Didactica lecturii: noțiuni introductive [618776]

1
Capitolul al II-lea
Didactica lecturii: noțiuni introductive

1. Paradi gme și abordări didactice

Prin perspectivele sale informative și formative plurale, lectura – sursă de cu noaștere și
spațiu al căutării, al descoperirii – a stat întotdeauna în centrul orelor de limbă maternă.
Timpul a modificat doar perspectivele asupra actu lui lecturii și asupra tipurilor de texte
considerate esențiale în educație.
Istoria didacticii lecturii începe cu așa numita „viziune tradițională ”, orientare ce a
dominat aproape integral secolul XX. Conform tezelor ei, calitatea com prehensiunii este
determinată de cunoștințele de vocabular și gramatică, iar textul formativ prin excelență este
textul literar, domeniu absolut al modelelor de limbă. Mai mult, lectura operei literare, în
înțelesul de întâlnire cu marile spirite ale culturii naționale, este considerată calea regală a
educației morale și civice și a formării gustului estetic. Și aceasta a fost, în linii mari (excepție
fac derivele ideologizante), orientarea prog ramelor și manualelor de limbă română anterioare
reformei actuale1.
A doua etapă a didacticii lecturii începe în Europa anilor ’70, prin tendințele ce pun în
criză viziunea tradițională și pregătesc „modelul comunicativ“; în linii mari, modificările au
vizat deopotrivă statutul textului literar și perspectiva asupra comprehensiunii. Noua viziune
extinde conceptul de text dinspre literar spre non -literar și așa ză, într -un câmp fără ierarhii,
creația literară alături de banda desenată, textul publicitar sau a rticolul de presă. Vechilor
finalități estetice și morale ale studiului literaturii, li se substituie acum „obiective mai realiste
(nevoia de comu nicare), mai pedagogice și psihologice (autonomia indiv idului, dezvoltarea
perso nală) ”2.
Schimbarea de parad igmă a textului literar este secondată de o nouă perspectivă asupra
procesului lecturii. Sub influența teoriilor cognitive , capacitatea de a înțelege un text nu mai
este determinată doar de gradul de stăpânire a limbii, ci de întreaga structură cognitivă a celui
care citește (sintagma „structură cognitivă ” desemnează sistemul de cunoștințe organizate în
categorii de concepte sau, cu alte cuvinte, teoria despre lume a subiectului). Aplicată în
didactica lecturii, noua vizi une a însemnat centrarea atenției asupra modului în care elevul,
angajat într -o cău tare activă a sensului, tratează informația pe care textul o conține. Efe ctele

1 Alina Pamfil, Limba și literatura română. Structuri deschise , București, E ditura Paralela 45, 2004, p 129
2 Ibidem, p 130

2
concrete ale acestei perspective s -au lăsat văzute în formularea unor strategii de compre –
hensiune, strategii de apropriere a conținutului textelor.
Elementele importante ale acestei etape au fost integrate de modelul comu nicativ. E
vorba, în primul rând, de ideile legate de necesitatea unor demersuri didactice orientate înspre
formarea unui cititor autonom și avizat; importanța cunoștințelor de limbă este și acum
recunoscută , dar accentul cade pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului tex tului.
Se vorbește de prezența textului non -literar alături de cel literar, în legătură cu acest
ultim aspect, trebuie subliniată tendința de reașezare a textului literar în centrul didacticii
lecturii, tendință manifestată, în țările francofone, încă de la începutul anilor ’90. Orientarea
este întemeiată, iar cunoașterea ei poate permite, în didactica românească, evitarea unor
derapaje. Î n esență, repunerea în drepturi a literaturii se face în virtutea dimensiunii sale
estetice (textul literar este form a cea mai cizelată a expresiei verbale), culturale (textul literar
este purtătorul codurilor socio -culturale ale epocii pe care o spune și / sau din care vine) și
filosofice (textul literar este purtătorul unor mesaje spirituale acronice); prin aceste
coordonate literatura depășește valoarea formativă a tuturor celorlalte tipuri de texte și
permite formarea orizontului și identității culturale.
Dintr -o anumită percepție , perspectiva poate părea o reluare a viziunii tradiționale și,
până la un punct, chiar este; accentele sunt însă distribuite altfel, semnificativ altfel: 1.
literatura nu mai este văzută ca un obiect al cunoașterii, ci ca mediatoare a cunoașterii: ca un
domeniu esențial al memoriei culturale, domeniu a cărui parcurgere permite împrietenirea cu
fenomenul estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio -culturale și înțelegerea unor
viziuni asupra lumii; 2. în raportul operă -cititor, privi legiat este elevul -cititor și dezvoltarea
lui individuală; dezvoltare înseamnă acum nu numai cunoașter ea memoriei culturale și
înțelegerea ei ca fundament al socie tății și ca sursă a ceea ce suntem; dezvoltare înseamnă și
formarea unor capacități reflexive și critice, dezvoltarea creativității și, nu în ultimul rând,
maturizare afectivă.
Devine relevantă alegerea textelor și a strategiilor în privința selecției, criteriile cele
mai importante vizează: diversitatea structurilor textuale și proporția corectă literar – non-
literar; diversitatea tematică, valoarea formativă a temelor și consonanța lor cu orizo ntul de
așteptare al elevilor; calitățile lingvistice și formale ale textelor, precum și nivelul de
lizibilitate. O mare parte din cărțile școlare respectă toate criteriile. Acest fapt nu înseamnă,
însă, că soluțiile oferite sunt, de fiecare dată, cele ma i bune sau că seria textelor propuse de
manua lul ales nu poate fi deschisă. Î n asemenea situații, sugestiile programelor și criteriile
enumerate mai sus pot duce la opțiuni corecte.

3
În privința alegerii/ structurării scenariilor, criteriile se referă la ro lul atribuit cititorului
și actului lecturii și la caracterul explicit și complet al demersului didactic.
Modificările de viziune ce au redimensionat didactica lecturii sunt: a) de trecerea de la
demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe citito r și pe învățarea unor strategii de
lectură și interpretare și b) de trecerea de la o perspectivă ce considera sensul înscris / ascuns
în text, iar lectura o formă de receptare pasivă sau, în cazul literaturii, o încercare de
decriptare, la o perspectivă c e consideră sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.
„Figurile ” centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul și strategiile de
constituire a sensului. Informată de principiile pedagogiei active, de teoriile cogni tiviste
asupra compreh ensiunii și de teoriile lecturii, noua orientare este, în întregul său, expresia
spiritului timpului, manifestat prin „insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului
lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului ”3.
Aborda tă din perspectiva schemei comunicării, lectura apare ca o formă de
comunicare atipică, definită prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt co -prezenți), non –
reversibilitate (r olurile nu sunt interșanjabile, iar feedback -ul nu este posibil) și
decont extualizare (receptorul nu are acces la contextul enunțării, tot așa cum emițătorului îi
este străin contextul receptării).
Abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ
și holistic, proces ce presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și context ul lecturii.
Atributele „active” și „holistic ”4 exprimă cele două aspec te esen țiale prin care modelele
actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele tradiționale. E vorba, în primul rând, de
înlocuirea tezei conform căreia lectura este receptare pasivă a mesajului textului, cu o viziune
în care lectura este construcție activă de sens, construcție realizată prin
interacțiunea/cooperarea dintre cititor și text. E vorba, în al doilea rând, de înlocuirea viziunii
conform căreia lectura presupune aplicarea succesivă a unor capacități (înțelegerea sensului
cuvintelor, propozițiilor, ide ntificarea ideilor principale…) cu un model global, ce pune accen –
tul pe modul în care cititorul orchestrează cunoștințele și capacitățile în vederea constituirii
sensului. În legătură cu acest al doilea aspect – ce așază comprehen siunea în zona
compete nțelor.
Noua perspectivă asupra comprehensiunii s -a concretizat într -un model didactic
focalizat deopotrivă asupra textului (elementul central a perspectivei tradiționale), cititorului
și contextului lecturii:

3 Umberto Eco, Limitele interpretării , (trad ucerea Ș. Mincu, D. Bucșă), Constanța, Ed itura Pontica, 1996, p 20
4 V. Goia, Didactica limbii și literaturii române , Cluj, Ed itura Dacia, 2004, p 34

4

In studiile de didactică intersecția cercur ilor sau figura triunghiul Lector – Text –
Context este recurentă (J. Irwin, 1986; A. -J. Deschenes, 1986; J. Langer, 1986; J. Giasson,
1990; A. Turcote, 1994) și explicitează orientarea plurală a demersului; acesta vizează
deopotrivă:
– textul, cu substanța sa trecută în formă, expresie a intenției autorului;
– cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunoștințele despre limbă, despre text
și despre lume) și afective, dar și cu strategiile prin care constituie sens în actul lecturii;
– contextul, cu e lementele sale de ordin psihologic (intenția de lectură, interesul pentru
text…), de ordin social (intervențiile profesorului, ale colegilor…) și fizic (timpul
disponibil, zgomotele, lumina…) .
Condiția fundamentală a reușitei lecției o constituie int eracțiunea dintre toate cele trei
variabile ale procesului lecturii. De aici decurge și importanța strategiilor ce urmăresc evitarea
unor situații de interacțiune deficitară. Iată câteva exemple: a) interacțiunea cititor – text este
deficitară în situația în care gradul de dificultate al textului este prea mare sau prea mic și /
sau problematica lui nu se înscrie în ori zontul de așteptare al elevului; b) interacțiunea cititor –
context este problematică în situația în care textul, deși consonant cu așteptă rile elevului și
accesibil, este citit într -un mod ce defavorizează comprehensiunea: așa este, de pildă, situația
în care elevul citește textul cu voce tare, în fața colegilor; c) interacțiunea cititor – text –
context nu se realizează în situațiile în car e textele sunt prea dificile, strategiile de
comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este situația tipică de eșec,
situație în care motivația pentru lectură este minimă sau inexistentă.
Constituirea unui spațiu propriu întâlnirilor r eale cu textul presupune cunoaș terea celor
trei componente ale triunghiului lecturii și pretinde tratarea atentă a fiecăreia. Acesta este și
motiv ul pentru care le vom evidenția , în continuare, în secvențe distincte. Cititor
context Text

5

2. Contextul

Coordonatele contextul ui sunt reprezentate de componenta psihologică, cea socială și
cea fizică. Dimensiunea psihologică se specifică în interesul elevului pentru text și în intenția
care îi orientează lectura. Se cunoaște faptul că nu toate textele reușesc să capteze atenția
elevilor din primele rânduri; de aceea o deschi dere a lecției printr -un moment construit în
jurul întrebărilor „Ce știu despre subiect? ” sau „De ce este importantă lectura textului? ” nu
sunt lipsite de sens). Se cunoaște, de asemenea, faptul că procesul de constituire a sensului
poate fi orientat diferit în funcție de intenția cititorului și că informațiile, imaginile,
întâmplările pe care lectura le restituie pot fi diferite în funcț ie de orientarea inițială a lecturii:
astfel lectura schiței Lanțul slăbiciunilor … poate fi făcută din perspectiva unui adolescent
intuitiv și speculativ sau a unui elev disciplinat și conștiincios. În aprecierea modului în care
elevul a înțeles textul, profesorul trebuie să țină cont de intenția de lectură.
În acest joc al perspectivelor de lectură s e poate forma relectura și putem să ne dăm
seama de complexitatea textului. Astfel, distribuirea unor roluri de cititori precum cel de
„domn ironic și încr untat“, „mamă severă ”, „prietenă disperată “, „profesor caustic ” etc.
poate evidenția complexitatea textului și poate motiva elevii pentru relectură.
Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune pro fesor – elev
și elev – colegi . Sub această incidență se așază: situațiile de lectură individuală silențioasă și
cele în care lectura este realizată în fața unui grup; lectu rile ghidate și cele fără fișe -suport;
lecturile pregătite de explicații și cele începute abrupt. Lectura cu voc e tare antepune
comprehensiunii grija pentru rostirea corectă și expresivă; acesta es te motivul pentru care se
recomandă ca în situațiile a căror miză este comprehensiunea (prima lectură a textului și/sau
prima relectură) să se renunțe la lectura cu voce t are. Este de știut, de asemenea, că activitățile
ce urmăresc expresivitatea lecturii și corectitudinea pronunției să nu se suprapună cu
activitățile orientate înspre înțelegerea textului. Componenta fizică a contextului se referă la
aspectele concrete ce d etermină lectura; rețin aici doar liniștea, claritatea tipăriturii,
anticiparea corectă a duratei lecturii, elemente ce influențează, din exterior, calitatea
comprehensiunii, tot așa cum influențează, de altfel, toate procesele de predare -învățare.

6
3. Textul

Textul este, alături de context și de cititor, unul din elementele „triunghiului lecturii ”.
Abordată din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi circum scrisă în funcție de
valențele lui formative și de accesibilitate.
Valențele form ative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea proble maticii sale
la valorile conturate de idealul educațional, precum și prin raportarea structurii sale textuale la
tiparele formale canonizate de instituțiile culturii. In cazul textului literar, valoarea formativă
este dată și de prestigiul autorului, de prezența lui în seria personalităților reprezentative ale
literaturii naționale. Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se specifică: a) în gradul de
lizibilitate al nivelului lingvistic; b) în claritatea macrostructurii textuale; c) în familiaritatea
elevului cu domeniul referențial al textului și în interesul pentru subiectul tratat.
Lizibilitatea unui text poate fi aproximată în funcție de următorii descriptori: numărul
de cuvinte preze nte în frază; numărul de cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental și
numărul mărcilor textuale ale dialogului. Astfel lizibilitatea crește cu cât fraza este mai scurtă,
cu cât cuvintele din vocabularul fundamental sunt mai multe iar secvențele de dialo g, mai
mari. Pornind de la acești parametri și de la nivelul de performanță al elevilor, profesorul
poate mări gradul de dificultate al textelor de la o etapă de învățare la alta. Structura textelor
este un alt factor ce determină nivelul de comprehensiune . Textele narative (povestirea, schița,
nuvela, romanul , jurnalul etc.) sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se
recomandă prezența lor masivă în primii ani de liceu.
Varianta optimă de rezolvare a problemei accesibilității nu o reprezintă acor dul perfect
dintre gradul de dificultate al textului și nivelul de performanță al ele vilor. Și asta întrucât
fiecare text nou trebuie să conțină aspecte noi, aspecte de învățat, trebuie să conțină acel de
l’apprenable despre care vorbesc J . Dolz și B. Schneuwly. Mai mult, didactica actuală a
literaturii formulează ideea „motivării prin dificultate“5 și pledează pentru structurarea unor
secvențe ce sparg parcursul gradual și propun elevilor texte dificile în varianta „acceptați
provocarea!“6. Bine dozate, secvențele ce ridică brusc „ștacheta ” comprehensiunii pot spori
interesul pentru lectură, în măsura în care potențează încrederea elevilor în propriile forțe.

5 Octavia Costea , Didactica lecturii. O abordare funcțională , București, Editura Institutul European, 2006, p 52
6 Joaquim Dolz, Sonia Hanselmann, Virgine Ley, La communication affic hée au service de l’exposé oral :
apprentissage de l’usage de l’écrit comme support à la prise de parole en public în Bernard Schneuwly , Thérèse
Thévenaz -Christen (Sous la direction de ), Analyses des objets enseignés . Le cas du français , De Boeck
Supérieur , 2006, p 143-157

7

4. Cititorul

A treia componentă a triunghiului lecturii și cea mai importantă din punctul de vedere
al didacticii competențelor este elevul -cititor. Angajarea elevului în lec tură presupune,
deopotrivă, activarea unor structuri cognitive și afective complexe și desfășurarea unor
procese diverse; ele se întind de la recuno așterea cuvântului sau selectarea ideii centrale a
unei fraze, până la configurarea sensului global. Într-o reprezentarea schematică, profilul
cititorului angajat în actul lecturii se desenează în următoarele linii:

Structurile cognitive se referă, pe de o parte, la cunoștințele despre limbă (lexic,
sintaxă și morfologie), despre text (structuri textuale prototipice) și discurs (modalități de
structurare / adecvare a mesajului în funcție de situația de enunțare), aspecte abordate pe larg
în capitolele a nterioare. Pe de altă parte, structurile cog nitive cuprind și cunoștințele despre
lume ale cititorului, informațiile pe care le are despre universul referențial al textului și în
absența cărora comprehensiunea este dificilă sau, uneori, imposibilă.
Struct urile afective se referă la atitudinea generală pe care elevul o are față de lectură
și la interesele pe care și le dezvoltă în calitate de cititor: „In afară de orice situație de lectură
concretă, o persoană poate manifesta atracție, indiferență sau poate chiar repulsie față de
lectură. Această atitudine generală va apărea de fiecare dată când va fi confruntat cu o sarcină
a cărei miză este comprehensiunea unu i text. Î n ceea ce privește interesele specifice, ele pot fi
formate integral în afara lecturii (e x.: muzică, animale, fotografie …), dar vor deveni un factor Actul lecturii Lectorul Cititorul
Structuri
Structuri
cognitive
cunoștințe
despre
lume/limbă Structuri
afective Procese
Micro/Macro
procese
Procese de
integrare

8
important în fața unui text specific ”.7 În sfera structurilor afective se înscriu, de asemenea,
capacitatea de a -ți asuma riscuri, imaginea de sine, în general, imaginea de sine ca lector sau
frica de eșec. Modelarea atitudinii față de lectură este unul din obiectivele cele mai importante
și mai greu de atins ale orei de limbă maternă. Didactica oferă soluții puține și carențe, așa
încât reușita depinde de creativitatea profesorului și de modul în care le corelează pe cele
existente. Din seria lor enumerăm câteva: valorificarea lecturii extrașcolare în ore consacrate
prezentării de carte; structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise, în care să existe
loc și pentru textul non -literar; alegerea unor texte consonante cu orizontul de așteptare al
elevilor; valorificarea lecturii inocente și încurajarea interpretărilor plurale atât în lecția de
literatură, cât și în jurnalul de lectură; dublarea activităților de lectură cu activități de
producere de text.
Citite din perspectiva competenței lecturale, structurile cognitive și afective acoperă
zona cunoștințelor și atitudinilor, în vreme ce categoria proceselor se referă la aplicarea și
cizelarea capacităților. Procesele dis tincte pe care l ectura le cuprinde sunt: microprocesele,
categorie ce permite înțelegerea informației conținute în frază; exersarea capacităților la acest
nivel presupune lectura unei secvențe de text și redarea ei utilizând o structură sintactică și
semantică identică sa u foarte apro piată de cea folosită de autor; calitatea microproceselor este
vizată, de asemenea, prin exercițiile ce urmăresc îmbunătățirea ritmului lecturii și deducerea
sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin analiza morfologic ă a
cuvântului, procesele de integrare, categorie ce permite stabilirea legăturilor între propoziții
sau între fraze: la acest nivel, exersarea capacităților înseamnă constru irea unui enunț care să
lege două propoziții / fraze care nu au fost legate în mo d explicit de autor, macroprocesele,
categorie ce permite comprehensiunea globală a textului, stabilirea unor legături ce
transformă textul într -un tot coerent; la acest nivel, exer sarea capacităților presupune
identificarea ideilor principale, structurar ea informa ției în funcție de modelul textual
dominant, formularea rezumatului sau a unor enunțuri generalizante, procesele de elaborare,
categorie ce depășește sfera propriu -zisă a com prehensiunii prin realizarea unor inferențe; în
această serie se înscr iu predicțiile pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de
text, reacțiile emoționale față de text sau corelațiile intertextuale și procesele metacognitive,
categorie ce permite cititorului să -și plieze strategiile de lectură la specific ul textului, să
sesizeze disfuncțiile în comprehen siune și să -și evalueze întregul proces de lectură; formarea
și exersarea acestor capacități se realizează prin secvențe de reflecție așezate la sfârșitul etapei

