Didactica Limbii Si Literaturii Romane In Invatamantul Primar
DIDACTICA
LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
CUPRINS
EDUCAȚIA LINGVISTICĂ ȘI LITERARĂ ÎN CLASELE PRIMARE: CONCEPTE, OBIECTIVE, CONȚINUTURI
Importanța studierii limbii române în școală
Funcțiile limbii române ca disciplină școlară
Obiectivele predării limbii și literaturii române în ciclul primar
Concepția educativ-didactică a disciplinei Limba și literatura română
Competențele specifice ale educației lingvistice și literar-artistice
Particularități ale citit-scrisului elevilor de 6-7 ani
ETAPELE ÎNVĂȚĂRII CITIT-SCRISULUI
Strategiile învățării citirii și scrierii la clasa I
Perioada prealfabetară. Conținuturile esențiale
Perioada abecedară/alfabetară
Particularitățile fonetice ale limbii române
Perioada postalfabetară. Orientări metodologice
Lectura cognitiv-expresivă a textului de către învățător
REALIZAREA OBIECTIVELOR-CADRU ALE PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE LA CLASELE PRIMARE
3.1. Receptarea mesajului oral /42
3.2. Exprimarea orală; strategii de formare a comportamentului de emițător
4. FORMAREA-DEZVOLTAREA COMPETENȚEI LITERARE-LECTORALE
4.1. Noțiuni de teorie a literaturii / 52
4.2. Opera artistică; moduri de expunere
4.3. Mijloacele artistice în opera literară (tropii, figurile de stil)
4.4. Personajele literare; procedee de caracterizare
4.5. Valorile competenței literare-lectorale. Competența de citire
SISTEMUL ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVȚARE A COMUNICĂRII ȘI LECTURII
Formarea și dezvoltarea capacităților de lectură/citire
Lectura/citirea explicativa la clasa a II-a
5.3. Abordarea textului narativ
5.4. Abordarea textului operei lirice
5.5. Analiză literară elementară în clasele a III-a – a IV-a (poezii despre natură)
5.6. Lectura explicativă a textului operei epice
5.7. Abordarea textului istoric
6. LECTURA PARTICULARA IN CLASELE PRIMARE
6.1. Cărțile primelor vârste și rostul lecturii lor / 97
6.2. Finalitățile lecturii în clasele primare
6.3. Actul lecturii: relația cititor – text – context-operă
6.4. Activități de stimulare a lecturii
6.5. Textul: ipostaze și activități didactice
6.6. Forme, metode eficiente de organizare a orelor de lectură particulară
7. CREATIVITATEA. FORMAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE ORALĂ ȘI SCRISĂ
7.1.Educarea gândirii creatoare a elevilor
7.2. Premise și niveluri ale învățării creative,
7.3. Educarea creativității prin joc
7.4. Antrenament creativ specific pentru dezvoltarea limbajului
8. ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII
8.1. Studierea elementelor de lexic/vocabular
8.2. Modalități de dezvoltare și fixare a vocabularului elevilor
8.3. Elemente de morfologie și sintaxă în predare-învățare
8.4. Particularități ale însușirii normelor limbii literare la clasele I-II și III-IV
8.5. Rolul compunerilor în dezvoltarea imaginației creatoare și a competențelor comunicative
8.6. Sugestii privind organizarea lecțiilor de compunere
9. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE. DESIGN INSTRUCTIONAL
9.1. Proiectarea demersului didactic
9.2. Planificarea calendaristică
9.3. Proiectul de lecție
9.4. Proiectarea strategiilor educaționale
10. LECȚIA – MICROSISTEM DE INSTRUIRE
10.1. Tipuri și structuri de lecții, variante ale acestora
10.2. Structura lecției ca succesiune a evenimentelor de instruire
10.3. Proiectarea lecției din perspectiva predării gândirii critice
11. EVALUAREA
11.1. Evaluarea: definiție, tipuri de evaluare
11.2. Obiectivele programului de evaluare
11.3. Instrumente de evaluare
BIBLIOGRAFIE
1. EDUCAȚIA LINGVISTICĂ ȘI LITERARĂ ÎN CLASELE PRIMARE: CONCEPT, OBIECTIVE ȘI CONȚINUTURI
Unități de conținut
Importanța studierii limbii române în școală
Funcțiile limbii române ca disciplină școlară
Obiectivele predării limbii și literaturii române în ciclul primar
Concepția didactică a disciplinei Limba și literatura română
Competențele specifice ale educației lingvistice și literar-artistice
Particularități ale elevilor de 6-7 ani în ceea ce privește citirea șl scrierea
Obiective:
Studenții vor fi capabili:
să aprecieze importanța studierii limbii române în școală;
să identifice funcțiile disciplinei școlare Limba română;
să descrie obiectivele predării limbii și literaturii române în ciclul primar;
să definească concepția didactică a disciplinei Limba și literatura română;
să identifice competențele specifice ale educației lingvistice și literar-artistice;
să descrie particularitățile activității de scriere și citire la elevii de 6-7 ani.
Concepte-cheie: competențe comunicativ-lingvistice și literare-lectorale; funcțiile instrumentală, informațională, formativ-educativă ale limbii; obiective cognitive, psihomotorii, atitudinale; înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea; comunicarea afectivă, motivațională și atitudinală.
Importanța studierii limbii române în școală
Sufletul unui popor trăiește în limba lui națională. În ea se întipăresc, printr-un îndelungat proces istoric, preocupările, frământările, aspirațiile, modul de a înțelege existența – adică întreaga lui spiritualitate. Despre ea au scris cu admirație toți marii scriitori ai neamului, începând cu Ienăchiță Văcărescu:
„Urmașilor mei Văcărești
Las vouă moștenire
Creșterea limbii românești
Și-a patriei cinstire.“
„Limba este tezaurul cel mai prețios pe care-1 moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile care-1 primesc. Ea este cartea de noblețe, testimoniul de naționalitate al unui neam; semnul caracteristic prin care membrii aceleiași familii se reunesc în marea diversitate a popoarelor din lume, lanțul tainic ce-i leagă împreună și-i face a se numi frați, altarul împrejurul căruia toți se adună cu inimi iubitoare și cu simțirea de devotament unii către alții.”(V. Alecsandri)
„Limba și legile ei dezvoltă cugetarea.”( M. Eminescu)
„Limba este întâiul mare poem al unui popor.”(L. Blaga)
„Limba noastră-i o comoară
În adâncuri înfundată,
Un șirag de piatră rară,
Pe moșie revărsată.
Limba noastră-s vechi izvoade
Povestiri din alte vremuri
Și cetindu-le-nșirate
Te-nfiori adânc și tremuri.” (Alexe Mateevici)
„… a vorbi despre limba română este ca o duminică. […] Nu spun că alte limbi, alte vorbiri nu ar fi minunate și frumoase. Dar atât de proprie, atât de familiară, atât de intimă îmi este limba în care m-am născut, încât aproape nu o pot considera altfel decât iarbă. Noi, de fapt, avem două patrii coincidente: o dată este patria de pământ și de piatră și încă o dată este numele patriei de pământ și de piatră. Numele patriei este tot patrie. O patrie fără nume nu este o patrie. Limba română este patria mea.”(N. Stănescu)
„Cred sincer că limba română, în care m-am născut și pe care o slujesc cu toată dragostea e pâinea, vinul, aerul fără de care viața noastră nu s-ar lega de pământ… A vorbi frumos românește înseamnă a fi colindat de dor; a scrie frumos românește înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor…”
„Pentru mine, limba română este distanța dintre inimă și umbra ei care se numește suflet.” (Fănuș Neagu)
Limba română este limba oficială a statului nostru, iar însușirea ei de către cetățenii lui devine, pe lângă faptul de a fi o necesitate, o datorie patriotică. A vorbi corect limba română este o dovadă a prețuirii eforturilor făcute de înaintașii noștri pentru păstrarea și îmbogățirea ei, pentru creșterea continuă a expresivității ei.
1.2. Funcțiile limbii române ca disciplină școlară
Funcția instrumentală
În clasele mici elevii învață cititul și scrisul, instrumente esențiale ale muncii intelectuale, care asigură întreaga dezvoltare viitoare a copilului. Deși în prezent iau amploare și alte mijloace de difuzare a informației, unele foarte comode, cartea rămâne principalul mijloc de instruire. Lectura oferă celui care o practică o satisfacție intelectuală unică, prilejuri de meditație și de reflecție, îndeamnă la introspecție, trimite la alte cărți și la alte lecturi, punându-și definitiv amprenta asupra personalității copilului.
Procesul însușirii instrumentelor muncii intelectuale este de durată. Avem în vedere nu numai descifrarea textului, ci și înțelegerea lui, utilizarea în acest scop nu numai a manualelor școlare, ci și a materialelor auxiliare: dicționare, scheme, planșe etc.
Indisolubil legat de citit este scrisul, principală modalitate de tezaurizare a experienței cognitive a umanității și dovadă grăitoare a creativității umane. Împreună, cititul și scrisul îl pregătesc pe elev pentru activitatea de învățare care durează nu numai în perioada școlarității, ci și după aceea, educația permanentă fiind o trăsătură specifică omului timpurilor noastre.
Însușirea cititului și scrisului contribuie la activizarea operațiilor intelectuale. Avem în vedere interpretarea unor mesaje verbale sau desenate, bazate pe alte coduri decât cel lingvistic îndeobște utilizat.
Limba română îl ajută pe elev să acumuleze elemente ale culturii generale și să le utilizeze interdisciplinar. Astfel, disciplina are și o funcție informațională, căci în ciclul primar se pun bazele tuturor disciplinelor. Înainte de a face cunoștință cu discipline din alte arii curriculare, elevii dobândesc cunoștințe științifice prin intermediul disciplinei Limba și literatura română, prin lecturile adecvate vârstei lor.
Totodată, prin contactul cu textul scris, copiii își exersează capacitățile intelectuale, își dezvoltă gândirea și imaginația, meditează și reflectează; se îndeplinește astfel și cea de-a treia funcție, cea formativ-educativă. Aceste funcții sunt ale întregului învățământ, iar disciplina Limba și literatura română pune bazele întregii deveniri a copilului.
Între aceste funcții există o strânsă legătură, am putea spune că nici nu se poate face o delimitare strictă a lor. In ciclul primar o pondere mai mare o are funcția instrumentală, dar nu pot fi neglijate nici celelalte două.
Învățătorul/institutorul trebuie să fie conștient de faptul că, uzând de funcțiile și mijloacele disciplinei Limba și literatura română, modelează un destin, stabilește un statut intelectual fiecăruia dintre elevii săi.
1.3. Obiectivele predării limbii și literaturii române în ciclul primar
Curriculumul de bază stabilește următoarele obiective-cadru:
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacității de exprimare orală;
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
Obiectivelor-cadru le sunt subordonate obiectivele de referință, formulate pentru fiecare clasă și detaliate prin enumerarea unor activități de învățare pe care le regăsim în manualele școlare.
În proiectarea fiecărei lecții stabilim obiective operaționale, clasificate astfel:
cognitive:
însușire de date, denumiri, evenimente, locuri;
concepte: definiții, norme, reguli, clasificări, grupări;
capacități intelectuale: înțelegerea, abstractizarea, generalizarea celor învățate.
atitudinale – se referă la formarea și cultivarea reprezentărilor morale, a unor convingeri, sentimente, stări emoționale, atitudini, judecăți de valoare care influențează comportamentul elevilor.
obiective din domeniul psihomotor – vizează unele priceperi și deprinderi care implică motricitatea (scris, desenat, acțiuni care solicită efort fizic).
Obiectivele operaționale se formulează pentru a ghida comportamente simple, observabile, redate prin propoziții în care se utilizează cu precădere anumite verbe: a citi, a scrie, a repeta, a grupa, a clasifica, a sorta, a enumera, a selecta.
Pentru formularea corectă a obiectivelor operaționale trebuie realizată, în primul rând, o temeinică studiere a programei școlare, a manualului, disecarea în secvențe, în unități mici a conținutului stabilit pentru fiecare lecție. Realizarea acestei sarcini în pregătirea pentru lecție constituie un act de cea mai mare însemnătate, dacă avem în vedere că, în funcție de obiectivele operaționale, se stabilește întreaga strategie didacii, ci și după aceea, educația permanentă fiind o trăsătură specifică omului timpurilor noastre.
Însușirea cititului și scrisului contribuie la activizarea operațiilor intelectuale. Avem în vedere interpretarea unor mesaje verbale sau desenate, bazate pe alte coduri decât cel lingvistic îndeobște utilizat.
Limba română îl ajută pe elev să acumuleze elemente ale culturii generale și să le utilizeze interdisciplinar. Astfel, disciplina are și o funcție informațională, căci în ciclul primar se pun bazele tuturor disciplinelor. Înainte de a face cunoștință cu discipline din alte arii curriculare, elevii dobândesc cunoștințe științifice prin intermediul disciplinei Limba și literatura română, prin lecturile adecvate vârstei lor.
Totodată, prin contactul cu textul scris, copiii își exersează capacitățile intelectuale, își dezvoltă gândirea și imaginația, meditează și reflectează; se îndeplinește astfel și cea de-a treia funcție, cea formativ-educativă. Aceste funcții sunt ale întregului învățământ, iar disciplina Limba și literatura română pune bazele întregii deveniri a copilului.
Între aceste funcții există o strânsă legătură, am putea spune că nici nu se poate face o delimitare strictă a lor. In ciclul primar o pondere mai mare o are funcția instrumentală, dar nu pot fi neglijate nici celelalte două.
Învățătorul/institutorul trebuie să fie conștient de faptul că, uzând de funcțiile și mijloacele disciplinei Limba și literatura română, modelează un destin, stabilește un statut intelectual fiecăruia dintre elevii săi.
1.3. Obiectivele predării limbii și literaturii române în ciclul primar
Curriculumul de bază stabilește următoarele obiective-cadru:
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacității de exprimare orală;
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
Obiectivelor-cadru le sunt subordonate obiectivele de referință, formulate pentru fiecare clasă și detaliate prin enumerarea unor activități de învățare pe care le regăsim în manualele școlare.
În proiectarea fiecărei lecții stabilim obiective operaționale, clasificate astfel:
cognitive:
însușire de date, denumiri, evenimente, locuri;
concepte: definiții, norme, reguli, clasificări, grupări;
capacități intelectuale: înțelegerea, abstractizarea, generalizarea celor învățate.
atitudinale – se referă la formarea și cultivarea reprezentărilor morale, a unor convingeri, sentimente, stări emoționale, atitudini, judecăți de valoare care influențează comportamentul elevilor.
obiective din domeniul psihomotor – vizează unele priceperi și deprinderi care implică motricitatea (scris, desenat, acțiuni care solicită efort fizic).
Obiectivele operaționale se formulează pentru a ghida comportamente simple, observabile, redate prin propoziții în care se utilizează cu precădere anumite verbe: a citi, a scrie, a repeta, a grupa, a clasifica, a sorta, a enumera, a selecta.
Pentru formularea corectă a obiectivelor operaționale trebuie realizată, în primul rând, o temeinică studiere a programei școlare, a manualului, disecarea în secvențe, în unități mici a conținutului stabilit pentru fiecare lecție. Realizarea acestei sarcini în pregătirea pentru lecție constituie un act de cea mai mare însemnătate, dacă avem în vedere că, în funcție de obiectivele operaționale, se stabilește întreaga strategie didactic-educativă, întregul demers al lecției; nivelul îndeplinirii acestor obiective constituie criteriul esențial al analizării și evaluării randamentului lecțiilor.
1.4. Limba și literatura română; concepția educativ-didactică a disciplinei
Disciplina cu numărul unu în planul-cadru – Limba și literatura română – constituie disciplina de bază care asigură înainte de toate succesul școlar și integritatea socială a școlarului mic. Astfel, pornind de la potențialul de însușire a limbii și literaturii române de către copii și de la idealul de a educa o personalitate liberă și creativă, a fost elaborată concepția unei discipline integrate de limba română în clasele I – IV.
Modelul comunicativ-funcțional al disciplinei Limba și literatura română preconizează dezvoltarea integrală a celor patru deprinderi integratoare: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea. O astfel de modelizare a disciplinei școlare date este în consens atât cu principiile educației lingvistice și literar-artistice, cât și cu cele trei dimensiuni stabilite pentru activitatea de vorbire (în sens larg) de psiholingvistică:
– conținutul: ce mesaj trebuie comunicat;
– structurarea și competența lingvistică: modul în care se formulează din punct de vedere gramatical acest mesaj;
– valoarea psihologică și motivația expunerii: starea emotivă, atitudinea vorbitorului față de ascultător și invers, fată de cele comunicate etc.
Demersul practic al educației lingvistice și literare în clasele primare este reglementat de principii inter – și multidisciplinare, reperate de către disciplinele Limba română (gramatica), Citirea și dezvoltarea vorbirii coerente, Lectura particulară (tainele cărții) precum și corelarea cu unele discipline precum Științe, Educația moral-spirituală, Educația artistico-plastică etc., care, în totalitatea lor, formează un complex didactic-educativ unitar și multifuncțional, în care se împletesc organic conținuturile lingvistice (lexic, fonetică, gramatică), artistic-estetic (literatură, arte plastice) și procesele psihologice ale învățării (limbajul și comunicarea).
Integralizarea disciplinei școlare Limba și literatura română presupune interacțiunea și corelarea elementelor de construcție a comunicării (unități fonologice, lexicale și gramaticale), precum și echivalența proceselor ce definesc exprimarea, orală (vorbirea) și a celor ce definesc exprimarea scrisă (redactarea), implicând funcțiile afectivă, motivațională și atitudinală ale comunicării. Realizarea acestora este posibilă doar pe baza textului literar/nonliterar, care profilează și dezvoltă actualitatea de învățare a limbii române pe coordonatele lingvistică, comunicativă, literar – artistică.
Din perspectiva competențelor-cheie și a competențelor transdisciplinare pentru treapta primară de învățământ au fost formulate competențe specifice substituind obiectivele-cadru, care sunt reflectate nemijlocit în Standardele de competență. În structura curriculară sunt prevăzute: competențe specifice,conținuturi ale învățării, activități de învățare și evaluare.
Componenta conceptuală constă în structurarea unui sistem de idei, concepte, principii, teorii și paradigme, pe care se întemeiază teleologia educației lingvistice și literar-artistice (EL și ELA), se sistematizează /structurează conținuturile EL /ELA, se formulează metodologiile specifice EL /ELA, toate acestea fiind asamblate într-un model teoretic-aplicativ unitar, cu deschideri maxime de reușită școlară [28].
Aceste repere intervin în programele I-IV de limbă română continuu și ascendent, dezvoltând paradigma comunicativ-funcțională de învățare a limbi române culte și de formare a cititorului cult de literatură într-o viziune interdisciplinară, care trebuie să se rezulte cu formarea de competențe comunicativ-lingvistice și literare-lectorale, trăsături caracteriale, comportamente, aptitudini și viziuni pentru încadrarea într-un context cultural național-universal, definitoriu omului contemporan.
1.5. Competențele specifice ale educației lingvistice și literar-artistice în clasele primare indică asupra unui sistem de competențe (cunoștințe, capacități, atitudini) de formare lingvistică și literar-artistică a elevilor la această vârstă organizate pe trei fundamente ale disciplinei:
limba cu funcție denotativă și pragmatic-socială (practica rațională și funcțională a limbii);
limba cu funcție conotativă (reprezentări culturale și formarea unui univers afectiv și atitudinal);
limba cu funcție instrumentală (însușirea instrumentarului necesar muncii intelectuale afective și psihomotorii)(Curriculumul școlar: cl. I-IV, Ch., 2010).
Competențele se dezvoltă în trăsături caracteriale, în aptitudini și comportamente, iar toate împreună – în viziuni proprii asupra limbii și vorbirii, asupra valorilor literaturii și a fenomenelor lumii și ale vieții. Printre finalitățile EL/ELA, competențele sunt cele mai importante, de aceea, deși se afirmă curent despre competențe, de cele mai multe ori se are în vedere întregul complex al finalităților educaționale. Secvențele de conținut integrează unitățile de învățare și sunt semnificative pentru domeniul competenței specifice și permit subordonarea în evoluție (ierarhie și algoritm) a ceea ce validează principiul diviziunii dificultăților.
Finalitățile educației lingvistice și literare în clasele primare determină competențele specifice la prim nivel de concretizare, vizând: Pentru disciplina Limba și literatura română competențele specifice sunt competențele comunicativ-lingvistice (CCL) și competențele literare-lectorale (CLL). Ar trebui să operați cu acești termeni.
dezvoltarea competenței comunicativ-lingvistice;
structurarea competenței de înțelegere și de interpretare a mesajului în general și al celui literar – în special;
consolidarea competențelor cognitive (mentale).
La al doilea nivel de concretizare, competențele specifice vizează:
formarea, structurarea și consolidarea competențelor cognitive, a modelelor și tehnicilor de acțiune individuală, independentă și creatoare; performarea rațională a limbii materne: stimularea reflecției (gândirii) active asupra limbii ca sistem și utilizarea corectă și nuanțată a acesteia în diverse situații de comunicare orală și scrisă;
realizarea educației literare, ca temelie a educației artistic-estetice, precum și a formării culturii generale umaniste, inclusiv a universului afectiv.
Curriculumul modernizat accentuează prin modulul Tainele cărții (Lectura particulară) cele trei ipostaze didactice ale textului literar – suport al lecturii, operă literară și obiect cultural, axându-se pe scopul educației literar-artistice de formare a cititorului cult, ulterior posesor valorizant al instrumentarului lectoral și urmărește dezideratele:
transferul cunoștințelor, deprinderilor asimilate în clasă – la activitățile de lectură particulară;
utilizarea eficientă a tehnicilor de lucru cu cartea și presa periodică pentru copii;
cunoașterea celor mai importante opere artistice si științifico-populare, precum și numele autorilor;
exprimarea atitudinii față de opere și fenomene literare, citite independent, integrând valorile acestora în axiologia literară și cea proprie;
cultivarea conștientă a gustului estetic și a preferințelor literare.
Forma de lucru cu cartea pentru copii în clasele I-IV este lecția de lectură particulară.
1.6. Particularități ale citit-scrisului elevilor de 6-7 ani
Principiul didactic al accesibilității sau al respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor presupune ca organizarea și desfășurarea procesului de învățământ să se realizeze pe măsura posibilităților reale ale acestora. În spiritul acestui principiu, în învățarea cititului și a scrisului trebuie să ținem seama de particularitățile psihologice ale copiilor de 6-7 ani. Citirea realizată de către copiii începători se deosebește calitativ de cea realizată de către o persoană cu experiență. Cititul acesteia este rapid și conștient, deoarece perceperea grafică a cuvintelor coincide cu înțelegerea sensului lor. Mai mult decât atât, cititorul experimentat sesizează înțelesul cuvintelor și sensul propoziției respective chiar numai după câteva litere/cuvinte.
Copilul care învață să citească:
are un „câmp de citire” care se limitează, inițial, la o literă.
Ca să citească, el trebuie să perceapă fiecare literă și să-și amintească de sunetul corespunzător. Citind pe litere, el nu obține cuvântul, ci o contopire de sunete pronunțate succesiv. De aceea, este necesar și obligatoriu să se formeze la elevi „câmpul de citire” egal cu o silabă, așadar unitatea optică de citire să fie silaba. Astfel, copilul va reuși treptat să citească cuvinte întregi.
sesizează cu mare greutate înțelesul cuvintelor citite.
Perceperea vizuală nu este suficientă pentru școlarul mic. El percepe vizual cuvântul, îl „traduce” în plan sonor și articulator pronunțându-l, pe baza acestui proces înțelegând ce a citit. Procesul cititului se subordonează treptat înțelegerii sensului cuvintelor, al propoziției sau chiar al contextului. Din acest motiv, în clasă trebuie să se acorde importanță atât tehnicii de citire a cuvântului, cât și sesizării înțelesului acestuia.
revine de multe ori asupra ceea ce a citit.
Copiii fac numeroase reveniri în procesul citirii, nu numai pe fiecare rând în parte, ci și în cadrul acelorași cuvinte. Acest fapt este determinat de câmpul mic de citire al copilului, de greutatea de a uni, de a sintetiza silabele în cuvinte, de dificultatea de a lega cuvintele între ele pentru a obține o citire cu sens a propoziției. Adeseori, preocupat de citirea silabelor sau a cuvântului care urmează, copilul uită silabele sau cuvintele citite anterior și atunci este obligat să revină asupra celor citite pentru a da un sens fie cuvintelor în parte, fie propoziției întregi.
Scrisul este, împreună cu limbajul oral, mijlocul cel mai important de comunicare, de exprimare a ideilor. Cu ajutorul scrisului se fixează rezultatele gândirii, se păstrează și, la nevoie, se pot modifica, adapta, perfecționa.
Copilul care învață să scrie:
își concentrează atenția asupra:
determinării structurii fonetice a cuvintelor;
transcrierii în semne grafice corespunzătoare componenței sonorei cuvintelor;
executării corecte (grafice) a literelor și a elementelor lor;
îmbinării literelor succesive în cuvinte și propoziții.
face pauze necesare pentru legarea elementelor literelor și pentru legarea literelor în silabe și apoi în cuvinte.
nu dispune de o justă coordonare a mișcării diferitelor părți ale brațului.
Degetele, palma, brațul și antebrațul nu sunt suficient de coordonate în timpul scrisului, fapt ce poate crea un disconfort copilului și poate amplifica dificultatea scrisului.
are un scris lipsit de uniformitate.
În cadrul aceleiași propoziții sau chiar în același cuvânt, aceleași litere sunt scrise în mod diferit în ceea ce privește dimensiunea, înclinarea lor etc.
are un ritm lent
obosește destul de repede.
Școlarul trebuie să-și controleze în mod continuu și cu încordare procesul de scriere, pentru a corespunde exigențelor modelului sau indicațiilor date de învățător, în conformitate cu cerințele tehnice sau igienice ale scrierii.
Ținând seama de cele prezentate mai sus, putem identifica unele cerințe ale predării-învățării citit-scrisului, și anume:
caracterul conștient al învățării citirii și scrierii;
necesitatea ca elevii să stăpânească analiza și sinteza fonetică și grafică a cuvintelor;
stabilirea unei corelații între scris și citit;
dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și vorbirii copiilor.
Reflecție și aplicații:
Formulați o definiție privind concepția didactică a disciplinei Limba și literatura română.
Identificați funcțiile limbii române ca disciplină școlară.
Întocmiți un tabel al particularităților elevilor de 6-7 ani în ceea ce privește citirea și scrierea
2. ÎNVĂȚAREA CITIT-SCRISULUI
Unități de conținut
Strategiile învățării citirii și scrierii la clasa I
Perioada prealfabetară. Conținuturile esențiale
2.3. Perioada abecedară/alfabetară
2.4. Particularitățile fonetice ale limbii române
2.5. Perioada postalfabetară. Orientări metodologice
2.6. Lectura cognitiv-expresivă a textului de către învățător
Obiective:
Studenții vor fi capabili:
să evidențieze strategiile învățării citirii și scrierii la clasa I;
să descrie conținuturile esențiale ale perioadei prealfabetare;
să descrie conținuturile esențiale ale perioadei alfabetare;
să identifice particularitățile fonetice ale limbii române;
să evidențieze trăsăturile perioadei postalfabetare;
să analizeze metodologia lecturii cognitiv-expresive a textului
Concepte-cheie: strategii ale învățării citit-scrisului, perioadele prealfabetară, alfabetară, postalfabetară; lectura cognitiv-expresivă, particularități fonetice ale limbii române; metoda fonetică, analitico-sintetică, câmp de citire.
Strategiile învățării citirii și scrierii la clasa I
Nu ne putem imagina astăzi un individ care să se poată integra eficient în societate fără stăpânirea temeinică a cititului și scrisului. Întreaga ecuație intelectuală a indivizilor depinde de măsura în care posedă aceste instrumente ale muncii intelectuale, conștientizarea rolului lor în viață este scopul muncii unui șir de dascăli, începând cu învățătorul, care trebuie să acționeze cu migală și pricepere pentru a-1 pregăti pe copil pentru calitatea de receptor al unui mesaj oral sau scris, cât și pentru acela de emițător.
La intrarea în școală copilul construiește mesaje orale, chiar corecte din punct de vedere gramatical. Școala perfecționează limbajul copilului, îl face să conștientizeze normele limbii literare, pe care nu și le-ar putea însuși pe cale empirică. Avem în vedere dezvoltarea limbajului copilului, atât sub aspect fonetic, cât și sub aspect gramatical și lexical. De aceea primele două clase ale școlarității se constituie în „ciclul achizițiilor fundamentale“. În școală se parcurge un program de învățare temeinică și progresivă atât a literelor, cât și a posibilităților de îmbinare a lor în silabe și cuvinte, dată, pe măsură ce inventarul de litere crește, cresc și posibilitățile de exprimare și concomitent apare necesitatea însușirii unor norme ortografice: scrierea cu majusculă, utilizarea semnelor de punctuație, a liniei de dialog, a cratimei.
Experiența dobândită în învățarea cititului și a scrisului a impus o metodă științifică numită fonetică, analitico-sintetică. Aprecierea de care se bucură se bazează faptul că această metodă ține seama de particularitățile psihologice ale copilului de 6-7 ani, de caracteristicile vorbirii pe plan ontologic și de specificul ortografierii limbii materne. I se spune „fonetică“ pentru că ea pornește de la cuvântul spus, nu și de la noțiunea de fonem, definit ca cea mai mică unitate sonoră a limbii, care are funcția de a diferenția cuvintele între ele, precum și formele gramaticale ale aceluiași cuvânt. Fonemului i se asociază grafemul, adică o literă sau un grup de litere. Dificultatea constă în faptul că școlarul din clasa I are de asociat 31 de litere, fiecare având patru semne distinctive: litera mică de tipar, litera mare de tipar, litera mică de și litera mare de mână.
Metoda este analitică, deoarece sunetul trebuie identificat din cuvânt. De fapt, se pornește de la o propoziție, în care se identifică cuvintele, apoi cuvântul este despărțit în silabe și silabele în sunete.
Analizei îi urmează sinteza. Din sunete refacem silaba, apoi cuvântul și propoziția. Operația logică următoare este să ne convingem dacă un copil asociază corect cuvântul cu imaginea, adică dacă el înțelege sensul celor citite.
Pentru însușirea acestor abilități sunt necesare numeroase exerciții: de repetare de recunoaștere, de transformare, de substituire.
În învățarea citit-scrisului se disting trei etape: prealfabetară, alfabetară și postalfabetară.
Perioada prealfabetară durează 3-5 săptămâni (la copiii școlarizați la 6 ani – 5-8 săptămâni) și urmărește integrarea copilului în activitatea școlară. Depinde de tactul învățătorului să facă trecerea ușoară de la activitatea ludică, dominantă la vârsta preșcolară, la o activitate sistematică de învățare, care presupune efort, concentrare.
Învățătorul creează diferite situații de comunicare, din care trage concluzii asupra nivelului limbajului, depistează și diagnostichează tulburările de limbaj. O grijă deosebită trebuie acordată încurajării copilului, asumării de către acesta atât a rolului de receptor, cât și a rolului de emițător de mesaje. În mod normal, toți copiii ar trebui să parcurgă programa unei grupe pregătitoare în învățământul preșcolar, dar, cum nu se întâmplă așa în toate cazurile, rămâne în sarcina învățătorului să lucreze diferențiat cu acei copii care nu au făcut exerciții de analiză fonetică sau care prezintă tulburări funcționale de limbaj. Totodată, în vederea scrierii, se exersează elementele grafice: liniuțe, bastonaș, zălițe, ovale, jumătăți de ovale, nodulețe, etc., pe un spațiu sau pe două spații.
Perioada alfabetară începe cu învățarea literei a și se încheie aproximativ în luna aprilie. Experiența a dovedit că ordinea cea mai potrivită este a, m, e, r, i, n, apoi celelalte litere și grupuri.
În sprijinul învățării sunt utilizate materiale didactice adecvate elevilor clasei I:
planșe cu toate literele (o planșă conține litera mică de tipar, litera mică și mare de mână, așa cum se scriu ele pe spațiile caietului, precum și câteva imagini cu obiecte ale căror nume încep cu sunetele respective); pe măsură ce se învață literele, aceste planșe se afișează în clasă;
tabla cu stinghii, pe care vor fi așezate litere mari și mici, care vor fi utilizate la formarea cuvintelor și a propozițiilor;
tablă special liniată, asemenea caietului, unde copiii vor scrie cu litere de mână, silabe, cuvinte, propoziții;
alfabetare individuale.
În etapa postalfabetară copiii exersează actul citirii pe un număr de 15-20 texte în proză sau în versuri. Se consolidează deprinderile de citire și prin exercițiu dirijat, citirea dobândește calitățile așteptate: corectitudine, caracter conștient, cursivitate, expresivitate. Învățătorii cu experiență adaugă lecțiilor de citire și scriere activități în completare: jocuri, concursuri, desene vesele, dramatizări, lecturi.
Finalitățile citit-scrisului în clasa I. La sfârșitul clasei întâi elevii:
vor pronunța corect sunetele limbii;
vor recunoaște toate literele alfabetului, mari și mici, de mână și de tipar;
vor citi pe silabe cuvinte formate din una până la patru silabe și propoziții alcătuite din astfel de cuvinte;
vor pronunța clar și corect cuvintele;
vor citi în ritm propriu texte formate din 30-40 de cuvinte, respectând intonația cerută de semnele de punctuație;
vor memoriza poezii scurte;
vor povesti fluent o întâmplare trăită, povestită sau citită de altcineva;
vor scrie corect literele mici și mari de mână;
vor copia cuvinte și scurte texte scrise cu litere de mână;
vor transcrie corect un scurt text din manual sau din altă carte;
vor scrie corect propoziții;
vor scrie după dictare un text de circa 25 de cuvinte, folosind regulile ortografice și semnele de punctuație.
2.2. Perioada prealfabetară. Conținuturi esențiale
Începutul activității școlare înseamnă introducerea copilului într-o ambianță nouă, în care este angajat într-un proces continuu de pregătire pentru viață, care-i va marca întreaga lui personalitate, întregul său mod de manifestare. Calitatea de școlar incumbă copilului îndatoriri speciale, obligatorii; de-acum, activitatea lui, în calitate de elev, este urmărită și apreciată în primul rând de către învățător, dar și de părinți, frați, colegi etc.; copilul este răspunzător în fața celor care-l îndrumă pentru tot ceea ce face în calitatea nouă pe care o are, aceea de școlar. Iar pentru întregul lui comportament, îndeosebi pentru calitatea actului învățării, pentru performanțele obținute primește calificative consemnate în documente oficiale. Din acest punct de vedere, școlarul are responsabilitate nu doar în fața dascălului său, a părinților, ci și în fața societății.
Dată fiind importanța acestui moment din viața copilului, de felul în care este organizat și se desfășoară începutul lungului drum către cunoaștere depind în foarte mare măsură performanțele așteptate. O activitate al cărei început este bine conceput și pus la punct are șanse sporite de reușită. În același timp, primele impresii rezultate din acest început își pun amprenta în întreaga activitate și în conduita viitoare a copiilor, îndeosebi în atitudinea lor față de obligațiile pe care le incumbă calitatea de școlar.
Din aceste considerații și din altele, care nu sunt dificil de conturat, rezultă înseși obiectivele, conținutul și modul specific de lucru cu copiii în această perioadă, numită preabecedară. Trecerea de la joc, activitate dominantă specifică vârstei preșcolare, la învățare, activitate specifică vârstei școlare, se face treptat, pe nesimțite, prin măsuri corespunzătoare.
O primă categorie de obiective și măsuri adecvate pentru înfăptuirea lor sunt cele de natură educativă, care au în vedere introducerea copiilor în atmosfera vieții și activității școlare. Aceste măsuri își găsesc sursa în chiar procesul instructiv. Rezolvarea problemelor educative, care asigură introducerea treptată a copiilor în regimul muncii școlare, nu se face prin lecții speciale cu conținut moralizator, care nu numai că nu ar avea efectul dorit, dar ar putea fi respinse, repudiate, cu consecințe contrare celor așteptate.
Datoria educatorului este ca, încă din prima zi de școală, să desfășoare acțiuni care să-i introducă pe copii în regimul specific muncii școlare. Pentru copiii care au urmat grădinița nu este o noutate că activitatea în grup (în clasa constituită) se supune unor rigori care implică, în primul rând, ordine și disciplină. Este vorba de măsuri operative, practice care, fără a fi constituite în „metode“ sau „strategii“ speciale, trebuie să impună elevilor situații de comportament ce vor fi doar enunțate, precum: punctualitatea (venirea la timp la școală, intrarea la timp în clasă după recreații etc.), obligația de a munci (de a învăța), grija față de bunurile de care se folosesc, fie că sunt ale școlii (mobilier, mijloace de învățământ etc.), fie că sunt personale (manuale, rechizite ș.a.), spiritul de ordine, constituirea unor echipe cu obligații concrete, intrarea și ieșirea din sala de clasă, ridicarea în picioare numai când sunt solicitați, anunțarea dorinței de-a răspunde într-o manieră civilizată apelurilor învățătorului etc.
Cum începutul activității de învățare în clasa I este legat nemijlocit de folosirea, pentru prima dată, în mod „organizat“, a Abecedarului, programa prevede conținuturi de învățare cu referire specială la această carte cu semnificații de simbol.
Mai întâi, sunt enunțate concepte precum: cartea-volum, coperta, foaie, pagină, numerotarea paginii; apoi recomandări ca: direcții de orientare în pagină, de la stânga la dreapta, de sus în jos; și – în fine: „citirea“ ilustrațiilor din manual, recunoașterea rândurilor orizontale, a coloanelor, a altor simboluri utilizate în manual; punerea școlarilor în situația de a povesti, oral, fapte și întâmplări sugerate de ilustrații ș.a.
Programa prevede, de asemenea, exemple ale activității de învățare constând din exerciții necesare realizării fiecăruia din obiectivele-cadru. Iată doar câteva:
– exerciții de ascultare și de confirmare a înțelegerii mesajului;
– formulări de răspunsuri la întrebări le puse;
– exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe,
– exerciții de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date etc.
În perioada preabecedară accentul se pune pe comunicarea orală, folosindu-se pentru silabație numai cuvinte monosilabice, bisilabice și trisilabice, care nu vor conține diftongi, triftongi sau consoane redate în scris prin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Familiarizarea copiilor cu regulile de comportare.
Consolidarea noțiunilor: text, propoziție, cuvânt, sunet.
Dezvoltarea competențelor de comunicare prin:
exerciții de pronunție corectă a sunetelor vorbirii;
exerciții de îmbogățire a vocabularului cantitativ și calitativ;
exerciții de organizare a cuvintelor în enunțuri corecte.
Reproducerea textelor audiate.
Pregătirea mâinii pentru scriere.
Formarea atitudinii pozitive față de școală, învățătură.
Finalitățile perioadei prealfabetare (preabecedare). La sfârșitul perioadei, elevii:
vor respecta regulile de comportare la lecție, la recreație, pe stradă;
vor păstra în ordine rechizitele școlare;
vor respecta poziția corectă în timpul scrierii;
vor orienta în timp și în spațiu;
vor pronunța corect sunetele vocale și consoane;
– vor determina poziția sunetului în silabă, în cuvânt;
vor separa propozițiile din text, cuvintele din propoziții, silabele din cuvinte, sunetele din silabe;
vor deosebi noțiunile: sunet-consoană, sunet-vocală;
vor răspunde corect și complet la întrebări;
vor „descifra, să citească” imagini, benzi desenate;
vor reproduce conținutul mesajului receptat;
vor povesti întâmplări din viața personală;
vor utiliza corect manualul (Abecedarul);
vor memoriza poezii, ghicitori, proverbe, frământări de limbă, numărători;
vor deosebi cele mai simple specii literare: povestea, povestirea, proverbul, ghicitoarea, poezia;
vor scrie corect elementele grafice ale literelor.
Sugestii metodologice. Învățarea citit-scrisului în clasa I, tradițional, parcurge trei perioade: prealfabetară, alfabetară, postalfabetară.
Prima perioadă, cea prealfabetară, cuprinde primele 3-4 săptămâni de școală. Durata perioadei depinde de nivelul de pregătire a copiilor, iar conținutul este sugerat de paginile manualului (Abecedarului). De fapt, în perioada prealfabetară, în mare măsură, se consolidează cunoștințele, capacitățile și atitudinile formate la grădiniță:
– se reactualizează noțiunile: text, propoziție, cuvânt, silabă, sunet;
– se efectuează exerciții de analiză și de sinteză fonetică,
– se perfecționează pronunția corectă a sunetelor vorbirii,
– se lucrează în vederea îmbogățirii vocabularului,
– se consolidează deprinderile de alcătuire corectă a propozițiilor, a textelor mici.
În scopul acesta, vor fi folosite ilustrațiile din Abecedar, în baza cărora copiii își vor completa lexicul, vor alcătui propoziții, povestioare.
Memorarea poezioarelor, ghicitorilor, proverbelor de asemenea au o contribuție însemnată la dezvoltarea vorbirii elevilor.
În perioada prealfabetară, elevii:
vor reproduce textele citite sau povestite de învățător,
vor audia și viziona emisiuni radiofonice și televizate,
vor fi organizate excursii, plimbări în natură (în livadă, în pădure, pe imaș, la grădiniță, la bibliotecă, la muzeul satului, orașului), după care își vor povesti impresiile.
Contribuie la dezvoltarea vorbirii și jocurile de rol, organizate în clasă sau în aer liber: „De-a gâștele”, „Vulpea și cocorul”, „La bibliotecă”, „La mătușa Mărioara”, „La scăldat”, „Cine e de prisos”, „Legănatul păpușii”, „Chemarea soarelui”, „Dezmierdatul surioarei (păpușii)” etc. Pentru organizarea acestor jocuri, va fi explorat folclorul copiilor.
O atenție deosebită va fi acordată exercițiilor de pregătire a mâinii pentru scriere. Copiii desenează, colorează, conturează, hașurează, scriu elementele grafice ale literelor. Pentru formarea unui scris corect, frumos, lizibil are mare importanță respectarea unor reguli, care pot fi formulate astfel:
1. Spatele trebuie să fie drept, distanța dintre piept și bancă să nu depășească 3-4 cm.
2. Picioarele să se sprijine de podea sau de chinga băncii.
3. Umerii să fie ținuți la aceeași înălțime, iar coatele-sprijinite de marginea băncii.
4. Între coate și corp trebuie să rămână o distanță de 10-15 cm.
5. Distanța de la ochi la vârful pixului nu trebuie să depășească 30 cm.
6. Poziția caietului pe bancă e oblică, aplecată spre stânga, muchia caietului trebuie să formeze un unghi de aproape 30°.
7. În timpul scrisului (la mijlocul rândului), linia antebrațului trebuie să fie perpendiculară pe linia rândului.
Nerespectarea acestor reguli are urmări grave: deformarea șirei spinării, înrăutățirea vederii. Învățătorul nu numai anunță regulile, ci și le demonstrează în fața elevilor, iar aceștia, la rândul lor, le repetă și le respectă. Se va insista asupra respectării acestor reguli pe tot parcursul studiului în școală, în special, în clasele primare.
Înainte de a scrie elementele grafice ale literelor, elevii vor fi familiarizați cu liniatura caietului, cu poziția fiecărui element grafic în spațiul de scriere. Pentru a facilita activitatea de scriere, elementele grafice vor fi grupate astfel:
1. Grupa bastonatei cu rotunjire sau grupa cârligelului: pentru literele n, m, u.
2. Grupa ovalului: pentru literele a, o, c etc.
3. Grupa biciului: pentru literele f, l, j etc.
Pășind pentru prima dată pragul școlii, copilul nimerește într-o ambianță nouă: se schimbă decorul, colegii, se modifică în mare parte cerințele, regulile, pe care trebuie să le respecte. În fața lui apar noi sarcini, îndatoriri mai complicate. Se schimbă radical regimul și modul de viață al copilului: el trebuie să fie atent, disciplinat, să îndeplinească zilnic ceea ce i se cere și nu ceea ce dorește, să depună eforturi volitive și intelectuale.
Începutul activității școlare constituie o etapă foarte importantă în viața micului elev și de modul cum este primit copilul în rândul colegilor, de impresiile pe care i le lasă primele zile, săptămâni de școală depinde atitudinea lui față de principala sa îndatorire – învățătura. De aceea sarcina primordială a învățătorului e de a face tot posibilul pentru a le dovedi micuților că școala e un paradis, unde domnește bunăvoința, căldura sufletească, vorba înțeleaptă. Cartea e plină de miracol, iar caietul te roagă să-l umpli cu cifre, litere, cuvinte frumoase.
Învățătorul va construi astfel lecțiile la începutul anului școlar în clasa I, încât trecerea de la joc, activitate dominantă în grădiniță, la învățătură, activitate specifică școlii, să se facă pe neobservate, treptat, trezindu-le interesul pentru învățătură și formându-le deprinderi de respectare a regulilor de comportare la lecție, la recreație, pe stradă, în locurile publice.
Pentru a evita surmenajul, plictiseala, se recomandă ca în primele luni de școală lecția să nu depășească 25-30 de minute, restul timpului, 10-15 minute, fiind folosit pentru organizarea jocurilor, a altor acțiuni de înviorare a copiilor.
În clasa I, expunerea materialului de către învățător încetează dea mai fi metoda principală de instruire, deoarece, însoțită chiar și de material ilustrativ, ea nu contribuie la obținerea rezultatelor dorite în procesul de instruire a elevilor mici, dacă nu e îmbinată cu activitatea practică a înșiși copiilor. Totul ce se efectuează la tablă, fiecare copil trebuie să facă cu mâinile sale la locul lui de lucru. În felul acesta, se schimbă caracterul și conținutul activității individuale a elevului: ea devine mijlocul principal de asimilare a cunoștințelor. Bineînțeles, învățătorul va fi gata să-i vină oricând în ajutor copilului, deși aceasta cere de la pedagog multă energie, spirit de inițiativă, dar altfel nu vom obține rezultatele dorite în lucrul cu elevii de vârstă școlară mică.
Pentru organizarea corectă a instruirii și educației elevilor din clasa I în perioada citit-scrisului, învățătorul trebuie să cunoască particularitățile psihologice de vârstă ale copiilor: memoria, atenția, gândirea, gradul de dezvoltare a vorbirii. Perioada primului contact cu școala este considerată ca un stadiu de dezvoltare psihologică a copilului, de adaptare a lui la noile condiții.
Curriculum-ul prevede, precum se știe, familiarizarea copiilor cu un șir de noțiuni complicate. Ei trebuie să deosebească sunetele vorbirii după semnele lor caracteristice (vocale și consoane), după auz și modul de pronunțare și în cazul acesta povestirea învățătorului, însoțită chiar și de observări, nu constituie metoda cea mai adecvată pentru elevi. Introducerea acțiunilor practice, cu reprezentarea modelelor sunetelor vorbirii înlesnește asimilarea acestor cunoștințe complicate din domeniul limbii. Perfecționarea sistemului de acțiuni practice în procesul învățării citit-scrisului a ridicat nivelul instruirii pe o treaptă mai înaltă a generalizării teoretice, a transformat învățarea științei de carte dintr-un sistem de formare a deprinderilor de citire și de scriere într-unul de studiere a cursului general de limbă maternă.
Perioada prealfabetară, cea de pregătire a copiilor pentru însușirea vorbirii, a citit-scrisului, are o importanță deosebită. Copiii în perioada aceasta se familiarizează în mod practic cu elementele vorbirii: textul, propoziția, cuvântul, silaba, sunetul.
Pentru ca elevul de 6-7 ani să însușească toate noțiunile enumerate mai sus, vorbirea trebuie reprezentată grafic, ilustrativ, deoarece cuvântul pronunțat dispare și astfel dispare și aceea ce trebuie analizat.
E mai bine ca instruirea să înceapă cu analiza propoziției din 2-3 cuvinte (Fetița desenează. Tăticul conduce tractorul). Cum îi vom învățare copii a împărți propozițiile în cuvinte? Învățătorul pronunță: „Ionel desenează” și propune elevilor să repete propoziția și zice: „Noi am rostit o propoziție, în care sunt 2 cuvinte: „Ionel” și „desenează”. Primul cuvânt din propoziția noastră este„Ionel”, al doilea – „desenează”.Învățătorul numește 2 copii șile spune că ei vor fi cuvintele din propoziția rostită, Viorel va fi cuvântul „Ionel”, iar Marcel – cuvântul „desenează”. Gândiți-vă, cine trebuie să stea primul? Care cuvânt în propoziția noastră afost primul? Da, cuvântul „Ionel”. Deci, dacă tu, Viorel, ești cuvântul „Ionel”, tu trebuie să stai primul, iar cuvântul „desenează”va sta al doilea. Apoi învățătorul propune clasei să citeascăpropoziția, numind cuvintele în ordinea fixată. Câțiva elevi vor repeta propoziția întocmită.
Pentru ca elevii să înțeleagă că la schimbarea ordinii cuvintelor în propoziție, ea este rostită altfel, învățătorul îi va schimba cu locul pe copiii care reprezintă cuvintele:
Acum cuvântul „desenează” să se aranjeze primul, iar cuvântul „Ionel” – al doilea. Cine va citi propoziția? Și copiii citesc „Desenează Ionel”. E bine să le demonstrăm copiilor că la schimbarea unui cuvânt din propoziție se schimbă și sensul ei, de aceea învățătorul va continua:
– Acum cuvântul „Ionel” să se așeze în bancă, iar în locul lui să vină în fața clasei Aurica. Ea va juca rolul cuvântului „Fetiță”. Cine va „citi” propoziția pe care am format-o? Apoi învățătorul întreabă care cuvinte ar putea înlocui cuvântul „desenează”. Copiii răspund: „scrie, vorbește, aleargă, cântă”. Fiecare copil, care a rostit corect, iese în fața clasei, se așază înaintea cuvântului„desenează” și elevii „citesc” propozițiile noi: „Fetița scrie”, „Fetița vorbește”, „Fetița aleargă”, „Fetița cântă”.
Pe baza ultimei propoziții, se demonstrează copiilor, cum poate fi adăugat încă un cuvânt și propoziția devine mai interesantă. Învățătorul invită copilul care a „citit” corect ultima propoziție „Fetița cântă” și-l întreabă: „Oare putem spune cum cântă fetița?” Elevul răspunde: „Fetița cântă frumos”. Învățătorul continuă:
Iată tu vei fi cuvântul „frumos”. Gândește-te, unde trebuie să stai.
Copilul se va aranja alături de primii doi, iar clasa va „citi”: „Fetița cântă frumos".
Ca rezultat al acestor exerciții, copiii înțeleg că propoziția e alcătuită din cuvinte, că la schimbarea cuvintelor se schimbă și propoziția, că numărul cuvintelor din ea poate fi diferit. Asemenea exerciții-jocuri, privind propoziția, trebuie organizate pe parcursul a câtorva lecții, complicând treptat și enunțurile, și exercițiile.
Următorul procedeu de lucru cu propoziția va fi organizat în bănci, de către fiecare copil în parte. Copiii vor alcătui propoziții pe baza ilustrațiilor, orientându-se după schemele desenate, în modul acesta, elevii se familiarizează cu schema propoziției. învățătorul le va explica că numărul de linii trebuie să corespundă numărului de cuvinte din propoziție, că primul cuvânt întotdeauna se „scrie” în formă de unghi printr-o linie verticală unită cu una orizontală: I____
Deoarece desenarea schemei propoziției în caiete (mai ales la etapa inițială) constituie pentru copiii de 7 ani o formă complicată de lucru, e mai rațional să li se propună să opereze la analiza vorbirii cu diferite obiecte, în stare să înlocuiască liniile trasate în caiet. Astfel, vor fi pregătite fâșii de carton de aceeași mărime și culoare. Fiecare elev va primi câte 4 fâșii. După dictarea învățătorului, copiii vor „înscrie” propoziția „Lenuța udă florile”. Învățătorul pronunță separat fiecare cuvânt și copiii aranjează pe bancă câte o fâșie de carton, demonstrând astfel că propoziția e alcătuită din 3 cuvinte. După ce copiii au lucrat independent, învățătorul le arată pe tablă cum trebuie „să scrie” propoziția. E necesar să le amintim copiilor despre distanța dintre cuvinte.
Una dintre sarcinile de bază în procesul învățării citit-scrisului o constituie formarea deprinderilor de analiză sonoră a cuvântului. Copiii trebuie să numească, pe rând, în succesiunea reală, toate sunetele. Odată cu mărirea volumului de cunoștințe, se complică și analiza sonoră (de la elevi se va cere nu numai să numească sunetele, dar și să le caracterizeze: vocale și consoane).
Chiar de la prima lecție, la care elevii învață să efectueze analiza sonoră a cuvântului, cunoștințele căpătate se consolidează prin intermediul jocului, care va persistă pe tot parcursul perioadei de învățare a citit-scrisului. Copiii joacă rolul sunetelor vorbirii și la cerința învățătorului „sunetele” îndeplinesc diferite acțiuni: se mișcă, se schimbă cu locurile și, ca rezultat, apare acel cuvânt, cu care a început lecția.
Treptat, „sunetele-copii” rezolvă sarcini tot mai complicate. Fiecare „copil-sunet” trebuie să știe totul despre sine și să reacționeze repede la orice însărcinare a pedagogului. Spre exemplu, jucând rolul sunetului [s] în cuvântul „masă”, copilul trebuie să țină minte că el e al treilea sunet în cuvânt, a doua consoană, deoarece cerințele învățătorului pot să se refere la orișice caracteristică a sunetului.
În școală, de cele mai multe ori, se observă aplicarea mecanică a metodelor și a procedeelor, dar trebuie să ținem cont de faptul că instruirea copiilor de 7 ani se deosebește principial de instruirea celor de 10-11 ani. Compararea sunetelor după modul de pronunțare, care trebuie să se facă sub formă de jocuri, ghicitori, le ajută copiilor să sesizeze repede deosebirea dintre vocale și consoane.
E bine ca în această perioadă de instruire să se includă în cadrul lecției un joc nou, care va consolida priceperile de a deosebi consoanele și vocalele. Copiii se aranjează la marginea băncilor, iar învățătorul trece printre rânduri și aruncă fiecărui elev mingea rostind o consoană. Elevul prinde mingea și, înapoind-o învățătorului, rostește și el altă vocală, lată cum poate fi construită etapa lecției, menită să consolideze deprinderile de analiză sonoră a cuvântului. Un copil este invitat la tablă să lucreze cu schema cuvântului „sanie”, ceilalți elevi analizează acest cuvânt pe fișe. Evidențiind, prin intonație, primul sunet, copilul îl pronunță izolat: [s].
Învățătorul: Sunetul [s] este consoană sau vocală?
Elevul: Este o consoană. Învățătorul: De ce crezi așa?
Dar Ionela cum crede? Încearcă să demonstrezi.
Îl ascultăm și pe Radu.
Elevul: La rostire, îl împiedică limba și dinții.
Învățătorul: Corect. Sunetul [s] este consoană. Cu ce fel de cerculeț îl vom marca în schemă?
Elevul: Îl vom marca cu cerculeț albastru (se fixează cerculețul în schemă).
Subliniem că învățătorul nu va accepta numai un singur răspuns, fie și corect, ci va insista ca în procesul învățării să fie implicați mai mulți copii.
În modul acesta, vor fi analizate toate sunetele cuvântului. La analiză vor participa 5 copii. Ceilalți elevi din clasă vor lucra cu cerculețele (roșii și albastre sau negre și albe) pe bănci.
Jocurile didactice, în perioada prealfabetară, vor constitui activitățile de bază în cadrul lecțiilor de limbă română. Pentru consolidarea noțiunii de sunet, poate fi organizat jocul „Cine este mai atent?”
Învățătorul: Acum vom organiza un joc din sunetele cuvântului „sanie”. Vor participa la joc acei copii care vor găsi mai repede răspunsul:
Care e prima vocală în cuvântul „sanie”?
Lenuța: Prima vocală este [a].
Învățătorul: Treci, Lenuța, în fața clasei. Tu vei fi sunetul [a], Lenuța se apropie de tablă, ia cerculețul respectiv de pe schemă și se aranjează alături de învățător.
Învățătorul: Care e vocala a doua, a treia? Care-s consoanele în cuvântul nostru: prima, a doua?
Copiii, care au răspuns la aceste întrebări, sunt invitați în fața clasei, iau cerculețele respective și se aranjează astfel, ca să formeze cuvântul „sanie”. Învățătorul verifică dacă s-au aranjat corect, apoi citește cuvântul, atingând cu arătătorul cerculețele din mâna copiilor. Îndepărtându-se de copii, invită la sine „sunetele”: – Să se apropie de mine sunetele [s, a, n,i,e].
Copiii trebuie să alcătuiască din nou cuvântul. Dacă careva sunet nu s-a așezat corect, învățătorul nu-l corectează, dar începe să „citească” cuvântul așa, după cum a fost format. În felul acesta, copiii singuri observă greșeala și se aranjează corect, apoi învățătorul le propune o competiție: cine mai repede va descompune cuvântul „sanie” după dictare. La tablă e chemat un copil și învățătorul îi dictează:
Scoate, te rog, sunetul [e], iar acum [s], scoate sunetul [a], [n]. Ce sunet a rămas?
Aceleași operații le efectuează și copiii din bănci, iar învățătorul urmărește ca aceștia să nu scoată sunetele (cerculețele) la întâmplare. În felul acesta, analiza sonoră a cuvântului „sanie” a fost efectuată de 4 ori, dar forma de joc a făcut exercițiul interesant, captivant. Copiii au lucrat cu plăcere, deoarece ei la vârsta aceasta vor să se joace, să se întreacă, să biruie și să fie lăudați de învățător. Jocurile acestea sunt foarte prețioase: ele îi oferă învățătorului posibilitatea de a evidenția particularitățile individuale ale fiecărui copil. Invitând în fața clasei un copil mai slab dezvoltat, învățătorul îi va propune sarcini mai ușoare. În procesul jocului, aceasta nu se observă, dar „tactica” pedagogului dezvoltă la copil încrederea, siguranța în forțele proprii, ceea ce e foarte important pentru educația și instruirea copiilor de 6-7 ani. Învățătorul, de altfel, trebuie să știe că timpul rezervat jocului (ca metodă de instruire) va fi redus, pe măsură ce elevii vor asimila elementele activității de învățare.
Practicând în procesul instruirii copiilor de 7 ani metoda jocului, învățătorul e dator să respecte următoarele cerințe:
– în primul rând, sarcina jocului întotdeauna trebuie să coincidă cu cea instructivă (numai forma va purta caracter de joc);
– în al doilea rând, jocul devine nu numai o formă, ci și un mijloc important de învățare, completând sistemul mijloacelor de instruire a elevilor din clasele primare.
2.3. Perioada abecedară/alfabetară
Obiectivele specifice ale perioadei abecedare se circumscriu, în ultimă, în învățarea alfabetului, în citirea și scrierea literelor, a cuvintelor și a unor texte închegate accesibile.
Această perioadă presupune predarea citirii și scrierii propriu-zise și are o importanță deosebită pentru întreaga însușire ulterioară a limbii, deoarece acum, pentru prima dată, limba devine pentru copil un obiect de studiu.
Activitățile specifice acestei perioade vizează îndeosebi:
recunoașterea literelor mici și mari de tipar;
asocierea sunetului cu litera;
citirea corectă a silabelor, cuvintelor;
citirea corectă, conștientă și expresivă a propozițiilor și textelor de mică întindere;
consolidarea deprinderii de exprimare în propoziții dezvoltate;
ordonarea alfabetică a literelor limbii române;
scrierea corectă a literelor alfabetului, a cuvintelor și a propozițiilor;
respectarea poziției corecte la scris;
folosirea corectă a instrumentului de scris și menținerea unei poziții adecvate a caietului în timpul scrisului.
Predarea integrată a citit-scrisului
O trăsătură specifică a comunicării în perioada parcurgerii abecedarului o reprezintă legătura dintre citire și scriere, activitățile desfășurate în această perioadă reflectând și consolidând această legătură și influențare cu dublu sens. Predarea integrată a citit-scrisului este o necesitate pentru activitatea didactică, generată de faptul că cele două deprinderi se influențează și se determină una pe alta.
Prezentăm în continuare demersul didactic indicat pentru învățarea citirii și scrierii.
Metoda de bază este cea fonetică, analitico-sintetică, cea mai adecvată specificului limbii române.
Etape în predarea-învățarea sunetului și literei corespunzătoare acestuia:
Prima lecție
Selectarea din comunicare a propoziției în componența căreia se află cuvântul conținând litera nouă
Propoziția să fie formată din două-trei cuvinte.
Cuvântul ce va fi analizat trebuie să respecte următoarele condiții:
să nu aibă mai mult de două-trei silabe;
dacă sunetul predat este vocală/consoană, silaba care conține sunetul nou va fi formată dintr-o vocală cunoscută și consoana nouă
În cazul vocalelor ă și î/â,acestea nu pot constitui singure silabe.
să nu conțină aglomerări de consoane, diftongi, triftongi și să nu reprezinte excepții de la regulile limbii.
Alegerea cuvântului de analizat se poate face pe baza materialului concret sau a imaginilor, atunci când cuvintele denumesc obiecte.
Reprezentarea grafică a propoziției, a cuvintelor și a silabelor
Este o sarcină pe care învățătorii cu experiență o abordează încă din perioada preabecedară, pregătind în acest mod procesul învățării alfabetului.
Cuvântul în care se află sunetul predat se desparte în silabe, iar silabele în sunete. Se identifică sunetul nou și se marchează în mod diferit (cu o altă culoare).
Pentru exercițiu, se pot despărți în silabe toate cuvintele propoziției. Identificarea sunetelor din alcătuirea silabelor pregătește procesul scrierii când elevii pronunță în minte sau în șoaptă sunetul corespunzător fiecărei litere scrise.
Exemple:
Predarea sunetului și literei i
Propoziția selectată:
Găina are pui.
/_________________________/
/_______/ /______/ /_______/
____ __ ____ __ ___ ____
• • ٭ • • • • • • • ٭
Gă – i – na a – r e pu i
Exerciții de dezvoltare a auzului fonematic
recunoașterea sunetului nou și sesizarea/indicarea poziției acestuia în diferite cuvinte rostite de învățător/profesor.
Predarea sunetului și literei b
Propoziția selectată:
Vântul bate
/___________________/
/_________ ________/
____ ____ ___ ___
••• ••• ᵒ • • •
Exerciții de dezvoltare a auzului fonematic
recunoașterea sunetului nou și sesizarea/indicarea poziției acestuia în diferite cuvinte rostite de învățător;
exemplificări de cuvinte care conțin sunetul nou în poziția indicată de către învățător sau colegi;
formarea de cuvinte pornind de la silabe care conțin sunetul nou;
modificarea unor cuvinte, astfel încât să conțină și sunetul nou.
Se recomandă ca aceste exerciții să se desfășoare sub formă de joc, elevii fiind solicitați să arate în diferite moduri – amuzante – că au recunoscut cuvintele care conțin sunetul nou: bat din palme, își ating nasul/urechea, ridică mâna. Cuvintele care conțin sunetul nou, pronunțate ca exemplificare de elevi, pot fi spuse în ștafetă pe echipe/rânduri; colegii pot cere exemplificarea cu cuvinte care respectă o anumită regulă: „Spune un cuvânt care conține sunetul g în a doua silabă.”
Prezentarea literei corespunzătoare sunetului nou
Se recomandă ca prima prezentare a literei să fie făcută singular, astfel încât elevul să perceapă litera nouă clar, fără ca atenția să-i fie distrasă de elemente suplimentare. Planșele cere prezintă literele de tipar – majuscula și minuscula, și literele de mână corespunzătoare pun elevul în situația de a vedea patru litere noi deodată, disipându-i atenția și puterea de concentrare [1].
