor .) Nu voi fi – nu o sa fiu (viitor anterior, forma populară). Înainte de un verb care începe cu un auxiliar, particula n- poate fi folosită:N-am fost niciodată în Romania. Nu am fost niciodată în România. N-ajunge (Voltaj) Nu este de ajuns. N – poate apărea și înainte de formularea viitorului începând cu o: N-o să jur. (Nu va jura). Unele timpuri și diateze ale limbii române se formează ca forme verbale compuse folosind verbul auxiliar. Atunci când sunt folosite ca verbe auxiliare, aceste verbe sunt adesea conjugate neregulat. Între verbul auxiliar și verbul principal este posibil să se plaseze doar unul dintre adverbe. Altfel, verbul auxiliar nu poate fi separat de verbul principal(Manoliu-Manea, 1968: 84).

1.2.4 Modurile și timpurile verbului

Limba română aparține limbilor romanice precum spaniolă, italiană și franceză. Principalele caracteristici ale verbului limbii române sunt:

• moduri: indicativ, conjunctiv, condițional-optativ, imperativ,

• timpuri: prezent, trecut, viitor,

• persoană: prima, a doua, a treia,

• numărul: singular, plural,

• gen: masculin, feminin,

• diateza: activă, pasivă, reflexivă.

Româna are cinci clase inflexionale de verbe, caracterizate de terminațiile infinitive – a, ea, -e, -i și -î. În contrast cu alte limbi romanice, limba română nu numai că a moștenit patru clase inflexionale (cele cu sufixe infinite – a, -ea, e, i) de la limba latină, dar, de asemenea, a dezvoltat o a cincea clasă verbală , cu sufixul –î. (Ciopmec öi colectivul, 1974: 101)

Cu excepția clasei in -ea, toate celelalte clase se împart în mai multe subclase, în funcție de alte terminații care sunt relevante pentru elementele de influență. Realizarea lor poate fi influențată de particularitățile fonologice ale segmentului final al rădăcinii verbale. În fiecare clasă, distincțiile regulate inflexionare arătate de terminațiile gramatice pot fi marcate suplimentar prin alternanțe vocale / consoane care afectează rădăcina, de exemplu, alternanța consonantă t / ts și capătul inflexional – ă/ marchează cel de-al doilea singular (2a), în plus, alternerea consonantului d- zși sfârșitul înd/ marca gerunziul (Barborică, 1972:114);

O serie de verbe care aparțin diferitelor clase, în funcție de terminațiile infinitive, arată nereguli în realizarea rădăcinii, a aplicațiilor și! sau a formelor sincretice. Aceste neregularități pot fi explicate în următoarele moduri:

1. etimologic- moștenirea din latină a verbului a fi,

2. prin apartenența la anumite forme în clase inflexionale distincte (indicativul indicativ "must" cu actualul subjunctiv corespunzător),

3. prin înlocuirea unui formular în paradigmă cu o variantă atipică, recomandată de DOOM,

4. prin apariția unor terminații inflexionale specifice,

-terminațiile inflexionale care marchează persoana și numărul,

– sufixul imperfect – (eram "am fost", comparativ cu veneam "vin");

-sufixul trecut simplu (Constantinescu-Dobridor, 1980: 53);

1.2.5 Verbe predicative

În cartea sa Predicatul în limba română. O reconsiderare a predicatului nominal (Predicate in Romanian, o reevaluare a Predicatului Nominal), G.G. Neamțu prezintă patru factori care justifică lipsa unei definiții corecte a conceptului de clauză care include toate secvențele caracterizate prin predicare: "a) plasarea clauzei / tezei alternativ la nivelul de vorbire și la nivelul limbii; b) referința / nerespectarea unui model obligatoriu al sentinței – verbal; c) un predicat / predicate multiple într-o propoziție; d) acceptarea / neadmiterea în limba română a categoriei predicate compuse ("trebuie să meargă – trebuie să meargă, poate să citească – poate citi, etc."), în funcție de care numărul de clauze variază într-o anumită situație. Concluziile analizei primului factor relevă clauza ca subtip de declarație, iar declarația ca principalul factor. "(Neamțu, 1986.:13-14)Dacă clauza este o unitate de vorbire, atunci ea pretinde o anumită autonomie comunicativă, limitare prin pauze și un anumit contur de intonație. Dar aceste trăsături coincid în principiu cu cele ale declarației, astfel încât clauza devine un subtip de declarație. Dimpotrivă, dacă forma predicativă a verbului nu este localizată la nivelul limbii, a sistemului, autonomia comunicativă nu mai apare. În acest sens, DD Drașoveanu consideră că clauza nu constituie o unitate la nivelul limbii, că este doar una dintre personalizările "relației binare interlexematice", cea în care mijloacele de a realiza relația dintre partenerii de relație este "morfemul acordului verbal", dezinența numărului și a persoanei verbului predicativ. "(Neamțu, 1986:14)

1.2.6 Verbe copulative

Datele pe care le pune în evidență perspectiva lexicalistă asupra verbelor copulative nu sunt de neglijat, liste în mod special de subliniat în încheiere poziționarea de principiu a analizei lexical iste față de fapte. Conform acestei poziționări, sfructuri/e sintactice rin sunt (și nu trebuie să fie) separate de baza tor lexicală. În felul acesta, se câștigă o perspectivă realistă, ferită de riscul de a privi funcțiile și configurațiile sintactice drept entități rupte de realizările lor. legătura lui a fi-i cu verbele S sunt legături explicative: orice verb copulativ este un verb R subiect-subiect (și în ultimă instanță un verb, dar reciproca nu e adevărată: nu orice verb R subiect-subiect este și verb copulativ, în mod similar, a fî este un verb S de identitate, dar, evident, nu orice verb este și un verb de identitate. O bună parte din proprietățile verbelor copulative se explică așadar prin faptul ca aceste proprietăți se moștenesc de la tipurile de verbe aflate deasupra tipului copulativ. Situația e identică pentru verbul a fi.(Pană, 2003: 73). Relația ternara se realizează între nominalul subiect, verbul copulativ și numele predicativ (adjectival sau substantival), precum în propoziția Copacul este înalt, unde înlre verb și subiect relația este de interdependență, între nume predicativ și verb relația este de dependență unilaterala (verbul copulativ depinzând, în opinia lui Stati, de numele predicativ), iar între subiect și nume predicativ relația este tot de dependență unilaterală, subiectul sub ord o nandu-și numele predicativ. Cadrul de subcategorizare al verbului copulativ va fi și el acum complcLat cu o informație nouă. informația este următoarea: un verb copulativ trebuie să selecteze drept nume predicativ un constituent nesaturat în raport cu subiectul. Aceasta înseamnă că, prin cadrul său de suhcategorizare, verbul copulativ nu admite drept nume predicativ decât constituenți nesaturați în raport cu subiectul. Realizarea sintagmatică a numelui predicativ nu va fi așadar accesibilă verbului(Drașoveanu, 1973:265)

1.2.7 Funcțiile sintactice

Constrângerea ca predicatul sd fie verb arată că nu doar tipul semantic al predicatului hotărăște posibilitatea alternanței, ci și ipostaza morfologică în care predicatul se prezintă. Intr-adevăr, pot exista doua feluri de exprimare a predicatului – prin adjectiv și prin verb. Adjectivele pot denumi proprietăți de grup (de pildă, adjectivul numeros), proprietăți și de grup, și de sumă (precum adjectivul gălăgios) sau proprietăți de sume și de indivizi (precum adjectivul blond). Din această situație, nu urmează totuși că ele pot fi folosite în paralel cu verbele de același tip semantic și cu aceleași rezultate în planul selecției acordului. Astfel, predicatele adjectivale de grup nu pot fi folosite decât pentru acordul cu termenul C, spre deosebire de predicatele verbale de grup, care permit ambele forme(Vasiliu, Ereäescu, 1969: 180).