7 Alina Pamfil, Op.cit. , p 194

9
de com prehensiune, prin fișele de control ce dublează lectura și prin fișele de autoevaluare ce
o încheie.
Lectura este și un eveniment prin care struc turile se extind, iar procesele se rafinează și
devin din ce în ce mai coerente. De aici și ideea că activitățile de asimilare de cunoștințe și
cele de învățare și exersare secvențială a unor strategii trebuie alternate cu activități de
practică a lecturii, activități ce permit dezvoltarea și cizelarea cunoștințelor și capacităților
sau, cu alte cuvinte, formarea competenței lecturale. Actul lecturi i este important pentru că
lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă, a cunoștințelor despre texte și a celor despre
lume, ci și pentru că, în orizontul lui, se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire.
Formarea cititorului de literatură p rin textul literar constituie un proces important de
devenire a ființei umane în calitatea sa de receptor al operelor și fenomenelor literare , prin
activitatea de receptare înțelegându -se atât percepția propriu -zisă a textului literar, cât și
activitățile de interpretare a acestuia, adică hermeneutică.
Educația literar -artistică, componentă de p rim-plan a educației, proiectea ză formarea
elevului cititor ca subiect valorizant a l actului lectoral, acesta pro ducându -se în rolul activ de
contribuabil la propria formare artistică, apelând la experiența de viață și la cea estetică. Este
foarte important ca experiența de viață să fie corelată cu achiziția de valori.
Structura axiologică a conținuturilor educației literar -artistice vizează mai multe
categorii de val ori, printre care:
• valori fundamentale: adevărul, binele, frumosul, dreptatea, libertatea;
• valori specifice creației artistice (estetice, morale, religioase, teoretice);
• valori contextuale (valorile imanente și valorile in actu ) ale operelor literare .
Experiența de lectură va fi delimitată din contextul valorilor propriei activit ăți de
lectură, care rezidă în: cunoștințe: elementele de teorie literară, recun oașterea mijloacelor
artistice; capacități: a se plasa in locul autorului; a comunica pe diverse teme (prietenul,
mama, anotimpul etc.); a caracteriza un personaj utilizând expresii din text; a elabora
dialoguri de diverse tipuri, inclusiv pornind de la un proverb; a valorifica mijloacele expresive
ale operei (proverbe, expresii, dialogul, met afora, descrierea, narațiunea, comparația,
neologismele, diminutivele); a motiva acțiunile personajelor literare; a intui interdependența
dintre mesaj și atitudinea emițătorului (autorului, personajului, eroului liric); a depista o
informație specifică în funcție de obiectiv; a realiza un comentariu literar; a comenta o
imagine, o idee fundamentală din text; a decoda textele literare; a elabora texte literare și
nonliterare (descriere, eseu etc.); a răspunde unor rigori de structurare a comunicării scrise
(destinația, selectarea informației, atitudinea, volumul, plasarea materialului lingvistic,

10
adaptarea stilistică a textului, reducerea volumului, completarea textului cu informație
selectivă adăugătoare, adaptarea materialului lingvistic prin plasarea lui i n situații apropiate
de experiența de viață a interlocutorului, adresări cu caracter social, atitudinal, selectarea unei
părți din volumul de informație, simplificarea maximală a mesajului, transcrierea materialului
fără schimbări esențiale).
Valorificarea funcției psihologice a operei literare se va produce prin următoarele idei:
subiectul creator (autorul) este dispus să -și sondeze stările interioare adaptarea materialului
lingvistic prin plasarea lui in situații apropiate de experiența de viață a interlo cutorului,
adresări cu caracter social, atitudinal, selectarea unei părți din volumul de informație,
simplificarea maximală a mesajului, transcrierea materia lului fără schimbări esențiale) sau să
le analizeze, propunând soluții în limitele experienței de viață personale, plasând în contextul
dat propria viziune asupra condiției de a fi. Exprimarea eului prezintă un rezultat al crezului
intim, care este o manifestare pur atitudinală. Susținerea unei idei sociale, a unui principiu de
viață, reflectată în ope ra creată și sesizată direct sau indirect, reprezintă atitudinea proprie,
capabilă să servească drept sursă de autoanaliză. O atitudine lansată de subiectul creator, fie
ea pozitivă sau negativă, stimulează cititorul spre recreare și denotă prezența atitud inii în
procesul activității de lectură. Valoarea de subiect a elevului, în raport cu materia de
învățământ, crește atunci când aceasta (materia) este construită din opere și fenomene literare
codificate în textul artistic. Elevul cititor (= subiectul educ at) obține valoarea de subiect
cunoscător și de subiect al actului educațional datorită funcției formativ -estetice a textului
artistic, care „reclamă și cultivă o anumită atitudine estetic -receptivă și interpretativă ”8
Atitudinea și interpretarea, ca acte generate de textul artistic, sunt evidențiate de către
majoritatea cercetătorilor creației artistice drept trăsături definitorii ale operei de artă. Aceste
caracteristici arată că materia de învățământ (= obiectul de cunoaștere) are capacitatea de a
impune elevului cititor (= subiectului) o activitate de autoformare. Literatura, textul artistic
conferă noțiunii de materie de învățământ caracteristici specifice, care o fac neidentificabilă
cu materiile științelor, întrucât textul artistic, fiind receptat, co nstituie deja o percepție
creatoare, creația în acest caz constit uind acțiunea cititorului de re -creare a imaginilor artistice
create de scriitor.
Destinația lecturii este desăvârșirea textului ca rostire actuală, definind apropierea ca
angajare personală a cititorului în contact cu textul. Organism independent, la descifrare,
opera cere să fie „deschisă ”, invită la dezvăluirea sensurilor ei. Înțelegerea unui text este

8 Mariana Marin, Didactica lecturii , București, Editura Cartier educațional, 2013 , p 25

11
echivalentă cu o înțelegere de sine. Personalizat, textul literar devine oglinda interioa ră în care
eul se privește pentru a se cunoaște.
Cercetătoarea americană Judith Langer stabilește următoarele relații între cititor și
text: a păși din exterior spre interior – intrarea în lumea textului; a fi în interior și a explora
lumea textului; a păș i înapoi și a regândi datele pe care le avem; a ieși din lumea textului și a
obiectiva experiența .De asemenea, se menționează că există câteva tipuri de lectori: lectorul
inocent (cel care realizează un prim nivel de lectură, interesul căzând pe reacțiile personale în
fața textului); lectorul eficient (cel care este capabil să surprindă semnificația de ansamblu a
unei opere literare, lectura fiind orientată de obiective bine stabilite); lectorul competent (cel
care și -a educat gustul literar printr -o bogat ă experiență de lectură).
Cercetătorul Paul Cornea9 propune o tipologie a lectorilor care ar include: lectorul
alter ego – primul cititor al rândurilor pe care le scriu acum sunt eu însumi (lectura coincide
aproape cu elaborarea scriptică, iar elaborarea scriptică se transformă în lectură); lectorul vizat
– destinatarul (este cel pe care îl are nemijlocit în vedere emitentul unui text); lectorul
prezumtiv – numit de unii si ideal (este cel pe care autorul îl revendică fără a -l cunoaște, este
cititorul pe care și -l imaginează poetul neînțeles, reprezintă, de obicei, o proiecție a
narcisismului auctorial, un construct fantasmatic de substituție); lectorul virtual – numit și
implicit sau model (este un construct abstract, cu rolul de a restructura potențialitățile
semantice ale textului); lectorul înscris (este cititorul reprezentat „în carne și oase ” în text);
lectorul real – empiric (este cititorul propriu -zis).

5. Modalități de abordare a textului. Direcții și modele de lectură

Numeroase studii din domeniul actual al didacticii literaturii promovează coexistența a
două direcții distincte: o direcție informată de teoriile „imanentiste ”, teorii ce descriu textul10
și o direcție informată de teoriile lecturii, teorii ce înscriu textu l în orizontul cititorului .
Prima direcție se definește prin demersuri ce aspiră la obiectivitate și își pro pun:
identificarea genului și a speciei, circumscrierea structurii, identificarea și interpretarea
semnelor ce compun textul, evidențierea constan telor stilistice etc. Această orientare de
inspirație preponderent franceză (le commentaire composé) a dominat didactica românească și
a cunoscut, în deceniile opt și nouă, formele alte rate ale comentariilor complicate și
heteroclite, prezente nu numai în cărți, ci și în mintea, pregătită de teze și examene, a elevilor.

9 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , București, Editura Polirom, 1997, p 54
10Alina Pamfil, Op.cit. , p 139

12
A doua direcție, caracterizată de demersuri ce accentuează și, uneori, supra licitează
dimensiunea subiectivă a lecturii, este informată de varianta americană a teoriilor lecturii.
Noua ori entare opune abordărilor descriptive și tehnice, focalizate asupra descrierii structurii
și descoperirii sensului, demersuri ce valorifică, în pri mul rând sau exclusiv, sensul construit
de cititor în actul lecturii. Spiritul acestei direcții se manifestă uneori în practica școlară prin
prezența obsesivă a strategiilor centrate asupra lecturii inocente și prin diminuarea secvenței
interpretative. Pentru așezarea cât mai corectă a parcursurilor didactice în spațiul teoriilor
textului și lecturii se impune co nsultarea documentelor școlare. Citite din această perspectivă,
programele pun în evidență următoarele finalități:
1. asimilarea unor strategii de lectură capabile să transforme elevul în cititor autonom,
orientare specificată în obiectivele de referință, obiective structu rate, la rândul lor, în funcție
de două mize distincte cum ar fi identificarea unor componente și dimensiuni specifice
textului lite rar și interpretarea lor și exprimarea unor sentimente și atitudini legate de
problematica textului ;
2. asimilarea unui număr mare de cunoștințe de teorie literară menite să instrumenteze
strategiile de lectură, orientare vizibilă în capitolul Teoria literară din secțiunea consacrată
conținuturilor;
3. inițierea elevilor în orizontul culturii majore prin întâ lnirea cu valorile consacrate
ale literaturii române și universale.
Proiectarea unor astfel de parcursuri impune preluarea tezelor teoriilor lec turii, teorii
ce înscriu textul în orizontul cititorului și subliniază caracterul personal al procesului de
configurare a sensului. Problematica dimensiunii subiective a înțe legerii a fost abordată în
secvența consacrată lecturii textului literar și non -literar și justificată prin profilului diferit al
cititorilor: un profil specificat în structuri cog nitive, str ucturi afective și intenții de lectură
diferite. În cazul comprehen siunii și interpretării textului literar putem reaminti că este un : tip
de text a cărui structură creează spații de manifestare a subiectivității, tip de text ce așază
cititori cu profilur i diferite în fața unor tablouri incomplete: „într-un text literar stelele sunt
fixe: ceea ce este variabil sunt liniile care le unesc.
Pornind de la ac este considerații teoretice, vom contura un model didactic focalizat
deopotrivă asupra citi torului și textului, model metis , ce reunește tezele teoriilor lecturii și o
parte din categ oriile definite de teoriile tex tului. Trăsăturile distinctive ale acestui model
consta u în caracterul explicit și pro cesual al scenariilor didactice.
Dimensiunea explicită se concretizează în evidențierea pașilor procesului învățării:
pașii ce compun fiecare lecție de asimilare a conceptelor și strategiilor, dar și pașii ce leagă

13
activitățile de structurare și lectură între ele. Din acest punct de vedere, soluțiile formulate de
D. Ogle și J. Giasson11 sunt cele mai eficiente, întrucât fac vizibile, în secvențe anticipative
sau recapitulative, drumul învățării și rostul lui.
Dimensiunea procesuală se concretizează în desfășurarea tuturor etapelor actului
lecturii și interpretării: etapa întâlnirii cu paratextul și a proiecției sensului pornind de la titlu,
subtitlu, ilustrații etc.; etapa lecturi i inocente, cu jocurile ei anti cipative și cu revenirile
corective, cu trăirile empatice și / sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii cr itice, cu încercările
de obiectivare a e xperienței estetice și de justi ficare a interpretărilor plurale. Înainte de a
detalia și exemplifica modelul, vom con tura perspectiva care îl întemeiază și care separă
comprehensiunea textului de inter pretare.
În teoriile lecturii, comprehensiunea și interpretarea sunt abordate uneori ca procese
simultane (H.G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul întâi și
cea de gradul al doilea (P. Ricouer ), lectura euristică și cea her meneutică (M. Riffaterre),
lectura liniară și lectura circulară (M. Călinescu) sau lectura naivă și lectura critică (U. Eco).
În practica școlară cele două procese apar c onstant ca etape distincte, des compuse la
rândul lor în trepte succesive. Pedagogia lecturii este c ea a pașilor mărunți și se aseamănă,
prin caracterul ei secvențial, cu pedagogia muzicii sau a dansului. În cadrul ei,
comprehensiunea și interpretarea numesc două moduri diferite de cuprindere a sensului
textului, realizate p rin lecturi diferite: comprehe nsiunea este cuprinderea textului din
interiorul lumii lui și aparține privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea
textul ui din exterior și aparține pri virii critice. Aceste moduri de lectură sunt, pe de o parte,
expresia unor orientă ri diferite ale gândului cititorului (orientare lineară și prospectivă în
cazul primei lecturi și orientare retrospectivă, în cea de -a doua) și, pe de altă parte, expresia
unor distanțe diferite față de text (distanță redusă până la identificare în compreh ensiune,
distanță considerabilă în interpretare).
Cele două tipuri de lectură informează o serie de scenarii complete, dintre care le
reținem pe cele semnate de J. Langer, de R. Scholes și de D. Bames12.
Modelul propus de J. Langer reprezintă actul lecturii prin patru tipuri de relații cititor –
text. Considerate „mai degrabă recursive decât liniare ”, aceste relații – transcrise metaforic în
imaginea unui drum ce presupune apropierea de, imersiunea în și emergența din universul
creației – pot fi numite, în tra ducere liberă, astfel:

11 Jocelyne Giasson, „La compréhension en lecture ”, în Revue française de pédagogie , Vol. 97, 1991, Numéro
1, p 125-127
12 Ibidem , p 126

14
1. A păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului (Being Out and Stepping
Into an Envisionment);
2. A fi în interior și a explora lumea textului (Being In and M oving Through an
Envisionment);
3. A păși înapoi și a regândi datele cu care s -a pornit la drum (Stepping Back and
Rethinking What One Know);
4. A ieși din lumea text ului și a obiectiva experiența ( Stepping out and Objecti fying
the Experience).
Se poate ușor remarca faptul că etapele contu rate aici definesc d ouă perspec tive asupra
textului, una deschisă din interiorul lumii lui (etapa a doua și a treia) și cealaltă deschisă prin
distanțare (etapa a patra). Mai mult, modelul conturează, prin intermediul primului tip de
relație, o etapă a pre -lecturii, etapă val orificată, ade seori, în tehnici ce conturează orizontul de
așteptare al cititorului.
Modelul construit de R. Scholes desfășoară, de asemenea, un scenariu complet; în
cadrul lui, lectura se definește ca proces prin care cititorul își creează, pornind de la textul
scriitorului, propriul său text. Tiparul cuprinde trei etape succesive ce corespund unor lecturi
distincte:
1. lectura inocentă: „producere de text din (within) text ”;
2. lectura interpretat ivă: „producere de text despre ( upon) text ”;
3. lectura critică: „producere de text împotriva (against) textului ”.
Cel de -al treilea model a fost creat de D. Bames și vizează explicit studiul textului
epic, interesant pentru sugestiile metodologice care îl însoțesc și pentru modul în care
deschide, spre interpretare, prima etapă:
1. „identificarea cu lumea textului ” – sarcinile de lucru urmăresc identi ficarea cititorilor
cu personajele și interpretarea evenimentelor din punctul lor de vedere;
2. „textul și realitatea ” – sarcinile de lucru urmăresc discut area lumii textului din
perspectiva asemănării ei cu lumea reală;
3. „textul ca artefact ” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii textului ca operă,
expresie a intenției autorului și a viziunii lui;
4. „experiența virtuală ” – sarcinile de lucru urmă resc discutarea textul ca mesaj în sine,
ce poate fi înțeles și savurat fără a lua în considerare situația autorului și intențiile lui.
Pornind de aici se poate contura un model di dactic complet, ce cuprinde deo potrivă
etapele comprehensiunii (pre -lectura și lectura inocentă), precum și etapa interpretării (lectura
critică), prelungită prin exerciții de rescriere a textului. Acest model recuperează, de

15
asemenea, liniile trasate de J. Giasson în ceea ce privește c omprehensiunea, etapă căreia
trebuie să i se confere, în liceu cea mai mare atenție. Mai mult, scenariul didactic integrează și
o secvență de ex plicație, orientată, de asemenea, înspre transparența comprehensiunii.

6. Strategii de lectură

Prima secvență a scenariului didactic pe care îl propun em este centrată asupra
comprehensiunii, iar strategiile care o pot orienta sunt următoarele:
1. strategii ce vizează etapa pre -lecturii, mom entul proiecției inițiale a sen sului;
întrebările specifice sunt: „Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu? ”, „Cum aproximăm
sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto? ”, dar și „Cum se orientează lectura după prima
secvență citită? ”; aceste întrebări pot structura jurnalul de lectură sau o secvență de dialog cu
răspuns sc ris;
2. strategii ce vizează exprimarea și valorificarea reacți ilor emoționale pe care lectura
le provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de p ornire ale inter pretării textului; întrebările
specifice sunt: „Ce se ntimente a provocat lectura tex tului?” „Ce amintiri persona le a suscitat
lectura textului? ”, „Care sunt întâmplările / imaginile / problemele care v -au surprins / pe care
le considerați esențiale etc.? ”; aceste întrebări pot orienta, ca și cele precedente, jurnalul de
lectură sau pot fi rezo lvate prin răspunsuri scrise;
3. strategii ce urmăresc corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi;
întrebările specifice sunt: „Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale? ”, „în ce măsură a depășit
așteptările, a dezamăgit, a provocat? ”; aceste întrebări pot structura dialogul oral și scris sau
se pot regăsi în fișa de evaluare a lecturii;
4. strategii ce urmăresc înțelegerea procesului lecturii: lectura anticipativă și harta
lecturii;
5. strategii ce urmăresc înțelegerea corectă a nivelului literal al textului: explicația,
chestionarul pe marginea textului, descri erea secvențelor textului, iden tificarea ideilor
principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea câmpurilor lexicale etc.
Alte strategii care pot fi menționate:
Explicația. Explicația vizează fie con textualizarea textului, fie cir cumscrierea sensului
cuvintelor necunoscute.
Explicarea contextului . Activitatea poate urmări: a) înscrierea operei în orizontul
creației autorului din punct de vedere tematic, cronologic sau biografic și b) înscrierea operei
în perioada căreia îi aparține din punct de vedere istoric și / sau estetic.

16
Prin toate aceste cadrări, textului i se reduce din caracterul neobișnuit, stra niu, uneori
iritant pe care îl are, în virtutea statutului său de mesaj decontextualizat și polisemantic. Mai
mult, cadrările au rolul de a indica posibile vecinătăți care, însumate, compun, cu timpul,
câmpuri literare coerente: câmpul operelor marilor clasici, al basmelor, nuvelelor , romanelor
etc.
Astfel, explicare a contextului este, în liceu, u n demers necesar și obligatoriu , un
demers situat însă, ca importanță, într -un plan second iar „înrămării ” textului i s -a acordat,
multă vreme, un loc prea larg, evident în mini -lecțiile de istorie literară realizate de prof esor și
în „introducerile ” masive pe care elevii le memorau pentru a deschide analizele de text. O
direcție opusă pare să se contureze în unele din manuale actuale, manuale ce exclud complet
rama și rezolvă încadrarea prin fișe biografice sumare. Dar „rama ” nu poate fi nici absentă și
nici nu poate concura „tabloul ”; rostul ei este de a -1 pune, discret, în evidență. De aceea,
explicația este un gest necesar în măsura în care leagă textul de realitatea de dincolo de el,
oferind date ce pot facilita receptare a; strategia își trădează însă rostul atunci când lămurește
zone îndepărtate tematic sau care depășesc nivelul de înțelegere și de lectură al elevilor (ex.:
conturarea detaliată a profilul eminescian într -o lecție în care elevii urmează să citească
Scrisoa rea I … sau Luceafărul ). Locul explicației îl văd, în primul rând, în deschiderea orelor
de studiu al unui text nou. In situația în care explicația precedă prima lectură, momentul poate
fi deschis prin întrebări de tipul „Ce știu despre autor, gen sau specie? / Ce știu despre
literatura romantică? ”.
Explicarea cuvintelor necunoscute . Cuvintele și expresiile necunoscute pot fi, și ele,
conținuturi ale explicației, în privința lor, soluțiile pe care le oferă didactica sunt următoarele:
a) așezarea momentu lui explicativ înainte d e prima lectură (selecția cuvin telor și
expresiilor o face profesorul);
b) situarea momentului explicativ după prima lectură (identificarea c uvintelor și
expresiilor o realizează elevii);
c) structurarea unei secvențe explicative de sfășurate, o parte, înainte și o parte, după
prima lectură.
Alegerea uneia dintre soluțiile prezentate mai sus se face: a) în funcție de numărul de
cuvinte necunoscute (pentru un număr redus, prima variantă; pentru un număr mare, cea de -a
doua) și b) în fu ncție de rolu l cuvintelor în înțelegerea tex tului (cuvintele esențiale în
comprehensiune vor fi explicate înainte de prima lectură, iar celelalte, după parcurgerea
textului). La așezarea secvențelor consacrate cuvintelor necunoscute după prima lectură, se
impune însă o subliniere: pentru a nu altera firescul și intensitatea receptării, momentul

17
imediat următor primei lecturi trebuie să valorifice reacția emoțională față de text ( „Ce
sentimente, amintiri… v -a provocat textul? ”) și / sau modul în care elevii au configurat sensul
global ( „Despre ce credeți că vorbește textul? / Ce vă spune textul? ”). Astfel , explicarea
cuvintelor și eventualele exerciții lexicale vor fi amânate și situate înainte de prima relectură.
Susțin em această eșalonare a momen telor învățării datorită convingerii că ora de literatură
trebuie să fie oră de receptare a textului literar și că locul exercițiilor lexicale se află, mai ales,
în ora de limbă și comunicare și nu în ora de literatură. Acest fapt nu înseamnă că explicarea
cuvintelor și expresiilor trebuie exclusă din scenariu; acest fapt înseamnă doar că activitatea
trebuie redusă și așezată în așa fel încât să nu întrerupă, ci să faciliteze dialogul cu opera.
In privința modalităților de abordare a cuvintelor necunoscute, var iantele didactice
sunt două: sensurile pot fi oferite sau deduse.
Sensuri oferite. Cuvintele / expresiile pentru care există sinonim pot fi prezentate
izolat, iar corespondentul poate fi dat, după caz, de elevi, de profesor sau poate fi găsit prin
consult area glosarelor / dicționarelor. Când termenii sau sintagmele sunt polisemantice, se
impune prezentarea lor în context: contextul poate fi preluat din text sau creat de profesor.
Contextul va fi preluat din text atunci câ nd permite deducerea sensului. Î n caz contrar,
profesorul va construi o propoziție sau un grup de propoziții scurte prin care să explici teze
sensul. Î n situația în care profesorul indică folosirea dicționarelor se impune, în prealabil,
verificarea clarității definițiilor.
Sensuri deduse. Ci rcumscrierea sensului cuvintelor necunoscute se poate realiza și
prin formularea unor ipoteze bazate pe context sau prin analiză morfologică a cuvântului.
Analiza contextului pretinde observarea propoziției în care se află cuvântul necunoscut, pe de
o part e, și observarea vecinătăților ei, pe de altă parte. Astfel, de pildă, sensul verbului „a
cutreiera ” din propoziția „Am cutreierat în lung și -n lat locurile necunoscute… ” poate fi dedus
prin lectura atentă a frazei precedente ( „Din ziua în care m -am înto rs aici în târgușorul nostru
cel vechi n -am stat o clipă ”). Analiza morfologică presupune transferul un or cunoștințe legate
de mijloa cele de îmbogățire a vocabularului; ea constă în izolarea rădăcinii de afixe și în
aproximarea sensului, pornind de la rădăcină. Astfel, dacă elevul cunoaște sensul cuvântului
„glob” va putea cu ușurință să intuiască sensurile unor cuvinte precum „globular ”, „a îngloba ”
sau „globalizare ”.
O variantă interesantă de abordare a structurii lexicale a unui text constă în
deschiderea lecției de literatură prin structurarea câmpurilor lexicale. Această a bordare
permite profesorului să definească termenii considera ți necunoscuți, facilitând astfel
comprehensiunea. Tehnica este proprie activităților de receptare a textului liric, caracterizat

18
prin paradigme semantice explicite (ex.: prima oră de studiu al poemului Luceafărul poate fi
deschisă prin construirea câmpulu i lexical al cosmosului și / sau al universului , arii semantice
pe care lectura poe mului le poate apoi extinde). Tehnica este compatibilă și cu studiul textului
epic, unde ariile pot fi circumscrise în funcție de categoriile genului (actori / acțiuni / loc uri /
obiecte / modalități etc.). O astfel de intrare poate fi încercată în cazul basmului, specie ale
cărei domenii lexicale sunt ușor de anticipat . Analiza câmpurilor lexicale rămâne, însă, în
primul rând, o modalitate de aprofundare a comprehensiunii; folosită cu această intenție,
strategia va fi aplicată după relectură și va viza nu numai identificarea, ci și interpretarea
câmpurilor semantice.