Prezentarea literei noi este urmată de identificarea acesteia între literele alfabetarului și prezentarea ei profesorului, pentru a verifica intuirea corectă.
Exerciții de recunoaștere a literei nou-învățate
Acum se poate folosi planșa din setul de materiale didactice care prezintă toate cele patru forme ale literei (literele mari și mici, de tipar și de mână), însoțite de un desen sugestiv.
Se recunoaște litera nouă pe pagina din abecedar – titlul lecției – și pe alte materiale (fișe, tăieturi din ziare, cărți de povești), concomitent cu pronunțarea sunetului reprezentat grafic.
Lucrul cu alfabetarul
Se realizează acum exerciții de construire de cuvinte care conțin litera nouă, folosind literele alfabetarului. Învățătorul/profesorul demonstrează construirea unui cuvânt pe stelaj, analizând fonetic cuvântul respectiv împreună cu elevii. Aceștia lucrează cu alfabetarul mic, pe bancă. Se insistă pe formarea cuvintelor folosind silabele din alfabetar, pentru a asigura și formarea câmpului de citire. Se lucrează frontal, fiind solicitați să demonstreze la tablă și câțiva elevi, verbalizând de fiecare dată procesul de compunere a cuvintelor. Se urmărește pronunțarea corectă a cuvintelor, îndreptarea promptă a deficiențelor observate și lămurirea neclarităților.
Este utilă construirea cuvintelor care se regăsesc în textul din abecedar, pregătind în acest fel citirea conștientă a lecției.
Intuirea imaginii din abecedar
Discuțiile pe marginea imaginii din abecedar au scopul de a activiza în vocabularul copiilor cuvintele ce vor fi întâlnite pe pagina manualului. În acest fel, învățătorul se asigură că toți elevii pronunță corect aceste cuvinte sau poate interveni în corectarea pronunției. O pronunție corectă, în conformitate cu limba română literară, asigură citirea corectă a acestor cuvinte și, ulterior, corectitudinea scrierii.
Citirea cuvintelor
Elevii vor citi cuvintele scrise pe silabe/coloanele de cuvinte din abecedar. Principalul obiectiv al acestor exerciții îl reprezintă trecerea de la recunoașterea literelor la formarea câmpului vizual de o silabă și apoi de un cuvânt.
Prezentarea literei de mână
Se intuiește litera de mână și se analizează, diferențiindu-se elementele grafice care o compun. Se observă modul în care se realizează legătura dintre aceste elemente și raportul/proporția dintre ele.
Scrierea demonstrativă a literei noi
Învățătorul/profesorul demonstrează la tablă scrierea literei noi.
Pentru învățarea corectă a modului de scriere (mod de pornire, realizarea legăturii dintre elemente) elevii pot „scrie” litera în mai multe moduri: cu degetul în aer, cu degetul/cu capătul neascuțit al creionului pe bancă, cu degetul în podul palmei stângi (drepte, dacă elevul este stângaci). De asemenea, litera mai poate fi realizată din plastilină, fire de ață sau sârmă colorată.
Exerciții pregătitoare pentru scriere
Se vor efectua exerciții pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinii: cântatul la pian, ploaia, strângerea și deschiderea pumnilor, ratarea pumnilor strânși, morișca, atingerea pe rând a degetelor pereche de la cele două mâini etc.
Scrierea literei pe caiete
Elevilor li se cere să scrie un număr de litere (3-5) și continuă numai după ce învățătorul/profesorul a verificat felul în care s-a lucrat. Nu este indicat ca în clasă să se scrie mai mult de trei-patru rânduri cu litera nouă, deoarece copiii obosesc ușor.
Înainte de a trece la scriere, profesorul trebuie să reamintească poziția corectă la scris:
tălpile picioarelor se sprijină pe podea;
mâna dreaptă se ține cu cotul pe bancă (mâna stângă, în cazul stângacilor);
caietul este ușor înclinat spre stânga (spre dreapta, la stângaci);
între bancă și piept trebuie să fie o distanță de un lat de palmă;
mâna stângă/dreaptă susține caietul;
între ochi și mână se păstrează o distanță de cel puțin 30 de centimetri;
instrumentul de scris trebuie ținut între degetul mare și arătător, sprijinindu-se pe degetul mijlociu, între prima și a doua falangă; arătătorul se ține ușor îndoit deasupra instrumentului de scris, la un centimetru de la capătul acestuia; degetul mare prinde creionul dinspre stânga și se ține puțin îndoit; inelarul și degetul mic se țin îndoite spre palmă, fără să o atingă.
Scrierea cuvintelor
În această etapă se realizează exerciții de analiză a componenței cuvintelor, de copiere, transcriere și dictare/autodictare de cuvinte.
Cea mai accesibilă sarcină este copierea după modelul profesorului, asigurând elevului exersarea modului în care se execută legătura între literele cuvântului. Activitatea de transcriere solicită într-un grad mai ridicat atenția și concentrarea elevului, obligat să realizeze corespondența între literele de tipar pe care le vede și cele de mână pe care le scrie. Dictarea și autodictarea sunt sarcinile cele mai dificile, acestea solicitând operații de analiză și sinteză completă.
Cuvintele care se scriu trebuie să îndeplinească aceleași cerințe ca și cele alese pentru analiză, la învățarea sunetului nou și a literei:
trebuie să fie cunoscute de elevi;
profesorul trebuie să se asigure că sunt pronunțate corect de către elevi;
să nu conțină aglomerări de consoane, diftongi și triftongi pe care elevii nu i-au învățat;
să nu facă parte din excepțiile limbii (să se scrie așa cum se pronunță).
Exerciții de cultivare a limbii
Etapele menționate până acum corespund primei lecții de predare a sunetului și literei noi. În cea de-a doua lecție se parcurg următoarele etape:
Discuții pentru trezirea interesului față de conținutul textului
Se poate folosi ca punct de pornire imaginea din manual care a fost discutată în lecția anterioară sau metode de spargere a gheții.
Citirea în șoaptă a textului de către elevi
Întrebări în legătură cu textul
Întrebările vizează verificarea înțelegerii conținutului textului citit de către elevi în mod individual.
Exerciții de citire a textului
Se folosesc forme cât mai variate de citire a textului, astfel încât să se asigure formarea deprinderii de citire conștientă, cursivă și expresivă: citirea în lanț (dacă este posibil de către toți elevii clasei), citirea model a profesorului, citirea după model, citirea selectivă a textului, discuții despre text (scrierea cu majusculă și cu alineat, semne de punctuație).
Scrierea propoziției
Se scrie în caiet o propoziție/un grup de propoziții, urmărindu-se analiza componentelor – copiere, transcriere, dictare.
Exerciții de cultivare a limbii
În concluzie, activitatea de scriere trebuie pregătită și îndrumată astfel încât să contribuie atât la realizarea unui scris corect din punct de vedere grafic, cât și ia formarea câmpului de citire al elevului. Instrumente de bază ale activității intelectuale și mijloace de comunicare interumană, deprinderile de a scrie și de a citi se formează în ciclul primar și se consolidează pe tot parcursul școlarității. Cauzele unei eventuale rămâneri în urmă la învățătură în anii următori se găsesc adesea în perioada de început a formării deprinderii de scriere, când elevul învață alfabetul.
Procesul de formare a deprinderii de scriere presupune un complex de acțiuni ce impun mobilizarea copilului în plan intelectual, vizual, auditiv și chinestezic. Realizarea deprinderilor de scriere corectă are ca cerință fundamentală „formarea și dezvoltarea capacității elevului de a se autocontrola, de a-și autoregla activitatea de scriere, în scopul consolidării deprinderilor corecte și al prevenirii greșelilor” (Ioan Șerdean, 1988, p. 65).
Exemple de activități de învățare
Sunetul „e” (perioada prealfabetară)
Lecția va urmări familiarizarea copiilor cu sunetul „e“, izolarea lui din cuvinte în care se află la început, la mijloc sau la sfârșit, consolidarea cunoștințelor despre propoziție, cuvânt, silabă, sunet, îmbogățirea vocabularului cu cuvinte precum: elicopter, elice, pasageri.
În desfășurarea lecției învățătorul le va cere copiilor să intoneze cântecul „Toamna“, învățat anterior. Se organizează o discuție despre cuvintele care conțin sunetul „a“, însușit în lecția precedentă și despre anotimpul toamna. Când va fi vorba despre fructe, în strofa a II-a, va fi folosită o planșă în care fructele de toamnă vor fi așezate în ordinea din cântec: struguri, prune, mere, pere. Se repetă sunetul cu care începe strofa în discuție. Este momentul să fie anunțat subiectul lecției noi, sunetul „e“.
Se deschide abecedarul care prezintă o ilustrație în care elefantul, vulpea, cățelul și iedul vor să se urce în elicopter. Se conduce discuția astfel încât să se ajungă la propoziția: Elicopterul are palete. Propoziția se reprezintă pe tablă printr-un segment de dreaptă desenat cu cretă roșie. După analiză, se desenează sub prima linie, cu cretă de altă culoare, segmente mai mici reprezentând cele trei cuvinte, apoi, oprindu-se la cuvântul „palete“ vor fi reprezentate silabele: pa-le-te. Se stabilește locul sunetului „e“ în cest cuvânt, apoi se procedează asemănător cu cuvinte ca: elefant, elicopter, elev, mere, pere, prune. Învățătorul pronunță și alte cuvinte, cerând elevilor să ridice mâna numai dacă ud sunetul e.
În completarea lecției se cântă cele două strofe din cântecul „Toamna“. Dacă timpul permite, se poate organiza concursul: „Cine știe mai multe cuvinte care încep cu sunetul „e”.
Lecția de citire cu subiectul: „Cuvântul mama“ (perioada alfabetară)
Lecția are ca obiectiv consolidarea silabei „ma“ și formarea deprinderii de a lega silabele în cuvânt. Fiind primul cuvânt pe care îl scriu copiii, lecția urmărește și obiective afective, educarea dragostei și a respectului față de părinți.
Lecția nouă pornește de la intuirea imaginii din abecedar. Se ajunge la propoziția: Mama citește, se face analiza ei și se desenează cu cretă colorată segmente de dreaptă care reprezintă propoziția, cele două cuvinte, silabele componente, sunetele din silabe.
Se insistă asupra cuvântului „mama“, care conține două silabe identice. Din câte sunete este formată silaba? Care sunt aceste sunete? De care litere avem nevoie ca să formăm silaba „ma”? Se scrie silaba pe tabla cu stinghii, iar copiii o scriu cu litere, cu ajutorul alfabetarelor individuale. Se scrie și a doua silabă și între ele la început se așază o liniuță, care separă cele două silabe. Se citesc silabele împreună, prelungit, apoi se ia liniuța dintre silabe și se citește cuvântul întreg. Prin vorbe calde, învățătorul subliniază importanța momentului în care elevii au scris primul cuvânt, nu întâmplător numele celei care le-a dat viață și i-a învățat primele vorbe. Elevii vor citi cuvântul pe silabe și întreg, după alfabetare.
Se intuiesc apoi celelalte ilustrații, se pronunță clar cuvintele și se despart în silabe (mașină, marinar, mac, masă, cămașă, pijama etc.). Apoi, timp de câteva momente, elevii sunt lăsați să citească în gând.
Urmează lectura-model a întregii pagini de către învățător. Elevii citesc și ei, la rând și selectiv. Se poartă apoi o discuție despre mamă, despre părinți, despre respectul pe care copiii îl datorează mamei, părinților, bunicilor.
Copiii vor primi ca temă pentru acasă exersarea citirii și alcătuirea de propoziții în a căror componență intră cuvintele din manual.
În completarea lecției se poate asculta sau învăța un cântec ori o poezie despre mamă.
Lecția de scriere cu subiectul: „Litera n”
După ce se pun câteva întrebări referitoare la litera de tipar învățată în aceeași zi, se citește de 2-3 ori pagina din manual, pe silabe și legat. Se pronunță sunetul nou în cor și individual, după care li se spune copiilor că semnul acestui sunet este litera n. Folosindu-se o planșă se intuiește litera, stabilindu-se elementele grafice componente: un bastonaș pe un spațiu cu întorsătura în stânga și o zală legată de bastonaș.
Învățătorul scrie la tablă litera întreagă, apoi descompusă și din nou întreagă.
Se fac apoi exerciții de încălzire a mușchilor mâinilor (închiderea și deschiderea pumnului, îndoirea degetelor, îndoirea încheieturii mâinii, întoarcerea palmelor în sus și în jos, mișcări cu mâna pentru a desena: vârful gardului, valuri, ovale, fumul etc.), cântatul la pian, ploaia, împingerea degetelor similare ale mâinilor.
Se cere elevilor să scrie în aer, pe bancă, cu stiloul închis, după care scriu litera nouă la tablă 2-3 copii. Elevii vor scrie în caiete după ce li se amintește poziția la scris. După ce vor scrie două, trei litere se vor opri, pentru ca învățătorul să verifice dacă fiecare copil a înțeles corect. Intervine unde este cazul, scriind litera model, precizând elementele grafice componente. După ce copiii au scris câteva rânduri se poate trece la scrierea unor cuvinte: Ene, Ana, rama, Irina, ram, mai întâi la tablă apoi în caiete. Se scrie apoi o propoziție: Marin e mare. sau Marin e marinar. În tot acest timp învățătorul îi urmărește atent pe copii.
Lecția se încheie cu un moment de evaluare, în care se arată clasei câteva caiete cu o scriere exemplară. Acești copii primesc calificativul „foarte bine“. Se apelează mai rar la exemplele negative. Toate caietele vor fi corectate, fiecare copil va primi un calificativ.
Prin aceste activități învățătorul își dovedește măiestria, iar efortul său va fi răsplătit prin bucuria de a ști că încă o generație de școlari a realizat, sub bagheta sa, un pas important în viață.
Pornind de la aceste considerente, se pot formula câteva linii directoare ale perioadei abecedare, în ceea ce privește învățarea scrisului:
accentuarea conștientizării elementelor componente ale literei și a gestului grafic, urmărindu-se legarea literelor în silabe și cuvinte, concomitent cu citirea conștientă și cursivă a acestora;
organizarea riguroasă a demersului de „însușire tehnică” a fiecărei litere, acordându-se timpul necesar interiorizării experienței de scriere;'
ritmul neuniform al predării-învățării literelor, asigurându-se un număr suficient de repetări și reveniri, în funcție de complexitatea literei;
acumularea treptată de cunoștințe, care presupune integrarea literei noi în ansamblul deja existent și reluări pe parcursul activităților de învățare;
accentuarea controlului și autocontrolului, precum și depistarea la timp a greșelilor de scriere (elemente grafice, dimensiuni, raportul și legătura între elemente sau litere în cadrul cuvântului, respectarea spațiului dintre cuvinte, scrierea continuă);
individualizarea demersului didactic în funcție de evoluția elevilor, ținând seama de faptul că greșelile necorectate la timp se consolidează și ajung să fie cu atât mai greu de corectat, cu cât devin componente automatizate ale deprinderii de scriere.
Practica didactică a demonstrat că abordarea integrată a predării literelor, avându-se în vedere realizarea, în fiecare din cele două lecții, a obiectivelor specifice citirii și scrierii, corespunde caracteristicilor intelectuale ale elevilor, evitându-se în același timp plictiseala ce se poate instala într-o activitate de scriere pe durata a 45 de minute.
În ultima perioadă, a apărut o experiență nouă, interesantă, care are în vedere formarea, în avans, a deprinderilor de citire a patru-cinci litere și apoi trecerea la scrierea acestora. Acest procedeu are avantajul că asigură o pronunție corectă a cuvintelor înainte de a se trece la scrierea lor.
2.4. Particularitățile fonetice ale limbii române
Deși acestei ramuri a lingvisticii îi sunt rezervate puține ore în școală, în comparație cu lexicologia sau gramatica (sau, poate, tocmai de aceea), învățătorul și elevii trebuie totuși să insiste mai mult asupra recunoașterii și analizării elementelor fonetice. De aici se va porni pentru a se ajunge la valorificarea stilistică a particularităților fonetice pe care le prezintă limba unui anumit scriitor. Chiar dacă programa școlară la acest capitol și nu pretinde aprofundarea noțiunilor, greșelile în analiza fonetică sunt deosebit de frecvente, pentru că obiectul de studiu pare mai arid decât altele și învățătorul/profesorul nu reușește, în ciuda eforturilor pe care le face, să trezească interesul elevilor.
În general, în limba română, unei litere îi corespunde un sunet: b – [b]; d – [d]; f – [f]; j – [j]; u – [u]; m – [m]; n – [n]; p – [p]; r- [r]; s – [s]; ș – [ș]; t – [t]; v – [v]; z – [z];
Există și cazuri când o literă e redată prin mai multe sunete (foneme):
a – [a, ua, ia] – apa, lua, via;
ă – [ă, uă] – ață, luă;
e – [e, ḙ, ḭ, ḭe] = verde, deal, ea, este (el, ei, ele), ceară;
– [i, ḭ, ] = inimă, tei, tari, cioc;
o – [o, ọ, ṷ] = oraș, moară, oală;
u – [u, ṷ] = undiță, nou;
c – [k, č] = car, cer;
g – [g, ğ] = gară, ger;
x – [cs, gz] = extenuat, pix, examen.
Sunt cazuri când un grup de litere e redat printr-un sunet:
ch – [k’]=chemare;
gh – [g’ ]=ghepard;
Sunetul [î] este notat prin două litere: Î, î; Â, â.
În special, prezintă dificultăți predarea-învățarea sunetelor [č, ğ, k’, g’] și a grupurilor de litere ce-ci, ge-gi, che-chi, ghe- ghi.Se știe că grupurile de litere indicate mai sus notează două sunete când sunt silabice, adică atunci când „e” sau „i” din grupuri formează silaba și sunt vocale de sprijin, spre exemplu: cetină, cerc, cireșe, circ, unge, ger, gintă, ureche, chel, chitic, ghepard, unghie.
Când grupurile de litere ce-ci, ge-gi, che-chi, ghe-ghi sunt nesilabice (adică „e”, „i” din grupuri nu formează silaba), atunci ele notează un singur sunet („e”, „i” nu se aud la pronunțarea cuvintelor, deci nu notează sunete): ceas, ceață, cioc, nuci, geam, ningea, fragi, chiar, ochi, gheață, veghează.
Pronunțarea greșită a vocalei e la început de cuvânt, uneori chiar scrierea greșită, ceea ce este și mai grav. Normele ortoepice indică pronunțarea ie a lui e inițial la pronumele personale eu, el, ea, ei, ele și în paradigma (totalitatea formelor rezultate din conjugare) verbului a fi: ești, este, eram, erai, era, eram, erați, erau. Prin extensie, elevii și mulți alți vorbitori recurg la o pronunțare hipercorectă a lui e inițial și în neologisme, fără să știe că acest procedeu este greșit: ieuropean, ielementară, ieroism, ieradicare, iemineht. E o situație neplăcută, dar și mai neplăcută este extinderea greșelii la nume proprii: Eminescu, Eliade, Enescu, Europa, Egipt, Elveția ș.a. Greșeala provine din necunoașterea regulii și din analogia care se poate face cu primele două situații prezentate. Dacă pronunțarea este greșită, există și riscul de a analiza greșit, deoarece se confundă vocala din scrierea corectă cu diftongul din pronunțarea greșită.
Transformările suferite de consoana x, finală, în trecerea substantivelor de la singular la plural. Dacă la pronunțare nu se poate face deosebire între x și cs, în schimb prin scris apare deosebirea în unele cuvinte, cum se vede din exemplele:
singular: fix, complex, linx, perplex, ortodox;
plural: ficși, complecși, lincși, perplecși, ortodocși.
Lucrările normative arată însă drept corecte formele sufix – sufixe, prefix – prefixe (cu păstrarea lui x final), în timp ce recomandă scrierea cu cs în cuvintele cocs, a ticsi, îmbâcsit (și derivatele lor), rucsac ș.a. Când nu se cunoaște sau nu se respectă, regula, greșeala apare la numărarea consoanelor din care este alcătuit cuvântul.
Vocala i se pronunță și se scrie greșit e în derivatele cu sufixul -atic. Corect este să scriem și să pronunțăm primăvăratic, văratic, tomnatic, îndemânatic, flușturatic ș.a. Când se scrie și se pronunță greșit primăvăratec, văratec, tomnatec, îndemânatec, flușturatec înseamnă că nu se cunoaște structura prefixului.
Semivocalele se pot confunda cu vocalele. Pentru a le deosebi, trebuie să avem în vedere următoarele elemente fonetice:
Definirea acestora (felul cum se rostesc, posibilitatea vocalelor și imposibilitatea semivocalelor de a forma singure silabe).
Nu toate vocalele pot deveni semivocale. Se știe că a, ă, â(î) sunt întotdeauna numai vocale, în timp ce e, i, o, u pot fi și semivocale, atunci când se pronunță mai slab. Să se observe, diferența în pronunțare între literele subliniate și sunetele corespunzătoare:
vocale: unde, inimă, om, elevă;
semivocale: leu, lei, oameni, leagăn
Se poate remarca în rândul al doilea că semivocalele par să servească drept ajutoare pentru pronunțarea vocalelor e și a, că intensitatea rostirii semivocalelor este mai slabă decât cea a vocalelor.
Mai dificile devin scrierea, recunoașterea și analizarea lui i vocalic, atunci când substantivele de genul masculin, terminate la singular în vocala u, precedată de grupuri de consoane, sunt trecute la plural și aici greșelile sunt mult mai frecvente. Este cazul substantivelor de tipul codru, tigru, arbitru. Aici, combinând analiza fonetică cu cea morfologică, se poate face diferența între scrierea substantivelor articulate cu articolul hotărât i, la nominativ – acuzativ plural, și scrierea nearticulată sau articulată cu articol nehotărât. În exemplul „Arbitrii au intrat pe teren” e greu de explicat dacă se scrie cu un singur -i sau cu doi, mai ales că pronunțarea este confuză, ca și în exemplul ”Niște arbitri au intrat pe teren”. Greșeala poate fi evitată dacă se înlocuiește cu un substantiv care nu prezintă nici un dubiu asupra scrierii, pentru cel ce are cunoștințe elementare de gramatică: „Fotbaliștii au intrat pe teren” sau „Niște jucători au intrat pe teren”. Aici lucrurile sunt clare: în scrierea cu -ii cel mai apropiat de rădăcina cuvântului este terminația la plural, iar următorul – articol hotărât la nominativ plural. Din înlocuire desprindem concluzia că substantivele schimbate se comportă la fel cu substitutele lor, pentru că au aceeași funcție sintactică. La fel se comportă și celelalte substantive luate în discuție: „Tigrii (leii) sunt animale fioroase”, „Niște tigri (niște lei) au evadat din rezervație” sau „Prin codrii întunecoși (pădurile întunecoase) pătrunzi cu mare greutate”, „Niște codri (niște păduri) m-au impresionat mult”.
Grupurile de vocale – diftong, triftong, hiat – sunt analizate, de regulă, corect când se are în vedere mai ales definirea acestora, care se referă la numărul vocalelor și al semivocalelor. De fapt primele două grupuri de vocale pot fi recunoscute și prin nume: particula di – ne trimite la cifra doi (ca și în alte situații – dicotiledonate, disepale în botanică, diez în muzică, diedru în geometrie, dilemă în sociologie, diodă în fizică), iar tri la cifra trei (situație asemănătoare cu triunghi, triedru în geometrie, tribazic în chimie, tricefal în biologie, trinitate în religie, triodă în fizică, tripletă sau triplusalt în sport). Greșeala poate interveni în cazul unor diftongi în ortograme care pot fi confundați cu hiaturile: mi-a dat, le-a spus, ți-o arăt, te-a văzut ș.a. Aici grupurile de sunete i-a, e-a, i-o sunt diftongi pentru că fac parte din aceeași silabă, iar linioara de unire nu trebuie să creeze impresia că sunt hiaturi, deoarece desparte de fapt două părți de vorbire diferite (pronume personal + verb auxiliar).
O situație aparte o prezintă hiatul format din două vocale identice, deoarece în astfel de situații există tendința de a scrie și pronunța greșit cu o singură vocală, rezultată din reducerea hiatului. De aceea în cuvintele agreez, creez, ființă, știință, conștiință, zoologie, cooperativă, coordonator grupurile e-e, i-i, o-o se analizează ca hiaturi, se scriu și se pronunță ca atare.
Oarecum inversă este situația în cuvintele social, specială unde grupul de vocale i-a se pronunță și se analizează greșit ca diftong, în realitate având, în ambele exemple, hiaturi. Aici greșeala provine din faptul că vocala i este transformată în semivocală. În aceste două exemple este corectă pronunțarea și analiza so-ci-al, spe-ci-a-lă.
2.5. Perioada postalfabetară: orientări metodologice
Odată cu învățarea tuturor literelor alfabetului, care este constituit din „totalitatea literelor, așezate într-o ordine convențională, reprezentând sunetele de bază ale unei limbi“, se încheie perioada abecedară. Iată cum apare o succintă caracterizare a acestei etape, privită din punct de vedere al nivelului la care elevii și-au însușit elemente ale deprinderilor de citire și scriere. Astfel, cu toate că ei au învățat alfabetul în întregimea lui, nu înseamnă că știu citi și scrie, că și-au însușit aceste activități până la nivel de deprinderi. Ne amintim analogia cu matematica: „nu înseamnă că cine știe să numere știe matematică“.
O primă întrebare care cere răspuns este: cât din ceea ce înseamnă deprinderea cititului și a scrisului și-au însușit elevii până la intrarea în perioada postabecedară? Răspunsul nu poate fi dat tranșant, pentru că însăși evaluarea acestor deprinderi, în perioada de început a formării lor, este greu de realizat. Totuși, unele estimări, care să aibă și valoare operațională, pot fi făcute. Astfel, se poate aprecia că elevii și-au însușit, cel puțin din punct de vedere cognitiv, componentele acestor deprinderi. Ei știu în ce constau aceste elemente constitutive și, într-un ritm mai lent, le pot și aplica, adică reușesc să asocieze sunetele cu semnele grafice ale acestora (literele sau grafemele), să realizeze cu oarecare ușurință sinteza silabelor, precum și – în cazul unor cuvinte monosilabice sau cu un număr mai mic de silabe – sinteza cuvintelor. Altfel spus, în limbaj specific, ei au format câmpul de citire de o silabă și se află în etapa extinderii acestuia la cuvinte întregi, ceea ce prevede, de altfel, și programa școlară. De asemenea, în privința citirii propozițiilor, precum și a unui șir de propoziții de dimensiuni mai reduse, elevii pot realiza într-un ritm apropiat de cel obișnuit citirea corectă a lor.
Toate aceste cunoștințe, capacități ale cititului, deși se realizează în mod conștient, pe fondul cunoașterii structurii actului cititului, nu sunt constituite încă în competențe și abilități, nu au ajuns la nivel de automatisme, deoarece exersarea lor, chiar în condițiile în care s-a efectuat corect, a avut loc într-un timp relativ scurt. Acest aspect al deprinderii cititului trebuie privit nuanțat, și în funcție de momentul în care, în perioada abecedară, au fost învățate sunetele și literele corespunzătoare: la început sau la sfârșitul acesteia. Cele învățate la începutul perioadei abecedare au fost mai mult exersate, în schimb, cele învățate în ultima parte a acesteia au fost exersate puțin. De asemenea, acest fapt a determinat și frecvența mai mare sau mai mică în abecedar a unor cuvinte și, implicit, structuri de limbă, în funcție de posibilitatea de a se construi acestea, avându-se în vedere sunetele și literele corespunzătoare învățate până la un moment dat.
Perioada postalfabetară constituie ultima etapă de însușire a citit-scrisului în clasa I. Durează perioada 2-3 luni (martie-mai), pe parcursul cărora perfecționăm abilitățile de citire și de scriere corectă, conștientă a propozițiilor, textelor, de reproducere a celor citite. Exercițiile de citire rămân aceleași (în gând, în lanț, selectivă, pe sărite, ștafetă, transfigurată).
În perioada postabecedară, câmpul de citire al elevilor este relativ dezvoltat, unitatea optică constituind silaba, iar pentru unii – chiar cuvântul. Elevii înțeleg mai ușor sensul cuvintelor, sesizându-l chiar după primele silabe, fapt ce le trezește sentimente de satisfacție, de încredere în forțele proprii. Exercițiile de citire și de scriere în această perioadă, în multe cazuri, constituie elemente de delectare, de aceea efortul învățătorului va fi orientat permanent în direcția creării situațiilor care să mențină interesul elevilor pe tot parcursul lecției, oferindu-le cât mai multe clipe de bucurie, de revelație.
Nu vom uita că și în această perioadă copiii întâmpină dificultăți la citirea cuvintelor lungi (4-5 silabe), cu aglomerări de consoane (străvechi, îmblânzit, împrietenit), a propozițiilor, frazelor cu structură complicată. Din cauza construcției sintactice complexe a propoziției sau a frazei, copiii înțeleg greu sensul enunțurilor, al textului. Și în perioada postabecedară, unii elevi continuă să șoptească cuvintele, în speranța că le vor înțelege mai ușor sensul. Învățătorul nu-i va „sancționa” pentru aceasta, dar va insista ca să încerce a citi de acum în gând, motivându-și cerința (să nu le încurcăm celor din jur, să citim cu viteză mai mare).
În perioada postalfabetară, vor fi depuse eforturi susținute în vederea automatizării deprinderilor de citire și de scriere. Specific pentru această perioadă este înțelegerea prin efort propriu a celor citite. O deosebită atenție vom acorda în continuare dezvoltării auzului fonematic, îmbogățirii vocabularului (cantitativ și calitativ), dezvoltării vorbirii coerente.
Eforturile învățătorului vor fi orientate și la formarea deprinderilor de lucru cu cartea, învățându-i cum s-o folosească pentru a dobândi mai ușor cunoștințele necesare.
Obiectivele perioadei postabecedare vor fi realizate prin intermediul metodelor și procedeelor deja cunoscute: metoda fonetică analitico-sintetică, exercițiul, jocul didactic, conversația euristică și catihetică, asaltul de idei, modelarea, explicația etc. În centrul atenției învățătorului, vor fi exercițiile de analiză și de sinteză fonetică, de pronunțare articulată a cuvintelor. Vor fi utilizate în continuare silabele decupate pentru compunerea (la casetă) unor cuvinte lungi, dificile, înlesnind astfel procesul de citire și de scriere.
Treptat, în perioada postalfabetară, vor fi implementate metode, care să-i pregătească pe elevi pentru înțelegerea mesajelor textelor literare și nonliterare, vor fi aplicate elemente (procedee) ale unei metode tradiționale. E vorba de metoda lecturii explicative – metoda specifică de formare a deprinderilor de lucru cu manualul, cu cartea.
S-a schimbat și conținutul paginilor din Abecedar. Au dispărut literele din colțurile de sus ale paginilor, coloanele de cuvinte despărțite în silabe, rețeaua de scriere. Pe prim-plan apare textul, imaginea ocupând poziția a doua, iar pagina adiacentă include întrebări privind conținutul textului și teme pentru dezvoltarea vorbirii elevilor. Noul conținut al paginilor din Abecedar cere și o abordare metodică nouă. La predare, metoda fonetică, analitico-sintetică va fi înlocuită cu metoda lecturii explicative, care va fi aplicată cu discernământ în această perioadă.
Spre exemplu, studierea textului „Primăvara” de Sp. Vangheli poate fi organizată astfel:
Etapa pregătitoare. Prin diferite procedee sunt reactualizate cunoștințele elevilor privind semnele primăverii. Apelăm la experiența de viață a copiilor.
anunțarea titlului și a autorului textului;
prezentarea autorului (prin 2-3 propoziții), expunem portretul și cărțile pentru copii ale scriitorului (dacă e posibil);
explicarea cuvintelor necunoscute folosind diferite procedee (prin prezentarea obiectului a imaginii, prin mimică, gest etc.)
Valențe ale perioadei postabecedare. Față de realitățile arătate, perioada postabecedară capătă valențe cu totul aparte atât din punct de vedere al obiectivelor specifice, cât și al modalităților concrete de realizare a acestora. Un lucru trebuie subliniat cu hotărâre: perioada postabecedară trebuie privită și abordată ca o necesitate stringentă, având obiective și conținuturi bine conturate. În primul rând, atât în domeniul cititului, cât și al scrisului este necesară continuarea efortului de consolidare a acumulărilor teoretice din perioada abecedară, în vederea consolidării procesului de formare a deprinderilor de citire și scriere corectă.
Componentele cognitive ale acestor deprinderi trebuie transformate în modele intelectuale, care să dirijeze activitatea practică a elevilor, de exersare corectă a structurilor fonetice, respectiv grafice, pentru ca acestea să devină instrumente de autocontrol. Asemenea „modele intelectuale“ sunt cu atât mai necesare, în procesul învățării scrisului, în situația în care elevii nu mai au în față modele exterioare, care să-i ajute în activitatea de scriere.
Pe de altă parte, în perioada postabecedară trebuie realizată introducerea treptată a elevilor în procesul de automatizare a realizării componentelor cititului, în vederea perfecționării deprinderilor respective. Acest lucru este posibil cel puțin la citirea unor cuvinte, a unor propoziții formate dintr-un număr mai mic de cuvinte și chiar a unor texte constituite din asemenea propoziții.
Specific perioadei postabecedare, îndeosebi cu privire la procesul învățării cititului, este înțelegerea prin efort propriu, independent a sensului cuvintelor, al propozițiilor și al unor texte accesibile copiilor. Strâns legat de acest obiectiv trebuie avute în vedere și unele elemente simple ale tehnici muncii cu cartea, care, chiar dacă nu pot asigura până la încheierea anului școlar însușirea lor, vor constitui premise ale înțelegerii sensului celor citite.
Programa de citire pentru această perioadă prevede ca elevii „să desprindă semnificația globală a unui text dat“, prin „exerciții de citire conștientă a unor texte date“; „să citească fluent și corect enunțuri cunoscute“, prin „exerciții de citire expresivă a unor texte cunoscute, cu intonația impusă de semnele de punctuație“; „să manifeste curiozitate pentru lectură“, prin „exerciții de citire a unor cărți pentru copii, prin cunoașterea bibliotecii școlii” ș.a.
Înfăptuirea obiectivelor specifice perioadei postabecedare atât la citire, cât și la scriere se face apelând la tehnici didactice care au fost deja amintite. Este nevoie doar de selectarea și folosirea lor la condițiile concrete.
Din încercarea de caracterizare a perioadei postabecedare, cât și din formularea succintă a câtorva obiective specifice reiese că și în acest interval de timp metoda de bază folosită în vederea perfecționării procesului învățării citirii și scrierii este tot cea fonetică, analitico-sintetică. Desigur că acest proces va fi nuanțat, căci nu mai este vorba de învățarea unor sunete noi și a literelor corespunzătoare, nici de scrierea unor elemente grafice și litere noi.
Cum însă și în această perioadă se întâmpină dificultăți în procesul realizării corecte a actului cititului și a scrisului, sunt necesare exerciții de analiză și sinteză fonetică, ori de câte ori este cazul; nu se poate renunța la pronunțarea articulată a cuvintelor nici în actul cititului, nici în cel al scrisului. De altfel, la aceste tehnici de lucru trebuie să se recurgă sistematic, în scopul prevenirii cunoscutelor greșeli care constau din omisiuni, inversiuni, substituiri, adăugiri de litere, chiar de silabe. Sinteza, la rândul ei, asigură înțelegerea sensului celor citite sau scrise. În unele situații mai dificile se recurge chiar la folosirea unor mijloace auxiliare, cum este, de exemplu, alfabetul decupat, pentru compunerea unor cuvinte cu un grad sporit de dificultate, deci și la citire și la scriere. În același timp însă, la citire, spre exemplu, nu numai că se poate, dar este și necesară introducerea unor forme de activitate care să-i pregătească pe elevi în vederea folosirii lecturii explicative, metodă specifică de receptare a mesajelor scrise în clasele II–IV. Astfel, citirea integrală a unui text din această ultimă parte a abecedarului, împărțirea lui pe scurte unități didactice (fragmente) pentru a se putea formula mai ușor ideile ce se desprind și a se înțelege astfel mesajul textului, explicarea unor cuvinte și a unor expresii, reproducerea pe scurt a conținutului întreg al textului sunt componente ale lecturii explicative, a căror folosire are un dublu scop: înțelegerea mesajului textului, oricât de simplu ar fi acesta, și introducerea elevilor în învățarea unor tehnici ale muncii cu cartea. Altfel este de neconceput realizarea prevederilor programei școlare [30].
De asemenea, în această perioadă munca independentă a elevilor în scopul învățării citirii capătă o pondere sporită și forme aparte. Toate componentele lecturii explicative, la care ne-am referit mai sus, pot fi date, după o prealabilă pregătire a elevilor, și ca forme de muncă independentă.
În situația în care elevii au încheiat învățarea alfabetului, apar sarcini noi cu privire la scriere, care se realizează prin aceleași tipuri de exerciții folosite și în etapa abecedară: copieri și dictări în mod deosebit, în forme și cu sarcini diferite.
Procesul scrierii angajează „scrierea de mână și prezentarea textului; scrierea caligrafică; așezarea corectă în pagină; efectuarea unor exerciții corecte în vederea grăbirii ritmului de automatizare a scrierii unor litere care nu prezintă dificultăți din punct de vedere al structurii lor grafice“.
De altfel, programa prevede în acest sens „copierea unor texte scurte” (scrierea după modele de mână, după dictare sau autodictare), precum și „transcrierea” (scrierea după modele de tipar) a unor fragmente din texte cunoscute.
Toate tipurile de activitate la care ne-am referit atât cu privire la citire, cât și la scriere au implicații, într-o măsură mai mică sau mai mare, în dezvoltarea competențelor de comunicare.
2.6. Lectura cognitiv-expresivă a textului de către învățător
Elevii vor asculta textul cu manualele închise, deoarece ritmul de citire încă nu e cel dorit și ei nu-s în stare să urmărească pe carte citirea realizată de învățător. „Urmăritul” îi va distrage de la conținutul textului, iar pierderea rândurilor îi va irita și influența cuvântului artistic asupra elevilor va fi minimă.
Lectura model (expresivă) a învățătorului va fi urmată de o scurtă pauză (8-10 sec.) de meditație, pentru a oferi elevilor posibilitatea de a-și reculege emoțiile, sentimentele declanșate de lectura textului, după care vor urma:
întrebări în baza textului (pentru a verifica înțelegerea conținutului);
citirea textului de către elevi (în lanț, ștafetă, selectivă);
exerciții de actualizare, îmbogățire a vocabularului (cuvinte cu același sens, cu sens opus), de analiză și sinteză fonetică;
citirea pe fragmente (unități didactice) urmată de reproducerea lor;
exerciții (orale și scrise) privind dezvoltarea vorbirii și formarea deprinderilor ortografice;
citirea integrală a textului;
conversația de generalizare;
reproducerea textului;
activități creatoare.
Precum am menționat deja, și în această perioadă copiii întâmpină dificultăți la citire și la scriere. Învățătorul va apela în continuare la exercițiile de analiză și de sinteză fonetică, de pronunție articulată a cuvintelor, care vor contribui la prevenirea greșelilor tipice comise în procesul citirii și scrierii (omiterea sau substituirea literelor, inversarea silabelor, adăugarea literelor, silabelor de prisos), va folosi toate posibilitățile pentru a dezvolta câmpul vizual la elevi, respectând succesiunea firească:
Formarea corectă a mecanismului de citire.
Formarea câmpului de citire de o silabă.
Lărgirea câmpului de citire de la silabă până la cuvânt și îmbinare de cuvinte.
Acum, activitatea învățătorului va fi orientată permanent și în direcția formării deprinderilor de lucru cu cartea, de asemenea o pondere sporită va avea munca independentă a elevilor.
În vederea dezvoltării vorbirii elevilor, vor fi exploatate atât paginile manualului (ilustrația, textul, sistemul de întrebări și exerciții), cât și materialele didactice suplimentare (fișe, tabele, imagini, texte).
Și în perioada postalfabetară, jocul didactic va ocupa un loc aparte, deoarece acesta contribuie considerabil la dezvoltarea capacităților intelectuale ale copiilor, la prevenirea oboselii, la rezolvarea sarcinilor de învățare.
citirea pe fragmente (unități didactice) urmată de reproducerea lor;
exerciții (orale și scrise) privind dezvoltarea vorbirii și formarea deprinderilor ortografice;
citirea integrală a textului;
conversația de generalizare;
reproducerea textului;
activități creatoare.
Reflecții și aplicații:
1. Determinați strategiile învățării citirii și scrierii la clasa I.
2. Identificați conținuturile esențiale ale perioadei prealfabetare.
3. Evidențiați particularitățile perioadei abecedare/alfabetare.
4. Descrieți particularitățile fonetice ale limbii române
5. Apreciați importanța orientărilor metodologice ale perioadei postalfabetare.
3. REALIZAREA OBIECTIVELOR-CADRU ALE PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE LA CLASELE PRIMARE
Unități de conținut
3.1. Receptarea mesajului oral
3.2. Exprimarea orală; strategii de formare a comportamentului de emițător
Obiective:
Studenții vor fi capabili:
să aprecieze importanța receptării mesajului oral la orele de limbă și literatură română;
să identifice strategiile de formare a comportamentului de emițător.
Concepte-cheie: receptarea mesajului oral; exprimarea orală; comportament de emițător, producere de mesaj; cod lingvistic.
3.1. Receptarea mesajului oral
Stabilirea obiectivelor-cadru ale disciplinei Limba și literatura română ține seama de specificul comunicării prin limbaj, în care sunt antrenați doi factori: emițătorul și receptorul. Cel dintâi produce și transmite, iar cel de al doilea recepționează mesajul, formulat într-un cod lingvistic cunoscut de ambii parteneri. Orice deformare a codului are consecințe asupra exactității informației. Altfel spus, codul presupune articularea corectă a fiecărui sunet din enunț, un lexic adecvat și o construcție gramaticală corectă, care evită echivocul.
Strategii deformare a comportamentului de ascultător. Școala are menirea de a pune ordine în actul comunicării, impunând un cod comun – limba literară, aspectul cel mai îngrijit, normat din punct de vedere gramatical, al limbii noastre naționale.
Teoria limbii și psihologia limbajului au arătat de multă vreme faptul că până la vârsta școlară copilul și-a însușit fundamentele sistemului limbii materne, iar instruirea prin școală și munca personală ulterioară conștientizează și perfecționează actul comunicării. La vârsta de cinci-șase ani copilul stăpânește intuitiv regulile gramaticale, care îi asigură, în limitele vocabularului acumulat și ale specificului mediului socio-cultural în care trăiește, posibilitatea de comunicare, adică de a înțelege și de a se face înțeles cu ajutorul limbajului. O cerință a învățării este aceea de a se ține seama de calitatea sistemului lingvistic achiziționat de elevi înaintea școlarității. De asemenea, este necesară abordarea, încă de la începutul școlarității, a limbii ca sistem; astfel, studiul limbii materne trebuie să cuprindă în egală măsură cunoștințe și exerciții aplicative, care privesc deopotrivă corectitudinea exprimării și cultivarea lexicului. Se va pune accentul pe funcționalitate, pe caracterul productiv al exercițiilor, acordând mai puțină importanță definițiilor și formulării de reguli, în avantajul exercițiilor de comunicare concretă în diverse situații. Cea mai importantă latură a obiectivului productiv este obligația de a-1 învăța pe elev să cunoască variantele limbii pentru a le putea folosi corespunzător situațiilor de comunicare. Se impune astfel lectura și analiza unor texte aparținând diferitelor stiluri funcționale ale limbii. În actualele manuale școlare sunt introduse astfel de texte, alături de cele aparținând stilul beletristic. Pentru această rațiune toate cunoștințele, capacitățile și atitudinile legate de învățarea limbii au fost denumite „comunicare”, disciplină integratoare, care înseamnă deopotrivă ascultare, vorbire, citire, scriere.
Sistemul instituționalizat (grădinița, școala) pune pentru prima oară problema formării comportamentului de ascultător. În cadrul relațiilor interpersonale, acest comportament este nu numai o normă de politețe, o dovadă de educație, dar și o necesitate fără care comunicarea nu poate fi eficientă. Sunt remarcabile eforturile educatoarelor de a asigura menținerea atenției copiilor pe parcursul unei povestiri, repovestiri sau memorizări. Durata ascultării crește odată cu vârsta, ajungându-se astfel la sfârșitul activității în grupa mare, la performanța de a-i face pe copii să fie atenți 30-35 de minute. Acest lucru implică un conținut adecvat, atractiv, folosirea unui material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive.
Astfel, copilul care a parcurs integral programele grupelor de grădiniță capabil să participe la lecțiile din școala primară, să se implice în procesul de comunicare învățător/institutor – elev, cu toate efectele benefice ale acestui proces de cooperare [18].
Învățătorul oferă copilului modelul emițătorului care stăpânește codul lingvistic la cele mai înalte standarde. Ascultându-1, elevul imită acest cod până când ajunge să stăpânească componentele, să producă mesaje la fel de bine formulate. Este de remarcat faptul că în perioada prealfabetară, în special, învățătorul povestește copiilor basme, narațiuni-model, cu care și-au făcut intrarea în lumea cărților multe generații de la Ion Creangă încoace. Copiii repovestesc, utilizând în discursul lor expresii preluate din povestirea învățătorului.
Deprind astfel limbajul nuanțat, adecvat scopului comunicării: transmiterea unor precepte morale, povestirea unor fapte și situații pline de umor, ca și învățarea unor reguli ținând de formulele narative specifice basmului, reguli ale dialogului, ale descrierii etc.
La rândul său, învățătorul îl solicită pe elev să-și îndeplinească și rolul de emițător, să construiască propoziții și fraze care se încheagă într-un text, în repovestiri sau se constituie în informații în cazul unei discuții în stil colocvial. Ascultarea interlocutorului este percepută, înțeleasă nu numai ca un gest de politețe, o dovadă de educație, dar și ca o sursă de informații, de multe ori de o foarte mare utilitate. De fapt, fără ascultarea interlocutorului niciun dialog nu poate decurge normal.
În perioada prealfabetară aceste preocupări sunt de bază și ele garantează reușita școlară a copilului. Combinat cu analiza și sinteza fonetică, dialogul învățător-elev asigură exersarea aparatului fono-articular. Elevii încep să opereze conștient noțiunile propoziție, cuvânt, silabă, sunet. Se formează astfel câmpul auditiv școlarului, cu efecte benefice asupra rolului de receptor și emițător.
De un deosebit efect sunt analizele făcute pe formulări ale elevilor. Momentul în care se analizează propozițiile propuse de copii are un efect deosebit asupra acestora: le dă încredere în forțele proprii, îi face să fie mereu mai atenți, mai activi și mai cooperanți cu învățătorul și cu alți copii.
În același timp, învățătorul cere copiilor să-și adreseze reciproc întrebări și să răspundă la acestea, el asigurând claritatea și corectitudinea întrebărilor și a răspunsurilor.
Pe parcursul întregului ciclu primar învățătorul organizează lecții în care îi pune pe copii în diferite situații de comunicare. Sunt eficiente jocurile de rol, în care copiii trebuie să-și asume, pe rând, diferite ipostaze ale comunicării: interlocutori într-o discuție la telefon în timpul vacanței, interlocutori la telefon cu ocazia unei zile onomastice sau în preajma unui eveniment important, sau unul dintre rolurile din dialogul medic – pacient, vânzătorul de la librărie – copilul cumpărător, copil – bunic, învățător – elev etc. În toate aceste jocuri învățătorul cere copiilor să rețină formule specifice comunicării: formule de salut – vă rog, mulțumesc, fiți amabil(ă) etc., pe care le vor utiliza în comunicarea lor.
Se utilizează cu succes vizitele la muzee și expoziții. În prealabil, învățătorul va discuta cu personalul instituțiilor organizatoare și-l va informa în legătură cu nivelul intelectual al micilor vizitatori. Ei vor audia astfel explicații menite să le lărgească orizontul cultural. La școală informațiile obținute vor fi sistematizate, apoi închegate în compoziții sau introduse în jocuri de rol.
În ultimul timp au luat amploare mijloacele de comunicare la distanță. Mijloacele specifice televiziunii asigură o influență complexă asupra copilului ascultător. Recomandarea acelor emisiuni adecvate vârstei, instructive și educative, discuțiile învățătorului cu copiii după aceste emisiuni trebuie să devină o practică a învățătorului, care atrage astfel de partea sa și mass-media, cu tot efectul pozitiv asupra dezvoltării intelectuale a copilului.
Modalități de operare a relațiilor semantice în receptarea mesajelor orale. Receptarea corectă a mesajului are drept condiție esențială folosirea codului lingvistic comun. În cazul relațiilor între copiii de vârste apropiate și care provin din același mediu socio-cultural, comunicarea se realizează fără disfuncționalități. Acestea apar când emițătorul nu ține seama de posibilitățile de înțelegere ale receptorului, învățătorul trebuie să-și adapteze comunicarea la aceste particularități și să se asigure. Tot ceea ce a comunicat a fost înțeles. Atitudinea apropiată față de copiii care vin în clasa I are menirea de a-i atrage pe copii în procesul autoinstruirii și fiecare învățător cu experiență utilizează această pârghie, creând în clasă un climat de încredere și operare. Un astfel de exemplu ne oferă activitatea de învățător a lui Ion Creangă. În lucrarea „Viața lui Ion Creangă”, G. Călinescu prezintă modul în care ilustrul învățător intra în contact verbal cu școlarii din clasa I, intimidați de statura și prestanța învățătorului lor.
„Creangă intra în clasă zâmbitor, când era în toane bune și cu gust de vorbă zicea „bună ziua”. Copiii lui fiind de clasa întâi, intrați abia acum în școală și plini de frica necunoscutului, el lua fața potrivită, care face mai puțin înfricoșător un popă. Îi îmbrățișează într-o privire totală, ca să le cunoască „fierul” adică fizionomia, îi întreabă probabil de nume, și când copilul îi zice „părinte”, ca să le arate cum că e om ca toți oamenii îi invită să-i spună „domnule”. Apoi îi rânduia în bănci după înălțime. Odată sfârșită așezarea în bănci, Creangă se ducea înspre catedră, care era numai o masă, lua scaunul de acolo și-l punea lângă bănci, apoi se așeza și el. Mișcarea aceasta trezea, firește, curiozitate și temere, și în tăcerea anxioasă, micile inimi băteau cu putere. Diaconul îi întreba deodată, mângâindu-i cu „măi țâcă” ce jocuri știau să se joace, dacă se jucau de-a „baba-oarba”, „mijoarca”, „paiul”, „ulcicuța”, „puia-gaia”, „ineluș învârtecuș”, cum le jucau, cine era mai tare la unul și la altul și alte de acestea.” Este un model care poate fi adus în actualitate.
Contactul cu textele din manual are ca efect îmbogățirea vocabularului celor mici, odată cu dezvoltarea inventarului de concepte cu care copilul poate opera. Atenția învățătorului trebuie să se îndrepte spre însușirea complexă a cerințelor, începând cu modul de formare, dacă acesta poate fi explicat la clasele mici, continuând cu relațiile semantice între cuvinte: sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie, cu schimbările de sens operate voit de artiștii cuvântului. Cuvintele însușite vor fi folosite în enunțuri care trebuie să se depărteze de textul din care au provenit. Grija aceasta trebuie să fie permanentă, noile achiziții trebuie să fie utilizate în lecțiile următoare, în contexte diferite. Simpla povestire a conținutului nu este suficientă pentru a realiza toate dezideratele privind însușirea unui vocabular bogat, nuanțat, expresiv. Actualele manuale școlare prevăd un număr mare de exerciții care au ca efect activizarea achizițiilor lexicale.
O primă etapă o constituie explicarea cuvintelor, care se face prin sinonimie sau perifrază. De multe ori este necesar ca explicația să fie completată cu prezentarea imaginii obiectului sau chiar a obiectului în discuție.
De exemplu, la lecția pe baza textului „Sat și orașe”, de Geo Bogza la clasa a II-a se dau următoarele explicații:
depresiune – formă de relief situată mai jos decât regiunile din jur;
bucium – instrument muzical popular de suflat, făcut dintr-un tub de lemn foarte lung;
ghioagă – măciucă, armă de luptă;
cimpoi – instrument muzical popular făcut dintr-un burduf și mai multe tuburi;
mlădiere – mișcare unduitoare, legănată;
s-a diversificat – a căpătat aspecte diferite, variate.
Învățătorul va folosi odată cu explicarea cuvintelor materialul didactic necesar: un bucium, un cimpoi sau fotografii cu acestea, o ghioagă sau un desen care o reprezintă, mai multe ilustrate ce reprezintă litoralul Mării Negre. De asemenea, sunt necesare piese de port sau fotografii care să fie utilizate în explicarea cuvintelor: fotă, cioareci, maramă, ițari, opinci, brâu, ilic, pieptar, bundă, ie, catrință. Se va cere apoi copiilor să alcătuiască propoziții în care să fie folosite cuvintele din text, ca și altele formate prin derivare de la cele dintâi (a buciuma, buciumaș, cimpoier, mlădios etc.).
Un exercițiu din manual cere elevilor să folosească cuvinte din familia următoarelor: sticlă, tinichea, fier, vopsea, (a) croi, bucate, cărămidă, oală, strung. Li se oferă chiar și un model: ceasornic – ceasornicar – ceasornicărie. Tot pentru a realiza derivate pot fi folosite și următoarele cuvinte din text: se îngrămădeau, grâne, au împodobit, înflorate, meșteșuguri etc.
Pe baza unor texte care conțin fenomenul polisemiei se pot face exerciții cu multitudinea sensurilor unor cuvinte precum: a ține, a trece, a face etc. Copiii vor fi solicitați să alcătuiască enunțuri și să explice prin sinonimie fiecare înțeles:
Exemple: Copilul ține în mână o carte.
Untul se ține în frigider.
Această baterie a ținut o lună.
Vara ține trei luni.
El ține la familie și prieteni.
El a ținut să spună că ne-a ajutat.
Colegul meu a ținut secretul.
În alte lecții se vor face exerciții prin care elevii să înțeleagă sensul din context al unor omonime: Eu car fructe din livadă. Bunicul a cumpărat un car cu lemne, imit în dar o pungă cu nouă mere. Nouă ne-a plăcut filmul. Mihai și-a cumpărat o carte nouă.
În cei patru ani ai ciclului primar numărul exercițiilor de acest fel este mare. Copiii ajung să reacționeze corect la aceste cerințe școlare, apoi să înțeleagă din e mai bine mesajul textelor școlare și să se exprime corect, nuanțat.
3.2. Exprimarea orală; strategii de formare a comportamentului de emițător
Grădinița și școala urmăresc, în ceea ce privește exprimarea orală, deopotrivă formarea comportamentului de ascultător și a celui de emițător. Strategiile moderne, activ-participative trebuie să pregătească pe elev pentru a comunica fără să aibă un îndrumător.
Comportamentul de emițător se învață treptat, începând chiar cu prima zi de școală. I se cere atunci copilului să-și pună numele în propoziție. În scurtă vreme toți răspund în propoziții corect formulate: Pe mine mă cheamă…, Pe colegul meu îl cheamă…, Pe domnul învățător îl cheamă…, Eu am pregătit pentru lecție abecedarul, caietul, stiloul, creionul și guma, în clasa noastră se află: bănci, catedră, scaun, două dulapuri, un cuier, suporturi de flori etc.
Începând cu perioada alfabetară li se propune elevilor să construiască propoziții care vor fi supuse analizei și sintezei fonetice. Aceste propoziții vor fi analizate și sub aspectul înțelesului lor, arătându-se: despre cine se vorbește în propoziție, ce se spune despre…, ce face, ce este, cine este, cum este subiectul. În clasele următoare astfel de exerciții servesc însușirii noțiunilor gramaticale de: subiect, predicat verbal, predicat nominal, grup principal de cuvinte, propoziție simplă, propoziție dezvoltată.
De o mare importanță este modelul oferit de învățător. În mod obligatoriu învățătorul va respecta normele limbii literare, lucru pe care îl va cere și din partea elevilor. În interesul unei comunicări eficiente învățătorul va folosi, pe lângă comunicarea verbală, și comunicarea nonverbală. Va avea permanent grijă să nu existe conflict între comunicarea verbală și cea nonverbală. În mod voluntar sau involuntar comunicăm și prin:
expresia feței (zâmbet sau încruntare, destindere sau crispare);
gesturi (mișcarea mâinilor și a corpului);
poziția corpului (așezat sau în picioare);
orientarea trupului (cu fața sau cu spatele către interlocutor);
proximitatea (distanța de până la 0,5 m înseamnă intimitate și prin aceasta învățătorul poate încuraja comunicarea; o distanță de 0,5 până la 0,8 m înseamnă apropiere; distanța între 1,2 și 2 m impune respect, superioritate; distanța între 3,5 și 8 m este o distanță publică, iar peste 8 m este o distanță de siguranță, pe care și-o asumă personalitățile politice);
contactul vizual;
contactul corporal (o bătaie pe umăr sau pe spate încurajează, prinderea umerilor stimulează comunicarea);
mișcări ale corpului (pentru a indica aprobarea sau dezaprobarea, încurajarea);
aspectul exterior (înfățișarea fizică, vestimentația).
Toate cele de mai sus se constituie în elemente ale comunicării nonverbale. La acestea se adaugă comunicarea paraverbală, aceasta însemnând înălțimea sunetelor, ritmul, calitatea și tonul vocii.
Programele școlare nu mai fac o delimitare riguroasă a cunoștințelor de limbă (fonetică, vocabular, gramatică) și a celor destinate activității de citire și compunere. Limba este abordată astfel ca sistem, fiecare nivel având importanța sa în actul comunicării. Astfel, elevul este solicitat să observe comportamentul persoanelor cu care comunică, apoi să emită opinii proprii în formulări originale.
Din urmărirea comportamentului de emițător al altor persoane copilul trebuie să rețină formulele de adresare, modul de formulare a întrebărilor, tonul adecvat propozițiilor enunțiative, interogative, exclamative, ordinea întrebărilor și a răspunsurilor.
În lecțiile de comunicare învățătorul îi va pune pe copii în diverse situații de comunicare, prilej cu care va asigura implicarea copiilor în actul comunicării, alegerea registrului comunicării, a lexicului adecvat, a formulelor consacrate unui anumit domeniu al comunicării. Sub îndrumarea învățătorului copiii își vor asuma roluri în jocurile de rol: medic – pacient, agent de circulație – copil-pieton, muzeograf- copil-vizitator etc.
O lecție poate avea ca subiect convorbirea telefonică între doi copii, între copil și părinți, bunici etc. Li se va cere copiilor să respecte regulile într-o convorbire telefonică: prezentarea, salutul, formularea întrebării sau a informației, detaliile cerute, formula prin care se mulțumește, salutul de încheiere.
Se cere adaptarea emițătorului la particularitățile interlocutorului. Formulele de salut vor fi diferite dacă interlocutorul este o persoană adultă sau un coleg, dacă scopul comunicării este unul practic sau este vorba de o convorbire protocolară, în care se voi adresa, de exemplu, felicitări pentru o aniversare sau pentru uri succes in activitatea școlară sau extrașcolară.
Manualele școlare conțin, de asemenea, exerciții care urmăresc familiarizarea copiilor cu comunicarea prin imagini. Copiii vor fi îndrumați să înțeleagă semnificația culorilor: roșu, galben, verde în circulația pietonilor și a vehiculelor, să decodifice semne de circulație care indică apropierea unei instituții școlare, a spitalului, restaurantului etc., facilitățile oferite de autobuzele sau autocarele pentru turism: telefon, lumină, aparat de radio, televizor etc.
Metodele didactice utilizate sunt atât tradiționale (conversația, exercițiul, povestirea), cât și moderne, cum ar fi lucrul în grup, problematizarea. Depinde de măiestria învățătorului alegerea și îmbinarea acestor metode, cooperarea cu elevii, conștientizarea rolului lor în procesul propriei educații.
Exemple de activități de învățare prin care se urmărește formarea comportamentului de emițător. Unul dintre manualele alternative pentru clasa a III-a propune un șir de exerciții pe baza textului-suport „Familia mea”, de Baruțu T. Arghezi. O primă lecție se ocupă de înțelegerea textului, folosindu-se ca metodă lectura explicativă. În lecțiile următoare se organizează o discuție despre familie. Copiii vor fi solicitați să răspundă la un șir de întrebări, precum:
Care este numele tău?
În ce localitate te-ai născut?
La ce adresă locuiești?
Ce ne poți spune despre apartamentul (casa) în care locuiești?
Cum se numesc părinții tăi? Unde lucrează? Ce relații există între tine și tatăl tău, între tine și mama ta?
Ai frați, surori? Cum se numesc? Sunt școlari? Cum vă purtați între voi? Cum vă arătați dragostea unul față de altul?
Ai bunici? Locuiești cu ei sau îi vizitezi din când în când? Povestește cum decurge o vizită la bunici!
Ce poți spune despre momentele când familia este adunată în jurul mesei de sărbători?
Ce sarcini are fiecare membru al familiei tale?
Ce sarcini ai tu și cum le îndeplinești?
Cum crezi că poți răsplăti dragostea și grija familiei față de tine?
La început învățătorul pune toate aceste întrebări și altele, care pot îmbogăți discuția. Urmărește răspunsurile copiilor, le corectează, cere copiilor să reformuleze, implică în aceasta și alți copii. În etapa următoare cere unor copii să formuleze ei întrebări asemănătoare, pe care le adresează colegilor lor. Învățătorul urmărește caracterul sistematic al întrebărilor și al răspunsurilor, intervine cu completări care se pot referi la portretele membrilor familiei (bunica e blândă și bună, are mâini de aur; mama e tânără și frumoasă, ca zâna bună din poveste, casa bunicilor e ca un paradis etc.).
Această discuție poate deveni o compunere scrisă, pe care copiii o pot redacta în clasă, sub îndrumarea învățătorului, sau acasă.
O altă activitate poate avea ca subiect: „Bine ai venit, vară!“. Discuția poate avea următorul plan:
Ce anotimp a sosit?
Cum mai poate fi numit acest anotimp?
Ce schimbări au loc în natură?
Ce munci agricole se desfășoară?
Ce bucurii aduce vara pentru copii?
Unde petrec copiii vacanța de vară?
De ce iubim acest anotimp?
Învățătorul/ institutorul îi va stimula pe elevi să dea răspunsuri cât mai corecte și mai variate. Discuția va putea fi completată cu ilustrații privind muncile de vară, vacanța copiilor la munte, la mare, la țară etc.
Va fi oferit și un inventar de expresii poetice, care vor fi utilizate de elevi în prezentarea verii:
holde aurii se leagănă sub adierea vântului;
discul de foc al soarelui;
cărările din crânguri;
ochi de pădure;
pe cărările vacanței;
mirosul fânului cosit;
dezmierdarea vântului de seară;
zăbranicul nopții etc.
Învățătorii cu experiență acordă cea mai mare atenție implicării tuturor copiilor în actul comunicării, atât în rolul de emițător, cât și în acela de receptor. Prin aceasta modelează personalitatea copilului, determinându-1 să fie sincer, prietenos, convingător.
Receptarea mesajului scris. Exprimarea scrisă
Comunicarea scrisă este o comunicare mijlocită de sistemul de semne grafice care reprezintă sunetele și îmbinările de sunete, cuvintele. În ciclul achizițiilor fundamentale elevii învață aceste semne, precum și pe acelea care nuanțează comunicarea, denumite semne de ortografie și punctuație.