Cele patru categorii de predicate sunt reprezentate mai jos:

Ion știa răspunsul (tipul stare).

lou aleargă, (predicat durativ -tipul activitate).

Ion scrie un roman, (predicat durativ).

Ion a sesizat furtul mașinii, (predicat non-durativ).

Aplicate la deosebirea obiect direct exprimat – obiect direct neexprimat, distincțiile lui Vendler dau rezultate interesante. Se constată că, în vreme ce construcțiile cu complement exprimat ilustrează cazuri de predicate de tip accomplishment, perechile lor cu complement neexprimat exemplifică predicate de tip activity: Ion citește un roman(Pană, 1974: 81).

CAPITOLUL 2. METODE DE PREDARE A VERBULUI – TRADIȚIONALE ȘI MODERNE

Predarea textelor curiculare și lecturilor suplimentare în timpul destinat acestora, pot fi extrem de benefice pentru citirea și utilizarea limbii române vorbite și scrise, permițându-le elevilor să observe cum folosesc autorii limbajul pentru a comunica idei complexe și teme bogate. Un alt motiv pentru a împărtăși textele clasice cu copiii este aportul cultural. Multe lucrări de literatură au o rezonanță culturală dincolo de cărțile care se află în mintea copiilor, iar cititorii întâlnesc din nou și din ce în ce mai mult ideile, structurile narative și personajele, în filme și televiziune. Acordarea accesului copiilor la aceste povestiri le oferă acces la lumea literaturii, oferindu-le șansa să realizeze diferența remarcabilă dintre complexitate literaturii și selecția narativă a acesteia pentru realizarea unui film. În primul rând, multe texte ale patrimoniului literar sunt povesti excelente. Povestiri, mituri, legende și romane și poeme sunt în permanență revăzute și adaptate astăzi, adesea sute de ani după ce s-au spus publicat pentru prima oară. Studierea acestora este un semn de respect la adresa patrrimoniului cultural național și universal- un motiv foarte bun pentru a se asigura că sunt reprezentate într-un curriculum bazat pe predarea lecturii copiilor în scopul dezvoltării lor cognitive și culturale(Barrs, Cork, 2001:45)

Predarea bazată pe abordarea răspunsului personal tinde să implice o examinare a sensului înrădăcinat în textele literare, precum și intențiile autorilor. Principiile educaționale stabilesc baza predării lecturilor în clasele primare. Acestea ajuta la conectarea profesorilor și elevilor la o pedagogie mai largă și mai spațioasă, o posibilitate serioasă. În plus, există mai multe inițiative noi care încurajează o abordare mai coerentă și sistematică de învățare, care pot ajuta copiii să observe legăturile cu elevii : personalitatea acestora, modul de învățare poate diferi de la caz la caz. Modul în care predarea literaturii în clasele primare este modelată în cadrul diferitelor sisteme educaționale este influențată de conceptele actuale de educație, de cultură, estetică și literatură, de limbă și de învățare. În mod tradițional, influența studiilor literare asupra curriculumului literaturii a fost puternică(Deaconu, 1995:32). Rolul literaturii în cadrul învățământului pentru exprimarea analizei gramaticale se schimbă considerabil de la învățământul primar la cel secundar și, în special, de cel superior. Literatura din scoala primară este adesea integrată în alte domenii ale învățării și educației lingvistice – învățarea citirii, artei și eticii – mai târziu, în literatura de specialitate, literatura poate chiar să dezvolte statutul de disciplină. În ciuda acestui fapt, predarea lecturii în clasele primare se poate concentra, uneori asupra abilităților de înțelegere. Acest lucru poate fi influențat, evaluat și înregistrat în mod individual prin intermediul fișelor de evaluare a evaluării elevilor , datorită influenței pe termen lung a strategiei primare și a evaluării acesteia. Schemelor de lectură care sunt construite pe scări ale competențelor de citire. Oricare ar fi motivul, predarea citirii (și scrisului) în anii primari este adesea împărțită într-un set de abilități generice care trebuie stăpânite. În timp ce cercetările sugerează că există strategii specifice de citire care pot fi folosite în mod activ și conștient pentru a susține înțelegerea , aceasta se bazează în principiu pe abilități generice de înțelegere pe care și le creează un cititor dintr-un text. Educația primară este mai mult decât pregătirea pentru școala generală în ceea ce privește literatura. Mai mult, activitățile din clasă pot fi legate și de structura, limbajul sau genul textului(Dockrell, Connelly, 2009: 52). Va deveni evident că acest lucru implică un accent mai puternic pe dezvoltare și învățare decât pe accentul pe partea propaedeutică a curriculei – care adesea se află în centrul didacticii. Literatura de specialitate este inclusă, în general, în curricula lingvistică a învățământului primar și secundar . Este o parte specială a limbii române în cadrul învățământului primar. Aceste fenomene par destul de izolate și, de obicei, nu sunt formalizate prin curriculum. În ceea ce privește competențele, o problemă mult discutată este dacă poate fi definită o zonă separată de competențe pentru citirea literaturii. Educația trebuie, de asemenea, să ofere experiențe cu literatura care să permită dezvoltarea prin literatură, prin exerciții care conexează fragmente de text literar cu gramatica verbului. Elevul poate examina și exersa o analiză gramaticală, în ceea ce privește aspectele verbului în context astfel. Mai întâi se vizează timpul: fără implicații modale în clasele primare, diferențiat pe cele trei categorii: trecut, prezent și viitor, apoi persoana, numărul, partea de propoziție și vorbire(sintaxa). Una dintre provocările educaționale curente este inițierea proceselor constructive care nu se limitează la mediile sociale specifice. În context european, ar putea fi încurajate experiențele interculturale. Activitățile asociate abordării cu caracter personal includ discuții de clasă conduse de profesori, activități de perechi / grupuri și diverse activități scrise bazate pe întrebări legate de subiectele menționate anterior, utilizarea conceptelor literare sau care necesită ca elevii să analizeze textul într-un mod obiectiv. Prelegerile sunt, de asemenea, considerate o trăsătură comună în lecții. Astfel de prelegeri pot

include, de exemplu, referiri la viața și vremurile autorului (autorilor) . Conform unor studii recente, modul în care se predă literatura poate afecta atât interesul elevilor pentru subiectul gramaticii limbii române , cât și învățarea gramaticii limbilor străine. Comparând rezultatele a două clase care au primit diferite tipuri de instrucțiuni de literatură înainte și după ce învățătura a avut loc, s-a constatat că abordarea profesorului față de acest subiect că pare să aibă un impact asupra învățarii limbilor străine. În prima clasă, în care predarea a fost orientată spre profesori și în cea mai mare parte pe cursuri, rezultatele elevilor nu au evidențiat nici o îmbunătățire semnificativă statistic în progresele înregistrate în înțelegerea gramaticală și în special a verbului. În cea de-a doua clasă, care a folosit o abordare centrată pe elevi, totuși, rezultatele au evidențiat o îmbunătățire semnificativă a învățării limbilor străine. În plus, copiii care au lucrat prin metoda centralizat pe elev au arătat o atitudine mult mai pozitivă față de literatura folosită în clasă. În discuțiile de clasă bazate pe abordarea întrebare -răspuns, profesorul pune întrebările și elevii le răspund. Astfel de discuții constau în principal în interacțiunea dintre profesor și elevi(Healy , Honan, 2004:103) . Deoarece această activitate tinde să fie strâns legată de textul literar, iar autoritatea îi revine învățătorului, se susține că aceste discuții pot fi mai bine descrise ca teste orale decât ca dialoguri. Acest lucru se datorează faptului că răspunsurile au fost predeterminate de către profesor, ceea ce înseamnă că elevii trebuie să ghicească ce vrea profesorul să audă, dacă nu reușesc să-și dea seama de răspunsul corect. Sarcinile asociate abordării răspunsului personal subliniază înțelegerea bazată pe text și se bazează pe presupunerea că există un singur răspuns corect la fiecare sarcină. Mai mult, acestea necesită în mod obișnuit elevii să reamintească, să parafrazeze sau să analizeze diferite elemente într-un text. De asemenea, sarcinile asociate abordării cu răspuns personal au tendința de a fi numeroase și legate de o gamă largă de subiecte. În plus, fiecare dintre aceste sarcini poate fi rezolvată independent de celelalte. În plus, textele scrise pot, de asemenea, să ofere elevilor expunerile repetate de care au nevoie atât pentru a-și extinde și consolida vocabularul, fapt implementat de programa în vigoare, atât pentru clasele pregătitoare, întâi și a II-a ( Se precizrează competențe speciale: ‘’ 1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute 2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare 3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute 4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare’’ , pagina 3 din Programa școlară

pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013, disponibil la http://programe.ise.ro/Portals/1/2013_CP_I_II/01_CLR_CP_II_OMEN.pdf.), cât și pentru clasa a III-a și a IV-a(Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ CLASELE a III-a – a IV-a, disponibil la http://media.rtv.net/other/201501/01-limba-si-literatura-romana_clasele-a-iii-a–a-iv-a_35942600.pdf.). Vocabularul joacă un rol esențial în citirea și înțelegerea textului. Ar putea deci să fie rezonabil să presupunem că, pe măsură ce vocabularul elevilor se dezvoltă, la fel și aptitudinile lor de citire. Competențele gramaticale și, implicit, competențe lingvistice, stau la baza dezvoltării competențelor de citire și de ascultare, precum și a capacității elevilor de a vorbi și de a scrie în limba română. Prin urmare, pare rezonabil să se deducă faptul că literatura poate contribui la dezvoltarea continuă a acestor abilități. Povestirea presupune frecvent „darul povestirii”, ci arta expunerii și, neapărat, asigurarea unui cadru mai propice sensibilizează real ascultătorii. Denumită și predare prin rezolvare de probleme (problem solving) sau predare productivă de probleme, problematizarea este una dintre cele mai utile metode pedagogice prin potențialul ei euristic și activizator. Ea dezvoltă imaginația și creativitatea, apropie elevii de universul sensibil al operei, făcându-i si trăiască realitatea acesteia, să-și imagineze întâmplările ce alcătuiesc substanța ficționalului; în plus, asctiltând fapte puse pe seama unor personaje, cei mici tind de regulă să se identifice cu acestea, să le analizeze sau chiar „judece” altfel opțiunile(Pamfil, 2003). Este o formă de expunere orală ce urmărește atât înfățișarea orală, sub formă de narațiune sau descriere, a unor evenimente, întâmplări, cât și surprinderea unor elemente de legătură a relației cauză-efect. Se utilizează mai frecvent la clasele mici, unde însoțește explicațiile în cadrul activităților de educare a limbajului, de lectură și altele. La baza metodei stau conceptele de situțtie-problemă și de proces de rezolvare a acesteia, ceea ce echivalează cu introducerea elevilor într-una dintre următoarele trei situații: „a savantului pe drumul descoperirii, a inventatorului pe drumul invenției și a organizatorului pe drumul deciziei optimale. Convorbirea are înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a unor prohleme adeseori controversate și rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților. Necesitatea convorbirii decurge din natura problemelor sau temelor supuse atenției colective, cu cât o problemă tinde mai mult spre construcții intelectuale noi. Convorbirile (dezbaterile) dau o formă socializata activității de învățare, creează o atmosferă de deschidere, de receptivitate și de apropiere reciprocă, intensifică inlercomtinicarea reală și relațiile din cadrul grupului, favorizează formarea deprinderilor de cooperare, de rezolvare în spiritul unei munci colective a problemelor, contribuie la statornicirea unui climat democratic, de participare activă la viața clasei (grupului), impune o disciplină în interiorul colectivității.

Metodologia didactică cuprinde atât sistemul de metode utilizate în procesul de învățământ, cât și teoria care stă la baza acestuia. Se compune din: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, dar și caracterizarea, descrierea acestor metode, precizându-se și condițiile de utilizare.

Metodele de învățământ sunt considerate elementul de bază al strategiilor didactice, ele se află în relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. Astfel, opțiunea pentru o anumită strategie didactică presupune apelarea la metode de învățământ specifice. În același timp, metodele de învățământ se constituie ca parte din condițiile externe ale învățării, iar ele influențează eficiența procesului didactic. De aici putem observa importanța alegerii corecte a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

În învățământul modern, criteriul fundamental în funcție de care sunt categorizate metodele de învățământ este caracterul lor activ, care se referă la măsura în care sunt capabile să susțină angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația și să formeze capacitățile cognitive și creatoare. Un alt criteriu de apreciere a eficienței metodelor este reprezentat de valențele formative ale acestora, adică de impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

Metodele interactive de grup se referă la modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă din perioada dezvoltării timpurii, utilizînd instrumente didactice care favorizează o abordare centrată pe schimbul de informații, cunoștințe și experiențe.

Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, este colaborativă, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe participarea activă și individuală, dar și pe dinamica de grup care susține schimbul de idei, confruntarea, cooperarea.

Implementarea acestor instrumente didactice moderne solicită o serie de calități și atitudini din partea învățătorului sau profesorului: receptivitate, adaptarea stilului didactic, perseverență, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă, creativitate, flexibilitate, toleranță. Acest lucru are la bază ideea potrivit căreia un învățământ modern este centrat pe inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, caz în care rolul profesorului preia noi valențe, depășind viziunea tradițională prin care era un furnizor de informații.

Prin „metodă de învățământ" înțelegem o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor cu scopul realizării obiectivelor pedagogice. Altfel spus, metoda reprezintă o procedură care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, într-o măsură mai mică sau mai mare dirijată. Din punct de vedere al structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații și procedee. În anumite cazuri, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (de exemplu, problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.

1. criteriul istoric: pot fi metode clasice (tradiționale): expunerea, exercițiul, conversația; metode moderne: studiul de caz, proiectul, simularea, modelarea;

2. funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

2.1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care distingem: a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice; 2.2) metode de evaluare;

3. modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

4. tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

5. forma de implementare și comunicare: astfel, se pot distinge:

5.1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

5.2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

5.3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

6.4. metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observația sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

6.5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

La aceste categorii li se adaugă un alt tip de metode, și anume metodele de raționalizare a învățării și predării. Acestea sunt: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Cu privire la educația tehnologică, lecția de formare de priceperi și deprinderi practice urmărește obișnuirea elevilor cu organizarea și desfășurarea unor activități practice în care să aplice cunoștințele și abilitățile practice și teoretice care le dețin. Variantele principale ale acestei categorii de lecții sunt:

– lecția din laborator

– -lecția în atelierul școlar

– -lecția bazată pe realizarea unor proiecte practice

– -lecția bazată pe realizarea unor aparate sau instalații.

Însă educația presupune și lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și lecții de evaluare a aptitudinilor dobândite.

Dintre variantele acestui tip de lecție amintim:

– -lecția bazată pe un plan alcătuit de profesor , un elev sau un grup de elevi;

– -lecția bazată pe scheme recapitulative;

– -lecția bazată pe referat sau fișe de lucru;

– -lecția bazată pe rezolvări de exerciții și probleme;

– -lecția bazată pe activități practice;

– -lecția de sinteză (organizată la finele unui capitol, semestru sau an școlar);

– -lecția de tip ”proces” sau analiză de caz;

– -lecția bazată pe munca independentă a elevilor;

– -lecția vizită (de recapitulare prin vizite la expoziții, muzee, în unități economice).