7. Tehnici de verifica re și aprofundare în comprehensiunea și interpretarea
lecturii

Calitatea interpre tării este determinată de acuratețea comprehensiunii, fapt ce explică
numărul mare al strategiilor și importanța lor. Aceste strategii vizează fie prima lectură, fie
activi tățile ce urmează primei lecturi .
Prima lectură
Prima lectură poate fi realizată cu voce tare, de profesor și / sau de elevi, integral sau
pe fragmente. Există și varianta lecturii silențiose, dirijate sau nedirijate. Orientarea lecturii se
poate face indirect, prin explicație sau direct, prin formulare a unor sarcini precum: „Citiți
textul cu intenția de a -1 putea povesti / de a -i numi tema ”. Lectura nedirijată poate fi pregătită
printr -o invitație la lectură, de genul: „Citește textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute.
Călătorește liber în lumea lui, încearcă s -o vezi / să afl i ce se întâmplă …”.
Dar prima lectură poate fi realizată și fragmentar, de profesor, prin tehnica lecturii
anticipative, adecvată epicului, sau prin harta lecturii, proprie textului liric Modalitățile de
verificare a înțelege rii textului după prima lectură sunt numeroase; rețin pentru eficiență: a)
exercițiile de completare a spa țiilor albe; b) chestionarele focalizate pe conținut; c) exerciții cu
variante multiple sau d) exer ciții de tipul adevărat / fals. Toate acestea urmăre sc verificarea
primului nivel al înțelegerii și presupun „comprimarea“ te xtului, reducerea lui la proble matica
și articul ațiile majore ale conținutului. Iată un exemplu de exercițiu de completare:
„întâmplarea s e petrece… Eroul central este … E venimente le sunt declanșate de …
Evenimentele sunt următoarele…. In final eroul …”.
Relectura
Există și alte tehnici de comprimare, ce presupun însă relectură; din seria lor rețin:

19
a) identificarea ideilor principale și rezumatul, specifice epicului și dramaticului și
b) identificarea cuvintelor cheie și a câmpurilor semantice, specifice liricului.
Relectura poate fi condusă și spre activități de „reconstituire ” a textului, de red are a
tuturor secvențelor lui. Prezența unei asemenea etape este extrem de importantă și poate fi
realizată: a) printr -un dialog ce urmărește aprofundarea fiecărei secvențe din perspectiva
conținutului și a modalității reprezentării (ex. „Ce prezintă primu l aliniat / tablou / prima
strofa? Cum este prezentat? De ce credeți că scriitorul a ales această modalitate de
prezentare? ”); b) rearanjarea textului și justificarea modalității de rescriere. Aplicarea acestei
strategii presupune alegerea unui text scurt și constă în formularea unei sarcini de lucru de
tipul: „Rearanjează textul în așa fel încât să evidențiezi asemănări între cuvinte, propoziții,
fraze, precum și cuvintele, propozițiile, frazele, pe care le consideri cele mai importante.
Folosește, dacă do rești, culori și / sau caractere diferite ”.
Interpretarea textului
În didactică, interpretarea este identificată, adeseori, cu relectura realizată din
perspectiva categoriilor de teorie literară cunoscute de elev. Și aceasta este, fără îndoială, una
din dimensiunile lecturii critice, lectură ce presupune obiectivarea experienței estetice și
cadrarea ei prin intermediu l unor repere construite de ști ințele literaturii . Interpretarea nu se
reduce la analiza literară, ci o continuă și îi dă sens. Două sunt ar iile pe care interpretarea le
poate locui în liceu. Prima se conturează prin regruparea semnelor, cea de -a doua se deschide
prin interogarea zonelor de indeterminare. Dintre tehnicile de regrupare a semnelor unele au
fost deja discutate; e vorba de structu rarea câmpurilor lexicale și de rearanjarea textului. În
aceeași serie se pot înscrie harta personajelor sau strategia „delinearizării – realinearizării ”
textului epic și dramatic. Prima strategie presupune reprezentarea grafică a personajelor și a
relații lor dintre ele, cea de -a doua constă în selectarea unor constante (ex.: selectați descrierile
satului P ripas ; selectați fragmentele ce prezintă probele prin care trece Harap -Alb; selectați și
grupați toate indicațiile scenice așezate în fața replicilor lui Ștefan Tipătescu etc.). Toate
aceste tehnici pot fi orientate diferit: înspre aprofundarea înțelegerii sau înspre interpretare; în
cea de -a doua situație, profesorul va cere justificarea selecției și comentarea semnelor.
Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor, ci și prin
clarificarea zonelor de indeterminare, locuri textuale unde minusul de info rmație înseamnă
plus de sens. Două sunt strategiile centrate asupra acestui aspect. Prima poartă un nume
explicit și poetic în același timp – „rostirea nerostitului ” – și a fost formalizată de F. Myszor , J.
Baker pentru textul epic. Rețin em dintre sarcinile de lucru propuse doar câteva : scrieți ceea ce
gândesc perso najele și nu spun; exprimați ceea ce gândesc celelalte personaje despre e rou;

20
scrieți ceea ce ar trebui să gândească cititorul. A doua strategie a fost structurată de I. L.
Beck, M. G. McKeown, R. L. Hamilton și L. Kucan într -o carte care îi poartă numele:
„Interogarea autorului“13. Fără a rămâne în litera teh nicii, structurată pentru orice tip de text,
reținem difer ența fină între întrebare (ques tiori), orientată spre ceea ce textul spune, și
nedumerire (querie), orientată spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet. Rețin em, de
asemenea, importanța structurării disc uțiilor în jurul nedumeririlor textului și nu autorului.
Iată câteva exemple ce numesc nedumeri: Ce sens atribuiți expresiei „acoperă -mi inima… cu
umbra ta ”?; Ce semnificație atribui faptului că Harap -Alb, pentru a trece prin pădurea
labirintică are ne voie de un ajutor mai puternic decât calul său? Cum interpretezi secvența cu
„piesa de teatru ” din fragmentul: „Se poate atâta distracție, atâta nebăgare de seamă! O
scrisoare de amor s -o arunci în neștire într -un buzunar cu batista […]. Atâta neglijență nu se
pomenește nici în romane, nici într -o piesă de teatru ”.
Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvențe ce vizează, în termenii lui R.
Scholes, producerea de „text împ otriv a textului ”. Asemenea acti vități presupun, prin
comparație cu dem ersurile in terpretative, o și mai mare dis tanță față de text, exprimată prin:
redactarea unor p arodii, a unor extensii ale tex tului (ex : imaginați -vă drumul lui Ghiță la Ineu )
sau prin rescrierea unor fragmente (ex.: rescrieți descrierea satului din Pripas adăugând câteva
detalii noi).
Din perspectivă didactică, eta pele întâlnirii cu textul se prezintă în felul următor ,
prezentăm trei variante de structurare a unui grup de lecții consa crate studiului de text literar:
Prima abordare A doua abordare A treia abordare
Explicație (inclusiv expresii
și cuvinte necunoscute Abordarea textului prin
intermediul câmpului lexical Discuție (circumscrierea
orizontului de așteptare)
Prima lectură integrală sau
lectura anticipativă Prima lectură integrală sau
lectura anticipativă Prima lectură integrală sau
lectura anticipativă
Valorizarea răspunsului
subiectiv
Verificarea comprehensiunii
sensului global: comprimarea
textului Explicație (cuvinte și expresii
necunoscute Verificarea comprehen siunii
sensului global
Explicarea cuvintelor
necunoscute
A doua lectură A doua lectură A doua lectură
Verificarea Valorificarea răspunsului Verificarea comprehen -siunii

13 Alina Pamfile, Op.cit. , p 148

21
comprehensiunii textului
detaliu: reconstituirea textului subiectiv
Verificarea comprehensiunii
sensului global: comprimarea
sensului textului în detaliu
reconstituirea textului
A treia lectură A treia lectură A treia lectură
Interpretarea textului Verificarea comprehensiunii
textului în detaliu Interpretarea textului
Exerciții de redactare Interpretarea textului Exerciții de redactare

8.1 Studiul textului epic. Nivelul de interpretare

Forța modelatoare a epicului asupra adolescenților , elevilor din ciclul liceal, constă nu
numai în promisiunile de împlinire pe care le oferă, ci și în accesibilitatea discursului care le
poartă . Aflat la îndemână datorită familiarității noastre cu lumea acțiunii (numită
„comprehensiune practică a acțiunii ”), textul epic este și o su rsă de a spori această
familiaritate, de a o aprofunda și remodela. Și asta, întrucât conține modele de articulare
semnificantă a evenimentelor, tipare din perspectiva cărora putem înțelege și judeca lumea
reală.
Interpretarea este forma de zbor a înțelege rii textului, forma prin care studiul textului
depășește conținutul istoriei și descifrarea tehnicilor prin care istoria este pusă în scenă.
Interpretarea urmărește conturarea unor semnificații posibile: semnificații ale unora din
semnele ce compun textul și / sau semnificația textului, în întregul său. A interpreta înseamnă
a corela secvența introductivă cu cea finală, a citi începutul textului din perspectiva ultimelor
rânduri; a conferi sens și ordine probelor prin care trec eroii; a descifra valorile un or obiecte
precum apa vie sau smicelele de măr dulce , albina care oferă o aripă eroului… și a justifica
ordinea în care sunt primite sau date; a da alt sens decât loc obișnuit hanului, a reciti un text
ca Balta Albă ca pe o frescă estetico -socială a înce putului de secol XIX.
Condiția sine qua non a interpretării o reprezintă citirea textului în întregime și
înțelegerea corectă a sensului său literal. Din acest motiv pledăm pentru evita rea, pe cât
posibil, a fragmentelor, și pentru lecturi succesive, menit e să asigure comprehensiunea
integrală și substanțială a operei.
În variantele de structurare a lecțiilor de literatură prezentate la începutul capitolului,
demersurile ce vizează interpretarea au fost așezate în continuarea secvențelor orientate înspre
„reconstituirea ” textului. Aceste secvențe aveau rolul de a asigura cunoașterea operei la

22
nivelul tuturor elementelor care o compun. Față de aceste secvențe, interpretarea este o
încercare de accedere la un alt nivel, nivel corelat însă cu cel p recedent. Ac eastă corelare o
vedem concretizată, de pildă, în serii de întrebări construite în oglindă.
Pentru a exemplifica acest tip de demers prezint ăm două serii de întrebări formulate în
marginea Poveștii lui Harap -Alb a lui Ion Creangă. Primul șir vizează verifi carea modului în
care s -a realizat comprehensiunea textului, cel de -al doilea conduce spre interpretare:
Întrebări de verificare a comprehensiunii Întrebări interpretative
Care este punctul de plecare și punctul de
sosire al fiului de crai? Drumul pe care îl parcurge eroul are o
semnificație?
Ce persoană îl ajută să își aleagă darurile
sacre ? Vi se pare posibil ca un urs să devină o
pedică în proba impusă de tatăl său?
Ce anticipează discursul Sf. Duminici?
Sunt adole scenții naivi și vulnerabili în
gândi re sau avem prejudecăți legate de
vârstă?
Ce fel de personaje întâlnește pe drum?
Care sunt problemele lor? Ce soluții le dă? Cum interpretați apariția de trei ori a
Spânului?
Ce semnificație am putea atribui căderii
mezinului în fântână? Există oare , astăzi,
fântâni acoperite, ce semnificație ați da?
Cum interpretați soluția pe care o oferă Sf
Duminică?
Cum interpretați aparițiile celorlalți monștri
întâlniți?
Dar soluțiile fetei de împărat?
Cum consideră eroul oamenii întâlniți pe
drum? Există asemănări între monștri întâlniți în
drum? În ce constau ele?
Dar între Împăratul Verde și cel Roșu?
Există ase mănări între probele inițiatice ? În
ce constau ele? Observă ce fac personajele , ce
le spune Spânul să facă și ce reacții au ei ? Care este relația dintre protagonist și ceilalți
eroi ai basmului?
Din ce motiv se răzbună Spânul pe Harap –
Alb? A găsit Verde împărat soluția problemei sale,
ce părere aveți?

23

Comentariul scris /Eseul structurat
Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor com –
prehensiunii și interpretării și transcrierea lor într -un discurs coerent. Un posibil model de
structurare ar putea cuprinde pașii următori:
1. Date despre autor și / sau despre operă.
2. Care este tema textului? Dar semnificația titlului?
3. Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?
4. Cum este compus/ structurat textul?
4. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate/tehnica narativă?
5. Care sunt cronotopii? Cum sunt conturați?
6. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate/mijloacele de caracterizare?
7. Ce particularități ale limbajului/ale registrului stilistic observați?
7. Ce semnificații generale putem atribui text ului? Ce efecte are asupra
cititorului?
Specificul comentariului literar ca strategie did actică. Comentariul operei lirice
Specificul comentariului literar ca strategie didactică. în clasele liceale, studiul
operelor se face prin comentariul sau analiza literară. Această modalitate este o strategie
didactică prin care elevii învață cum pot ana liza, înțelege și aprecia textul literar în funcție de
specificul acestuia și de anumite criterii estetice. Pentru elevi, analiza literara apare ca un
mijloc de apropiere a creației, de sesizare a ceea ce este esențial și dominant în opera
respectivă, dând elevilor impresia că opera se recreează în fața lor. De aceea contactul direct
cu textul este obligatoriu. Numai în acest fel ei își vor forma acele capacități de judecată
estetică menite să -i ajute în distingerea și aprecierea corectă a frumosului artist ic. Prelegerile
profesorilor, oricât de elevat rostite sau oricât de multe informații istorico -literare ar conține,
nu pot niciodată înlocui intuirea directă a fenomenului literar. Dialogul permanent duce la
degajarea semnificațiilor, elevii învățând să in terpreteze și să descopere adevăratele valori și
mijloace de expresie artistică. A comenta un text cu clasa de elevi înseamnă a interpreta prin
conversație euristică fondul de idei și sentimente, precum și forma în care acestea s -au
concretizat. Totodată, a comenta înseamnă a înlesni elevilor să pătrundă în universul artistic al
operei pe calea cea mai scurtă și cea mai profitabilă pentru inteligența și registrul lor afectiv.
Așadar comentariul este condus rațional de către profesor, iar opera este supusă e xplorării și
aprecierii elevilor.

24
Atât studiile teoretice, cât și practica la catedră au evidențiat faptul că în școală
comentariul literar tinde să aibă un caracter global. Renunțarea la primordialitatea textului,
opera supusă studiului este încadrată într -un anumit gen de creație, într -o anumită epocă și în
momentul respectiv din biografia scriitorului. Deci nu se poate renunța cu totul la câteva
informații de istoric literar ă, utile pentru explicarea, unde și când e cazul, a ceea ce numim
geneza operei. Cât privește tehnica de interpretare a textului, oricât de „subtilă ” ar fi, chiar
dacă urmează o albie genetică, structurala , semiotică, impresionistă etc. Iar prin participar ea și
accesibilitatea elevilor, comentariul se va transforma într -un labirint „stilistic ” din care elevii
nu mai pot vedea și gusta mesajul și frumusețea literaturii. De aceea orice modalitate trebuie
adaptată particularităților de vârstă ale elevilor și p rincipii directoare:
– principiul analizei simultane a relației dintre conținut și expresie;
– principiul receptării diferențiate a fiecărui text;
– operației de analiză să -i urmeze sinteza;
– principiul de bază al interpretării să fie cel al valorilor est etice ale operei, iar
valorile sociologice, psihologice și istorice sa fie subordonate acestuia;
– principiul contactului direct cu textul, explorat printr -un permanent dialog între
profesor și elevi.
Se știe, opera literară este o structură complexă, cara cterizată tocmai prin
„ambiguități ” estetice, deci nu poate exista analiză „model ” definitivă care să „epuizeze ”
opera. Există doar anumite principii de orientare generală, anumite „proceduri ”, momente sau
faze ale analizei literare care se verifică prin a daptarea analizei la individualitatea concretă a
operei supusă studiului.
Care ar fi atunci demersul adecvat pentru analiza literară ca operație didactică?
În primul rând, înlocuirea dualismului conținut – formă prin ideea de structură.
Structura este o n oțiune care include atât conținutul cât și forma, în măsura in care acestea
sunt organizate în scopuri estetice. Opera literară va fi considerată ca un întreg sistem de
semne sau ca o structură alcătuită din semne, care slujește unui scop estetic precis. ”14.
Analiza structurală presupune studiul simultan sau succesiv al straturilor operei:
fonetic, morfologic, sintactic, lexical și stilistic. Astfel de analize sunt adecvate operelor de
mică întindere, în special poeziei lirice. Altă variantă a analizei liter are structurale poate fi
aceea care se sprijină pe structura operei in înțelesul de dispunere compozițională în structuri
narative „circulare ”, „paralele ” și „în palier ”, unde succesiunea evenimentelor se realizează in

14 René Wellek , Austin Warren , Teoria Literaturii , Editura pentru Literatură Universală, București, 1967, p 339

25
straturi. Analize de acest gen simt s olicitate de opere epice de largă respirație, în special de
roman.
Analiza structurală a poeziei lirice se axează pe ideea de structură ca mod de existență
a operei literare, în sensul că opera literară este un organism stratificat și cu multiple sensuri și
relații. Poezia este o construcție polisemantică în care elemente le purtătoare de sens ale limbii
„se găsesc cuprinse intr -un complex sistem de corelații, de corespondențe și opoziții,
imposibile într -o obișnuită construcție de limbă. Cuvinte, propoziții și aserțiuni aflate în
structura gramaticală în poziții diferite, lipsite de trăsături de asemănare și, în consecință,
imposibil de comparat, devin, o dată incluse într -o structura artistică, comparabile și
opozabile, termeni de identitate și antiteză, căpătând astfel un nou conținut semantic,
neașteptat și irealizabil î n afara versului. De aceea nu este posibilă o examinare a conținutului
de idei al operei separat de particularitățile artistice, procedeu, afirmă unii critici, atât de
înrădăcinat în „practica pedagogică ”, încât cititorul obișnuit se alege cu convingerea c ă
„Literatura este o modalitate de a expune prolix și înfiorat idei care pot fi perfect exprimate
simplu și scurt ”15.
Ce vom analiza cu clasa de elevi dintr -o operă literară? Matei Călinescu afirma cu
îndreptățire că „în școli se mai practică obiceiul de a se cere elevului să scoată ideile
principale dintr -o poezie, operație prea puțin folositoare sau oricum insuficientă, după cum, de
asemenea, se vorbește despre ideea operei de artă în înțelesul de viziune cuprinzătoare.
Fiecare poet, spune scriitorul amint it, are nu numai cuvintele și asociațiile sale preferate, dar
chiar modalități de asociere care -i sunt proprii până la a putea fi parodiate. Î n lirică locul
central îl ocup ă o emoție omenească concretă. Î n cazul liricii se poate vorbi de concepte
afective, recepționate de cititor nu pe cale intelectuală, ci prin subtilul radar care e
sensibilitatea ”16.
Așadar nu poate exista o metodă șablon de analiză literară, ci o metodă cadru, adaptată
diferit în funcție de specificul fiecărei structuri literare. Esențial , în comentariul literar
efectuat la clasele liceale, este de a -l citi și interpreta pe fiecare scriitor în „cheia ” sa, de a-i
decoda sensul fundamental al operei. Având în vedere că fiecare scriitor are, cum s -a afirmat
mai sus, un fond de bază lexical în care există o zonă centrală populată de anumite cuvinte –
cheie, adevărate focare lexicale, profesorul va stabili eu elevii: ponderea cuvintelor -cheie în
cadrul poeziei, procesul de simbolizare, diferențierile semantice, stilistice de la o reluare la
alta, rezonanța pe care acești termeni o au în întreaga poezie.