Învățarea cititului și a scrisului este un proces complex, cu obiective speciale, a căror realizare asigură baza învățării școlare și putem spune, baza educației permanente.
Metoda de bază folosită în predarea citit-scrisului este cea fonetică, analitico-sintetică. O particularitate a acestei metode o constituie faptul că scrisul și cititul se învață simultan, acțiunile întreprinse într-o direcție servesc și celeilalte. Pe lângă efortul intelectual, scrisul implică și efort fizic. Exercițiul gradat, practicat în primul an de școală are și obiective motorii, cum ar fi formarea reprezentărilor spațiale, reprezentarea corectă a formei literelor, coordonarea mișcărilor, coordonarea mișcării cu privirea, dezvoltarea mușchilor brațelor și a mușchilor mici ai degetelor, renunțarea la mișcări de prisos care accentuează oboseala, cum ar fi mișcarea capului, a picioarelor, a întregului corp, a limbii, păstrarea unei poziții corecte în timpul scrisului, asigurarea unei apăsări normale asupra caietului. Exercițiile de scriere urmăresc, pe lângă automatizarea deprinderii și realizarea unui ritm normal de scriere, pus de acord cu ritmul gândirii.
Activitatea în grădiniță pune bazele acestor deprinderi. Este ușor de observat diferența între copiii care au folosit instrumentele de scris la grădiniță și în familie și aceia care nu au făcut acest lucru până la intrarea în școală. În programele grădinițelor sunt incluse exerciții grafice, la început sub forma unor jocuri prin care li se cere copiilor să decoreze diferite obiecte: batista păpușii, șervetul, oala de lut sau un alt vas apoi chiar pe caietele folosite și în clasa I.
Reflecție și aplicații
Apreciați importanța receptării mesajului oral la orele de limbă și literatură română.
Identificați strategiile de formare a comportamentului de emițător.
4. FORMAREA-DEZVOLTAREA COMPETENȚEI LITERARE-LECTORALE
Unități de conținut
4.1. Noțiuni de teorie a literaturii
4.2. Opera artistică; moduri de expunere
4.3. Mijloacele artistice în opera literară (tropii, figurile de stil)
4.4. Personajele literare; procedee de caracterizare
4.5. Calitățile citirii – instrument al activității intelectuale
Obiective:
Studenții vor fi capabili:
să definească noțiunea de teorie a literaturii;
să identifice modurile de expunere într-o operă artistică;
să descrie mijloacele artistice în opera literară;
identifice procedeele de caracterizare a personajelor literare;
să descrie calitățile citirii.
Concepte-cheie: operă artistică, mijloace artistice, personaje literare, moduri de expunere; citire curentă, fluentă, citire conștientă; condițiile citirii.
4.1. Noțiuni de teorie a literaturii
Genuri și specii literare. Operele artistice se clasifică în trei genuri literare: epic, liric și dramatic.
Genul epic însumează toate creațiile populare și culte, în versuri sau în proză, care folosesc narațiunea ca modalitate principală de transmitere a mesajului artistic.
Speciile genului epic
Literatura populară:
în versuri: legenda (istorică, haiducească, păstorească);
în proză: legenda, basmul, povestea, snoava;
aforistice și enigmatice: proverbul, zicătoarea, ghicitoarea.
Literatura cultă:
în versuri: balada, fabula, poemul, epopeea;
în proză: romanul, nuvela, povestea, povestirea, schița, snoava, anecdota, eseul, memoriile, jurnalul, reportajul, foiletonul, legenda.
Trăsăturile caracteristice ale genului epic:
Povestesc fapte și întâmplări, săvârșite de personaje literare.
Scriitorul, în dezvoltarea temei, își exprimă ideile și sentimentele indirect, prin intermediul personajelor, părtașe ale unor întâmplări povestite.
Faptele, întâmplările sunt povestite de autor sau de narator.
În afară de narațiune, ca mod de expunere dominant, includ descrierea și dialogul.
Au subiect epic, elementele căruia se desfășoară într-o succesiune logică:
Expoziția (introducere)
Intriga (conflictul)
Desfășurarea acțiunii
Punctul culminant
Deznodământul(încheierea)
Genul liric
Acest gen însumează toate operele literare (de obicei, în versuri), în care ideile, sentimentele, emoțiile sunt exprimate direct (de către autor sau de eroul liric).
Speciile genului liric
Lirica populară:
Doina (de dor, de cătănie, de jale, de vitejie).
Cântecul (de leagăn, haiducesc).
Cântecul satiric (strigătura, chiuitura).
Cântecul-ritual (colinda, plugușorul, orația de nuntă, cântecul miresei, bocetul).
Lirica cultă:
Oda, imnul, satira, pastelul, meditația, elegia, idila.
Poezia cu formă fixă: sonetul, rondelul, gazelul, glossa.
Trăsăturile caracteristice ale genului liric:
Sentimentele, ideile autorului sunt exprimate în mod direct, subiectiv.
Operele lirice n-au subiect, personaje.
Ideile, sentimentele sunt sugerate prin imagini artistice.
Operele lirice declanșează sentimente puternice în sufletul cititorilor.
Genul dramatic
Genul dramatic cuprinde totalitatea operelor literare în care gândirea artistică este comunicată pe calea unei acțiuni reprezentate pe scenă.
Literatura cultă:
Tragedia, comedia, drama, farsa, vodevilul, melodrama. Trăsăturile caracteristice ale genului dramatic:
Reconstituie realitatea prin replici și gesturi.
Modul de exprimare dominant, specific, este dialogul.
Are subiect și personaje.
Autorul își face prezența doar în indicațiile de regie.
Textul literar este gândit pentru a fi reprezentat pe scenă.
4.2. Opera artistică; moduri de expunere
Scriitorul, la elaborarea unei opere literare, pornește, în general, de la realitate, dar nu o copiază, ci o transfigurează, o recreează, în funcție de experiența de viață, de cultura, de imaginația sa creatoare, de convingerile, sentimentele sale. Scriitorul transpune realitatea în ficțiune (fapte, evenimente, personaje inventate) pentru a exprima anumite idei, pentru a-i imprima un anumit sens.
Scriitorul studiază viața, selectează, generalizează evenimentele, faptele, dar și inventează. Opera artistică include multe elemente de ficțiune.
O operă literară conține: temă, motiv, subiect, moduri de expunere, elemente de compoziție, personaje, procedee artistice, elemente de prozodie (în funcție de specificul genurilor).
Tema constituie aspectul fundamental de viață, pe baza căruia scriitorul își construiește subiectul operei literare.
Teme literare: istoria, viața, dragostea, războiul, natura, copilăria, moartea etc.
Motivul – o situație cu caracter generalizator, un obiect, un fenomen, o maximă care se repetă în diferite opere sau chiar în aceeași operă.
Exemple: plopul, lacul, floarea albastră, teiul, codrul, mioara, măicuța bătrână.
Ideea – atitudinea scriitorului față de tema abordată, gândul care se desprinde din lectura operei.
Exemple: natura este veșnică; viața trebuie trăită cu sens; omul trebuie să lase urme frumoase pe pământ; omul poate exista în comuniune cu natura; arta adevărată cere jertfire de sine.
Subiectul operei – totalitatea faptelor, evenimentelor relatate artistic, într-o anumită succesiune. Operele epice și dramatice conțin următoarele momente (părți) ale subiectului:
Expoziția – partea introductivă, în care luăm cunoștință de cadrul în care se va desfășura acțiunea (locul, timpul, personajele).
Intriga – momentul în care se dezvăluie conflictul, contradicția dintre personaje și care declanșează acțiunea.
Desfășurarea acțiunii – partea cea mai întinsă a operei în care, cu ajutorul faptelor, sunt evidențiate caracterele personajelor, relațiile dintre ele.
Punctul culminant-partea subiectului în care conflictul atinge cea mai mare tensiune.
Deznodământul – partea finală a subiectului în care se rezolvă conflictul și se termină acțiunea.
Moduri de expunere în opera literară
Narațiunea – un mod de expunere, prin care scriitorul povestește o faptă sau un șir de întâmplări, în desfășurarea lor treptată. Se folosește în operele epice și dramatice.
Descrierea – modul de expunere, prin care se prezintă în succesiune logică trăsăturile specifice ale unui fenomen, obiect, caracter uman.
Monologul interior a-modul de expunere, prin intermediul căruia personajul își analizează singur frământările, trăirile sufletești.
Dialogul – modul de expunere, prin care este reprodusă direct convorbirea dintre două personaje.
Analiza psihologică – modalitatea de prezentare a stărilor sufletești, a frământărilor, prin care trece un personaj în anumite situații, împrejurări de viață.
Stilul operei literare. Pentru a-și face comunicarea expresivă, plastică, afectivă, scriitorul se abate de la exprimarea obișnuită, comună oamenilor de rând, folosind în operele literare forme fonetice, lexicale, gramaticale, neordinare, neobișnuite: inversiuni, repetiții, epitete, personificări, enumerări, comparații, metafore, arhaisme, regionalisme.
Un scriitor se deosebește de altul prin stil, adică prin mijloacele de exprimare pe care le folosește (formă, moduri de expunere, limbaj poetic), prin modalitatea originală de a le combina. Stilul diferă în funcție de personalitatea scriitorului, de temele abordate [29].
4.3.Mijloacele artistice în opera literară (tropii, figurile de stil)
Scriitorii exploatează proprietatea cuvintelor de a forma sensuri figurate. Ei știu să imprime cuvintelor sensuri multiple, inedite, combinându-le cu multă originalitate, măiestrie: picior de plai, codri de aramă, ochi ascuțit, cocostârc tainic, dulce prevestitor.
• Comparația – figură de stil care constă în alăturarea și compararea a două fenomene, obiecte cu scopul de a evidenția trăsăturile asemănătoare.
Exemple:Cuptorul, culcat într-un colț, se holba ca un bivol.
(L. Rebreanu, „Dintele”)
Și e liniște pe dealuri
Ca-ntr-o mănăstire arsă. (G. Coșbuc)
S-a făcut ca ceara albă, fața roșă ca un mac.
(M. Eminescu, „Călin”)
Pe un deal răsare luna ca o vatră de jăratec.
(M. Eminescu, „Călin – file de poveste”)
Epitetul – figura de stil ce constă în plasarea lângă substantive, verbe a unor cuvinte pentru a-i imprima însușirile care se reflectă în fantezia scriitorului. Nu toate determinativele sunt epitete, numai cele care au sens figurat.
Exemple: Și clopote de alarmă răsună răgușit. (M. Eminescu)
Un joc îngânând cu lemnoasele membre
Sună târziul, nebunul, caldul septembrie. (L. Blaga)
De treci codrii de aramă, de departe vezi albind
Ș-auzi mândra glăsuire a pădurii de argint. (M. Eminescu)
Metafora – figura de stil prin care se trece de la sensul obișnuit al unui cuvânt la alt sens, prin intermediul unei comparații ascunse. Metafora este o figură de stil care stă la baza altora: personificarea, epitetul, metonimia, alegoria.
Exemple:Părea că printre nouri s-a fost deschis o poartă,
Prin care trecu albă regina nopții moartă.
(M. Eminescu, „Melancolie”)
Metafora „regina nopții moartă”a generat din comparația Juna ca o regină moartă a nopții, omițându-se prima parte „luna ca”. Scurtând comparația, poetul oferă o expresivitate sporită versului.
Odată cu răsăritul soarelui, au dispărut și boabele de mărgăritar de pe iarba fragedă. (Roua ca boabele de mărgăritar).
Și anină-n haina nopții boabe mari de pietre scumpe.(M. Eminescu)
(Stelele ca boabe mari de pietre scumpe).
Hiperbola – figură de stil prin care se exagerează (se măresc sau se micșorează) însușirile unui obiect, fenomen, acțiuni, pentru a-i impresiona pe cititori.
Exemple:Băiețelul creștea intr-o oră cât alții într-o zi.
Pisicuța în mișcări avea agerimea gândului, iar în faptă – iuțeala fulgerului. (C. Hogaș, „Amintiri dintr-o călătorie”)
Metonimia – figura de stil cu ajutorul căreia se exprimă efectul prin cauză, conținutul prin obiectul care îl conține, obiectul posedat prin posesor și invers.
Exemple:Să dea piept cu uraganul ridicat de semilună.
(M. Eminescu, „Scrisoarea III”)
Satu-i strâns în bătătură …
Cântă, joacă, chefuiește. (Șt. O. Iosif, „Cucoarele”)
Sinecdoca – figura de stil prin care se înlocuiește întregul printr-o parte, generalul prin particular, pluralul prin singular, obiectul prin materialul din care este confecționat.
Exemple: 1. Mă aflam într-o adunare populară, când sosi vestea că pământul a tăbărât la Călugăreni, călcând cu picior batjocoritor sfânta țărână a părinților noștri, glorioșii martiri ai libertății naționale. (N. Bălcescu, „Românii sub Mihai Voievod Viteazul”).
Românul e născut poet. (V. Alecsandri)
Eufemismul – figura de stil prin care expresia mai dură, mai neplăcută este înlocuită prin alta mai blândă, mai decentă.
Exemple: 1.În odaie a intrat o femeie trecută de vârsta tinereții(bătrână).
Personificarea – figura de stil prin care se atribuie însușiri omenești unor obiecte, fenomene sau ființe necuvântătoare.
Exemple: Treaz de la un capăt la altul al nopții,în timp ce oamenii dorm, Oltul începe să stea de vorbă cu pietrele … (G. Bogza, „Cartea Oltului”).
Pădurea se pregătește să înfrunte iarna.
Alegoria – figură de stil complexă, cuprinzând o suită de metafore, comparații, personificări, care, toate împreună, exprimă altceva decât ceea ce spune direct autorul. Alegoria e caracteristică pentru fabule.
Inversiunea – figura de stil care constă în schimbarea topicii obișnuite a cuvintelor din enunț în scopul de a atrage atenția asupra unei idei, unui obiect, unei însușiri etc.
Exemple: Și din a haosului văi
Un mândru chip se-ncheagă. (M. Eminescu, „Luceafărul”)
Peste-a nopții feerie
Se ridică mândra lună (M. Eminescu „Somnoroase păsărele”)
Repetiția – reluarea unui cuvânt sau a unei expresii de mai multe ori pentru a sublinia o anumită idee. Exemple: Flori de tei deasupra noastră or să cadă rânduri-rânduri.(M. Eminescu, „Dorința”)
Enumerarea – figura de stil care constă dintr-o înșirare (enumerare) de termeni de același fel pentru a amplifica ideea exprimată.
Exemple:
Eram așa de obosit de primăveri, de trandafiri,de tinerețeși de râs. (L. Blaga, „Leagănul”)
• Antiteza – figura de stil construită prin opoziția dintre două cuvinte, fapte, idei, personaje, situații pentru a sublinia pregnant însușirile lor.
Exemple: Ea un înger ce se roagă – El un demon ce visează;
Ea o inimă de aur- El un suflet apăsat.
(M. Eminescu, „Înger și demon”)
•Aliterația – repetarea unui sunet sau a unui grup de sunete, de obicei, din rădăcina cuvintelor, pentru a sugera o mișcare, sunete sau zgomote din natură.
Exemple: 1. Prin vulturi vântul viu vuia. (G. Coșbuc, „Nunta Zamfirei”)
Pământul ropotește sub ropot de copite. (V. Alecsandri, „Dumbrava Roșie”)
Din izvoare și din gârle
Apa sună somnoroasă.
Unde soarele pătrunde
Printre valuri a ei unde,
Ea în valuri sperioase
Se azvârle. (M. Eminescu)
Repetarea consoanei [s] sugerează susurul izvorului. Izvoare de îmbogățire a vocabularului poetic sunt considerate și arhaismele, regionalismele, neologismele.
Informațiile prezentate sunt selectate din lucrarea: Al. Bistrițeanu, C. Boroianu. Introducere în studiul literaturii. București, 1988.
4.4. Personajele literare; procedee de caracterizare
Deosebim personaje epice, dramatice, principale, secundare, pozitive, negative, colective.
Procedee de caracterizare a personajelor literare:
Autorul este persoana reală care scrie textul. Nu trebuie confundat cu personajul care spune „eu” în narațiunile scrise la persoana I.
Naratorul este cel care povestește întâmplările. Existența lui este strâns legată de text; nu există narator în afara textului.
Personajul este cel care îndeplinește o acțiune în text. El poate fi o persoană, un grup de persoane, un animal sau un obiect neînsuflețit.
Modalități de caracterizare a personajelor
Directe:
de către autor
de către alte personaje
autocaracterizare/ monologul interior
Indirecte:
prin acțiune/ comportament
limbaj
nume
mediul social/ natural în care trăiește personajul
Principalul mijloc de a caracteriza personajele este acțiunea. Caracterul omului se dezvăluie după felul cum reacționează în diverse circumstanțe.
Orice reacție (atitudine) omenească este suficientă pentru ca un personaj să se descopere prin ea (chiar dacă nu integral).
Caracterizarea realizată de autor a primit forme distincte de la generație la generație și de la scriitor la scriitor.
Există caracterizări statice și caracterizări evolutive sau dinamice. Un personaj surprins într-un moment al existenței sale va fi reprezentat printr-o caracterizare statică, pe când personajele unor piese de teatru a căror acțiune se desfășoară pe durata mai multor ani sau ale unor romane lungi vor fi văzute în evoluția lor.
Autocaracterizarea se întrebuințează în literatura cu caracter autobiografic, în dramaturgie și în textele scrise la persoana I.
O autocaracterizare persiflantă, în registrul ironic cunoscut al lui Ion Creangă, o întâlnim în Amintiri din copilărie:
În sfârșit, ce mai atâta vorbă pentru nimica toată? Ia, am fost și eu, în lumea asta, un boț cu ochi, o bucată de humă însuflețită din Humulești, care nici frumos până la douăzeci de ani, nici cuminte până la treizeci și nici bogat până la patruzeci nu m-am făcut. Dar și sărac așa ca în anul cesta, ca în anul trecut și ca de când sunt, niciodată n-am fost.
4.5. Valorile competenței literare-lectorale. Competența de citire
Formarea competenței literare-lectorale în clasele primare începe cu formarea competenței de citire a oricăror texte, care, deși este o competență generală, este și parte componentă a respectivei competențe specifice – de educație literar-artistică.
Citirea corectă și înțelegerea celor citite influențează ritmul citirii. Cu cât copiii dau mai multă atenție primelor două aspecte, cu atât ritmul citirii este mai lent. De aceea, grăbirea ritmului citirii în această perioadă poate constitui o greșeală. Dacă elevul face progrese la citire în ritm propriu, el va fi motivat și pentru progrese în toate domeniile învățării.
Citirea este un instrument al activității intelectuale. Deprinderea de a citi parcurge în dezvoltarea ei o cale complexă. Pentru aceasta, se folosesc diverse activități didactice care să asigure o citire corectă, curentă/fluentă, conștientă și expresivă.
Citirea corectă se referă la:
citire clară, fără deformări, omisiuni sau adăugiri de sunete/silabe:
citire fără repetări sau inversiuni de silabe;
citire cu accentuarea corectă a cuvintelor.
În vederea formării și dezvoltării citirii corecte se folosesc diverse procedee, ca de exemplu:
pregătirea pentru citire: alegerea cuvintelor grele din text; analiza și sinteza fonetică a acestora; explicarea sensului cuvintelor;
citirea demonstrativă a învățătorului, care poate fi făcută în unul din următoarele momente:
înainte de citirea elevilor (în cazul unui text lung);
după citirea elevilor (de preferat, pentru a se evita citirea mecanică).
Se va citi corect, în ritm potrivit, marcând prin intonație semnificația semnelor de punctuație.
citirea în cor a unei părți de text, alese de învățător (de regulă, acele părți considerate dificile);
controlul permanent al învățătorului asupra citirii elevilor și corectarea imediată;
controlul elevilor asupra colegilor și corectarea imediată;
pronunțarea cu glas tare, cu articularea clară a fiecărui cuvânt mai greu de pronunțat;
reglarea ritmului de citire;
reglarea ritmului respirației în ritmul pronunțării;
citirea unui text scris de mână pe tablă, în caiete sau în fișe.
Citirea curentă/fluentă implică următoarele aspecte:
ritmul citirii trebuie să fie optim (nici lent, nici rapid);
ritmul lecturii este condiționat de ritmul vorbirii și de ritmul înțelegerii sensului textului citit;
ritmul citirii, fluența citirii se dezvoltă odată cu celelalte aspecte: corectitudine, caracter conștient și expresivitate.
În vederea reglării optime a ritmului de citire al elevilor se folosesc diverse procedee, ca de exemplu:
verificarea citirii conștiente (dacă elevul a citit prea repede, nu va putea dovedi înțelegerea celor citite);
citirea pe roluri/citirea dialogurilor (îndrumă procesul citirii în conformitate cu ritmul normal cerut de conținutul fragmentului):
citirea poeziilor învățate pe de rost (obligă elevul să citească în ritmul propriu recitării, contribuind la asigurarea expresivității citirii);
citirea consecutivă a unui text de către elevi cu ritmuri diferite, pentru a oferi elevilor posibilitatea să compare ritmul propriu cu cel al colegilor în scopul ameliorării.
Citirea comprehensivă:
însumează corectitudinea citirii și înțelegerea sensului cuvintelor, propozițiilor, textului, simultan cu actul citirii;
prin citirea activă sunt angajate operațiile de gândire și procesele afective ale elevului, contribuind astfel la o nuanțată și sensibilă înțelegere a textului.
Înțelegerea textului constă în priceperea de a analiza și generaliza conținutul său. Elevii trebuie ajutați să înțeleagă sensul fiecărui cuvânt și al fiecărei propoziții, să deslușească sensul fiecărui fragment logic și să poată formula ideea principală, făcând legătura logică între aceasta și ideile secundare.
Înțelegerea sensului cuvintelor se realizează prin diverse procedee:
prezentând copiilor obiectul/acțiunea denumită prin cuvânt (corespunde particularităților gândirii copiilor de vârstă mică);
prezentând un desen/o machetă/o fotografie pe care este reprodus obiectul;
prin explicarea cuvintelor prin mimică/gestică;
prin folosirea sinonimelor;
folosind perifrază (sensul cuvintelor se explică folosind un grup de cuvinte);
descompunând noțiunea generală în noțiuni particulare: rechizite-caiet, creion, stilou;
prin generalizarea noțiunii particulare neînțelese: strungar-meserie/ ocupație;
prin introducerea cuvântului neînțeles într-un context: iminent – pericolul de a fi luați de ape era iminent.
Înțelegerea sensului propoziției este mai greu de realizat pentru un elev începător. El trebuie să sesizeze legăturile logice dintre cuvinte. Aceste legături se stabilesc, mai ales la clasele I-II, prin întrebările învățătorului referitoare la cuvintele din propoziție.
Citirea selectivă este un alt exercițiu util (exemple: Citiți propoziția în care este vorba despre un animal! Citiți propoziția în care este numele unui copil! Citiți propoziția despre pădure! etc.).
Învățătorul poate pune întrebări despre fapte/idei/personaje din text, solicitând elevilor să aleagă citatele corespunzătoare.
Însușirea deprinderii citirii expresive de către elevi este foarte importantă pentru înțelegerea și aprofundarea celor citite, pentru dezvoltarea imaginației, a emoțiilor și a simțului estetic. Înțelegerea celor citite este principala condiție pentru asigurarea expresivității citirii. Numai ceea ce este bine înțeles poate fi citit expresiv.
Pregătirea pentru citirea expresivă a unui text literar implică preocuparea pentru toate elementele de conținut și de formă artistică ale textului respectiv. Realizarea citirii expresive de către elevi necesită o activitate didactică complexă, solicită o fină sensibilitate și mult gust artistic, precum și o îndrumare abilă de către învățător [1].
Condițiile citirii expresive. Citirea expresivă este activitatea și metoda principală de valorificare a textelor, uzuale și literare. În clasele primare vor fi formate elevilor următoarele valori ale citirii expresive:
Respectarea pauzelor gramaticale, logice și psihologice
pauzele gramaticale sunt opririle, în citire, după semnele de punctuație;
pauzele logice sunt opririle care se fac înaintea unor cuvinte, fără să fie indicate prin semne de punctuație, pentru sublinierea ideilor;
pauzele psihologice ajută la separarea unor părți din text care diferă prin trecerea de la o dispoziție la alta. Fără pauze psihologice, vorbirea, respectiv citirea, sunt lipsite de viață.
Folosirea corectă a accentului
Prin accentuarea unui cuvânt dintr-o propoziție se subliniază importanța cuvântului respectiv (accentul logic), stările afective ale personajelor, însușiri ale acestora etc.
În citirea poeziilor apare dificultatea evidențierii cuvântului accentuat, fără a perturba ritmul și rima versurilor. Unii copii accentuează ultimul cuvânt al versului și acest lucru trebuie corectat, pentru a evita citirea mecanică.
Respectarea ritmului corect al citirii
Ritmul variază în funcție de particularitățile textului și constă în accelerarea sau încetinirea vorbirii. Sesizarea ritmului trebuie asociată cu marcarea acestuia pe cale motorie, așa-numita „batere a tactului” cu mâna sau cu piciorul. Această tendință se manifestă diferențiat în funcție de particularitățile perceptive ale fiecărui copil.
Intonația. Elevii trebuie deprinși să intoneze corect, adică să redea, prin voce, diferite nuanțe de gândire și simțire. O intonare corectă pune în funcțiune ridicarea/coborârea vocii, întărirea/slăbirea ei, încetinirea/accelerarea vorbirii. Acestea depind de tonul textului care este fie formulat de scriitor, fie trebuie stabilit în funcție de ideile și sentimentele cuprinse în text.
Expresivitatea se realizează prin:
citirea model a învățătorului;
discuții cu elevii despre modul în care trebuie să citească;
citirea pe roluri;
citirea colectivă/pe grupe.
Elevilor care au un ritm lent de citire trebuie să li se acorde o atenție specială și să se lucreze cu ei individual.
Mijloacele citirii expresive sunt: vocea; reglarea respirației (condiționează posibilitatea de a face la timp pauzele, dând vocii intensitatea corespunzătoare); pronunțarea (formarea deprinderilor de pronunțare literară la elevi este foarte importantă, nu trebuie să se reducă la corectarea sporadică a unor greșeli).
Formarea competenței de lectură corectă, curentă, conștientă și expresivă condiționează continua îmbogățire a vocabularului elevilor, dezvoltarea expresivității vorbirii acestora, stăpânirea limbii ca mijloc de comunicare.
În planul dezvoltării literare, învățând să citească expresiv texte literare, elevii își dezvoltă receptivitatea artistică, imaginația și gândirea artistică, realizează acte elementare de creație literar-artistică, toate acestea fiind manifeste în formarea de noi cunoștințe literare (despre cele comunicate de operă și despre opera literară ca fenomen estetic), capacități de percepție și imaginare a celor citite, de decodare a imaginilor poetice etc., precum și de formare a atitudinilor față de fenomenele operei (personaje, comportamentele și faptele lor, peisaje, descrieri de interior, idei, gânduri etc.), dar și față de propria activitate de lectură (autoaprecierea stării afective după lectura textului de către învățător/după propria lectură expresivă , constatarea plăcerii de a reda prin proprie lectură starea sufletească a personajului ș.a.).
Reflecții și aplicații
Definiți noțiunea de teorie a literaturii.
Identificați modurile de expunere într-o operă artistică.
Descrieți mijloacele artistice în opera literară.
Identificați procedeele de caracterizare a personajelor literare.
Descrieți calitățile citirii.
5. SISTEMUL ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE A COMUNICĂRII ȘI LECTURII
Unități de conținut
5.1. Formarea și dezvoltarea capacităților de lectură/citire
5.2. Lectura/citirea explicativa la clasa a II-a
5.3. Abordarea textului narativ
5.4. Abordarea textului liric
5.5. Analiză literară elementară în clasele a III-a – a IV-a (poezii despre natură)
5.6. Lectura explicativă în cazul studierii unui text epic
5.7. Abordarea textului istoric
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conținut, studenții vor fi capabili:
să definească conceptele de formare și dezvoltare a capcităților de lectură/citire;
să elaboreze o taxonomie a lecturii/citirii;
să aplice procedeele de abordare a textelor narative, lirice, istorice;
să identifice importanța analizei literare elementare în clasele a III-a – a IV-a;
să definească în complex conceptul de lectură explicativă.
Cuvinte-cheie: taxonomie; abordarea textului, lectura explicativă, capacități de lectură, analiza literară; texte lirice, epice, narative.
Formarea și dezvoltarea competenței de citire
Activitatea de învățare a elevilor să citească presupune, în primul rând, însușirea tehnicii, a mecanismului citirii, iar apoi și a instrumentelor muncii cu cartea, a tehnicilor de folosire a cărții – a textelor din cate (literare, nonliterare, didactice), ca mijloc de autoinstruire. Măsura în care elevii și-au însușit mecanismul citirii în clasa I, respectiv în prima perioadă a clasei a II-a, este hotărâtoare pentru parcurgerea etapelor următoare ce conduc spre realizarea obiectivului final al învățării citirii.
Deși multiple, sarcinile citirii ar putea fi grupate în următoarele două:
însușirea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale acestuia (cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.);
formarea la elevi a capacității de a se orienta în textul citit, altfel spus, familiarizarea cu instrumentele muncii cu cartea.
Aceste două obiective ale citirii nu pot fi separate, îndeplinirea unuia în detrimentul celuilalt se manifestă în nivelul precar la care se realizează cititul ca instrument de cunoaștere. Chiar în condițiile în care elevii și-au însușit tehnica citirii, aceasta nu constituie un mijloc de autoinstruire dacă ei nu stăpânesc în măsura necesară instrumentele muncii cu cartea, dacă nu pot analiza independent un text citit, în sensul evidențierii conținutului esențial sau formulării unor idei principale. Elementele citirii explicative sunt folosite oarecum rigid în unele cazuri, fie ca un scop în sine, fie pentru înțelegerea mesajului textului, fără ca elevii să însușească aceste elemente drept instrumente ale muncii cu cartea, pe care să le utilizeze apoi în citirea independentă. Elevii trebuie stimulați permanent să analizeze, să interpreteze, să exprime opinii personale cu privire la mesajul textului citit.
În zilele noastre, computerul și mass-media concurează serios lectura independentă a elevilor. Informația este mai rapidă prin televiziune sau prin calculator, iar citirea cărților pare ceva învechit. În prezent, omul este pragmatic și grăbit, are puțin timp pentru citit. Fără a minimaliza importanța mijloacelor moderne de informare, învățătorul are datoria de a apropia elevii de carte încă de la vârstele mici, dar nu obligându-i să citească, ci trezindu-le interesul pentru această activitate intelectuală.
Trebuie subliniat că nu orice exercițiu în sine este suficient pentru ca elevii să-și însușească instrumentele muncii cu cartea. Simpla exersare a actului citirii, chiar a unor componente ale lecturii explicative nu poate asigura formarea capacității elevilor de a se orienta într-un text, dacă nu se are în vedere înțelegerea mesajului, realizată pe baza analizei multiple a acestuia.
Analiza literară, metodă principală de studiere a literaturii la clasele mari (gimnaziu și liceu), poate constitui și pentru școlarii mici un mijloc de a-i pune în contact direct cu cartea, de a-i învăța să descopere și chiar să aprecieze valențele multiple ale expresiei tipărite. Numai astfel mesajul unui text citit se încorporează în conștiința cititorului, influențând întregul său comportament. Posibilitatea folosirii, într-o formă accesibilizată, a analizei literare în ciclul primar este ușurată de nivelul textelor pe care le citesc elevii. Totuși, orice text, oricât de ușor ar părea, nu poate fi valorificat doar printr-o simplă lectură, ci printr-o analiză temeinică.
A recurge la analiza literară în ciclul primar înseamnă a folosi citirea explicativă, metodă specifică pentru această perioadă. Pornind de la denumire, este clar ca citirea explicativă presupune lectura textului însoțită de explicațiile de rigoare care permit dezvăluirea mesajului transmis de text. Nu este vorba de simple explicații ale învățătorului, ci de angajarea efortului intelectual al elevilor în proces. Din acest punct de vedere, citirea explicativă pregătește elevii din ciclul primar pentru folosirea analizei literare în gimnaziu, fiind adaptată la dimensiunile textelor pe care le citesc aceștia și la nivelul capacităților lor intelectuale.
Putem afirma că, prin intermediul instrumentelor muncii cu cartea, citirea explicativă devine un act de cunoaștere. Analiza temeinică a textului prin activitățile pe care le presupune lectura explicativă – care conduc la delimitarea componentelor textului, la extragerea și valorificarea conținutului de idei și sentimente, la familiarizarea cu mijloacele artistice și la exersarea comunicării – asigură însușirea tehnicilor muncii cu cartea, obiectiv major al citirii/lecturii; așa cum precizează I. Șerdean, instrumentele principale ale muncii cu cartea se află în înseși componentele lecturii explicative. Tocmai acest aspect ne obligă să insistăm asupra necesității de a asigura caracterul instrumental al activității din orele de limba și literatura română.
„Citirea explicativă poate fi definită în două cuvinte: a înțelege și a aprecia. Ea presupune un act de gândire și de educație estetică.” (R. Dottrens, 1970, p. 119)
Componentele citirii explicative:
lectura integrală inițială, care realizează o imagine de ansamblu asupra textului;
stabilirea structurii, componentelor, fragmentelor textului;
receptarea conținutului esențial al fiecărei unități în parte (identificarea faptelor și desprinderea semnificației acestora; identificarea datelor și a noțiunilor științifice, a conținutului de idei și a mijloacelor artistice);
reproducerea sintetică, într-o exprimare originală, a întregului conținut al textului, pe baza planului și a însemnărilor făcute la analiza fiecărui fragment.
Parcurgerea acestor etape se face, de la caz la caz, integral sau parțial, ponderea fiecăreia în economia lecției stabilindu-se în funcție de specificul textului și scopul activității. Sarcina învățătorului este de a-i familiariza pe elevi cu valorile informative, formativ-educative și artistice ale unui text.
Orice act de învățare se desfășoară cu bune rezultate numai prin angajarea efortului personal al celui care învață. De aceea, este firesc ca însușirea instrumentelor muncii cu cartea să se realizeze prin punerea elevilor în situația de a opera în mod independent cu elemente ale citirii explicative.
Activitățile de lectură, posibil a fi însușite și realizate la clasele primare. Citirea integrală a unui text poate fi efectuată în mod independent. Nu trebuie confundată citirea textului de către elevi acasă sau înainte de oră, din curiozitate, cu citirea pe baza unor cerințe formulate de învățător (de exemplu: identificarea cuvintelor/expresiilor necunoscute; identificarea locului/timpului în care se desfășoară acțiunea; identificarea personajelor; identificarea imaginilor artistice etc.).
Delimitarea fragmentelor unui text este un tip de activitate de lectură este destul de dificilă nu numai pentru elevi, ci și pentru cititorii cu experiență. Nu orice parte a unui text este, de fapt, un fragment, în sensul pe care acesta îl are în lectura explicativă, iar tendința de a fărâmița excesiv un text, fără a se lua în considerare criterii date, poate fi dăunătoare.
Fiecare fragment constituie o unitate logică în structura întregului text. Criteriul logic, cel mai util în acest demers, nu este însă la îndemâna tuturor elevilor din ciclul primar. De aceea, se poate recurge la alte criterii, mai accesibile, pentru a nu realiza fragmentări arbitrare, după criterii formale, cum ar fi alineatele sau strofele.
Delimitarea fragmentelor depinde și de specificul textului, de genul sau specia căreia îi aparține. Textele lirice, de exemplu, pot fi constituite dintr-o singură unitate, fragmentarea lor fiind nejustificată, sau din mai multe tablouri, cum e cazul pastelurilor, delimitarea acestora făcându-se în funcție de posibilitatea de a raporta fiecare tablou la imaginea integrală a poeziei.
Cele mai multe din textele folosite drept suport la orele de limba și literatura română pot fi delimitate în fragmente după criterii determinate fie de structura lor internă, fie de desfășurarea acțiunii, ca de exemplu:
structura clasică a unei compoziții: introducere, cuprins, încheiere;
desfășurarea în spațiu a acțiunii;
succesiunea în timp a acțiunii;
apariția sau dispariția din povestire a unor personaje;
relația cauză-efect.
Învățătorul trebuie să îi familiarizeze pe elevi cu câteva criterii, care să fi orienteze în delimitarea independentă a fragmentelor. Primele încercări în care elevii efectuează în mod independent identificarea structurii unui text trebuie să le ofere unele puncte de sprijin, care să permită inițierea lor treptată, dar corectă, în acest demers important. Iată câteva exemple de puncte de sprijin:
identificarea fragmentelor pe baza ideilor principale formulate anterior de învățător (calea deductivă);
identificarea primelor fragmente pe baza ideilor principale date, restul textului urmând a fi împărțit prin efortul personal al elevilor. Dacă textul este dificil, se pot da informații suplimentare, de exemplu, câte fragmente mai sunt.
precizarea criteriului/criteriilor de care trebuie să se țină seamă în delimitarea fragmentelor.
După ce elevii, sub îndrumarea învățătorului, au efectuat în mod independent identificarea fragmentelor unui text, ei se vor familiariza, treptat, cu această componentă a citirii explicative, pe care și-o vor putea însuși ca un instrument al muncii cu cartea.
Analiza textului pe fragmente, exersată în mod independent, constituie una din sarcinile prioritare ale citirii. Acest moment reprezintă, de fapt, cel mai de seamă instrument al muncii cu cartea. De însușirea lui depinde, în cele din urmă, capacitatea cititorului de a se orienta în mod independent într-un text, de a-i valorifica deplin mesajul.
Analiza independentă a unor fragmente este accesibilă elevilor, mai ales celor din clasele a III-a și a IV-a; ea este mai ușor de realizat decât delimitarea fragmentelor pentru că se bazează pe modele oferite în activitatea comună învățător-elevi.
Efectuarea analizei unui fragment în mod independent presupune:
formularea prealabilă a unor cerințe care să fie cunoscute și urmărite de elevi;
citirea fragmentului o dată sau de mai multe ori;
identificarea semnificației unor fapte desprinse din conținut;
raportarea fragmentului la textul întreg;
reproducerea textului citit, în gând sau cu voce tare, folosind o exprimare liberă, dar corectă;
formularea ideii principale.
Această activitate solicită un mare efort individual din partea elevilor. Îndrumarea atentă din partea învățătorului este obligatorie și trebuie făcută diferențiat, chiar individualizat, dacă este cazul.
Analiza independentă este urmată de verificarea măsurii în care elevii au înțeles conținutul esențial al fragmentului, ca rezultat al efortului lor personal.
Dacă elevii au atins obiectivele propuse înseamnă că ei au făcut progrese semnificative în direcția însușirii unui instrument de bază al muncii cu cartea.
O formă eficientă de muncă independentă, subordonată, într-o oarecare măsură, celor anterioare, este citirea în gând, forma cea mai productivă a citirii explicative. Ea se învață prin exerciții efectuate independent.
Citirea în gând, în scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi, al delimitării fragmentelor unui text, al analizării unui fragment sau al povestirii orale a unui text, integral sau parțial, constituie o formă de muncă independentă cu o mare valoare instrumentală, angajamentul elevilor în realizarea actului complex al citirii fiind deplin. Mai mult decât atât, elevii vor realiza, tot în gând, reproducerea orală, într-o exprimare originală. În consecință, noile achiziții – bun propriu, cucerit prin efort personal – vor fi durabile.
Activitatea independentă a elevilor în scopul însușirii unor instrumente ale muncii cu cartea poate lua și alte forme, cum ar fi citirea selectivă (pe baza cerințelor formulate de învățător sau chiar de elevi), formularea de răspunsuri, orale sau scrise, la întrebări referitoare la text, efectuarea temelor pentru acasă.
Deoarece formularea în scris a răspunsurilor este mai dificilă decât formularea orală, este recomandabil ca pentru temele scrise să fie selectate întrebările care cer un răspuns mai concis, iar cele care solicită relatări mai ample să fie examinate oral.
O condiție a temelor la limba și literatura română se referă la necesitatea ca efectuarea lor să antreneze elevii atât în exersarea scrisului, cât și a cititului, cu alte cuvinte scrisul să nu fie o activitate mecanică, fără eficiență (de exemplu, copierea unui text de mare întindere).
Indiferent de forma pe care o ia activitatea independentă la limba română și literatura română, ea trebuie să-i pună pe elevi în situația de a opera cu elementele de bază ale lecturii explicative, în scopul însușirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea. Lectura explicativă, ca de altfel și formele muncii independente, nu sunt scopuri în sine: ele nu reprezintă doar simple modalități de organizare și desfășurarea lecțiilor, ci calea cea mai eficientă de a-i învăța pe elevi cum să învețe prin intermediul cărții.
Lectura/citirea explicativa la clasa a II-a
În clasa a II-a, după parcurgerea etapei postalfabetare (4-6 săptămâni, în funcție de particularitățile clasei), se urmăresc obiectivele specifice acestei clase, punându-se accent pe:
formarea deprinderilor de citire corectă, conștientă și, dacă este posibil, expresivă;
formarea deprinderilor de exprimare corectă;
formarea deprinderilor de scriere corectă a textelor de mici dimensiuni (4-8 propoziții).
Poate părea pretențios să vorbim despre analiză literară în ciclul primar. Totuși, acest lucru este posibil, având în vedere că citirea explicativă (prezentată de noi într-un capitol anterior) nu este altceva decât analiză literară adaptată la dimensiunile textelor pe care le citesc elevii din clasele mici și la nivelul capacităților intelectuale ale acestora. Încă de acum, elevii pot fi obișnuiți să sesizeze legăturile dintre text și imaginile prin care se reprezintă, între formele grafice contextuale și sensurile lor.
O lecție de limba și literatura română la clasa a II-a, în care se abordează un text epic, are, în general, următoarea structură:
integrarea textului în unitatea de învățare (de regulă, textele suport sunt grupate într-o unitate de învățare, după tematica pe care o abordează);
motivarea elevilor pentru citirea și cunoașterea textului (stimularea interesului față de conținutul textului, prin conversație sau mici povestioare ale învățătorului);
familiarizarea elevilor cu textul (citirea individuală, în gând sau în șoaptă);
întrebări pentru verificarea înțelegerii textului (sunt adresate de învățător sau chiar de elevi, unul altuia);
citirea în lanț a textului (acest exercițiu permite exersarea citirii cu voce tare a unui număr mare de elevi: fiecare elev citește 2-3 propoziții, într-o ordine stabilită anterior);
explicarea cuvintelor și a expresiilor (elevii pot lucra cu dicționare);
folosirea cuvintelor și a expresiilor în structuri noi (nu este suficientă explicația; pentru a ne asigura că elevii și-au însușit cele explicate, solicităm formulare de enunțuri sau mici texte);
citirea-model a textului, de către învățător (sau de către un elev care stăpânește deja tehnica citirii);
citirea după model (învățătorul va aprecia progresul fiecărui elev);
discutarea textului, urmărind fragmentele lui și desprinderea informațiilor esențiale (activitate îndrumată de învățător);
citirea selectivă (pe baza unor cerințe formulate de învățător/elevi);
povestirea orală a textului (foarte importantă pentru dezvoltarea deprinderii de exprimare corectă; se va respecta ritmul propriu al fiecărui elev pentru a-i încuraja să se exprime, să comunice);
exerciții de cultivare a limbii (în funcție de conținutul vizat pentru ora/orele respective);
exerciții de scriere – se desfășoară în diferite momente ale lecției și acoperă aproximativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să aibă legătură cu textul.
Este necesar să precizăm că nu toate aceste etape trebuie parcurse într-o singură oră. Învățătorul este cel care gestionează aceste etape în funcție de dificultatea textului și de specificul clasei.
În cazul unui text liric, lecția va fi structurată diferit, pentru a valorifica deplin conținutul său educativ, și anume:
motivarea elevilor pentru citirea poeziei;
citirea poeziei de către elevi – în gând sau în șoaptă;
explicarea cuvintelor și a expresiilor; folosirea lor în structuri noi;
descifrarea mesajului textului (explicarea sensului figurat al cuvintelor; identificarea figurilor de stil (pentru care se folosește generic denumirea „expresii frumoase”); identificarea semnificațiilor imaginilor artistice folosite de autor etc.);
citirea-model a învățătorului;
citirea după model;
memorarea unei strofe și recitarea ei (sarcină utilă pentru exersarea expresivității citirii);
exerciții de scriere.
Accentul se pune, în abordarea unui text liric, pe declanșarea unor trăiri emoționale plecând de la descifrarea semnificației mesajului artistic. A analiza un text liric, în care nu întâlnim fapte, întâmplări și personaje, înseamnă a conduce elevii spre înțelegerea sensului imaginilor artistice, care sunt purtătoare de sentimente, înțelegerea sensului figurat al cuvintelor/expresiilor solicită un efort intelectual din partea elevilor, la care ei vor putea fi angajați sub îndrumarea învățătorului. Această înțelegere reprezintă elementul cognitiv pe care se bazează trăirile emoționale, sentimentele.
Obiectivul central al lecțiilor din clasa a II-a nu este învățarea tipicului de realizare a analizei literare a unui text, ci consolidarea deprinderii de citire a textelor și formarea capacității de a reda conținutul textului citit și de exprimare în scris. De aceea, trebuie abordate texte care să corespundă particularităților elevilor, în ceea ce privește dimensiunea (până la 120 de cuvinte), acțiunile prezentate, numărul de personaje, limbajul folosit etc. O îndrumare corespunzătoare a lecturii, precum și antrenarea elevilor în activități diverse, concentrate pe însușirea corectă a cititului, scrisului și comunicării vor conduce și la motivarea copiilor pentru cititul cărților, pentru descoperirea comorilor ascunse în cuvinte.
5.3. Abordarea textului narativ
Cele mai multe texte accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic și, în general, nu creează dificultăți de ordin metodic. Într-o definiție elementară și cu totul generală, genul epic cuprinde totalitatea operelor care conțin o narațiune. Narațiunea presupune povestirea, relatarea, nararea unor întâmplări, a unei acțiuni la care participă diverse personaje.
Cea dintâi problemă ce trebuie rezolvată, chiar dacă elevii nu posedă noțiuni de teorie literară, este stabilirea genului literar căruia îi aparține.
Acest lucru se poate face direct, fără a se recurge la vreo definiție, fără a se face apel la noțiuni de teorie literară. După o primă lectură, repetată până la însușirea sumară a conținutului, se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune). După aceasta se pot adresa întrebările:
– Cine povestește? (autorul)
– Cine săvârșește faptele, întâmplările povestite de autor? (se numesc personajele, individuale sau colective)
Așadar, studiem un text în care se povestește ceva, în care apar personaje care participă la aceste întâmplări. Autorul redă faptele săvârșite de personaje, povestind. De cele mai multe ori, el nu participă la acțiune.
Copilul poate înțelege și gusta cu mai multă plăcere textul, dacă este condus să intuiască gradația interioară a acțiunii, desfășurarea, mai mult sau mai puțin dramatică, a acesteia. Un text literar îl atrage și-l captează pe copil, cu cât acțiunea lui este mai concentrată, mai bine dozată și condusă către punctul culminant și deznodământ. Copilul urmărește „cu sufletul la gură” conflictul dintre bine și rău în basme, în povestiri, unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate. El se bucură sincer de succesul binelui, este tot timpul alături de eroul preferat. Există, așadar, o participare activă, determinată, s-ar putea spune, de tendința înnăscută de a dori triumful binelui. Această tendință firească а copiilor ar putea fi utilizată ca punct de plecare pentru înțelegerea modului în care autorul unei povestiri, al unui basm sau al unei legende își organizează gradat desfășurarea acțiunii, până la punctul culminat, care, în mod firesc, îi atrage cel mai mult pe copii, și apoi până la deznodământ, care dă satisfacția deplină a triumfului binelui asupra răului.
Manualele de limba și literatura română, cărțile de lectură pentru elevi oferă asemenea texte închegate, în care are loc o desfășurare dramatică a unor întâmplări, ceea ce dă învățătorului posibilitatea de a orienta copiii, pe cale intuitivă, prin intermediul textului asupra înlănțuirii logice, gradate și, deseori, dramatice a desfășurării acțiunii. De aceea, însăși organizarea interioară a textului poate deveni un instrument de lucru utilizat în vederea înțelegerii mesajului operei literare.
Numeroase texte în care apare o narațiune au un subiect închegat, prezintă un conflict dramatic, o înfruntare între două forțe puternice, dintre care una iese învingătoare. Alte texte literare cu o reală valoare artistică prezintă, de asemenea, acțiuni cu o structură interioară bine închegată, ceea ce oferă învățătorului prilejul de a conduce elevii spre parcurgerea conștientă a textului literar.
Un rol de seamă în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea, care oferă cadrul natural, timpul și principalele personaje ale acțiunii. În unele texte, aceste elemente apar clar încă de la început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea, pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv.
Deseori, timpul nu prezintă interes, deoarece faptele și caracterele înfățișate sunt general valabile, fiind manifestări ale unor atitudini fundamentale ale omului în fața vieții (munca, hărnicia, lenea, lăudăroșenia, minciuna etc.), iar comentariul asupra expozițiunii poate fi orientat în acest sens.
Astfel, numeroase povești, basme, încep cu A fost odată”, „trăia odată, demult”. Personajele principale sunt prezentate, deseori, la început. În textul literar Bunicul de Barbu Delavrancea, care are și nuanțe lirice, expozițiunea îl înfățișează, pictural, pe bunicul albit de vreme, cu ochii „blânzi și mângâietori”, în consonanță cu întreaga desfășurare a acțiunii.
Comentariul asupra expozițiunii unui text narativ presupune crearea premiselor pentru înțelegerea desfășurării în continuare a acțiunii, a evenimentelor.
Învățătorul poate atrage atenția elevilor asupra faptului că, deseori, încă de la începutul textului, scriitorul simte nevoia să prezinte locul și timpul acțiunii și principalele personaje, cu trăsăturile lor de caracter definitorii, potrivit cărora acționează. Prin urmare, orice text narativ are, la început, un moment de mică întindere, în care se face cunoștință cu timpul, locul și principalele personaje.
Intriga textului, al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a acțiunii ce urmează; uneori este inclusă chiar în expozițiune. De cele mai multe ori, însă, intriga este un moment scurt al subiectului, care determină desfășurarea acțiunii și, uneori, chiar deznodământul. Acest moment se află, de obicei, imediat după stabilirea locului și timpului subiectului, iar determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, atenția elevilor asupra mersului acțiunii.
Astfel, în lectura Vulpea bearcă (Al. Odobescu), încă din fragmentul al doilea elevii vor putea intui înțelegerea făcută între vânător și slujitorul său, sătul de minciuni vânătorești, hotărât să plece și vor înțelege de ce vânătorul a ciuntit coada vulpii, în momentele următoare. În textul Judecata vulpii (Petre Ispirescu), elevii află, tot în al doilea fragment, de ce vulpea a închis șarpele înapoi în văgăună, după ce fusese eliberat de om. Aici se dezvăluie tocmai intriga poveștii. În felul acesta, acțiunea în sine capătă o motivare și o desfășurare logică.
Sublinierea acestui moment al subiectului unei creații literare epice, chiar pentru elevii din ciclul primar, are o importanță deosebită nu numai pentru înțelegerea textului, ci și pentru activitatea de elaborare a compunerilor cu subiecte asemănătoare, care trebuie să aibă o motivație corespunzătoare.
În textele citite de școlarii mici, desfășurarea subiectului se reduce deseori la una sau două idei principale, alteori aceasta este mai amplă, cuprinzând mai multe momente.
Copiii de vârstă școlară preferă povestirile a căror acțiune se desfășoară în ritm alert, trepidant, realizate prin aglomerare de verbe, uneori la timpul prezent. Nu pot fi ocolite însă nici povestirile desfășurate într-un ritm lent, care au frumusețea lor, prin atmosfera calmă, alunecând uneori în descrieri, prin înclinație spre meditație, orientată prin comentariul autorului (Fetița cu chibrituri de H.Ch. Andersen).
Fiind cunoscută tendința unor copii de a trece ușor, chiar de a „sări” peste pasajele descriptive sau peste cele în care se face fie o analiză psihologică, fie un comentariu, este recomandabil să se insiste asupra acestor fragmente, să li se dezvăluie valențele lor estetice și afective, precum și faptul că ele ușurează înțelegerea deplină a textului.
Analiza desfășurării subiectului este orientată, în continuare, spre receptarea și înțelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor, așteptat cu mare interes de elevi; acum acțiunea atinge încordarea maximă. Cele două laturi ale conflictului – binele și răul – se înfruntă direct, una ieșind învingătoare.
Marcarea punctului culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a evidenția trăsături de înaltă ținută morală ale unor personaje, trăsături verificate tocmai în acest punct de maximă încordare. Asemenea momente ale unei creații epice conțin mari resurse educative, creând maxime trăiri afective.
Astfel, în povestirea Arcașul lui Ștefan, punctul culminant îl constituie confruntarea dintre un bătrân arcaș moldovean, căzut prizonier la tătari, și însuși hanul tătarilor. Deși comportarea bătrânului contravenea regulilor stabilite la curtea hanului tătar, acesta este totuși impresionat de calitățile lui morale. Bătrânul, cu demnitatea caracteristică moldovenilor, refuză să îngenuncheze în fața dușmanului. Pentru el era o mare rușine să se întoarcă la ai săi învins, purtând cu el pecetea umilinței, ceea ce scoate în evidență mândria sa de a fi moldovean, curajul și demnitatea sa, cu care a câștigat stima și prețuirea celor puternici. Gestul hanului de a-l lăsa liber și de a-l copleși cu daruri este o dovadă că cinstea, demnitatea și curajul sunt mai puternice decât forța fizică.
În unele cazuri, punctul culminant dezvăluie resurse comice care provoacă bună dispoziție, dar care au și reale valențe educative. Astfel, acțiunea din povestirea Vulpea bearcă se desfășoară lent, cu nuanțe uneori dramatice către punctul culminant, marcat de bine cunoscuta replică a vânătorului: „Ce? Vrei să las vulpea bearcă? Dar mai bine mă lipsesc de tine decât să rămâie vulpea mea fără coadă”.
Deznodământul unei narațiuni nu trebuie privit doar ca „sfârșitul acțiunii”; el nu încheie activitatea de analiză a textului, ci reprezintă un prilej în plus de reflecții care creează emoții, satisfacții pentru triumful binelui, al adevărului. De aceea, discuțiile referitoare la deznodământ trebuie astfel dirijate, încât elevii să vadă în rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate, ca o trăsătură esențială a personalității umane.
Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învățătură, o maximă, un proverb, izvorâte din înțelepciunea poporului nostru, din concepția lui sănătoasă despre viață.
La cele mai multe texte care conțin o narațiune, familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu prilejul analizei textului respectiv pe fragmente, prin urmare, în etapa în care se parcurge una dintre componentele de bază ale lecturii explicative.
În aceste texte, ideile principale se desprind din acțiunea și comportarea personajelor. Conținutul (tematic, de idei etc.) poate fi desprins după parcurgerea integrală a textului.
– Care este ideea centrală (principală) a textului?
Ce alte idei se mai desprind din acțiune?
În continuare, urmează analiza textului, pentru a se afla cum procedează autorul (povestitorul) ca să poată transmite cititorului aceste idei (prin înfățișarea unor momente, a unor întâmplări legate de subiectul textului, de ideea sa de bază).
Acum, elevii vor fi orientați să observe că unele momente ale acțiunii prezintă cadrul, timpul, împrejurările în care se petrec faptele, întâmplările, precum și, eventual, participanții la acestea, personajele (expozițiunea), alte momente arată cauzele desfășurării acțiunii (intriga), succesiunea evenimentelor, din ce în ce mai încordate (desfășurarea), până când se atinge momentul cu tensiunea cea mai înaltă (punctul culminant), ultimul moment înfățișând sfârșitul acțiunii (deznodământul).
Subiectul textului care conține o narațiune este constituit, astfel, din totalitatea acestor momente dispuse într-o anumită ordine. Elevii vor fi orientați spre ordinea momentelor pentru a putea înțelege mai ușor mesajul operei și pentru a realiza apoi o expunere sistematică a conținutului textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe această cale, elevii vor fi învățați să facă o expunere clară, echilibrată și gradată a conținutului unui text care conține o narațiune.
Delimitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica întru totul cu organizarea interioară sau cu momentele acțiunii, poate fi realizată totuși corect, de la caz la caz, fie după criteriile arătate mai sus, fie după altele. Astfel, succesiunea în timp a întâmplărilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece acțiunea (momentul deplasării ei în spațiu), apariția sau dispariția unor personaje, relația dintre cauză și efect ș.a. pot marca, așa cum s-a mai subliniat, limite ale unor fragmente, criterii după care se face această operație, în cazul textelor care conțin o narațiune. Oricum, fragmentele – indiferent de genul în care se încadrează textul – nu reprezintă o parte luată la întâmplare din acest text. Ele nu se confundă cu alineatele sau cu strofele și nu se delimitează după criterii formale. De aceea, intervenția și dirijarea atentă a elevilor de către învățător reprezintă o condiție a reușitei acestei acțiuni.
Celelalte momente ale lecturii explicative se desfășoară în continuare, cu accent simultan pe conținut și pe formele de exprimare folosite de autor.
Ilustrările făcute până aici s-au referit doar la texte în proză. Există și creații epice în versuri, accesibile elevilor mici. Cea mai accesibilă și, în același timp, îndrăgită de școlari este fabula. Ca specie care se încadrează în genul epic, fabula este o creație literară în versuri, în care sunt înfățișate, prin ceea ce fac niște viețuitoare, anumite obiceiuri rele (năravuri) cu referire specială la comportamentul unor oameni, în scopul de a le îndrepta. O astfel de scriere se citește și se învață ca orice povestire în care apar întâmplări, personaje, învățătura (morala) care se desprinde din conținutul celor povestite este așezată de cele mai multe ori la sfârșit.
O asemenea creație, pe deplin accesibilă școlarilor mici, este Musca la arat de Al. Donici. Autorul povestește, în versuri, o întâmplare din lumea unor viețuitoare, legată de muncă. Ideea care se desprinde poate fi considerată „urâțenia lăudăroșeniei cu munca altora” (este urât să te lauzi cu munca altuia). Semnificația punctului culminant constă în faptul, prezentat cu iscusință de poet, că numai prin trecerea subiectului la plural – „noi” – (Nu vezi că noi ne-ntoarcem/Din câmp de la arat?) musca reușește să-și atribuie meritul de a fi muncit, deși adevărul este altul.
Deznodământul fabulei conține chiar concluzia autorului, care face o paralelă între întâmplarea închipuită de el și viața oamenilor.
Personajele – alegorice (care vorbesc și se comportă ca oamenii) – se pot caracteriza ușor, și tot atât de ușor se pot desprinde și mijloacele folosite de autor pentru conturarea lor (acțiune, limbaj). Modurile de expunere sunt și aici: povestirea, dialogul, comentariul (morala, învățătura).
Fără a crea fabule, unii scriitori privesc viața „celor ce nu cuvântă” ca și viața oamenilor. Ei „sensibilizează” multe aspecte din viața ființelor „tăcute”, le pătrund înțelesurile și le povestesc emoționant, în imagini poetice. Aceste opere, pe lângă finalitatea lor educativă, prin conținutul ideatic, educă și simpatia față de ființele ce nu se pot apăra și adeseori devin victime, ca în îndrăgitele creații: Căprioara de E. Gârleanu, Veverița de M. Sadoveanu ș.a.
5.4. Abordarea textului operei lirice
Manualele de citire precum și alte cărți de lectură cuprind un număr însemnat de texte care, fie integral, fie parțial, se încadrează în genul liric și care, datorită specificului lor, impun un mod aparte de analiză. Asemenea texte sunt lipsite de subiect-acțiune, de personaje care să întruchipeze concepții, sentimente, atitudini sau un anumit comportament. Cele mai multe dintre ele sunt în versuri și redau sentimentele și gândurile autorului, prin intermediul imaginilor artistice.
A trata aceste texte întocmai ca pe cele epice, încadrându-le în cunoscuta structură a lecțiilor de citire cu conținut literar înseamnă nu numai a nu valorifica deplin conținutul lor educativ, ci a le face de-a dreptul inaccesibile, înseamnă a supraîncărca pe elevi. A face, bunăoară, împărțirea pe fragmente, deci stabilirea „momentelor” în mod arbitrar sau forțat, a face analiza fiecărui despre locul unde se petrece ea, despre personaje, a solicita elevilor să «povestească ceea ce conțin aceste creații, să formuleze idei principale, întocmai ca în cazul textelor epice, a le cere să reproducă, parțial sau integral, conținutul textului înseamnă a-i pune în fața unor dificultăți de netrecut.
În aceste texte, sentimentele, gândurile autorului sunt înfățișate, exprimate în mod direct prin intermediul imaginilor artistice. Cum se știe, sentimentele nu se învață, nu se însușesc întocmai ca diferite noțiuni științifice; ele nu se memorează, nu se repetă, la cerere, nu se povestesc. Sentimentele, firește, se trăiesc. Cine încearcă să povestească sentimentele, acela nu va putea fi crezut niciodată. „Pentru ca textul liric să-și îndeplinească rolul de ecou în conștiința cititorului trebuie deschise porțile de pătrundere în semnificațiile cuvintelor, căci vorbirea poetului e un cod structurat pe câțiva factori de susținere, de fapt, pe niște cuvinte care spun altceva decât arată” (C. Parfene, 1980, p. 118). De aceea, abordarea metodică a textelor lirice trebuie să pornească tocmai de la dezvăluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor; accentul se pune, așadar, pe realizarea, prin înțelegerea semnificației imaginilor artistice, a unor trăiri emoționale, precum și pe utilizarea, apoi, în contexte noi a figurilor de stil întâlnite în creația respectivă.
În cazul acestor texte, analiza prin împărțirea pe fragmente este mai dificilă decât la textele care conțin o narațiune. Fragmentele nu se confundă în niciun caz cu strofele. Deseori un fragment (sau un tablou, în cazul pastelurilor) poate fi alcătuit din mai multe strofe și chiar din întreaga poezie.
Limba noastră de Al. Mateevici exprimă, în versuri de mare vibrație, dragostea poetului față de limba română. În manualele școlare sunt prezentate, selectiv, un număr limitat de strofe din cunoscutele și nepieritoarele versuri. Deși fragmentată, poezia rămâne unitară prin ideea pe care o exprimă. Autorul folosește imagini artistice de o mare forță de sugestie, dezvăluind admirația și dragostea pentru limba română care este, pe rând, „o comoară’, „foc ce arde", „numai cântec”, „doina dorurilor noastre”, „graiul pâinii”…
Analiza unei asemenea poezii, în care, în mod evident, nu este vorba de niciun fel de acțiune, în care nu apar fapte, întâmplări, personaje, impune conducerea elevilor spre înțelegerea sensului imaginilor artistice, care sunt purtătoare ale unor sentimente înălțătoare. Iată, foarte sumar, doar sensurile imaginilor artistice din prima strofă, care pot fi dezvăluite cu relativă ușurință elevilor.
Expresiile „Comoară”… în „adâncuri înfundată” cu care este asemuită limba română sugerează bogăția ei, amplificată mai ales de sensul pe care-l au acele „adâncuri” semnificând, în poezie, dimensiunea în timp, vechimea limbii noastre.
Și pentru ca admirația față de limba pe care o vorbim să capete noi valențe, despre ea se mai spune că e: „Un șirag de piatră rară / Pe moșie revărsată”. Dacă șiragul de piatră rară se menține în domeniul unui lucru de mare preț, „moșia” semnifică dimensiunea spațiului pe care se vorbește limba noastră, întregul pământ românesc.