Ludicul este singura categoric estetică ce poate arunca absurdul în deriziune. Metoda răspunsului fizic total este o metodă neconvențională de învățare a limbii. Aici nu există manual, ci liste de imperative. Această metodă se bazează pe receptare, dat fiind faptul că la începutul cursului nu vorbesc, decizia începerii actului vorbirii aparținându-le. Metoda ajută la memorizare și realizează un bun antrenament al înțelegerii. Inconvenientele ar fi sărăcia vocabularului și limitarea comunicării.

Procedeul poate fi aplicat cu succes, prin extindere, la predarea anumitor categorii gramaticale: verbul, substantivul, adjectivul, etc., asigurând retenția și punând la treabă meningele. De exemplu, imitarea unui cuvânt pare, la prim abord, imposibilă – cuvinte ca: praz, papirus, față, etc. Dat, în limba străină respectivă, se împarte cuvântul în silabe, sc imită silaba, apoi sc explică semnificația întregului cuvânt, asemenea șaradei. Însușirea particularităților verbului unui grup de copii în clasele primare, într un mod liber și creator este prezentată de psihologul american Curran sub forma: Communily lamguage learning , foarte diferită de metodele tradiționale.

In limba franceză, un exemplu de asemenea metoda a arsenalului ludic este dialogul mut (le dialogue muel). încercând să schițăm scenariul acestui joc, putem stabili ca obiectiv prezentarea partenerului (colegului de bancă, de clasă). Cerința este utilizarea gesturilor, a mimicii, a desenelor pentru obținerea unui maximum de informații.Timp alocat este 5-10 minute, modalitatea: prezentarea reciprocă (încrucișată) și titlul activității: a vorbi despre celălalt. Rezultatele depășesc așteptările. Liste surprinzător să constați cârc informații își por extrage partenerii unul altuia folosindu-se doar de un cod de semne. Un alt exemplu este alcătuirea unui binom (pereche) folosind bucăți de hârtie care conțin jumătăți de proverbe.

Acestea trebuie reasamblate în mod corect, operație care necesită deplasarea in scopul descoperirii jumătății corecte a proverbului.

Cu atât mai bine se potrivește cu discuția în comun și cu cât o chestiune se apropie mai mult de problemele de aplicație, cu atât mai bine se potrivește cu munca în echipă, uneori ea însăși o prelungire a discuției colective. Convorbirea ajută la dezvoltarea unei exprimări corespunzătoare; contribuie la corectarea deficiențelor de vorbire. O influență favorabilă o exercita asupra construirii acțiunilor și operațiilor gândirii care devin oarecum, în acest context, un produs al colaborării intelectuale. Cercetările lui Piaget demonstrează că un copil raționează cu mai multă logică atunci când este angajat într-o discuție cu altcineva că în schimbul de idei cu alții, el se vede obligat „…să-și organizeze propria gândire în mod operatori, căutând să evite contradicțiile, să-și verifice spusele, să păstreze sensul propriu ai cuvintelor și ideilor-condiții, de fapt, al gândirii operatorii. Contrar așteptărilor, datele cercetărilor demonstrează că lectura lentă nu favorizează o reținere mai buna în memorie a textului și de mai lungă durată decât n lectură rapidă. Explicația constă în aceea că lectura rapidă favorizează memoria imediată, care permite descifrarea sfârșitului unei fraze prin aducerea aminte cu rapiditate a începutului frazei respective. Această operație permite sesizarea sensului, cuprinderea întregului. Sensurile se rețin mai ușor în memorie(Crăciun, 2009: 153). O anumită lecție necesită cu precădere activități experimentale, alta – explicația însoțită de demonstrație sau analiză de caz; unele probleme pot fi abordate cel mai bine prin discuții în grup, altele, prin investigarea în echipă. O metodă care nu este inspirată din logica intrinsecă a disciplinei care se predă sau care nu derivă din conținutul intern al lecției, se transforma cu ușurință Intr-un artificiu, devine o procedură exterioară materialului de studiat, sterilă, lipsită de eficiență.

Din moment ce învățământul formativ, de care se face atâta caz în ultima vreme, presupune angajarea elevilor în procesul de receptare a operei, iar noile programe urmăresc în special dezvoltarea abilităților de interpretare a textului literar, este de dorii limitarea la maxim a prelegerilor anoste ținute de profesori ex cathedra și memorate apoi cu solemnitate pioasă de către elevi.Totuși, lecția-pelegere nu poate fi exclusa cu totul din didactica actuala; este necesară, mai mult în capitolele introductive, destinate să urmărească direcțiile de dezvoltare a literaturii într-o perioadă sau să parcurgă succint etapele de creație și coordonatele imaginarului autorilor canonici. Și în astfel de momente însă, radiul didactic poate apela la diverse variante aie expunerii (precum expunerea cu oponent sau prelegerea intensificată) ori la o formă optimizată a ei. Sugerez abordarea prelegerii mai ales în cazul claselor mai mari: în practica la catedră, din păcate, persistă încă obișnuința de a se „preda” limba și literatura română, în sensul că prolesorii se limitează, de cele mai multe ori, la expuneri anchilozate de o erudiție greoaie, pline de termeni neologici prolicși, eventual de citate critice irefutabile, menite sa le ateste „excepționala" pregătire teorctică/de specialitate, dar care nu fac altceva decât să îi copleșească pe elevi, fără a ie îmbogăți orizontul cunoașterii și sensibilitatea față de textul literar.

Organizarea clasei: elevii și profesorul își pregătesc materialele pentru lecție (fișele ilustrative pentru conținuturile ce urmează a fi predate, caietele etc.).

Actualizarea unor cunoștințe anterioare: prin dialog frontal, sunt actualizate câteva dintre cunoștințele anterioare ale elevilor despre comunicare, necesare în predarea noilor conținuturi (ce este comunicarea și ce rol are aceasta, care sunt mijloacele prin care au comunicat oamenii, la distanță, de-a lungul timpului ș.a.).

Captarea atenției elevilor pentru activitatea didactică ce urmează se va realiza printr-un preambul bazat pe expunere și conversație, precum și pe utilizarea unor mijloace materiale selectate astfel încât să atragă atenția elevilor asupra formelor pe care le-a luat, în timp, comunicarea scrisă (papirus, scrisoare veche, pe sul de hârtie, cărți poștale vechi, cu iz de epocă ș.a.).

• Profesorul le adresează elevilor o întrebare stimulativă (Când ați scris ultima scrisoare?), care va reprezenta punctul de plecare al unei scurte conversații despre avantajele și dezavantajele modernizării mijloacelor de comimicare de-a lungul timpului, de la porumbelul poștaș, la e-mail. Răspunsurile elevilor vor conduce către concluzia, formulată de profesor, că progresul tehnologic a făcut posibilă creșterea vitezei de comunicare, făcând-o deci mai eficientă, dar, în același timp, a distras plăcerea și tihna scrisului de mână. (Cotoi și colectivul, 2006:45)

Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor operaționale:

Profesorul le transmite elevilor că, în cadrai unei ore de comunicare, vor descoperi și își vor însuși regulile de redactare a unei scrisori, vor cunoaște cele mai importante tipuri de scrisori, în funcție de diferite criterii de clasificare, și vor redacta, la rândul lor, o scrisoare, respectând convențiile acestui tip de text.

Cunoașterea treptată a noilor conținuturi. Dirijarea acestui proces:

Pregătirea receptării:

Profesoral le distribuie elevilor texte-suport conținând cinci tipuri de scrisori, alese dintre acelea care le-ar putea fi necesare și în viața personală: familială, de dragoste, de mulțumire, oficială și de intenție (Anexa A).