15 Ibidem , p 340
16 Matei Călinescu, A citi, a reciti. Catre o poetica a (re)lecturii, București, Polirom, 2007, p 45

26
Pentru accesibilitatea elevilor, însă, nu vom limita câmpul de observație numai asupra
textului, ci, ori de câte ori va fi nevoie, se va apela la factori extraliterari: informații despre
geneza op erei, despre personalitatea scriitorului, iar analiza se va încheia cu aprecieri globale
privind locul operei, receptarea ei în epocă, valoarea ei estetică.

8.2 Studiul textului dramatic. Nivelul de interpretare

În școala românească există o tendință generală ce constă în analiza textului dramatic
cu grila de lectură construită pentru textul epic. Abordarea este corectă numai parțial, întrucât
reduce dramaticul la genul proxim al celor două tipuri de text, mai exact, la coordonatele
universului re creat (acțiune, personaje, spațiu și timp ficțional). În privința diferenței
specifice, discursul școlar se limitează la opoziția dintre narațiune și dialog. Dialogul este,
fără îndoială, o dimensiune esențială a operei dramatice, o zonă textuală în care cuvânt ul
autorului este mascat și distribuit unor emițători distincți. Dar specificitatea dramaticului nu
rezidă doar în dialog și nu e onorată nici atunci când lectura cuprinde și indicațiile autorului;
și asta, în virtutea faptului că textul dramatic nu a fost scris pentru a fi citit, ci pentru a fi
reprezentat. De aici și cele două perspective ce pot redimensiona activitățile didactice
focalizate asupra acestui tip de text:
1. o perspectivă ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat și
didasca liile / indicațiile autorului;
2. o perspectivă ce valorifică dimensiunea spectaculară a textului.
Opera dramatică se compune din textul dialogat, text reprezentat de replicile
personajelor și din indicațiile autorului (didascaliile), text în care se aude vocea celui care
scrie. Indicațiile autorului cuprind: a) lista numelor personajelor, așezată la începutul piesei;
b) numele înscrise în fața fiecărei replici; c) datele despre spațiul și timpul acțiunii; d)
denumirile ce indică secvențele textului (acte, scene, cânturi); e) indicațiile scenice
(referitoare la gesturile sau la mișcarea personajelor, la intonație etc.).
Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficțiunii și reprezentării, ci trebuie
continuată prin secvențe interpretative, secven țe ce vor avea, ca și până acum, punctul de
plecare în reunirea semnelor textului. Un asemenea demers poate viza, în cazul aceluiași text:
a) confruntarea celor două istorii despre scrisorile de amor, cea desfășurată de text și
cea relatată de Dandanache;
b) gruparea descrierilor spațiului și interpretarea trecerii de la salon, la sala primăriei
și, apoi, la grădina lui Trahanache;

27
c) identificarea tipurilor de text scris (articolul de ziar, scrisorica de amor, telegrama,
scrisoarea oficială etc.) și ju stificarea prezenței lor. Un alt demers interpretativ, cu deschidere
mai largă însă, poate propune relectura piesei din perspectiva finalului. Există, de asemenea,
ca pentru orice text literar, și posibilități de interogare a zonelor de indeterminare (ex.: Ce
sens atribuiți marșului din final / secvenței de debut? etc.).
O parte din indicațiile autorului – mai exact, indicațiile scenice și datele despre locul și
timpul acțiunii – exprimă faptul că textul dramatic nu a fost creat pentru a fi citit, ci pentr u a fi
reprezentat. Și e suficient să ne gândim la etimologia cuvântului „teatru ” (grecescul theomai ,
a privi), ce indică faptul că, înainte de toate, textul poartă înscris, în paginile ce îl compun,
spectacolul, prezența actorilor și a publicului.
Înspre reliefarea caracterului spectacular pot conduce comentariul indicațiilor scenice
și exercițiile de „interpretare productive” în seria lor se înscrie dramatizarea unor scene, dar și
realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale montării (decoruri, co stume, lumini etc.).
Iată câteva exemple: Schițați / descrieți detaliat decorul actului I; Imaginați un costum pentru
Zoe și prezentați -1 într -un desen sau într -o descriere; Alegeți, pentru fiecare personaj, un
obiect vestimentar caracteristic și justifica ți-vă alegerea etc.
Dintre modalitățile de dramatizare, rețin em o singură variantă, ce asociază Jocul ” cu
analiza de text:
1. alegerea unor secvențe scurte, secvențe cu replici ușor de memorat;
2. lectura atentă a secvențelor, lectură continuată prin discuții ce urmăresc să pună
în evidență: momentul acțiunii, spațiul unde are loc schimbul de replici, starea
de spirit a personajelor, raportul dintre personaje;
3. împărțirea elevilor pe grupe și distribuirea r olurilor în cadrul fiecărei gru pe de
elevi; profesorul poate opta și pentru distribuirea unor „roluri ” de observatori;
activitatea lor va consta în observarea și notarea modului în care elevii
pregătesc, în cadrul grupelor, spectacolul și a modului în care reacționează
spectatorii; info rmațiile astfe l culese vor fi citite și comen tate în cadrul etapei
de reflecție;
4. lectura pe roluri;
5. memorarea replicilor, urmată de câteva repetiții;
6. susținerea mini -spectacolelor de fiecare grupă în parte;
7. reflecție asupra calității reprezentărilor.
Acest e tipuri de activități pot fi realizate la sfârșitul orelor de studiu al unui text,
moment în care cunoașterea operei permite atât dramatizarea, cât și prin exerciții de producere

28
de „text împotriva textului ”: Iată câteva exemple: „Compuneți -i lui Nae Cața vencu un
curriculum vitae și găsiți locul în care ar putea fi inserat în text ” sau „Imaginați o scurtă
narațiune prin care să prelungiți destinul personajului preferat dincolo de finalul piesei ”.

8.3 Studiul textului liric. Perspective teoretice și didactice

În orizontul liricului delimitările și definirile sunt mai riscante decât în ariile descrise
de celelalte genuri. Didactica nu poate însă evita circumscrierile și liniile de separare. Motivul
este simplu: un demers ce aspiră la coerență și care implică elevi de liceu impune precizarea
unor puncte de observație pertinente pentru asimilarea unor concepte operaționale .
Trebuie făcută distincția dintre proză și p oezie formulată de Paul Valéry pornind de la
o afirmație a lui Malherbe: „Malherbe asimila proza cu mersul, poezia cu dansul . Mersul, ca
și proza are întot deauna un obiect precis. Ea este un act îndreptat spre un obiectiv pe care
scopul nostru este de a -1 atinge […]. Dansul este cu totul altceva. El este, fără îndoială, un
sistem de ac te, dar care își au scopul în ele însele. El nu se duce nicăieri. Dacă urmărește
totuși ceva, nu poate fi vorba decât de un obiect ideal, o stare, o volup tate, fantoma unei flori
sau de un fel de încântare de tine însuți, o extremă de viață, un pisc, un pu nct suprem al
ființei… ”17
Pornind de la analogia poezie -dans, doresc s ă fac o primă subliniere referi toare la
modul în care textul liric, acest „dans” al cuvintelor, produce sens. Spre deosebire de textele
epice și dramatice, în care accentul cade pe ce s e spune, textul liric propune un discurs în care
esențial este cum se spune, un discurs în care esen țială este modalitatea spunerii. Centrate în
mod evident asupra unei istorii cu evenimente, personaje, spațiu și timp proprii, textele epice
și dramatice of eră, prin cuvinte, spectacolul lumilor ficționale. Iar substanța acestor lumi
poate fi nu numai redată, respusă, ci și comprimată, redusă la rezumat, la idei principale și la
temă.
În mod diferit, în poezie, cuvintele nu intermediază reprezentarea unor lu mi, ci
formează, ele însele, lumea textului; în poezie cuvintele nu sunt puse în slujba unui alt
spectacol, ci sunt, ele însele, spectacolul. Și acest spectacol nu mai poate fi respus și, cu atât
mai mult, nu mai poate fi redus. Astfel de gesturi sunt, în cazul genului liric, profund
inadecvate; poezia pretinde un gen de lectură și de interpretare capabil să -i extindă sensurile și
să aproximeze modul în care au fost produse.

17 Paul Valery, Poezii, Dialoguri, Poetica si estetica , București, E ditura Univers, 1989, p 354

29
Din afirmațiile de mai sus se desprind două din ideile ce vor structura com –
prehens iunea și analiza textului liric:
1. strategiile vor porn i de la evidențierea și analiza modalității spunerii, a acelui
„cum” al textului și numai apoi se vor orienta înspre substanța lui;
2. conturarea substanței nu se va realiza prin reduceri, ci prin detalieri și nuanțări.
Se poate ușor observa că orientarea traseului propus pentru studiul textului liric este
fundamental diferită de cea conturată în secțiunile consacrate epicului și dramaticului.
Diferențele pot fi formulate astfel:
a. dacă în cazul te xtelor epice și dramatice primul pas al demersului didactic
urmărea circumscrierea lumii re -prezentate (acțiune, personaje, spațiu și timp), iar
evidențierea modalităților de realizare a lumii ficționale reprezenta un al doilea moment, în
cazul textului li ric, începutul îl va constitui abordarea aspectelor formale (ritm, rimă, stofe,
structuri sintactice) și doar apoi se va trece la conturarea sensurilor textului;
b. dacă în cazul textelor epice și dramati ce substanța operei putea fi repre zentată
prin mișcă ri reductive (idei principale, rezumat, povestire), în cazul liricului aceste gesturi
sunt excluse, iar comentariul va viza multiplicarea și nuanțarea sem nificațiilor ce pot fi
atribuite textului.
Distincția pe care am realizat -o aici este mult prea marcat ă, iar orientările pe care le –
am schițat în secțiunile anterioare drept exemple de interpretare o infirmă parțial. Realizarea
unor ore de literatură inf ormate de principiile amintite presupune prezența unor cunoștințe de
teorie literară, repere esențiale în analiza textelor .

8.3.1 Noțiuni teoretice și aplicații practice

Noțiunile de teorie literară pe care le indică programa de liceu aparțin, în principal
prozodiei și stilisticii, iar asimilarea lor ridică probleme în aplicarea conceptelor legate de
specie, prozodie, stilistică și imaginar poetic. Acesta este motivul pentru care accentul va
cădea, în rândurile ce urmează, pe câteva metode mai puțin canonice.
Studiul rimei poate porni clasic, de la prezentarea unor exemple, urmate de un dialog
ce pune în evidență identitatea sunetelor din finalul a două sau mai multe versuri, și conduce
spre formularea definiției. Dar abordarea noțiunii poate porni și de la prezentarea unor serii de
exemple și contraexemple și de la indicarea faptului că, în seria exemp lelor, se află aspectul
ce urmează a fi definit și aprofundat. Profesorul va structura deci două coloane titrate „Versuri
cu rimă ” și „Versuri fără rimă ”, coloane ce conțin un fragment de text original, necunoscut

30
elevilor, fragment pus în paralel cu varia nta lui modificată și, deci, nerimată: ex. „Vulturul ce
rotește sus / va fi atunci de mult apus. / Lângă Sibiu, lângă Sibiu, prin lunci / numa i stejarii vor
mai fi și atunci”. (Lucian Blaga, Cântec pentru anul 2000 ) și „Cu gheare de lumină / o
dimineață -ți va ucide -odată visul, / că sufletul mi -așa curat, / cum gândul tău il vrea, / cum
inima iubirii tale -l crede. /” (Lucian Blaga, Vei plânge mult ori vei zâmbi ?). Prin analiza
exemplelor și contraexemplelor vor fi puse în evidență diferențele și, pornind de aici , se va
încerca formularea definiției și nuanțarea problemei.
Din seria exercițiilor de fixare putem aborda :
a) exerciții de completare a finalului unor versuri prin cuvinte ce asigură realizarea
rimei, cuvinte prezente în cadrul unor serii sinonimice;
b) exerciții de reașezare a v ersurilor unei strofe după mode lul rimei împerecheate,
încrucișate sau îmbrățișate, sau
c) exerciții de continuare a versurilor unei strofe cu unul sau două versuri ce continuă
rimarea.
Studiul ritmului se va realiza tradițional și anu me prin activi tăți ce pornesc de la
exemple și ajung la reprezentarea piciorului metric. Pentru fixarea tipurilor de ritm, alături de
exercițiile de recunoaștere, se pot efectua și exerciții de recompunere a unor versuri în care
structura ritmică a fost dezorganizată prin modificarea topicii: ex.: „La circ, în târgul moșilor,
/ Pe greața unui răcitor, /Trăia zâmbitor și voios un pinguin din Labrador ” (după Gellu Naum,
Cărțile lui Apo lodor ).
Dacă învățarea tiparelor melodice nu este dificil ă, recunoașterea lor ridică, adeseori,
probleme. Din acest motiv, orice demers orientat spre analiza prozodiei să fie precedat de
exerciții de lectură repetată și ritmată corect: lectură pe care R. Beach și J. Marshall consideră
că poate fi realizată nu nu mai individual, ci și în perechi . Versul și strofa sunt categoriile cele
mai accesibile ale discursului poetic, atenția poate fi acordată mai mult spațiilor albe care le
separă și care indică tăcerea vocii lirice. Rostul spațiilor albe poate fi evidențiat prin exerciții
ce constau în refacerea structur ii unor texte unde versurile și / sau strofele au fost scrise
continuu.
Figurile de stil. La întâlnirea cu textul liric este bine să se revizuiască lista figurilor de
stil cel mai des întâlnite, dintre cele învățate sau știute, să se accentueze la nivel teoretic, cu
exemplificări pe text, figurile de stil care domină textul respectiv. Este necesar ca elevul să
înțeleagă conceptul de figură de stil și ro lul acesteia în textului liric. Profesorul trebuie să
explice elevului că aspectul fundamental al textului liric este limbajul artistic care se obține

31
din combinarea figurilor de stil și a imaginilor artistice. Elevul trebuie încurajat să caute
propria interpretare a semnificației întâlnite în text.
Se cere elev ului să construiască mici fragmente lirice folosind una sau două figuri de
stil prezente în text, astfel încât să -și asume și ro lul de creator de text literar. Imaginile
artistice trebuie precizate și exemplificate, așa încât elevul să le observe și să le indice cu
exactitate. Este necesar să se lucreze la crearea unui anumit mod de exprimare/limbaj atunci
când elevul interpretează figuri de stil și imagini artistice.

8.3.2 Teoria și practica textului versificat în clasele de liceu

Este cert faptul că gu stul pentru poezie se formează în școală, iar profesorii fac eforturi
disperate pentru atragerea elevilor în această zonă a literaturii. Este un lucru știut deja că
elevii secolului XXI citesc din ce în ce mai puțin, iar dacă o fac, preferă proza, în detri mentul
poeziei. Aceștia motivează opțiunea prin faptul că proza este mai captivantă, mai accesibilă,
mai ușor de povestit, are acțiune, personaje și mai multe aventuri, în timp ce poezia este mai
dificil de înțeles, cu sensuri ascunse, simboluri, este mai stufoasă, sufocată de ritmuri, rime
etc.
Programele școlare de limbi moderne – inclusiv limba română -, aflate în vigoare în
școlile din România, sunt centrate pe patru obiective fundamentale: dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea capacității
de receptare a mesajului scris și dezvoltarea capacității de exprimare scrisă. Toate aceste
obiective se subsumează unui obiectiv major: cultivarea exprimării elevilor (fie ea orală sau
scrisă). Pentru îndeplinirea acestor obiective, profesorii elaborează strategii didactice moderne
și atractive, utilizând metode din cele mai variate (conversație și problematizare,
brainstorming, metoda ciorchi nelui, metoda mozaicului , etc ), însă numărul el evilor care
apreciază poezia nu pare să crească în mod substanțial. Astfel dorim să propunem o
reevaluare a metodei tradiționale de receptare a textului literar versificat, urmărind
corespondența dintre secvențele didactice ale actului lecturii și obiectiv ele programei școlare.
De cele mai multe ori, aflați în situația de a discuta un text văzut pentru prima dată, se
poate greși fie căutând aspecte din biografia autorului (care pot avea sau nu legătură cu textul
dat), fie discutând pe scurt conținutul de id ei al textului, fără să intervină concret în modul de
realizare artistică, sugerând o imagine de ansamblu nefondată. De aceea profesorul trebuie să
se oprească mai des și atent asupra analizei stilului unui autor, pornind de la un text dat,
insistând asupr a tuturor faptelor de limbă. Studiul textului literar trebuie să se facă în clasă,

32
utilizându -se permanent metoda euristică, activizând colectivul de elevi, creându -se mereu
probleme pe tot parcursul analizei, obișnuindu -i să gândească, să descopere, să -și dezvolte
simțul critic și puterea de evaluare a operei literare, să li se trezească interesu l și curiozitatea
științifică. Conform didacticii tradiționale, pentru îndeplinirea acestui deziderat, profesorul
trebuie să imagineze o strategie de abordare care să respecte oarecum niște etape prin care se
realizează un continuum atrăgător.
1. Lectura model,
2. Explicarea cuvintelor necunoscute,
3. Explorarea primară a textului,
4. Stabilirea temei,
5. Analiza propriu -zisă la nivel fonetic, lexical, morfologic, s intactic, stilistic, ideatic,
6. Evaluarea textului,
7. Scrierea despre text.
Lectura model se realizează obligatoriu de către profesor și trebuie să surprindă tonul
fundamental al textului, reconstituind valorile lui acustice, prin care profesorul poate atrage
atenția asupra segmentelor sugestive din text. Să ne reamintim că în antichitatea clasică greco –
latină textul versificat, fie el liric sau epic, era compus pentru a fi recitat. Iată deci că încă de
la început nu sunt îndeplinite condițiile minime pe ntru atingerea primului obiectiv,
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral. Urmarea acestei grave omisiuni este
faptul că dacă li se va solicita să -și exprime primele impresii asupra poeziei, elevii vor fi
derutați; ei nu vor putea intui tema, ideea centrală sau sentimentul dominant și nici nu vor
reuși să selecteze versuri care i -au impresionat, dacă nu vor asculta o citire expresivă, dacă nu
vor reuși să fie absorbiți de universul poeziei.
Explicarea cuvintelor necunoscute se face după lectur a model, deoarece aceasta nu se
întrerupe; nu se explică doar sensul din text al unui cuvânt, ci toate sensurile, sau cât mai
multe dintre ele. În cazul cuvintelor mai dificile, se recomandă scrierea acestora pe tablă și în
caiete, pronunțarea lor cu voce tare atât de către profesor, cât și de către elevi, eventuala
despărțire a lor în silabe. Această etapă poate fi însoțită de un set de exerciții ca de exemplu de
vocabular, care să urmărească polisemia cuvintelor, antinomia, sinonimia, o monimia, acolo
unde este cazul; scurte compuneri gramaticale care să conțină respectivele cuvinte.
Toate aceste activități au rolul de a îmbogăți vocabularul elevilor și de a le nuanța
exprimarea.
Explorarea primară a textului se poate realiza doar ca succesiune a primelor două etape
și atrage după sine:

33
– formularea temei concrete a operei respective, în mod corect, clar, competent și
sintetic,
– detectarea eul poetic, acea voce interioară a textului, care comunică în poezie,
– trasarea sentimentului dominant al poeziei, câ t și
– o primă selectare de expresii sau versuri care au impresionat mai mult.
În tot acest demers, rolul profesorului se reduce de la actor la moderator, care admite
opinii diverse. Elevului trebuie să i se acorde libertate deplină, să nu i se impună dive rse
interpretări.
Analiza propriu -zisă sau interogarea textului va atinge probleme din toate nivelurile
limbii, fie pe rând, fie combinat. Se știe că textul literar cunoaște o structură stratificată, iar
acestor straturi le corespund oarecum nivelurile lim bii, a căror ierarhie, pornind de la simplu
spre complex, ar arăta așa18:

stratul sonor care discută organizarea metrică
a versurilor, frecvența și distribuirea sunetelor nivelul fonetic vizează acustica versurilor
stratul gramatical care urmărește cuvântul din
punct de vedere morfologic și sintactic nivelul fonologie vizează ortografia
nivelul morfologic vizează forma
nivelul sintactic vizează relațiile din cadrul
discursului poetic
stratul expresiei unde se comentează cuvântul
din punct de vedere lexical și semantic, se
stabilesc sensurile proprii, secundare și
figurate, se repartizează cuvintele în funcție
de componența vocabularului nivelul lexical vizează semnificația anumitor
cuvinte
sistemul de imagini al textului în care se
analizează utili zarea procedeelor narative sau
descriptive, tipologia personajelor nivelul stilistic vizează limbajul, realizarea
artistică
concepțiile scriitorului, care vizează raportul
dintre operă și realitatea pe care o evocă,
elementele de critică socială nivelul i deatic vizează concepția scriitorului

18 Sorin Alexandrescu , Ion Rotaru , Analize literare și stilistice , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967,
p 12

34
Pe lângă analiza scriiturii poetice după registrele limbii enumerate în paginile
anterioare, elevii vor fi îndrumați să descopere actualitatea textului, dinamica imaginilor
artistice, raportate la tipul de text selec tat.
Astfel, pentru explorarea unui text liric elevii vor urmări semnalarea tipului de text
(integral sau fragment), semnificația titlului, ideile principale și organizarea acestora în
secvențe poetice, sentimentul dominant care se degajă din text, ipostazele eului liric,
identificarea și descifrarea simbolurilor, figurile de stil și semnificația lor, organizarea
sintactică, relațiile sintactice, frecvența anumitor părți de vorbire și valoarea lor expresivă,
câmpurile lexicale, preferința pentru anum iți termeni, ortografia și punctuația și importanța
acestora pentru tonalitatea generală a textului, metrica și prozodia. Este de dorit ca la analiză
observațiile să se noteze chiar și schematic, pentru a le utiliza la următoarea etapă.
În abordarea unui t ext epic/dramatic elevii vor discuta semnificația titlului și relația
dintre titlu și text, modul de expunere care predomină, identificarea naratorului și a
personajelor, persoana la care se povestește, rezumatul (dacă textul este o narațiune), obiectele
descrise și traiectoria privirii (dacă este o descriere), rolul dialogului în caracterizarea
personajelor (dacă este dialog), alternanța modurilor de expunere, expresivitatea părților de
vorbire, preferința pentru anumiți termeni, ortografia și punctuația.
Asociată cu explicarea cuvintelor necunoscute și cu explorarea primară a textului,
etapa de analiză, chiar dacă pare extrem de complexă la prima vedere, și, poate dificil de
realizat, este decisivă pentru dezvoltarea capacității elevului de a recepta un me saj scris, mai
ales dacă vorbim despre mesajul versificat.
Evaluarea operei este ultima etapă, în care elevii vor emite păreri personale
argumentate (de exemplu dacă le place sau nu, și mai ales de ce văd astfel respectiva operă
literară). Este o etapă de sinteză a constatărilor, un moment în care se realizează o unificare a
lumii textului fragmentate în etapa anterioară și integrarea imaginilor într -o schemă unitară,
care să alcătuiască im aginarul propriu fiecărui text , un moment în care elevul își exerse ază
capacitatea de exprimare orală.
Odată ce au fost parcurse aceste etape, rămâne de urmărit capacitatea elevului de
exprimare scrisă. Pentru atingerea acestui obiectiv, profesorul poate propune teme care să
solicite din partea elevului un răspuns scris, subiectiv, personalizat. Pentru a putea scrie
despre textul literar, este nevoie ca elevul să cunoască bine conținutul și să înțeleagă
semnificațiile generale ale textului. Înainte de a începe redactarea unei analize de text, elevul
trebuie:
– să citească de mai multe ori textul, până când îl înțelege;

35
– să recitească exercițiile din manual referitoare la textul respectiv;
– să citească și alte texte pe teme apropiate, scrise de același autor (dirijat de profesor);
– să se informeze cu privire la autor și la opera acestuia, consultând dicționare de
scriitori sau lucrări care se referă la autor și la opera sa (indicate de profesor);
– să întocmească un plan simplu de idei, în care să fixeze aspectele importante asupra
cărora trebuie să se oprească.
O compoz iție reușită va avea introducere, cuprins și încheiere. Introducerea este, de
regulă, scurtă, poate face referiri la autor, opera acestuia, textul dat spre studiu și
opera/volumul din care face parte și poate cuprinde un citat din critică sau dintr -o scrie re a
autorului respectiv, având legătură cu textul discutat. De asemenea, va include curentul,
genul, specia în care se încadrează opera, precum și tema și motivele acesteia; va urmări
elemente de arhitectură: părți, tablouri, acte, scene, cicluri, cânturi , strofe, refrene.
Cuprinsul este partea cea mai amplă a compunerii; aici se fac referiri la conținutul și la
semnificațiile textului, urmărind reperele sugerate mai sus.
Încheierea trebuie să fie scurtă și poate să exprime o părere personală, o concluzi e
generală asupra textului discutat sau să comenteze într -o frază ideile desprinse din operă. Pe
tot parcursul redactării elevul trebuie să urmărească planul de idei inițial. Prima variantă
trebuie redactată pe ciornă, pentru a putea face corecturile neces are. Se vor formula enunțuri
clare, scurte, explicite. Se va reciti textul înainte de a se trece pe curat. Orice afirmație trebuie
argumentată cu exemple/citate din text, însă folosirea unui citat nu trebuie să substituie
analiza. Se vor evita formulări de genul: autorul vrea să spună că… sau lectura ne învață
lucruri interesante.
O altă variantă în care elevului i se poate cere să scrie despre textul analizat, poate fi o
temă în care trebuie să redacteze un eseu, în maniera în care cerința este formulată la
examenul de bacalaureat. În acest caz el va urma tot pașii enumerați mai sus, însă va trebui să
fie atent la respectarea aspectelor obligatorii și a limitei de spațiu impuse.
Considerăm însă că această metodă tradițională, atât de veche încât toată lum ea a uitat –
o, nu poate și nu trebuie să fie substituită de metodele moderne și postmoderne, acestea se pot
împleti cu cele clasice. Oferim în rândurile de mai jos exemple prin care tradiționalul poate fi
împletit cu succes cu metodele moderne:
În timpul l ecturii model, în etapa explorării primare sau pe parcursul analizei poate fi
audiată o recitare realizată de un actor foarte cunoscut, o interpretare muzicală, în cazul
poeziilor puse pe note sau poate fi realizată o scurtă vizionare, în cazul textelor dr amatice sau
epice care au fost ecranizate.

36
În căutarea sensurilor unui cuvânt, în strângerea datelor despre autor și opera lui, în
determinarea curentului literar, elevii pot apela la dicționare clasice, la albume de artă, la
enciclopedii sau la resursele internetului.
În etapa de analiză, ei pot fi împărțiți pe grupe, primind sarcini diferite, în funcție de
aria de interes a grupei, de capacitatea de concentrare, de capacitățile psiho -pedagogice ale
vârstei etc.
Toate acestea depind de imaginația profeso rului, de disponibilitatea sa, de starea lui de
spirit, de motivație și de interes. Trebuie corroborate obiectivele cadru ale programei școlare,
care se cer a fi atinse la sfârșitul unui an școlar, cu abordarea textului versificat într -o oră de
curs și avem convingerea că atâta vreme cât elevul va exersa cele patru deziderate :
dezvoltarea capacității de rec eptare a mesajului oral, dezvoltarea capacității de exprimare
orală, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris și dezvoltarea capacității de
exprimare scrisă – primul pas spre înlăturarea eșecului a fost deja făcut.
Din punctul nostru de veder e, insistența pe metoda tradițională nu înseamnă eliminarea
totală a altor metode. Considerăm însă că, oricât de moderne și atractive ar fi ele, dacă nu sunt
îmbinate cu un parcurs organizat și coerent, aceste metode nu vor reuși singure să ofere
elevului o privire de ansamblu asupra textului, în așa fel încât să participe afectiv la
înțelegerea lui.
Specificul procesului de receptare a textului liric. Procesul de receptare a poeziei poate
fi definit, în primul rând, ca un parcurs orientat dinspre suprafețe le textului spre semnificațiile
lui. „Dansul ” cuvintelor despre care vorbea Valéry este perceput mai întâi prin registrele lui
sonore și vizuale, prin melodia pe care o imprimă rostirii și prin forma pe care o desenează în
pagină. După ce parcurge fețele v izibile ale textului, privirea încearcă să cuprindă substanța
trecută în cadențele ritmului și în conturul imaginii grafice . Analiza acestor imagini pare a fi o
cale de acces spre sens, dar inte rogate fiecare în parte, ele nu permit decât răspunsuri vagi.
Modelul de corelare a semnelor este, în cazul textelor lirice, altul decât cel prin care se
articulează interpretare a textelor epice și dramatice. Î n poezie, legile lui mai întâi…, apoi… și
după aceea… sunt aproape complet invalidate, iar majoritatea elementelor ce compun textul se
cer grupate în virtutea raporturilor de asemănare sau de identitate care le reunesc.
Poezia confruntă cititorul cu serii de elemente echivalente. Ele sunt ușor perceptibile
la nivelul fonetic și sintactic; aici repetarea unor sunete realizează rima, reiterarea unor
grupuri ritmice realizează ritmul, reluarea periodică a spațiilor albe for mează versurile și
strofele. Repetate pot fi, de asemenea, cuvinte, sintagme, versuri sau construcții gramaticale.
Dar echivalențele definesc nu numai nivelul fonetic și sintactic, ci și nivelul semantic. Aici

37
însă ele sunt mult mai greu vizibile, întrucât raporturile de asemănare dintre semne sunt
multiple și, nu o dată, ambigue. Acesta este motivul pentru care cititorul, în încercarea sa de a
construi sens, așază și reașază unitățile semantice ale textului pe verticalele axelor
echival ențelor, printr -o mișcare predo minant retrospective.
Ca și în cazul studiului textului epic, studiul liricului cuprinde două mari etape și
anume: comprehensiunea și interpre tarea.
Etapa comprehensiunii include primele două sau trei lecturi și activitățile ce le
însoțesc. Nu v oi insista asupra modalităților de stru cturare a lecției în jurul aces tor prime
întâlniri cu textul, modalități prezentate la începutul acestui capitol. Rețin doar, pentru gradul
mare de adecvare la specificul d iscursului liric, metoda răspun sului afectiv și posibilitatea
deschiderii lecției prin configurarea unor câmpuri lexicale. Subliniem , de asemenea,
importanța demersurilor de reconstituire a textului, demersuri ce asigură cunoașterea exactă a
imaginilor / tablourilor și a ordinii apari ției lor în text . Aceste activități pot fi înlocuite prin
sarcini ce urmăresc memorarea poeziei.
Etapa interpretării
Secvențele ce urmăresc conturarea semnificațiilor textului simt menite să pună în
evidență seriile de echivalențe și să le co nfere sens. Aceste secvențe d escriu un parcurs ce
duce de la fețele vizibile ale textului spre substanța lui seman tică. Secvențele vizează:
1. repetarea unor sunete (omofoniile și rimele);
2. reluarea unor grupuri ritmice (ritmul);
3. echivalențele între versuri și între grupurile de versuri (strofele);
4. echivalențele dintre construcțiile gramaticale;
5. repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte;
6. echivalențele î ntre termeni diferiți, prezente în : în câmpurile semantice și în figurile
asemănării (metafora și comparația) și interpretarea lor.
Secvențele vor fi gândite în funcție de cunoșt ințele elevilor și de text. Pro fesorul poate
decide și eliminarea unora dintre ele. Cred em însă că pașii parcursului trebuie să rămână
vizibili sau, mai exact, să treacă de la „poezia au zită”, la „poezia privită ” și apoi la „sensurile
poeziei ”.
Se poate ușor observa că traseul pe care îl propun em se opune modelului tra dițional,
model ce începe prin secvențe ce urmăr esc circumscrierea sensului tex tului și se încheie cu
abordarea aspectelor legate de stil și prozodie. Varianta pro pusă aici reia pașii sugerați, de
obicei, de didactica franceză, iar preluarea acestui model a avut în vedere: a) adecvarea
demersului didactic la specificul receptării textului liric, text pe care îl percepem, mai întâi, ca

38
expresie muzicală și grafică și numai apoi ca structură verbală generatoare de sens și b)
adecvarea demersului la specificul textului liric, text ce confruntă cititorul cu serii de semne
echivalente.
Etapa reflecției
Etapa de reflecție poate cupr inde discuții ce evidențiază pașii parcurși și / sau prezența
interpretărilor plurale și / sau dificultă țile pe care le -a ridicat interpretarea. În durata ei pot fi
integrate, uneori, și discuții legate de specificul textului liric și încercări de structu rare a unor
grile de lectură.
Contextul didactic al lecturii
Conceptul de lecție izolată relevă o viziune atomizantă a unei ore considerate depășite.
Credem că nu mai e necesar să justificăm încă o dată viabilitatea noțiunii de secvență
didactică, care pe rmite atît o proiectare didactică lineară, cît și una complexă, ramificată,
bazată pe anticipare și pe reorganizare cognitivă. în același timp, este de observat că o serie de
lecții pot regrupa, în jurul unei axe tematice, un anumit număr de activități com unicative și
reflexive echivalente. Ținînd seama de circumstanțe, profesorul ar putea, în prealabil, să
negocieze diferitele direcții implicate în fiecare etapă, dar, o dată decizia luată, de regulă,
colectivă, trebuie avută în vedere coerența demersului g lobal.

9. Design -ul didactic al lecturii

Pentru a ține seama de eterogenitatea clasei, o secvență didactică ar trebui să combine
armonios unitatea (tematica) și varietatea (pro cedee, activități). Putem propu ne o secvență
didactică articulată dublu în această ocurență:
• pe de o parte, în jurul unui centru de interes (axa tematică), fapt considerat a fi
motivabil pentru elev și pentru profesor; De exemplu: pentru liceu, „căutarea identității ”
• pe de altă parte, în jurul unui anumit tip de text, e talare a unui tip de ficțiune, a unor
dominante textuale, a interrelaționării acestora (axa de acțiune), în proiectarea procesului
lecturii, este necesar să avem în vedere componentele de bază ale sistemului de lucru:
a) lecturi multiple (lectura inițială, re -lectura, lectura selectivă, lectura plurală, lectura
metodică etc.);
b) reflecții metatextuale care evidențiază anumite aspecte ale textului, tipice sau atipice,
referitoare la:
• limbajul din text (în raport cu folosirea „standard ”);
• tehnicile relatării;

39
• anumite teme interculturale (de exemplu, descoperirea sinelui / descoperirea altuia,
personajul literaturii de aventuri etc.);
c) activități conexe:
• utilizarea surselor de documentare disponibile (dicționare, enciclopedii etc.);
• activitatea de producere a sensurilor textului:
– munca în comun (cu toată clasa);
– munca pe grupe (colectivă );
– munca în echipe (cîte doi elevi, dintre care unul joacă rolul profesorului);
– munca individuală.
Pe parcursul lecturii, realizat pe baza obiectivelor ref eritoare la validarea, la
interpretarea, la producerea sensului global sau parțial al textulu i, este bine ca sarcinile de
învățare date elevilor să se bazeze pe caracterul ludic al activității .
d) seturi de evaluări: fișe de evaluare, de autoevaluare.
Deme rsurile de lectură asupra cărora ne vom opri atenția sînt ordonate didactic:
• înainte de lectură;
• după lectură
A pregăti lectura. Avînd în vedere dificultățile de vocabular sau chiar de sintaxă ale
textelor literare, profesorul trebuie, în primul rînd, să caute mijloace prin care să mențină
partea agreabilă a textului literar (plăcerea de citi), reducînd sau suprimînd obstacolele
posibile. Pentru aceasta, profesorul dispune de mai multe mijloace:
• Explicarea elementelor necunoscute sau dificile ale tex tului literar: deoarece există aici
riscul platitudinii în rolul asumat de profesor în această instanță didactică, este de
preferat un demers activ, bazat pe inducție.
• Fabricarea unui text -filtru pentru cititorii debutanți, orientat spre textul autentic, epurat
de dificultăți. Semnificarea sensurilor textului este atunci facilitată de acest supratext
ales, în mod special, de către profesor. Folosită îndelung însă, această procedură va
contribui la formarea unei lecturi imediate, dar nu va construi postura de lector activ,
producător de sens.
Sub aspectul formării unor deprinderi autonome de interpretare și de înțelegere a
textului literar, este de preferat ca elevii înșiși să caute sensurile termenilor care construiesc
problema în lucrările de referință: dicționarul (pentru vocabular), gramatica (pentru funcțiile
sensurilor) sau enciclopedia (pentru elementele referențiale). Pe aceste criterii de acces este
concepută lucrarea Gramatică, stilistică, compoziție , de Ion Coteanu, apărută în 1990,
București, Ed itura Științifică, dintr -o perspectivă funcțional didactică. Scopul autorului este să

40
situeze lectura textului literar în postura didactică de act autonom al comunicării, oferind o
rețea de concepte care îi a jută pe elevi să lucreze independent .
A depăși lectura. O dată realizată lectura, s e poate merge mai departe, trecâ nd de la
lectură la comunicare.
a) Într-un prim timp, va fi vorba despre restituirea textului. Prin exerciții bazate pe
fidelitatea față de text, cititorii urmează să probeze că au înțeles textul literar, realizînd o
sinteză a impresiilor de lectură. Aceasta se poate efectua în diferite moduri:
• pe baza unui rezumat simplu individual, care să preia punctele esențiale, mai ales,
pentru pregătirea unei redactări ,
• pe baza schemei euristice
• pe baza notelor de lectură, care sintetizează conținutul, sub forma unei fișe, utile într -o
fază ulterioară;
b) în al doilea timp, cititorul va fi solicitat să producă propriul său text. Acest obiectiv
terminal va putea fi atins în mai multe moduri:
• Realizarea unui modul de metatext sau, mai bine spus, a unui comentariu personal
referitor la text, în care fiecare se poate exprima într -o manieră cît se poate de originală.
Cititorul își va putea exprima opinia care nu va fi o simplă reproducere a activi tății în
comun;
• Transformarea globală a textului, pentru care cititorul este solicitat să modifice
relatarea după plac sau la indicațiile profesorului.
De exemplu:
• a schimba perspectiva narativă, trecînd de la persoana I la persoana a IIl -a (sau invers);
• a transforma un text narativ într -un text dialogat;
• a transforma o relatare în jurnal intim;
• a trece de la o bandă desenată la un text scris (fără imagini) sau invers.
Producerea unui text derivat, inspirat de textul de plecare, pe baza uno r exerciții de
parodie. A scrie în maniera unui autor este o metodă de a demon ta mecanismele secrete din
care este constituit textul literar. Respectînd originalitatea textului literar, este bine să nu se
facă din acesta un simplu obiect de contemplație, p oziție didactică care ar favoriza
redescoperirea unei surse infinite de metatexte. Pentru acest tip de opțiune didactică, există
riscul de a intra într -o situație didactică paradoxală de construcție: serialele didac tice ale
metatextelor neagă textul primar , de plecare.
• Exerciții de variații în planul viziunii și al conținutului textului: a schimba un anumit
detaliu, a da o altă concluzie, a schimba viziunea.

41
• De asemenea, se pot realiza exerciții de variații în planul enunțării: a schimba persoana
și tim pul relatării, a transforma discursul direct în indirect, în indirect liber sau invers, a
transforma dialogul în monolog și invers etc. Aspectul ludic va rămîne esențial, în toate
cazurile.
Opusă unei lecturi naive și impresioniste, noțiunea de lectură met odică trimite, în
sensul cel mai larg, la o concepție a lecturii prin care se consideră utilă propunerea unor
metode, a unor tehnici de analiză, de validare și de pr oducere a sensurilor textului. Î n
domeniul de definire a lecturii metodice, pornim de la premisa că lectu ra în clasă, de obicei,
este relectura sau meta lectura, și atunci modalitățile de abordare a lecturii ar trebui să se
bazeze pe o concepție potrivit căreia instrumentele de analiză să funcționeze în egală măsură
cu cele de validare și de pr oducere a sensurilor globale sau parțiale ale textului literar.
În sens restrîns, prin lectură metodică desemnăm o practică școlară sau academică
legată de explicația de text. Este vorba, aici, de a situa în proces instrumentele de analiză și de
sinteză c are operează asupra unui text relativ scurt sau asupra unui extras de text într -un timp
determinat de lucru, cum este ora de curs.
Lectura metodică desemnează astfel nu numai procesul intelectual de receptare a unui
text scurt, dar și lectura unui text lu ng, al cărui s ens este relevat pe fragmente. Î n sensul
celălalt, de practică determinată de mecanismele de învățare achiziționate, prin lectură
metodică înțelegem o sumă de demersuri care evoluează pe mai multe niveluri de învățare,
într-o manieră mai mult sau mai puțin ambițioasă, în funcție de experiența de învățare a
fiecărui cititor. Sub acest aspect, se poate considera că un comentariu scris este prezentarea
sintetică a unei lecturi metodice. Î n consecință, evaluarea pe baza unei lecturi metodice
recla mă cunoașterea unor operații mentale canalizate spre o anumită tehnică a demersului.
O lectură metodică este o lectură reflexivă care permite elevilor să elucideze, să
confirme sau să corecteze primele lor reacții de lectură. Diferitele tipuri de texte, li terare sau
nu, reclamă metode diferite de lectură, care se elaborează în cursul exercițiului însuși.
Cerințele unei lecturi metodice permit să se dea mai multă rigoare și mai multă forță a
ceea ce se numește, de obicei, explicația de text.
Lectura metodică :
a) nu acceptă parafraza;
b) nu mimează, pasiv, dezvoltarea lineară a textului;
c) nu atribuie autorului, a priori, o intenție;
d) nu presupune decît conținutul și forma care pot fi disociate;
e) nu se închide în prejudecăți estetice.