La fel, în celelalte strofe ale poeziei, primul vers conține o comparație prescurtată care subliniază o caracteristică esențială a limbii noastre: „Limba noastră-i foc ce arde”…„Limba noastră-i numai cântec”… „Limba noastră-i graiul pâinii”. Prin urmare, analiza acestei poezii impune, în primul rând, înțelegerea sensului figurat al primului vers din fiecare strofă, înțeles sugerat de comparații cu un singur termen, fiind vorba de metafore. Nu este cazul să fie încărcată mintea copiilor cu denumirea acestor figuri de stil.
5.5. Analiză literară elementară în clasele a III-a – a IV-a (poezii despre natură)
Poeziile despre natură au menirea de a dezvălui în fața elevilor multe frumuseți, taine, legi ale naturii neobservate și necunoscute de ei. Natura, prin varietatea de forme, culori, fenomene, atrage atenția copiilor, le trezește simțul frumosului, le dezvoltă un fin spirit de observație. Nimeni și nimic nu le poate da copiilor atâtea impresii câte le poate oferi natura, de aceea sarcina învățătorului la studierea pastelurilor e de a-i apropia pe copii de natura plaiului, de a le ajuta să vadă splendorile ei, de a-i preface în ocrotitorii și cercetătorii naturii. Elevul trebuie învățat să vadă frumosul în tot ceea ce-l înconjoară: pomul din fața casei, pădurea cunoscută, râulețul obișnuit, cerul azuriu, răsăritul și apusul soarelui, plantele de pe marginea drumului, poienița acoperită de flori multicolore…
Oameni ai diferitor timpuri au subliniat că dragostea față de natură e echivalentă cu profundul sentiment de iubire față de patrie, față de popor.
Posibilități mari de educație estetică, literar-artistică a elevilor ne oferă creația lui V. Alecsandri, în special, pastelurile, care, după cum scrie H. Corbu, „ …stau sub semnul unei bogate experiențe de viață și literare, acumulată de autor de-a lungul anilor. Specie literară, încetățenită în literatura noastră de V. Alecsandri, pastelurile reînvie în fața cititorilor tablouri cuprinzătoare ale naturii înfrățite cu omul, proslăvesc munca și belșugul, cinstesc virtuțile harnicilor plugari” (V. Alecsandri).
Studiind pastelurile lui V. Alecsandri, învățătorul va ține cont de faptul că, pentru realizarea obiectivelor fixate, e nevoie de perceperea emoțională a poeziilor. Elevii trebuie pregătiți în prealabil pentru a sesiza bogăția de imagini poetice, de culori și de sunete, pictate cu ajutorul cuvântului artistic, care declanșează gânduri și sentimente profunde.
În procesul studierii pastelului „Sfârșit de toamnă”, învățătorul va trebui să reconstituie imagini ale naturii de toamnă, apelând la experiența de viață a copiilor, insistând să-i convingă pe elevi de frumusețea cuvântului poetic. Lecția poate începe cu un exercițiu independent: jumătate de clasă descrie cum e toamna devreme, iar altă jumătate – toamna târzie. Pentru a-i ajuta pe elevi să reconstituie mai concret aspectele toamnelor trăite, pot fi afișate tablouri reprezentând anotimpul în cele două ipostaze. După ce s-au făcut anumite constatări privind toamna târzie, învățătorul va completa cunoștințele elevilor referitoare la creația lui Vasile Alecsandri, subliniind că poetul și-a petrecut copilăria alături de copiii țăranilor, în mijlocul naturii pitorești. Fire sensibilă, a îndrăgit omul muncii și creația populară. În copilărie, i s-au întipărit în memorie tablouri de natură, întâmplări și oameni pe care mai târziu i-a descris, i-a zugrăvit în operele sale.
Va fi organizată expoziția de carte cu opera poetului, va fi expus de asemenea portretul scriitorului.
Astăzi, va continua învățătorul, vom studia una dintre minunatele poezii despre natură, pastelul „Sfârșit de toamnă”. Voi ați făcut unele constatări despre toamna târzie, iar acum să observăm cum a reușit poetul să zugrăvească, să reliefeze acest aspect al anotimpului. Cuvintele necunoscute „iluzii”, „rânchează” vor fi explicate înainte de lectură.
Oaspeții caselor noastre, cocostârci și rândunele,
Părăsit-au a lor cuiburi ș-au fugit de zile rele;
Cârdurile de cucoare, înșirându-se-n lung zbor,
Pribegit-au urmărite de-al nostru jalnic dor.
Vesela, verde câmpie acu-i tristă, vestejită;
Lunca bătută de brumă, acum pare ruginită;
Frunzele-i cad, zbor în aer, și de crengi se dezlipesc
Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.
Din tuspatru părți a lumii, se ridică-nalt pe ceruri,
Ca balauri din poveste, nouri negri plini de geruri.
Soarele iubit s-ascunde, iar pe sub grozavii nori
Trece-un cârd de corbi iernatici prin văzduh croncănitori.
Ziua scade; iarna vine, vine pe crivăț călare!
Vântul șuieră prin hornuri răspândind înfiorare.
Boii rag, caii rânchează, câinii latră la un loc,
Omul trist cade pe gânduri și s-apropie de foc.
Lectura (declamarea) cognitiv-expresivă va fi realizată de către învățător. După pauza de meditație, vor fi adresate întrebările:
Ce descrie poetul prin versurile sale?
Ce momente mai semnificative a ales poetul pentru a contura tabloul toamnei? (plecarea cocorilor, lunca ofilită, căderea frunzelor, cerul plin de nouri negri, fioroși).
Prin ce se deosebesc constatările noastre de descrierile făcute de V. Alecsandri? (Poetul a folosit expresii plastice, imagini poetice).
Poezia va fi citită încă o dată (cu manualele deschise), elevii fiind invitați să urmărească atent și să încerce să-și imagineze tablourile descrise.
De ce poetul, în prima strofă, numește cocostârcii și rândunelele „oaspeții caselor noastre”?
Citiți ultimele două versuri din prima strofă și constatați ce fel de imagine poetică a creat scriitorul (o imagine vizuală).
Ce sentimente declanșează versurile primei strofe? Citiți cuvintele și expresiile care trezesc sentimentul tristeții? (părăsit-au, zile rele, jalnic dor).
În continuare, va fi citită strofa a doua și vor fi comentate frumoasele imagini poetice.
Unde și-a îndreptat ochiul magic poetul? (spre luncă).
Și ce a observat el? (Pensula toamnei a atins și covorul verde al luncii, colorând iarba în galben, ruginiu). Citiți versurile.
Poetul a folosit o expresie foarte frumoasă pentru a descrie fenomenul ofilirii: „lunca bătută de brumă acum pare ruginită”.
Cu ce compară poetul fenomenul căderii frunzelor? Citiți versurile.
Explicați semnificația comparației „Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.”
Și noi am constatat că toamna cerul e acoperit cu nori negri, dar V. Alecsandri face o descriere mai sugestivă, comparând norii cu „balauri din poveste”. Am remarcat și noi că soarele se arată tot mai rar și mai rar, dar poetul îl numește „iubit”. Da, el, izvorul veșnic de lumină, viață, căldură, e iubit și așteptat de toți.
Cerem elevilor să citească și să observe ce impresie produc versurile:
„Soarele iubit s-ascunde, iar pe sub grozavii nori
Trece-un cârd de corbi iernatici prin văzduh croncănitori”.
Prin repetarea consoanei [r], poetul a creat o imagine auditivă, reușind astfel să ne producă impresia că auzim într- adevăr croncănitul corbilor.
Analizând versurile „iarna vine, vine pe crivăț călare”, îi vom ajuta pe elevi să sesizeze și această sugestivă imagine poetică. Repetarea verbului „vine”creează un tablou dinamic, care ne face să vedem și să simțim apropierea vertiginoasă a iernii.
Schimbarea care are loc în natură trezește neliniște și printre animale: „Boii rag, caii rânchează, câinii latră la un loc”.
În pastelurile lui V. Alecsandri, pe fonul naturii, e descris și omul cu preocupările sale zilnice. în pastelul „Sfârșit de toamnă”, omul e frământat de gânduri, e cuprins de tristețe, deoarece îl așteaptă o iarnă lungă, aspră și va fi nevoit să înfrunte multe greutăți.
Le comunicăm elevilor că, în majoritatea pastelurilor, V. Alecsandri evocă tablouri de natură pline de viață, de seninătate și optimism. Notele de tristețe și ușoara melancolie din pastelul „Sfârșit de toamnă” se explică, probabil, prin faptul că poetul avea oroare față de frig și apropierea iernii îl făcea la început să se întristeze, ca mai apoi să admire acest „tablou măreț, fantastic”,în care „zăpada cristalină pe câmpii strălucitoare pare-un lan de diamanturi ce scârțâie sub picioare.”
În continuare, se vor efectua exerciții de citire expresivă, punând accentul pe o intonație meditativă, uneori gravă. E bine ca la studierea operelor lirice să se apeleze și la muzică. Aceasta contribuie la crearea unei atmosfere emoționale, care îi îmbogățește pe elevi cu trăiri estetice, lărgindu-le totodată și orizontul de cunoștințe. În cazul studierii pastelului „Sfârșit de toamnă”, poate fi audiată piesa lui P. Ceaikovski „Cântec de toamnă” din ciclul de piese muzicale „Anotimpurile”. În clasă se revarsă o melodie lină, ce se mistuie treptat, se pierde aidoma frunzelor care, desprinzându-se de crengi, cad triste pe pământ și prin fața copiilor se perindă tabloul: Cer plumburiu, mohorât… Soarele palid se ițește tot mai rar…Zile scurte, reci…La presimțirea iernii, natura amorțește, se răcește parcă și sufletul…
În încheiere, poate fi interpretat cântecul popular „A ruginit frunza din vii’’.
Se ilustrează specificul studierii textelor lirice și prin poezia „Sara” de O. Goga.
După lectura-model (poeziile lirice se recită sau se citesc model de către învățător), vor urma câteva întrebări, prin care vor fi verificate impresiile elevilor provocate de prima lectură:
În ce anotimp e surprinsă natura?
În care moment al zilei este descrisă natura?
Ce v-a impresionat în timpul lecturii?
Învățătorul va invita elevii la o analiză atentă a poeziei. Va fi organizată receptarea treptată a textului pe secvențe de muncă independentă, urmate de confruntarea frontală a observărilor consemnate de elevi. O primă sarcină va solicita identificarea elementelor din care e conturat tabloul serii de vară, precum și a mijloacelor de reliefare a acestora. Pentru a înlesni decodarea expresiilor poetice, selectate în mod independent din text, elevii vor fi ajutați să sesizeze mecanismul aplicat la construirea lor de către poet. Vor observa că cele mai multe au luat naștere prin atribuirea unor însușiri ori acțiuni umane elementelor ce compun tabloul, având drept efect apropierea treptată a naturii de om, umanizarea acesteia. Și termenii cu care sunt comparate aceste elemente sunt luați tot din sfera umanului: „Floarea-soarelui pe câmpuri/Pleacă frunza-ngândurată,/Ostenit din aripi bate, / Ca un vis pribeag un graur/.”
Refacerea comparațiilor din care au provenit metaforele din text: „Cerul ca o năframă neagră, /O geană de lumină albă ca argintul”, transformarea unui epitet metaforic în comparație „ovezele de aur – ovezele galbene ca aurul’’– vor reconstitui drumul pe care l-a urmat poetul pentru a ajunge la expresii cu un efect artistic deosebit.
Cercetând datele culese, elevii vor constata că imaginile din primele două strofe, vizuale și de mișcare abia simțită, alcătuiesc un prim moment al tabloului, pe care l-am putea intitula Amurgul, pe când cele din ultimele două strofe, statice, alcătuiesc al doilea tablou, al cărui titlu ar putea fi Noaptea. Unite, cele două momente compun tabloul unei seri de vară, prilej pentru poetul O. Goga de a transmite cititorului sentimentele sale de admirație față de frumusețea naturii.
Analiza literară elementară a textului trebuie să pornească de la explicarea sensului figurat al limbajului poetic. La studierea poeziilor lirice, se va ține cont de particularitățile de vârstă ale elevilor, analizând numai aspectele accesibile, dar fără a simplifica până la vulgarizare opera literară. Iată cum poate fi comentată, în acest sens, poezia Seară de vrajă de Ion Hadârcă. La început, învățătorul va reactualiza cunoștințele elevilor privind creația lui Ion Hadârcă (în baza operelor studiate la lecțiile anterioare), va prezenta expoziția de cărți, va completa informația despre autor.
Înainte de lectura expresivă a poeziei Seară de vrajă, în sala de studii va fi creată o atmosferă emoțională. În acest scop, învățătorul va încerca să reconstituie imagini ale unor seri de vară, apelând la experiența de viață a copiilor. Pentru a-i ajuta să descrie mai concret o seară de vară, poate fi afișat unul dintre tablourile pictorului rus I. Levitan: Luna (Amurg. Stoguri).În procesul conversației, învățătorul va găsi momentele potrivite pentru a explica cuvintele: abis, aștri, duium, ițe, anevoios.
După ce s-au făcut anumite constatări privind farmecul serilor de vară, învățătorul, declamând poezia Seară de vrajă, le va demonstra elevilor cu câtă sensibilitate și măiestrie artistică a descris fenomenul înserării poetul Ion Hadârcă. Pentru a-i face pe elevi să simtă frumusețea expresiei poetice, învățătorul va adresa întrebările:
Ce descrie poetul în poezie?
Ce momente, detalii artistice mai semnificative a ales autorul pentru a contura tabloul înserării? (satul învăluit în fum, apariția primelor stele, trilurile păsărilor la început de seară, păienjenișul, roua, liniștea, somnul copilului).
Citiți încă o dată poezia (în gând) și încercați să determinați prin ce se deosebesc constatările voastre de versurile poetului.
– Citiți primele trei versuri și încercați să vă imaginați cele descrise de poet.
– Desenați verbal tabloul care v-a apărut înaintea ochilor: Soarele a asfințit. Se lasă înserarea. Satul din vale e învăluit în fum.
Cum a reușit poetul să creeze această imagine artistică de o prospețime și o frumusețe rară? (A apelat la personificare: Satul din vale toarce agale / ițe de fum. 7 A folosit și o comparație ascunsă: fumul este comparat cu ițele).
Ce fel de imagine a creat poetul în versurile acestea? (imagine vizuală).
Citiți strofa a doua și spuneți ce ați observat (în multe cuvinte se repetă sunetul [r] care ne ajută să auzim trilurile păsărilor).
Ce imagine a creat poetul în aceste versuri? (imagine auditivă).
Citiți poezia și încercați să mai descoperiți o imagine auditivă „Șipotu-și mută/ Curgerea mută/Mai în adânc/.”
– Cum înțelegeți ultimele trei versuri din strofa a doua?
– Citiți primele trei versuri din strofa a treia și observați ce mijloace artistice a folosit poetul (personificarea: „Roua se adună, /Plânset de lună /Peste abis /.”)
V-a plăcut expresia poetică?
Citiți versurile în care poetul Ion Hadârcă descrie liniștea care cuprinde treptat satul.
Observați ce momente a surprins poetul pentru a reda liniștea serii. (Povestea e spusă și mic și mare se duc la culcare: „Anevoioasă / Geana se lasă /Prinsă de vis/ încă oleacă /Lumea se-mpacă, /Zmeii se duc. /Tremură spicul /Singur Voinicul/ Doarme-n pătuc/)
De ce autorul și-a intitulat poezia Seară de vrajă?
Ce sentimente și-a exprimat poetul prin poezia aceasta?
Ce sentimente v-a trezit lectura poeziei?
Citiți expresiv poezia.
Pentru a completa impresiile declanșate de lectura și analiza poeziilor lirice, e bine să organizăm o excursie în natură (în livada școlii, în lunca sau în păduricea din preajma satului) cu genericul: „Cu poezia în ospeție la Măria sa Natura.”Drept ghizi în excursia aceasta le vor servi elevilor manualul „Limba română”, cartea „Lecturi literare”, cărțile lui Valentin Roșca „Pădure, verde pădure”, „Câte sunt pe lumea asta”, pastelurile lui V. Alecsandri, versurile Marelui Eminescu. Elevii vor face observări asupra naturii, vor descrie independent fenomenele naturii, încercând chiar să compună versuri, apoi vor descoperi și vor descifra imaginile artistice din poeziile aduse cu ei în excursie: Să observăm cum descrie poetul floarea, planta, fenomenul acesta.
Lecția va urmări scopul de a apropia sufletul copiilor de frumusețea Naturii și a Poeziei, de a-i face să observe câtă dragoste și măiestrie depun poeții pentru a descoperi cuvântul, expresia potrivită, care să-i fascineze pe cititori. După lecție, elevii își pot exprima impresiile într-o compunere cu tema: O excursie poetică.
Studiind texte din lirica peisagistă și cea patriotică, elevii vor fi capabili:
să precizeze tema și ideile textului;
să citească expresiv și fluent textele artistice;
să descopere aspectele (din realitate) descrise: iama, sosirea primăverii, toamna, sosirea cocorilor etc.;
să determine modul de exprimare a autorului (descrierea imaginilor din natură);
să concretizeze imaginile artistice (vizuale, auditive, statice, dinamice);
să explice rolul limbajului poetic la crearea imaginilor artistice;
să demonstreze valoarea expresivă a părților de vorbire studiate;
să exprime sentimentele autorului față de peisajul descris;
să determine atitudinea autorului față de cele descrise;
să-și manifeste sentimentele de admirație față de natura patriei;
să evidențieze trăsăturile specifice ale creației fiecărui autor studiat.
5.6. Lectura explicativă a textului operei epice
Etapele abordării metodei lecturii explicative în cazul studierii unei opere epice în proză pot fi următoarele:
Receptarea textului
Etapa pregătitoare va fi organizată diferit, în dependență de conținutul operei:
conversație adecvată temei textului;
intuirea unor imagini;
analiza rezultatelor unei excursii;
audierea unui text muzical;
povestirea învățătorului;
prezentarea unor secvențe de film;
aplicarea tehnicilor: graficul CCC, gândește-perechi-prezintă, grafitti, licitație de idei agenda cu notițe paralele etc.
Anunțarea titlului textului și a autorului. Informații sumare despre autor (cu prezentarea portretului și a expoziției de cărți).
Explicarea cuvintelor necunoscute prin diferite procedee (vezi citirea conștientă).
Lectura-model (cognitiv-expresivă)a textului (sau lectura ghidată, metoda cercetării complementare (Requiest), Mozaicul, lectura independentă).
Primul contact al elevilor cu textul poate fi realizat prin diferite metode, dar în fiecare caz învățătorul va ține cont de specificul, de complexitatea creației literare. Spre exemplu, un text care cuprinde multe elemente de descriere, procedee artistice va fi citit model, un text cu un subiect antrenant („Puiul” de Al. Brătescu-Voinești) poate fi savurat, receptat de elevi prin lectură ghidată.
Pauza de meditație (după lectura-model, elevii meditează (8-10 sec.) asupra celor citite, își reculeg emoțiile, impresiile lăsate de lectura textului.)
Întrebări (3-4) cu scopul de a verifica gradul de receptare a textului. Întrebările nu trebuie să vizeze forma, fondul de idei al textului, deoarece prima lectură nu asigură înțelegerea profundă a textului.
Observarea și analiza textului
Citirea pe fragmente și analiza lor. La delimitarea fragmentelor, se va ține cont de conținutul și structura textului, de elementele componente ale subiectului creației literare. Fiecare fragment este citit cu voce de către un elev, ceilalți urmăresc (sau citesc independent).
După lectură, se realizează analiza fragmentului citit în următoarea ordine: conținutul factologic, conținutul de idei (în unitatea dintre fondul și forma textului), atitudinea personală față de cele citite, intitularea fragmentului.
Un element inseparabil al analizei îl constituie exercițiile lexicale care presupun precizarea sensului unor cuvinte, analiza rolului mijloacelor artistice. Fragmentele citite se intitulează subliniindu-se astfel ideile principale.
Elaborarea planului textului. Exercițiile de identificare a părților componente ale textului și de alcătuire a planului operei le ajută elevilor să înțeleagă mai profund structura creației literare, le disciplinează gândirea logică. Activitatea de împărțire a textului în fragmente (unități didactice) e organizată chiar din clasa I, iar exercițiile de elaborare independentă a planului vor fi practicate începând cu clasa a III-a.
Exerciții de reproducere a conținutului textului. În scopul dezvoltării competențelor comunicative ale elevilor, vor fi formulate sarcini privind reproducerea textului, spre exemplu:
Reproduceți amănunțit primul fragment.
Expuneți artistic (aproape de text) alineatul…
Expuneți rezumativ fragmentul al doilea și al treilea.
Expuneți fragmentul care include descrierea peisajului.
Realizați o expunere creatoare a ultimului fragment etc.
Explorarea textului
E o etapă care presupune generalizarea și sistematizarea lucrului efectuat în baza textului, exerciții de citire repetată, activități creatoare în baza textului.
Vor fi precizate tema și ideea textului, atitudinile, impresiile lăsate de lectură. Exercițiile de citire repetată trebuie organizate în așa fel, încât elevul să fie orientat să mai descopere ceva nou.
Conversația de generalizare (tema, ideea principală, caracterizarea personajelor).
Citirea de încheiere (selectivă, ștafetă, cronometrată, pe roluri, expresivă).
Activități creatoare. Folosind metode (lectura expresivă, lectura comentată, analiza literară, dezvoltarea operei sau experimentul imaginar etc.) și procedee/tehnici de lucru specifice educației literar-artistice de ex., imaginarea tablourilor de natură, descrierea de interior, caracterizarea personajului, acrostihul, burime, cuvântul transformat în text etc.), învățătorul va urmări scopul de a dezvolta imaginația elevilor, de a intensifica emoțiile declanșate de conținutul operei citite.
Metode și procedee specifice studierii operelor narative
În ultimele decenii ale secolului trecut, menționează Vl. Pâslaru (26), instruirea literară în școală este cercetată nu atât în aspect metodologic cât în aspect epistemic. Mai exact, literatura în școală este abordată în contextul tipului artistic-estetic de cunoaștere umană, care se deosebește în mare măsură de cunoașterea științifică. Din această perspectivă, metodele de predare-învățare a operelor literare și de instruire-evaluare a elevilor nu mai sunt examinate ca având o valoare imanentă imuabilă, ci în funcție de obiectul de cunoaștere. Educația literar-artistică are ca obiect de cunoaștere opera literară. Aceasta există a priori procesului de cunoaștere al elevilor (receptarea/lectura, analiza-comentarea-interpretarea) doar ca valoare proiectată, numită valoarea imanentă, codificată în textul artistic, și obține calitatea de operă doar fiind re-creată de către cititor în procesul lecturii și a activităților care-i urmează, cititorul adăugându-i și o valoare proprie, numită și valoarea in actu, valoarea adăugată sau valoarea cititorului. Acest raport de cunoaștere – subiect (elev cititor)-obiect (opera literară), este definitoriu metodologiei ELA, căci misiunea metodologiei este să-l conducă pe subiectul cunoscător (elevul) la adevărul dat de obiectul de cunoaștere (opera literară). În conformitate cu raportul dat, autorul definește și structurează metodologia specifică educației literar-artistice [26, p.130-155], care se constituie din principi metodologice, metode-procedee/tehnici-forme-mijloace, adecvate receptării-comprehensiunii-comentării-interpretării-creării fenomenelor și operelr literare de către elevii cititori [ibidem].
Or, Vl. Pâslaru întemeiază un concept metodologic construit atât pe natura obiectului de cunoaștere (opera literară), cât și pe natura procesului de cunoaștere (receptarea-lectura) și pe cea a subiectului cunoscător (particularitățile receptării literare ale elevilor).
Acestui concept subscrie, în mare, și lucrarea noastră.
Există însă și alte viziuni cu privire la metodologie în general și la metodologia predării-învățării literaturii în școală, în special, care se deosebesc prin abordarea unilaterală a metodologiei.
Ioan Cerghit, de ex., cunoscut autor de metodici ale literaturii, consideră că actualitatea metodologică se caracterizează prin valorificarea metodelor active, activ-participative și creative, adică metodele s-ar împărți în eficiente și mai puțin eficiente – un punct de vedere care a cucerit și metodiștii și cadrele didactice de la noi [3, p.29].
Conceptul lui I. Cerghit vine, probabil, din cel al psihologului francez Jean Piaget, care subliniază că metodele noi, eficiente sunt cele care țin seama de natura proprie a copilului și fac apel la legile construcției psihologice a individului și la cele ale dezvoltării lui. Dovadă este și faptul că I. Cerghit consideră drept calități „fundamentale ale unei metode eficiența și eficacitatea ei. Este eficientă acea metodă care, prin propria-i aplicare, favorizează obținerea unor rezultate superioare, care produc maximum de modificări comportamentale în condiții minime de timp, de efort, de cheltuieli materiale posibile, asigurând un grad înalt de perfecțiune și calitate a organizării învățării.” (3, pag. 47). Acceptând condițiile indicate de I. Cerghit, care atribuie metodei eficiență și eficacitate, vom observa totuși că nici unul dintre cei doi autori reprezentativi obiectului acestei lucrări nu indică cu claritate, cum se obține eficiența metodei. Acest lucru îl face însă Vl. Pâslaru, demonstrând că eficiența oricărui instrument metodologic rezidă în principiile creării și receptării operei literare și în particularitățile receptării literare ale elevilor de o anumită vârstă. Fiind respectate principiile creației-receptării operei literare și particularitățile elevilor de receptare a operei, învățătorul va selecta-combina anume acele metode-procedee/tehnici-forme-mijloace, care vor da un randament maxim în condiții educaționale concrete. Or, menționează autorul, contează nu ”tinerețea” metodei, ci corespunderea acesteia principiilor cunoașterii pe o secvență educativ-didactică concretă. Iar o secvență de educație literar-artistică va da randament instructiv-educativ maxim numai dacă vor fi aplicate anume instrumentele metodologice de cunoaștere literar-artistică, și nu oricare altele, botezate drept moderne pe principiul modist [3].
Pentru ilustrarea acestor teze, prezentăm câteva exemple de aplicare a unor metode specifice ELA, a căror eficiență este obținută datorită respectării principiilor cunoașterii-recepării literar-artistice și adecvării acestora la particularitățile receptării literare ale elevilor din clasele primare.
Lectura ghidată
Se aplică la prezentarea unui text în cadrul etapei Realizarea sensului (predarea-învățarea temei noi). Textul trebuie să aibă un subiect captivant care să-i motiveze pe elevi să facă diverse presupuneri. După Evocare (etapa pregătitoare), se distribuie textul împărțit în fragmente și aranjate astfel, ca elevii, în timp ce citesc un fragment, să nu aibă acces la celelalte. Elevii citesc independent primul fragment, se opresc pentru a răspunde la întrebările învățătorului referitoare la conținutul, limbajul textului, apoi sunt solicitați să facă presupuneri privind cele întâmplate în următoarea secvență (2-3 elevi). Așa se procedează cu fiecare fragment în parte.
După lectura tuturor fragmentelor, se va relua discuția privind detaliile relevante ale subiectului, apoi elevii vor elabora planul textului, vor determina tema, ideea principală. Lectura ghidată contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare, a competențelor comunicative, la consolidarea deprinderilor de citire cursivă și expresivă. Pentru a obține efectele dorite, dimensiunile textului trebuie să fie rezonabile, ca lectura ghidată să poată fi realizată în cadrul unei lecții.
Cercetarea complementară (Requiest)
Requiest este o metodă care se aplică la studierea unei creații literare cu subiect mai simplu (snoavă, legendă, schiță), învățătorul propune un text delimitat în prealabil în fragmente și, după Evocare, copiii sunt repartizați pentru a juca rolurile de învățători și elevi. Toți citesc independent câte un fragment, se opresc și-și adresează, conform rolurilor pe care le interpretează, întrebări referitoare la conținut. Elevii lucrează în perechi, schimbându-și rolurile după fiecare fragment. Este important ca întrebările să vizeze nu doar conținutul textului, ci să impună cercetarea lui profundă.
Pentru a verifica dacă elevii au însușit conținutul textului, ei vor fi solicitați să răspundă și la întrebările învățătorului, să elaboreze planul, să reproducă textul conform planului elaborat, să determine tema și ideea creației literare. După studierea profundă a conținutului, vor fi organizate și activități creatoare în baza celor citite.
Requiest-ul este o metodă activ-participativă, care contribuie la formarea competențelor comunicative și literare-lectorale, în special la a perfecționarea deprinderilor de citire, de muncă independentă. Este recomandată a fi aplicată cu deosebire la studierea textelor narative.
Mozaic. E un procedeu ce se aplică la etapa Realizarea sensului (predarea-învățarea temei noi) pentru prezentarea unor texte narative. Ca și în cazul metodelor requiest și lectura ghidată, textul este delimitat în fragmente, apoi numărul elevilor din clasă este împărțit la numărul fragmentelor pentru a forma echipe. Numărul de membri în echipe trebuie să fie egal cu numărul fragmentelor. Elevii din fiecare echipă sunt numerotați conform fragmentelor: 1, 2, 3, 4, 5.
După Evocare (etapa pregătitoare), fiecare elev citește numai un singur fragment, cel care corespunde cu numărul său. După lectura independentă a fragmentului, elevii se regrupează (toți cu același număr) și se consultă referitor la conținutul celor citite. După aceasta, fiecare echipă decide cine va prezenta pentru toată clasa (cu voce, în succesiune logică) conținutul fragmentului studiat. Învățătorul va evalua nivelul de însușire a textului.
Prin procedeul Mozaic se mobilizează elevii, antrenându-i într-o activitate interesantă de cercetare independentă a textelor literare și nonliterare.
Învățătorul va adapta metodele noi la particularitățile de vârstă ale elevilor, aplicându-le cu discernământ. Mozaic-ul prezentat e simplificat, perfecționat, în dependență de nivelul de pregătire a elevilor din treapta primară.
Graficul CCC se aplică mai des la etapa Evocare și este o tehnică care implică elevii în procesul de monitorizare a învățării, dezvoltă spiritul de investigare. Învățătorul anunță tema (textul) care va fi studiată în cadrul lecției („Legenda ghiocelului” de E. Jianu), iar pe tablă sau pe un poster este schițat graficul cu următoarele rubrici:
La Evocare, se completează primele două coloane, ultima va fi completată după studierea aprofundată a textului. Se revine asupra întrebărilor din coloana a doua și, dacă textul nu a oferit răspuns, învățătorul poate recomanda alte surse de informare [29, p.95].
Culoarea (obiectul, ființa, fenomenul, personajul) preferată
După studierea textului, la etapa Reflecție, propunem elevilor să închidă ochii și să încerce să-și imagineze ce le-a sugerat conținutul operei literare. În caiete, vor descrie succint conținutul tabloului imaginat, vor fixa culoarea preferată sau predominantă în tabloul descris, argumentându-și preferința printr-o frază, apoi, pe un spațiu de caiet, vor executa un desen care are culoarea indicată. Desenul le va servi drept punct de plecare la elaborarea unui text coerent (poezioară, ghicitoare, povestire scurtă etc.). Spre exemplu, în baza fragmentului „La scăldat” de Ion Creangă, unii elevi și-au imaginat malul râului acoperit cu nisip auriu. Și-au argumentat preferința astfel:
Îmi place galbenul, fiindcă e culoarea strălucirii, a căldurii, a soarelui, a spicelor pîrguite. Am desenat un soare și am alcătuit poezioara:
Soare, soare, astru sfânt,
Trimite raze pe pământ,
Lumină și căldură pentru fiecare
Și-ți vom dărui poezioare.
În final, elevii își prezintă (oral) lucrul efectuat printr-un text coerent, urmărind etapele:
descrierea tabloului imaginat;
anunțarea culorii preferate (verde, albastru, galben etc.);
argumentarea preferințelor (printr-o frază);
executarea unui desen simplu în care predomină culoarea indicată (pe un spațiu de caiet);
elaborarea unui text mic sugerat de desen;
prezentarea orală, printr-un text coerent, a lucrului efectuat.
Diagrama Venn este o tehnică care se aplică la Evocare sau Reflecție pentru a prezenta grafic informația obținută în rezultatul discuției pe marginea a două texte, specii literare, personaje, fenomene, noțiuni care au asemănări și deosebiri.
Ca rezultat al discuției, se completează un tabel, spre exemplu:
În domeniul metodologic, menționează I. Cerghit,”libertatea profesorului este nelimitată. Aici este un teren pe care se poate afirma cel mai mult spiritul creativ didactic al acestuia. Chiar și actul de a opta între alternativele propuse înseamnă creație (3, pag. 29)
5.7. Abordarea textului istoric
Pe parcursul tuturor activităților de educație istorică a elevilor, indiferent în cadrul căror discipline sau în ce formă sunt desfășurate, se vor urmări două scopuri: 1. informarea elevilor asupra istoriei naționale și celei universale și 2. formarea-dezvoltarea gândirii istorice, ambele fiind concomitent și mereu convertite în conștiința identității și sentimente de patriotism [Cf.: Codul Educației, 33].
Deși textele istorice incluse în manualele pentru clasele primare sunt categorisite drept texte nonliterare, acestea totuși, de cele mai multe ori, au și valoare literară implicită, deci și metodologia abordării acestor texte va fi una specifică, constând în combinarea oportună a metodelor de educație istorică, care țin de cunoașterea științifică, și a metodelor ELA, proprii cunoașterii artistic-estetice.
Cu toate că istoria ca disciplină școlară apare doar în clasa a IV-a, elevii claselor primare sunt familiarizați cu modul de receptare a mesajelor transmise prin creații literare, pe teme de istoria patriei și în primele trei clase, prin conținutul unor texte de citire și lectură. Fără a fi vorba de un curs sistematic de istoria patriei, elevii iau cunoștință, prin intermediul unor texte literare, de unele dintre cele mai semnificative momente din istoria milenară a poporului român. Prin conținutul a numeroase texte, ei află despre mărețele fapte de vitejie ale înaintașilor, cunosc figuri de eroi ai poporului român, unii deveniți legendari.
Conținutul acestor texte îi pregătesc pe elevi pentru înțelegerea, în clasele și la treptele următoare de învățământ, a unora dintre cele mai importante noțiuni istorice, precum timpul istoric (an, secol, mileniu, perioadă, epocă etc.) și spațiul istoric (casa părintească, școala, localitatea, raionul/județul, țara, continentul, mările și oceanele, lumea), să-și formeze reprezentări cu privire la viața economică (muncă, unelte de muncă ș.a.), organizarea socială și viața politică (clase, pături sociale, forme de stat, războaie – de apărare, de cucerire ș.a.). În strânsă legătură cu reprezentările și noțiunile amintite, studiul istoriei, în general, al istoriei patriei, în special, trebuie să-i conducă pe elevi la înțelegerea, pe măsura posibilităților lor, a interdependenței fenomenelor ce au avut și au loc în societate, a faptului că diferite fenomenele sunt cauzate de alte fenomene, procese, factori, care pot fi nu doar cunoscute, ci și influențate, și că ele au consecințe asupra dezvoltării ulterioare a societății.
Cunoștințele de istorie a patriei pe care și le însușesc elevii claselor primare au o valoare educativă cu totul remarcabilă. Dacă unele date, fapte sau noțiuni istorice pot fi uitate, semnificația acestora, sensurile lor declanșează puternice trăiri afective, sentimente profunde de dragoste față de patrie, față de popor.
Ținând seama de faptul că în clasele primare funcția educativă a cunoștințelor de istorie este prioritară și că însăși formarea unor reprezentări și noțiuni istorice este determinată în mare măsură de existența unui fond afectiv corespunzător, este firesc ca abordarea textelor de citire cu conținut istoric să se facă în așa fel, încât acestea să-și aducă o contribuție sporită la educarea patriotică a elevilor.
Textele de citire cu caracter istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente nobile, în special a patriotismului. Acest lucru se realizează atât prin conținutul faptelor, evenimentelor înfățișate, prin înțelegerea semnificației acestora, cât și prin forma în care sunt realizate aceste creații, prin modul de exprimare. Este necesar să avem în vedere că sentimentele nu „se învață”, așa cum se însușesc noțiunile științifice. Ele nu se repetă spre a fi memorate și reproduse, nu se povestesc ca, de exemplu, faptele, evenimentele istorice.
Sentimentele se trăiesc. De aceea se impune ca faptele, evenimentele istorice, înscrise în textele de citire/lectură, să fie nu numai înțelese, ci mai ales trăite. A trăi sentimentele declanșate de forța evocatoare a faptelor de eroism înseamnă, în primul rând, a înțelege semnificația acestor fapte, precum și limbajul specific folosit în asemenea texte. Prin urmare, este vorba tocmai de însușirea unor reprezentări și noțiuni corespunzătoare, de realizarea componentei cognitive a istoriei. De aceea este bine ca abordarea acestor texte, care din punct de vedere al modului de exprimare sunt narative (epice), să pornească de la dezvăluirea conținutului, a mesajului lor, precum și a modului specific de exprimare. Pe această bază se formează trăirile afective adecvate, care determină un comportament corespunzător.
Textele de citire cu conținut istoric, destul de numeroase atât în manualele școlare, cât și în alte lucrări editoriale au un specific aparte față de alte categorii de texte, fie ele în proză, sau în versuri. De aceea și metodologia aplicată trebuie să fie, oarecum, diferită, chiar dacă, în esență, metoda utilizată este aceeași ca și la celelalte texte – lectura explicativă. Specificul textelor cu conținut istoric este determinat atât de conținutul lor, cât și de limbajul lor aparte. Chiar în rândul acestor texte există diferențieri. Unele dintre ele înfățișează faptele istorice prin intermediul legendei, altele sunt creații literare pe teme istorice, iar altele se apropie, prin conținutul și forma lor de prezentare, de textele întâlnite în manualul de istorie.
Privite din această perspectivă, textele cu conținut istoric determină o tratare diferențiată metodologic a textelor epice în general.
Ținând seama de faptul că, indiferent de deosebirile sub care apar, textele cu conținut istoric înfățișează date, fapte, fenomene sociale ce nu pot fi prezentate pe calea intuiției directe, că în cuprinsul lor se întâlnesc termeni și denumiri noi pentru elevi, care redau culoarea epocii respective, că însuși limbajul unor texte are un anumit specific, este de presupus că înțelegerea lor creează elevilor anumite dificultăți comparativ cu alte categorii de texte. Dar aceste dificultăți pot fi depășite tocmai datorită predilecției copiilor pentru asemenea creații. A le trata însă, sub aspect metodic, aidoma unor texte oarecare de citire, a le încadra în cunoscutele etape ale unei lecții de citire, folosind, în mod mecanic, rigid lectura explicativă înseamnă fie a le face inaccesibile elevilor și a suprasolicita memoria acestora cu date și fapte care oricum se vor uita, fie – ceea ce e și mai grav – a-i vitregi de trăirea unor emoții și sentimente autentice, care vor determina atitudini și comportamente adecvate.
Fără a le transforma în lecții „pure” de istorie, fără a abandona exersarea actului citirii, la aceste lecții este bine ca lectura explicativă să se realizeze în așa fel, încât să fie atinse la nivelul necesar obiectivele amintite, urmărite prin studiul istoriei.
Textele evocatoare prezintă mari personalități intrate în istorie, eroi ai neamului, personaje fixate în memoria poporului, unele dintre ele cu aură de legendă, precum și personaje inspirate din imensa și puternica lume anonimă.
O categorie aparte a unor asemenea texte evocatoare, cu o mare forță educativă, o constituie legendele istorice. Explicând geneza unui lucru, a unei ființe, a unui fenomen, caracterul aparte al unui eveniment istoric, evocând isprăvi neobișnuite ale unor eroi, atestați sau nu de documente, legendele apelează, de obicei, la elementele fantastice. Datorită acestor caracteristici, precum și datorită limbajului specific, mai greoi, legendele istorice prezintă unele dificultăți în înțelegerea lor de către elevi. Dificultățile apar nu atât în înregistrarea faptelor înfățișate, cât mai ales în ceea ce privește înțelegerea semnificației acestor fapte. Dacă s-ar parcurge ca un text oarecare, ar fi periclitate sau estompate tocmai valențele afective ale faptelor neobișnuite de eroism, ceea ce ar constitui o pierdere irecuperabilă. Faptele de legendă, oricât de mult ar impresiona, se pot uita în cele din urmă; semnificația lor, înțeleasă corect, își pune însă amprenta pe întregul comportament al elevilor. De aceea, în abordarea acestei categorii de texte cu conținut istoric, întâlnite încă de la clasa a II-a, este necesar un asemenea mod de analiză care să asigure nu numai înțelegerea evenimentelor, a faptelor de legendă, ci mai ales semnificația
acestora, în scopul valorificării lor sub raport educativ.
Experiența acumulată în citirea legendelor istorice arată că soluția cea mai eficientă, care asigură realizarea dezideratului amintit, este aceea ca primul contact al elevilor cu conținutul legendei să fie realizat prin povestirea învățătorului. Aceasta favorizează, pe de o parte, accesibilitatea înțelegerii mesajului legendei, a conținutului ei, iar pe de altă parte, asigură crearea unui fond afectiv puternic pe care se poate desfășura, în continuare, activitatea de analiză a textului. Legenda se fixează, prin povestire, în datele istoriei, iar acestea, în datele adevărului despre noi, despre poporul nostru, ca spiritualitate și viziune.
O povestire caldă, nuanțată, expresivă, cu o intonație adecvată, cu pauzele și accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoționează puternic și menține atenția elevilor pe tot parcursul ei. Este bine cunoscută, în acest sens, evocarea făcută de Mihail Sadoveanu dascălului său, Domnu’Trandafir: „Mai cu seamă explicațiile la istorie erau minunate. Pe sub tavanul scund al clasei treceau eroii altor vremuri în cununile lor de neguri. Îi urmăream înfiorat, auzeam parcă freamătul luptelor și, acasă, îi visam o noapte întreagă.
Uite, și acum mi se pare că Domnu' nostru a fost un om deosebit. Îi scânteiau privirile și era și el mișcat când ne spunea de mărirea strămoșilor. Când făcea un semn cu mâna, așa, într-o parte parcă ridica o perdea de pe trecut, și eu vedeam cu ochii minții tot ce spunea glasul lui”.
Povestirea realizată înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice oferă posibilitatea să fie introduse, la locul potrivit, cuvintele și expresiile noi din text, pe care se vor contura apoi unele reprezentări și idei istorice fundamentale.
Ceea ce oferă acestui mod de tratare a legendelor istorice un plus de eficacitate este faptul că toate noile achiziții pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără a se întrerupe firul povestirii și deci fără a se diminua trăirile afective. Lucrul acesta ar fi greu de realizat dacă elevii ar lua cunoștință de conținutul de idei al legendei prin citirea integrală, așa cum se procedează cu alte categorii de texte epice.
Practica folosirii povestirii în familiarizarea elevilor cu o legendă istorică nu exclude, firește, activitatea de analiză a textului respectiv prin folosirea lecturii explicative care, astfel, se desfășoară pe un fond de mare efervescență.
Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice Mama lui Ștefan cel Mare și Ștefan cel Mare și Vrâncioaia capătă semnificații profunde, nu sunt doar simple povestiri despre marele domnitor. Copiii își dau seama astfel că și din legende istorice pot afla adevăruri despre trecutul îndepărtat al neamului.
Dezvăluind adevărul istoric din legenda Mama lui Ștefan cel Mare, trebuie subliniat faptul că, fiind învins de turci, domnitorul și-a refăcut oastea, i-a luat pe cotropitori prin surprindere și i-a alungat de pe pământul Moldovei. Ceea ce dă expresia deplină a dragostei față de patrie, dusă până la sacrificiul suprem, este adevărul transmis de mama sa prin acel îndemn categoric: „Du-te la oștire…’’.
Ideea că forța și tăria lui Ștefan se află în legătura sa cu poporul trebuie subliniată în cealaltă legendă pe care am numit-o Ștefan cel Mare și Vrâncioaia. Numai cu cei șapte feciori ai Vrâncioaiei izbânda în luptă ar fi fost de neconceput. La chemarea feciorilor, „curgeau plăieșii roiuri, de pe sub poalele codrilor. Oaste nouă ieșea ca din pământ”. Aceasta scoate în evidență dragostea poporului, a oamenilor de rând față de domnitorul lor, care le apără libertatea. Astfel, Ștefan apare în mintea școlarilor mici ca un domnitor al poporului, al „oamenilor măriei sale”.
Copiii își vor da seama, astfel, că din legendele istorice pot afla adevăruri despre trecutul îndepărtat al poporului nostru. De aceea, este important ca elevii să fie introduși, măcar la modul general, în elemente de cronologie, să înțeleagă epoca istorică în care s-au desfășurat diferitele evenimente, precum și cadrul natural.
În unele texte cu conținut istoric, aceste elemente apar clar, chiar la începutul povestirii, în alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care s-au petrecut evenimentele, pentru a se valorifica și pe această cale latura lor educativă.
Iată, spre exemplificare, primul pasaj din lectura istorică Luarea Griviței, din volumul Povestiri din război de M. Sadoveanu:
„Ziua de 30 august 1877 a fost o zi de groază și de sânge. O ploaie rece și subțire cădea neîntrerupt. În văi și pe dealuri plutea o ceață lăptoasă. Pământul era moale și cleios. Prin văzduh veneau de departe împușcături înăbușite”.
Sau din același autor, Lupta de la Podul înalt:
„Era în anul 1475. Mahomed, sultanul turcilor, a hotărât să-l ucidă pe Ștefan și să calce Moldova în copitele cailor… și era în anul acela o iarnă goală…”. Valoarea înțelegerii momentului istoric, a locului unde s-au petrecut evenimentele constă, printre altele, în aceea că elevii vor fi pătrunși de faptul că virtuți precum vitejia, dorința de libertate, ospitalitatea ș.a. au fost trăsături definitorii ale strămoșilor noștri îndepărtați, pe care generații de-a rândul le-au cultivat și le-au păstrat ca pe niște adevărate comori.
Fără precizarea timpului istoric nu poate fi asigurată înțelegerea corectă a mesajului textului. Precizarea timpului scoate în evidență înaltele calități morale ale poporului nostru, manifestate de-a lungul veacurilor.
În lecturile elevilor fie din manuale, fie din alte cărți mai figurează și alte creații cu conținut istoric, în proză, sau în versuri. Cele mai multe din aceste texte se încadrează în genul epic, deci conțin o narațiune; ele sunt creații ale unor reputați scriitori și, în consecință, au și o reală valoare artistică, estetică.
Un text cu valoare literar-artistică trebuie citit, mai întâi, integral, de mai multe ori, înainte de analiza propriu-zisă. În aceste situații, în etapa pregătitoare pentru trecerea la citire, este necesar să fie rezolvate problemele legate de încadrarea evenimentelor respective în timp, de înțelegerea acestor evenimente în contextul general al perioadei istorice respective.
Există texte istorice care au o valoare strict documentară, datele istoriei fiind tratate la dimensiunea realității. În cazul unor asemenea texte, datele, faptele care, firește, au valoarea lor informativă, ceea ce menține interesul și atenția elevilor, rămân totuși sărace, se pierd cu ușurință, fără a oferi, pe măsura reală a potențialului de care dispun, întreaga lor încărcătură educativă, afectivă. De aceea este necesar să fie astfel interpretate, comentate, comparate, apropiate de viață, încât să-și dezvăluie plenar resursele lor educative.
Numeroase texte cu conținut istoric, îndeosebi în versuri, se încadrează în genul liric.
Desfășurarea în modul arătat mai sus a lecțiilor de citire cu conținut istoric asigură și o pregătire a elevilor pentru participarea lor la lecțiile de istorie în clasele următoare, unde povestirea este folosită, de obicei, în mod frecvent. Pentru ca trecerea de la citirea textelor cu conținut istoric la studiul istoriei în clasa a IV-a să se facă în mod treptat, asigurându-se o continuitate firească și necesară, este recomandabil ca și în clasa a IV-a, cu deosebire în prima parte a anului școlar, să fie menținute unele elemente metodologice specifice formării capacității de lectură. În acest scop, se poate asigura o îmbinare între povestirea realizată de către învățător și citirea textului respectiv din manual, ponderea deplasându-se în mod treptat spre utilizarea povestirii și a celorlalte metode specifice istoriei ca obiect de învățământ.
În felul acesta vor putea fi depășite mai ușor unele dificultăți întâmpinate de elevi în însușirea cunoștințelor de istorie în clasa a IV-a, mai ales în prima parte a anului școlar.
Însușirea cunoștințelor de istorie este asigurată nu atât de cantitatea de date și fapte istorice ce se prezintă elevilor, cât mai ales de măsura în care ei sunt conduși să le înțeleagă treptat, pe baza analizei datelor și faptelor, a unor elemente simple, care se vor constitui în cele din urmă în reprezentări și noțiuni istorice fundamentale.
O reprezentare sau o noțiune istorică nu se formează pe parcursul unei singure lecții sau chiar al unui șir de lecții. O bună parte din aceste reprezentări și noțiuni, fiind inaccesibile chiar pentru elevii clasei a IV-a, nu se definesc. Elevii își formează doar idei generale despre patrie și popor, despre muncă, despre diferite forme de organizare socială și politică, despre factorii de progres ai societății etc., toate acestea fără definiții.
Asigurarea înțelegerii de către toți elevii a unor asemenea idei fundamentale este determinată de priceperea învățătorului de a integra noile cunoștințe în sisteme deja conturate atât prin ceea ce s-a acumulat la citirea textelor cu conținut istoric, la lecțiile speciale de istorie în clasa a IV-a, precum și la alte discipline de învățământ.
„Accesibilizarea” unor cunoștințe de istorie poate fi realizată și prin folosirea unui material ilustrativ adecvat, în special, prin apelarea la unele elemente de istorie locală. Nu există localitate în țară care să nu ofere, într-o formă sau alta, vestigii ale trecutului poporului nostru.
Punerea elevilor în contact cu istoria noastră, inclusiv prin analiza lecțiilor de citire cu conținut istoric, este un act cu puternică rezonanță cognitivă și afectivă, ce se va manifesta în întregul comportament al elevilor.
Studierea textelor cu conținut istoric
Obiective specifice:
să citească fluent, expresiv texte cu conținut istoric;
să delimiteze fragmentele textului, evidențiind momentele subiectului;
să formuleze clar și exact tema și ideea fragmentelor, textelor studiate;
să reproducă logic, expresiv conținutul textelor;
să distingă elementele reale și aspectele imaginate în textul artistic (cu conținut istoric);
să plaseze corect în timp și în spațiu evenimentele istorice descrise;
să explice cauzele evenimentelor istorice și impactul lor asupra prezentului;
să manifeste dragoste, respect, recunoștință față de strămoșii noștri, față de faptele lor de eroism;
să explice noțiunile: istorie, patrie, popor, strămoși, independență, cotropitori, război, eroism.
În funcție de specificul lor, textele cu conținut istoric implică o abordare diferită, aplicându-se preponderent metodele lecturii explicative și lecturii comentate.
Particularități metodologice în abordarea textelor istorice
Etapa pregătitoare va fi planificată și organizată cu minuțiozitate și va avea o pondere mai mare. La această etapă, evenimentul istoric va fi ancorat în timp și în spațiu. Printr-o expunere succintă, fără a se dezvălui conținutul textului, vor fi explicate condițiile social-economice în care s-a desfășurat evenimentul. Cuvintele, noțiunile dificile se explică la fel în cadrul etapei pregătitoare.
Elevii vor lua cunoștință de conținutul textului din povestirea expresivă a învățătorului. În procesul povestirii, pedagogul are posibilitate să înlocuiască cuvinte și expresii dificile din text, să prezinte unele materiale suplimentare (portrete, obiecte, scheme).
Citirea și analiza textului pe fragmente, care, în multe cazuri, vor fi determinate de elevi prin citirea textului în gând, va fi realizată după povestirea învățătorului și va fi însoțită de exerciții la hartă, la tablă.
Datele cronologice, denumirile localităților, pentru a fi mai ușor memorate, vor fi înscrise pe tablă.
În procesul analizei fragmentelor, conversației de generalizare, e necesar să stabilim împreună cu elevii cauzele care au generat evenimentul istoric, să demonstrăm impactul lui asupra altor evenimente, asupra prezentului.
Relația cauză-efect în analiza evenimentelor istorice se va afla în centrul atenției învățătorului.
La lecțiile de limbă și literatură română, noțiunile istorice: patrie, popor, luptă, război, erou, eroism etc. se formează treptat, în procesul explicării și înțelegerii lor, fără definiții.
Etapele (de orientare) studierii unui text cu conținut istoric
Etapa pregătitoare.
Prezentarea textului prin povestirea învățătorului sau prin una dintre metodele: SINELG, Requiest, Mozaic.
Lectura și analiza textului pe fragmente
Elaborarea planului
Reproducerea textului după plan
Conversația de generalizare
Activități creatoare
7. Citirea de încheiere
Reflecții și aplicații
Definiți conceptele de formare și dezvoltare a capacităților de lectură/citire.
Elaborați o taxonomie a lecturii/citirii.
Aplicați procedee de abordare a textelor narative, lirice, istorice.
Identificați importanța analizei literare elementare în clasele a III-a – a IV-a.
Definiți în complex conceptul de lectură explicativă.
6. LECTURA PARTICULARA IN CLASELE PRIMARE
Unități de conținut
6.1. Cărțile primelor vârste și rostul lecturii lor / 97
6.2. Finalități esențiale ale lecturii; aria literaturii pentru copii
6.3. Actul lecturii: relația cititor-operă
6.4. Activități de stimulare a lecturii
6.5. Textul: ipostaze și activități didactice
6.6. Forme, metode eficiente de organizare a orelor de lectură particulară
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conținut, studenții vor fi capabili:
– să clasifice cărțile primelor vârste;
– să definească finalitățile esențiale ale lecturii;
– să evidențieze în actul lecturii relația cititor- operă;
– să identifice activitățile de stimulare a lecturii;
– să clasifice ipostazele și activitățile didactice în cadrul studierii textului;
– să elaboreze taxonomia formelor și metodelor de organizare a orelor de lectură particulară.
Concepte-cheie: aria literaturii pentru copii, finalitățile esențiale ale lecturii; activități de stimulare a lecturii, ipostaze și activități didactice; forme și metode de organizare a lecturii particulare, motivarea ludică a actului lecturii, referință, adnotare; atelierul de lectură.
6.1. Cărțile primelor vârste și rostul lecturii lor
Una dintre finalitățile majore în clasele primare a fost, dintotdeauna, formarea capacităților de a înțelege textele scrise, de a le asimila, de a le face ale noastre; o experiență care, atunci când este autentică și repetată, se poate transforma în ceea ce numim bucuria, „gustul” cititului.
Într-un eseu consacrat istoriei lecturii, Alberto Manguel evocă o serie de gesturi simbolice prin intermediul cărora lectura era prezentată copiilor ca o necesară și savuroasă interiorizare, asimilare, „ingurgitare” a textelor: „În orice societate alfabetizată, învățarea cititului este un gen de inițiere, o ieșire ritualizată dintr-o stare de dependență și de comunicare rudimentară. Copilul care învață să citească are acces la memoria comună pe calea cărților și descoperă, în felul acesta, un trecut împărtășit, pe care îl reînnoiește, în grad mai mare sau mai mic, cu fiecare lectură.
O inițiere ce presupunea atunci, cum presupune și acum: 1. existența unor etape succesive (copilului i se citea și, doar apoi, citea singur), 2. prezența unui cadru deopotrivă protector și sărbătoresc (copilul era învăluit într-un șal și luat în brațe de învățător) și 3. crearea unor formule de prezentare a textului din care să nu lipsească seducția, promisiunea plăcerii (tăblița era unsă cu miere, iar versetele erau înscrise pe ouă și prăjituri).
Credem că aceste trei principii nu trebuie să dispară, chiar dacă formele de concretizare se impun a fi substanțial diferite.
Prima teză, cea referitoare la necesitatea ca învățarea cititului și deprinderea lecturii să fie precedate și secondate de audierea unor texte literare, este consacrat învățării citit-scrisului. Concretizarea tezei a urmărit, în principal, crearea unor momente (dacă se poate zilnice) ale întâlnirii cu cartea, momente în care învățătorul să citească sau să povestească elevilor fragmente ori texte literare integrale; un tip de receptare care e bine să rămână, de cele mai multe ori, nevalorizată didactic.
A doua teză, cea referitoare la cadru, pretinde instituirea unui ritual al lecturii ce presupune un anumit comportament al învățătorului, din care să transpară interesul pentru cărți, precum și bucuria lecturii sau a povestirii orale. În plus, materializarea principiului impune și realizarea unui context fizic în care receptarea să fie agreabilă sau, cu alte cuvinte, un cadru „școlar-neșcolar” cât mai asemănător cu cel specific audierii/lecturii de acasă: un colț al clasei amenajat pentru lectură/audiere, unde elevii să se poată așeza în jurul cititorului/povestitorului, în care zgomotele străzii să fie estompate și unde cărțile preferate să fie prezente; un moment al zilei în care elevii să fie relaxați, plasat, eventual, la sfârșitul unei ore sau activități obositoare, când lectura poate apărea ca o recompensă, ca un dar.
A treia teză, vizează, în primul rând, alegerea unor texte ce se înscriu, ca problematică, în orizontul de așteptare al elevilor și care sunt accesibile din punct de vedere lexical și structural. Sugerăm învățătorul să nu ignore calitatea tipăriturii și a imaginilor și, mai mult, să încerce să prelungească întâlnirea cu literatura prin activități în care jocurile cu textul și cu limbajul să devină posibile. Este vorba de realizarea de ilustrații sau diorame cu decoruri și personaje, la construcția unor colaje cu versuri, la realizarea unor prelungiri sau parodieri ale poveștilor etc. În șirul acestor abordări se pot înscrie și așa-numitele „activități de stimulare a lecturii”(les animations lecture): activități create cu scopul de a motiva elevii pentru procesul dificil al descifrării textelor și care vor face obiectul unei secvențe autonome.
Dincolo de activitățile de lectură din orele de limba română, învățătorul poate media întâlnirea cu lumea cărților prin „sărbători” ale cărții. Din seria lungă, a formelor de „sărbătorire” rețin prezentarea celor mai îndrăgite cărți, parada de personaje, expozițiile de carte sau dramatizarea.
Există, de asemenea, și varianta activităților în afară de clasă și extrașcolare, structurate sub forma atelierelor și cluburilor/cercurilor de lectură. Oferim, la acest nivel al discuției, câteva modalități de coagulare a lecturii și discuțiilor, și anume organizarea lor în funcție de metafora „lecturii-visare/evadare” și/sau a „lecturii-aventură”.
În prima categorie s-ar așeza lectura și reflecția asupra unor texte ce construiesc lumi imaginare (ex.: Alice în Țara Minunilor de Lewis Carroll, Micul Prinț de Antoine de Saint-Exupéry, Planetele Otiliei, de Liana Maria Petruțiu, Călătoriile lui Gulliver de Jonathan Swift etc.). Sub incidența metaforei „lecturii-aventură” ar putea figura creații ce permit descoperirea unor lumi care au corespondent vizibil în real (Cărțile Junglei de Rudyard Kipling, Fram, ursul polar de Cezar Petrescu, Cartea cu Apolodor și A doua carte cu Apolodor de Gellu Naum, Aventurile unui fir de nisip de Anamaria Constantin Lembrău etc.). În același mod pot fi gândite serii de lecturi organizate tematic în jurul „personajelor- copii, personajelor-animale sau -plante”. Oferim, spre exemplificare, câteva titluri care au în centru copii și care pot figura alături de texte clasice, precum Hănșel și Gretel, Scufița Roșie sau Crăiasa Zăpezilor; ne referim la două cărți bine scrise, tonice și substanțiale: Ziua în care a fugit somnul de Victoria Pătrașcu și Istorie cu copii și Pârș, mâță și frunză de gutuie de Laura Grünberg.
Luăm în considerație două opinii generale referitoare la rolul lecturii și la aria de texte pe care învățătorul ar trebui să încerce să o acopere.
6.2. Finalitățile lecturii în clasele primare
Finalitățile lecturii sunt reprezentate de valorile formate-deazvoltate de elevi prin lectura textelor literare și nonliterare: competențe literare-lectorale, trăsături carateriale specifice cititorului, comportamente de lectură, aptitudini pentru lectură, viziuni (la clasele primare – reprezentări) cu privire la cele citite și la activitatea de lectură.
Se știe că rolul lecturii depășește cu mult obiectivele formulate de programele școlare.
Ne referim, în primul rând, la formarea unor capacități de descifrare a textelor nonliterare, capacități esențiale în dezvoltarea intelectuală a elevilor. Deși implică toate disciplinele școlare, realizarea acestui deziderat începe în orele de limba română și, mai exact, începe prin structurarea unor strategii fundamentale. E vorba de capacitatea de a construi sens la nivelul propoziției, frazei, textului, dar și de capacitățile de identificare a ideilor principale și secundare sau de redare a unui text nonliterar.
Avem în vedere, de asemenea, conturarea primelor elemente ale profilului cultural al elevului; o finalitate ce poate fi atinsă prin cunoașterea acelei părți a literaturii pentru copii care ar trebui să constituie nucleul cultural comun la nivel de generație și între generații. E vorba de structurarea unui „ansamblu” compus din modele de acțiune, de comportament, de gândire comune, dar și de prezența unei galerii de referință cu eroi, istorii și tipare verbale împărtășite, reprezentate de finalitățile indicate în primul alineat al acestui paragraf.
Este vorba, nu în ultimul rând, de parcurgerea unor primi pași în dezvoltarea personală a elevilor, un eveniment cardinal, posibil datorită valențelor formative ale literaturii. Afirmația are în vedere faptul că lectura creațiilor literare permite cititorului nu numai cunoașterea/înțelegerea trăirilor, experiențelor și lumilor reprezentate prin opere, ci și autocunoașterea, „autoînțelegerea”.
O asemenea perspectivă se deschide numai în măsura în care discuția ce valorifică lectura trece dincolo de problematica textului și pune în relief reacțiile emoționale și gândurile cititorului-elev; și mai mult, în măsura în care aceste emoții și gânduri sunt puse în dialog cu reacțiile și reflecțiile celorlalți colegi.
Prima finalitate menționată aici vizează receptarea și producerea de text nonliterar și a făcut obiectul capitolelor anterioare. Punctăm doar câteva aspecte referitoare la celelalte două finalități, mai exact, la aria cărților ce ar putea forma fondul cultural comun al primelor vârste și la modul în care parcurgerea lor poate contribui la dezvoltarea personală a elevilor.
Texte-liant între generații. În linii mari, nucleul literaturii pentru copii – cel care a legat și leagă generațiile succesive – poate fi reprezentat, în primul rând, prin basme, povestiri, mituri și legende; o categorie de texte ce transmite, în forme simple și pure, scenarii inițiatice, valori și modele de existență pe care orice retorică moralizatoare – oricât de bine intenționată și articulată ar fi – nu face decât să le compromită.
A. Pamfil indică trei dimensiuni tematic-axiologice, numite și ”adevărurile acronice pe care aceste creații le spun, de pildă, despre posibilitatea de a evolua și de a ne împlini prin parcurgerea unor drumuri lungi și dificile. E vorba despre „drumuri-deveniri esențiale” ce presupun:
a. desprindere din spațiul securizant al lui „acasă” (spațiul bordeiului/casei/palatului/ împărăției sau, mai mult, lumea „acestui tărâm”);
b. traversarea unor praguri fizice, morale și spirituale (proba durerii, a fricii, proba singurătății, a onestității, a loialității, proba iubirii și a credinței etc.) și
c. (re)integrarea eroului/eroinei în lumea de unde a pornit sau integrarea în lumea spre care a pornit și împlinirea (regăsirea celor dragi, recunoașterea virtuților eroului/eroinei, căsătoria și viața lungă, îmbelșugată și fericită și existența într-un univers în care răul nu se mai poate manifesta)” [24, p. 193].