Receptarea propriu-zisâ:

Li se spune elevilor că se vor citi, integral sau selectiv, scrisorile distribuite, astfel încât, în urma lecturii, să se poată formula definiția scrisorii și, mai ales, să se identifice asemănările și deosebirile dintre textele epistolare primire.

Prin conversație euristică, elevii ajung la ideea că scrisorile prezentate în clasă au în comun forma (modul de structurare a conținutului) și se diferențiază prin limbajul utilizat, aspect determinat de relația dintre emițător și receptor (expeditor — destinatar) sau de scopul comunicării.

I. Evocarea (5 minute)

Profesorul le spune elevilor că în gramatica veche subiectul era numit agent (deoarece el face acțiunea), iar complementul direct era numit pacient (deoarece el primește acțiunea făcută de agent). Acesta le cere elevilor un enunț în care verbul să fie la diateza activă și să existe un complement direct, îl scrie pe tablă (de exemplu: El citește cartea), apoi le cere elevilor să schimbe ordinea, astfel încât să se păstreze sensul, iar complementul direct să-și schimbe poziția, devenind subiect. De exemplu:

Cartea este citită de el. (D.P.)

(Pacientul) (Agentul)

Profesorul îi întreabă pe elevi ce observă, cine face acțiunea în cel de-al doilea caz și cine o suportă. Elevii vor observa că subiectul gramatical suportă acțiunea făcută de un subiect logic (complementul de agent).

Profesorul scrie pe tablă definiția: Diateia pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea făcută de subiectul logic.

Profesorul mai scrie un enunț la tablă: El merge la teatru. Le cere apoi elevilor să transforme această construcție activă în construcție pasivă. Elevii vor încerca să modifice enunțul, dar nu va avea logică. Atunci profesorul le spune că diateză pasivă au doar verbele tranzitiv(Pădureanu și colectivul, 2006:.

Profesorul notează apoi modalitatea de fonnare a diatezei pasive: auxiliarul a fi la toate modurile și timpurile + verbul de conjugat la participiu (care se acordă în gen și număr cu subiectul), întreaga construcție având funcția sintactică de predicat verbal.

Profesoral mai scrie un enunț pe tablă:

Elevul (SB, Agent) scrisese tema (CD, Pacient) (diateza activă). Apoi le cere elevilor să transforme enunțul în construcție pasivă.

Tema (SB gram., Pacient) fusese scrisă de/de către elev. (SB logic, Agent), (diateza pasivă)

Profesorul le explică faptul că subiectul logic poartă denumirea de complement de agent, păstrându-și oarecum denumirea de agent, apoi definește această parte de propoziție: Complementul de agent (C. de Ag.) este partea secundară de propoziție care arată cine este autorul acțiunii exprimate de un verb la diateza pasivă. Complementul de agent stă în cazul Acuzativ, este însoțit de prepoziția de sau de către și răspunde la întrebările de cine?, de către cine?. Complementul de agent poate fi exprimat prin:

Substantive: Elevul este ascultat de/de către profesor.

De/de către profesor = C. de Ag., subst. corn. simplu, ur. sg., gen masculin, nearticulat, însoțit de prep. simplă de sau de prep. compusă de către, caz Ac.

Pronume (toate tipurile de pronume)

Ex.: Profesorul a fost căutat de/de către el/ai lui/acela etc.

Numerale (toate tipurile de numerale)

Ex.: Tânărul fusese învinuit de/de către al doilea/o treime/doi etc.

Multe studii și cercetări au demonstrat efectele abordării activității teatrale creative asupra dezvoltării intelectuale, sociale și personale. Prin examinarea literaturii relevante, se demonstrează că studiul asupra subiectului în cauză are multe fațete și apare, direct sau indirect, în diferite discipline academice, cum ar fi psihologia. Se identifică astfel trei domenii esențiale pentru predarea și învățarea teatrului ca: formă dramatică, performanță și abilități expresive și comunicare și răspuns. Activitatea educativă prin teatru este în mod inevitabil influențată de climatul educațional predominant, care tinde să evalueze sumativ (făcând judecăți la anumite momente) peste evaluarea formativă (care este asociată mai mult cu feedback-ul). Oferirea unui feedback specific elevilor în legătură cu munca lor în teatru nu a fost o caracteristică a multor articole științifice despre teatru de-a lungul anilor. Analiza lecțiilor a avut tendința să se concentreze asupra modului în care profesorul ar fi putut îmbunătăți predarea.

La preșcolar și școlarul mic, un rol semnificativ în învățare îl dețin procesele psihice empirice: senzația/percepția și reprezentarea, în categoria factorilor noncognitivi ai succesului/insuccesului școlar se includ acele aspecte care se leagă de viața afectivă, de atitudinile și de caracteristicile voinței, personalității școlarului(Ryan, Deci, 2006). Mai exact, motivația, afectivitatea, voința și atitudinile manifestate de educat în cadrul procesului propriu-zis de învățare, șî nu în ansamblul acțiunilor sale. Astfel, viziunea procesuală are în vedere predilect activitățile de predare- învățare-evaluare din perimetrul clasei, iar viziunea organizațională accentuează calitatea de organizație eficientă a instituției școlare în context social. Efectul peștelui mare în lacul mic elaborează această idee, susținând că, deși abilitățile individuale corelează pozitiv cu conceptul de sine academic, o școală sau o clasă cu o medie ridicată a abilităților are impact negativ asupra conceptului de sine.Furnizarea de feedback a fost implicit cunoaște importanța realizării, formării și reacției în evaluarea activității teatrale. Obiectivele și pentru un curs de treatru în clasele primare includ învățarea prin joacă despre genuri și tehnică, lucrul în calitate de membru al grupului și evaluarea performanței. Activitatea se poate realiza prin șapte niveluri: " dramatică", "adoptarea rolului" și "realizarea de teatru". Evaluarea oferă o aprecierea standardelor în teatru în etapa a treia. Se subliniază faptul că diferitele școli pot valoriza drama din diferite motive și acest lucru se va reflecta în aranjamentele de evaluare. În unele școli, evaluarea se poate concentra pe comportamentul personal și interpersonal al studenților. În al doilea rând, evaluarea prin teatru poate fi inclusă în evaluarea limbii române(Strungă, 1999: 24): contribuția dramaturgică contribuie la dezvoltarea competențelor și cunoștințelor lingvistice și de alfabetizare. În școlile nordice, în Norvegia, de pildă, care văd dramaturgia ca fundație și tematică de bază, evaluarea ar putea să se concentreze asupra pregătirii elevilor pentru studii suplimentare în domeniul teatrului. . Cerințele de responsabilizare în teatru pot, de asemenea, să varieze pentru instituție de învățământ în parte în funcție de valoarea pe care o prezintă teatrul în curriculum: unele școli pot solicita o notă de evaluări în teatru; în altele, este posibil să nu existe niciun punct în a furniza orice procedeu dincolo de o evaluare a nivelului de încredere și dorință a unui elev de a lucra cu ceilalți într-un mod eficient.