42
Se tinde astfel spre :
a) observația obiectivă, precisă, nuanțată cu forme sau cu sisteme de forme
(gramatică, morfologie și sintaxă; lexic, cîmp lexical, cîmp semantic; enunț și enunțare;
imagini, metafore și metonimii; modalită ți de expresie; efecte stilisti ce; structuri apa rente și
structuri profunde);
b) analiza organizării acestor forme și percepția dinamismului lor în interiorul
textului (convergențe și divergențe în lectură);
c) colaborarea prudentă și riguroasă în jurul a ceea ce nu se spune clar în text ;
d) construcția progresivă a unei semnificații de text, plecînd de la ipoteze de
lectură, în care validitatea termenilor sau a conceptelor este verificată cu grijă;
e) constatarea, într -o sinteză, a ceea ce îi conferă textului sau operei în discuție
imitate co mplexă și profundă.
Lectura metodică permite situarea în cauză a cititorului nu numai prin referent (textele
pe care se lucrează), dar și prin cunoștințele și deprinderile anterioare sau prin acelea care ar
urma să fie dezvoltate, pe baza unor metode și pr ocedee interactive.
Pentru a realiza acest deziderat al lecturii, trebuie să avem în vedere:
• precizarea metodelor utilizate, clarificarea definițiilor, armonizarea utilizării
termenilor (echilibrarea receptării unor termeni tehnici, artificial utilizați);
• reflecții asupra cercetării pedagogice;
• echilibrarea seturilor de exerciții de recepta re cu acelea de producere a sen surilor
textului;
• un tip de evaluare bazată pe întrebări punctuale și limitate, prin care se veri fică
aptitudinea de a ma nevra anumite instrumente de lectură metodică (de exemplu, a descrie
sistemul utilizării prenumelo r într -un text, a explica utili zarea unor conectori logici etc.).
Lectura metodică și explicația de text .
Explicația de text se vrea dezvăluire și constatare a unui sens înscris deja în text.
Lectura metodică, din contră, trimite la o concepție asupra lecturii și presupune un
lector activ, participant la validarea și la producerea sensului textului, ceea ce necesită
indicarea explicită a mijloacelor sale. Text ul devine atunci locul unei coope rări
interpretative19. Din punct de vedere pedagogic, aceasta vrea să spună că accentul se
deplasează de la textul studiat spre metodele de lectură puse în circulație. Esențial nu este ca
elevul să spună „ce are de spus ”, chiar în sensul canonic și presupus exhaustiv despre un text,

19 Umberto Eco, Limitele interpretării , Constanța, Editura Pontica, 1996, p 63

43
ci, mai degrabă, să fie capabil să analizeze, într -o manieră pertinentă, un text, să dobîndească
progresiv competențe în domeniul amintit. Obiectivul principal al lecturii unui text literar nu
este un comenta riu exhaustiv, ci un demers de lectură, în care cititorul să fie conștient de
mijloacele utilizate pentru a -1 recepta optim. Aceasta nu înseamnă că sensurile textului îi sînt
indiferente. Dacă unghiul activ al explicației de text este parafraza , unghiul activ al lecturii
metodice ar putea fi divagația (o comunicare reușită, generatoare de sensuri și de motivație).
Aceasta presupune că lectura metodică pleacă de la o observație onestă și atentă a
textului care, într -o manieră specifică, întîmpin ă reacțiile cititorului, fără a -i domina însă
ireversibil interpretarea.
Asimilarea noțiunii de lectură metodică este legată de reflecții asupra lecturii și asupra
textelor din diferite domenii, luînd act de tendințele dive rgente ale acestora. Propunem câ teva
justificări de ordin didactic pentru lectura metodică:
a) Analizele lingvistice și psiholingvistice asupra lecturii au pus în evidență un număr de
aspecte:
• nu este un proces linear de relevare a unor semnificați, urmînd frază cu frază;
• este un proc es didactic de validare și de construcție a sensurilor;
• sprijinindu -se pe ipotezele inițiale de lectură (ceea ce trimite și la competen țele
anterioare), cititorul progresează, căutînd confirmarea acestor ipoteze. Dacă le găsește
infirmate, cititorul poat e reveni asupra textului și aceasta implică o evaluare reversibilă
a textului;
• această concepție tabulară și nonlineară a lec turii deplasează interesul ling visticii
frazei spre lingvistica textuală: sistemul timpurilor, rolul prenumelor, organizarea
informației etc. Tot ceea ce pune în joc coerența unui sens global al textului literar
devine un domeniu esențial de observație ;
• ideea că lectura este un proce s, în care lectorul situează competențele sale culturale,
lingvistice, sociale, psihologice;
b) Un alt domeniu de referință este acela al unei activități pedagogice care permite
reconsiderarea textului într -o manieră globală. De aici se pot inspira multe o perații ale lecturii
metodice: reperarea unor indici, a rețelelor de indici, a grilelor de lectură. Receptarea propusă
în acest tip de lectură este un schimb. Plecâ nd de la această premisă, întrebarea firească este,
didactic vorbind, cum se pot împăca lect ura metodică și teoria receptării? Pentru că, pe de o
parte, avem o descriere riguroasă, în care sînt înglobate coduri stabilite și contexte de lectură,
pe de altă parte, o descriere nenormativă rafinată (sociologică și psihocognitivă, universală și
partic ulară) a efectelor unui text asupra subiectului individual, care se dovedește a fi necesară.

44
Cu alte cuvinte, cum să îi determini pe cititorii -elevi să mențină mai multe ipoteze de lectură,
iar, mai apoi, cum să -i motivezi, prin evaluare, această sumă a ip otezelor?
c) Un al treilea domeniu este acela al analizei literare în care, de mai mulți ani, este
deplasat accentul de la problematica creației spre problematica lecturii și a receptării:
i) reflecții asupra tipologiilor textuale (Michel Foucault, 1966);
ii) reflecții asupra construcției de sens (M. Riffaterre, 1978; Ion Coteanu, 1979; Umberto
Eco, 1996);
iii) reflecții asupra esteticii receptării, insistînd asupra „orizontului de așteptare ” în
producerea și în interpretarea textelor (Hans Robert Jauss, 19 82);
iv) reflecții asupra reînnoirii genurilor, paralel cu reflecția lingvistică asupra tipologiilor
textuale (J. M. Schaeffer, 1989);
v) cercetările asupra naratologiei care au inspirat procesul lecturii operelor literare
integrale sau cercetările lui Gér ard Genette (1980) asupra transtextualității.
Problematica lecturii metodice
a) Lectura metodică a textului literar obligă la cel puțin două tipu ri de prelevări asupra
textului20:
• pe de o parte, este vorba despre recunoașterea tipului de text ca ofertă ( poezie, roman,
teatru, text nonliterar), apoi, ulterio r, despre posibilitățile de lec tură ale unui text, care
poate fi cu domina ntă narativă, poetică, argumen tativă sau informativă, ca într -un
mozaic procesual;
• pe de altă parte, prelevarea ar trebui să s e producă asupra t ipului de discurs di dactic,
spre care profesorul îl poate orienta pe e lev: lingvistic (analiza cîmpu rilor lexicale, a
prosodiei, a actanților, a focalizărilor semantice); psihanalitic (cel mai adesea, legat de
narativ și de poetic, se luc rează pe semnificant); sociologic (vizînd ansambluri de
probleme cu emergență în social).
Credem că rigoarea profesorului, în realizarea u nor demersuri didactice interac tive,
ține de metoda ca atare, deoarece actul de lectură nu prevede numai sintetizarea unor sensuri
potențiale, ci și lectura analitică obișnuită cu efecte motivante pentru traseul intelectual de mai
tîrziu al elevului.
b) Am putea nota o serie de termeni de lucru care intră în ecuația didactică a lecturii
metodice:

20 Octavia Costea, Op.cit. , p 109

45
• sensul ca produs al int eracțiunii dintre receptorul avizat, posedînd o sumă de
competențe (enciclopedice, lingvistice, logice, pragmatice), ca și materialul cultural
semnificant (textul ca formă);
• actul lecturii, conceput ca o activitate de construcție a sensului, declanșează o serie de
operații de anticipare, de elaborare a ipotezelor de sens, de releva re a indicilor externi
sau interni ai textelor;
• refuzul prejudecăților estetice sau a unei intenții a scriitorului admisă a priori ca sursă;
• lectura metodică se realizează p e baza unui proiect didactic articulat și, așa cum am
arătat anterior, cu posibilitatea de a oferi variante adaptabile de secvențe didactice.
Plecînd de la aceste premise, se pot semnala următoarele aspecte importante legate de
rolul profesorului în orient area procesului de lectură:
• profesorul nu mai este unicul deținător de sens al textului pe care îl transmite;
• profesorul devine proiectant de situații didactice (sau de situații -problemă), pe
parcursul cărora elevul va construi concepte fundamentale;
• pertinența de sensuri elaborate nu va fi unicul obiectiv, dar va apărea și, mai ales, va
constitui garanția competențelor ulterioare de comunicare;
• practica lecturii textului literar ar trebui să permită metode transferabile tuturor
elementelor decodabi le din universul existențial. Avem în vedere, aici, toate tipologiile
de lecturi pe care le pot traversa cititorii formați prin școală (arte plastice, imagini
cinetice etc.).
Conceptorul situației de lectură poate alege oricare metodă de lectură, dar este bine să
țină seama de:
• operațiile mentale de bază și de conceptele operatorii (sau invariantele) care intervin în
orice act de lectură, indiferent de suport (text, imagine fixă sau animată) ;
• anumite noțiuni de tehnica lecturii;
• anumite noțiuni filologice, adecvate vîrstei cititorului.
Principiile lecturii metodice rezidă din răspunsurile la întrebările legate de discursul
didacticianului și de gradul de dezvoltare a discursului. Oportunitățile de lectură, create de
profesor, în care reflecțiile epistemologice și pedagogice vor intra în opțiunile sale reale, vor
modifica anumite practici de învățare ale cititorilor. Pentru că lectura metodică nu este o
simplă evoluție de tehnici, ci angajează concepții esențiale care modifică reprezentările
elevil or. Printre diversele reprezentări socioculturale puse în joc, aceea a sensului este
fundamentală. De aceea, adeziunea profesorilor la ideea de situare în cauză a sensului textului
este esențială.

46
c) Lectura metodică și tipologia textuală
Elementele textua le comune pot fi relevate prin situarea în paralel a do uă sau a mai multor
texte, plecâ nd de la mai multe ipoteze secundare de lucru:
• dacă se poate redimensiona lectura metodică a textului literar printr -un de mers inspirat
de tipologia textuală (presupun înd că principalele caracteristici ale textelor narative,
argumentative, descriptive, expozitiv -informative au fost deja studiate de elevi)?;
• ce modificări ar antrena schimbarea de cadru tipologic a unor texte, în care conț inutul
referențial rămîne aprop iat?;
• ce interes didactic s -ar degaja dintr -o paradigmă de lucru care are la bază comparația
textelor?
Demersul propus conduce la confruntarea metodică a două pasaje sau a două texte
diferite. Reașezarea în problemă a sensului nu este suficientă, pentru că cititorul este implicat
și afectiv. Atunci, putem vorbi despre negocierea de sens pe baza textului literar, situație
didactică consensuală dintre profesor și cititorii -elevi.
Lectura metodică tinde să pună în evidență munca constantă și indisociabilă a formei
și a sensului în țesătura literară. Dacă aceasta trebuie să evite excesele formalismului, trebuie,
de asemenea, să se păzească de orice imprecizie: profesorul trebuie să aibă grijă ca cititorii să
dobândească un vocabular exact și pertinent, instrum entul necesar analizei. Exercițiile de
lectură concepute pe baza vocabularului cer timp și efort, dar îi poate antrena pe elevi într -o
activitate independentă, autonomă. Apoi, profesorul poate solicita elevilor, cu orice ocazie, să
examineze mai liber și mai rapid un text scurt, incitâ ndu-i să pună întrebări de tipul: despre ce
este vorba?, cine vede?, cine vorbește?, cui?, unde?, cînd?, cum? etc. Aceste întrebări reclamă
răspunsuri precise, care se sprijină pe text și care se organizează, puțin câ te puțin, în vederea
unei receptări coerente.
Propunem o grilă unică pentru descifrarea tuturor textelor, practica unei lecturi
metodice ține seama de specificitatea fiecăruia dintre texte.
De exemplu:
• în cazul unui text de teatru, se ia în considerație faptul că teatrul nu este numai un gen
literar, ci este o artă a spectacolului și o practică scenică. Atunci, profesorul ia în calcul
determinările, structurile și modurile de funcționare proprii discursu lui teatral, ca și
procedeele specifice limbajului dramatic. Lectura metodică trimite la studierea ordinii de
intrare în scenă a personajelor, a raportului de torțe, a dinami cii jocului, a repartiției spațiilor
afective și intonative pe cuvînt, a unor situ ații diverse de enunțare și a unor forme de dialog, a

47
distribuirii și înlănțuirii replicilor, a destinației multiple a cuvîntului teatral, a prezenței și a
funcției personajelor mute .
• Pentru realizarea lecturii metodice a unui text liric, profesorul aso ciază analiza precisă
a procedeelor metrice, de versificație, de prosodie (și a efectelor acestora) cu aceea a temelor,
a motivelor și a imaginilor. Se acordă o atenție particulară nu mărului de silabe, diferitelor
tipuri de versuri, picioarelor metrice sau accentelor, jocului de sonorități, sistemului și jocului
de rime, ritmului și organizării strofice, în raport cu ansamblurile sintactice. Acest fapt
didactic conduce cititorii spre integrarea modurilor de elaborare a unui limbaj poetic .
• Pentru a realiz a lectura metodică a unui text de tip argumenlativ, profesorul ar urma să
ia în considerație categoriile lingvistice (situații de discurs, enunțare, temă), ca și elementele
de retorică, de logică și de a rgumentație. Cititorul analizea ză organizarea sintact ică a textului,
variabilele discursului, mi jloacele retorice, arta persuasiunii. Lectura metodică în această
situație de învățare, poate dem onta sofismele și paradoxurile .

10. Lectura metodică a textelor literare

Trecerea spre lectura totală a unui text se realizează printr -un complex de factori legați
de situarea în cauză a cititorului sau de situarea în text a acestuia: efectul textului rezultă din
trecerea de la secvență la configurație, adică de la linearitatea enunțului la figură. De pildă, a
urmări derularea povestirii, în ordine cronologică, înseamnă deja a reflecta asupra
evenimentelor pentru a avea întregul semnificant – ordinea sa configurațională .21
Lectura metodică se deschide asupra lecturilor anterioare, ca și asupra celor autonome
sau sele cționate, solicitînd parcursuri variate de învățare, modalități suple de regrupare a
problemelor.
Avînd în vedere cele expuse mai sus, referitor la contextele de realizare a sensurilor
lecturii, considerăm că este bine să operăm simultan în planurile de re ceptare a textului literar
prin:
 Exerciții de învățare, care tratează metodologia și analiza (a observa, a releva, a clasa,
a compara), cunoașterea reflexi vă a super structurii. Ipotezele acestor demersuri
constau în faptul că reprezentarea organizării textului antrenează construirea de către
elev a semnificației realizate imediat ce începe înțelegerea;

21 Jean-Michel Adam, Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue ,
1 edtion, Paris ,: Nathan, 2001 , p 34

48
 Exerciții de explorare: rezolvarea unor dificultăți de lectură. Ipotezele de lu cru, în
acest caz, sînt cele din domeniul reor ganizării cognitive din deme rsurile lecturii ;
 Exerciții de compoziție.
În termeni de construcție a unei secvențe didactice, lectura metodică a unui text scurt
nu trebuie să înlocuiască lectura operelor integrale, ci să se articuleze cu acestea. Gruparea de
texte nu este juxtapunere de lecturi metodice, mai mult sau mai puțin apropriate, ci este
studiul efectelor de sensuri produse de o lectură a textelor confruntate unele cu altele. Avem
în vedere lecțiile recapitulative al căror conținut didacti c ar trebui să fie, în primul râ nd, u n
demers configurațional, apoi, relevarea unui sens major care ar trebui să conțină alte sensuri
subordonate demonstrativ.
Lectura metodică oferă posibilitatea depășirii antinomiilor maniheiste și sterile de
interpretare a textului literar, deoarece:
• opoziția dintre textele literare și textele nonliterare pierde din virulența sa;
• instrumentele lecturii metodice relevă, totodată, elemente de analiză literară, de
retorică, de gramatică a textului.
Textul integral se definește prin opoziție cu fragmen tele sau cu extrasele de text. Î n
practica școlară, acesta nu este un text de lucru în clasă, și atunci, interesul pentru studiul unei
opere literare sau pentru un text integral poate veni dinspre gramatica textului, a lingvisticii
textuale. O acțiune didactică optimă ar trebui să aibă în vedere, în primul rînd, conștientizarea
elevilor că unitatea de sens a textului nu este egală cu suma de sensuri ale fiecăruia dintre
enunțurile componente. Lectura metodică nu poate rezolva această situație, deoarece, prin
însuși statutul s ău, spațiul de lucru este deter minat.
Textul poetic, combinat pe axa paradigmatică, ar părea privilegiat din punctul de
vedere al preluării sale integrale. Pe de altă parte, emiterea unei judecăți pertinente referitoare
la un poet se face, d e obicei, pe baza lecturii mai multor volume, dar, tot așa de bine, su nt rari
cititorii care citesc un volum integral. Un text poetic este adeseori emergența unei suite de alte
numeroase texte anterioare sau de variante, elemente de acțiune umană cu tendin ță spre
integral, spre perfecțiune, care ar putea intra, de asemenea, sub incidența unei didactici a
lecturii. Variantele, care, de obicei, fac obiectul unei critici de identificare, oferă posibilitatea
reconstituirii mișcării creatoare a textului. Aici, p ot fi înmulțite ipotezele de lectură ale
elevilor prin:
• completarea unor versuri care lipsesc;
• interpretarea unor versuri, fără a avea un aparat critic de subsol;
• transcrierea în proză a unor versuri ș.a.