Putem invoca, de asemenea, imaginile despre om și despre lume pe care aceste texte schematice, dar esențializante și integratoare, le restituie: imaginea unui om „întreg”, „deplin”, al cărui profil alătură curajul, perseverența, bunătatea, modestia, încrederea în reușită, onoarea – calități ce se impun în fața relei-voințe, relei-credințe sau vanității; imaginea unei lumi „largi”, „depline”, ce cuprinde niveluri ontologice distincte (lumea „de aici” și cea „de dincolo”, ființe ale „acestui tărâm” și ale „celuilalt tărâm”), niveluri menținute în echilibru de „forțele binelui”.
Acestui nucleu esențial și esențializant i se alătură o serie de cărți ce mediază cunoașterea „lumii de aici”, fie prin intermediul reprezentărilor alegorice (universuri miniaturale, și nu numai, locuite de animale, plante sau jucării „animate”, precum Rățușca cea urâtă, Cartea cu Apolodor, Pescărușul Jonathan Livingston etc.), fie prin reprezentări mimesice/mimetice (Prinț și cerșetor, Aventurile lui Tom Sawyer, Singur pe lume, Cireșarii etc.). Două categorii de cărți ce reprezintă, în ansamblul lor, un fel de „introducere în cunoașterea lumii” și care au, în centru, problemele specifice primelor vârste.
Alegoriile literaturii pentru copii sunt create prin „îndepărtare de real” și sunt construite sub forma unor „minciuni frumoase ce ascund adevărul”; sub forma unor povești ce spun „altfel”, în alt registru și în alt mod, adevăruri complicate și, de aceea, greu de formulat în manieră directă. Impactul lor formativ este indiscutabil. Alegoriile permit abordarea unor teme dificile și complexe, prin intermediul unor registre ce estompează conturul dramatic sau tragic al experiențelor re-create. Iată câteva asemenea teme: suferința celui diferit (spusă de Hans Christian Andersen prin povestea rățuștei celei urâte), iubirea pentru celălalt și sacrificiul pe care îl presupune (conturată de Antoine de Saint- Exupéry în istoria micului prinț), legăturile indestructibile cu locurile de origine, dar și cu lumile adoptive (reprezentate de Cezar Petrescu sau de Gellu Naum prin istoriile cu Fram sau Apolodor), dificultatea de a accede la o altă condiție și rostul efortului (transpusă în formele/treptele de zbor pe care le descoperă pescărușul Jonathan) etc.
În seria creațiilor alegorice înscrise în literatura pentru copii se numără și fabulele, în accepțiunea de istorii scurte cu personaje-animale sau -obiecte, istorii încheiate printr-o morală explicită sau implicită. Remarcăm, în acest sens, formele de prezență recente ale fabulei, mai exact trecerea lor în limbajul modem al befizii desenate sau al desenului animat.
Spre deosebire de alegorii, creațiile de tip mimesic/mimetic sunt construite prin „imitarea realului” și au în centru chipuri de copii și situații verosimile. Aici se așază povestirile, nuvelele și romanele de factură realistă, texte cu dimensiuni adeseori considerabile, definite prin complexitatea și veridicitatea lumilor recreate. Dimensionate istoric, psihologic, social, ideologic, aceste creații produc efecte de real importante și au, în consecință, un impact emoțional puternic; de aici și sugestiile referitoare la perioada adecvată lecturii lor, anume clasa a IV-a.
Dar zona centrală a literaturii pentru copii cuprinde nu numai texte epice construite, așa cum s-a văzut, prin esențializare, prin alegorizare sau prin reprezentare mimetică, ci și o serie de texte lirice. Dintre caracteristicile acestei arii textuale, selectăm metafora în dubla ei ipostază: fapt de limbaj și mod de cunoaștere. Ca mod de cunoaștere, metafora instituie un alt tip de vedere și deci de cuprindere a lumii și are, în consecință, un impact formativ remarcabil: metafora „lunii-pâine” („Lună, lună nouă,/ Taie pita-n două…”) sau a „sâmburilor-frați” („patru frați într-o cămașă îmbrăcați”) din folclorul copiilor;
metafora „munților-împărați” „ce poartă coroane de veverițe” (Lucia Olteanu) sau imaginea „crinocailor” ce trag „călești de trandafiri” (Constanța Buzea),
metafora „calului-roată" ce străbate lumea toată” sau a „frunzei-rândunică verde” (Nichita Stănescu);
metafora amplă a „fericirii-înflorire”: „Uneori, când sunt fericită într-adevăr,/ Simt (sau poate numai mi se pare)/ Cum, în vârful fiecărui fir de păr,/ îmi crește câte o floare…” (Ana Blandiana, Minune).
Creațiile prezentului. În proximitatea acestui centru ce leagă, cultural, generații succesive, se așază seria creațiilor centrate asupra unor teme specifice epocii actuale. Reținem, din literatura română contemporană, două asemenea creații: prima poartă semnătura lui Nichita Stănescu și conține o „lecție” atipică despre rasele umane ținută de un bunic nepoților săi (Bunicul despre cele patru rase); a doua aparține Laurei Grunberg și spune povestea construcției unor istorii personale, deopotrivă copilărești și importante (Istorie cu copii și Pârș, mâță și frunză de gutuie).
Dar contemporaneitatea poate și e bine să fie prezentă nu numai la nivelul problematicii, ci și la nivelul modului de reprezentare și al expresiei lingvistice. Iată, de pildă, o lecție despre importanța somnului, spusă de Victoria Pătrașcu în varianta unei alegorii dimensionate ironic; un registru gustat de copiii din ziua de astăzi (Ziua în care a fugit somnul). Povestea este simplă, nouă și veche în același timp: doi frați, Ana și Alex, consideră somnul o piedică în calea jocului, motiv pentru care alungă somnul, ajung îngrozitor de obosiți și, într-un final, îl recheamă, ajutați de bunică. Modul de reprezentare este însă modem atât la nivelul viziunii, cât și la cel al limbajului și desenului: somnul-personaj, de pildă, „nu este diafan, ca o boare, cu aripi de îngeraș”. Este „mare, mare, rotund și gras. Este moale cum este coca de cozonac. Are un cap oval, cu doi ochi mici, pieziși de adormiți ce sunt, iar în loc de păr – niște șuvițe din flori de mac, tei și verbină. Când apare, răspândește un miros dulce, de dulap umbros, cu lenjerie proaspăt călcată. Poartă niște haine făcute din plăpumi și pături, și două perne cu ciucurași roșii în loc de pantofi. Cască tot timpul și se vaită de dureri de spate, pentru că întotdeauna are într-o mână un casetofon cu cântece de adormit copiii, iar în alta un șirag de cărți de povești. Nu este singur pe lume; mama lui, Odihna, este o doamnă respectabilă, cu coc și ochelari, și cu o canapea în loc de trup. Are o soră mai îndepărtată, de care nimeni nu prea vrea să audă, Lenea”. Trimitem, în aceeași ordine de idei, la o „lecție” despre neascultare re-spusă în acord cu una din zonele de interes ale copiilor de astăzi: dinozaurii și mezozoicul (Bronto, un dinozaur neastâmpărat). Semnată de Valentin Nicolau, cartea spune povestea unei hoinăreli cu efecte puțin grave și o face într-un discurs viu și heteroclit, ce asociază vocea naratorului cu monologul interior al personajului principal. Monologurile alternează mirările (ce încep constant cu „măi să fie…”), judecățile despre „părinții ăștia” (care nu înțeleg, care au uitat să se bucure și să se mire) și gândurile despre ieșirea din lumea lui „ceea ce trebuie făcut” și „așa e bine și frumos”. Mai mult, în paginile cărții, ficțiunea – aventurile lui Bronto – coexistă cu textul informativ: finalul conține o prezentare succintă a epocilor ce alcătuiesc trecutul planetei.
6.3. Actul lecturii: relația cititor – text – context-operă
Studiile teoretice consacrate domeniului au evidențiat, în mod constant, complexitatea actului lecturii, proces ale cărui mecanisme nu au fost încă decelate și descrise integral [5, 6, 16-18, 23-25, 29, 31].
Din multitudinea definițiilor date lecturii, reținem o variantă ce încearcă să cuprindă complexitatea procesului din perspectiva variabilelor sale, mai precis din perspectiva cititorului, a textului și a interacțiunii text-cititor. Mai mult, la primare și la gimnaziu, didactica lecturii conturează, în mod frecvent, și o altă coordonată – contextul -, determinată deopotrivă de clasă și de lecție, cu tot ceea ce înseamnă ele: spațiu fizic, dar și loc al relațiilor intersubiective sau durată a procesului de predare- învățare.
Reprezentate ca vârfuri ale unui triunghi sau ca cercuri intersectate, cititorul, textul și contextul au un rol esențial în structurarea activităților de lectură. Astfel, atunci când e orientată în funcție de cele trei variabile, proiectarea secvențelor de lectură cuprinde, în același timp:
textul, cu substanța sa trecută în formă, expresie a intenției autorului;
cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunoștințele despre limbă și despre lume) și afective, dar și cu strategiile prin care construiește sens în actul lecturii;
contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intenția de lectură, interesul pentru text etc.), de ordin social (intervențiile învățătorului, ale colegilor etc.) și fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumina etc.).
Proiectarea activităților de lectură din perspectiva celor trei componente permite evitarea situațiilor în care interacțiunea dintre text, cititor și context poate fi deficitară, precum în următoarele exemple:
a. interacțiunea cititor – text este carență atunci când gradul de dificultate al textului este prea mare sau prea mic și/sau atunci când problematica lui nu se înscrie în orizontul de așteptare al elevului;
b. interacțiunea cititor – context este problematică atunci când textul, deși consonant cu așteptările elevului și accesibil, este citit într-un mod ce nu favorizează comprehensiunea (așa este, de pildă, situația în care elevul citește textul, cu voce tare, în fața colegilor, sau cea în care învățătorul citește textul într-un ritm inadecvat din punctul de vedere al elevului);
c. interacțiunea cititor – text – context nu se realizează atunci când textele sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune ineficiente, iar contextul impropriu (aceasta este situația tipică de eșec, situație în care motivația pentru lectură este minimă sau inexistentă) [24].
Acest proces, conform lui Vl. Pâslaru, finalizează prin re-crearea operei literare, o operă care s-a constituit din valoarea imanentă a acesteia, creată de autor, și valoarea in actu, valoarea adăugată de cititor [26], fapt care nu numai că explică raportul ce a dat denumire acestui paragraf: cititor-text-context-operă, dar și condiția apariției și existenței operei literare.
Constituirea unui spațiu adecvat întâlnirilor reale cu textul presupune cunoașterea celor trei componente și tratarea atentă a fiecăreia. Acesta este și motivul pentru care le vom analiza, în continuare, separat, în pofida liniilor de separare adeseori forțate pe care această abordare le conține.
Contextul lecturii: coordonate și activități didactice
În școală, problema contextului lecturii se definește prin trei dimensiuni specifice: dimensiunea psihologică, cea socială și cea concretă, fizică. Ultimele două variabile determină vizibil lectura școlară a cititorilor începători, dar sunt puțin semnificative sau nesemnificative în cazul cititorilor avizați; aceștia din urmă practică, de regulă, o lectură solitară și sunt capabili să ignore aspectele concrete ale cărții și lecturii.
Coordonata psihologică se exprimă, în principal, în interesul pentru text al elevului și în intenția care îi orientează lectura, afirmă …, dar și, mai ales, prin mecanismele activității de lectură – ale receptării, imaginației, gândirii și creației artistice, precum stabilește Vl.Pâslaru cu trimitere la surse de referință în domeniu [26].
Se cunoaște faptul că nu toate textele reușesc să capteze, de la început, atenția elevilor. De aceea, deschiderea activităților ce vizează lectura unor texte nonliterare prin momente construite în jurul întrebărilor „Ce știu despre subiect?”sau „De ce este importantă această lectură?” nu este lipsită de eficiență. În situațiile în care ora de lectură are în centru un text literar, învățătorul poate organiza secvențe preliminare ce urmăresc aproximarea problematicii creației pornind de la cuvinte-cheie, de la metafore centrale, de la secvența de debut, de la profilul unui personaj etc.
Se cunoaște, de asemenea, faptul că procesul de construcție și re-construcție a sensului este determinat de intenția de lectură și că informațiile, imaginile, întâmplările pe care receptarea le restituie pot fi diferite în funcție de orientarea inițială. Astfel, lectura schiței D-l Goe sau lectura poveștii care îl are protagonist pe Pinocchio pot fi făcute din perspectiva unui copil răsfățat și ștrengar sau din cea a unui copil ascultător și respectuos. În aprecierea modului în care elevul a înțeles textul, învățătorul trebuie să țină cont de intenția ce determină liniile de constituire a sensului; un tip de intenție ce ia în calcul experiența de viață a elevului, educația pe care a primit-o, comportamentul său, modul în care se raportează la cărți etc. Mai mult, educatorul poate valorifica perspectivele de lectură în cadrul unui demers ce permite nu numai libertatea interpretativă, ci și relevarea complexității textului. În cazul schiței semnate de I.L. Caragiale, de pildă, pot fi distribuite, pentru relectură, roluri de cititori precum cel de „domn sever” sau de „copil ștrengar”. Un asemenea demers didactic se structurează simplu, prin desfășurarea unei secvențe de relectură organizate în jurul caracterizării eroului principal. Elevii vor fi organizați în două grupe, iar sarcinile de lucru vor urmări:
a. parcurgerea textului,
b. evidențierea trăsăturilor lui Goe din perspectiva „cititorului-copil ștrengar” și din perspectiva „cititorului- domn sever”,
c. prezentarea rezultatelor lecturii (eventual sub forma unei dezbateri) și formularea concluziilor referitoare la prezența unor posibilități diverse de a citi un text.
Coordonata socială a contextului vizează toate formele de interacțiune (învățător – elev și elev – colegi) realizabile în timpul lecturii. Sub această cupolă se pot așeza: situațiile de lectură individuală silențioasă și cele în care lectura este realizată în fața unui grup; lecturile ghidate de fișe-suport și cele neorientate; lecturile individuale sau cele dublate de activități pe grupe; lecturile pregătite de explicații și cele începute abrupt etc.
Ceea ce dorim să punctez acum este faptul că lectura cu voce tare realizată de elev poate crea tensiuni între efortul de înțelegere și grija pentru rostirea corectă și nuanțată. Acesta este motivul pentru care recomandăm ca, în situațiile de receptare a căror miză este înțelegerea (prima lectură a textului în clasele a III-a și a IV-a sau relectura textului în clasele I și a II-a), să se renunțe la lectura cu voce tare. Sugerăm, de asemenea, ca activitățile ce urmăresc corectitudinea pronunției și lectura expresivă să nu se suprapună peste secvențele orientate spre înțelegerea textului și să fie structurate în secvențe didactice distincte.
Componenta fizică se referă la aspectele concrete și exterioare ce determină lectura. Punctăm aici doar câteva: calitatea luminii, ambianța relaxată și prietenoasă, liniștea din clasă, claritatea tipăriturii și, eventual, relevanța ilustrațiilor, precum și anticiparea corectă a duratei lecturii; toate, elemente ce influențează, din exterior, comprehensiunea, tot așa cum influențează, de altfel, toate procesele de predare-învățare.
6.4. Activități de stimulare a lecturii
Interesul pentru context este vizibil în modul în care didactica a formalizat cadre inedite de desfășurare a lecturii. Ne referim la sugestiile legate de prezența unei „biblioteci a clasei” sau a unui „colț al lecturii”, locuri ce pot conține „cartea săptămânii”, colaje de texte, dicționare, portrete de personaje etc. Dar ne referim, mai ales, la „activitățile de animare/stimulare a lecturii” (Les animations lecture) și la formele lor specifice: „lectura-descoperire” de cărți, de teme, de imagini și „lectura pentru cei mai mici”.
Prima categorie de activități, cea a „lecturilor-descoperire”, pornește de la premisa că, pentru a ajunge la bucuria lecturii, elevii trebuie să citească suficient de corect și de rapid, astfel încât înțelegerea și interpretarea să poată avea loc: „Pentru ca elevii să poată deveni cititori autonomi, citind cărți pentru propria lor bucurie, e necesar să se pornească de la autonomizarea actului de decodare, astfel încât să se ajungă la o citire ușoară și fluidă. Atunci când actul lecturii ajunge automatism, elevii nu mai au nevoie să-și concentreze atenția asupra decodării; spiritul lor devine disponibil pentru altceva: ei pot percepe modul în care se înlănțuie episoadele istoriei, pot identifica personajele, pot visa la universul ficțional propus de carte, pot reacționa emoțional, se pot relaționa cu cartea, o pot interpreta. Or singura modalitate sigură de automatizare a decodării este cititul și iarăși cititul” [24].
Automatizarea decodării și intensificarea ritmului lecturii sunt preocupări ce definesc, în principal, clasele a II-a și a III-a. Aceste preocupări au, pentru început, soluții parțiale, în exercițiile de citire, intervenții pe care le văd secondate și prelungite prin lectura unor texte integrale, cât mai multe și mai diverse.
Cadrul metodic ce vizează provocarea elevilor la lectura unor texte integrale este reprezentat de „activitățile de animare/stimulare a lecturii”; acestea intenționează motivarea extrinsecă a elevilor fie prin integrarea lecturii în spațiul jocului (motivare ludică), fie prin atribuirea de roluri sociale (motivare prin responsabilizare). Spațiul de creativitate didactică este extrem de vast și permite structurarea unor activități la nivelul unei singure clase, dar și prin intermediul dialogului dintre clase paralele.
Jalonăm, în cele ce urmează, aria pe care cele două tipuri de activități o pot ocupa, urmând ca fiecare învățător să construiască propriile sale scenarii. Menționăm faptul că „lectura-descoperire” se asociază motivației prin „joc”, în vreme ce „lectura pentru cei mai mici” permite motivarea elevilor prin „angajare socială”.
„Lectura-descoperire de cărți” și motivarea ludică a actului lecturii. În primul caz, cel de motivare ludică, cadrul jocului este reprezentat de o clasă sau de două clase paralele. Învățătorul începe prin a oferi elevilor un număr finit de texte: 3-6 texte exclusiv literare, sau literare și nonliterare, texte ce au în comun o componentă tematică sau structurală. Pașii următori conțin invitația la lectură (fiecare elev va citi minimum două texte) și orientarea ei (lectura va urmări identificarea/„ghicirea” elementului comun), pentru ca, apoi, fiecare elev să prezinte colegilor asemănările descoperite. Scenariul poate conține și un moment al organizării elevilor care au citit aceleași cărți pe grupe, astfel încât discuția să fie mai focalizată și mai ușor de condus.
Grupajele de texte pot avea în centru: un nucleu tematic – un animal, o ființă (ex.: lupul, furnica, Sfânta-Duminică), un arbore sau „arborele”, un anotimp etc. Mai mult, grupajele pot fi realizate în jurul unui tipar textual (ex.: povestea – o poveste africană, un basm chinezesc, unul rusesc etc.) sau a unui stereotip narativ (ex.: trei frați, trei probe, mezinul/mezina etc.). Dar, indiferent de elementul de coagulare, finalitatea primă a acțiunii didactice rămâne aceea de a pune elevii în situația de a parcurge un număr cât mai mare de texte, chiar dacă înțelegerea lor nu este integrală, ci lacunară (cum este și firesc în cazul cititorilor începători).
În privința discuțiilor generate de lectură, acestea pot include exprimarea reacțiilor emoționale („ce a plăcut/a interesat/a uimit…”), dar se vor menține, în principal, în zona identificării elementelor comune. În situația în care elementul de coerență este reprezentat de temă, comentariile vor viza și diferențele existente la nivelul reprezentării artistice („Cum apare pisica, arborele, vara în textul…? Dar în textul?”). Atunci când activitatea se reduce la o singură clasă, discuția se poate continua prin completarea listei de texte, de către elevi și învățător, și prin continuarea lecturii. Atunci când activitatea are drept punct final confruntarea dintre două clase, discuțiile se vor relua în cadrul unei competiții în care elevii își vor adresa reciproc întrebări despre cărțile citite.
„Lectura pentru cei mai mici” și motivarea socială a lecturii. A doua categorie de activități orientate spre stimularea lecturii își propune motivarea prin responsabilizare. Miza este, ca și în cazul precedent, sporirea acurateței și ritmului citirii, obiective realizabile, de data aceasta, prin învestirea elevilor care știu deja să citească cu rolul de a citi colegilor din clasele mai mici. Activitatea pretinde, din partea elevilor învestiți cu acest rol, atât parcurgerea mai multor cărți, cât și relectură, cu voce tare, a textului ales. Efortul căutării și al exercițiilor de citire expresivă este recompensat de bucuria pe care sunt capabili să o ofere, dar și de admirația pe care o stârnesc „ascultătorilor”.
Pornind de la aceste activități se poate formula o ultimă precizare legată de dimensiunea socială a lecturii școlare. Este cunoscut faptul că lectura autentică este intimă, solitară și motivată intrinsec. Drumul spre ea trece însă, de cele mai multe ori, prin lectura în grup sau pentru grup; un tip de lectură motivată extrinsec prin prezența unui efort comun, prin prezența jocului sau a bucuriei oferite celorlalți.
6.5. Textul: ipostaze și activități didactice
Alături de context și de cititor, textul este unul din elementele „triunghiului lecturii”. Formulată din perspectiva didacticii primarelor, problematica textului poate fi circumscrisă în funcție de dimensiunea care i se atribuie în procesul de formare a cititorului autonom: funcția de suport al lecturii, dar și valoarea de creație artistică sau de obiect cultural (Cristian Poslaniec, Pratique de la littérature de jeunesse à l'école. Comment élaborer des activités concrètes, op.cit., 2003).
Ipostazele didactice ale textului
Textul ca suport al lecturii. Abordarea statuează textul drept loc al exersării/practicării lecturii și se impune în clasele I-III, o perioadă în care obiectivul prioritar îl reprezintă automatizarea procesului de decodare.
Trebuie spus, de la început, că această perspectivă didactică cuprinde toate categoriile textuale, indiferent de statut (literar sau nonliterar) și indiferent de modul de expunere dominant (descriere, narațiune, argumentație) sau de tipul de girare a discursului (monologic ori dialogic).
În mod evident, perspectiva prezentată aici subminează rațiunea de a fi a operei literare, creată pentru a transmite mesaje de naturi diferite – psihologice, sociale, filosofice, ideologice etc. – și nu pentru a funcționa ca suport al exercițiilor de lectură. De aici și o subliniere extrem de importantă: abordarea textului ca loc al practicării lecturii este adecvată exclusiv acelei perioade de formare în care lectura se cuantifică din punct de vedere cantitativ (contează, în primul rând, cât citesc elevii și, numai în al doilea rând, calitatea textelor citite); o perioadă în care criteriul de ierarhizare a textelor este accesibilitatea.
Această perspectivă aparține nu numai autorilor de didactici, ci și cititorilor începători (cercetările au demonstrat că marea majoritate a elevilor mici evaluează cărțile în funcție de ușurința cu care se citesc și de grosimea lor) și poate fi ușor corectată. O tratare atentă și responsabilă a primelor lecturi impune ca selecția textelor să se realizeze nu numai după criteriile accesibilității, ci și în funcție de calitate și diversitate.
Accesibilitatea este un atribut al caracteristicilor formale și al dimensiunii referențiale a textului și se concretizează:
1. în lizibilitatea componentei lingvistice a textului;
2. în relieful clar al structurii și în gradul în care domeniul referențial este cunoscut elevului și înscris în aria lui de interes.
Contextul didactic adecvat abordării textului ca suport al lecturii îl reprezintă clubul/cercul de lectură, precum și activitățile de tipul „sărbătorilor” sau „zilelor” lecturii – forme ce permit elevilor să prezinte succint cărțile parcurse și să afle, de la colegi, ceea ce ei consideră că merită citit. Cu același scop, învățătorul poate organiza concursuri de tipul „Cititorul lunii”, cu diplome și premii în cărți, acordate elevilor care au citit cel mai mare număr de pagini. Pentru aprecierea performanțelor de acest gen, indicăm jurnalul de lectură (clasele a III-a și a IV-a) și filele de lectură semnate de părinți (clasele I-III) – două modalități ce pot certifica numărul total de pagini și ritmul în care au fost citite. Există un tipar al filei ce pate fi semnată de părinți – autor, titlu, dată, număr de pagini, semnătura părintelui – și menționez rolul esențial pe care aceștia îl pot juca în formarea capacităților de lectură ale elevilor.
Textul ca operă/creație literară. Din subtitlu se poate observa că a doua abordare didactică a textului exclude nonliterarul și vizează, exclusiv, câmpul literaturii și așa-numita „lectură literară”: un tip de lectură ce onorează specificitatea creației în măsura în care trece dincolo de nivelul literal, de acel ce al textului, reușind să surprindă aspectele formale și semnificațiile operei.
De aici și necesitatea de a introduce, alături de accesibilitate, și un alt criteriu de selecție. În termenii lui Cristian Poslaniec, criteriul este cel al „bogăției”, al „plinătății/substanțialității textului (richesse)”: „Într-o carte bogată se află ceea ce poate alimenta continuu mașina de interpretat, fie că e vorba de ambivalența personajelor, de un procedeu de narare original, de un plan simbolic ce se cere decriptat, de o temă neobișnuită, de un limbaj creativ, de o abordare inedită a timpului, de referiri la alte opere, de aspecte sociale, culturale etc.” [24].
În mod evident, cuprinderea textului literar ca „operă” nu poate avea loc decât în măsura în care elevii au atins nivelul unei lecturi ce permite înțelegerea integrală a textelor, înțelegere ce se poate continua prin analiză și interpretare. Cuprinderea textului literar ca operă presupune deci o lectură complexă, ce permite formularea unor răspunsuri la cele trei întrebări ce permit cadrarea unui text literar: „Ce spune textul?”, „Cum este construit textul?” și „Ce semnificații transmite el prin și dincolo de ceea ce spune?”
Din punctul de vedere al formării cititorului autonom, în școala primară accentele ar trebui să cadă pe prima și a treia întrebare, mai exact pe înțelegerea și pe interpretarea operelor. în privința elementelor de analiză, acestea ar trebui să fie prezente doar:
a. la nivelul unei abordări superficiale a compoziției (început, mijloc, sfârșit, respectiv tablouri și desfășurarea lor) și
b. la nivelul identificării aspectelor cardinale ale epicului (personaje, acțiune, spațiu și timp al acțiunii) sau ale liricului (sentimente, gânduri sau stări și imaginile ce le exprimă).
Contextele didactice adecvate abordării textului literar ca operă sunt ora de literatură și atelierul de lectură: două cadre formale ce permit receptarea complexă a textelor, mai exact abordarea lor inclusiv din punctul de vedere al formei și al semnificațiilor.
Textul ca obiect cultural. A treia abordare postulează textul literar ca obiect cultural. Deschiderea acestei perspective pretinde prezența unor demersuri didactice menite:
1. să înscrie textul în contextul cultural care l-a generat sau în orizontul cultural pe care îl re-creează și
2. să pună textul propus spre receptare în relație cu alte texte.
Situarea creațiilor în contextul producerii lor se impune în cazurile în care acestea au fost compuse în perioade culturale necunoscute elevilor, durate ce se cer, în consecință, conturate prin secvențe explicative. Iată și două exemple:
a. înscrierea Plugușorului în cadrul sărbătorilor de Anul Nou, dar și în contextul unei civilizații pentru care munca pământului și roadele lui erau esențiale;
b. înscrierea legendelor în contextul gândirii arhaice, tradiționale, ce explica apariția unor fenomene naturale prin intervenția ființelor supranaturale.
Situarea creațiilor în orizontul pe care îl re-creează se impune în situațiile în care operele receptate vorbesc:
a. despre epoci și/sau
b. despre culturi necunoscute sau puțin cunoscute elevilor.
Și în aceste cazuri, cea mai simplă soluție didactică este explicația, alternată cu secvențe de informare și cu dialogul. Ilustrăm prima categorie de texte prin legendele istorice ale lui Dimitrie Bolintineanu, opere a căror receptare pretinde circumscrierea epocilor recreate. Exemplificăm a doua categorie prin basmele africane, opere a căror înțelegere și interpretare poate fi potențată prin corelarea personajelor, acțiunilor și locurilor din basme cu geografia, clima, flora și fauna continentului.
Relaționarea creației literare cu alte texte sau, altfel spus, construcția unor rețele intertextuale este o altă modalitate de abordare a textului ca obiect cultural. Deschiderea acestei perspective se poate concretiza tematic sau structural.
Modalitatea cea mai eficientă de a sublinia prezența rețelelor intertextuale de natură tematică o reprezintă grupajele de texte: de exemplu, lectura unor basme ce provin din culturi diferite și discutarea asemănărilor și deosebirilor; lectura unor poezii despre flori, despre primăvară, despre castele de ciocolată sau de turtă dulce și discutarea lor. Tehnicile de structurare a unor astfel de activități sunt dintre cele mai diverse și acoperă un registru larg. Aici se așază activități specifice clubului de lectură precum discuția liberă (ex.: lectura unui grupaj de basme și analiza lor contrastivă), realizarea de colaje (ex.: „imagini ale primăverii" sau „tablouri cu flori” și prezentarea lor), dar și activități specifice orelor de literatură (structurarea, în etapa de postlectură, a unor secvențe ce vizează parcurgerea unor creații cu aceeași temă și comentarea lor succintă).
În general, fiecare text permite cel puțin două tipuri de relații: una de ordin tematic, cealaltă de natură formală. Iată un singur exemplu: e vorba de Cântecul de leagăn semnat de Nichita Stănescu și Gheorghe Tomozei și reprodus în capitolul anterior. Poezia poate fi pusă, prin formă, în șir cu alte cântece de leagăn și, prin personaje, alături de basmul Albă-ca-Zăpada. Mai mult, poezia se poate așeza, alături de creații precum Bănuțul de Tudor Arghezi sau Vorbăreața de Ana Blandiana, într-o altă arie textuală: cea a „textelor ce aduc zâmbetul pe buze”. Genul lor proxim îl reprezintă o dimensiune estetică aparte – „copilărescul” -, categorie ce combină formele dulci ale umorului cu inocența, grația și suavitatea. Dar, fără îndoială, rețelele intertextuale structurate în jurul unor categorii estetice sunt cel mai greu de evidențiat, motiv pentru care recomandăm, în primul rând, abordările de tip tematic sau structural.
6.6. Forme, metode eficiente de organizare a orelor de lectură particulară
Structura metodică a lecțiilor de lectură particulară (suplimentară) diferă de cea a lecțiilor obișnuite de limbă maternă:
Tema orei de lectură se anunță cu câteva zile înainte.
Aceste lecții sunt precedate de o etapă pregătitoare, în care se încadrează de multe ori bibliotecarul, elevii, părinții acestora.
Orele de lectură particulară oferă posibilități largi de folosire a altor genuri de artă: muzică, pictură, cinematografie.
În cadrul acestor lecții, este creată o atmosferă deosebită, de sărbătoare.
Elevii au posibilități mai mari de a se manifesta, de a-și exprima liber gîndurile, opiniile, fără frică de insuccese, deoarece evaluarea va urmări scopul să încurajeze și să stimuleze activitatea copiilor.
La pregătirea orelor de lectură particulară, învățătorul va împrumuta, mai des, forme, metode și procedee de la activitățile extracurs. Astfel, printre multiplele forme de organizare și dirijare a lecturii, de formare a unui cititor pasionat, cult, cele mai eficiente sunt considerate: ora de lectură expresivă, povestirea învățătorului, excursiile, concursurile, prezentarea expozițiilor de carte, disputa, victorinele, matineele, proiectul, lecțiile speciale de recomandare a cărții, medalionul literar, întâlnirile cu scriitorii, atelierele de lectură, conferințele, șezătorile literare, revistele orale etc.
La alegerea formelor, metodelor și procedeelor de organizare și îndrumare a lecturii particulare, învățătorul va avea în centrul atenției particularitățile de vârstă ale elevilor, nivelul lor de percepere și înțelegere a operelor literare. În clasele a III-a – a IV-a, orele de lectură pot fi organizate sub formă de ateliere de lectură, medalioane literare, reviste orale, dispute, lecții de recomandare a cărții, concursuri, conferințe de presă, victorine, proiecte, iar în clasele I și a II-a cele mai indicate forme sunt orele de lectură expresivă, matineele, excursiile, povestirea învățătorului, concursurile.
Foarte utile s-au dovedit a fi lecțiile introductive care vor fi organizate chiar din clasa a II-a. Acestea sunt dedicate problemelor generale de lectură, de pregătire bibliografică elementară a elevilor, de educare a culturii lecturii. În cadrul acestor lecții, elevii se familiarizează cu istoria cărții, cu modul de amenajare a bibliotecii, își formează deprinderi de lucru cu cataloagele bibliografice, învață cum să-și aleagă cartea preferată, cum să citească, ce reguli trebuie să respecte în procesul lecturii. Lecțiile introductive, care pot fi intitulate și astfel: „Ce și cum să citim”, „Tainele lecturii”, „În lumea miraculoasă a cărții”, „La sfat cu cartea”, pot fi organizate mai des în bibliotecă.
Lecțiile de recomandare a cărții urmăresc scopul de a populariza edițiile bune, de calitate înaltă, în rândurile copiilor. Acest tip de lecție solicită o pregătire prealabilă și un ajutor calificat din partea bibliotecarului. Pe pereții sălii de studii, vor fi afișate maxime despre rolul cărții în viața omului, spre exemplu: „…Mai toate cărțile sunt un fel de abecedare”(Gr. Vieru), „Omul se cunoaște după cărțile pe care le citește”(S. Smails)
Pe tablă, vor fi scrise versurile:
„Carte frumoasă,
cinste cui te-a scris, –
încet gândită, gingaș cumpănită;
Ești ca o floare, anume înflorită
Mâinilor mele, care te-au deschis.” (T. Arghezi)
În sala de studii sau în biblioteca școlii, va fi amenajată o expoziție de cărți care ulterior vor fi recomandate pentru lectură. Expoziția vți avea un titlu sugestiv:„Cartea-i minunea omenirii”, „Comorile înțelepciunii”etc.
În comunicarea sa introductivă, învățătorul (bibliotecarul) va vorbi despre rolul cărții în viața omului, despre scriitorii clasici și contemporani, care au creat opere pentru copii (Ion Creangă, M. Eminescu, Em. Gârleanu, G. Coșbuc, Gr. Vieru, Sp. Vangheli, Ion Druță, V. Romanciuc, Iu. Filip, C. Dragomir etc.). În continuare, vor fi prezentate cărțile expuse în vitrină. În această activitate, va participa atât învățătorul, cât și elevii din clasă, acei care au citit cartea și s-au pregătit din timp. Modalitățile de prezentare, de recomandare a cărților, vor fi cele mai variate, într-un caz, este expus succint conținutul cărții, în alt caz, este citit expresiv cel mai emoționant fragment, pentru a trezi curiozitatea elevilor, sau este elogiat autorul cărții. În toate situațiile, se va demonstra cartea, indicându-se autorul, titlul ei, pictorul, locul și anul ediției. E bine să aranjăm cărțile în ordine tematică, pentru ca elevii mai ușor să-și poată alege cartea căutată.
În încheiere, citim extrase din amintirile unor scriitori, oameni celebri despre rolul cărții în viața lor, explicăm elevilor cum trebuie completat caietul de lectură. Caietele de lectură, instituite la inițiativa învățătorului, pot avea structură variată, spre exemplu:
1.Autorul. 2.Titlul cărții. 3. Tema și ideea principală. 4. Expresii frumoase. 5. Impresii de lectură.
Structura și conținutul orei de lectură particulară, organizată sub formă de lecție de popularizare a cărții, poate varia în dependență de interesele elevilor, de obiectivele pe care și le înaintează învățătorul. În încheiere, învățătorul (bibliotecarul) anunță condițiile concursului „Cel mai bun cititor”, care poate fi organizat ca activitate extracurs la finele anului de studii și la care vor participa elevii din clasele primare, în special, cei îndrăgostiți de carte.
Medalionul literar se desfășoară cu prilejul unor aniversări, sărbători importante (aniversări) cu scopul de a omagia, a populariza și a aprofunda cunoștințele despre creația unor scriitori. Propunem în continuare o structură de orientare în vederea pregătirii medalionului literar dedicat creației lui Ion Druță:
Prezentarea comunicărilor (scurte, dar interesante) despre viața și activitatea scriitorului.
Prezentarea expoziției de cărți (participă elevii pregătiți din timp).
Înscenarea unor fragmente din cărțile lui Ion Druță dedicate copiilor.
Victorină literară „Cine cunoaște mai bine creația lui Ion Druță”.
Referințe critice (accesibile pentru elevii din clasele primare).
Un rol important în sistemul orelor de lectură particulară îl au așa-numitele ateliere de lectură sau lecții de aprofundare a celor citite, în cadrul cărora, mai frecvent, se aplică conversația euristică și disputa.
Atelierul de lectură „În lumea poveștilor lui Petre Ispirescu” va fi organizat la finele unui modul cu tematică similară. Pentru amenajarea sălii de studiu, se pregătește o expoziție de cărți cu povești, pot fi expuse ilustrațiile la cărți (desenate de copii). Înainte de oră, învățătorul propune elevilor câteva însărcinări:
Să adune informații despre Petre Ispirescu și să pregătească o comunicare.
Să citească independent basmul „Prâslea cel voinic și merele de aur” de Petre Ispirescu, să formuleze întrebări și să se pregătească pentru a se angaja în discuție.
Să sublinieze formulele de început și de încheiere.
Să pregătească expunerea succintă a textului (sau expunerea amănunțită, detaliată a unor episoade).
Să aducă, din biblioteca personală, cărți cu povești pentru a completa expoziția din sala de studiu.
Teme și întrebări de orientare pentru analiza impresiilor de lectură:
De ce textul e considerat un basm?
Ce aspect de viață prezintă basmul?
Citiți formula de introducere și explicați rolul ei.
Expuneți succint textul basmului (poate fi elaborat planul de idei).
Ce momente marchează desfășurarea acțiunii?
Povestiți cum încearcă primii doi feciori ai împăratului să-i aline durerea.
Enumerați întâmplările neobișnuite din poveste.
Care e rolul formulelor mediane „…și se luptară zi de vară până-n seară”? ‘
Care e semnificația cifrei folosită mai des în poveste?
Cine întruchipează binele și răul în basm?
Ce moduri de expunere folosește autorul?
Găsiți și citiți elementele de descriere, explicați rolul lor.
Completați descrierea merelor de aur, a grădinii, a palatului împărătesc.
Descrieți portretul fizic al lui Prâslea apelând la propria imaginație.
Ce calități a demonstrat Prâslea în procesul pregătirii pentru pîndă?
În care scene Prâslea își manifestă curajul și istețimea?
Care împrejurare scoate în evidență stăpânirea de sine a lui Prâslea?
Ce calități se desprind din episodul întâlnirii și colaborării cu Zgripțoroaica?
Ce procedee folosește autorul pentru a-l caracteriza pe Prâslea?
Cum credeți, a procedat corect Prâslea iertându-și frații care au vrut să-l nimicească?
La această întrebare, în scopul dezvoltării gândirii critice, va fi aplicat Graficul T, în care elevii își vor argumenta opiniile.
Comparați basmul “Prâslea cel voinic și merele de aur” cu o altă poveste semnată de Petre Ispirescu aplicând Diagrama Venn.
Lucrând în echipe, încercați să ilustrați (prin desene) conținutul poveștii.
Încercați să înscenați unele episoade din poveste.
Discuțiile, conversațiile pe marginea textelor, cărților citite trebuie organizate, desfășurate în așa fel, ca elevii nu numai să-și verifice impresiile de la lectura independentă, ci și să afle ceva nou, să dezlege tainele operei, care le-au fost inaccesibile în timpul lecturii, să perceapă detaliile neobservate, să mediteze asupra unor probleme noi, enunțate de învățător sau propuse de colegi. în această ordine de idei, putem aplica tehnica Agenda cu notițe paralele. Elevii selectează din text un enunț, un citat, pe care îl comentează. Citatul și comentariile vor fi introduse într-un grafic, spre exemplu:
E bine să-i antrenăm și pe elevi în munca de formulare a întrebărilor, sarcinilor pentru discuție, deși nu e un lucru simplu, în procesul efectuării acestui exercițiu, elevii vor fi impuși să citească cu mai multă atenție, să pătrundă în conținutul de idei al textului, să mediteze asupra formei, stilului operei literare. Munca elevilor, în cazul acesta, va fi diferențiată, în dependență de nivelul de pregătire și de posibilitățile fiecărui elev în parte.
La orele de lectură, în scopul aprofundării cunoștințelor, formării unei atitudini mai atente față de carte, îi vom învăța pe elevi să alcătuiască referințe și adnotări la cărțile citite. În procesul de lucru asupra adnotărilor și referințelor, elevii, de obicei, comit următoarele greșeli: pe ei îi interesează, ca regulă, numai subiectul și vorbesc, judecă despre operă, despre cele citite, fără a acorda atenție la individualitatea scriitorului, la maniera sa de a interpreta realitatea, lucrurile.
Referința constituie o specie publicistică, în care autorul își exprimă impresiile, gândurile, sentimentele referitoare la o carte, la un film, concert, spectacol, expoziție. Această compoziție, după stil și formă, ne amintește de o scrisoare către colegi, spectatori, cărora autorul vrea să le împărtășească impresiile. Spre deosebire de recenzie, autorul în referință nu e dator să aprecieze opera în întregime, el poate scrie numai despre ceea ce l-a impresionat mai mult, argumentându-și totodată preferința. Iată, spre exemplu, o referință la cartea lui Ion Druță „Bobocel pleacă la școală”:
Cartea „Bobocel pleacă la școală”, care a văzut pentru prima dată lumina tiparului în anul 1972 la editura „Lumina”, conține zece povestioare despre micuțul, dar șmecherul și mintiosul Bobocel din clasa I. Fiecare povestire include o întâmplare hazlie din viața copilului.
Mi-a plăcut Bobocel din toate povestioarele. Fiecare text completează tot mai mult caracterul acestui băiețel ingenios. În opinia mea, personajele care se află în preajma lui Bobocel – părinții, surioara Ileana, bunelul, învățătoarea, vecinii, prietenii de școală – sunt, de asemenea, chipuri expresive, vii, care reprezintă viața, cu grijile și problemele ei cotidiene.
M-a impresionat măiestria scriitorului Ion Druță,care știe să facă economie, spunând mult în cuvinte puține.
Recomand cartea tuturor celor împătimiți de frumusețea cuvântului artistic.
Foarte des elevii întreabă care e deosebirea dintre referință și adnotare. Rolul adnotării e mare. În fiecare an, în țara noastră ies de sub tipar zeci de mii de cărți și fără „busolă” nu vei putea găsi calea spre cartea necesară. Și iată anume adnotările, care se publică în ziare, reviste, pe partea interioară a foii de titlu, în listele cu literatura recomandată, ajută cititorii să-și găsească cărțile necesare, preferate. În adnotare, se expune succint și obiectiv conținutul cărții, recomandând-o pentru a fi citită, iar în referință se exprimă impresia lăsată de lectura cărții. Referințe scriem la cărțile îndrăgite, preferate, pe care le recomandăm și altora, pe când adnotările – la cărțile recent publicate.
E necesar să-i învățăm pe elevi să scrie referințe nu numai la texte, cărți, ci și la filme, spectacole, emisiuni radiofonice și televizate. Dar, pentru ca elevii să poată vorbi despre filmele vizionate, ei trebuie să cunoască și să înțeleagă ceva din specificul acestui gen de artă: cinematograf, premieră, regizor, scenariu, scenarist, panoramă, a ecraniza, prolog, spectatori, film artistic, film documentar etc.
Evidența lecturii elevilor
Succesul activităților de educare a cititorului cult depinde nu numai de modul cum e organizată și îndrumată lectura copiilor, ci și de felul cum e ținută la control și evaluată. De obicei, evidența lecturii elevilor era lăsată pe seama bibliotecarului, dar acum, când mulți copii dispun de biblioteci personale, se vor încadra în această activitate și învățătorul, și părinții, și chiar elevii înșiși, făcând însemnări în Caietul de lectură. Învățătorul va avea în centrul atenției atât evidența cantitativă (câte cărți a citit copilul), cât și pe cea calitativă (ce fel de cărți citește, cum citește elevul).
E foarte util și eficient „Caietul de lectură și creație. Eu și cartea” (autor M. Marin, Chișinău, 2007), dar, cu regret, nu ajunge pe masa fiecărui elev. În cazul acesta, poate fi instituit „Caietul de lectură”, structura căruia poate să difere de la clasă la clasă. Iată o variantă posibilă:
Autorul și titlul cărții citite.
Ce știu despre autor?
Impresii de lectură.
Ce am învățat din carte?
Expresii frumoase (plastice) pentru vocabularul meu.
Aceste caiete sunt verificate periodic de către învățător și discutate cu fiecare elev în parte, făcându-se referiri la calitatea cărților și a notițelor.
Educarea elevilor în calitate de cititori cere multă trudă, mult timp și vocație. Succesul depinde de mai mulți factori: de personalitatea învățătorului, de tactul și răbdarea lui, de pasiunea proprie față de lectură, de atitudinea familiei, de condițiile în care se desfășoară procesul educațional.
Lectura particulară va contribui la trezirea interesului pentru carte, la cultivarea gustului estetic, la educarea unui cititor sensibil, cult, la transformarea lecturii într-un adevărat instrument de autoinstruire numai dacă va fi organizată sistematic și dirijată cu dragoste și măiestrie.
Reflecții și aplicații
Realizați o clasificare a cărțile primelor vârste;
Definiți finalitățile esențiale ale lecturii;
Evidențiați în actul lecturii relația cititor-text-context;
Elaborați o taxonomie a formelor și metodelor de organizare a orelor de lectură
7. CREATIVITATEA. FORMAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE ORALĂ ȘI SCRISĂ
Unități de conținut
7.1.Educarea gândirii creatoare a elevilor
7.2. Premise și niveluri ale învățării creative
7.3. Educarea creativității prin joc
7.4. Antrenament creativ specific pentru dezvoltarea limbajului
Obiective:
Studenții vor fi capabili:
să definească conceptul de educare a gândirii creatoare a elevilor;
să analizeze premizele și nivelurile învățării creative;
să definească noțiunea educarea creativității prin joc;
să identifice metode specifice pentru dezvoltarea limbajului.
Concepte-cheie: gândire creatoare a elevilor, educarea creativității prin joc, premize și niveluri ale creativității, antrenament creativ.
7.1. Educarea gândirii creatoare a elevilor
Educarea gândirii creatoare a elevilor este o preocupare generată nu de o modă didactică, ci de înseși necesitățile timpului actual. Creativitate nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produse originale, noi; în învățământ, nu se pune problema de a forma creatori de valori originale, cât e vorba de a forma și cultiva trăsături care vor permite manifestări creatoare: inițiativă, perseverență în căutarea de soluții, curiozitate, originalitate în punctele de vedere afirmate etc.
O definiție largă a conceptului de creativitate, cu aplicații directe în procesul de învățământ, vine din partea unui pedagog și scriitor italian, ale cărui viață și operă au fost pentru apărarea drepturilor copilăriei și pentru respectarea acesteia de către școală și de către oamenii ei: „Creativitate” e sinonim cu „gândire divergentă”, capabilă adică să rupă continuu schemele experienței. E „creativă” o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente (chiar despre tata, despre profesor și despre societate), care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din nou obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ [6].
Importanța majoră a creativității a fost sintetizată într-un cuvânt de ordine:
… pentru ca națiunea să poată supraviețui, individul trebuie să gândească creativ.(Apud: C. Crăciun).
J. P. Guilford, citat de C. Crăciun, a identificat șase aptitudini în cadrul procesului creativ. În mare măsură, acestea se situează în sfera gândirii divergente (motiv pentru care le-a numit producții divergente): gândirea divergentă este conceperea soluțiilor multiple, opusă gândirii convergente, care îngustează posibilitățile, prin căutarea unei soluții unice.
Fluiditatea. Constă în aptitudinea de a reproduce, în condiții determinate, amintiri sub forma unor cuvinte, idei, asociații, propoziții.
Fluența vorbirii se referă la aptitudinea de a compune cuvinte din litere sau combinații de litere. Este o aptitudine de dezvoltat și la clasa I, când elevilor li se propune nu numai să alcătuiască anumite cuvinte, ci sunt lăsați să descopere ei ce cuvinte se pot crea din literele (în număr determinat) pe care le au la dispoziție.
Fluența ideilor presupune capacitatea individului/elevului de a enumera obiecte care prezintă anumite caracteristici, să spunem: rotunde, mici, mai mari decât o minge de ping-pong.
Fluența asociațiilor implică un cuvânt care să intre într-o relație semantică (de înțeles) cu cuvântul dat (de exemplu: roșu/lalea) sau completarea unui text lacunar: „Câmpul era atât de colorat de parcă… ar fi fost pictat”.
Flexibilitatea. Această aptitudine poate fi pusă în evidență printr-o probă, în cursul căreia, într-un interval determinat (5 minute), trebuie să se indice cât mai multe posibilități de întrebuințare a unui obiect, de pildă a unei umbrele: cuib pentru o familie de păsări, indicator rutier, aparat de zbor într-o călătorie imaginară, adăpost – în caz de ploaie – pentru animale etc.
Originalitatea. Caracterul original al unor răspunsuri se explică prin îndepărtarea lor de cuvântul-stimul. În general, se consideră a fi originale acele răspunsuri care ne șochează, ne frapează. Stimularea elevilor în această direcție se poate realiza prin stabilirea de titluri noi unor texte literare cunoscute, unor texte literare cărora nu le cunosc titlurile (după care se pot compara propunerile lor cu titlurile originale) sau propriilor compuneri.
Elaborarea. Se prezintă elevilor o schiță, iar ei trebuie să dea detaliile necesare pentru realizarea planului respectiv. De exemplu, li se pot da câteva repere pentru o narațiune, iar ei să imagineze un text unitar.
Sensitivitatea față de probleme
În mai mare măsură decât ceilalți oameni, indivizii creativi descoperă în ceea ce ne înconjoară aspecte neobișnuite sau nebănuite. Pentru a pune în acțiune această aptitudine, se cere elevilor să identifice defecte, disfuncționalități în anumite structuri mai simple.
Redefinirea
Prin această aptitudine se înțelege capacitatea de a te folosi într-un mod nou de un obiect sau de o parte a acestuia. De exemplu, la întrebarea: „Cu ce se mai poate coase?”, sunt propuse următoarele soluții: a) un stilou; b) un ceas; c) un ghimpe; d) un creion? Răspunsul corect: un ghimpe [6].
Pentru Lowenfeld (Landau, 44-47) există factori și aptitudini care reprezintă criteriile personalității creative. Între factori:
Sensibilitatea față de probleme
Înseamnă capacitatea unei persoane de a reacționa la ceea ce formează universul nostru, de a se identifica cu problemele altor oameni.
Mobilitatea
Se manifestă prin disponibilitățile omului creativ de a se adapta la orice situație:
Copiii înzestrați cu această capacitate nu-și pierd cumpătul când constată, de exemplu, că acuarela cu care pictează s-a împrăștiat pe hârtie. Ei folosesc creativ acest ghinion, fără a se simți frustrați, integrând pata respectivă în întregul lucrării. Iată de ce, cărțile de colorat distrug mobilitatea unui copil, confruntându-l cu o serie de contururi rigide și stereotipe. (Landau, 45)
Originalitatea
Înseamnă a fi, a gândi, a rezolva altfel decât se întâmplă în mod obișnuit. Răspunsurile ieșite din comun (nu anapoda sau impertinente!) provin mai degrabă din capacitatea personală de a inventa decât din informație.
Cercetările au dovedit, în mod incontestabil, că, la orice persoană, creativitatea poate fi cultivată. Fiecare individ (normal dezvoltat) dispune de forțele necesare manifestării creative.
Activitatea desfășurată în școală are rolul de a dezvolta și armoniza aceste forțe, astfel încât manifestările elevului să devină o activitate creativă.
În școală, fiecare obiect de învățământ are valențe creative, pe care cadrul didactic trebuie să le identifice și să le organizeze. Cercetările în direcția pregătirii profesorilor de „creativitate” au desprins câteva concluzii, formulate de E. P. Torrance:
În legătură cu dezvoltarea creativității elevilor, pot fi date educatorilor următoarele îndrumări: gândirea creativă și învățarea din proprie inițiativă trebuie încurajate prin laudă. Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor, de manipulare a obiectelor și a ideilor. Elevii trebuie să fie îndrumați să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranță față de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi modul de rezolvare a lor și posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însuși să fie creativ și „dornic de aventură[ 6 ].
7.2. Premise și niveluri ale învățării creative
E. P. Torrance [6], pe baza analizei povestirilor fantastice elaborate de către copii, a formulat cinci premise ale învățării creative:
Inițiativa proprie.
Cadrul didactic va da elevilor libertatea de a gândi independent, de a pune întrebări, de a găsi soluții.
Învățarea independentă
Prin cercetări de durată s-a demonstrat că elevii care sunt stimulați să citească și să scrie în afara programului școlar, învață mai mult și mai bine.
Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate în raport cu o activitate oarecare
Nu de puține ori, atât în cadrul orelor de clasă, cât și al familiei, se constată că învățătorii, profesorii și părinții impun restricții în privința intereselor de cunoaștere ale elevilor, spunându-le: Despre așa ceva veți învăța mai târziu! Când limitează în felul acesta manifestarea curiozității și a interesului de descoperire din partea lor, ei au în vedere că vârsta copiilor nu corespunde problemelor de care se arată interesați. Chiar în asemenea situații, trebuie să li se răspundă, să fie consiliați și ajutați să afle ceea ce îi preocupă.
Încrederea în sine
Cadrul didactic trebuie să ajute toți elevii să aibă încredere în capacitățile lor. Cu atât mai mult elevii creativi vor fi încurajați să se manifeste în conformitate cu interesele și energiile de care dispun.
Reacția mediului
Dacă reacția pozitivă a mediului în raport cu copiii cu înclinații creative lipsește, se poate întâmpla ca ei să nu mai manifeste aceleași tendințe de creativitate, în sensul că nu mai sunt interesați de dezvoltarea și afirmarea lor în această direcție. În acest caz, se petrece ceva similar cu ceea ce se întâmplă și în cazul copiilor cu o conduită necorespunzătoare: dacă se trece cu vederea manifestarea de acest tip din partea unor copii cu conduită necuviincioasă, aceasta, cu timpul, poate să dispară de la sine.
Primii pași în crearea unei atmosfere favorabile creativității sunt foarte importanți și, deși în aparență sunt nesemnificativi, valoarea lor funcțională este deosebită: Lowenfeld este de părere că primii pași spre creativitate sunt făcuți atunci când îndemnăm un copil să miroase o floare, să observe un pom în toate amănuntele sale, să mângâie blana unei pisici. Copilul trebuie să fie îndrumat să-și folosească ochii, nu numai pentru a vedea, dar și pentru a privi; urechile, nu numai pentru a auzi, dar și pentru a asculta cu atenție; mâinile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci și pentru a le pipăi și simți [6].
În stimularea sau diminuarea (până la eliminare) a creativității, cadrul didactic are un rol determinant. Între factorii care frânează învățarea creativă se află negarea fanteziei: elevului i se interzice orice manifestare personală de gândire, imaginație și acțiune, pentru ca activitatea școlară să se desfășoare strict în tiparele gândite, expuse și supravegheate de către cadrul didactic.
Erika Landau motivează cu realism necesitatea ca societatea în întregul ei să se ocupe de dezvoltarea creativității membrilor săi, unul dintre motive fiind că prin aceasta omul va fi în stare să se raporteze la universul său de viață ca o parte integrată rațional în el:
Creativitate – în ce scop? Pentru a ne putea desăvârși, realiza și actualiza, pentru a trăi conștient, pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.
Creativitate – în ce mod? Prin atitudinea deschisă, receptivă față de mediul înconjurător, prin acceptarea provocării ce pornește de la mediu, pentru a ne confrunta cu el – pentru a deveni o parte a acestui mediu.
Lecțiile de limba și literatura română oferă o gamă nelimitată de posibilități prin care să se cultive spiritul creator al elevilor.
Ipoteza imaginativă presupune elaborarea de texte plecând de la premise neașteptate, năstrușnice chiar; o asemenea ipoteză generează texte umoristice. De exemplu: „Ce s-ar întâmpla dacă stiloul ar fi cât o umbrelă?”
Un rol important în dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor din orice treaptă de învățământ îl au compunerile. Pe de o parte, ele presupun reorganizarea cunoștințelor elevilor provenite din surse diferite (de la experiența personală, atâta câtă e, la conținutul obiectelor de învățământ), iar pe de altă parte implică manifestarea imaginației.
Secvențele din lecții destinate abordării unor probleme de gramatică dețin ele însele componente care pot fi valorificate din punct de vedere creator. Cunoștințele de gramatică nu se învață pentru a adăuga alte informații la ceea ce știu elevii; scopul predării discuțiilor este de a optimiza exprimarea elevilor, oferindu-le posibilitatea de a-și exercita autocontrolul asupra propriei elaborări orale și scrise.
Dintre multele forme de exerciții gramaticale practicabile, unele dintre ele presupun în mai mare măsură dezvoltarea efortului creator al elevilor (compunerile gramaticale, spre exemplu).
Creațiile literare din manuale oferă elevilor structuri-model, pe baza cărora ei pot elabora (prin analogie) texte proprii. Lor li se va cere să nareze fapte trăite sau auzite. Unii dintre elevi se vor menține foarte aproape de text, alții vor reuși să se distanțeze, prin capacitatea de a veni cu elemente noi, obținute din alte lecturi sau din experiența lor de viață.
Pe baza experienței cu elevii din clasele ciclului primar și din primele clase ale ciclului gimnazial, se apreciază ca utile în direcția dezvoltării spiritului creativ povestirile prin analogie, dar la timpul viitor, și povestirile prin contrast. În cazul primei categorii, elevii sunt puși în situația de a imagina situații verosimile. În cel de-al doilea, pornindu-se de la textul dat, se cere elevilor să imagineze un text paralel, în care un personaj să apară cu trăsături opuse celor din primul.
Alte modalități de cultivare a capacităților creative ale elevilor sunt: exprimarea unor atitudini personale cu privire la cele citite (De ce credeți că a procedat așa! Voi cum ați fi procedați? Ce s-ar fi întâmplat dacă…?), apoi continuarea într-un alt fel a narațiunii, propunerea unui alt deznodământ, înțelegerea sensului figurat al unor structuri de limbă.
Se propune, în seria de jocuri care descătușează fantezia copiilor, realizarea de enunțuri sau scurte narațiuni pe baza așa-numitului „binom fantastic”. El presupune căutarea sau imaginarea unor legături între două cuvinte distanțate din punctul de vedere al sensului. Sunt mai multe posibilități de a ajunge la aceste cuvinte: doi elevi să scrie separat pe câte o foaie de hârtie un cuvânt, ele urmând să fie citite de către profesor; elevii să scrie separat pe cele două jumătăți ale tablei; un cuvânt să fie propus de către profesor, iar celălalt de un elev (fără a cunoaște cuvântul propus de profesor). De exemplu, dacă apar cuvintele basm și desen, enunțul ar putea fi: Când am citit un basm, mi-a venit în minte cum voi face desenul pentru mâine. Se poate continua până se ajunge la o narațiune de dimensiuni mici. Pentru unii jocul se poate transforma într-o dezlănțuire de imaginație, în care cuvintele să nu mai asculte de nici o normă, să acționeze într-o libertate totală:
Activități pentru dezvoltarea creativității elevilor
1.
În careu sunt înscrise 16 litere. Se cere elevilor ca, prin combinarea lor, în sensuri diferite și în număr variabil, să obțină cât mai multe cuvinte într-o unitate de timp stabilită. Prin acest joc se verifică unul dintre factorii fluidității: aptitudinea de a alcătui cuvinte din anumite litere.
Din cele 16 litere se pot construi peste 200 de cuvinte: ac, actor, carte, croitor, iasca dramatic, patru, adunare, carate, turism, orienta, prin, nod, nord, nordic, ramură, pictor, soare, nai, roditor etc.
Precizăm că, în cuvintele create, o literă poate să apară numai de atâtea ori de câte este reprezentată în careu: A, O, R de două ori, celelalte litere o singură dată.
Multe tipuri de jocuri – cu destinație precisă în a dezvolta creativitatea elevilor – își au punctul de plecare în proverbe. Literele sunt grupate în dominouri, câte patru, în ordinea în care se succed în proverb, după care se amestecă dominourile. Vor fi căutate proverbe formate din 32, 36 sau 40 de litere, pentru a fi ocupate toate spațiile dominourilor. Elevii vor trebui să descopere ordinea reală a grupurilor de litere, pentru a putea afla proverbul ascuns. (Aici: Cine are minte nu se amestecă în gâlceava altora.)
Câteva jocuri se bazează pe careuri (de dimensiuni diferite: 7/7 sau 10/10, de obicei). Careurile se referă la o temă (școală, animale, un anotimp, plante, mijloace de transport, sporturi etc.); literele care compun cuvintele se amestecă, se înscriu în dreapta careului cele mai multe dintre cuvinte, urmând ca elevii să reconstituie cuvintele care nu au fost comunicate. Rezolvarea presupune a șterge, pe rând, literele care corespund cuvintelor înscrise.
Tema: ARBORI
Se dau numele a zece arbori: pin, fag, stejar, frasin, paltin, salcâm, ulm, tei, brad.Al zecelea arbore:mesteacăn
Jocul Ipoteza imaginativă
Presupune elaborarea de texte, plecând de la ipoteze cel mai adesea năstrușnice, de felul: „Ce s-ar întâmpla dacă am trăi într-o lume condusă de pisici?”, „Ce s-ar întâmpla dacă ar vorbi stiloul?”
Jocul Crearea de cuvinte
Pentru ca elevii să-și dea seama cum se procedează, ei pot citi/ asculta texte din jocurile pentru copii, din poeziile celor care au acționat asupra limbii, inventând în cadrul ei.
După Irving Taylor, creativitatea variază mai mult în adâncime și în amploare decât ca tipuri de activitate umană. Până astăzi nu ne aflăm în fața unei clasificări unanim acceptate.
Menționăm însă următoarele niveluri ale creativității:
Creativitatea expresivă caracteristică vârstei copiilor se manifestă prin „expresia independentă pentru care îndemânarea, originalitatea și calitatea produsului nu au cea mai mare importanță”. Are ca note specifice independența și libertatea de a se afirma și presupune încredere în propriile puteri, afirmarea în fața altora și confruntarea cu alții, odată cu ridicarea la o primă treaptă de abilități originale.
Creativitatea productivă reprezintă un nivel care are ca dominantă producerea obiectelor materiale sau/și spirituale prin coordonarea gândirii și acțiunii, prin tehnici de producție.
Creativitatea inventivă are ca note dominate descoperirea și invenția.
Creativitatea inovatoare se caracterizează printr-o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care coordonează, explică sau anticipează dezvoltarea unui întreg domeniu.
Creativitatea emergentă se caracterizează prin descoperiri epocale și inegalabile, purtătorii unei astfel de forțe umane creatoare fiind considerați genii sau/și talente extraordinare.