Această experiență educațională bazată pe procesul de "predare / procesare" creatoare, presupune mai multe obiective generale, dintre care menționăm o selecție în cele ce urmează: oferirea unei modalități practice care servește la dezvoltarea codurilor de comunicare și pentru a face cunoscut mai ușor copilului fenomenul cultural, contribuirea la dezvoltarea lingvistică a elevilor și să oferirea unui spațiu pentru dezvoltarea personalității, activând căi creative și motivative care promovează lucrul constructiv în echipă în interiorul și în afara școlii; pregătirea generațiilor tinere să participe și să joace un rol esențial în societate și progresul acesteia. Multe studii și cercetări au demonstrat efectele abordării activității teatrale creative asupra dezvoltării intelectuale, sociale și personale (Mondescu and Mondescu, 2012). Prin examinarea literaturii relevante, se demonstrează că studiul asupra subiectului în cauză are multe fațete și apare, direct sau indirect, în diferite discipline academice, cum ar fi psihologia(Minca, 2014). Se identifică astfel trei domenii esențiale pentru predarea și învățarea teatrului ca: formă dramatică, performanță și abilități expresive și comunicare și răspuns(Millin& Rinehart, 1999, 74). O cerință primordială a creșterii eficienței comunicării rămâne, fără îndoială, adecvarea ei la nivelul experienței lingvistice și de cunoaștere a celor cărora li se adresează. Este știut doar că transmiterea științei se situează atât la nivelul emițătorului (al profesorului care comunica), cât și la cel al receptorului (al elevului care receptează și asimilează). Spre deosebire de povestire, care este o metodă tradițională care constă în transmiterea directă/prezentarea orală a unui volum substanțial de cunoștințe, convorbirea solicită ai mult gândirea critică. Nepunând accent pe elev, văzut ca principal actor în demersul instructiv-educativ, expunerea a fost și este încă metoda cea mai vehement criticată, deși pare imposibil de exclus total din arsenalul metodelor didactice(Smărăndache, 2013). Chiar și atunci când i se diminuează punctele nevralgice, ea tot tinde să fie utilizată măcar cu o anumită frecvență; în fond, după cum afirma pedagogul loan Cerghit, că unele noțiuni sau unele fapte se împacă foarte greu cu metoda redescoperirii, procedeul cel mai simplu este tot acela de a le comunica direct copilului. O înțelegere a gramaticii grafice standard este o parte funcțională a preocupării generale de a dezvolta capacitățile scriitorilor și cititorilor. Când un cuvânt este pus lângă alta, sensul fiecăruia este modificat. Aceasta este funcția de bază a gramaticii; construirea sensului prin ordonarea vocabularului, a propozițiilor și a textelor întregi. Evident, este mult mai mult să scriem atunci când încercăm să modelam limbajul pentru a avea un impact asupra cititorului. Structurile gramaticale sunt fundamentul asupra căruia sensul poate fi organizat și dezvoltat. (Hahn, 2005, p.65)

Ortografia, punctuația și gramatica sunt din nou în centrul atenției educaționale. Testările de mare anvergură, cu implicații pentru tabelele din școlară primară, au redactat o abordare a predării gramaticii într-o manieră decontextualizată și autonomă. Presiunile pentru obținerea unor note bune în cadrul testului au însemnat că profesorii au fost din nou lăsați în poziția de "joc al sistemului"(Goia and Drăgotoiu, 1995). Lucrul practic în acest set de circumstanțe a fost de a preda gramatica în lecții discrete, astfel încât să se pregătească pentru testarea care urmează. Valoarea acestei învățături sistematice este în mare măsură dezbătută. În timp ce educaționaliștii sunt mai interesați de stabilirea predării gramaticii în contextul în care va fi angajat, guvernul vrea să testeze cunoștințele declarative în mod izolat. Toate învățăturile mari sunt construite pe mari relații. Etapele inițiale ale acestor relații sunt la fel de importante ca și menținerea și actualizarea constantă a acestora, care continuă pe tot parcursul anului școlar. Este esențial ca bazele gramaticii să fie concepute pentru a se baza pe talentele și înțelegerea care au fost dezvoltate în sectorul ciclului primar. Profesorii, în special, au responsabilitatea de a se asigura că ideile și propunerile sunt evaluate în funcție de meritele lor și nu sunt acceptate în mod pasiv pe bază de autoritate, reală sau presupusă. Domeniul predării limbii române nu face excepție. Este posibil – chiar probabil – ca principiile psihologiei și lingvisticii și cercetarea în aceste discipline să furnizeze cunoștințe utile profesorului de limbă. Dar acest lucru trebuie demonstrat și nu poate fi prezumat. Este însuși profesorul de limbă care trebuie să valideze sau să respingă orice propunere specifică. (Cameron, McKay, 2006, p.88).

Pentru crearea unui cadru propice pentru dezvoltarea codurilor de comunicare și o mai bună înțelegere a fenomenului cultural este nevoie de contribuția asimilată dezvoltării emoționale a elevilor și crearea spațiului pentru dezvoltarea personalității, prin metode creative și motivaționale care promovează conlucrarea în interiorul și în afara școlii. Pentru a pregăti generațiile tinere să participe și să joace un rol esențial în societate și progresul acesteia, se remarcă implicarea atitudinii pozitive și desfășurarea de activități școlare creative. Se recomandă concentrarea profesorului pe fenomenul construirii unui scenariul plăcut de studiu prin căutarea unor modalități de control și de implementare a limbajului corespunzătorprin achiziționarea de instrumente operaționale și descriptive. Importanța părții scrise în acest proces nu este de neglijat(Edwards,2003). Astfel, aceasta se manifestă prin: exprimarea emoțiilor și a dispozițiilor, relații pozitive și autodeterminabile; dezvoltarea gândirii creative, dezvoltarea diferitelor funcții: cognitive și mctacognitive, emoționale, expresive-comunicante la nivel estetic, cultural. Abilitățile cu competențe specifice se referă la descoperirea de practici instrumentale, evitarea utilizării vocală excesivă, întrebuințarea diferitelor coduri de comunicare, promovarea emoțională prin muzică. Un ton prietenos, personal determină un acces facil la materia în cauză contribuie la plăcerea învățării, sprijină motivația elevilor și, astfel, facilitează învățarea de la prezentarea cursurilor. Pentru abordarea emoțională, se poate porni de la predarea standard și să se continue prin procedura comunicării didactice care să constituie o conexiune între interesele elevului și tematica predată în sine. Centrul de interes al predării este interacțiunea dintre profesor și elev și se presupune că interacțiunea prin prezentarea strictă a materiei în cursuri poate prelua doar o parte din interacțiune, determinând elevii să ia în considerare opiniile, abordările și soluțiile diferite și, în general, să interacționeze pe tema cursului.( Wilson, 2008) Implicarea emoțională în studiu și comunicarea liberă dintre elev și profesor poate contribui la vizionarea actului educativ ca un fapt facil, distractiv, nicidecum laborios. Înțelegerea materiei studiate sprijină motivația elevilor. Participarea la luarea deciziilor privind studiul este favorabilă motivației elevilor, iar m otivația puternică a studenților facilitează învățarea. Eficiența predării este demonstrată de învățarea elevilor asupra programei predate. Unul dintre liderii mondiali în domeniul învățământului la distanță, profesorul Borje Holmberg, conceput în 1985, o teorie a învățământului la distanță pe care el a numit-o "conversație didactică ghidată", în care se referea la "eficacitatea educației la impactul sentimentelor de apartenență și cooperare precum și la schimbul efectiv de întrebări, răspunsuri și argumente în conversația mediată "( https://www.facebook.com/pg/Centrul-de-Educatie-Emotionala-si-Comportamentala-pentru-Copii-180427672006335/about/?ref=page_internal).

Dobândirea vocabularului unei limbi este bazat pe învățarea verbului prin:

– vocabular, sub forma: ortografie – succesiunea corectă a unor termeni,

– semnificație – descrierea dicționarului unei unități lexicale.

– structura gramaticală a limbii țintă (Otero, 2007, p.45)

Piniile din literatura de specialitate care cred că vocabularul și gramatica sunt bazele la predarea și învățarea unei limbi străine sunt uneori contrazise. Cu toate acestea, capacitatea vorbitorului de a interacționa și de a învăța gramatica limbii prin a interacționa lingvistic cu alți membri ai societății nu poate fi limitată la regulile limbajului sau la bunăstarea gramaticală și semantică.