49
Construcția paradigmatică de sens se poate fa ce prin lecturile succesive ale unei prime
lecturi auditive / vizuale, urmate, apoi, de lecturi operative. Avînd în vedere modalitățile
enunțate de abordare a textu lui literar, propunem mai jos un inventar tipologic de exerciții:
a) Exerciții de reperare, prin diferite modalități, a spațiului de experiență a lecturii,
determinat de reperele spațiale și temporale;
b) Exerciții de relevare a referințelor exterioare ale textului: indicații asupra paginației,
amplasarea paragrafelor, informații prin care elevul poate face o citare și nu o relatare. Aceste
exerciții se fac în scris și vizează, în special, achiziția unei metode autonome de muncă ;
c) Exerciții de comparare, care se referă la anumite părți disparate ale textului, câteodată,
îndepărtate, acordâ nd ate nție modificărilor -cheie ale textului, evoluțiilor decisive asupra
intrigii;
d) Exerciții de imitare, care sînt exerciții punctuale, au funcția de a revela și de a -și
apropria manevrarea anumitor tehnici și forme de scriitură. Aceste exerciții construiesc
noțiunea de expansiune a textului în conștiința cititorului;
e) Chestionarele, orale sau scrise, fac parte din obișnuințele școlare, dar grila cu întrebări
se poate adapta nivelurilor de învățare a cititorilor;
f) Exerciții de conșientizare a problemelor l ingvistice microtextuale (de exem plu, inserția
unei descrieri într -un pasaj narativ).
Aceste exerciții, ma i ales, pentru textele lungi, su nt complementare și indispensabile
asimilării și stabilizării unor noțiuni descoperite prin lectură. Unele sînt punctuale, limitate
cantitativ la o zonă precisă a textului, altele circumscrise unui element de detaliu, altele
sintetice. Dintre acestea, unel e au un caracter intensiv, deoarece au un scop fíe operator
simplu, fie pragmatic. Dezbaterile în grupul de elevi, cu durată limitată, su nt forme didactice
eficiente, ca și cercetarea sau aculturația literară suscitată de cerințele formulate de profesor.
Toate aceste se bazează pe faptul că lectura este întotdeauna inter textuală.
Instrumentele lecturii metodice
Un cititor avizat parcurge trei demersuri în procesu l lecturii: percepția, înțelege rea și
interpretarea (secvență sincronică), aplicarea .22 Unitatea procesului hermeneutic se realizează
astfel:
• orizontul progresiv al percepției estetice (reconstrucția hermeneutică a primei lecturi);
• orizontul retrospectiv al înțelegerii interpretative (constituirea de sens în a doua
lectură);

22 H. Robert Jauss, Expérience esthétique et herméneutique littéraire, Préface de Jean Starobinski, Paris,
Gallimard, 1990, p 25

50
• concretizarea textu lui prin schimbarea orizontului receptării sale (înțelegerea și
judecata estetică).
Cititorul implicat pornește de la aceste achiziții de lectură și le transferă, în ordine
inversă, în planul redactării, pe baza unei judecăți estetice, folosind datele interpretării pentru
a accede la reconstrucția proprie a textului, în care înglo bează sensul receptat inițial. Î n aceste
condiții, definind instrumentele lecturii metodice, premisa de lucru de la care plecăm este că
orice proces de lectură desfășurat în clasă se bazează pe o trecere reversibilă între teorie și
practică, în care se confruntă critic experiențe și reajustări continue ale exercițiilor propuse
prin obiectivele vizate.
Cîmpurile lexicale . Operația didactică de determinare a cîmpurilor le xicale este u nul
dintre instru mentele lecturii metodice.
Acest fapt permite:
• abordarea textului plecînd chiar de la materialul său, chiar, limbajul, anul ând astfel
orice distincție a priori între fondul ș i forma sa, lăsînd deoparte pro blema perspectivei
ficțiunii autorului;
• transferul între texte diferite (metodă optimă de rafinare a utilizării acestui instrument,
care se poate aplica oricărui text, indiferent de gen sau de tip);
• o anumită autonomie a cititorilor;
• o nouă ipostază a receptării estetice, deși t extul este dezmembrat.
Pentru ca determinarea cîmpurilor lexicale să fie eficientă și formatoare, este necesar
să legăm această operație didactică de elucidarea conceptului de izotopie23. O izotopie este o
proprietate caracteristică a unei unități semantice care permite percepția unei semnificații
coerente într -un discurs. Operați a didactică nu ar avea sens decâ t dacă sînt reperate acele
izotopii pertinente care conferă textului o nouă semnificație. Pentru profesor, este esențial de
înțeles că nu simpla evid ențiere a câmpurilor lexicale reprezintă instrumentul de lectură
metodică, ci, mai ales, organizarea în sinapse a limbajului de lectură, care înseamnă nu numai
receptare, ci și validare și producere de sens prin coerența globală a sensurilor textului.
Semn alăm mai jos cîteva aspecte didactice ale unui demers realizat cu ajutorul
instrumentelor lecturii metodice:
a) Relevarea unui număr de câ mpuri lexicale are în vedere operații preliminare de
elucidare, după cum urmează:
• de ce un cuvâ nt nu poate avea oric are dintre sensuri?

23 Ion Coteanu, Manual de stilistică , Baia Mare, Editura Umbria, 1995, p 33

51
• de ce cuvintele -cheie, care intră în sinapsele lexicale, trebuie luate în sensul uzitat în
text?
Aici, se respectă regula potrivit că reia o izotopie produsă de un câ mp lexical nu dă
sens numai unui vers sau unui fragment, ci poemului în totalitate. De asemenea, reținem că
totul este interpretabil, că este posibil să reconstruim un context prin care se justifică relația a
doi sau mai mulți termeni. Pentru lectură, este valabilă noțiunea de val ență imediată și
deschisă a cuvâ ntului ca po sibilitate a combinării paradigmatice a cuvîntului.
Procesul prod ucerii de sens a textului, plecând de la constituirea de câ mpuri lexicale în
izotopii, se poate realiza în diferite moduri. Disocierea didactică a sensuri lor textului și a
cuvintelor, pe baza unor operații minime de interpretare, nu afectează unitatea inefabilă a
textului literar.
b) A construi izotopii
Conceptele de câ mp lexical și de izotopie devin operante în situațiile didactice de
lectură proiectate de pro fesor, pe măsură ce cititorii su nt antrenați să observe multitudinea de
sensuri ale cuvintelor. Aceasta înseamnă a accepta ideea că, în același text, un câ mp lexical
poate fi citit pe mai multe izotopii, chiar dincolo de accepțiunea canonică școlară. Dar scopul
profesorului nu este de a înmulți succesiv și steril lecturile elevilor, ci de a le da instrumentul
care să le permită să ajungă la o lectură plur ală a textelor, plecînd de la câ mpurile lexicale.
Aici, pot fi introduse circumstanțe ale unei secvențe poetice (chiar de ordin biografi c) aflate în
observație. Interesul acestui demers este de a orienta percepția unui sens dorit de autor, c a și a
altor sensuri posibile. Î n acest punct al lecturii, demersul didactic se îndepărtează de demersul
analitic științific, prin care se ajunge, uneo ri, la aceeași semnificație, dar pe căi diferite.
Esențial, în demersul didactic, este ca elevii să accepte ideea potrivit căreia o izotopie
nu le exclude pe celelalte și că plăcerea de a citi textul integral este dincolo de posibila
receptare a anumitor sensuri. De asemenea, este important ca profesorul să instituie principiul
potrivit căruia orice izotopie nouă oferă posibilitatea unei alte lecturi a cuvintelor și a
expresiilor deja citite, organizate în jurul acestei izotopii. Greșit ar fi dacă profesor ul ar izola
izotopiile pe fiecare secvență a textului poetic.
Cîmpurile lexicale și rețelele semantice . Utilizarea conceptului de rețea semantică, în
procesul didactic al lecturii, presupune demersuri auxiliare din partea profesorului, menite să -i
conducă pe elevi la ideea că un autor face mai mult decît să utilizeze limba, lucrează asupra
ei. An umite cuvinte, integrabile în câ mpurile lexicale relevate, posedă numai anumite sensuri
pe care nu le -ar avea într -un alt context – exprimă astfel viziunea autorul ui despre lume.

52
Determinarea unei rețele semantice se bazează fie pe i deea textului transfigurată
cronologic, fie pe serii poetice dihotomice, din domeniul ontologiei, al filosofiei, al eticii
(viață / neant; bine / rău; frumos / urâ t; adevăr / neadevăr). Acest demers antrenează o reflecție
de sinteză asupra textului, generată, în primul râ nd, de ipoteza prezenței unei viziuni a
autorului asupra existenței. Această ipoteză este confirmată, de obicei, chiar de autor, prin
titlul textului, dar, din partea pro fesorului trebuie să pornească inițiativa realizării altor
demersuri colaterale menite să îl conducă pe cititor la realizarea unei sinteze proprii asupra
textului.
Rețeaua semantică și perspectivele lecturii
Acțiunea didactică de reperare a rețelelor sem antice poate intersecta operația de
relevare a termenilor valorizanți sau devalorizanți care se referă la nivelurile de comunicare
ale textului. Orice text se oferă cititorilor ca un ansamblu coerent de efecte ale limbajului,
deschizînd astfel efecte poten țiale de sens prin lectură. Literatura de valoare, prin statutul său
inițiatic, este onestă și generoasă din punctul de vedere al ofertei efectelor de limbaj,
superioare efectelor de sens prin lectură.
Un alt punct de interes al lecturii metodice, bazate p e cîmpurile lexicale este acela de a
ajunge la o viziune dinamică asupra textului, interesîndu -i pe elevi nu numai în relevarea
câmpurilor lexicale, câ t și în observarea evoluției acestora în interiorul textului, în variații
libere sau în opoziții:
• Evolu ția cîmpurilor lexicale pe baza unor opoziții (uman / animal / vegetal; animat /
nonanimat; cuvînt valorizant / cuvînt devalorizant) poate fi valorificată didactic prin
explicarea unor figuri de stil;
• Variația liberă a cîmpurilor lexicale se poate, de mu lte ori, realiza pe jocul dintre
aparență și realitate, adică corespunde tezei asumate de autor și tezei adresate cititorului.
• Relevarea cîmpurilor lexicale într -un text argumentativ conduce la înțelegerea
ordonării ideilor acestuia: în conseci nță, sc po ate observa că suma câ mpurilor lexicale este
egală cu rezumatul de termeni care ar putea ajuta la reformularca unei izotopii.
• Sau, în cazul operei dramatice, s -ar putea vorbi despre o situație autentică de lectură,
dacă la reprezentarea teatrală, la mijl oacele regizorale, scenografice, tehnice sau de altă
natură, se adaugă reacțiile publicului, r ealizând astfel statutul de operă receptată integral.
Textul de teatru poate avea atât pasaje narative, câ t și lirice, dar este numai o simplă partitură
a unui an samblu de indicații pentru reprezentare, pe care numai o lectură obișnuită nu o poate
valida. De aceea, jocurile de rol, obișnuite în didactică, ca și reprezentările teatrale in vivo,
este bine să fie urmate de o analiză a elementelor constitutive ale efec telor de sens.

53
Metode și procedee de interpretare a operelor lirice
Interpretarea operelor literare lirice în procesul predării literaturii în școală este o
operație destul de dificilă, deoarece poezia comportă o „logică ” deosebită de cea a prozei.
„Aplicați poeziei logica după care se conduce proza – afirma distinsul poet și teoretician al
simbolismului Alexandru Macedonski – poezia poate fi logică, dar nu mai e poezie. Logica
poeziei este nelogică într -un mod sublim ”24. Diferența fundamentală între p oezie și proză
trebuie căutată mai întâi la nivel semantic, întrucât „sensul poetic este rezultatul conlucrării, al
interdependenței dintre semnificant și semnificat. Iar interdependența este o trăsătură
definitorie a structurii, în cazul de față a frazei poetice ca structură ce angrenează, deopotrivă,
expresia și sensul ”25 . Prin urmare, natura specifică operei literare lirice conferă un statut
aparte și procesului de decodare a mesajului ei.
Prezentăm câteva metode și procedee de interpretare care pot fi aplicate cu succes în
procesul studierii unei poezii:
1. Brainstormingul cu mapa de imagini
Ca metodă de lucru, brainstormingul cu mapa de imagini stimulează fenomenul de
asociație a ideilor, valorifică și capacitățile intelectuale ale fiecărui elev, evitâ nd blocajul de
orice natură (cognitiv, emoțional). Procedura de aplicare a metodei respective este
următoarea:
– După lectura cognitivă a poeziei, se citește problema în fața clasei (ex.: „Ce realitate
descoperă / creează G. Bacovia în poezia Lacustră? ”);
– Se organizează un brainstorming oral cu toată clasa (elevii propun diverse variante de
răspuns);
– Se prezintă o imagine (ex.: Îngerul călător de Gustav Moreau);
– Urmează brainstormingul individual inspirat de imagine. (Fiecare elev notează toate
ideile ce-i apar în urma receptării imaginii, având ca reper întrebările: „Ce sugerează
imaginea? ”, „Ce idei îți apar privind -o?”);
– Pentru a obține cât mai multe variante de răspunsuri, profesorul poate recurge la a
doua imagine (asemănătoare cu prima ori total diferită), procedura de lucru fiind
aceeași;
– Se formulează concluzia pe marginea problemei enunțate, pornindu -se de la ideile
expuse pe parcursul brainstormingului (ex.: „Autorul creează / descoperă în poezia

24 Alexandru Macedonski , „Despre logica poeziei ” în Literatorul , Anul I, București, nr. 21, 23 iulie 1880
25 Grigore Țugui, Interpretarea textului poetic , Iași, 1997, p 26

54
Lacustră o realitate care îi strivește orice inițiativă de a lua contact cu lumea,
desființându -l ca om ”).
Menționăm că profesorul, optând pentru activitatea în grup ca formă de organizare a
activității elevilor, poate formula chiar din capul locului mai multe întrebări (ex.: „Ce stări
trăiește eul liric al poeziei? ”, „Care sunt obsesiile eului liric? ”, Care sunt simbolurile poeziei
și ce sugerează ele? ”, „Ce temă abordează autorul în opera respectivă? ”, „Care sunt motivele
ce contribuie la realizarea temei? ” etc.), fiecărei echipe revenindu -i una din ele.
Brainstormingul se organizează în baza aceleiași /acelorași imagini. Desigur, profesorul va
alege cu mult discernământ imaginea / imaginile care va / vor provoca asociațiile mentale ale
elevilor și care -i va/ vor ajuta totodată să soluționeze s arcinile de lucru.
2. Jocul figurilor de stil
Este un procedeu care contribuie la dezvoltarea creativității elevilor, a imaginației,
având la bază asociația și compararea ca operații ale gândirii. Procedura de aplicare a tehnicii
respective este următoarea:
– Se propun termenii -cheie ai poeziei (ex.: poezia Paradis în destrămare de Lucian
Blaga : portar înaripat, porumbel, îngeri, foc, lumină, aripă, apa vie, țărâna );
– Elevii atribuie fiecărui cuvânt însușiri, acțiuni neobișnuite, obținând astfel sintagme
inedite. Pentru a le facilita munca, profesorul le poate oferi următorul model:
Îngerul (cum este?) __________, __________, __________ .
Paradisul (ce fel de?) __________, __________, __________ .
Serafimii sunt asemenea __________, __________, __________ .
– Se discută, din perspectiva originalității și a conotațiilor, îmbinările de cuvinte formate
(„Care vă place mai mult și de ce? ”, „Ce semnificații atribuiți ?”);
– Elevii selectează din operă îmbinările de cuvinte în componența cărora intră t ermenii –
cheie cu care au lucrat până în acest moment ( serafimi cu părul nins, îngerii goi,
porumbelul sfânt ului duh, apa vie, trupul trist , etc.);
– Se compară îmbinările de cuvinte alcătuite de elevi cu cele din text ( „În ce măsură s –
au apropiat de varian tele scriitorului?, „Care sunt asemănările, deosebirile? ” etc.);
– Se descifrează conotațiile sintagmelor atestate în operă, avându -se în vedere ineditul
expresiei, forța de sugestie, viziunea autorului asupra celor descrise, figurile de stil.
În alte cazu ri, elevii, uniți în grupuri, rezolvă sarcini de lucru diferite, cum ar fi: să
găsească epitete pentru termenii -cheie ai operei propuși de profesor (grupul I), să construiască
expresii metaforice cu aceiași termeni (grupul II), să alcătuiască comparații (g rupul III),

55
personificări (grupul IV). În continuare, procedura de lucru rămâne aceeași: expresiile elevilor
vor fi comparate cu cele ale scriitorului.
3. Pictura verbală
Pictura verbală constă în analiza poeziei în așa fel de parcă elevul ar avea în față
pânzele pictate în baza tablourilor desprinse din opera literară. Astfel, în desenul lor verbal
elevii vor opera cu noțiuni ca: fundal, prim -plan, plan -secund, contururi, tonalități calde / reci,
pată de culoare, armonii cromatice, tonuri stinse, compoziți e mono/ biplanică, contrastul /
asemănarea planurilor, atmosferă, stări sufletești etc.
Interpretând poezia Lacul de M.Eminescu prin intermediul picturii verbale, elevii își
vor imagina că au în față trei pânze, acestea corespunzând celor trei tablouri ale operei: a)
imaginea lacului; b)idila imaginată; c)consemnarea unei realități triste (trezirea din vis).
Întrebările profesorului vor ține tocmai de noțiunile -cheie indicate mai sus. Iată câteva din ele:
„Ce alcătuiește prim -planul/ planul secund, fundalul pânzei întâi/ a doua/ a treia? ”, „Numiți
detaliile care compun imaginea lacului, a idilei, a suferindului din iubire ”, „Ce culori domină
în fiecare din aceste planuri? ”, „Raportați culorile respective la stările sufletești trăite de eul
liric”, „Cum sunt distribuite culorile și cum contribuie ele la crearea atmosferei? ”, „Care este
rolul planului secund/ al fundalului în transmiterea mesajului? ”, „Care sunt petele de culoare
ce dau lumină prim -planului/ planului secund/ fundalului? ”, „Ce tonalități (calde, reci)
domină tabloul? ”, „Comparați tonurile și atmosfera celor trei pânze. Prin ce se aseamănă/ se
deosebesc ele? ”, „Care este motivul schimbării acestor tonalități de la o pânză la alta? ”, „Ce
procedeu a utilizat pictorul pentru a scoate în evidență, din punct de vedere al cromaticii, al
stărilor de spirit create, asemănarea dintre pânza întâi și cea de -a doua ori deosebirea dintre
pânza întâi și pânza a treia? ”, „Intitulați aceste pânze ”. Desigur, întrebările pot continua.
Important este ca toate să -i ajute pe elevi să pătrundă în atmosfera poeziei, să înțeleagă
specificul compoziției, asemănarea și contrastul planurilor celor trei tablouri, efectul
armoniilor cromatice în special în primele două tablouri, rolul detaliilor în transmiterea unei
stări de sp irit ori a mesajului în genere.
4 Problematizarea
Prin specificul ei, problematizarea „se întemeiază pe crearea unor situații conflictuale
(un dezacord între vechile cunoștințe ale elevilor și cerințele impuse de rezolvarea problemei,
între modul de rezo lvare, posibil din punct de vedere teoretic, și imposibilitatea lui de
rezolvare practică, necesitatea de a aplica în condiții noi cunoștințele asimilate anterior, de a
alege din cunoștințele pe care elevul le posedă doar pe acelea care îi vor servi la rez olvarea
problemei, de a depune un efort de gândire pentru organizarea cunoștințelor într -o formulă

56
sintetizatoare), care conduc gândirea elevilor din descoperire în descoperire până la epuizarea
conținutului unei teme ”.
Metoda poate fi aplicată în procesul studierii operei literare de orice natură: lirică,
epica, dramatică. În cazul predării / interpretării creațiilor lirice se utilizează mai mult
întrebarea -problemă. Totuși acest fapt nu înseamnă că situația -problemă ar trebui ignorată.
Cercetările în dome niu atrag atenția asupra unei reguli care trebuie respectată în utilizarea
metodei: „Să se chibzuiască momentul și locul potrivit pentru plasarea problemei în structura
metodică a lecției, ținând seama de: natura temei, nivelul dezvoltării intelectuale a e levilor,
gradul lor de comprehensiune, motivele învățării, capacitatea de documentare și rezolvare de
probleme, lacunele lor în cunoștințe, o justă proporționare a elementelor cunoscute și
necunoscute ”.26
Cât privește întrebarea -problemă, ea poate fi cu și fără variante de rezolvare. În situația
în care elevii întâmpină anumite dificultăți în soluționarea sarcinii, este recomandabil să se
recurgă la întrebarea -problemă cu variante de răspuns. Structura ei ar fi următoarea:
Ce reprezintă pentru Tudor Arghezi (poezia Testament) cartea pe care o lasă drept
moștenire fiului său? Alegeți din variantele posibile de răspuns și argumentați pe baza
textului:
a) Cartea este sinteza acumulărilor în plan existențial și sufletesc;
b) Cartea este istoria noastră, a celor care am luptat pentru ea;
c) Cartea este ghidul de conduită morală, codicele în care căutăm reperele etice ;
d) Cartea este valoarea sacră preluată de la înaintași;
e) Cartea este un act oficial întocmit de poet și lăsat urmașilor;
f) Altă opinie.
Încercân d să rezolve această întrebare -problemă, elevii vor alege răspunsul, apelând la
diferite operații ale gândirii cum ar fi: compararea, analiza, sinteza. În urma activității de
alegere a unei soluții, ei vor remarca și faptul că răspunsul la întrebarea -probl emă din
exemplul nostru se conține în mai multe variante. Nu le va rămâne decât să -și formuleze o
opinie și să aducă argumentele de rigoare.
Criteriul de stabilire a întrebării -problemă cu ori fără variante de rezolvare (de fapt, și
a situației problemă) e ste impus de factura particulară a operei literare, de aria problematică
implicată și de valoarea ei artistică și ideatică. Astfel, profesorul va manifesta prudență pentru
a putea vedea când opera oferă posibilitatea aplicării problematizării. Important es te să se facă