Alți autori identifică, după domeniul de manifestare, creativitatea științifică, lingvistică sau semantică, tehnică, artistică, sportivă.
Se atrage atenția asupra existenței a două tipuri de creativitate:
creativitatea spontană, care are un caracter ludic, numită și creativitate primară;
creativitatea controlată, elaborată, disciplinată, nonludică, numită creativitate secundară [6].
Din punctul de vedere al cadrului didactic interesat de dezvoltarea personalității copilului, creativitatea poate fi considerată ca un mod de a fi, o modalitate de gândire și o aptitudine individuală ce se manifestă în împrejurări diverse, care poate fi cultivată cu ajutorul unor tehnici adecvate pentru a deveni o stare de spirit
Atunci când este abordată problema creativității preșcolarului și a școlarului mic, chiar și în cazul talentelor precoce, ar fi greșit și incomplet să facă referire doar la ceea ce este mai vizibil pentru toată lumea. Pornind întâi din impulsul anumitor instincte, manifestându-se apoi ca o imitare a ceea ce vede la părinți sau a ceea ce simte, împlinindu-se apoi în frumusețea imaginativă a jocului prin care se ajunge până la anumite armonizări – uneori surprinzătoare și pentru maturi – create de mintea copilului, în care începe să se simtă plăcerea inventivității creatoare, capacitățile sale psihofizice pot avea tot atâta diversitate câte îndeletniciri și capacități de manifestare a persoanei umane există. În acest context, creativitatea copilului trebuie gândită ca atributul oricui într-unul dintre domeniile vieții: ne referim la creativitatea care se manifestă în preocupări de hărnicie ori în inițiative mai obișnuite din viața de zi cu zi, care nu surprind neapărat și, de aceea, nici nu sunt remarcate. Existența este formată din mii de preocupări mărunte care presupun concentrare, decizie, alegere – deci, creativitate.
Problema societății moderne nu mai este aceea a prezenței sau inexistenței creativității la persoanele normale, ci a tipului de creativitate pe care îl posedă copilul, a modului în care poate fi ea direcționată și pusă în valoare. Copiii care cântă frumos, scriu compuneri deosebite sau desenează într-un mod aparte sunt talentați, dar aceasta nu înseamnă că nu se simt eforturi de creativitate la cei care „sar” să ajute la aranjarea clasei ori vin în sprijinul unui coleg, la copiii care aduc acasă și la școală animale rătăcite ca să le îngrijească, la școlarii care își colorează caietul de limba română, la cei care admiră și studiază natura colecționând în buzunare pietricele sau frunze sau la cei care desfac o jucărie imediat ce au primit-o, să vadă cum funcționează.
Vorbind despre creativitatea celor mici, cercetătorii atrag atenția că un copil nu poate și nici nu trebuie să fie apreciat după criteriile de evaluare valabile pentru adulți. Criteriile și instrumentele destinate adultului au toate șansele să nu fie discriminatorii.
Se acceptă concluziile conform cărora la copii procesul creativ este dinamic, caracterizat îndeosebi de spontaneitate și intuiție. Mai mult chiar, se apreciază că acest proces se apropie cel mai mult de brainstorming și de orice altă metodă de educare a creativității care ignoră deliberat spiritul critic.
Elementele potențiale de creativitate pot fi expresivitatea, flexibilitatea, fluența, sensibilitatea cerebrală, precum și calitățile analizatorilor și caracteristicile temperamentale, care au un rol important în declanșarea, dezvoltarea și manifestarea creativității. Aici trebuie avută în vedere și relația copilului cu factorii de mediu și educaționali.
Potențialul creativ specific vârstei este rezultat din fantezia necenzurată, care compensează slăbiciunea componentei relaționale. în teoria lui, J.L. Moreno susține că spontaneitatea condiționează creativitatea și reprezintă un factor activ în comportamentul copilului, înainte ca inteligența și memoria să dezvolte noi
Datorită dezvoltării operațiilor mentale și a capacității logice, școlarul mic începe să ajungă mai ușor la înțelegerea realității obiective, iar fantezia înregistrează o scădere bruscă. Achizițiile de cunoștințe, interiorizarea tehnicilor mentale și experiența personală produc un reviriment al potențialului creativ.
Dintre comportamentele creative identificate de T. Amabile, specifice micii școlarități se pot menționa:
experimentarea diverselor combinații (de la mâncăruri, la culori și îmbrăcăminte);
crearea a tot felul de forme din lut, din nisip și din alte materiale;
inventarea unor mici piese de teatru, scenete pe care le interpretează, cu tot cu dialoguri, costume și cântece;
găsirea unor soluții noi și utile pentru conflictele interpersonale;
realizarea unei povestiri coerente, cu personaje și situații inventate;
inventarea jocurilor în detaliu, cu reguli și obiective;
folosirea deliberată a unor piese de îmbrăcăminte care combină stilurile în chip inedit;
descrierea în joacă a diverse lucruri, folosindu-se de numere;
crearea de cuvinte și limbaje secrete împreună cu frații sau în grupul de prieteni;
decorarea mediului de viață în mod personal.
A.D. Moore, apreciind creativitatea deosebită a copiilor, consideră că aceștia alcătuiesc o mică omenire foarte preocupată cu fel de fel de încercări și de experimente. Un grup de copii care se joacă reprezintă cea mai vie dovadă a existenței creativității la vârstele mici. „Din păcate însă, odată cu vârsta, sistemul educativ determină subordonarea inventivității în favoarea altor abilități dobândite. Rutina cursurilor școlare asigură dezvoltarea puternică a altor capacități în detrimentul creativității înnăscute.
Sunt alarmante rezultatele unor cercetări realizate în SUA care, analizând perioada integrării copilului în activitatea școlară din perspectiva relației vârstă – creativitate –inteligență, evidențiază o scădere dramatică a procentului de copii cu spirit creator. Datele furnizate arată că dacă la vârsta de 5 ani 90% dintre copii sunt caracterizați de acest spirit, la 7 ani doar 10% dintre elevi se mai manifestă creativ. Una dintre concluzii ar fi aceea că dezvoltarea inteligenței reflexive (rațiunea) duce la scăderea imaginației.
Există căi de a evita acest aspect? Educarea creativității este necesară și la vârsta școlară mică sau se poate aștepta până în adolescență pentru a dezvolta această latură a personalității copilului? Ținând seama de faptul că în perioada dintre 7 și 10/11 ani se cristalizează structura intelectuală a copilului, se pun bazele stilului de învățare și de raportare la activitatea intelectuală, este absolut necesar ca educarea creativității să devină o prioritate.
De la elev se așteaptă de obicei să primească abilități, cunoștințe, tehnici și opinii create de alții. Sarcinile creative sunt văzute ca o excepție, adesea subestimate inclusiv de cadrul didactic. În orele de limba și literatura română, ca de altfel la toate disciplinele școlare, lucrul creativ este important pentru că:
dezvoltă abilitatea elevilor de a gândi creativ și de a rezolva probleme;
crește motivația elevului pentru activitatea școlară;
oferă elevului posibilitatea de a-și explora sentimentele și de a-și dezvolta abilități de comunicare și exprimare personală.
Fără a ne propune ca toate clasele să fie clase de antrenament, experimentale, trebuie să dăm credit creativității, asigurând cât mai multe condiții de stimulare a acesteia. Actul de creație nu urmează niciodată un plan, o schemă fixă, așa încât nici nu este ușor de planificat. Putem începe cu modelarea și regândirea activității instructiv-educative, fără să uităm că profesorul este unul dintre factorii care pot educa creativitatea – un dascăl creativ va forma elevi creativi.
7.3. Educarea creativității prin joc
Dintre metodele bazate pe acțiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de educare a creativității. Copilul transpune conștient realul într-un plan imaginar, creează, deși într-un mod elementar. Prin joc, copilul realizează o asimilare a realului și acomodarea eului la real. Aceste două coordonate produc adaptarea, proces reactiv, dar și creativ. Prin implicarea cognitivă și afectivă a copilului, jocul (mai ales cel de rol) dezvoltă empatia, capacitatea evaluativă și pe cea anticipativă, stimulează relațiile interpersonale de cooperare șide adaptare la comportamentul celuilalt.
Stimulând interesul pentru joc, canalizăm energia copiilor spre un scop bun creăm condițiile pentru ca, mai curând sau mai târziu, să descopere ei singuri activitatea creatoare, care să le umple viața.
Este demult recunoscut faptul că fiecare copil normal se naște cu un anumit potențial creativ. Acest potențial se „destramă” însă dacă nu este stimulat și educat. Creativitatea fiecăruia se manifestă într-un mod unic, fiind în primul rând abilitate a vedea lucrurile într-o lumină nouă sau neuzuală, de a sesiza o problemă o unde alții nu cred că există și de a descoperi soluții efective la aceste probleme. Jocul pune la îndemâna copilului posibilitatea dezvoltării acestor abilități, ajutându-l să se dezvolte.
Jocul, îndeosebi jocul creativ, este caracterizat de prezența anumitor însușiri, considerate adevărate căi de stimulare a creativității copilului:
relaxarea controlului exercitat de adult, astfel încât spontaneitatea și încrederea în sine să se poată manifesta ca elemente esențiale ale spiritului creativ;
perseverența; întreaga energie creatoare a copilului se concentrează asupra îndeplinirii complete a obiectivului jocului, efortul acompaniindu-i activitatea;
toleranța la greșeală; copiii caută alte soluții și răspunsuri sau căi de a-și desfășura jocul, acceptând și ideea că nu există un singur răspuns corect;
crearea unei atmosfere creative, lipsite de rigiditate,susținută de capacitatea sau de posibilitatea de a utiliza materiale diverse într-o multitudine de situații inedite;
rezolvarea de probleme, bazată pe încurajarea copiilor de a rezolva fiecare situație într-o varietate de moduri, verificând apoi valabilitatea acestora.
Referindu-ne la perioada școlarității, trebuie să adăugăm că jocul este activitatea /modalitatea prin care se realizează un echilibru între învățarea școlară, instituționalizată și caracteristicile psihice ale copilului. Jocul aduce un plus de dinamism, dar și motivație în activitatea micilor școlari, susținând dorința acestora a imagina, de a crea, de a descoperi.
Nu trebuie trecut nici într-o extremă, nici în cealaltă. Jocul are rolul său în dezvoltarea capacităților de creație ale copiilor; este necesar, dar nu suficient. Fără o bază de cunoștințe solidă, fără un stil de lucru eficient, jocul creativ nu-și poate îndeplinimenirea. Activitatea de „rutină” și de „corvoadă” trebuie împletită cu învățarea prin joc, cu activitățile creative; elevii au nevoie să învețe tehnici și metode pe care să le aplice apoi în jocuri, îndeosebi în jocuri creative.
7.4. Antrenament creativ specific pentru dezvoltarea limbajului
Jocurile cu, despre și în cuvinte propuse în cadrul programului de antrenament creativ au la bază principiul formulat de G. Rodari; „Un cuvânt aruncat în vânt, la întâmplare, produce valuri la suprafață și în adâncime, provoacă o serie amintiri, sensuri și vise, într-o mișcare ce interesează experiența și memoria, fantezia și inconștientul; mintea nu asistă pasiv la reprezentație, ci intervine continuu pentru a accepta și respinge, a uni și cenzura, a construi și distruge.” [1]
Ghicește despre cine vorbesc!
Se solicită recunoașterea unui obiect/personaj/persoană când sunt enumerate doar două-trei însușiri. Pentru a stabili obiectul ce trebuie recunoscut, unul dintre elevi (sau un grup de doi-trei elevi) este invitat afară din clasă. Conducătorul jocului stabilește cu cei rămași obiectul de prezentat, câteva însușiri și modul în care copiii vor trebui să le prezinte.
Prezentarea se va face într-un mod cât mai original, folosindu-se asemănări cu alte obiecte/personaje sau propoziții cu rimă.
Cel care ghicește despre cine se vorbește devine conducător de joc.
Se dezvoltă gândirea analogică, spiritul de observație.
Cum este…?
Elevilor li se cere enumerarea însușirilor unor obiecte, animale, plante, personaje imaginare, apoi gruparea acestor însușiri în: – esențiale/neesențiale; obișnuite/neobișnuite.
Elevii pot lucra individual, primind câte un punct pentru fiecare însușire descoperită, sau în echipe, caz în care se însumează punctajele individuale.
Se cultivă gândirea logică, flexibilitatea și fluența gândirii.
Piatra în lac
Se dă un cuvânt și se cere:
găsirea altor cuvinte care încep cu sunetul inițial/final al cuvântului dat; găsirea unor cuvinte care încep cu aceeași silabă;
găsirea cuvintelor care se termină cu același sunet; găsirea unor cuvinte care se termină cu aceeași silabă;
găsirea tuturor sensurilor cuvântului/expresii uzuale care conțin cuvântul dat; formularea unor expresii deosebite/imagini poetice cu ajutorul cuvântului dat;
crearea unei povești (text scurt) care are ca titlu cuvântul dat.
Pentru creșterea interesului și implicării emoționale, răspunsurile se pot da sub formă de ștafetă, iar povestea poate fi însoțită de un desen sau prezentată prin mimică de cel care a realizat-o.
Exercițiul cultivă fluiditatea verbală, flexibilitatea, originalitatea, gândirea divergentă, spontaneitatea.
Castelul din cuvinte
Jocul se desfășoară în perechi. Fiecare copil alege câte un cuvânt compus din același număr de litere. Se schimbă apoi câte o consoană/vocală, astfel încât care cuvânt nou găsit este o cărămidă din zidul unui castel. Câștigă elevul care a ridicat cel mai înalt zid sau/și perechea care a însumat cel mai mare număr de „cărămizi”.
Exemple: casă cară cană capă cadă cală masă pasă lasă iasă rasă (D. Beșliu, D. Stoicescu, 2006, p. 21)
Ce cuvinte au legătură cu…
Se solicită copiilor enumerarea cuvintelor care le trec prin minte/au legătură cu un anumit cuvânt.
Enumerarea va fi urmată de realizarea unor hărți mentale (metoda ciorchinelui) cu ajutorul acestor cuvinte, întâi frontal, apoi în grupe sau individual. Posterele cu hărțile mentale pot fi afișate în clasă și văzute de copii într-un „tur de galerie”.
Se dezvoltă gândirea laterală și analogică.
Ce titluri se potrivesc?
Sarcina elevilor constă în găsirea a cât mai multe titluri care se potrivesc unei imagini sau unui text.
Se dezvoltă gândirea logică și divergentă.
Perechi amuzante
Se cere găsirea unor perechi de cuvinte/substantive care au formă asemănătoare și dau impresia că fac parte din aceeași familie de cuvinte.
Exemplu: lup – lupă; par – pară; cocoș – cocoașă; ciob – cocioabă etc.
Se dezvoltă flexibilitatea și gândirea divergentă.
Alfabetul… corpului
Se solicită reprezentarea literelor alfabetului, apoi a unor cuvinte și chiar enunțuri prin mișcări, poziții ale corpului și gesturi.
Se dezvoltă capacitatea de asociere, imaginația și inteligența chinestezică.
Convorbire telefonică ciudată
Elevii sunt solicitați să realizeze un dialog – convorbire telefonică, în condițiile în care cei doi interlocutori nu se aud bine și fiecare înțelege greșit cuvintele celuilalt[1].
Reflecție și aplicații
Definiți conceptul de educare a gândirii creatoare a elevilor.
Analizați premizele și nivelurile învățării creative.
Definiți noțiunea – educarea creativității prin joc.
Identificați metode specifice pentru dezvoltarea limbajului.
8. ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII
Unități de conținut
8.1. Studierea elementelor de lexic/vocabular
8.2. Modalități de dezvoltare și fixare a vocabularului elevilor
8.3. Elemente de morfologie și sintaxă în predare-învățare
8.4. Particularități ale însușirii normelor limbii literare la clasele I-II și III-IV
8.5. Rolul compunerilor în dezvoltarea imaginației creatoare și a competențelor comunicative
8.6. Sugestii privind organizarea lecțiilor de compunere
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conținut, studenții vor fi capabili:
să definească noțiunea de elemente de lexic;
să implementeze modalitățile de dezvoltare și fixare a vocabularului elevilor;
să clasifice elementele de morfologie și sintaxă în predare-învățare;
să identifice particularitățile însușirii normelor limbii literare în ciclul primar;
să identifice rolul compunerilor în dezvoltarea imaginației creatoare și a competențelor comunicative;
să elaboreze proiecte didactice privind lecțiile de compunere
Concepte-cheie: elemente de vocabular, normele limbii literare, elemente de morfologie și sintaxă, imaginație creatoare, competențe comunicative.
8.1. Studierea elementelor de lexic/vocabular
Elevii își însușesc cunoștințele de limbă pentru a fi conștienți de exprimarea corectă și pentru a le folosi în comunicarea de orice fel.
Conținutul studiului limbii, alcătuit din noțiunile de bază ale sistemului fonetic, ale celui lexical și, mai ales, ale celui gramatical (morfologie șl sintaxă), se caracterizează printr-un grad înalt de abstractizare și generalizare. Fiecare dintre noțiunile de limbă este rezultatul unor procese complexe, al unui șir de operații
Studiul limbii române, pe lângă formarea unor noțiuni, are ca obiect formarea deprinderilor de aplicare în practică a acestora și de operare c orice situații. De aceea, cunoștințele teoretice se consideră asimilate ca operaționale, când pot fi folosite în dirijarea, controlul și reglarea exprimării.
Pentru predarea elementelor de construcție a limbii se folosesc textele suport, cunoscute deja de elevi. Pot fi folosite și alte fragmente din texte literare/nonliterare care să fie adecvate obiectivelor propuse.
Predarea în clasele I-IV a elementelor de fonetică urmărește formarea la elevi a auzului fonematic și, în consecință, a pronunțării corecte, condiție a formării deprinderilor de citire și scriere. Familiarizarea cu aceste elemente începe chiar din perioada preabecedară. Cunoștințele însușite în clasele precedente sunt reluate și îmbogățite în clasele următoare.
Elemente de lexic/vocabular. Vocabularul activ al copiilor de 6-7 ani conține cuvinte din vocabularul fundamental și regionalisme, în funcție de zona în care trăiesc. În vocabularul pasiv pot exista regionalisme sau elemente de argou, în funcție de mediul socio-cultural.
Îmbogățirea vocabularului este foarte importantă pentru cultivarea exprimării elevilor și se realizează sistematic, la toate disciplinele. Dar nu este suficientă sesizarea sau însușirea de cuvinte noi. Pentru realizarea finalității cognitive a noilor achiziții lexicale, acestea trebuie explicate.
Prezentăm câteva modalități de explicare a cuvintelor:
perceperea nemijlocită a obiectului sau a acțiunii denumite prin cuvânt;
ilustrarea obiectelor, acțiunilor, însușirilor denumite prin cuvânt (desene, fotografii);
explicare prin mimică și gesturi;
sinonimie/antonimie (fără definiție);
definirea sau perifraza (folosirea unui grup de cuvinte cu înțeles apropiat);
analiza structurii cuvântului (derivate, compuse);
analiza caracteristicilor morfologice ale cuvintelor (schimbarea valorii morfologice, ortograme);
explicarea prin context (introducerea cuvântului într-un enunț cu cuvinte cunoscute);
descrierea obiectului sau fenomenului denumit de cuvânt.
Modalitățile de explicare a cuvintelor necunoscute stau la baza unor tipuri de exerciții pentru precizarea, activizarea și nuanțarea vocabularului, lată câteva exemple:
formare de cuvinte noi prin înlocuirea unei silabe;
identificarea sinonimelor/antonimelor/omonimelor într-un text dat;
identificarea sinonimelor/antonimelor unor cuvinte date;
identificarea a cât mai multe cuvinte din familia lexicală a unui cuvânt dat;
formarea unor cuvinte prin derivare cu prefixe și sufixe;
formulare de diminutive și augmentative de la cuvinte date;
completarea unui text lacunar folosind cuvinte și expresii adecvate;
formulare de enunțuri cu sensul propriu și figurat al unui cuvânt dat;
demonstrarea omonimiei unor cuvinte prin formulare de enunțuri;
formulare de enunțuri cu perechi paronimice de cuvinte;
alegerea, dintr-o listă dată, a acelor cuvinte care sunt cerute de o situație, eveniment;
identificarea cuvintelor care exprimă impresii vizuale, sonore, dinamice;
joc de rol (dialoguri libere, spontane) pe o temă dată;
– jocuri lexicale (identificarea, în timp limitat, a unor cuvinte-adjective, substantive care încep cu o anumită literă, cuvinte care denumesc obiecte d o anumită culoare etc.);
povestirea unui text literar sau a unei întâmplări reale;
identificarea unui număr cât mai mare de însușiri/adjective potrivite uni cuvânt/substantiv dat;
analiza valorilor expresive ale cuvintelor;
construirea de „expresii frumoase” pe o temă dată[1].
8.2. Modalități de dezvoltare și fixare a vocabularului elevilor
Până la vârsta școlară copiii stăpânesc aproape în întregime sistemul gramatical al limbii române și regulile cele mai generale de formare a cuvintelor, în schimb creșterea volumului lexical și a priceperii de a-1 utiliza rămâne un câmp deschis nu numai pentru perioada studiilor, ci pentru toată viața. Școala înseamnă în această privință o etapă hotărâtoare, în care odată cu cunoștințele de cultură generală, elevul urmează să-și însușească și un instrument de comunicare alcătuit dintr-un bogat registru gramatical și lexical.
În cadrul acestei acțiuni generale, este necesară abordarea în strânsă legătură a problemelor de vocabular cu cele de gramatică și ortografie. Astfel, asigurăm nu doar îmbogățirea vocabularului, care nu trebuie să fie un scop în sine, ci și utilizarea corectă a diferitelor forme ale cuvintelor. Nu este suficientă explicarea cuvintelor făcută de obicei în derularea metodei lecturii explicative și nici folosirea achizițiilor de vocabular în aceleași contexte situaționale.
Noile orientări metodologice lasă învățătorului libertatea de a utiliza creator toate valențele formative ale textului literar. Un text este foarte potrivit pentru a realiza o povestire logică, altul se pretează la exerciții ortografice, un altul conține figuri de stil care pot influența expresivitatea vocabularului copiilor, în alte texte sunt evidente exemplele care ilustrează mijloacele de îmbogățire a vocabularului limbii noastre etc.
Cea dintâi condiție a unei activități eficiente a învățătorului este cultura sa lingvistică. Acesta trebuie să aibă clară noțiunea de cuvânt, înțeles ca o unitate între forma sa (semnul lingvistic, alcătuit dintr-un grup de sunete sau litere) și conținutul său (înțelesul), între cele două componente neexistând o legătură intrinsecă.
Învățătorul trebuie să țină seama de dimensiunile și calitatea sistemului lingvistic achiziționat de elevi înaintea școlarității și să intervină eficient pentru însușirea normelor limbii literare, evitând pronunțarea regională, populară. Elevii vor fi obișnuiți să pronunțe corect cuvintele care conțin aglomerări de consoane, precum: administrație, bibliotecă, aritmetică, frecvent, delincvent etc. O atenție deosebită trebuie acordată unor cuvinte recent intrate în limbă, încă neadaptate sistemului limbii, care pun probleme atât în ceea ce privește scrierea, cât și pronunțarea: business, fairplay, kitsch, ketchup, pick-up, spray, whisky, week-end etc.
Nu vor fi admise forme utilizate în limba populară care conțin schimbări fonetice combinatorii precum supțire în loc de subțire, (a) adăoga în loc de (a) adăuga, văpsea în loc de vopsea, sectembrie în loc de septembrie, bulentin în loc de buletin, itinerar în loc de itinerar, genuchi în loc de genunchi, ceolofan în loc de celofan.
Palatalizarea consoanelor, fenomen întâlnit în unele regiuni, are efecte negative asupra scrierii. Nu vor scrie corect copiii care pronunță cuvântul bine în variante populare cum ar fi b'ine, bg’ine sau chiar g'ine,sau lupki în loc de lupi, copkil (uneori chiar „cokil”) în loc de copil, mn’ere sau n'ere în loc de miere, Gligore în loc de Grigore, mălfar în loc de mărfar, colidor în loc de coridor, abudent în loc de abundent, fereastă în loc de fereastră, propriu în loc de propriu, recut în loc de recrut etc.
Nu vor fi admise pronunțări greșite care constau în schimbarea ordinii unor sunete sau silabe, de tipul: stilică în loc de sticlă, poctoavă în loc de potcoavă, potrocală în loc de portocală, crastavete în loc de castravete,precum nici acelea care introduc între două sunete un sunet nou inexistent în forma corectă a cuvântului: sclab în loc de slab, șicoală în loc de școală, giminastică în loc de gimnastică, hirean în loc de hrean, a hărăni în loc de a hrăni.
În vorbirea populară întâlnim uneori pronunțări defectuoase constând în omiterea unei vocale între două consoane: lingurle pentru lingurile; treburle pentru treburile, chipurle pentru chipurile, țarină pentru țărână, văzt, auzt, găst pentru văzut, auzit și respectiv găsit. Se omite uneori o silabă întreagă, precum în cuvintele sau grupurile poa’ să plouă, tre’ să plec, căn ’ m-am dus, jumate’, mă-sa, sor-sa etc.
Pronunția model, corectarea abaterilor de la formele literare ale cuvintelor, exercițiile de scriere a unor cuvinte cu dificultăți trebuie să fie preocupări la ordinea zilei pentru învățător.
Sunt necesare eforturi deosebite pentru ca elevii să înțeleagă faptul că elev și elevi sau (a) merge și mersesem nu sunt cuvinte diferite, ci forme ale aceluiași cuvânt. Altul este cazul unor forme ca am mers, voi merge sau lui Mihai,unde avem de-a face cu două cuvinte (forme denumite analitice).
La fel, este necesară cunoașterea profundă a noțiunilor de polisemie și a deosebirilor dintre ele. Un cuvânt precum mijloc este polisemantic, însemnând în context: punct aflat la egală depărtare între două extreme, talie, procedeu, resursă, vehicul, între aceste sensuri existând o legătură, pe care știința lingvisticii o denumește „formă internă”.Cuvinte precum poartă(verb și substantiv), nouă(pronume, adjectiv, numeral) au forme asemănătoare în mod cu totul întâmplător, deci sunt omonime.
Învățătorul operează, de asemenea, cu noțiuni ca: sinonime, antonime, paronime, fără să ceară copiilor să folosească acești termeni științifici. În fond, atunci când explică cuvintele neînțelese sau când cere copiilor să spună cuvinte care au același sens cu: biruitor, frânghie, dificil, a uni, destoinic,abordează problema unei relații semantice, sinonimia.
Se pot forma, pornind de la un model perechi antonimice, de tipul: a începe – a termina; lung – scurt; atent – neatent; stabil – instabil; real – ireal; îngropa – a dezgropa.
Se atrage atenția asupra cuvintelor care pot fi confundate cu paronimele lor, precum: alineat – aliniat, test – text; sfetnic – sfeșnic, monah – monarh, oral – orar, familial – familiar.
Manualele în vigoare conțin astfel de exerciții care nu limitează însă creativitatea învățătorului, acesta adaptându-și preocupările la nivelul clasei care îi este încredințată.
Îmbogățirea vocabularului presupune însușirea și folosirea cuvintelor specifice diferitelor compartimente ale vocabularului. în structura lui întâlnim: termeni tehnici, specifici diferitelor discipline științifice (la însușirea lor își aduc contribuția și alte discipline de învățământ), regionalisme, arhaisme, neologisme, termeni de argou și de jargon. Fără să folosească acești termeni științifici, ci doar o sumară definire, se fac exerciții de recunoaștere a lor în textele literare, se explică prin sinonimie sau perifrază, apoi se introduc în propoziții al căror conținut trebuie să se depărteze de sensul din manual. Iată, de exemplu, cuvinte întâlnite în textele literare dintr-un manual de clasa a II-a, care se cer explicate și apoi utilizate corect: samovar, tărăboanță, teafăr, deșarte, (a) pribegi, tilincă, a ocărî, a tuli, menajerie, pavăză, taifas, tihnă, năvod, (a) străjui, nedumerire, trainic, feeric. Explicarea cuvintelor poate deveni un moment în care copiii acumulează cunoștințe științifice, dacă învățătorul folosește material didactic adecvat sau explică temeinic unii termeni științifici. Este datoria învățătorului să-i inițieze pe copii în folosirea dicționarului. Îi înarmează astfel cu un important instrument al muncii intelectuale. Mai nou, elevii sunt instruiți să-și îmbogățească vocabularul și cunoștințele accesând calculatorul.
Este necesar, de asemenea, să fie explicate expresii și locuțiuni precum: a trage pe sfoară, a băga de seamă, a da buzna, a pune pe gânduri, a da sfară în țară, a lua la rost, a veni de hac, a-i veni inima la loc etc., interesante dovezi ale expresivității limbii noastre.
Îmbogățirea vocabularului copiilor presupune înțelegerea, deocamdată pe cale practică, a modalităților de îmbogățire a vocabularului limbii, în general. Pornind de la explicarea prin modul lor de formare a unor cuvinte derivate cu sufixe sau cu prefixe, ori parasintetice, se pot face exerciții de formare a unor cuvinte noi. Astfel, în cuvântul copilărie se poate porni de la rădăcina copil,la care se pot adăuga terminații,sunete sau grupuri de sunete, cum le spunem copiilor precum -ari, -aș, -ărie, -ăros, -iță, -uță, -andru etc. pentru a forma cuvinte înrudite: copilă, copilaș, copiliță, copilandru, (a) copilări, copilăros, copilărie, copilăresc.
Putem îndruma copiii să formeze cuvinte noi adăugând la cuvinte date sau propuse de ei sufixe precum: -aș, -iță, -uță, -ar, -ist, -ință, -iș, -et, -i, -uni, -al, -os, -izaetc.
La fel se pot face exerciții prin care să identificăm prezența și sensul unor prefixe: re-, ne-, in-, în-, des- dez-, anti-, extra-, sub-, supra-,cu toate consecințele asupra ortografierii.
O atenție deosebită trebuie acordată cuvintelor compuse. Ori de câte ori acestea sunt întâlnite în text va fi atrasă atenția copiilor asupra ortografierii cuvintelor compuse prin juxtapunere, scrise cu cratimă sau fără aceasta, sau asupra cuvintelor contopite.
Astfel, scriem: dinspre, bunăvoință, bunăstare; câine-lup, bună-credință, floarea-soarelui, după-amiază; Marea Neagră, America de Nord, de asemenea/de-asemenea etc.
Este datoria învățătorului să-i facă pe elevi să conștientizeze această scriere și în acest scop copiii pot transcrie coloane de cuvinte, le pot utiliza în enunțuri.
Vocabularul limbii se îmbogățește, de asemenea, prin schimbarea valorii morfologice. Astfel, substantivul iarna poate deveni adverb, la fel ziua, noaptea, primăvara, vara, duminica, joia etc., adjectivul bătrân poate deveni substantiv dacă este articulat cu articol hotărât sau nehotărât, adverbele bine, rău pot deveni adjective sau substantive.
Un alt mijloc de îmbogățire a vocabularului îl constituie împrumuturile. Asistăm la o masivă îmbogățire a limbii cu neologisme din limba engleză, franceză sau italiană. În prezent, când studiul limbilor modeme poate începe de la clasa I sau chiar din învățământul preșcolar, copiii înțeleg mai bine cuvintele noi, împrumutate recent. Sunt necesare, totuși, numeroase explicații ale neologismelor întâlnite de copii în textele literare și în relațiile lor cu mass-media sau cu instituțiile extrașcolare cu care vin în contact.
În ceea ce privește semantica, preocupările învățătorului, bazate pe cunoașterea temeinică a științei lingvisticii, trebuie să fie diverse. În textele literare și nonliterare din manuale copiii întâlnesc cuvinte folosite cu sensul de bază, cu sensuri secundare sau figurate, pe care trebuie să le înțeleagă. Dacă se fac exerciții temeinice de acest fel, copiii utilizează și ei sensuri figurate, devin creativi. Copiii sunt receptivi și sensibili la exprimări de felul: ochi de pădure, vara doina mi-o ascult, văl de brumă argintie, floarea românimii, mușchiul gros, cald ca o blană a pământului, casele au căzut în somn adânc, din ochi clipește-ncet cicoarea, ros de invidie etc., întâlnite în textele literare.
Metode și procedee de activizare a vocabularului. Din punct de vedere metodic, este necesar să facem distincție între limbajul pasiv al copiilor (adică totalitatea cuvintelor pe care copiii le înțeleg) și limbajul activ, însemnând nu numai cuvintele însușite de copii, ci și inițiativele lor de comunicare, posibilitățile lor de a le folosi în îmbinări expresive. Curriculumul stabilește obiectivele de referință ale disciplinei Limba și literatura română vizând atât receptarea mesajului oral sau scris, cât și dezvoltarea capacității de exprimare orală sau scrisă.
Limbajul oral poate fi colocvial, dialogat sau monologat. Toate aceste variante sunt adecvate unor anumite situații de comunicare, fapt ce îl pune pe copil în situația de a alege și a utiliza corect registrul potrivit, de a realiza o îmbinare corectă a cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze.
Atragerea copiilor în actul comunicării, activizarea lor pe întreg parcursul lecțiilor este o condiție esențială a dezvoltării inițiativei de comunicare.
În limbajul scris intervin, pe lângă eforturile de construire corectă a propozițiilor și frazelor, și utilizarea semnelor de ortografie și punctuație.
Principalele metode utilizate în scopul îmbogățirii și nuanțării vocabularului copiilor sunt:
Lectura explicativă. În momentul analizei textului literar pe unități logice se procedează la explicarea cuvintelor. Este un moment când se abordează problemele de vocabular: se dau explicații pentru cuvintele necunoscute de copii, se cere alcătuirea unor propoziții care să conțină aceste cuvinte. Explicarea cuvintelor se face prin: sinonimie („țarină = ogor, „humă“ = pământ),perifrază („adiere“ = bătaie ușoară a vântului,„a gâfâi" = a respira greu) și definiție („proverb" = învățătură născută din experiența poporului, exprimată concis,„editură” = instituție care se îngrijește de apariția cărților).
Totodată, se explică sensurile figurate ale cuvintelor, subliniind înțelesurile noi și sentimentele autorului implicate în acest mod de exprimare. Fără să introducă termenii de teorie literară, învățătorul îi determină pe copii să înțeleagă epitetele din enunțuri precum ochi calzi de duioșie, cu părul nins,ochi îndurerați,să-și dea seama de rolul unor repetiții ca cele din versurile: „Torcea, torcea, fus după fus…“, „Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară“, să înțeleagă personificări ca „pădurea mărturisea suferința iernii, muscelele dorm sub omăt de trei palme”, comparații precum: „o ploaie măruntă și deasă ca faina la cernut”, „ca nouri de aramă și ca ropotul de grindeni… vin săgeți de pretutindeni.” etc.
În explicarea cuvintelor și în evidențierea sensurilor figurate este folosită, pe lângă explicații, conversația,uneori în forma ei cea mai didactică, conversația euristică.
În același timp, formulările copiilor,participarea lor la elucidarea înțelesurilor unor cuvinte se constituie în exercițiu, importantă metodă de formare a priceperilor și deprinderilor de exprimare. Se fac astfel exerciții de formare a unor cuvinte noi cu sufixe și prefixe date, de găsire a unor sinonime, antonime și paronime cu cuvintele date, de găsire a sensurilor unor cuvinte polisemantice sau a omonimelor, de îmbinare a unor substantive cu adjective în sens propriu și figurat, de explicare a unor cuvinte folosind dicționarul sau construind perifraze sau definiții. Se fac exerciții de recunoaștere, de completare, de transformare, dar și exerciții cu caracter creator. Compunerile școlare reprezintă cadrul cel mai propice pentru formarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă, de rezolvare a unor probleme practice legate de însușirea unor instrumente indispensabile muncii intelectuale, mai ales dacă avem în vedere dezideratul educației permanente. Exersarea verbalizării libere, încă din clasa I, în special de către elevii cu greutăți în exprimare, creează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare. Probabilitățile de angajare a efortului creator în compunerile realizate după textele literare citite sau povestite oral sunt multiple; astfel elevii se pregătesc pentru compuneri in care ponderea activității de creație este din ce în ce mai mare [18].
Un rol deosebit îl au povestirile învățătorului. Prin acestea pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare aleasă sau structuri ale limbajului familiar sau popular, formule stereotipe specifice stilului poveștilor, forme flexionare sau grupări sintactice care dezvoltă vorbirea copilului, o clarifică și o nuanțează.
Repovestind,la rândul lor, copiii utilizează toate aceste achiziții, fac apel la memorie, la gândire, la inventarul de cuvinte și forme ale lor care sunt necesare comunicării corecte, cursive.
Memorizările sunt mijloace la fel de importante utilizate în scopul lărgirii orizontului de cunoaștere al copiilor și al dezvoltării capacităților lor de comunicare. Poeziile îi emoționează pe copii, de aceea structurile memorizate se întipăresc, devenind posibilități de exprimare liberă, creatoare.
Un alt procedeu de activizare a vocabularului elevilor este jocul didactic. El traduce în fapte potențele virtuale ale personalității copilului, inclusiv aptitudinea de a comunica. Un copil care nu se joacă va fi o personalitate care nu se afirmă, care se mulțumește să fie neînsemnată, fără mândrie, fără inițiativă, deci fără viitor. învățătorul are datoria de a învinge inerțiile, timiditatea, lipsa de interes și de a crea o motivație corespunzătoare pentru comunicare și învățare. Pentru aceasta el trebuie să fie un animator al comunicării.
Jocul face plăcere copiilor și în această situație ei își dezvoltă curajul, atenția, dorința de a relaționa cu grupul din care fac parte. Jocul didactic poate fi folosit cu succes în captarea atenției copiilor și pe tot parcursul lecțiilor, atunci când, din cauza oboselii, se constată instalarea dezinteresului și a plictiselii.
În scopul cultivării limbajului se organizează jocuri precum: „Eu spun una, tu spui multe” (joc-exercițiu pentru învățarea formelor corecte de plural pentru substantive și adjective), „Spune ceva despre…„A (al, ai, ale) cui este (sunt)?” pentru învățarea formelor corecte de genitiv, „Cuvintele care s-au încurcat”, „Cine rostește mai multe propoziții” etc.
Învățătorul trebuie să aibă convingerea că problema cultivării limbii și a limbajului este cea mai importantă latură a educației intelectuale a copilului. Vocabularul bogat devine instrumentul și suportul argumentării ideilor, al originalității și creativității individului în întreaga sa viață și activitate.
8.3. Elemente de morfologie și sintaxă în predare-învățare
Predarea-învățarea elementelor de morfologie are ca obiectiv principal familiarizarea elevilor și apoi însușirea unor cunoștințe despre clasele morfologice și despre modificările cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze. De asemenea, se urmărește formarea și consolidarea unor deprinderi, în primul rând ortografice. Abordarea elementelor de morfologie este precedată de orientare elevilor spre desprinderea cuvântului de realitatea pe care o desemnează, dec spre înțelegerea lui ca fenomen de limbă și spre sesizarea celor două laturi ale sale: forma sonoră și conținutul. Pornind de aici și raportând cuvintele la obiectele desemnate, la realitatea pe care o reflectă, cuvintele vor putea fi grupate pe clase morfologice: substantive, adjective, pronume, verbe, numerale. Apoi, prin abstractizări și generalizări succesive, se va putea trece la însușirea unor noțiuni propriu-zise.
Elementele de morfologie se regăsesc în programa pentru clasele a III-a și a IV-a. Predarea acestor cunoștințe se realizează concentric; cunoștințele din clasa a III-a se reiau în clasa a IV-a și, la fiecare, se adaugă informații noi.
Predarea-învățarea elementelor de sintaxă urmărește: înțelegerea propoziției ca unitate de vorbire diferită de alte unități ale limbii (cuvântul, silaba); înțelegerea structurii unei propoziții și a regulilor de îmbinare a cuvintelor în propoziție; organizarea vorbirii elevilor în propoziții logice, care să exprime adecvat aspecte ale realității. Elementele de sintaxă apar, intuitiv, încă din clasa I, când se formulează, se analizează (prin metoda fonetică, analitico-sintetică), se citesc și sa scriu propoziții. Cunoștințele se reiau și se îmbogățesc în clasa a ii-a, când apar și reguli de ortografie și punctuație. în clasa a III-a se formează primele noțiuni: părți de propoziție (principale șl secundare), subiectul, predicatul verbal, propoziția simplă/dezvoltată, care se consolidează și se completează în clasa a IV-a(atributul și complementul). Spre deosebire de clasele mari, unde se începea de la contextul teoretic, în învățământul primar se ajunge la definițiile elementelor de construcție a comunicării prin descoperirea lor[1].
Predarea-învățarea elementelor de morfologie și sintaxă pornește de la textul suport. Textele literare incluse în manuale sunt astfel alese încât cuprind toate elementele de limbă română prevăzute în programa școlară pentru clasele a III-a și a IV-a, însușirea acestora realizându-se pe baza principiului predării integrate. Se respectă, de regulă, următoarea structură:
separarea din text a propoziției/propozițiilor care conțin date relevante pentru conținutul ce va fi abordat;
analiza unor cuvinte, după criterii date, și sesizarea caracteristicilor comune (exemplu: exprimă acțiuni – pentru verb; răspund la întrebarea Ce face?–pentru predicat);
precizarea contextului teoretic, adaptat particularităților de vârstă (definiție, caracteristici);
identificarea în alte texte a părții de vorbire/de propoziție;
argumentarea alegerilor făcute.
Fixarea, consolidarea, evaluarea cunoștințelor se fac prin diverse tipuri de exerciții:
Exerciții de interpretare a unui text dat:
recunoașterea unei părți de vorbire/de propoziție;
recunoașterea și ordonarea după anumite criterii (exemplu: grupează pronumele din textul dat după persoană);
recunoașterea și analizarea unor părți de vorbire/de propoziție (exemplu: precizează felul și numărul substantivelor din text);
argumentarea utilizării unor reguli (exemplu: De ce substantivul „casă” este scris cu literă mare în text?);
recunoașterea și compararea a două fapte de limbă aparent asemănătoare (exemplu: scrierea cuvintelor mai și m-ai).
Exerciții de intervenție într-un text dat:
transformarea textului respectând criterii date (exemplu: trecerea substantivelor din propoziție la numărul plural);
modificarea unui enunț, prin adăugare sau eliminare de cuvinte, după criterii date (exemplu: adaugă adjective substantivelor din propoziție, scrie propoziția fără complemente);
trecerea unor propoziții de la formă afirmativă la formă negativă și invers;
modificarea unei propoziții prin schimbarea topicii (exemplu: scrie propoziția Norii cenușii plâng, așezând adjectivul în fața substantivului);
completarea unui text lacunar (exemplu: completează părțile de propoziție care răspund la întrebările date);
transformarea unei propoziții simple în propoziție dezvoltată (și invers);
alcătuirea de enunțuri, respectând cerințe date (exemplu: alcătuiește o propoziție în care subiectul să fie exprimat prin pronume).
Compuneri gramaticale
Scrie o compunere despre toamnă în care să folosești cel puțin zece adjective.
Scrie o compunere cu titlul „ ..” în care să folosești verbele din primul alineat al textului dat.
Toate exercițiile de limbă, dar mai ales cele cu caracter creator – exerciții de transformare și compunerile au un rol instructiv-formativ important, pentru că demonstrează elevilor diversitatea modalităților de „manipulare” a limbii actul comunicării și îi ajută să își însușească regulile care trebuie respectate în construcția acesteia.
A învăța elevii să vorbească și să scrie corect în limba română este o datorie a fiecărui învățător și un act de cultură cu rezonanțe profunde. Puși în situația de a observa, de a analiza, de a motiva și de a aplica faptele de limbă, elevii formează deprinderi temeinice de utilizare corectă a limbii române.
8.4. Particularități ale însușirii normelor limbii literare la clasele I-II și III-IV
Disciplină integratoare, Limba și literatura română cuprinde domeniile tradiționale ale sistemului studierii limbii române: citirea, oferind contactul cu texte-model redactate în diferite stiluri funcționale, într-o formă îngrijită și expresivă, cunoștințele de limbă (fonetică, vocabular, gramatică) și compunerea.
Noul curriculum prevede îmbinarea tuturor acestora în scopul realizării obiectivelor de referință ale disciplinei:
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacității de exprimare orală;
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
Această abordare se subordonează finalității disciplinei și în ultimă instanță a școlii, aceea de a asigura capacitățile de comunicare ale elevilor. Prin studierea gramaticii nu urmărim însușirea mecanică a unui ansamblu de reguli și definiții, ci conștientizarea acestora, înțelegerea logicii limbii, a funcționalității ei.
Studiul cunoștințelor de limbă în clasele I-IV urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte în limba română a elevilor, însușirea normelor limbii literare.
Gramatica este un ansamblu de reguli privitoare la modificarea formei cuvintelor și îmbinarea lor în propoziții și în fraze. Elevul vine în școală cunoscător al limbii române. Chiar dacă aceasta a fost însușită empiric, dacă un copil are parte de modele pozitive de exprimare, vorbirea lui poate fi clară, corectă, expresivă.
În etapa achizițiilor fundamentale (clasele II-IV), elevii operează cu noțiunile de limbă, fără să le numească și fără să le definească, cu excepția noțiunilor de propoziție (definită ca o gândire spusă sau scrisă), cuvânt, silabă. Noțiunile și regulile gramaticale se întâlnesc începând cu clasa a IV-a, când se poate face apel la experiența lingvistică dobândită pe cale practică.
O particularitate esențială a învățării noțiunilor de limbă o constituie reluarea, în fiecare clasă, pe un plan superior, a celor învățate anterior. Un asemenea sistem de repartizare a volumului de cunoștințe în programele școlare se numește concentric. El ține seama de particularitățile de vârstă ale școlarului, de posibilitățile sale de înțelegere, de caracterul concret-intuitiv al gândirii lui.
De exemplu, în legătură cu noțiunea de substantiv, în clasele I-II elevii vorbesc despre ființe și lucruri, dau exemple, le identifică în texte; în clasa a III-a substantivul este definit ca parte de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii; în clasa a IV-a se adaugă definiției anterioare și însușiri și stări sufletești.
Formarea noțiunilor gramaticale implică operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea.
Materialul de la care pornește învățarea noțiunilor gramaticale este cuvântul sau textul și nu obiectele sau imaginile, care ar menține copilul în sfera concretului, de unde este greu să ajungă la abstracțiuni.
În linii mari, învățarea unei noțiuni gramaticale are următorul algoritm:
Selectarea unui text care conține fenomenul gramatical în discuție (poate fi un text literar, fragmente din mai multe texte literare, propoziții spuse de învățător, propoziții spuse de copii, care la sugestia învățătorului conțin cuvintele care interesează). Textul este scris pe tablă.
Analiza textului. De exemplu, pentru a realiza învățarea noțiunii de atribut (clasa a IV-a), pentru fiecare propoziție se stabilește grupul principal de cuvinte. Se stabilește apoi dependența atributelor de substantivele din texte, fapt ce se marchează prin săgeți. Se marchează totodată întrebările la care răspund aceste părți secundare de propoziție (noțiunea de parte secundară de propoziție se cunoaște din clasa a III-a).
Se trece la generalizare, etapă în care elevii observă că toate aceste părți de propoziție determină un substantiv și răspund la întrebările: care? ce fel? al, a, ai, ale cui?
În momentul următor se comunică noțiunea și se cere elevilor definiția; acest fapt nu mai presupune un efort.
A fost urmată astfel o cale logică, firească, inductivă.
În cazul altor noțiuni se poate urma calea deductivă, prin care se concretizează caracterul concentric al predării noțiunilor gramaticale.
Consolidarea noțiunii și toate problemele de ortoepie și ortografie se însușesc prin exerciții. Ele pot fi orale sau scrise, frontale și individuale.
Exercițiile gramaticale sunt:
de repetare (pronunțarea corectă a sunetelor, definițiile, enunțarea unor reguli ignorate de unii copii);
de recunoaștere (sublinierea unor părți de vorbire sau a unor părți de propoziție, scoaterea lor în coloane: substantive de genul masculin, feminin, neutru, verbe la timpul prezent, trecut, viitor etc.);
de exemplificare;
de completare (li se oferă copiilor texte incomplete, în care trebuie să realizeze acordul gramatical al subiectului cu predicatul, al adjectivului cu substantivul pe care îl determină, sau în care li se cere să folosească ortograme date etc.);
de analiză;
de transformare (se cere trecerea unor substantive sau adjective de la singular la plural sau invers, trecerea verbelor de la un timp la altul, urmărind atât flexiunea, cât și ortografierea);
exerciții cu caracter creator, care nu trebuie să lipsească din nici o oră de limba română. Elevii vor concepe texte în care se întâlnesc fenomenele gramaticale în discuție, vor concepe texte dialogate, vor alcătui compuneri gramaticale în care vor utiliza ortograme date, părți de vorbire care conțin probleme de ortografiere sau sporesc expresivitatea comunicării.
Analiza gramaticală are un rol deosebit în învățarea faptelor de limbă. Ea trebuie concepută nu ca un scop în sine, ci ca un exercițiu menit să evidențieze aspecte diferite ale flexiunii, ale comunicării.
Analiza poate fi sintactică, morfologică, sintactico-morfologică sau morfo – logico-sintactică; elevii vor fi obișnuiți să fie atenți la tipul de analiză care li se cere și să se conformeze; analiza morfologică poate fi completă sau parțială.
În ceea ce privește categoriile gramaticale precizate în analiză, este necesar să se pornească de la general la particular.
Pentru a realiza stereotipul necesar operativității în analiză, se folosește cu succes analiza în tabel.
Pentru analiza substantivelor este indicat următorul tabel, utilizabil la clasa a IV-a:
Pentru verb
Analiza poate fi completată prin exerciții de transformare. Vor fi discutate modificările care survin.
O atenție deosebită trebuie acordată alegerii textelor pentru analiză. Acestea vor fi texte simple, cunoscute de elevi, cu paloare expresivă. Vor fi evitate textele dificile, care conțin fenomene gramaticale nestudiate încă, fapt ce îi derutează pe copii. Este necesar să fie analizate texte aparținând tuturor stilurilor funcționale, subliniindu-se pe această cale necesitatea de a utiliza în orice tip de comunicare normele limbii literare.
Analiza gramaticală nu trebuie să fie fetișizată, ea este doar unul dintre tipurile de exerciții ce se pot efectua în clasă. Abuzul, ca și efectuarea mecanică a analizei, plictisește și îi îndepărtează pe copii de studiul sistematic, eficient.
Exprimarea scrisă trebuie să îndeplinească cerințe de ordin ortografic, pe lângă corectitudinea formulării mesajelor. Învățarea ortografiei este o sarcină dificilă a școlii, a cărei importanță se dovedește în întreaga viață. Ortoepia și ortografia legitimează sau infirmă statutul intelectual al individului.
Corectitudinea scrisului înseamnă în primul rând notarea prin semnele grafice stabilite a tuturor sunetelor unui cuvânt, fără omisiuni și fără adăugiri, notarea tuturor cuvintelor dintr-un enunț. Încă din clasa I învățătorul trebuie să-i obișnuiască pe copii să facă analiza propoziției, să împartă cuvântul în silabe și silabele în sunete, să creeze deprinderile de autocontrol. Este lucru știut că acei copii care nu articulează corect sunetele scriu defectuos și cuvintele. Scrierea corectă înseamnă delimitarea cuvintelor prin pauze între ele, marcarea propozițiilor cu semnele de punctuație cerute de context, scrierea cu majusculă a unei noi propoziții, scrierea cuvintelor cu dificultăți, utilizarea corectă a semnelor de ortografie și de punctuație.
Învățarea ortografică este un proces de durată, în care distingem două etape:
Etapa pregramaticală, corespunzătoare ciclului achizițiilor fundamentale, în care se realizează o învățare pe cale practică, intuitivă. Pe măsură ce învață alfabetul și citesc texte din ce în ce mai complicate apar problemele ortografice, pe care învățătorul le identifică în texte și le explică. În clasa I este obligatorie analiza textului din acest punct de vedere. Elevii întâlnesc în textele din abecedar următoarele situații, în ordine:
scrierea cu majusculă a substantivelor proprii (chiar de la litera A, a cărei utilizare trebuie explicată);
marcarea sfârșitului propoziției prin punct (după primele litere, când elevii pot scrie: Ea e Ema. Ea e mama.);
utilizarea semnului întrebării (Nina are un an?);
utilizarea virgulei pentru izolarea vocativului (Nene Marin, ai mure?);
utilizarea virgulei între părți de propoziție de același fel (Ai un cucui mic, mic.);
scrierea cu cratimă a substantivelor compuse (Mor-Mor);
utilizarea liniei de dialog;
utilizarea semnului exclamării;
scrierea unor cuvinte cu cratimă (s-a dus, duce-n, într-o, să-l, vine-n grabă, ce-ai, să-ți, i-a cerut, ne-ai, nu-i, l-a, l-ai, nu-l).
Deprinderile de scriere ortografică se dobândesc prin exerciții de copiere, transcriere, dictare cu explicații prealabile, autodictare.
În clasa a II-a se reiau aceste probleme, unora chiar li se acordă ore speciale pentru exerciții (scrierea corectă a cuvântului „sa“ și a grupului „s-a“, scrierea cu „m“ înainte de „p“ și „b“, scrierea cu „ă“ după „ș“ și „j“ etc.).
În etapa gramaticală, începând cu clasa a III-a, problemele ortografice se abordează sistematic, legate de părțile de vorbire. Fiecare lecție urmărește scrierea corectă a părții de vorbire respective. Învățătorul își va face un inventar al problemelor legate de fiecare parte de vorbire și va exersa scrierea corectă, utilizând toate tipurile de exerciții gramaticale.
De exemplu, în cazul substantivului va urmări scrierea corectă a substantivelor proprii, a formelor articulate ale substantivelor masculine, a formelor de genitiv ale substantivelor de genul feminin (casei, surorii, grădinii etc., dar și farmaciei, florăriei, câmpiei), scrierea substantivelor compuse, comune și proprii, scrierea substantivelor derivate cu sufixul ,,-în“ adăugat unor cuvinte care încep cu „n“ (înnegrire, înnoptare, dar și înec, înot), scrierea corectă a substantivelor pronunțate împreună cu dativul posesiv (haina-i, viața-mi).
Multe probleme ortografice ridică verbul. Chiar dacă în clasele a III-a și a IV-a ale ciclului de dezvoltare nu se studiază diatezele, formele neaccentuate ale pronumelor personale și reflexive, elevii întâlnesc aceste forme, în ortografierea cărora se folosește cratima.
Astfel, se vor face exerciții pentru scrierea corectă a:
modului perfect compus, diateza reflexivă (m-am gândit, te-ai mirat, s-a trezit);
modului condițional-optativ, diateza reflexivă (m-aș duce, te-ai duce);
verbelor pronunțate împreună cu pronumele personal la cazurile acuzativ și dativ, forme neaccentuate (mi-a spus, ți-ar aminti, ne-ar auzi, te-ar vedea etc.);
formelor verbale pronunțate împreună cu alte părți de vorbire (c-ai plecat, de-ai ști, c-am văzut);
formelor verbale inverse, cu și fără alte părți de vorbire (plecat-am, văzut-ai, datu-i-ai, făcutu-i-ați, da-ți-l-aș, duce-m-aș);
scrierea corectă a persoanei a II-a singular a verbelor de conjugarea a IV-a (știi, vii, ții), a verbelor a întârzia, a crea, a continua, la diferite persoane;
scrierea formelor de gerunziu, diateza reflexivă (gândindu-mă, ducându-te, mirându-se), sau a gerunziilor însoțite de pronume personale, forme neaccentuate de acuzativ și dativ (văzându-mă, ducându-l, așteptând-o etc.
În afara copierii și transcrierii, utilizate mai frecvent în ciclul achizițiilor fundamentale, se utilizează acum exerciții de transformare, în scopul asimilării mecanismelor de analiză morfologică pe care copiii trebuie să le facă înainte de scriere. Astfel, li se cere copiilor să treacă la timpul trecut următoarele forme verbale:
sau forma inversă a următoarelor construcții: am plecat, m-aș duce, au văzut, ați auzit, ți le-aș da etc.
Tot în tabel sau sub formă de labirint pot fi exersate formele articulate ale unor substantive cu dificultăți. Li se cere copiilor să completeze următorul tabel:
În mod asemănător se procedează și cu alte părți de vorbire, încă nestudiate.
Un grad mai mare de dificultate îl au compunerile cu ortograme date de învățător. Li se cere copiilor să povestească o întâmplare, în care să folosească corect formele: al, a-l, ai, a-i, cel, ce-l, cea, ce-a, sa, s-a, la, l-a, ia, i-a.
La verificarea temei se vor cere explicații privind o formă sau alta.
Exercițiile ortografice sunt de o mare varietate. Depinde de învățător, de creativitatea sa pedagogică, de competența sa profesională să utilizeze toate posibilitățile pentru a pune bazele scrisului corect, unul dintre dezideratele de bază ale școlii.
8.5. Rolul compunerilor în dezvoltarea imaginației creatoare și
a competențelor comunicative
Limbajul scris constituie una dintre cele mai importante achiziții dobândite de oameni, în procesul muncii și în condițiile conviețuirii în societate. El are un rol deosebit în păstrarea și răspândirea științei și a culturii, în precizarea și realizarea diferitelor raporturi sociale.
Deprinderea de a-și expune coerent gândurile în formă orală și scrisă este una dintre cele mai complicate și solicită de la elevi nu numai o anumită dezvoltare generală, ci și însușirea unor priceperi speciale.
Elaborarea mesajului scris se face cu respectarea riguroasă a normelor limbii literare. Exigențele comunicării scrise vizează următoarele aspecte; organizarea textului scris (respectarea structurii), corectitudinea vocabularului, respectarea regulilor de ortografie și punctuație, așezarea textului în pagină, aspectul general al scrisului.
Compunerile scrise se deosebesc se expunerile orale prin faptul că redau într-o formă personală idei proprii, implicând un act individual de creație. Ele reprezintă formele de activitate cele mai complexe în procesul predării-învățării limbii și literaturii române. Prin compuneri sunt valorificate diverse cunoștințe, priceperi și deprinderi dobândite în acest proces, se dezvoltă gândirea, imaginația și aptitudinile creatoare ale elevilor.
Elaborarea mesajului scris este susținută de:
acumularea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor necesare comunicării scrise;
complexitatea lexicală, proprietatea termenilor, capacitatea de a crea sensuri figurate;
capacitatea de a formula enunțuri simple;
organizarea logică a propozițiilor/enunțurilor;
corectitudinea scrierii, a punctuației și a elementelor de construcție a limbii;
structura armonioasă a textului scris;
îndrumarea și corectarea permanentă de către cadrul didactic.
Forme ale compunerilor utilizate în ciclul primar:
după modul de realizare:
colective;
individuale.
după modul de expunere:
narative;
narative în care se introduce dialogul;
descriptive.
după nivelul abilităților elevilor (ordinea menționată în clasificare este și ordinea în care compunerile se regăsesc în activitatea elevilor):
cu material de sprijin;
semidirijate;
libere.
după materialul de sprijin folosit:
pe baza unor ilustrații sau tablouri;
pe baza unui plan de întrebări sau de idei;
pe baza unui text cunoscut;
compuneri prin analogie;
pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori;
pe baza unui desen propriu;
pe baza observațiilor și a impresiilor elevilor;
cu titlu dat.
după tehnica/modalitatea de lucru folosită de învățător:
cu început dat;
cu sfârșit dat;
cu cuvinte de sprijin;
cu propoziții/expresii de sprijin.
după „domeniul” limbii:
compuneri literare;
compuneri funcționale (corespondență) și cu destinație specială;
compuneri gramaticale.
În sursa 26 veți putea afla despre o clasificare științifică mai recentă a textelor, scrierea cărora urmează a fi învățată de elevi în cadrul disciplinei LLR.
Compuneri pe baza unui text literar cunoscut:
refacerea unui text deformat;
povestirea lecturii la o altă persoană sau folosind un alt timp gramatical;
găsirea unei alte desfășurări a acțiunii;
găsirea unui alt final;
realizarea unui text prin analogie;
rescrierea textului prin înlocuirea unor cuvinte cu sinonimele/antonimele lor;
introducerea unor noi episoade sau personaje etc.
Premisa de la care se pornește este aceea că toate compunerile, indiferent de felul lor, trebuie să constituie rezultatul unui efort intelectual creativ al elevilor, nu doar o reproducere a unor lucruri dinainte stabilite. Este adevărat că nivelul originalității unei compuneri este determinat, în mare măsură, și de felul acesteia, de modul în care antrenează imaginația creatoare. De aceea, este important să se acorde importanță compunerilor care solicită în mai mare măsură activitatea independentă, creatoare a elevilor.
Temele compunerilor au, de regulă, legătură cu textul studiat, asigurându-se, astfel, condițiile predării integrate; trebuie evitată realizarea unor compuneri după un plan și o pregătire prealabilă atât de amănunțite, încât, practic, contribuția personală a elevilor este aproape nulă. De asemenea, trebuie evitate intervențiile exagerate ale cadrului didactic în compunerile care ar trebui să redea experiențe, emoții, sentimente ale elevilor, provenite din cunoașterea directă a unor aspecte de viață, din observarea nemijlocită a obiectelor și fenomenelor.
Este necesar ca elevii să stăpânească și să folosească următoarele „instrumente” de lucru, necesare în redactarea compunerilor: părțile unei compuneri; etapele elaborării unei compuneri; cerințele așezării textului în pagină; criterii de apreciere a lucrărilor scrise.
Etapele generale ale alcătuirii unei compuneri scrise (colective) sunt:
anunțarea temei și a tipului de compunere – discuții pregătitoare;
analiza materialului de sprijin (imagini, desene, cuvinte, expresii etc.);
dezvoltarea temei-stabilirea ideilor generale, ca puncte de sprijin în elaborarea planului;
alcătuirea planului de idei (împreună cu elevii)/discutarea planului dacă este dat de învățător – se respectă cele trei părți ale unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere);
stabilirea titlului compunerii (dacă nu este dat);
elaborarea orală a compunerii -dezvoltarea fiecărei idei în parte (se reia de câteva ori fragmentul elaborat, de mai mulți elevi), apoi prezentarea integrală;
stabilirea criteriilor de apreciere a compunerii (repere în elaborarea corectă și autoevaluarea compunerilor; criterii posibile: respectarea temei stabilite; dezvoltarea corectă a planului de idei; calitatea exprimării; folosirea expresiilor frumoase; utilizarea dialogului, potrivit cerințelor stabilite; așezarea în pagină a textului; folosirea semnelor de punctuație etc.);
redactarea compunerii – dacă redactarea se face individual, elevii trebuie încurajați să se exprime într-un mod care le este la îndemână, folosind alte enunțuri sau expresii decât cele utilizate în elaborarea colectivă;
analiza și aprecierea compunerilor-a mai întâi de către elevi, pe baza criteriilor anterior stabilite, apoi de către cadrul didactic.
Atunci când se lucrează compuneri individuale, dezvoltarea fiecărei idei se realizează în mod independent, celelalte etape respectându-se.
Etapele realizării compunerilor după imagini sau tablouri:
conversație pregătitoare – pregătirea perceperii imaginilor, a tablourilor; observarea independentă a tablourilor, de către elevi;
intuirea dirijată a fiecărui tablou;
stabilirea titlului compunerii;
elaborarea orală a compunerii;
redactarea compunerii;
autocontrolul compunerii;
citirea și aprecierea câtorva lucrări.