Analizând exemple largi de schimburi lingvistice obișnuite, lingviștii și-au dat seama că vocabularul și gramatica nu sunt în măsură să răspundă la varietatea și creativitatea fără limite ale propozițiilor individuale. Observă că comunicarea obișnuită abundă în construcții lingvistice care nu sunt bine formate sau defecte, totuși acest lucru nu împiedică comunicarea semnificativă. Ei au ajuns la concluzia că abilitatea vorbitorilor competenți de a comunica în mare măsură depinde de factori pragmatici, de factori ce țin de cunoștințele lor despre lume și de regulile nescrise care guvernează societatea umană și comunicarea (Chomsky, 2000, p.54). La primii sociolingviști, Dell Hymes (1927-2009), a susținut că conversațiile abundă în declarații neformate, zet ele nu împiedică comunicarea semnificativă. Hymes a insistat ca vorbitorul competent să știe să folosească limba nu numai corect, ci și în mod adecvat în ceea ce privește contextul, destinatarul, registrul și tipul de activitate, că regulile limbii sunt subordonate regulii de utilizare. Prin urmare, Hymnes a concluzionat, Chomsky Insistența asupra bunăstării lingvistice ca criteriu pentru competența lingvistică este prea restrânsă, competența lingvistică este doar un aspect al competenței comunicative a vorbitorului component, abilitatea sa generală de a interacționa cu ajutorul limbii (Chomsky, p.2002 ) Trăim într-o lume în care comunicarea on-line și mijloacele de transport rapide au dat o nouă semnificație "distanței" lumii: putem vorbi și putem vedea prietenii care trăiesc la mii de kilometri distanță, primesc instantaneu informații, călătoresc departe departe de locuri în ba ore de ore. Prin urmare, într-o lume continuă globalizată și mai ales cu extinderea Uniunii Europene, oamenii călătoresc mai mult decât oricând, fie pentru scopuri turistice, educaționale sau profesionale, iar engleza a devenit principalul instrument de comunicare, lingua franca a modernului lume. În aceste circumstanțe, elevii noștri trebuie să învețe limba engleză pentru a putea comunica cu ajutorul ei, ori fără cunoștințe stabile de gramatica limbii natale- române au toate șansele să învețe eronat informațiile noi. Numeroși elevi vor avea nevoie, de asemenea, de un certificat care să ateste cunoașterea limbii (Haspelmath, 1989, p. 78). Conform Accordului pentru Coordonarea cadrului european de referință pentru limbi străine; în competența lingvistică comunicativă se include: – competențele lingvistice, abilitatea vorbitorului de a recunoaște și de a da roade și texte semnificative și coerente, cunoștințele sale despre vocabularul limbii țintă, acuratețea gramaticală, flexibilitatea și fluența limbii. – competența sociolingvistică , abilitatea vorbitorului de a-și adapta mesajul la mediul social, de a folosi limbajul adecvat față de receptor, contextul social și situația în care are loc schimburile. – competența pragmatică, abilitatea vorbitorului de a disambiguia declarațiile cu ajutați contextul și completați legăturile lipsă, recunoașteți decalajul dintre ceea ce se spune și ce se înțelege, între semnificația literală a unei rostiri și semnificația intenționată a vorbitorului, de a produce mesaje clare și coerente, de a folosi limba în mod funcțional (Gavronsky, 2010, p.123) – competența strategică, abilitatea vorbitorului de a identifica indicii și de a face deducții, de a coopera și de a negocia cu mine ning, să utilizeze strategii lingvistice de reparare, compensare, monitorizare și reparație, de indirectitate și politețe, care vizează obținerea de avantaje în lumea reală și evitarea consecințelor negative. Fiecare competență necesită cunoașterea limbii, competența lingvistică, dar solicită și cunoașterea convențiile și structurile lumii, competența pragmatică. Natura interrațională a comunicării necesită competență sociolingvistică, dar implică și un control bun al vocabularului și al gramaticii. Competențele strategice atestă o bună cunoaștere a lumii și a societății (competență sociolingvistică și pragmatică), precum și abilități lingvistice bune. Astfel, pentru a rezuma: elevii trebuie să învețe să folosească limbajul în mod semnificativ, precis, adecvat, funcțional și strategic (Heine, 2002, p.95). Toate comunicările se bazează pe transferul sensului: vorbitorul trebuie să poată să-și transmită ideile și dorințele , pe care receptorul trebuie să le poată înțelege. Dacă înțelesul nu "curge" de la unul la celălalt, nu există nici o comunicare. Ori de câte ori vocea vorbitorului este corectă din punct de vedere gramatic sau nu, este mai puțin importantă decât capacitatea sa de a se înțelege. În același mod, profesorul de limbă străină trebuie să se concentreze în primul rând pe sens, mai degrabă decât pe acuratețe. Dar, pe măsură ce cursantul devine mai proficient, rolul acurateței crește deoarece, pe de o parte, ajută elevul să obțină certificări de nivel superior, pe de altă parte, precizia îmbunătățește imaginea personală a vorbitorului și statutul social. Semnificația și acuratețea funcționează la toate nivelele lingvistice – de la pronunție, prin alegerea cuvintelor și de la o gamă la alta, până la complexitatea punctelor de vedere ale vorbitorului, iar profesorul trebuie să acorde o atenție deosebită aspectului limbii care prezintă dificultăți elevilor români.

BIBLIOGRAFIE

1. *** – Gramatica limbii române, vol. I – II, ediția a II-a, Ed. Academiei Române,București, 2005;

2. *** – Gramatica limbii române, vol. I – II, Ed. Academiei Române, București,1966;

3. Academia Română, Institutul de lingvistică „ Iorgu Iordan – Al. Rosetti”–Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Ed. UniversEnciclopedic, București, 2005;

4. Avram, Mioara – Gramatica pentru toți, Ed. Academiei, București, 1986;

5. Birău, Rodica – Limba noastră cea de toate zilele, Ed. Cargo, Craiova, 2 001;

6. Cerghit, Ioan – Metode de învățământ, E.D.P., București, 1 976;

7. Coteanu, Ion – Gramatica de bază a limbii române, Ed. Garamond, București,1993;

8. Coteanu, Ion – Gramatică. Stilistică. Compoziție, Ed. Științifică, București, 1 990;

9. Cristea, Sorin – Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București, 1 998;

10. Gherghina, Dumitru – Limba română în școala primară, culegere de exerciții, teste și probe de evaluare pentru clasele I – VI, îndrumător metodic, Editura Didactica Nova, Craiova, 1999;

11. Gherghina, Dumitru – Limba română. Comunicare, culegere de exerciții, teste și probe de evaluare cu elemente de construcție a comunicării pentru clasele I –IV,Editura Didactica Nova, Craiova, 2002;

12. Gherghina, Dumitru; Gherghina, Maria – Limba română în școala primară,îndrumător metodic, Editura Didactica Nova, Craiova, 1994;

13. Gherghina, Dumitru (coordonator); Gherghina, Maria; Drăgan, Valeria – Predarea învățarea gramaticii și ortografiei în ciclul primar, îndrumător, Editura Avrămeanca, Craiova, 1993;

14. Irimia, Dumitru – Structura gramaticală a limbii române. Verbul, Ed. Junimea,Iași, 1976;

15. Lica, Mihaela; Lica, Marioara; Nuță, Irina – Exerciții de limba română pentru

clasa a IV-a, Editura Aius, Craiova, 2004;

16. Marinescu, Valeriu – Didactica specialității Limba și literatura română, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005;

17. M.E.C. – Programe școlare pentru clasa a III-a, București, 2004;

18. M.E.C. – Programe școlare pentru clasa a IV-a, București, 2005;

19. M.E.C.T. – Curriculum pentru clasele I și a II-a, Tipografia Cicero, București, 2003;

20. Pintea, Letiția – Învățământul formativ prin procedee logică-matematice, E.D.P., București, 1976;

21. Șerdean, Ioan – Metodica predării limbii române la clasele I – IV, E.D.P., R.A., București, 1993.

22.Programă ciclu primar limba română, clasa a III-a, a IV-a https://media.hotnews.ro/media_server1/document-2015-01-15-19107163-0-01-limba-literatura-romana-clasele-iii.pdf

23. Programă ciclu primar limba română, clasa a I-a, a II-a http://edums.ro/invprimar/24_CL_moderna_CP_II_OMEN.pdf

24. Panțuru, S., Voinea, M., Necșoi, D., Honcz, C. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Aspecte de management al curriculum-ului, Editura Universității din Brașov

25. Dumitriu, C. , Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului, Editura Alma Mater, Bacău, 2007.

26. Uricaru, Lucia, Goga, Mircea, Verbul în limba română, Editura Echinox, Cluj, 2007.

27. Stan, Camelia, Stan Dragon, Discheta verbelor, Editura Verba, 2008.

28. Jinga, I., Istrate, E.Manual de pedagogie. București: All, 2006.

29. Sălăvastru, D. , Psihologia educației. Iași: Polirom, 2009.

30.Barrs, M. and Cork, V., The Reader in the Writer. London: Centre for Language in Primary Education, 2001, Penguis Publishers, Winnipeg, p.45

31. Dockrell, J. E. and Connelly, V. The impact of oral language skills on the production of written text. In V. Connelly, A. L. Barnett, J. E. Dockrell, and A. Tolmie (eds) Teaching and Learning Writing (pp. 45-62), 2009, Leicester: British Psychological Society.

32. Deaconu, M., Educația și dezvoltarea copilului, Editura ASE, București, 1995, p.32.

33. Healy C., Honan, E. (ed.) Text Next: New Resources for Literacy Learning, Primary English Teaching Association, Sydney, 2004, p.103

34.Programa școlară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013, disponibil la http://programe.ise.ro/Portals/1/2013_CP_I_II/01_CLR_CP_II_OMEN.pdf, p.3.

35.Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ CLASELE a III-a – a IV-a, disponibil la http://media.rtv.net/other/201501/01-limba-si-literatura-romana_clasele-a-iii-a–a-iv-a_35942600.pdf.

36.Iorgu Iordan, Gramatica limbii române, București, Editura Academiei Române, 1937

37.Alexandru Rosetti și Jacques Byck, Gramatica limbii române, București, Editura Academiei Române,1943

38.Alexandru Graur, Gramatica limbii române, vol. I-II, București, 1954; ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Academiei Române, 1963.

39.Iorgu Iordan, Valeria Guțu-Romalo, Alexandru Niculescu, Structura morfologică a limbii române contemporane, Editura Academiei Române, 1967.

40.Valeria Guțu-Romalo, Morfologia structurală a limbii române, Editura Academiei Române,1968

41.Maria Manoliu-Manea, Sistematica substitutelor din româna contemporană standard, Editura Academiei Române, 1968.

42.Georgeta Ciopmec, Constantin Dominte, Valeria Guțu-Romalo, Clement Mîrza, Emanuel Vasiliu, Limba română contemporană, vol. I (red. acad. Ion Coteanu), Editura Academiei Române, 1974.

43.Elena Barborică, Mirela Teodorescu, Liviu Onu, Introducere în filologia română, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972.

44.Gheorghe Constantinescu-Dobridor, Mic dicționar de terminologie lingvistică, București, Editura Albatros, 1980.

45.Pană Dindelegan, G., 2013 (ed.), The Grammar of Romanian, Oxford, Oxford University Press.

46.Drașoveanu 1973 = D. D. Drașoveanu, Sintagma „verb + adjectiv” – o certitudine?, în CL, XVIII,1973, nr. 2, p. 265-277.

47.Emanuel Vasiliu, Sanda Golopenția-Eretescu, Sintaxa transformațională a limbii române, Editura Academiei Române, 1969.

48.Gabriela Pană Dindelegan, Sintaxa transformațională a grupului verbal în limba română (1974)

49.Gheorghe, M., 2011, “Construcții pseudo-relative în română” (mss.), speech delivered at Colocviul Internațional Limba română – abordări tradiționale și moderne, 2nd edition, held by Babeș- Bolyai University, The Faculty of Letters, Cluj.

50. Alina Pamfil, Limba și literatuara română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Ed. Paralela 45, 2003, p.7

51. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române, ediția a treia, Deva, Ed. Emia, 2009.

52. Strungă C.-Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara 1999, p.24.

53. Millin, S.K., & Rinehart S.D., Some of the benefits of readers theatre participation for second grade Title 1 students. Reading Research and Instruction, 39, 1999, p.71-88.

54. Ryan, R. M., & Deci, E. L., Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination, and will? Journal of Personality, 74(6), 2006, 1557-1585.

55. Cotoi, Geanina, Hăilă, Carmen-Irina, Tuningeriu, Mihaela, Rusu, Miua-Maria (coord.), Exerciții practice de limba română. Competență și performanță în educare, ed. a 111-a, revizuită și adăugită, Editura Paralela 45, Pitești, 2012.

56. Pădureanu, Victoria, Cerkez, Matei, Lupu, Flori, Limba română. Manual pentru clasa a Vl-a, Editura ALL, București, 2002.

57.Heine, Bernd & Kutevä, Tania. 2002. World Lexicon of Grammaticalisation. Cambridge: CL P. ICAME Corpus Collection, (http://nora.hd.uib.no/corpora.html)/SIVÜC( Information Structure and Word Order Change in Germank and Romance languages). (http://wivw.kf.uio.no/ilos/english/research/projects/iswoc/jndex.htjjil)

58. Bates, F., Carlson-I.uden, V., fk Bretherton, I. (1980). Perceptual aspects of tool using in infancy. Infant Behavior and Development, 3, 127-140. (Gavronsky).

59. Jacobsen David, 1989, Methods for teaching a skillo aproach, Maxwell, New York.(Del Hymes)

60.Noam Chomsky, 2002, Syntactic structures, ANSI, Berlin.

61 Noam Chomsky,2000, Miseducation, Rownmand, London.

62. C.P. Otero, ed,2007, Chomsky on democraty and education, Routledge, London.

63. Goia, V. and Drăgotoiu, I. (1995). Metodica predării limbii și literaturii Române. București: Editura Didactică și Pedagogică.

64.Minca, V. (2014). Auxiliar de gramatică pentru ciclul primar. Craiova: Contrafort, p.87.

65.Mondescu, A. and Mondescu, A. (2012). Metodica predării verbului la clasele I-IV. Bacău: Grapho, p.163.

66. Smărăndache, I. (2013). Consiliere şi orientare în procesul educativ. Craiova: Contrafort, p.41.

67. Edwards, C., L. Gandini & G. Forman., The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Norwood, 2003, Ablex, New York, p.135.

68.Wilson, F.R. . The Hand: How Its Use Shapes the Brain, Language, and Human Culture, Vintage, New York, 2008, p.12.

69.https://www.facebook.com/pg/Centrul-de-Educatie-Emotionala-si-Comportamentala-pentru-Copii-180427672006335/about/?ref=page_internal

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Didactica Predării Verbului în Ciclul Primar (ID: 114131)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Didactica Predării Verbului în Ciclul Primar

Copyright Notice

Disfunctionalitatile In Familia Monoparentala Rezultata din Mama Adescenta Si Copil

Evolutia Activitatii Hoteliere. Studiu de Caz Complexul Turistic Darina

Buna Guvernare Democratia

Evaluarea Educationala

Dezvoltarea Inteligentei Emotionale Ca Factor de Prevenire a Abandonului Scolar

Analiza Impozitelor Si a Taxelor Locale In Constituirea Veniturilor la Nivelul Primariei Moldova Sulița

Copyright Notice

Similar Posts