Unele precizări în legătură cu așa-numitele compuneri libere. Pentru a realiza o compunere liberă, creatoare, elevii trebuie, pe de o parte, să dispună de un volum de cunoștințe/informații diverse, din care să se poată inspira, iar pe de altă parte să aibă capacitatea de a reda liber propriile idei. O compunere liberă nu se poate baza doar pe o singură sursă de informație, pe un text sau pe o întâmplare, ci pe un complex de informații acumulate, direct sau indirect, din viața reală. De aceea, compunerile libere trebuie abordate după ce elevii au fost inițiați cu structura unei compuneri și au exersat efectiv elaborarea diferitelor tipuri de compuneri.
Foarte importante în contextul pregătirii copiilor pentru viața reală sunt compunerile/scrierile funcționale: biletul, invitația, scrisoarea, felicitarea, cartea poștală. Acestea au dimensiuni diferite și conținut foarte variat. Nu teoria legată de aceste compuneri interesează în ciclul primar, ci exersarea redactării lor, respectând unele cerințe, cum ar fi: folosirea formulelor de adresare și a formulelor de încheiere; respectarea dimensiunii și adecvarea conținutului; așezarea textului în pagină etc.
Atunci când elaborarea scrierilor funcționale este sincronizată cu evenimente din viața elevilor (ziua de 8 Martie, sărbătorile de Crăciun/Paște, ziua de naștere a unui coleg/membru din familie etc.), care le permit să le și utilizeze, exercițiul este și mai eficient.
Etapele elaborării unei compuneri. Indiferent de natura subiectului, etapele alcătuirii compunerii sunt aceleași: alegerea, formularea și analiza subiectului, invențiunea (căutarea ideilor), dispozițiunea (alcătuirea planului) și elocuțiunea (elaborarea compunerii).
Alegerea subiectului. Nu este indiferent dacă subiectul ce urmează a fi tratat întrunește adeziunea intimă a autorului. Un subiect care nu trezește interesul nu-1 poate mobiliza pe elev; un subiect impus poate stârni o reacție de adversitate. Alegerea subiectului pentru o compoziție înseamnă un moment de revizuire a conștiinței, un dialog cu noi înșine, o evaluare critică a ceea ce avem de comunicat. Preferința pentru un subiect sau altul e determinată de vârstă, de cunoștințe, de experiență, de aptitudini.
Formularea subiectului reflectă nu numai preferința, ci și o anumită viziune asupra problemei implicate, în virtutea căreia atenția trebuie îndreptată asupra unora dintre laturile chestiunii în cauză. De aceea, o adecvată formulare a subiectului indică liniile directoare ale tratării lui. Analiza este operația intelectuală prin care ne propunem să înțelegem bine ceea ce este formulat.
Invențiunea sau documentarea presupune documentarea din cărți, reviste, ziare, asupra faptelor, ideilor etc. Faptele pot fi căutate, de asemenea, în experiența personală. Cele mai multe compuneri impun cercetarea dicționarelor.
Dispozițiunea, adică planul compunerii presupune un efort de gândire. încă de la acest nivel se prefigurează proporția părților, raportate unele la altele din perspectiva ansamblului. Copiii trebuie să știe că o compunere are trei părți: introducere, cuprins și încheiere, care trebuie să fie echilibrate.
„Ideile trebuie să fie aranjate în ordinea cea mai naturală, astfel ca ele să se succeadă fără nici un efort“, spunea Voltaire.
Organizarea ideilor este o operație care pune în valoare originalitatea celui care scrie compuneri.
Elocuțiunea sau dezvoltarea ideilor din plan este operația prin care ideile adunate în timpul documentării se metamorfozează într-un discurs (text). Distingem două modalități de elaborare: expunerea orală sau compunerea redactată. Comune celor două modalități de elaborare a unor compuneri sunt următoarele cerințe:
folosirea vocabularului adecvat (precizia termenilor, folosirea nuanțată a adjectivelor, evitarea exprimării confuze, a formulelor stereotipe, a clișeelor verbale, a cacofoniilor, utilizarea cu măsură a neologismelor, evitarea banalității și a vulgarității);
respectarea normelor gramaticale, utilizarea corectă a formelor de plural ale substantivelor și adjectivelor, a timpurilor verbale specifice tipului de compunere (va fi evitat perfectul simplu în narațiune), construirea corectă a propozițiilor și a frazelor.
În redactare vor fi avute în vedere și alte cerințe: scrierea titlului la mijlocul paginii și fără punct, respectarea alineatelor, respectarea normelor de ortografie și de punctuație, scrierea corectă a citatelor.
De o importanță deosebită este alegerea stilului potrivit cu destinația compunerii, în utilizarea ei în limbă, distingem următoarele stiluri funcționale:
stilul științific;
stilul beletristic;
stilul administrativ;
stilul publicistic.
Manualele școlare oferă copiilor posibilitatea de a realiza compuneri în toate aceste stiluri.
Astfel, în manualul școlar pentru clasa a IV-a întâlnim un text științific cu informații despre începuturile aviației românești, cu titlul „Pasărea ciudată“. Este o biografie a lui Aurel Vlaicu, urmată de enumerarea altor pionieri ai zborurilor: Traian Vuia și Henri Coandă. Desigur, la clasa a IV-a textul se adresează și sensibilității elevilor, alunecând ușor spre stilul beletristic, dar obiectivele primordiale sunt de ordin cognitiv. Textul este abordat pe baza metodei lecturii explicative. După lectura-model a învățătorului, elevii citesc pe fragmente, își clarifică înțelesul cuvintelor noi, cu ajutorul învățătorului sau al dicționarului. Se extrag apoi ideile principale, sau, mai exact, planul unei biografii:
Data și locul nașterii.
Copilăria.
Studiile.
Construirea primului avion; succesele lui Aurel Vlaicu.
Sfârșitul tragic al lui Aurel Vlaicu,
Alte personalități din domeniul aviației.
După studierea textului, elevii vor răspunde la întrebări, apoi vor putea prezenta oral sau în scris biografia lui Aurel Vlaicu. Un astfel de text trebuie să stimuleze interesul pentru cunoaștere al elevilor. Ei pot cerceta și alte biografii ale unor oameni de știință români și străini, pe baza unor cărți recomandate de învățător.
Cele mai multe dintre textele incluse în manualele școlare sunt beletristice. După abordarea pe baza aceleiași metode, se realizează următoarele compuneri: alcătuirea planului simplu (extragerea ideilor principale), rezumatul, caracterizarea unor personaje. In acest caz vor fi audiate fragmentele din text în care autorul realizează caracterizarea directă, portretul fizic și moral al personajului.
Analizând povestirea „Un om năcăjit“ de Mihail Sadoveanu, elevii vor observa ușor fragmentul în care autorul face portretul personajului:
„Era un copilaș palid și mărunțel și târa pe pământul reavăn niște ciubote grele ale unui frate mai mare. Ridică spre mine ochi triști învăluiți ca-ntr-o umbră cenușie și-și scoase cu anevoie din cap pălărioara veche, pleoștită ca o ciupercă. îmi dădu bună-ziua c-un glas moale în care parcă suna o suferință timpurie; apoi, acoperindu-se, ridică deasupra oilor toiegelul alb, îndemnându-le spre crâng.“
Învățătorul îi va îndruma pe copii să sesizeze în text autocaracterizarea, apoi va proceda la interpretarea din acest punct de vedere a faptelor narate. Apoi, copiii vor fi îndrumați să interpreteze și titlul povestirii, subliniind ideea că Niculăeș este un copil fără copilărie, care se confruntă prea devreme cu grijile unui om matur.
Acest text, ca și altele, se pretează foarte bine la exerciții de selectare a unor cuvinte, expresii sau enunțuri care exprimă starea sufletească a copilului, atitudinea scriitorului față de personajul său.
Pe baza textului sadovenian se pot realiza și compuneri libere, creative, cum ar fi găsirea unui alt sfârșit al întâmplării, un dialog cu personajul în care Niculăeș să fie încurajat, imaginarea unei întâlniri cu Niculăeș după douăzeci de ani etc.
Dacă toate celelalte tipuri de compuneri au fost exersate sub conducerea atentă și încurajatoare a învățătorului, copiii vor fi atrași să realizeze ei înșiși compuneri în stil beletristic, mici narațiuni sau descrieri.
În cazul narațiunilor învățătorul va sugera elevilor doar titlurile compunerilor, subliniind faptul că nici acestea nu sunt obligatorii:
„O întâmplare din vacanță“, „La pescuit“, „Necazurile unui ghiozdan”, „Salvat de la înec”, „Bucuria revederii”, „Prețul succesului”, „Ce mi-a spus o rândunică”, „Tristețea lui Ionuț” etc.
Copiii pot realiza compuneri narative și pe baza unui șir de ilustrații sau pe baza benzilor desenate.
Cu sau fără cuvinte de sprijin copiii vor putea realiza descrieri precum:
„Bicicleta din vitrină“
„Darurile lui Moș Nicolae“
„O dimineață de vară/toamnă/iarnă“
„O seară la mare“
„Farmecul pădurii“
„Ființa cea mai dragă“ etc.
Fiecare învățător se poate mândri cu performanțe și performeri din acest punct de vedere. Compunerile copiilor pot fi publicate în materiale cu destinație metodică, în ziare locale, în reviste ale școlii, în culegeri etc.
Spre exemplu, în pagina destinată celor mici dintr-o revistă se reproduce un text descriptiv realizat de o elevă din clasa a IV-a, intitulat „Îndemn“:
„Păstorită la sud de apele Dunării, rezemată la est de Marea Neagră, străjuită la nord de munți cutezători și scăldată la vest de cele mai frumoase amurguri, țara mea stă de veacuri la „îndoitura Carpaților”. Trecutul țării, zbuciumul unui popor încercat, dar viteaz, și arta de a rezista peste milenii, doinind în dulcele grai al nobilei ginte latine, ne dau mai multă rezistență și ne aureolează pe fiecare dintre noi.
Prinși în interiorul și în afara Munților Carpați, leagănul plin de sevă și de evenimente, acum, la cumpăna dintre milenii, să încercăm să fim mai buni și mai români“.
Unii învățători cer copiilor să realizeze compuneri libere dintr-o listă pe care o afișează în clasă, sub genericul „O compunere pe săptămână“. Lasă la latitudinea copiilor ordinea în care vor realiza aceste compuneri, ziua în care sunt inspirați să le redacteze, chiar alegerea titlurilor.
Curriculumul prevede, de asemenea, realizarea de către elevi a jurnalului personal. Li se explică elevilor faptul că în acesta se notează impresii zilnice asupra evenimentelor, întâmplărilor la care iau parte, într-o formă aleasă, artistică. Jurnalul nu va fi obiectul unor evaluări în clasă, scopul lui este acela de a-1 determina pe elev să comunice în scris trăirile sale, poate dintre cele mai intime.
Pe baza studierii unor texte-model, copiii vor fi îndrumați să redacteze compuneri epistolare, biletul și scrisoarea. Studierea textelor trebuie să pună în evidență convențiile specifice acestui tip de compuneri, modul în care se notează data și localitatea în care se află cel care redactează scrisoarea, apoi titlul cu ortografia specifică. Conținutul va cuprinde: introducere, cuprins și încheiere, părți între care trebuie să existe echilibru și o anumită proporție. învățătorul va prezenta copiilor mai multe modele, pentru a se evita șablonul, expresiile stereotipe. Oferind copiilor posibilitatea de a se afla în diverse situații, va exersa diferite conținuturi pentru scrisori familiale, amicale, de mulțumire sau de felicitare.
Dintre compozițiile care utilizează stilul publicistic, pentru elevii din ciclul primar sunt prevăzute: afișul, enunțul, mesajul publicitar, programul unei activități, reclama și invitația. Manualele alternative oferă astfel de texte-suport, care vor fi analizate în clasă.
Învățătorul va avea grijă să le definească, folosind observațiile copiilor asupra acestor texte. Vor fi făcute precizările de rigoare privind concizia și claritatea stilului, condițiile estetice pe care trebuie să le îndeplinească afișul publicitar sau reclama: utilizarea hârtiei colorate, a literelor de diferite dimensiuni, caractere și culori, formulări care rețin atenția.
Elevii vor fi puși în situația de a redacta sub îndrumarea învățătorului un afiș în care se anunță concursul „Cel mai bun recitator“ organizat de biblioteca școlii, un afiș care atrage atenția asupra unei serbări școlare, chiar cu prezentarea programului, un afiș în care se anunță spectacolele circului sosit în oraș, afișul unei expoziții cu desene ale copiilor. Anunțul se formulează și se redactează mai simplu și se referă la fapte obișnuite (pierderea unui obiect, precizarea datei, a orei și a locului unei activități în legătură cu care se dețin celelalte informații, amânarea unei activități).
În mod asemănător se va organiza demersul pentru alcătuirea unor reclame la produse pentru copii: rechizite, dulciuri, jucării etc.
Elevii vor fi învățați de asemenea, să compună textul unor invitații: la serbări școlare, la zilele onomastice, la expoziții personale etc.
Orice compunere trebuie să fie redactată îngrijit; scrisul copiilor trebuie să fie caligrafic, să respecte alineatele, cerințele așezării în pagină. În ciuda faptului că se aud din ce în ce mai des voci care subestimează caligrafia, învățătorul trebuie să fie dintre aceia care susțin ideea că scrisul frumos este o valoare, o performanță a școlii, o tradiție benefică, pe care trebuie să o respectăm și să o susținem.
8.6. Sugestii privind organizarea lecțiilor de compunere
Natura oferă copiilor nemărginite posibilități de a cerceta, a observa, a se inspira, de a încerca sentimente profunde de bucurie. Fenomenele naturii constituie cea mai prețios material pentru imaginația elevului, de aceea sarcina pedagogilor e de a educa la discipoli dragostea față de natură, de a le ajuta să vadă miracolul în lumea înconjurătoare. Obiectivele acestea se realizează, în mare măsură, la lecțiile de limbă și literatură română prin intermediul cuvântului artistic al operelor care descriu frumusețile naturii. Dar elevii trebuie să învețe, totodată, să-și împărtășească impresiile despre natură, să o descrie cât mai poetic, cât mai emoționant. La aceasta contribuie foarte mult lecțiile speciale de dezvoltare a competențelor comunicative, în cadrul cărora învățătorul are de realizat o sarcină foarte grea: a-i face pe elevi să povestească și să scrie despre natură în așa fel, încât fiecare, ascultând sau citind compunerea, să-și poată imagina cele descrise, adică să educe necesitatea de a găsi acel cuvânt adecvat care imprimă viață peisajului.
În munca de formare a competențelor de descriere a naturii, învățătorul poate apela la operele de pictură – tablourile-peisaje, la observările efectuate (special) în natură. De asemenea îi va antrena pe elevi în zugrăvirea naturii după memorie și după imaginație. Experiența de muncă a multor învățători demonstrează că e mai bine la început să se dea preponderență descrierilor bazate pe cercetările „vii” ale elevilor. în compunerile-descrieri, care nu-s bazate pe observări efectuate în mod special, elevii repetă izvoarele literare, substituie deseori descrierea prin narațiune. Faptul acesta îl constată și majoritatea profesorilor de limbă și literatură. Astfel, în compunerea cu tema „Vara în luncă”, elevii au scris despre cele văzute în drum spre luncă, au povestit unele întâmplări hazlii și au lăsat în umbră principalul – descrierea aspectului luncii în timp de vară. Neajunsul menționat poate fi lichidat numai în rezultatul unei activități intense și speciale asupra descrierii. Învățătorii trebuie să caute și să găsească formele, metodele, mijloacele cele mai eficiente pentru a realiza asemenea sarcină complicată. în această ordine de idei, cercetătoarea rusă T. Ladîjenskaia, în urma unor experimente meticuloase, recomandă câteva procedee metodice: „într-un caz, lucrul poate începe cu analiza descrierilor de natură din operele literare studiate conform programei, iar în altul- cu examinarea unui model special ales în acest scop; în alte cazuri, pot fi propuse expuneri creatoare, care solicită inserarea descrierii, ori putem apela la tablouri-peisaje[26]. De fiecare dată, însă, vom căuta să le demonstrăm elevilor particularitățile compoziționale ale acestui tip de compunere care pot fi:
partea în care se prezintă caracteristica generală a obiectului, persoanei, fenomenului și se expune impresia despre ceea ce se descrie;
părțile în care se relatează despre anumite semne caracteristice ale obiectului, fenomenului descris.
La prima etapă de lucru asupra compunerilor – descrieri de natură, învățătorul va ține cont și de următoarele: tema compunerii trebuie să fie cât mai concretă, nu se recomandă a propune elevilor teme generale ca: „Vara”, „În pădure”, „În luncă”, „Toamna” ș.a. Lucrările scrise pe asemenea teme constau, de obicei, din fraze declarative. S-a observat că neajunsul menționat îl conțin și compunerile scrise fără observări concrete efectuate asupra naturii, adică primăvara despre toamnă, toamna despre iarnă, iama despre vară etc. De aceea e bine ca elevii să aibă posibilitatea de a face descrieri bazate pe impresii vii, proaspete.
Sugestii metodice privind organizarea primelor lecții la tema „Compuneri-descrieri ale naturii în clasa a IV-a”
La început, li se propunem elevilor să facă descrieri orale pe una dintre temele: „Prima zăpadă”, „Culorile iernii”, „Culorile toamnei”, „Livada în veșmânt de primăvară”. Descrierile copiilor vor demonstra că ei nu știu încă să privească atent natura, nu o înțeleg și nu o simt.
Pentru confirmare, vor fi citite câteva compuneri sau fragmente din compunerile copiilor, care dovedesc că lucrările au fost scrise fără a efectua unele observări, că elevii nu știu să contempleze fenomenele naturii și, în rezultat, nu văd frumusețea ce îi înconjoară.
Pădurea în veșmânt de toamnă
Într-o duminică de toamnă, împreună cu Aurel, prietenul meu, am plecat în pădure. Acolo era răcoare și plăcut. După ce am cules multe pomușoare, ne-am așezat la umbra unui tei să ne odihnim. în fața noastră, se înălța un stejar bătrân și viguros. Pensula toamnei îi atinsese coroana. în frunzișul ruginiu al stejarului, am zărit o veveriță, care se zbenguia în voie sărind de pe o creangă pe alta. Am admirat-o mult timp, apoi am ascultat șopotul pădurii, ultimul cântec al păsărilor. Printre copaci, răzbătea până la noi un vânt rece, semn că iama e pornită la drum.
Am adunat frunze de diferite culori, fiindcă hotărâsem să confecționăm un album „Culorile toamnei”, am strâns cu plăcere și multe ciuperci. Ne-am odihnit de minune, ziua aceea îmi stăruie în memorie până astăzi.
Învățătorul la lecția de dezvoltare a vorbirii coerente va avea grijă să consolideze abilitățile de a scrie pe o temă anumită, de a subordona cele relatate ideii principale a compunerii sau expunerii. Compunerile citite vor fi analizate mai întâi de toate din acest punct de vedere. Compoziția prezentată nu dezvăluie tema, autorul n-a luat atitudine față de cele scrise, n-a subordonat cele relatate ideii principale. Astfel de compuneri nu conțin nimic interesant, original. Autorii compunerilor nu simt natura și n-o pot descrie.
Pentru a-i convinge pe elevi de faptul că există oameni care știu să privească lumea înconjurătoare altfel, mai atent, mai contemplativ, pot fi prezentate în continuare tablourile de artă plastică: „Buchetul de toamnă al Moldovei” sau „Toamna” de B.Șcerbakov din seria de reproduceri „Peisajele Moldovei”. în fața elevilor, va apărea o altă toamnă, pe care n-au observat-o până acum: un anotimp frumos, viu, plin de culoare, de farmec și de poezie. Elevii au menționat în descrierile lor o singură culoare a toamnei – cea aurie, pe când în acest anotimp s-a revărsat o întreagă gamă de culori: „Cine n-a văzut Moldova primăvara, acela greu își imaginează abundența de culori, varietatea și subtilitatea nuanțelor în stare să zugrăvească fenomenul primăverii. Iar când intră în drepturile sale toamna, simfonia culorilor ajunge la apogeu. Culorile roșii-purpurii ard alături de cele liliachii-violete, culoarea aurului curat sclipește pe fonul cerului siniliu”, astfel a caracterizat și prin cuvinte natura plaiului nostru B. Șcerbakov. Se va demonstra în continuare și măiestria scriitorilor, a poeților la descrierea naturii:
Toamna-și scoate pensula din sân,
Înmuind-o – n roșu de chindie,
Și pe pânza plaiului rămân
Semne de belșug și bucurie.
E un basm feeric de culori,
Scris pe foi și frunze de aramă,
Și citim la focuri de comori
Până dincolo de cramă. (L. Deleanu)
Frumoasele descrieri de natură, semnate de pictori și scriitori,sunt rezultatul unor observări atente, subtile asupra naturii, va conchide învățătorul, de aceea la următoarele lecții vom învăța să efectuăm și noi asemenea analize, vom învăța a descrie această frumusețe.
Apoi vom comunica elevilor că peste puțin timp vor scrie o compunere cu tema „Culorile pădurii în amurg de toamnă”. Pe parcursul a câtorva zile, vor fi efectuate observări asupra pădurii. Elevii vor fi orientați să cerceteze culoarea frunzelor de pe diferiți copaci și să descrie nuanțele culorilor, în dependență de lumină și umbră (cunoștințe în direcția aceasta elevii obțin la lecțiile de educație artistico-plastică).
Subliniem încă o dată faptul că la etapa inițială de lucru asupra compunerilor-descrieri de peisaj vom alege teme înguste, în corespundere cu anotimpul, spre exemplu: „Prima zăpadă”, „Primii fulgi”, „Ultima frunză”, „Pleacă cocorii”, „O zi posomorâtă de toamnă”, „Un apus de soare”, „Primul ghiocel” etc.
Pentru clasa a IV-a, una dintre sarcinile importante poate fi considerată și formarea priceperilor de a aduna și a sistematiza materialul necesar pentru compunere. La această etapă de lucru, când se urmărește și scopul de a-i învăța pe elevi să colecteze material, e rațional să le propunem planul efectuării observărilor. Spre exemplu, pentru compunerea cu tema „Culorile pădurii în amurg de toamnă” putem recomanda următorul plan:
Observați și descrieți aspectul pădurii din depărtare.
Observați ce culoare au frunzele stejarului, arțarului, plopului, cornului etc.
Observați și descrieți fenomenul căderii frunzelor.
Fiți atenți la mirosul pădurii.
Ce dispoziție vă creează pădurea în veșmânt de toamnă?
Elevii vor fi îndrumați să-și fixeze impresiile prin cuvinte, îmbinări de cuvinte, prin propoziții scurte, totul contribuind la dezvăluirea temei și ideii compunerii. înainte de a începe observările, vom preciza ideea compunerii. în cazul dat, ideea compunerii cu tema „Culorile pădurii în amurg de toamnă” poate fi următoarea: „Natura toamnei târzii e plină de farmec și poezie”.
În vederea pregătirii către compunerea enunțată, învățătorul, pe lângă orele speciale de dezvoltare a vorbirii coerente, va exploata și alte mijloace posibile: lecțiile de limbă și literatură, activitățile extracurs și extrașcolare, cursurile opționale. Elevii vor selecta din operele scriitorilor (mai ales din acele recomandate ca lectură suplimentară) strofe, fragmente, expresii, care descriu aspecte ale toamnei târzii. Acest material va fi analizat din punct de vedere al mijloacelor de expresie, servind totodată și ca exerciții de analiză a fenomenelor lingvistice pe care le studiem. Paralel, elevii fac observări, iau note, consemnează. Materialele colectate se discută și în procesul analizei are loc un schimb de impresii, sugestii,în rezultatul căroracopiii își completează notele, concluziile.
Compunerea propriu-zisă va fi precedată de un șir de exerciții de antrenament: exerciții lexicale, expuneri-miniatură, expuneri selective (orale și scrise). O atenție deosebită va acorda învățătorul îmbogățirii vocabularului în corespundere cu tema propusă pentru compunere, orientându-i pe elevi să deosebească nuanțele culorilor, în dependență de lumină și umbră, spre exemplu:
roșu – purpuriu, rubiniu, roșu ca focul, stacojiu, roșu-aprins, roșu- închis, cărămiziu, ruginiu;
galben – auriu, arămiu, chihlimbariu, galben ca șofranul, galben ca lămâia, galben ca topazul;
gri – sur, fumuriu, plumburiu, cenușiu, argintiu.
Elevii au sarcina să aleagă toate verbele ce caracterizează mișcarea frunzelor căzânde, spre exemplu: zboară, alunecă, planează, se avântă, plutesc, se rotesc, valsează, se zbenguie, se leagănă, se clatină, foșnesc, se șușotesc, coboară, dansează etc. Vor alege și vor înscrie epitete pe tema „Toamna târzie”, spre exemplu:
Toamnă – mândră, fermecătoare, aurie;
Cer – plumburiu, siniliu, mohorât;
Raze – palide, timide;
Frunze – ruginii, aurii, purpurii;
Arțar-cuprins de flăcări, pletos;
Pin – semeț, mândru, falnic;
Plop – tremurător, auriu,argintiu;
Stejar – viguros, ruginit.
Vor găsi și comparații, personificări potrivite la tema dată: toamnă mândră ca o crăiasă, frunzele plutind în aer aidoma unor vaporașe, arțarul cuprins de flăcări, stejarul fluturându-și pletele ruginite, plopul îmbrăcat în beteală aurie, cerul acoperit cu o pânză cenușie etc.
Folosind materialul colectat în rezultatul observărilor, elevii vor fi antrenați, instruiți să facă, așa-numitele, crochiuri pentru compunere, să descrie unii copaci din pădure: arțarul, plopul, stejarul, salcia, spre exemplu:
Stejarul
Crește și el alături de ceilalți frați ai săi. Crește înalt și viguros. E îndrăgostit de soare și-și întinde mereu capul spre el. Astrul îi mângâie creștetul, dintr-un căuș de aur în fiecare zi îi toarnă raze pe frunze și-l spală.
Trei crăiese au grijă de hainele lui, i le primenesc una după alta. Primăvara-i anină un giulgi verde de catifea, vara îl tivește cu fire de argint, iar crăiasa toamnă i-a îmbrăcat veșmântul de topaz. Stă Mândru și falnic stejarul, fluturându-și pletele aurii. Numai vântul năprasnic îl dușmănește. Când se înfurie, îi șfichiuiește crengile, îi răvășește pletele arămii. Cu durere se desprind frunzulițele din șuvițele-i aurii, dansează în aer valsul de adio, oftează și se aștern smerite la picioarele stejarului.
În continuare, la alte lecții, elevii vor scrie compuneri-miniatură pe temele: „Cad frunzele”, „Mirosul toamnei”, „Culorile toamnei” și numai după o asemenea pregătire, își vor încerca penița la scrierea compunerii intitulate „Culorile pădurii în amurg de toamnă”.
Culorile pădurii în amurg de toamnă A poposit pe meleagurile noastre crăiasa toamnă și a atins cu pensula-i fermecată totul în jur: lunca, cerul, norii, codrul.
Pădurea din depărtare apare ca un tablou minunat. Frumoasa toamnă nu și-a economisit culorile, împărtășindu-le cu dărnicie și nespusă măiestrie. în diferite colțișoare ale pădurii, a aprins ruguri multicolore: nucii i-a îmbrăcat în hlamide arămii, stejarii viguroși – în veșmânt ruginiu. Stau îngândurați arțarii cuprinși de flăcări, mestecenii zvelți cu plete aurii, pinii voinici cu creștetul veșnic verde, pâlcurile însângerate de scumpie, iar frunzele copacilor șoptesc pe întrecute povestea vieții lor apuse.
Miroase a toamnă bogată, miroase a frunză coaptă, a iarbă uscată…Pentru a-i ajuta pe unii elevi, în special pe cei lipsiți de fiorul creației, le putem propune, în procesul lucrului asupra compunerilor, planuri de orientare.
Planul descrierii unui obiect:
Denumirea obiectului.
În ce împrejurări a fost procurat?
Ce a atras atenția când obiectul a fost văzut pentru prima dată?
Care-s trăsăturile distinctive ale obiectului (forma, culoarea, dimensiunile)?
Atitudinea personală față de acest obiect.
Planul descrierii interiorului
Denumirea interiorului.
Unde este amplasat acest interior?
Dimensiunile, forma interiorului.
Detalii referitoare la obiectele aflate în interior.
Impresia pe care o produce interiorul.
Planul descrierii portretului fizic al omului
Prezentarea ființei descrise.
împrejurările în care a fost cunoscută.
Aspectul general al ființei descrise:
Constituția (înalt, scund, zvelt)
descrierea părților corpului (capul, părul, ochii, sprâncenele…)
Stilul vestimentar.
Cea mai distinctă trăsătură de caracter.
Planul descrierii unui peisaj
Precizarea colțului de natură (care urmează a fi descris)
În ce împrejurări a fost observat colțul de natură?
Descrierea peisajului:
Unde e situat, cât spațiu cuprinde?
Descrierea semnelor caracteristice:
forma, dimensiunile suprafeței;
culoarea predominantă;
obiectele (copacii, lacul, arbuștii, gazoanele) ce populează acest colț de natură
Impresia produsă de peisajul descris.
Subliniem că prezentarea planurilor, modelelor, elaborarea compunerilor orale nu trebui să constituie practici constante, deoarece, de multe ori, se înfrânează efortul de creație al elevilor[26].
Se vor aplica modelele la etapele inițiale, la primele lecții, pentru a impulsiona activitatea copiilor mai timizi, mai puțin pregătiți pentru actul creației. La elaborarea planului compunerii, se vor lua în considerație particularitățile de vârstă ale elevilor, nivelul lor de pregătire. De aceea în clasele I – a II-a, planul poate fi propus de către învățător, iar în clasele a III-a – a IV-a va fi elaborat în colectiv.
Activitatea de creație a elevilor nu trebuie „tutelată”, imaginația, fantezia creatoare a elevilor trebuie să aibă câmp liber de afirmare.
Reflecție și meditații
Definiți noțiunea de elemente de lexic;
Implementați modalitățile de dezvoltare și fixare a vocabularului elevilor;
Clasificați elementele de morfologie și sintaxă în predare-învățare;
Identificați particularitățile însușirii normelor limbii literare în ciclul primar;
Identificați rolul compunerilor în dezvoltarea imaginației creatoare și a competențelor
9. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE. DESIGN INSTRUCTIONAL
Unități de conținut
9.1. Proiectarea demersului didactic
9.2. Planificarea calendaristică
9.3. Proiectul de lecție
9.4. Proiectarea strategiilor educaționale
Obiective:
să identifice noțiunea de proiectare a demersului didactic;
să implementeze planificarea calendaristică;
să identifice conceptul de proiect de lecție
să implementeze proiectarea strategiilor educaționale
Concepte-cheie: proiectare, planificare calendaristică, proiect de lecție, proiectarea strategiilor educaționale
9.1. Proiectarea demersului didactic
Procesul de instrucție și educație – ca activitate conștientă, organizată și întreprinsă sistematic, orientată în direcția atingerii unor finalități – presupune o temeinică organizare a acțiunilor și proceselor prin care se realizează.
Orice activitate umană care are un scop se planifică urmând o schemă aproape generală: fixarea scopului planificarea acțiunii => aplicarea planului => evaluarea rezultatelor <=> modificarea scopurilor sau fixarea altor obiective. Pentru că predarea școlară este o asemenea activitate intenționată, ea urmărește aceeași schemă, într-o acțiune complexă denumită proiectare didactică.
În ansamblul proceselor și operațiilor pe care le implică tehnologia didactică, un loc distinct și un rol important îl deține prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins. Acest lucru presupune definirea scopurilor, apoi organizarea, adică precizarea proceselor ce se vor desfășură, mijloacele folosite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Prin proiectare se reunesc cerințele, resursele, strategiile și rezultatele acțiunii didactice.
Proiectarea activității didactice presupune o acțiune precumpănitor teoretică, intelectuală, prin care învățătorul valorifică cunoștințele sale de specialitate și metodice, precum și capacitatea de acțiune și creație, o temeinică însușire în literă și în spirit a documentelor de învățământ obligatorii și unitare pentru întregul sistem: planul-cadru, curriculumul pentru învățământul primar, programele școlare și descriptorii de performanță, teoria didactică generală.
Proiectarea activității didactice este necesară ca o condiție de bază a optimizării demersului aplicativ din următoarele motive:
este expresia pregătirii responsabile a învățătorului pentru activitatea didactică;
este expresia culturii sale pedagogice, psihologice și metodice;
este expresia afirmării creativității sale didactice;
este cadrul la care se poate raporta evaluarea calității și eficienței procesului de învățământ, în mod riguros, pe obiective;
este un semn al abordării științifice a învățământului și al reducerii empirismului.
Proiectarea demersului didactic. Predarea – activitatea învățătorului de conducere a ofertelor de învățare care au drept scop facilitarea și stimularea învățării eficiente de către elevi, necesită proiectarea demersului didactic – acea activitate desfășurată de învățător, care constă în anticiparea etapelor și acțiunilor concrete de realizare a predării.
Proiectarea demersului didactic presupune:
lectura personalizată a programelor școlare;
planificarea calendaristică;
proiectarea unităților de învățare sau a lecțiilor.
Conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia – unitatea de învățare.
Demersul didactic personalizat exprimă dreptul învățătorului de a lua decizii asupra modalităților pe care le consideră optime pentru creșterea calității procesului de învățământ; este răspunderea personală a acestuia de a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de condiții și cerințe concrete.
Documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază în mod personalizat elementele programei – obiective de referință, conținuturi, activități de învățare – cu alocarea de resurse (metodologice, temporale, materiale) considerată optimă pe parcursul unui an școlar.
În acest sens, programa școlară reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice. Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activității didactice.
În programa școlară, fiecărui obiectiv-cadru îi sunt asociate obiective de referință, care se realizează cu ajutorul conținuturilor și se găsesc în ultima parte a programei, învățătorul poate opta pentru folosirea activităților de învățare recomandate prin programă sau poate propune alte activități adecvate condițiilor concrete din clasa respectivă.
Proiectarea unei lecții este o acțiune strict individuală și, în același timp, generală, deoarece este în funcție de cultura generală și cea profesională a cadrului didactic, de alte caracteristici ale acestuia, de particularitățile clasei de elevi, de obiectivele urmărite și condițiile pedagogice concrete de desfășurare a procesului instructiv-educativ etc., dar și condiționată de principii educaționale generale, specifice și particulare. De aceea, deși nu poate fi impus un anumit tipic, un model de proiectare poate fi propus. Acesta, conform mai multor autori, ar trebui:
să conțină obiective clare și realiste;
să familiarizeze elevii cu obiectivele lecției;
să atribuie lecției o structură logică; prima activitate trebuie aleasă cu mare grijă: să fie dinamică (pentru un colectiv mai apatic), sau una care să liniștească (pentru un colectiv mai agitat).
activitățile de învățare și metodele de predare trebuie să fie variate.
activitățile trebuie să asigure activizarea elevilor în marea majoritate a timpului.
proiectul lecției trebuie să fie adecvat caracteristicilor clasei.
predarea profesorului trebuie să încerce implicarea tuturor tipurilor de învățare: auditivă, vizuală, chinestezică.
orice activitate trebuie să înceapă cu stimularea interesului elevului și să contribuie la dezvoltarea motivației.
pentru activizarea elevilor și încurajarea participării lor la lecție, activitățile se pot face alternativ sau în paralel, pe grupe diferite de lucru.
cadrul didactic nu trebuie să uite că se poate întâmpla ca anumite activități
să dureze mai mult decât au fost planificate. ,
trebuie pregătite sarcini de lucru suplimentare pentru elevii care au un ritm de lucru mai alert.
O soluție ar fi proiectarea unor activități deschise, care să ofere fiecăruia ceva de făcut.
este mai bine să fie pregătit mai mult material, decât să nu existe sarcini de lucru pregătite.
Vorbind despre proiectul lecției, vă propunem să meditați asupra unei zicale a strategilor militari: „Să aveți mereu un plan de atac – și dacă este nevoie, să îl folosiți.” Dincolo de doza de umor, putem întrevedea câteva idei esențiale:
planul este necesar, chiar dacă situația concretă din clasă ne va impune să nu-l respectăm.
indiferent de forma pe care o îmbracă proiectul lecției, el ordonează ideile cadrului didactic și conferă o structură închegată lecției.
a nu planifica lecția înseamnă a planifica eșecul activității.
Formatul proiectului didactic diferă de la un cadru didactic la altul, în funcție de formarea sa inițială, de ideile la care a fost permisiv pe durata parcursului profesional. În general, un plan/proiect de lecție menționează următoarele elemente:
Școala și clasa
Data (eventual ora) lecției
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română (sau numele opționalului)
Unitatea de învățare
Subiectul/tema lecției
Textul suport
Tipul de activitate/tipul lecției
Scopurile lecției
Obiectivele operaționale
Strategia didactică: – Metode și procedee
Forme de organizare
Resurse materiale și de timp
Bibliografie
Scenariul lecției
Scenariul sau desfășurarea lecției se prezintă într-un tabel care înlesnește urmărirea în paralel a aspectelor esențiale ale activității:
obiectivul operațional vizat în fiecare secvență:
etapa parcursă într-un anumit moment al lecției;
conținutul științific corespunzător fiecărei etape și activitatea de învățare planificată;
metode și procedee folosite;
forme de evaluare corespunzătoare fiecărei secvențe;
durata planificată a fiecărei activități de învățare.
Desfășurarea unei lecții/secvențe din lecție poate avea la bază următoarea structură: …
9.2. Planificarea calendaristică
Este un document administrativ care asociază în mod personalizat elemente ale programei (obiective de referință și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă pe parcursul unui an școlar.
În elaborarea planificării calendaristice trebuie parcurse următoarele etape:
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi;
împărțirea în unități de învățare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință și conținuturile vizate.
Planificarea calendaristică poate fi întocmită cu următoarea rubricație:
Școala__________ Învățător___________________
Disciplina__________ Săptămâna / anul _______________
Clasa___________
unitățile de învățare se indică prin titluri (teme) stabilite de învățător.
obiectivele de referință se trec cu numărul lor din programă.
conținuturile selectate sunt extrase din lista de conținuturi ale programei.
numărul de ore alocate este stabilit de învățător în funcție de experiența lui didactică și de nivelul de achiziții ale elevilor clasei.
O planificare anuală (calendaristică) trebuie să acopere integral programa disciplinei la nivel de obiective de referință și conținuturi.
Proiectarea unei unități de învățare. O unitate de învățare reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă, care are următoarele caracteristici:
este unitară din punct de vedere tematic;
determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referință;
se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp;
se finalizează prin evaluare.
Unitatea de învățare este elementul generator al planificării calendaristice și apare ca necesitate fundamentală a organizării demersului didactic.
Conceptul de unitate de învățare are rolul să-l materializeze pe cel de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică și definind premise mai bine fundamentate pedagogic.
Proiectul unității de învățare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist. în funcție de experiența fiecărui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau pot fi cuprinse într-o rubrică specială.
Proiectarea unității de învățare începe prin parcurgerea de către învățător a unor pași succesivi, care precizează elementele procesului de proiectare într-o succesiune logică. Proiectarea unei unități de învățare impune un demers proiectat de fiecare cadru didactic în parte. Etapele presupuse de această proiectare se înlănțuie într-o succesiune logică, contribuind la detalierea conținuturilor subordonate realizării obiectivelor de referință. Se recomandă ca proiectarea unității de învățare să se facă ținând seama de următoarele aspecte:
centrarea demersului pe obiective și nu pe conținuturi;
implicarea în proiectare a următorilor factori:
obiective (de ce?) ̶ obiective de referință
activități (cum?) ̶ activități de învățare
evaluare (cât?) ̶ descriptori de performanță
resurse (cu ce?)
Schema procedurală a proiectării unității de învățare se prezintă în felul următor:
Proiectul unității de învățare
Grafic, proiectarea unității de învățare se poate realiza sub forma unui tabel cu următoarele rubrici:
Unitatea de învățare____________________
Numărul total de ore ___________________
Pentru acest tabel:
în rubrica „Conținuturi“ apar inclusiv detalieri de conținut necesare în explicitarea unor parcursuri sau umplerea acestora;
în rubrica „Obiective de referință“ se trec numerele obiectivelor de referință din programa școlară;
în rubrica „Activități de învățare“ se pot trece activități din programa școlară, pe care învățătorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
rubrica „Resurse“ cuprinde specificări referitoare la timp, loc, forme de organizare a activității, material didactic;
în rubrica „Evaluare“ se menționează instrumentele sau modalitățile de evaluare utilizate.
Planificarea calendaristică și proiectarea unităților de învățare trebuie să fie precedate de alegerea manualului și de întocmirea schemei orare în funcție de posibilitățile clasei cu care se va lucra. Ele trebuie să asigure parcurgerea conținuturilor în ordine logică, prestabilită de învățător. În același timp ele trebuie să dozeze corect conținuturile pentru evitarea supraîncărcării elevilor și asigurarea progresului școlar.
Cu toate că proiectul pe unități de învățare conține suficiente elemente privind demersul didactic din perspectivă strategică, proiectul de lecție oferă înțelegerea procesului din perspectivă operativă, tactică.
Ca urmare, trecerea de la unitatea de învățare – o entitate supraordonată – la lecție trebuie să permită o replicare în același timp funcțională (de ce?), structurală (cu ce?) și operațională (cum?) a acesteia la o scară temporală mai mică și într-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientată către scopuri precise caracterizează organizarea lecției, forma de bază a procesului instructiv-educativ.
Elaborând proiectul unei lecții, învățătorul trebuie să conceapă un demers aplicativ care să asigure dobândirea temeinică a noțiunilor circumscrise temei cuprinse într-o unitate de învățare. Altfel spus, învățătorul se află în fața întrebărilor întâlnite la proiectarea unităților de învățare (ce voi face? în ce scop? cu ce? cum voi face? cât s-a realizat?) și să găsească modalitățile eficace de identificare a obiectivelor, selectarea conținuturilor, analiza resurselor, determinarea activităților de învățare și stabilirea instrumentelor de evaluare.
9.3. Proiectul de lecție
Proiectul de lecție are în vedere determinarea specifică a elementelor ce asigură realizarea unei secvențe a (capitolului) unității de învățare. În redactarea lui, învățătorul parcurge următoarele etape:
determinarea obiectivelor generale;
determinarea conținutului specific;
analiza condițiilor inițiale – materiale, nivelul clasei;
operaționalizarea obiectivelor realizabile în lecție cu finalizarea lor;
alegerea strategiei (metode, mijloace, forme de organizare a activității în funcție de tipul lecției);
precizarea desfășurării secvențiale, a acțiunii factorilor implicați;
precizarea modalităților de evaluare.
Cu toate că mulți învățători reacționează la „un număr atât de mare de elemente“ în proiectare, considerăm că tocmai ele dau eficiența unei lecții, iar omiterea unuia dintre ele conduce la nerealizarea celorlalte. Orice învățător trebuie să-și schițeze cel puțin principalele elemente dintre cele enumerate mai sus, gradul de detaliere rămânând la latitudinea fiecăruia, după răspunderea cu care pregătește actul didactic.
Operaționalizarea obiectivelor este demersul cel mai dificil în proiectarea lecției. Formularea obiectivelor necesită o gândire logică, o exprimare precisă, în termeni proprii disciplinei noastre și metodicii acesteia. În proiectul de lecție obiectivele operaționale vor fi formulate astfel: „la sfârșitul lecției (activității didactice) elevii vor ști să…“
Pentru eliminarea impreciziei și ambiguităților se pot folosi verbe din următoarea listă:
a identifica,
a distinge,
a defini,
a aminti,
a recunoaște,
a dobândi,
a transforma,
a exprima cu
cuvinte proprii,
a ilustra,
a pregăti,
a citi,
a schimba,
a interpreta,
a reorganiza,
a diferenția,
a distinge,
a face,
a stabili,
a demonstra,
a estima,
a introduce,
a completa,
a aplica,
a dezvolta,
a organiza,
a utiliza,
a clasifica,
a deduce,
a analiza,
a compara,
a scrie,
a povesti,
a relata,
a crea,
a transmite,
a modifica,
a specifica,
a combina,
a formula,
a argumenta,
a evalua etc.
Desigur, aceste formulări se referă la obiectivele cognitive. La acestea se adaugă și obiectivele afective și psihomotorii. Primele vizează atitudinile, convingerile și sentimentele morale, componentă esențială a demersului didactic la lecțiile de literatură română sau lectură.
Obiectivele psihomotorii se urmăresc mai întâi la clasa I, când urmărim formarea capacității de receptare a mesajului oral (concentrarea atenției timp de 15-20 de minute este o dificultate), formarea câmpului vizual, prin parcurgerea repetată a rândurilor redactate și prin citirea pe orizontală.
Cu același interes vor fi urmărite deprinderile kinestezice (mișcarea mâinii, a degetelor) pentru scrierea elementelor grafice și a legăturilor dintre litere.
În stabilirea obiectivelor operaționale are o importanță deosebită cunoașterea particularităților colectivelor de elevi. Cercetările demonstrează că nu există copii „deștepți“ și „proști“, cum ar putea fi caracterizați vulgar, ci doar copii cu ritmuri diferite de învățare.
Din această idee s-a născut conceptul de „învățare deplină“, model ce pune accent pe înlănțuirea logică a cunoștințelor. Astfel o parte importantă a lecției se referă la înlăturarea lacunelor instrucționale care ar impieta abordarea noilor probleme. Dacă nu se ține seama de lacunele vechi, lecția nouă nu are sorți de izbândă.
Acest model cuprinde:
Verificarea cunoștințelor necesare unității didactice următoare (evaluare predictivă);
Program de ratrapare/reluare (pentru elevii care n-au înțeles);
Definirea riguroasă și precisă a obiectivelor lecției noi;
Organizarea situațiilor de învățare (predare-învățare);
Test formativ (evaluare formativă) legat de obiectivele operaționale urmărite;
Diferențierea:
dezvoltare – pentru elevii care au trecut proba;
ameliorare – pentru cei care nu au înțeles.
Dezbatere cu întreaga clasă a rezultatelor testului formativ;
Test sumativ.
O etapă importantă în întocmirea proiectului didactic bine gândit o reprezintă analiza resurselor educaționale:
conținutul învățării (informații, exerciții);
capacitățile de învățare (psihologia celui care învață, interesul, aptitudinile, motivația);
condițiile materiale (timp, spațiu, mijloace).
Este de precizat faptul că analiza resurselor educaționale nu trebuie să conducă la modificarea obiectivelor (ele derivă din programa școlară, document cu caracter obligatoriu), ci să determine un demers didactic adaptat capacităților de învățare ale elevilor.
Demersul didactic are în vedere motivarea elevului, creșterea capacității sale de efort intelectual. A depune efort în învățare nu exclude posibilitatea ca acesta să fie plăcut, activitatea să pară ușoară, iar învățarea temeinică. Elevul trebuie ferit de eforturi inutile sau absurde. Psihologul american J. S. Bruner afirmă și demonstrează că orice poate fi învățat la orice vârstă, cu condiția să fi găsit mijloacele de instruire necesare.
9.4. Proiectarea strategiilor educaționale
Conținutul învățării desprins din unitatea de învățare determină tipul lecției de limbă și comunicare.
La limba română sunt întâlnite următoarele tipuri de lecție:
lecție de predare-învățare;
lecție de consolidare;
lecție de recapitulare și sistematizare;
lecție de evaluare;
lecție combinată.
Lecția de predare-învățare are ca obiective principale cunoașterea și înțelegerea.
Etapele unei astfel de lecții sunt:
pregătirea clasei pentru activitate;
verificarea temei;
verificarea lecției anterioare;
discuții pregătitoare pentru sensibilizarea elevilor în planul conținutului ce urmează a fi predat;
comunicarea obiectivelor operaționale în formă accesibilă;
dobândirea noilor cunoștințe;
fixarea și consolidarea conținuturilor predate;
tema pentru acasă și explicarea acesteia.
Acest tip de lecție poate avea structura unei lecții combinate, în care se realizează mai multe activități: de comunicare, de repetare, de consolidare, de formare și deprinderi, de evaluare etc.
Lecția de recapitulare și sistematizare este caracterizată prin preponderența obiectivelor de analiză, sinteză, creație.
Etape:
precizarea materiei de recapitulat (planul de recapitulare);
recapitularea conținutului, alcătuirea unei scheme cuprinzând datele esențiale;
explicații vizând completarea sau clarificarea unor elemente insuficient înțelese;
aplicarea cunoștințelor recapitulate (efectuarea de exerciții, analize etc.);
explicații și indicații privind continuarea activității de învățare.
În cadrul lecției de formare și consolidare de priceperi și deprinderi predomină obiectivele de aplicare și de rezolvare.
Etape:
explicarea scopului activităților ce urmează să fie realizate;
recapitularea și actualizarea cunoștințelor care urmează să fie folosite în efectuarea lucrării;
descrierea etapelor lucrării;
demonstrarea modului de lucru;
efectuarea lucrării de către elevi;
aprecierea lucrărilor.
În lecția de evaluare (aprecierea rezultatelor școlare) predomină obiectivele de verificare și măsurare prin raportare la standardele educaționale.
Etape:
stabilirea conținutului care urmează a fi evaluat, cu precizarea elementelor esențiale (tematica va fi cunoscută în prealabil de către elevi);
verificarea cunoștințelor prin diverse modalități (tradiționale sau alternative);
aprecierea rezultatelor, semnalarea greșelilor sau a omisiunilor;
explicații pentru cercetarea acestora sau completare.
Lecția combinată sau mixtă vizează toate categoriile de obiective prezentate anterior.
Etape:
organizarea clasei;
verificarea învățării și organizării temei;
reactualizarea cunoștințelor necesare noului conținut;
prezentarea obiectivelor;
comunicarea noilor cunoștințe și dirijarea învățării;
aplicarea, fixarea, consolidarea cunoștințelor prin exerciții;
precizarea și explicarea temei pentru acasă.
În funcție de tipul lecției învățătorul își stabilește strategia didactică destinată realizării obiectivelor propuse. Strategia didactică reprezintă ansamblul de metode materiale și mijloace folosite în cadrul demersului aplicativ în vederea atingerii parametrilor proiectați.
Literatura de specialitate prezintă o serie de clasificări ale strategiilor didactice (inductive, deductive, analogice, mixte, algoritmice etc.).
Dintre acestea, la învățământul primar se utilizează cu preponderență strategiile inductive (care pornesc de la analiza faptelor concrete, de la percepția intuitivă la gândirea abstractă, de la concret la general), cele deductive (se pornește de la definiție – ia particularizări), cele algoritmice, specifice perioadei prealfabetare (precizează riguros acțiunile și operațiile predării învățării – acțiunea învățătorului și activitatea elevilor).
În predarea limbii române la ciclul primar se pune accent pe învățarea independentă sau prin descoperire, dar și pe creativitate și originalitate (strategii nealgoritmice).
Strategiile didactice includ și metodele de învățământ (modul de organizare și dirijare a învățării în care sunt implicați învățătorul și elevii).
Dintre nenumăratele clasificări ale acestora vom prezenta pe cele mai potrivite predării-învățării limbii și comunicării la clasele I-IV:
metode de comunicare orală:
expozitive: povestirea, descrierea, explicație;
dialogate: conversația, conversația euristică;
metode de comunicare scrisă: lucrul cu manualul: lectura explicativă, lectura independentă;
metode de învățare prin acțiune reală: exerciții, analize;
metode de învățare prin acțiune simulată: jocuri didactice.
Metodele de învățământ trebuie să fie însoțite de un suport intuitiv adecvat pentru asimilarea conținuturilor. De aceea, în cadrul lecțiilor de limbă și comunicare învățătorul trebuie să utilizeze oportun mijloace și materiale didactice sugestive și variate care să asigure temeinicia noțiunilor și capacităților ce urmează a fi dobândite de elevi. Totuși, recomandăm folosirea unor mijloace și materiale didactice care nu trebuie să conducă la dispersarea atenției elevilor de la tema în discuție și să nu consume mult timp din economia lecției. Acestea trebuie să sporească interesul și atenția elevilor pentru învățare.
Mijloacele și materialele didactice: aparate electrice de redare vizuală și sonoră, diapozitive, filme, seturi de imagini, discuri, casete video sau audio, cărți, dicționare, culegeri de exerciții, auxiliare didactice – sau pot fi confecționate de învățători, individual sau în cadrul activităților metodice (mape tematice, albume, planșe, folii, seturi de imagini tematice, liste bibliografice, seturi de teste de evaluare, caiete metodice etc.).
Proiectarea și confecționarea materialelor didactice de către învățători este o necesitate a momentului.
Metodele de învățământ alese spre utilizare, împreună cu mijloacele de învățământ orientează învățătorul spre un anumit mod de organizare a demersului aplicativ. Se recomandă ca activitatea frontală să alterneze cu cea independentă, care transformă elevul din „obiect“ al instrucției și educației în „subiect“ al propriei instrucții și educații.
Strategiile didactice și modul de organizare a activității trebuie să centreze activitatea pe elev, lucru care trebuie evidențiat în formularea unor obiective operaționale cu preponderent caracter formativ.
În desfășurarea efectivă a lecției învățătorul poate parcurge varianta de proiect în diferite grade de fidelitate, putând recurge chiar la modificarea acestuia în funcție de situațiile apărute.
El poate reacționa adecvat numai în măsura în care s-a pregătit creator pentru lecție, propunându-și mai multe posibilități pentru elementele proiectului, în funcție de rezultatele evaluării continue.
Pentru reușita lecției, învățătorul nu numai că trebuie să pregătească elementele lecției, dar trebuie să conducă Acțiunea elevilor de învățare (formularea sarcinilor, dozarea timpului, distribuirea sarcinilor, îndrumarea și controlul activității independente, stabilirea relațiilor de comunicare, integrarea oportună a materialului didactic, alternarea organizării activității, valorificarea potențialului educativ al conținuturilor).
El trebuie să realizeze „feed-back-ul“ fiecărui pas de învățare și să valorifice rezultatele evaluării continue în proiectarea viitoarelor secvențe, condiție care asigură succesul și progresul școlar.
Pentru diminuarea influenței factorilor perturbatori care pot apărea în fiecare etapă a lecției, Învățătorul trebuie să utilizeze diferite procedee care să asigure menținerea interesului pentru lecție al elevilor, ca esență a participării active. Enumerăm, în acest sens: formularea de întrebări, discutarea obiectivelor, conștientizarea modului de acțiune, alternarea formelor de organizare, relații stimulative, aprecieri formative, schimbarea ritmului de lucru, atribuirea de roluri elevilor, introducerea momentelor afectiv-atitudinale, valorificarea experienței de viață a elevilor.
Folosirea cu succes a procedeelor enumerate mai sus presupune ca învățătorul să aibă rezervă de sarcini, probe, exerciții, mijloace, aplicații care să mențină atenția și interesul elevilor pentru lecție, mai ales pentru cei cu ritm rapid de lucru, să dovedească spontaneitate, creativitate și prezență de spirit, să solicite permanent sprijinul elevilor în rezolvarea „situațiilor-criză“ apărute, să conștientizeze școlarii asupra evaluării și să-i implice permanent în această activitate (autoevaluarea), să facă apel la metode accesibile – jocul didactic, jocul de rol, simularea, metode concret-participative ce stimulează motivația, trăirea emoțională.
Pentru a asigura eficiența demersului didactic este necesară schimbarea stilului de predare al învățătorului, de la cel autoritar la cel de cooperare, de stimulare, deoarece comportamentul elevilor în timpul lecției și în afara ei, în viața socială și nu numai este influențat de starea învățătorului, de calitățile empatice ale acestuia.
Rezultatele obținute în predarea limbii române reprezintă, în ultimă instanță, materializarea temeinicei documentări psihopedagogice și metodice a învățătorului, a gândirii logice și creatoare a acestuia.
Alegerea activităților pentru lecție. Toate activitățile alese pentru o lecție trebuie să fie legate de obiectivele lecției și să fie cât mai mult centrate pe elev.
Fiecare activitate trebuie gândită și regândită, astfel încât învățătorul să fie convins că folosește cea mai bună cale de urmat pentru elevii săi, și nu pentru niște elevi la modul general.
G. Petty, citat de G. Bărbulescu [1], menționează o listă de modalități/activități posibile, capabile să acopere fiecare dintre nevoile unui elev:
explicația: discurs al profesorului, descoperire, întrebări, activități de citire, discuții, prezentarea de materiale audio sau video, analiza unor materiale vizuale;
demonstrația: analizarea unor exemple, discutarea criteriilor de realizare a unei lucrări, profesorul gândește cu voce tare pentru a demonstra cum se abordează sarcina de lucru, evaluarea de către elev sau de către colegi, jocul de rol, studiul de caz, dramatizarea;
utilizarea/exersarea: lucru individual sau în echipă, discuții, povestiri, răspunsuri la întrebări (oral sau în scris), eseuri, jocuri;
corectarea și verificarea: evaluarea performanței elevilor de către profesor, autoevaluare cu sau fără criterii date, compararea cu un exemplu, întrebări;
aducere aminte: fișe de lucru, notițe personale ale elevilor, scheme realizate de profesor, lucru cu manualul, exerciții care stimulează memoria;
recapitularea: scheme, teste, teme pentru acasă, jocuri, activități menționate la exersare;
evaluare: activități în care elevii lucrează individual;
„sesiune” de întrebări adresate de elev profesorului sau altor colegi.
Activitățile de învățare de tipul proiectelor, lucrului în echipă/pe^rupe, jocurile sunt foarte adaptabile și acoperă oricare sau toate aspectele unui obiectiv, dacă sunt folosite în mod corespunzător.
Pentru organizarea activităților de corectare și ameliorare se poate folosi diagrama sau modelul CIA(conținut, idei, activități):
A stabili sau a crea activități pentru elevi nu este un lucru ușor. Respectarea condiției de a centra activitatea pe acțiunile elevului, încercarea de a face lecțiile mai atractive și mai eficiente, prin punerea copiilor în situația de a gândi, de a crea, analiza și evalua, pot fi câteva căi de a face predarea și învățarea mai interesante.
Alegerea strategiei didactice
Înțelegem prin strategie didactică modalitatea prin care cadrul didactic alege, combină și reorganizează ansamblul de metode, materiale și mijloace didactice într-o ordine logică, în scopul realizării obiectivelor propuse.
Aspecte specifice strategiilor centrate pe predare/învățare
Reflecție și meditații
Identificați noțiunea de proiectare a demersului didactic.
Implementați planificarea calendaristică.
Identificați conceptul de proiect de lecție.
Implementați proiectarea strategiilor educaționale
10. LECȚIA – MICROSISTEM DE INSTRUIRE
Unități de conținut
10.1. Tipuri și structuri de lecții, variante ale acestora
10.2. Structura lecției ca succesiune a evenimentelor de instruire
10.3. Proiectarea lecției din perspectiva predării gândirii critice
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conținut, studenții vor fi capabili:
să identifice tipurile și structurile de lecții,
să elaboreze structura unei lecții din punctul de vedre al evenimentelor de instruire;
să aprecieze proiectarea lecției din perspectiva predării gândirii critice.
Concepte-cheie: tipuri și structuri de lecții, evenimente de instruire, proiectarea lecției, perspectiva predării gândirii critice.
10.1. Tipuri și structuri de lecții, variante ale acestora
Fiind un microsistem de instruire, lecția încorporează toate componentele procesului de învățământ: obiective, conținuturi, metodologie, relații pedagogice, criterii de evaluare etc.
Aceste componente, prin acțiunea lor unitară, asigură eficiența microsistemului în ansamblul lui. Datorită virtuților ei formative, lecția s-a menținut, de-a lungul secolelor, ca formă fundamentală de organizare a instruirii.
Structura fiecărei lecții, modul de organizare, a diferitelor activități ce au loc în cadrul ei, potrivit obiectivelor stabilite îi dau un nume specific, ceea ce permite ca lecțiile să fie încadrate în tipuri, pe baza unor elemente comune, care dau identitate fiecăreia dintre ele.
Principalele tipuri de lecții tradiționale sunt considerate:
lecția mixtă sau combinată care include toate evenimentele instrucționale;
lecția de predare-învățare (de comunicare și asimilare a noilor cunoștințe);
lecția de formare a competențelor;
lecția de dezvoltare și consolidare a competențelor;
lecția de generalizare și sistematizare a competențelor;
lecția de evaluare a rezultatelor școlare;
lecția de analiză a rezultatelor școlare.
Fiecărui tip de lecție îi corespund anumite etape (evenimente) didactice care se aleg și se derulează în dependență de scopul dominant urmărit: „Structura lecției este tot un model didactic care asamblează etapele (evenimentele) didactice și le ordonează într-un mod coerent, corespunzător unui anumit tip de lecție” (Ioan Bontaș, 1996, pag.175).
Modelul unei lecții mixte sau combinate include:
Momentul organizatoric – 1 min.
Captarea atenției – 1-2 min.
Evaluarea temei de acasă – 7-8 min.
Reactualizarea cunoștințelor, competențelor anterioare (care au legătură nemijlocită cu tema de predare) – 3-4 min.
Anunțarea subiectului și a obiectivelor lecției – 1 min.
Predarea-învățarea temei noi – 12-15 min.
Fixarea cunoștințelor noi – 3 min.
Obținerea performanțelor și asigurarea retroacțiunii (feedback-ului) – 10 min.
Explicarea temei pentru acasă – 1 min.
Totalizarea rezultatelor lecției (bilanțul lecției) – 1 min.
Structura și cronometrarea lecției sunt orientative, deci învățătorul este liber să parcurgă doar unele etape, într-un timp stabilit de propriul concept al lecției concrete.
Lecția de predare-învățare se organizează, de obicei, la începutul unui modul și nu necesită evaluarea temei de acasă, deoarece studierea fiecărui modul se încheie cu o probă de evaluare (formativă sau sumativă). Sunt și cazuri când tema nouă, de predare, e dificilă și, pentru a asigura însușirea ei, învățătorul are nevoie de mai mult timp, pe care îl obține renunțând la evaluarea temei de acasă.
Structura lecției de formare a competențelor:
Momentul organizatoric.
Captarea atenției.
Anunțarea subiectului și a obiectivelor lecției.
Evaluarea temei de acasă.
Obținerea performanțelor și asigurarea feedback-ului.
Asigurarea retenției și a transferului.
Explicarea temei pentru acasă.
Bilanțul lecției.
Structura lecției de analiză a rezultatelor probei de evaluare sumativă:
Organizarea clasei.
Anunțarea subiectului și a obiectivelor lecției.
Analiza rezultatelor probei de evaluare (în plan comparativ), menționând succesele unor elevi.
Exerciții de lichidare a greșelilor tipice. (Elevii cu rezultate bune sunt excluși din această activitate, propunându-li-se sarcini speciale).
Activități independente (exerciții) privind greșelile individuale, comise de elevi (sunt subliniate).
Evaluarea muncii independente, realizată de elevii cu rezultate bune și foarte bune.
Activități de consiliere (elevii cu rezultate bune îi ajută pe ceilalți să se „descurce” cu greșelile individuale ale colegilor).
Explicarea temei pentru acasă.
Totalizarea rezultatelor lecției.
Problematica structurii lecțiilor a angajat intense cercetări încheiate cu formularea de soluții care au evoluat de-a lungul anilor, cunoscând continue perfecționări. Indiferent cum se numesc momentele, etapele prin care trece, lecția trebuie înțeleasă avându-se în vedere funcția logică și psihologică a fiecărui eveniment instrucțional. Iată cum poate fi concepută structura „tradițională“ a lecției mixte, în care însăși denumirea fiecărui moment, eveniment al lecției sugerează specificul activității ce are loc:
Pregătirea organizatorică a clasei se referă la prezența elevilor, la materialele necesare pentru cei doi „agenți umani“ – profesori, elevi – precum și la pregătirea psihologică, la crearea unei atmosfere propice activității de învățare.
Verificarea măsurii în care elevii stăpânesc informațiile și dispun de capacitățile corespunzătoare, privitoare la ceea ce s-a parcurs anterior și care asigură, în același timp, înțelegerea a ceea ce urmează să se parcurgă în vederea realizării obiectivelor formulate pentru noua lecție. Aceste considerente impun verificarea temelor efectuate de elevi acasă atât în scopul cunoașterii posibilităților de aplicare a informațiilor dobândite, a capacității lor de a rezolva independent și creator sarcinile ce le revin în momentele următoare ale lecției, cât și pentru cultivarea spiritului de responsabilitate în îndeplinirea obligațiilor școlare. Și fiindcă tema efectuată acasă are în vedere doar o parte din materia parcursă anterior, este necesară o succintă incursiune în întregul sistem de cunoștințe și capacități dobândite într-un întreg sistem de lecții care se referă la o temă sau la un capitol.
Anunțarea subiectului noii lecții, a scopului și obiectivelor acesteia.
Uneori este necesară o succintă discuție pregătitoare pentru reactualizarea cunoștințelor de care dispun elevii, în scopul integrării noii activități în sistemul celor vechi; alteori, anunțarea subiectului noii lecții, inclusiv a obiectivelor, se poate face direct.
Comunicarea-asimilarea noilor cunoștințe reprezintă etapa principală a lecției mixte în economia acesteia. în această secvență se extinde experiența de cunoaștere a elevilor, ceea ce presupune, pentru profesori, luarea unor măsuri cu privire la: volumul și calitatea informațiilor ce vor fi asimilate de elevi, sistematizarea acestora, metodele, mijloacele folosite, modalități de angajare a efortului propriu al elevilor în procesul învățării, spiritul lor de independență, angajarea capacităților creatoare, a spiritului aplicativ, gradul de operaționalizare a obiectivelor formulate pentru lecție ș.a.
Fixarea cunoștințelor noi, prin exerciții imediate, de întărire, a celor învățate, exerciții aplicative de consolidare a unor algoritmi, de aplicare a lor în condiții noi, în care se „asamblează“ cunoștințele și algoritmii noi într-o nouă construcție ș.a.
Darea temei pentru acasă, însoțită de explicațiile de rigoare, are ca obiectiv repetarea și exersarea celor învățate în scopul cultivării capacității de a munci independent, de a aplica cele învățate în condiții variate.
Ordinea secvențelor unei lecții mixte (combinate) în care sarcina dominantă o constituie dobândirea de noi cunoștințe nu este obligatorie, așa cum nu e obligatorie nici parcurgerea absolut a tuturor etapelor amintite.
În funcție de clasa la care are loc (particularitățile de vârstă a elevilor), de nivelul lor intelectual, de obiectivele formulate, de disciplina de învățământ, de conținuturile învățării, de mijloacele de învățământ utilizate, de locul în care se desfășoară, precum și în funcție de alți factori, se pot concepe variante multiple ale acestui tip de lecție, făcând din structura ei un cadru variabil, elastic, adaptabil.
De altfel, trebuie spus că lecția, de oricare tip, este, în ultimă instanță, un act de creație; ea nu poate accepta schematismul și șablonismul mecanic. Dar pentru a fi creator în acest domeniu e nevoie de o pregătire superioară de specialitate și psiho-pedagogică, de calități, nu doar native, ci și formate prin studiu, prin căutări, prin dorința de autodepășire.
Și pentru a susține ideea de mai sus, iată câteva situații în care excepțiile întăresc regula:
când lecția nouă constituie început de capitol (lecție introductivă) poate lipsi verificarea cunoștințelor, mai ales în situația în care, în sistemul de lecții, lecția combinată respectivă este precedată de o lecție de verificare și evaluare a cunoștințelor;
anunțarea subiectului și scopului lecției noi se pot face în timpul comunicării-asimilării noilor cunoștințe, după ce elevii au aflat despre conținutul unor concepte noi, care nu puteau fi prezentate înainte de înțelegerea lor;
fixarea cunoștințelor se poate face pe parcursul receptării lor, parțiale, pe unități logice, pe fragmente (formularea unor idei principale la citire/lectură, cu prilejul analizelor literare), sau după criteriul corpurilor (structurilor) logice de cunoștințe distincte, cazuri în care, după asimilarea fiecărui corp de cunoștințe, se procedează la fixarea lor;
tema pentru acasă se poate da și în etapa comunicării-receptării noilor cunoștințe, imediat după ce a fost efectuat, spre exemplu, un exercițiu de întărire, de ilustrare a unor reguli, teoreme, concepte etc.; se fixează ca temă pentru acasă efectuarea unor exerciții asemănătoare; astfel nu se mai consumă timp, la sfârșitul orei, pentru explicarea temei.
Recomandările făcute mai sus cu privire la structura lecțiilor mixte (combinate), pot fi luate în seamă și în cazul unor lecții care au și alte sarcini didactice dominante. Avem în vedere faptul că cele mai multe lecții nu sunt „pure“ din punct de vedere al structurii lor, în funcție de sarcinile didactice pe care și le propun. într-un fel sau altul, multe dintre ele, mai ales la clasele mici, și chiar la cele gimnaziale, sunt, în ultimă instanță, mixte (combinate), chiar dacă sarcina dominantă nu e comunicarea-receptarea cunoștințelor.
10.2. Structura lecției ca succesiune a evenimentelor de instruire
Rezultatele cercetărilor întreprinse în ultimele decenii cu privire la tipologia și structura lecțiilor converg spre înlocuirea vechilor „verigi“, „etape“ sau „evenimente” ale lecției cu ceea ce se cheamă „evenimentele“ instruirii. Nu e vorba de o simplă schimbare de terminologie; se are în vedere faptul că desfășurarea lecții este privită ca o acțiune deliberată, ceea ce presupune a schimba o realitate dată, a schimba ceea ce există în ceea ce ar trebui să existe. Astfel, procesul de învățământ este înțeles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului și al elevilor, în scopul învățării, al obținerii de transformări în planul cunoașterii și al comportamentului elevilor. Un eveniment înseamnă o schimbare, iar lecția nu este altceva decât o succesiune de evenimente externe care, valorificând resursele avute, conduce la declanșarea evenimentelor interne, adică la învățare. Fără a fi negată structura „metodică“ a lecțiilor în didactica tradițională, orientările noi în acest domeniu converg spre acceptarea teoriei lui Robert M. Gagne care pare a reprezenta cea mai bună soluție în legătură cu structura lecției, privită ca o succesiune a evenimentelor instruirii. Evenimentele includ un set de comunicări și acțiuni care intervin în cursul desfășurării lecției cu scopul de a stimula și susține realizarea optimă a procesului învățării, de a ajuta elevul „… să progreseze de unde este la începutul unei lecții până la însușirea capacității identificate drept obiectiv al lecției“ (R.M. Gagne, 1977, p. 137).
În cele ce urmează, vom prezenta succesiunea evenimentelor unei lecții, punând accent pe ceea ce conținutul programei de limba și literatura română poate ilustra, cel mai bine, fiecare din aceste evenimente.
Captarea și orientarea atenției. Succesul în procesul învățării este asigurat de o anume stare interioară a elevului, care să-l atragă spre selectarea și receptarea conținutului învățării în care e angajat. Altfel spus, este vorba de promovarea și menținerea continuă a unei stări de atenție a întregii clase, absolut necesară receptării, înțelegerii și realizării actului învățării în toate aspectele lui. Nu poate fi conceput un act de învățare fără a se crea o anume stare de pregătire imediată pentru învățare.
Astfel, captarea, menținerea și orientarea atenției până la sfârșitul activității presupune pregătirea unei stări de concentrare, necesare receptării conținutului. Aceasta se poate realiza prin momente-surpriză, descoperirea treptată a unui material didactic, prin mijloace audio-vizuale sau o ghicitoare, un scurt dialog, o scrisoare adresată copiilor etc.
Bunăoară, la clasa I, la lecțiile de învățare a unui sunet nou și a literei corespunzătoare, încă de la primul contact cu pagina respectivă din abecedar, atenția copiilor este atrasă de ilustrațiile care constituie surse pentru formularea unor propoziții simple, în care apar cuvinte cu noul sunet ce urmează a fi învățat; „descoperirea“ unor cuvinte care conțin sunetul nou în poziții diferite poate fi făcută inclusiv sub formă de joc, ceea ce sporește interesul pentru cunoaștere, menține și orientează atenția elevilor; exercițiile de pronunție corectă a noului sunet, iar apoi cele de recunoaștere a semnului grafic al acestuia (litera), în ciuda efortului intelectual solicitat, mențin interesul și atenția elevilor. Exemplele pot fi amplificate, prin diverse activități cu mare forță de atracție pentru copii, pe tot parcursul lecției.
La lecțiile de comunicare este suficient, bunăoară, să se amintească copiilor „tema“, sursa de inspirație, aceasta putând fi o poveste, o povestire, un tablou, un șir de ilustrații cu conținuturi atrăgătoare ș.a. care le vor capta cu relativă ușurință atenția.
Ceea ce trebuie avut în vedere cu privire la acest „eveniment“ al lecției este faptul că el nu poate fi limitat doar la captarea atenției la început, eventual printr-un artificiu, oricât de spectaculos ar fi el; atenția trebuie menținută pe tot parcursul lecției, prin procedee adecvate, legate strâns de fiecare secvență de conținut, prin varietatea procedeelor, prin alternarea unor forme diferite de activitate.
Enunțarea subiectului(scopului) și a obiectivelor urmărite. Locul pe care îl ocupă acest eveniment în structura lecției poate fi diferit. Deseori se pune accentul pe conștientizarea scopului și a obiectivelor lecției de către elevi, încă de la începutul lecției. În același timp, există cazuri când materia nouă este predată prin metoda descoperirii dirijate și atunci nu este rezonabil să se anunțe subiectul și obiectivele înainte de predare, ci după explicarea temei noi. Subiectul lecției va fi scris pe tablă, iar obiectivele vor fi prezentate în mod accesibil, pentru a motiva necesitatea studierii temei, în particular, și a limbii române, în general.
Este un adevăr bine cunoscut că elevii (și nu doar aceștia) învață mai bine dacă știu de la început unde trebuie să ajungă. A cunoaște de la început „mobilul“ învățării înseamnă implicit și un mod de captare a atenției, de angajare mai hotărâtă la efort, înseamnă a da un sens activității elevilor, a-i face să înțeleagă finalitatea, utilitatea (teoretică și mai ales practică) a acestei activități [30].
De aceea, formularea clară și enunțarea scopului și a obiectivelor constituie un eveniment care, ca și precedentul, de cele mai multe ori se realizează la începutul lecției. Pe de altă parte, este important ca învățătorul să enunțe și să explice obiectivele nu atât în termeni de conținut, cât mai ales în termeni de învățare comportamentală. În același timp, pot exista situații în care nu este necesar, nici chiar bine să li se comunice elevilor în prealabil obiectivele propuse. Este cazul unor lecții concepute după strategii euristice, de căutare și redescoperire.
Asemenea situații ar putea apărea îndeosebi la gramatică, mai ales la clasa a IV-a, unde unele noțiuni și categorii gramaticale cunoscute la un nivel incipient încă în clasele inferioare se reiau cir exigențe sporite. Aici s-ar putea anunța de la început doar faptul că e vorba de unele cunoștințe suplimentare față de cele știute.
Reactualizarea structurilor învățate anterior. Acest eveniment are în vedere faptul că orice activitate nouă de învățare este o secvență legată de activitatea care o precede și de cea care o urmează. Pentru a reactualiza niște date mai vechi, care însă își mențin valoarea, este necesară plasarea lecției noi în sistemul larg de lecții ce pot alcătui un capitol mai vast.
Învățarea cunoștințelor noi presupune valorificarea optimă a experienței trecute, de cunoaștere, de acțiune și afecțiune, care are semnificație pentru învățarea la zi. Cu cât este mai bine organizată în sistem, în mintea elevului, materia însușită anterior, cu atât mai ușoară va fi însușirea și reținerea datelor noi, care vor fi raportate și integrate în structura veche, constituită deja. Fiecare nouă achiziție aduce după sine restructurarea sau reorganizarea vechilor cunoștințe în sisteme noi.
Pentru a ilustra semnificația acestui eveniment se poate face apel, spre exemplu, la o lecție de construcție a comunicării (gramatică, clasa a III-a) având ca subiect adjectivul. Anterior, elevii au învățat, într-o lecție specială, despre cuvinte care arată însușiri ale substantivelor precum și despre conceptul de „parte de vorbire“. Lecția propriu-zisă despre adjectiv care urmează nu poate să nu facă apel la ceea ce elevii cunosc deja, chiar fără definiție, despre adjectiv. Pe de altă parte, lecția nouă trebuie să constituie un bun prilej pentru a-i pregăti pe elevi în vederea înțelegerii, la lecția următoare, a legăturii adjectivului cu substantivul, după înțeles (acordul).
Prezentarea optimă a conținutului (predarea-învățarea temei noi). Conținuturile educaționale ale disciplinei școlare Limba și literatura română vizează cu precădere învățarea unor tehnici ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea orală și scrisă), ceea ce presupune învățarea unor deprinderi intelectuale elementare, proces care are un specific cu totul aparte. Informațiile, stimulii care stau la baza acestor deprinderi sunt, de fapt, norme și reguli ale căror aplicare și exersare sistematică duc, în cele din urmă, la învățarea deprinderilor respective. Prezentarea în lecție a acestor stimuli se face atât pe cale orală, cât și prin modele grafice, însoțite de explicații verbale (în cazul învățării scrisului sub aspect grafic).
În cazul formării capacității de lectură/citire contactul elevilor cu mesajul textului se face prin lectura efectuată fie de învățător, fie de unii elevi, fie chiar independent (clasele a III-a și a IV-a); în anumite situații speciale prezentarea conținutului textului se poate face și prin povestirea învățătorului. Activitatea elevilor, ca răspuns la acești stimuli, trebuie să-i conducă atât la înțelegerea conținutului textului citit, cât, mai ales, la învățarea unor tehnici ale muncii cu cartea.
La lecțiile de construcție a comunicării (gramatică), unde obiectivele prioritare au în vedere cultivarea capacităților de exprimare corectă a elevilor, aceasta se poate înfăptui prin exersarea corectă a actului vorbirii de către elevi. Stimulii prezentați sunt constituiți, de la caz la caz, din diverse tipuri de exerciții pe care urmează să le efectueze elevii fie dirijați de învățător, fie în mod independent, din diferite enunțuri sau întrebări care, pe baza unor operații de gândire, conduc elevii la înțelegerea unor noțiuni (la gramatică). De la caz la caz, în învățarea normelor gramaticale se poate recurge, pe lângă strategiile inductive, cel mai des folosite, și la cele deductive, cunoscând dispunerea concentrică a cunoștințelor în programa școlară.
După cum se constată, domeniile limbii și literaturii române, ca disciplină școlară, sunt susceptibile de moduri combinatorii sau alternative de prezentare a conținuturilor. Frecvența cu care se apelează la una sau la alta din aceste modalități variază, de obicei, în funcție de tipul de învățare adoptat, de specificul materiei de predat, precum și de alți factori amintiți anterior.
Dirijarea (conducerea) învățării. Succesul în procesul instruirii depinde de măsura în care se realizează angajarea efortului intelectual al elevilor în actul învățării. Acest lucru se asigură prin capacitatea învățătorului de a dirija învățarea, de a antrena elevii în activități teoretice și practice, care să-i solicite la diferite niveluri cognitive și de responsabilitate.
Privită prin prisma gradului de îndrumare a elevilor la clasele mici, îndeosebi la limba și literatura română, se poate distinge, în primul rând, nivelul dirijării moderate, în care învățarea este îndrumată până la un punct, după care li se cere elevilor să recurgă ei înșiși la operații pe baza cărora să formuleze unele idei, concluzii, chiar generalizări. Astfel, spre exemplu, la lecțiile de citire/lectură, după analiza unor fragmente, efectuată în comun de către învățător și elevi, aceștia din urmă sunt solicitați să formuleze ei idei principale ale celorlalte fragmente ale textului, dinainte stabilite, să explice sensul figurat al unor cuvinte sau expresii, ținând seama de contextul în care ele sunt folosite, toate acestea fiind, de fapt, obiective de referință; un alt exemplu tipic îl pot constitui unele lecții de compunere, eventual cu început sau sfârșit dat, precum și pe baza unor „cuvinte de sprijin“, a unui șir de ilustrații sau a unui tablou. Și alte tipuri de comunicare (compunere) pot fi realizate printr-o dirijare moderată.
Un alt nivel de îndrumare a învățării este acela al minimei dirijări, cu recomandări foarte restrânse și limitate. Bunăoară, în cazul compunerilor libere (scriere imaginativă), nivelul de „libertate“ al elevilor în elaborarea lucrărilor poate fi diferențiat atât în funcție de tema stabilită (uneori și aceasta poate fi fixată absolut liber de către elevi), cât și de cantitatea de recomandări oferită elevilor. Dirijarea elevilor va avea în vedere mai ales aspecte legate de: structura compunerilor, corectitudinea exprimării, coerența ideilor, așezarea lucrării în pagina caietului, lizibilitatea scrisului ș.a.
Formule de „descoperire pură“, în mod absolut independent, îndeosebi la clasele mici, sunt totuși rar întâlnite. Oricum, elevii sunt capabili de o oarecare notă de originalitate în elaborarea unei lucrări, în găsirea unor soluții „noi“ la sarcinile pe care le au de îndeplinit. Intervențiile făcute de programator, enunțurile pe care le formulează au funcția nu atât de a comunica un anumit conținut, de a informa, ci de a dirija învățarea, de a îndruma eforturile elevilor de reamintire, de căutare și exprimare, de redescoperire, de fixare în memorie și transfer. întrebările ce se pun trebuie să solicite elevii la operații de identificare, recunoaștere, comparație, categorisire a lucrărilor, de ilustrare a unor definiții, de completare, de modificare ș.a. Asemenea enunțuri-întrebări pot fi folosite cu rezultate bune la gramatică; solicitările respective pun elevii în situația ca, prin exercițiile pe care le efectuează pe baza unor asemenea cerințe, să învețe gramatica prin mijlocirea limbii și, implicit, să aplice noțiunile gramaticale învățate în practica exprimării corecte, acesta fiind și obiectivul specific al studierii gramaticii în școală.
Asigurarea conexiunii inverse. Obținerea performanțelor propuse în procesul învățării depinde în mare măsură de capacitatea elevilor de a se autocontrola, de nivelul la care ei reușesc să-și perfecționeze activitatea de învățare în funcție de informația imediată asupra rezultatelor înregistrate până în acel moment. Astfel, spre exemplu, activitatea de învățare a scrierii unei litere debutează prin prezentarea în diverse forme a modelului literei (integral, descompusă pe elemente grafice) pe tablă, pe o mică planșă, chiar în caietele elevilor la capătul unui rând sau pentru indicarea titlului temei. Urmează explicarea de către învățător a regulilor grafice de scriere a literei respective, cu indicarea modului de scriere a fiecărui element grafic, după care elevii sunt solicitați să reproducă, ei înșiși, aceste reguli. În continuare, se cere elevilor să execute două-trei exemplare „de probă“, se verifică, se fac corecturile de rigoare, apoi elevii scriu unu sau două rânduri în caiete. Compararea primelor exemplare (de probă) realizate de elevi atât cu modelele ce le-au fost oferite, cât și cu datele „tehnice“ primite anterior pe cale orală și însușite mental le oferă acestora informații asupra rezultatelor, a corectitudinii realizării noii litere, ceea ce va determina, de la caz la caz, continuarea scrierii sau, eventual, efectuarea corecturilor necesare.
În numeroase cazuri, elevii nu sunt capabili să-și observe propriile greșeli și să ia măsurile de corecție ce se impun. În aceste situații, se va asigura, din exterior, conexiunea inversă necesară; învățătorul atrage atenția asupra regulilor grafice amintite, asupra ordinii în care se realizează elementele grafice, asupra sensului (direcției) mișcării instrumentului de scris, după care pune din nou elevii să repete aceste reguli, administrează scurte exerciții sau probe de scriere a elementelor grafice realizate incorect de către elevi. Astfel, ei își vor forma, în cele din urmă, un model interior (mental) al literei, la care vor face apel în continuare, în exersarea scrierii acesteia.
Momentele de conexiune inversă la celelalte domenii ale limbii și literaturii române își au rolul și locul lor și ele trebuie să constituie un veritabil barometru asupra măsurii în care procesul învățării se desfășoară corect. Cum se constată, autoreglarea privește nu doar ceea ce fac elevii, ci și ceea ce trebuie să îndrepte profesorul, dacă este cazul.
Verificarea și aplicarea rezultatelor. Cum s-a văzut, prin conexiunile inverse ce apar pe tot parcursul unei lecții se face și evaluarea, bazată pe „măsurarea“ cât mai riguroasă a rezultatelor, precum și aprecierea acestora, prin acordarea de calificative. În cazul de față avem în vedere evaluarea zilnică, lecție de lecție, în care măsurarea și aprecierea merg mână în mână.
Măsurarea trebuie să aibă în vedere nu doar informații factologice, termeni de natură cantitativă, elemente date, fără semnificație deosebită, care cer o simplă reproducere a lor; accentul trebuie orientat spre nivelul la care elevii și-au însușit unele tehnici de muncă independentă, intelectuală, pe capacitatea de a opera cu noțiunile și categoriile învățate (spre exemplu la gramatică), pe măsura în care, la citire/lectură, pot reda într-o exprimare clară, coerentă mesajul unui text sau să utilizeze în contexte noi unele achiziții de vocabular etc. La compunere se are în vedere acuratețea exprimării, gradul de originalitate, de creativitate, iar în cazul compunerilor scrise, tot ce ține de folosirea rechizitelor, de acuratețea grafică, de concizia și precizia exprimării.
Asigurarea corelării, integrării și transferului cunoștințelor. Cu toate că învățarea nu se confundă cu memorarea, trăinicia învățării previne uitarea. Achizițiile dobândite în procesul învățării au valoare dacă se mențin drept cuceriri pe termen lung și dacă sunt operaționale. De altfel, caracterul lor operațional le asigură și durabilitatea. Valoarea informațiilor dobândite într-o lecție rezidă nu atât în cantitatea, cât în calitatea lor, iar aceasta este asigurată de măsura în care informațiile sunt exprimate în concepte, idei, teze fundamentale, norme, reguli, principii etc. și sunt utilizate în dobândirea, prin intermediul lor, a unor noi cunoștințe. De asemenea, trebuie luat în seamă modul în care aceste achiziții sunt utilizate într-un fel sau altul în practica socială, în viață.
Este un adevăr cât se poate de evident că, în domeniul aplicării lor în practică, numeroase cunoștințe dobândite de elevi, mai ales la limba și literatura română, devin durabile prin aceea că se regăsesc în tehnicile de muncă intelectuală cunoscute, pe care cel ce și le-a format le utilizează în însuși procesul cunoașterii, în câmpul larg al educației permanente.
Modalitățile de aplicare în practică, amintite mai sus, ne-au introdus, de fapt, și în domeniul atât de actual al procesului învățării, care este transferul cunoștințelor. Astăzi, este tot mai mult susținută ideea că valoarea unei cunoștințe se exprimă nu prin ceea ce aduce ea specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil dintr-un domeniu în altul de gândire și acțiune (I. Cerghit).
Transferul cunoștințelor presupune circulația informațiilor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul, extinderea câmpului de aplicare a celor învățate inițial spre alte domenii adecvate. Astfel, spre exemplu, la citire/lectură numeroase cunoștințe rezultate din analiza unor texte cu conținut istoric pot fi utilizate în procesul formulării unor reprezentări, noțiuni și teze istorice fundamentale, în înțelegerea mai clară a fenomenelor ce au loc în viața societății. De asemenea, cunoștințele de gramatică își pot găsi transfer, deci câmp de aplicare, în practica exprimării corecte. Aplicațiile practice au, prin urmare, nu doar un rol instructiv sau de fixare a cunoștințelor în memorie; ele pot fi plasate oriunde este necesară o generalizare, o extindere a concluziilor însușite, care depășesc sursa din care au fost extrase, pregătind activitățile verbale și conceptuale.
Temele pentru acasă; explicarea lor. Așa cum s-a mai arătat, deși învățarea nu se confundă cu memorarea, trăinicia învățării presupune, totuși, întărirea imediată și ritmică a cunoștințelor, ca obiectiv operațional, prin forme de activitate adecvate. O asemenea formă, constituită foarte frecvent într-un eveniment al lecției, plasat cel mai adesea în finalul acesteia, o constituie temele pentru acasă și explicarea lor.
Constituirea acestui eveniment al lecției este justificată din rațiuni care țin de înseși particularitățile psihologice ale procesului învățării. Aplicate la specificul predării-învățării limbii și literaturii române la clasele I-IV, aceste rațiuni capătă dimensiuni aparte. Pentru a le înțelege mai bine, sunt necesare câteva precizări pe care le vom prezenta pe scurt, în continuare.
Temele ce se dau pentru acasă fac parte integrantă din conținutul și structura lecției respective și trebuie să contribuie la realizarea obiectivelor specifice și operaționale, izvorâte din acest conținut. Temele pentru acasă nu urmăresc doar simpla menținere a „stării de învățare“ a elevilor, nu reprezintă o simplă „ocupație independentă“, chiar dacă efectuarea lor implică și un efort intelectual în mod independent.
Sintetic spus, temele pentru acasă își justifică menirea lor numai în situații în care contribuie la întărirea celor învățate în clasă, în cadrul celorlalte evenimente ale lecției, dacă angajează valori intelectuale care să asigure transferul cunoștințelor respective, precum și exersarea aplicării lor în practică, pentru a deveni operaționale. Deși se efectuează acasă, deci în afara școlii, temele sunt o continuare firească a lecției, cu care se constituie într-un tot unitar.
Pentru a argumenta afirmațiile de mai sus, vom recurge la câteva ilustrări din unele domenii ale limbii române. Mai întâi, se impune o precizare: dată fiind capacitatea extrem de limitată a elevilor din clasa I de a efectua o activitate de învățare în mod independent, precum și slaba lor rezistență la efort intelectual, este recomandabil, cel puțin în primele două trimestre ale anului școlar, să nu li se dea teme pentru acasă la nicio disciplină.
Temele pentru acasă la citire/lectură vor ține seama de obiectivele specifice ale acestei discipline: însușirea tehnicilor muncii cu cartea și înțelegerea mesajului celor citite. Aceste două obiective se realizează într-o strânsă unitate. Punând elevii în situația de a efectua o temă acasă, ei vor trebui să ajungă la înțelegerea mesajului textului (sau la aprofundarea acestei înțelegeri) prin exersarea tehnicilor muncii cu cartea. Prin urmare, orice temă pentru acasă, la citire, chiar dacă aceasta îi obligă și la o activitate de scriere, trebuie să pună elevii în situația de-a exersa în prealabil cititul. Destul de frecvent se întâlnesc cazuri când, aproape invariabil, se dau ca teme pentru acasă, la citire, simple copieri, care nu au nicio legătură cu cititul în sine. O asemenea practică poate denatura însăși ideea de temă pentru acasă la elevi, care, la unii dintre ei, se limitează doar la cea scrisă. Dacă și-au efectuat această temă, ei consideră că și-au îndeplinit obligația față de școală;
10.3. Proiectarea lecției din perspectiva predării gândirii critice
Lecția, conform unei lucrări recente de referință [34], este constituită din trei etape-cadru: evocarea, realizarea sensului, reflecție. Acestea, în fond, reprezintă etapele tradiționale.
Evocarea, prima etapă-cadru, include (orientativ) captarea atenției, anunțarea obiectivelor și reactualizarea achizițiilor anterioare și constituie o treaptă pregătitoare, care îi stimulează pe elevi, fiind implicați activ în procesul de învățare. Înainte de studierea unui text, cunoștințele elevilor pot fi reactualizate prin aplicarea unor procedee noi: grafitti, gândește- perechi- prezintă, agenda cu notițe paralele, graficul CCC etc.
În cadrul celei de-a doua etape-cadru, realizarea sensului, care coincide cu tradiționala „predarea-învățarea temei noi”, elevii, prin diferite metode și procedee, aplicate de învățător, vin în contact cu tema care se studiază. Sarcina principală a acestei etape, realizarea sensului, o constituie menținerea interesului elevilor și implicarea lor directă în procesul de învățare.
La etapa reflecție, elevii își consolidează cunoștințele, comunicând informațiile acumulate prin cuvinte proprii. Se consideră că înțelegerea este trainică, temeinică atunci, când informațiile sunt plasate într-un context nou, personal. în cadrul exercițiilor, discuțiilor declanșate, apar diverse moduri de integrare a informațiilor noi, variate modele de gândire, care modifică tiparele vechi. Reflecția, orientativ, include, din structura tradițională, obținerea performanțelor și asigurarea conexiunii inverse, intensificarea retenției și a transferului.
Învățătorul are dreptul să-și aleagă pentru lecție structura care corespunde stilului său de lucru.
Reflecție și meditații
Identificați tipurile și structurile de lecții.
Elaborați structura unei lecții din punctul de vedre al evenimentelor de instruire.
Apreciați proiectarea lecției din perspectiva predării gândirii critice.
11. EVALUAREA
Unități de conținut
11.1. Evaluarea: definiție, tipuri de evaluare
11.2. Obiectivele programei de evaluare
11.3. Instrumente de evaluare
Obiective:
După ce vor studia această unitate de conținut, studenții vor fi capabili:
să identifice conceptul de evaluare;
să elaboreze obiectivele programei de evaluare;
să identifice și să elaboreze instrumente de evaluare.
Concepte-cheie: tipuri de evaluare, concept de evaluare, obiective de evaluare, instrumente de evaluare.
11.1. Evaluarea: definiție, tipuri de evaluare
„Unicul scop al vieții școlare, sub multiplele și complexele ei aspecte, nu este altul decât să obțină un produs pe cât mai perfect posibil, adică elevi perfect educați.” (E. Planchard). Orice profesor ar trebui să se conducă după ideea cuprinsă în acest citat.
Acțiunea didactic-educativă include nu numai predarea-învățarea, ci și evaluarea. Prin evaluare se va urmări constatarea-înregistrarea-comentarea-interprearea nu numai a elementului informativ al învățării (cunoștințele), ci șe cel tehnologic sau psihomotor (capacitățile) și afectiv-volitiv-conceptual (atitudinile), care, sintetizate, reprezintă prima finalitate principală a EL-ELA: competențele comunicativ-lingvistice și literare-lectorale, precum și celelalte rezultate școlare (=finalități educaționale) principale: trăsăturile caracteriale-comportamentele-aptitudinile-viziunile (reprezentările) comunicativ-lingvistice și literare-lectorale ale elevilor.
Concepută astfel, evaluarea rezultatelor școlare va aborda în mod firesc și va scoate în evidență și valorile strict educative ale învățării, precum motivațiile și interesele elevilor, sentimentele lor (dragostea față de cei apropiați și prietenia, de justiție, de libertate, de respect față de sine, patriotismul etc.), dorințele și aspirațiile, responsabilitatea și puterea de voință, orientarea la anumite valori artistice, convingerile morale și științifice.
Un profesor/învățător trebuie să știe nu numai să predea, ci și să controleze rezultatele activității de învățare a elevilor. Este ușor, de exemplu, a verifica dacă elevul știe poezia pe dinafară, dar este mult mai greu de a te asigura că elevul știe să citească și să înțeleagă ceea ce citește. Profesorul trebuie să cunoască nivelul la care se află elevul și, tot așa, trebuie să știe elevul însuși și părinții lui. Calificativele și, eventual, date de profesor se vor baza pe date obiective, și atunci ele nu vor fi contestate de elev și de părinții. Desigur că pot exista discrepanțe între modul cum profesorul și părinții apreciază pe copil, dacă părinții nu consideră relevante criteriile și cerințele profesorului, ceea ce-l pune pe elev în situație conflictuală. Profesorul ar trebui să evite modul adversiv de evaluare, astfel ca elevul să coopereze cu el, să-i dea atenție. El trebuie să știe să noteze competențele specifice comunicativ-lingvistice și literare-lectorale) și să aprecieze motivațiile elevului și atitudinile lui față de muncă.
La disciplina Limba și literatura română evaluarea are un pronunțat caracter aplicativ. Cunoștințele se însușesc cu adevărat în mod temeinic în procesul aplicării lor.
Evaluarea trebuie privită în strânsă legătură cu obiectivele operaționale stabilite după programele școlare, realizând închiderea circuitului învățării.
O asemenea viziune atrage atenția asupra faptului că pentru asigurarea succesului deplin al activității didactice încă din acțiunea de proiectare a lecțiilor este necesară conturarea unei concepții clare cu privire la sistemul de evaluare pentru fiecare dintre obiectivele formulate. La rândul lor, obiectivele operaționale vor fi măsurabile. Orice evaluare se face pornind de la obiectivele operaționale urmărite, permițând compararea corectă a rezultatelor obținute cu cele așteptate.
Distingem trei tipuri de evaluare, în funcție de momentul aplicării probelor de evaluare:
Evaluarea inițială, denumită și predictivă se practică la începutul unui ciclu de școlaritate, al unei clase, la începutul studierii unui capitol, în scopul de a stabili obiectivele de instruire, limitele de timp și spațiu, conținuturile instruirii și strategiile didactice de utilizat.
Evaluarea formativă se face continuu, fiecare lecție având un astfel de moment, pentru ca învățătorul să aibă permanent informații despre nivelul la care s-a însușit un segment al materiei de predat-învățat, prilej cu care s-au stabilit obiective cognitive, afective, psihomotorii.
Evaluarea formativă are în acest caz valoare diagnostică.
Evaluarea sumativă este periodică și cumulativă. Ea se practică după parcurgerea unei unități mai mari de conținut, stabilind performanțele finale.
Instrumentele de măsurare sunt foarte variate. Unele vizează îndeplinirea obiectivelor cognitive și acest lucru se poate realiza în cea mai bună măsură. Cerem copiilor să exemplifice, să recunoască, să analizeze, să transforme, să producă structuri de limbă adecvate subiectului lecției. Fiind comportamente măsurabile, putem constata dacă obiectivele vizate s-au atins sau nu. Mai greu stau lucrurile cu obiectivele afective: atitudinea față de învățătură, față de muncă, curiozitatea intelectuală, interesul pentru a ști, dragostea față de natură, față de animale. În acest caz, evaluarea se face prin observarea comportamentului copiilor în timpul lecției și în afara ei.
Pentru evaluarea obiectivelor cognitive sunt utilizate probe orale sau scrise, care constau în întrebări la care se așteaptă răspunsuri construite de elevi sau răspunsuri la alegere pe baza celor sugerate; pot fi utilizate dictările, se poate cere alcătuirea unor mici compuneri pe baza cerințelor formulate de învățător, completarea unor texte lacunare, completări de scheme sau tabele, chiar jocuri didactice.
Evaluarea continuă sau formativă este aceea care are în vedere controlul obiectivelor operaționale curente.
Evaluarea continuă sau formativă se face în oricare moment al lecției (la început, pe parcurs sau la sfârșit). O asemenea evaluare pregătește reușita convenabilă a elevilor la celălalt tip de evaluare, cea sumativă. În același timp contribuie la însușirea cunoștințelor ce urmează a fi predate și la fixarea temeinică a celor învățate. Problema dacă în cazul evaluării continue se acordă sau nu note care vor fi trecute în catalog este rezolvată de fiecare profesor în funcție de situațiile concrete. Esențial pentru acest tip de evaluare este că se face în funcție de o performanță standard (de aceea nu urmărește clasificarea elevilor, ci ca toți să învețe la un nivel minim acceptat de programa respectivă).
Caracterul predictiv al evaluării continue sau formative. Indicând cu precizie erorile sau lacunele tipice ale elevilor, această formă de evaluare ajută profesorul să prevadă cum va decurge învățarea în viitorul imediat. Ea constată reușite sau nereușite „parțiale” și trebuie să regleze atât activitatea elevului, cât și pe aceea a profesorului. Acest aspect trebuie avut în vedere atunci când decidem dacă acordăm sau nu note în catalog.
Un aspect important, legat de evaluarea continuă, este acela al întăririi. În esență, întărirea este mecanismul important al comportamentului, care rezidă în acțiunea „recompenselor și pedepselor”. Recompensa reprezintă o întărire pozitivă, iar pedeapsa este o întărire negativă. Cuvântul „corect” este un întăritor pozitiv, iar cuvântul „greșit” este un întăritor „negativ”. Întăritorii sunt consecințe ale răspunsurilor și au mare importanță motivațională. Este natural ca elevii să-și regleze învățarea și în funcție de motivații. Subliniem, în mod deosebit, că întăririle pozitive sunt mai eficiente decât cele negative, iar evaluarea trebuie să evite a fi negativă.
Evaluarea înregistrează-comentează modificările produse elevilor până într-un anumit moment al activității școlare. Ea se face în legătură cu un program foarte precis definit de constatare-măsurare-comentare a unor aspecte ale finalităților educaționale: cunoștințe, tehnici, abilități (capacități), emoții, stări afective, dorințe, aspirații, acte de voință, aprecieri și (auto)evaluări, convingeri (morale și științifice) – adică atitudini, precum și varia comportamente și viziuni etc.
Evaluarea sumativă se realizează periodic, pe parcursul programului (după anumite capitole, de exemplu) sau la sfârșitul programului.
Dacă în evaluarea continuă (cea făcută chiar în timpul lecției, în succesiunea obiectivelor operaționale respective, pentru a trece de la un obiectiv la altul) nota nu este necesară, ba chiar nu este recomandabilă, în evaluarea sumativă este foarte importantă, reprezentând un indicator al realizării obiectivelor instruirii. Decizia când se fac astfel de evaluări o ia profesorul și este bine să fie anunțate datele respective chiar de la începutul semestrului.
Această evaluare are atât o funcție diagnostică, stabilind situația de fapt, reușitele la momentul respectiv, în raport cu obiectivele și programul parcurse, cât și o valoare prognostică în ceea ce privește posibilitățile elevilor de a aborda un nou program. De exemplu, este cazul evaluării care se face la sfârșitul unei programe – la sfârșitul anului școlar sau cea care se face la sfârșitul unui ciclu – primar, gimnazial, liceal – prin examene. Criteriile de evaluare sunt cerințele obligatorii ale programei de învățământ, care constituie baza fundamentală a obiectivității notării. Dacă evaluarea se face în urma unor capitole, se pot institui măsuri de ameliorare, în caz că rezultatele nu sunt mulțumitoare. Aceste măsuri pot să vizeze activitatea de predare-învățare, motivația și atitudinea elevilor, organizarea generală a muncii în școală etc. Profesorul își pune întrebarea „din ce cauză rezultatele sunt nesatisfăcătoare?”Trebuie precizat faptul că dacă rezultatele sunt sau nu mulțumitoare se raportează la condițiile concrete ale aptitudinii școlare a elevilor cu care se lucrează. Aceleași rezultate pot fi considerate mulțumitoare când elevul este mediocru sau submediocru intelectual, dar sunt nemulțumitoare când elevii au o bună aptitudine școlară.
Obiectivitatea evaluării. Facem evaluarea cu scopul să constatăm măsura în care elevii și-au însușit programul respectiv sau scopul este să stabilim nivelul fiecărui elev și să-i clasificăm? Indiferent care dintre aceste două aspecte ar prevala, oricare profesor trebuie să-și pună foarte serios problema că o condiție necesară este „să ai ce evalua”. Aceasta presupune să se realizeze optim atât actul de predare, care este obligația profesorului, cât și cel de învățare, care revine elevului.
Performanța. Prin evaluare măsurăm performanțele elevilor. Indiciul oricărei învățări este o modificare a performanței. Performanțele sunt definite cu cât mai mare precizie în obiective, iar prin evaluare se stabilește gradul în care elevii le-au realizat până în momentul respectiv, în funcție de aceasta, se poate aprecia eficacitatea muncii profesorului și se pot prognostica performanțele viitoare ale elevilor.
Performanțele pot fi clasificate în funcție de procesele cognitive pe care le implică – recunoaștere, reproducere (obiectivul cunoaștere), înțelegere, aplicare, analizare, sintetizare, evaluare (a se vedea taxonomia obiectivelor). Evaluatorul trebuie să stabilească o anumită normă, un anumit plafon de performanță la care să fie raportate rezultatele individuale. Acest nivel trebuie să corespundă cerințelor minimale ale programei. Măsurarea performanței fiecărui elev, în raport cu programul parcurs, stabilește, prin notele respective, și clasificarea elevilor. În același timp oferă informații despre progresul elevului și despre posibilitatea intervenției de ameliorare. Trecerea în clasa următoare trebuie să fie condiționată de îndeplinirea „normei minime de performanță”.
Notarea obiectivă. Pentru a vedea ce știu elevii, ce înțeleg, ce pot face etc., li se pun întrebări, iar răspunsurile lor la ceva ce li se cere reprezintă performanța care va fi notată. Nota 10 este o măsură a performanței mai mare decât nota 9; nota 5 o măsură mai mică decât nota 6 etc. Deci apare necesitatea ca măsura să fie validă, adică nota obținută de un elev să fie comparabilă cu nota obținută de oricare elev. Pentru validitatea notei se impun condițiile:
Profesorul să fie consecvent în notare. „Condiția de consecință poate fi exprimată afirmând că notarea trebuie să fie astfel făcută, încât la recitirea performanțelor să li se dea aceleași note.” (James M. Thyne, Examinarea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978. Apud I. Mărcușanu). Se înțelege că nu pot fi considerate valide notele la răspunsurile orale. Se are în vedere două fapte: 1) întrebările adresate unor elevi diferiți în momente diferite nu sunt comparabile; 2) condițiile de răspuns nu sunt aceleași.
O altă condiție pentru validitatea evaluării este ca performanțele să fie relevante. Iar ele sunt relevante în funcție de relevanța întrebării. Profesorul trebuie să facă o listă cu obiectivele a căror realizare se evaluează. Vom exemplifica pentru cazul gramaticii:
cunoașterea elementelor specifice ale definițiilor din manual. De exemplu, pentru substantiv: denumește (dă nume); pentru pronume: ține locul unui nume etc.
identificarea elementelor gramaticale;
analiza elementelor gramaticale conform criteriilor adecvate. De exemplu, la adjectiv și la adverb există „grade de comparație”, dar la adverb nu avem „număr”, „gen” sau „caz” precum la adjectiv; la conjuncție se precizează „funcție coordonatoare” sau „funcție subordonatoare” între părți le propoziție de același fel sau între propoziții în cadrul unei fraze etc.
Dacă întrebările sunt relevante, atunci și notele vor îndeplini această condiție.
Notarea trebuie să fie obiectivă, în sensul condițiilor de mai sus, pentru că elevii notați de un profesor se vor întâlni la examene cu elevi notați de alți profesori. Dacă un elev are nota 9 la clasă pentru un răspuns de nota 8, iar la examen dă același răspuns primind nota 8, el a pornit la examen cu un dezavantaj de care profesorul este răspunzător.
11.2. Obiectivele programului de evaluare
Cum s-a arătat mai sus, se poate considera că programul supus evaluării a fost realizat dacă 50% din obiectivele lui au fost îndeplinite. Se stabilește o notă pentru fiecare unitate de performanță, iar dacă un elev a luat nota 5, el a îndeplinit criteriul de reușită pentru acel program (să zicem, un capitol), pentru că și-a însușit jumătate din cunoștințele care trebuiau învățate. Poate că acesta este un criteriu de reușită satisfăcător pentru elev, dar profesorul trebuie să-și pună problema reușitei programului pentru întreaga clasă. Nota 5 la toată clasa nu poate fi considerată mulțumitoare. Nici media 5 a clasei. O situație convenabilă ar fi când majoritatea au atins toate obiectivele. Deci se pune întrebarea: câte obiective au fost atinse de toți elevii? Să presupunem că în clasă sunt 25 de elevi, iar un obiectiv oarecare a fost îndeplinit de 10 elevi (10 au răspuns corect la tema respectivă). În acest caz, procentul de reușită este de 40%. Este evident că obiectivul propus nu a fost atins și că va necesita o reluare. Procedând în felul acesta, s-ar putea stabili procentul de reușită pentru fiecare obiectiv.
Precizia. Să presupunem 2 cazuri extreme: toți elevii au răspuns corect la o întrebare, deci au luat nota maximă, sau niciun elev nu a răspuns corect la acea întrebare, deci au luat nota minimă. În această situație, instrumentul de măsură respectiv nu este valid: întrebarea a fost prea ușoară în primul caz sau prea grea în cel de-al doilea caz. În consecință, se pune problema în ce măsură profesorul știe cât de dificile se pot dovedi întrebările. Aceasta depinde și de experiența lui. O posibilitate de creștere a preciziei este să se mărească numărul de întrebări, în felul acesta obținându-se o dispersie mai mare a notelor.
Gradul de dificultate pentru întrebări se poate aprecia, în urma corectării, prin procedeul următor: presupunem 1 punct pentru fiecare răspuns corect și zero puncte pentru răspuns incorect sau non-răspuns. Se vor lua în considerare (25% din efectivul clasei, elevii din grupul superior) și (25% din efectivul clasei, elevii din grupul inferior). Se face suma notelor obținute de cele două grupuri și se împarte la numărul lor. Dacă rezultatul este de 0,5 x 10, proba a fost dificilă, cu atât mai dificilă cu cât se apropie câtul de 0,25, care indică o dificultate de grad foarte înalt. Dacă rezultatul este mai mare de 0,5, dificultatea scade. La 0,75 este deja o dificultate destul de scăzută, de vreme ce jumătate dintre elevii grupului inferior au răspuns integral. Să presupunem un caz imaginar cu o clasă de 20 de elevi și o probă de evaluare cuprinzând 10 întrebări. 5 elevi din grupul superior au rezolvat integral proba = 50 de puncte. Cei 5 elevi din grupul inferior au obținut împreună 25 de puncte. 75 împărțit la 10 = 7,5. Proba a fost prea ușoară. Dacă cei 5 elevi din grupul superior au însumat 40 de puncte, iar cei 5 din grupul inferior au obținut împreună 10 puncte, proba a fost de dificultate medie. În cazul că grupul superior a însumat 25 de puncte, iar cel inferior zero puncte, câtul 2,5 ne indică o probă de dificultate prea înaltă. Tot așa se poate calcula și pentru fiecare întrebare după formula N.s. care au răspuns plus N.i. care au răspuns împărțit la N.s. plus N.i.
Obiectivitatea în evaluare are importanță socială pentru că în școală, ca instanță de socializare, începe selecția pentru viitoarele roluri de adult. Talcott Parsons arată că, din punct de vedere funcțional, clasa școlară poate fi tratată ca instanța de socializare cea mai importantă din momentul când copilul intră în clasa întâi, până la intrarea în forța de muncă. „Clasa școlară este o instanță prin care personalitățile individuale sunt pregătite spre a fi motivațional și tehnic adecvate pentru a juca rolurile de adult” (T. Parsons, „Clasa școlară ca sistem social”, în „Sociologia educației și învățământului”, E.D.P., București, 1977).
În clasă există un proces relativ sistematic de evaluare a elevilor sub forma notelor care constituie „recompensă” sau „pedeapsă” pentru performanța trecută, iar acestea devin o bază de selecție pentru viitor. Are loc o ierarhizare, în funcție de performanță, de-a lungul unui șir, de la performanțele cele mai scăzute la cele mai înalte. Ierarhizarea începe în școala primară și devine și mai evidentă în școala secundară, când obiectivele cognitive sunt mult mai dificile și implică deopotrivă aptitudini școlare și motivație. Diferențierea, în interiorul clasei, pe axa performanțelor este în mod inevitabil o sursă de tensiune, pentru că oferă recompense celor cu performanțe înalte. De aceea diferențierea trebuie să fie obiectivă și să nu aibă la bază considerente legate de statusul familial al elevilor.
Evaluarea nu trebuie să ducă la indiferență față de performanța școlară, care este de fapt o înstrăinare față de valorile culturale și intelectuale. Și mai grav este când o evaluare neobiectivă duce la revolta fățișă împotriva disciplinei școlare și a școlii. Se poate, deci, considera că evaluarea are consecințe contradictorii: face selecție pentru treptele următoare de învățământ și, în final, pentru un anumit status social, dar creează tensiuni foarte accentuate. Subiectivismul în evaluare este, cu siguranță, o sursă a inadaptării elevului la cerințele școlii.
11.3. Instrumente de evaluare
Evaluarea orală nu poate asigura un control analitic, precis și complet asupra realizării obiectivelor stabilite de programele școlare, deoarece ea nu poate răspunde exact la întrebări, precum:
Ce și-au însușit elevii din programă? Care este ritmul de învățare a cunoștințelor și deprinderilor? Știu elevii să folosească, să aplice cunoștințele și deprinderilor prevăzute de programă? Care este gradul de învățare în cazul unuia sau altuia dintre elevii clasei?
De aceea sunt necesare instrumente mai sigure care să îndeplinească condițiile de validate.
Teste de evaluare. Un test este, în esență, o măsură obiectivă și standardizată a unui eșantion de comportament.
Această definiție generală este aplicabilă nu numai pentru măsurătorile în psihologie, ci și pentru evaluare în condițiile activității școlare.
Vom prezenta caracteristicile esențiale ale unui test în general și care trebuie avute în vedere de profesor când elaborează un test de evaluare.
Este o probă precis definită și aceeași pentru toți subiecții.
Este alcătuit din teme elementare (sarcini, întrebări). O temă elementară poartă denumirea de item.
Performanțele (răspunsurile, soluțiile găsite) la fiecare item se notează cât mai obiectiv pe baza unor criterii unitare precizate cu exactitate înainte de corectare. Pentru aceasta se folosește o notare numerică, fiecare răspuns corect la un item primește „n” puncte.
Cota unui elev la test se obține prin însumarea punctelor la toate temele.
Răspunsurile la fiecare item se compară cu un „model de corectare”. (Muster, D. Verificarea progresului școlar prin teste docimologice. București: E.D.P., 1970).
Eșantionarea. Un test trebuie să cuprindă un volum și o varietate de sarcini care să acopere capitolul sau capitolele din care se face evaluarea. în programă cerințele unui capitol nu sunt detaliate în suficientă măsură pentru o operație de „normare”, dar profesorul a făcut o asemenea detaliere în planificarea sa când și-a stabilit obiectivele operaționale pentru fiecare capitol. În test, el va stabili un eșantion reprezentativ de informații și deprinderi din capitolul (capitolele) la care se referă evaluarea, astfel încât să acopere cerințele programei. Ca să fie reprezentativ, eșantionul respectiv trebuie să fie relevant, relevanța referindu-se atât la importanța cunoștințelor cuprinse în întrebări, cât și la numărul întrebărilor – un număr mic de întrebări nu asigură o relevanță suficientă.
Notarea prin însumarea unităților. O probă cuprinde o suită de itemi (teme simple) care poate să constea într-o varietate de sarcini. Pentru aceasta se are în vedere diferiteletipuri de obiective.
– Sarcini mnemice (de cunoaștere) – redare de informații, cu referințe concrete, de succesiuni cronologice, de reguli, definiții, clasificări etc.
– Sarcini de înțelegere- translare, interpretare, extrapolare;
Sarcini de analiză- identificare de elemente, de relații, identificarea principiului;
Sarcini de sinteză- producere de mesaje de la idei distincte, elaborare de planuri de lucru care să corespundă unor cerințe date;
Sarcini de aplicare;
Sarcini de evaluare în raport cu un criteriu dat.
Sarcinile se pretează la fracționare și atribuire de puncte pentru fiecare fracțiune. Cea mai simplă notare este aceea care se face după principiul „totul sau nimic”- răspunsul exact notându-se cu 1 punct, cel inexact sau omis fiind considerat nul (zero puncte). Această notare este cea mai simplă, dar nu este și cea mai exactă, pentru că ignoră variantele intermediare. Dacă profesorul dorește mai multă exactitate din punct de vedere psihopedagogie, atunci el poate recurge pentru fiecare item la fracțiuni de punct,în funcție de greșelile constatate: 0,25; 0,50; 0,75. Din însumarea punctajului se obține nota brută a lucrării respective. Pentru a transforma cota brută în note școlare pe scara 1-10, se folosește regula de trei simplă făcând următorul raționament: dacă pentru punctajul maxim (toți itemii au fost notați cu 1 punct întreg) se acordă nota 10, atunci pentru punctajul efectiv obținut al lucrării cât va rezulta?
Formula va fi simplă: punctajul obținut se înmulțește cu 10 și se împarte la numărul maxim de puncte.
Testul poate cuprinde itemi cu ponderi diferite fie în funcție de importanța cunoștințelor, fie în funcție de dificultate. De exemplu, pentru sarcini de reproducere se acordă 1 punct, pentru sarcini de înțelegere se acordă 2 puncte, iar pentru sarcini de aplicare se acordă 3 puncte. În calculul cotelor brute și transformarea lor în note școlare se procedează tot ca în situația când fiecare item ar fi notat cu 1 punct.
Testele – instrumente de evaluare
În școală se utilizează în ultima vreme fișele de evaluare, care conțin teste, adică liste cu cerințe concepute astfel încât să acopere întreaga arie care trebuie evaluată, pe baza obiectivelor antestabilite. Un termen pentru cerință este acela de item. În fișele de evaluare se folosesc următoarele tipuri de itemi:
itemi cu alegere duală (asocierea unui cuvânt cu da/nu, adevărat/fals, corect/ incorect, greșit);
Exemplu:
Stabilește dacă enunțurile de mai jos sunt adevărate sau false. Încercuiește inițialele A sau F.
„Pirpiriu“ înseamnă firav, slăbuț, nedezvoltat, plăpând. A F
„A da în vileag“ înseamnă a demasca. A F
„Zilele Babei“ sunt în luna ianuarie. A F
itemi de tip pereche (asocierea elementelor așezate pe două coloane).
Exemplu:
Uniți cu o linie cuvintele sau grupurile de cuvinte care formează o expresie:
a scoate din fire
a se da de-a în minte
a-și pune luntre și punte
a se face mâna
rostogolul
Cuvintele (expresiile) din coloana a II-a vor fi așezate în ordine alfabetică. Numărul lor va fi mai mare decât al celor din prima coloană pentru a se evita completarea la întâmplare a ultimei expresii.
itemi cu alegere multiplă – alegerea unui răspuns corect dintr-o listă de soluții Exemplu:
Cuvintele: bogăție – sărăcie; bunătate – răutate; cunoaștere – ignoranță sunt:
cuvinte cu același înțeles;
cuvinte cu înțeles opus.
itemi cu răspuns scurt (un cuvânt esențial dintr-o definiție, precizarea unui amănunt dintr-un text literar, legat de o chestiune de gramatică).
Exemplu:
scrieți numele părții de propoziție care arată ce face subiectul;
precizați felul predicatului din enunțul: „În curând toată câmpia va fi albă.”
itemi de completare
Exemplu:
Țara noastră se numește . Ea este așezată în Europei. Partea de est a țării noastre este udată de apele fluviului , care se varsă în _____________.
Principalele orașe sunt: ________. Chișinăul este__________ țării noastre.
S-a demonstrat rolul important al evaluării formative, continue, în procesul de învățare. Acest fapt are și o altă consecință, foarte importantă, educarea capacității de autoevaluare.
Învățătorul trebuie să-i determine pe elevi să înțeleagă criteriile de apreciere și semnificația notelor acordate. Sugerăm câteva tehnici folosite în scopul educării aptitudinii de autoapreciere:
Notarea în colaborare cu copiii, ceea ce asigură un deziderat al acțiunii pedagogice, acela de transformare a elevului din obiect al educației în subiect al ei, participant la propria formare.
Autonotarea, controlată de învățător.
Testele mai noi indică și punctajul pentru fiecare item, de aceea elevul poate să-și evalueze singur rezultatele.
Evaluarea încrucișată prin schimbul de lucrări între colegii de bancă. Scopul acesteia trebuie să fie delimitarea răspunsurilor corecte de cele nesatisfăcătoare, și nu alterarea relațiilor de colegialitate.
Este necesară, de asemenea, o evaluare globală a colectivelor de elevi, de aceea se face o prelucrare a rezultatelor, astfel:
Numărul elevilor cu calificativul:
– foarte bine: _______;
– bine: ___________ ;
– mediu: __________;
– suficient: ______ _;
– insuficient: ______ ;
Media generală: ____;
Unii învățători întocmesc chiar grafice ale evoluțiilor individuale sau pentru întreaga clasă, pe care le interpretează în scopul ameliorării procesului de învățământ.
În școală se practică și evaluarea anuală a cadrului didactic de către conducerea școlii, precum și acordarea de calificative cu ocazia inspecțiilor școlare sau calificative anuale.
Rezultatele obținute de elevi se iau în calcul la aprecierea anuală sau la calificativul acordat de inspecție.
Reflecție și aplicații
Identificați conceptul: evaluarea.
Elaborați obiectivele programului de evaluare.
Identificați și elaborați instrumente de evaluare.
BIBLIOGRAFIE
Bărbulescu G. ș.a. Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Corint, 2009.
Botezatu E., Gantea I. ș.a. Limba română. Ghid pentru învățători, clasa a III-a. Chișinău: Prut –Internațional, 1998.
Cerghit, I. Metode de învățământ. București: EDP, 2006.
Chereja F. Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar. București: Editura Educația 2000 și Editura Humanitas Educațional, 2004.
Cosmovici A. Psihologie generală. Iași: Polirom, 1996.
Crăciun C. Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu. Deva: EMIA, 2004.
Cristea S. Pedagogie generală. București: EDP, 1996.
Curriculum școlar, clasele I-IV. Chișinău: Lumina, 2003.
Curriculum școlar, clasele I-IV. Min. Educației al Rep. Moldova. Chișinău: Tipografia Centrală, 2010.
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române. București, Univers Enciclopedic, 2005.
Enăchescu E. Comunicarea în mediul educației. București: Aramis Print, 2008.
Gantea I. Învățământul primar în contextul reformei. În: Curriculum școlar: proiectare, implementare și dezvoltare (coord. I. Botgros). Chișinău, 2007.
Gantea I., Goraș- Postică V., Ciubară G. Limba română. Ghidul învățătorului, clasele I-II. Chișinău: Cartier, 1996.
Gheorghe A. Tehnologia didactică în proiectarea activității anuale, semestriale și a tipurilor de lecție în învățământul primar. Ediția a II-a. Craiova: SITECH, 2011.
Guțu-Romalo, Valeria. Corectitudine și greșeală. București: Editura Științifică, 1972.
Radu I. Experiență didactică și creativă. Cluj- Napoca: Editura Dacia, 1987.
Ilie E. Didactica literaturii române. Iași: Polirom, 2008.
Ionescu M. (coord.). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 1995.
Logel D. Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar. Pitești: Carminis, 2009.
Mărcușanu I. Limba română. Ghid metodic. Pitești: Carminis, 2008.
Mărcușanu I., Dumitru V., Mărcușanu E., Dragoș. Limba română. Ghid metodic pentru educatoare, învățători și profesori. București: EDP, 2002.
Nica E. Limba română, clasa a IV-a. Comunicare. Pitești: Carminis, 2006.
Nuță S. Metodica predării limbii și literaturii române în clasele primare. București: Aramis, 2000.
Pamfil A. Limba și literatura română în școala primară (perspective complementare). Pitești: Paralela 45, 2009.
Parfene C. Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico-aplicativ. Iași, 1999.
Pâslaru Vl. Introducere în teoria educației literar-artistice. București: Sigma, 2013.
Pâslaru Vl. (Im)Posibila educație. Chișinău: Litera, 2011.
Pâslaru Vl. ș.a. Construcție și dezvoltare curriculară. Cadrul teoretic. Chișinău: Tipografia Centrală, 2005.
Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003.
Scorobete A. Didactică. Limbă și literatură. Timișoara: Editura Eubeea, 1999.
Șeptelici A. Limba și literatura română în clasele I-IV. Ghid metodologic. Chișinău, 2009.
Șerdean I. Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Corint, 2008.
Codul Educației (proiect)// www.edu.md
Temple ș.a. Ch. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice. orașul, editura, 2002.
BIBLIOGRAFIE
Bărbulescu G. ș.a. Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Corint, 2009.
Botezatu E., Gantea I. ș.a. Limba română. Ghid pentru învățători, clasa a III-a. Chișinău: Prut –Internațional, 1998.
Cerghit, I. Metode de învățământ. București: EDP, 2006.
Chereja F. Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar. București: Editura Educația 2000 și Editura Humanitas Educațional, 2004.
Cosmovici A. Psihologie generală. Iași: Polirom, 1996.
Crăciun C. Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu. Deva: EMIA, 2004.
Cristea S. Pedagogie generală. București: EDP, 1996.
Curriculum școlar, clasele I-IV. Chișinău: Lumina, 2003.
Curriculum școlar, clasele I-IV. Min. Educației al Rep. Moldova. Chișinău: Tipografia Centrală, 2010.
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române. București, Univers Enciclopedic, 2005.
Enăchescu E. Comunicarea în mediul educației. București: Aramis Print, 2008.
Gantea I. Învățământul primar în contextul reformei. În: Curriculum școlar: proiectare, implementare și dezvoltare (coord. I. Botgros). Chișinău, 2007.
Gantea I., Goraș- Postică V., Ciubară G. Limba română. Ghidul învățătorului, clasele I-II. Chișinău: Cartier, 1996.
Gheorghe A. Tehnologia didactică în proiectarea activității anuale, semestriale și a tipurilor de lecție în învățământul primar. Ediția a II-a. Craiova: SITECH, 2011.
Guțu-Romalo, Valeria. Corectitudine și greșeală. București: Editura Științifică, 1972.
Radu I. Experiență didactică și creativă. Cluj- Napoca: Editura Dacia, 1987.
Ilie E. Didactica literaturii române. Iași: Polirom, 2008.
Ionescu M. (coord.). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 1995.
Logel D. Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar. Pitești: Carminis, 2009.
Mărcușanu I. Limba română. Ghid metodic. Pitești: Carminis, 2008.
Mărcușanu I., Dumitru V., Mărcușanu E., Dragoș. Limba română. Ghid metodic pentru educatoare, învățători și profesori. București: EDP, 2002.
Nica E. Limba română, clasa a IV-a. Comunicare. Pitești: Carminis, 2006.
Nuță S. Metodica predării limbii și literaturii române în clasele primare. București: Aramis, 2000.
Pamfil A. Limba și literatura română în școala primară (perspective complementare). Pitești: Paralela 45, 2009.
Parfene C. Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico-aplicativ. Iași, 1999.
Pâslaru Vl. Introducere în teoria educației literar-artistice. București: Sigma, 2013.
Pâslaru Vl. (Im)Posibila educație. Chișinău: Litera, 2011.
Pâslaru Vl. ș.a. Construcție și dezvoltare curriculară. Cadrul teoretic. Chișinău: Tipografia Centrală, 2005.
Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003.
Scorobete A. Didactică. Limbă și literatură. Timișoara: Editura Eubeea, 1999.
Șeptelici A. Limba și literatura română în clasele I-IV. Ghid metodologic. Chișinău, 2009.
Șerdean I. Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Corint, 2008.
Codul Educației (proiect)// www.edu.md
Temple ș.a. Ch. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice. orașul, editura, 2002.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Didactica Limbii Si Literaturii Romane In Invatamantul Primar (ID: 159157)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.