26 Marian Drăguleț, „Problematiza rea și valoarea ei formativă”, în Revista de pedagogie , nr.4, 1970, p 29

57
distincția între „problemă ”, în accepția obișnuită (ex.: „Ce figuri de stil sunt prezente în
poezie? ”, „Care sunt detaliile de portret al iubitei? ” etc.) și „problemă ” în se nsul metodei
problematizării. Însă , atât întrebarea -problemă cu vari ante de răspuns, cât și cea fără
prezentarea soluțiilor posibile solicită un efort maxim de gândire, contribuie la stimularea
curiozității științifice a elevilor, a dorinței lor de a căuta și de a găsi, prin forțe proprii,
rezolvarea adecvată.
5 Metoda Pr es
Metoda ajută elevii să -și exprime opinia cu privire la problema abordată în operă, le
dezvoltă capacitatea de argumentare. Procedura de aplicare prevede respectarea a 4 pași,
aceștia fiind scriși din timp pe un poster:
P. – Exprimați -vă punctul de veder e;
R. – Faceți un raționament (judecată) referitor la punctul de vedere;
E. – Dați un exemplu pentru clarificarea punctului de vedere;
S. – Faceți un rezumat (sumar) al punctului vostru de vedere.
Acești pași, precum și exemplul -model scris din timp pe un alt poster de profesor le vor
ajuta elevilor să -și formuleze mai lesne răspunsurile. Mai jos propunem acest model de
poster:
„Care este procedeul de compoziție utilizat de Lucian Blaga în poezia În marea
trecere ?”:
P. – Procedeul de compoziție utilizat de Lucian Blaga în poezia În marea trecere este
climaxul compozițional.
R. – Conform naturii procedeului în cauză poezia începe cu imaginea nașterii unei zile,a
răsăritului și se termină imaginea tăcerii ,a morții obținându -se astfel o asimetrie și o
accen tuare a idei i de ireversibilitate .
E. – „ Soare le-n zenit ține cântarul zilei./ Cerul se dăruiește apelor de jos. /…/ Tot mai
departe sovăi pe drum -/și, ca un ucigaș ce -astupă cu năframă / închid cu pumnul toate
izvoarele,/pentru totdeauna să tacă,/ să tacă” – acestea sunt versurile inițiale și finale ale
poeziei.
S. – Iată de ce eu consider că procedeul utilizat în poezie este climaxul compozițional.
6 Algoritmizarea
Ca metodă de învățământ, ce „angajează un lanț de exerciții dirijate, integrate la
nivelul unei scheme de acțiune didactică standardizată ”27, algoritmizarea ar putea fi contestată

27 Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie , București, Litera In ternațional, 2000, p 12

58
de unii profesori -practicieni, mai ales în cazul studierii operelor lirice, tocmai din cauza că
activitatea elevilor „urmărește îndeplinirea sarcinii de instrui re în limitele demersului prescris
de profesor în sens univoc ”28 . Cu toate acestea, explorarea resurselor metodei, dincolo de
limitele caracterului său standardizat, contribuie la însușirea de către elevi a unor scheme de
comentariu al operei literare liri ce, care, la rândul lor, îi vor ajuta să -și formeze capacități de a
elabora treptat propriile scheme aplicabile la diverse texte, în diferite circumstanțe didactice
sau extradidactice. Algoritmul de interpretare a unei poezii include o succesiune de operaț ii:
a) identificarea elementelor de structură (părți, tablouri, strofe) și a procedeelor de
compoziție (antiteză, paralelism, retrospecție etc.);
b) relevarea sentimentului dominant (ex.: iubirea), a stărilor lirice trăite (ex.: regret,
fericire, teamă);
c) identificarea motivului / motivelor (ex.: motivul dorului);
d) descoperirea elementelor (a figurilor de stil) care pun în lumină substanța artistică a
operei și descifrarea sensurilor lor conotative și denotative;
e) definirea modului în care se individu alizează imaginile artistice (au statutul de
cuvinte -cheie ale operei, de laitmotiv, sunt plasate la începutul / la sfârșitul versului
pentru a atrage atenția etc.);
f) formularea temei operei (iubirea);
g) raportarea titlului operei la mesajul ei;
h) elucidarea viziunii autorului vizavi de problema abordată (a. iubirea înseamnă
suferință; b. iubirea est e o energie acaparatoare etc.).
7 Jocul didactic
Înțeles ca „anticipare și pregătire în vederea depășirii dificultăților pe care le ridică
viața ” (Karl Groos), ca „exersare artificială a energiilor care, în absența exersării lor naturale,
devin într -o asemenea măsură libere, încât își găsesc debușeul sub forma unor acțiuni simulate
în locul unora reale ” (Spencer) ori ca „spațiu al afirmării puterii și dom inației de care copilul
se simte frustrat în viața reală ” (A. Adler), jocul didactic a devenit pentru mulți oameni de
cultură o problemă de meditație importantă, fiind interpretat ca o dimensiune majoră a
existenței.
Poezia, în înțelesul ei originar, se af lă mai aproape de joc decât celelalte
compartimente ale vieții spirituale. Toate formele poeziei: forme prozodice (măsură, ritm,
rimă), mijloace poetice (inversiunea, repetiția etc.), forme de exprimare (lirică, epică,

28 Ibidem

59
dramatică) își au originea în joc. „Poezia are o funcție ludică, desfășurându -se într-un spațiu
de joc al minții, într -o lume proprie pe care și -o creează mintea, o lume în care lucrurile au alt
chip decât în viața obișnuită și sunt legate între ele prin alte legături decât prin cele logic e”,
subliniază J. Huizinga în Homo ludens . Utilizat, prin urmare, ca tehnică de lucru în procesul
de studiere/ interpretare a operelor lirice, jocul didactic poate deveni și factor de dezvoltare a
creativității elevilor, de potențare a calităților lor nati ve. Ținând cont de natura jocului, de
atributele (dihotomia joc – muncă, aspectul teleologic, supermotivația, omniprezența
satisfacției, eliberarea de conflicte) și categoriile lui , Jean Piaget în lucrarea La formation du
symbole chez l’enfant29 clasifică jocurile în: 1. jocuri -exercițiu; 2. jocuri simbolice; 3. jocuri
cu reguli), profesorul de literatură le va oferi discipolilor posibilitatea de a se juca, scoțând
astfel la iveală un univers al emoțiilor și senzațiilor lor, transferate într -o formă nouă, a ceea a
propriului text. Cea mai simplă formă de joc sunt jocurile -exercițiu. Printre acestea se înscriu
și următoarele:
a) jocul -exercițiu de restabilire a unui cuvânt, a unui vers, a unei imagini pierdute din
operă;
b) jocul -exercițiu de alcătuire a un ui text în baza imaginilor -cheie ale poeziei;
c) jocul -exercițiu de creare a unui nou text care să aibă la bază tema și motivele
poeziei studiate;
d) jocul -exercițiu de alcătuire a unor texte cu diferite tipuri de rimă, picior de ritm, cu
măsură variată sau în vers alb. Aceste texte ale elevilor pot fi folosite în continuare în procesul
de studiere a operei literare, ele fiind comparate, ulterior, cu textul scriitorului din mai multe
puncte de vedere.
Mircea Petean în cartea Ocolul lumii în 50 de jocuri creative30, propune un șir de
jocuri de imaginație, utilizate în cadrul cercului literar ori al laboratorului de creație, unele
apropiindu -se într -o oarecare măsură de jocurile cu reguli. Pornind de la sugestiile autorului,
considerăm că mai multe din aceste jocuri pot fi aplicate și în procesul de stud iere a textului
artistic liric:
A) Ideea migratoare
Cu ajutorul acestei tehnici elevii descifrează mai ușor limbajul conotativ al poeziei și
pot folosi resursele limbii pentru a se exprima cât mai nuanțat , având ca element de
comparare pentru modelul literar propriul text. Procedeul mai poate fi folosit și în cazul
studierii poeziei cu vers alb ori a diferit elor figuri de stil.

29 Jean Piajet, Psihologia copilului , București, Editura Cartier, 2005, p 35
30 Petean Mircea, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative , Cluj-Napoca, Editura Limes, 2010 , p 16

60
Procedura de aplicare și regulile jocului respectiv sunt următoarele:
a) sunt selectați din operă 4 -5 termeni, de regulă, cei de bază (ex.: ramuri, lac, stele,
durere, gând din poezia Și dacă de M.Eminescu);
b) se caută un predicat pentru ultimul cuvânt din acest șir de cuvinte (ex.: gândul se
înalță);
c) se deduce ideea din propoziția formată (în cazul nostru e cea de zbor, de înălțare);
d) se alcătuiesc propoziții noi, dezvoltate, căutându -se alte predicate pentru fiecare din
celelalte patru cuvinte. În acest caz vor fi respectate câteva reguli: propozițiile trebuie să
exprime aceeași idee (de zbor); fiecăruia din cele patru cuvinte trebuie să i se atribuie un
sens figurat (ex.: „Ramurile își îndreaptă privirea spre soare ”; „Durerea a pătruns în
marea lumină ” etc.)
e) cele cinci propoziții formate sunt prezentate fie într -o anumită ordine (conform
opțiunilor motivate ale elevilor), fie la voia întâmplării ( „Așa-mi place mai mult ”,
„Consider că există o mai mare legătură între enunțuri ” etc.);
f) se implică propria subiectivitate: elevul alcătuiește o ultimă propoziție (a șasea) în
prelungirea ideii migratoare (de regulă, această propoziție, care poate fi dezvoltată ori
nedezvoltată, are statutul unei concluzii);
g) se dă un titlu textul ui creat;
h) se analizează textele elevilor din punctul de vedere al mesajului și al mo dului de
transmitere;
i) se compară textele elevilor cu opera literară respectivă din perspectiva mesajului
(dacă exprimă sau nu același mesaj), a relațiilor dintre cei cinci termeni -cheie cu alte
cuvinte, a forței de sugestie pe care ei o dobândesc în urm a acestor relații (ex.:
„Ramurile își îndreaptă privirea…. ”, „Ramurile bat în geamuri ”);
j) se formulează concluziile pe marginea operei studiate.
B) Texte calchiate
Prin acest joc didactic elevii își însușesc diferite tipuri de structuri lirice, proce dee de
compoziție, modalități de exprimare artistică. Procedura de aplicare este foarte simplă:
elevilor li se propune, atunci când este posibil, schema construcției textuale (fie înainte de
studierea operei, fie în procesul de comentariu propriu -zis al ei ori la etapa de încheiere), pe
care îl completează conform propriei înțelegeri și sensibilități. Astfel, poezia Emoție de
toamnă de Nichita Stănescu poate sugera ideea unor texte construite conform următoarei
scheme:
A venit toamna, acoperă -mi inima cu ce va,

61
Cu…………….., ori mai bine cu……………….
Mă tem că …………………………………………,
că……………………………………………………..,
că………………………………………………………
Și-atunci…………………………………………….,
………………………………………………………….
Având această schemă, elevii vor putea construi fără mari dificultăți un nou text, pe
care, în continuare, ca și în cazul ideii migratoare ori al jocurilor -exercițiu nominalizate mai
sus, îl vor compara cu opera literară studiată (ex. „Relaționați, din pun ct de vedere al
semnificațiilor și al formei de transmitere, expresiile: „Acoperă -mi inima cu focul iubirii tale ”
și „Acoperă -mi inima cu umbra ta ”), formulând concluziile de rigoare. Iată și un eventual text
ilustrativ creat în baza tehnicii „Texte calchi ate”:
A venit toamna, acoperă -mi inima cu ceva,
Cu-n strop de lumină ori mai bine cu focul iubirii tale.
Mă tem că n -am să te mai văd, uneori,
că am să te pierd dintr -o greșeală,
din a mea greșeală,
că ai să fugi departe,
Și-atunci fug și eu, dar fug spre tine, spre sufletul tău.
Sintetizând, menționăm că modernizarea procesului de învățământ, în general, și a
predării literaturii române, în special, se poate realiza atât prin aplicarea, în procesul de
interpretare a operei literare, a unor metode, procedee noi de lucru, cât și prin îmbogățirea
celor vechi cu noi posibilități de organizare și transmitere a informației. Desigur, din
diversitatea de tehnici, profesorul le va alege pe cele care îi vor ajuta pe elevi să descifreze
mai ușor semnificațiile textulu i artistic.

11. Dezvoltarea gândirii critice în procesul receptării textului artistic

Dezvoltarea gândirii critice / analitice a elevilor reprezintă un obiectiv primordial al
procesului instructiv -educativ. Or, în urma realizării acestui obiectiv, elevul devine un
gânditor apt să abordeze o problemă / un subiect din mai multe perspective, să investigheze
alternativele, atât pentru a -i înțelege pe alții, cât și pentru a se asigura că propriile -i convingeri
sunt cele mai plauzibile și nu în ultimul rând să analizeze și să evalueze informația formulând
un anumit raționament.

62
Căutarea unor soluții originale, adecvate logicii construirii personajelor, le solicită
toate operațiile gândirii: rememorarea unor fapte, evenimente din operă, localizarea acestora,
identificarea problemei, compararea, analiza, sinteza, raționamentul etc. Iată de ce tocmai din
acest motiv gândirea analitică este / trebuie să fie un element indispensabil în conținutul
metodelor, procedeelor și sarcinilor utilizate în cadrul lecțiilor de li mba și literatura română.
Evident că orice exercițiu / sarcină / procedeu / metodă trebuie să fie aplicat / ă conform unei
/unui proceduri / algoritm și anume:
a) elevii își exprimă părerea în legătură cu problema pusă în discuție în baza unor
întrebări si mple adresate de către profesor (Ce credeți despre…? Ce părere aveți în
legătură cu…? etc.);
b) elevii își clarifică punctele de vedere. Profesorul se convinge că purtătorul unei opinii
și ceilalți elevi înțeleg univoc informația, cerându -le să răspund ă la întrebări de felul: Ce
înțelegeți prin…? Cum puteți să vă explicați punctul de vedere? Cum puteți defini…?
c) elevii examinează argumentele pe care se bazează afirmațiile lor. Profesorul îi poate
provoca astfel: De ce credeți astfel? Ce argumente puteți aduce în sprijinul poziției
voastre? Ce exemple din operă sprijină acest punct de vedere?
d) elevii conștientizează existența altor puncte de vedere prin întrebări de felul: Care
sunt părerile colegilor în legătură cu problema dată? Ce alte opinii e xistă și cui aparțin
acestea (aici se va face trimitere și la opiniile criticilor literari)? Ce alternative există la
punctul de vedere respectiv?
e) elevii își examinează propria opinie, precum și punctul de vedere al celorlalți într -un
sistem unic (compară opiniile, raportându -le la puncte de vedere opuse, discută pe
marginea problemei, a urmărilor inerente pentru soluția fiecăruia,examinează
implicațiile, construiesc sisteme de argumente care să le sprijine și să le dea consistență
și adoptă opoziț ie pe baza acestor structuri). Întrebările de reper sunt de tipul
următoarelor: Care este cel mai puternic / slab argument în sprijinul opiniei proprii / a
altora? Care este cel mai puternic argument în defavoarea ta? Ce exemple / date din
operă sprijină î ntr-o măsură mai mare opinia ta? Ce s -ar întâmpla dacă ar fi adoptată
opinia ta? Care ar fi impactul asupra personajului / asupra celor din jurul lui? etc.
f) elevii adoptă o hotărâre în problema respectivă prin evaluarea tuturor punctelor de
vedere prezen tate și prin rezolvarea conflictului dintre ele: Care ar fi cea mai bună / cea
mai dezirabilă soluție / deznodământ? Cum ar trebui rezolvată problema? Ce trebuie să
întreprindă personajul? etc.

63
Ținând cont de cele menționate, subliniem că alegerea oricărei strategii și, în special,
de tip interactiv sau formularea unei sarcini de lucru, care să le stimuleze și să contribuie la
formarea gândirii analitico -sintetice / critice a elevilor trebuie să se facă în legătură directă cu
taxonomia lui Bloom. Or, cele c âteva nivele ale aptitudinilor cognitive formate (nivelul
cunoștințelor, al înțelegerii, al aplicării, al analizei, al sintezei și al evaluării) corespund
întocmai procedurii / algoritmului sus -menționat. Așadar, cât privește primul nivel, al
cunoștințelor ,exercițiile / sarcinile de lucru vor viza:rememorarea faptelor / evenimentelor /
informației în vederea determinării datelor cazului (ex:Precizați cui aparține replica…,
Recunoașteți în fragmentul dat procedeul literar folosit pentru realizarea tensiuni i interioare a
personajului, Recunoașteți procedeul de compoziție utilizat de scriitor în opera sa; Precizați
care dintre personajele romanului Patul lui Procust susțin fiecare dintre temele următoare:
politica, iubirea, intelectualul și artistul, propriet atea burgheză; Prezentați evoluția relațiilor
dintre Emilia și Ladima / Fred Vasilescu – dna T), localizarea / identificarea problemei
(Completați, conform opiniei personale, spațiile libere din replicile de pe fișe, apoi
reconstituiți, pe baza textului, a ceste replici ale personajelor. Comparați variantele voastre cu
cele ale autorului; Cu ce problemă se confruntă personajul? Ce declanșează problema /
conflictul interior al personajului, îl dezechilibrează? De ce natură este problema dată? Cine
dintre pers onajele studiate și în ce condiții / circumstanțe s -a mai confruntat cu o astfel de
problemă?), organizarea informației (Alcătuiți pe baza romanului biografia lui Ladima, având
ca repere: categoria socială din care face parte, ocupația, portretul fizic / m oral; Alcătuiți un
portret al lui Ladima ținând cont de opiniile exprimate de alte personaje; Creați o schiță de
portret al personajului Ladima așa cum reiese aceasta din comportamentul și din scrisorile
lui), cercetarea (Justificați cu referințe la text c ondiția femeii în primul deceniu al secolului al
XX- lea / de personaj inadaptat a lui Gheorghidiu), descrierea (Descrieți o eventuală
schimbare a unui om în momentul îndrăgostirii; Ce caracteristici și ipostaze ale îndrăgostitului
desprindeți din opera. ..?), evidențierea secvențelor (Ce episoade din text veți selecta pentru a
turna un film după această operă? Care sunt aspectele problemei cu care se confruntă
personajul?), distincția dintre faptă și opinie (Întocmiți un dosar al comportamentului /
acțiun ilor personajului Ion / Ștefan Gheorghidiu și o fișă a opiniilor acestora sau ale altora
despre el privind…).
Nivelul înțelegerii presupune un șir de sarcini / strategii de lucru care îl vor include pe
elev în următoarele activități: rezumare (Povestiți în maximum 10 fraze povestea desprinsă
din nuvela Alexandru Lăpușneanul, r elatați întâmplarea care strică echilibrul inițial / episodul
ce constituie punctul culminant / deznodământul operei; Prezentați informația principală din

64
fragment / operă în formă d e piramidă: numele personajului, ocupația lui, trei caracteristici,
comportamentul manifestat într -o situație concretă, problema cu care se confruntă, felul în
care soluționează problema), aplicare (Găsiți în operă argumente pro și contra în ceea ce
priveș te vina ce o poartă personajul Ghiță / Gheorghidiu pentru…; Comparați -i pe Ștefan și
Ela din punctul de vedere al posibilității de a reface cuplul conjugal), abstractizare (Există în
scara alternativelor personajului Ladima posibilitatea de a ieși din im pas, de a renunța la
sinucidere?), transformare (Dacă ați avea posibilitatea să modificați ceva în operă, ce anume
veți modifica? Ce episod considerați că ar putea fi omis din operă; Ce modificări ar suferi
personajul, dacă veți avea posibilitate să -l crea ți după bunul vostru plac? Cum ați vrea să se
termine opera?), decodificare (Ce conotații comportă vânătoarea descrisă în balada Mistrețul
cu colț de argint?; Ce semnificație comportă titlul romanului Patul lui Procust? Alegeți din
variantele propuse: a) i ubirea e supusă patului lui Procust; b) societatea e un Procust al lui
Ladima; c) Ladima este un Procust pentru societatea sa; d) existența unei limitări se măsoară
cu patul lui Procust).
Nivelul aplicării,incluzând mai multe operații, denotă capacitatea e levului de a analiza
faptele și problema, de a interpreta, a investiga, a clasifica și de a formula anumite concepte.
Astfel, în procesul studierii textului artistic, elevii, la această etapă de lucru, sunt solicitați să
analizeze comportamentul personajel or, anumite circumstanțe în care acționează sau care le
determină să ia o decizie ori să se comporte într -un anumit mod, relațiile dintre personaje,
diverse atitudini umane etc. (A nalizați comportamentul lui Felix și raportați -l la un anumit tip
de comport ament: demn de urmat, satisfăcător, condamnabil etc.; Analizați cele două atitudini
– a tatălui și a fiului – față de acumularea pământului ; să interpreteze (Cum explicați gestul lui
Ștefan Gheorghidiu de a aduce în patul conjugal o cocotă?; Cum interpreta ți faptul că satul îl
considera pe Ion un tânăr harnic și în același timp îl numea un sărăntoc ,?).
Investigarea faptelor, clasificarea informației sunt pe cât de importante, pe atât de
necesare în procesul de formare a gândirii analitice / critice a elevului. Iată de ce formularea
sarcinilor tip -investigare cu diferite grade de complexitate trebuie să fie o prezență obligatorie
în procesu l de studiere a operei literare. Această activitate de investigație urmărește, de fapt,
elaborarea / găsirea în textul artistic a argumentelor necesare pentru a susține ori a combate un
punct de vedere – propriu sau al altora (Susțineți cu argumente din op eră că vestea despre
mutarea diviziei lui Apostol Bologa pe frontul din Ardeal schimbă definitiv concepția acestui
personaj despre datoria de cetățean; Găsiți argumente care să probeze ideea că acțiunea
nuvelei se desfășoară într -o cronologie lineară și es te subordonată relației cauză – efect;

65
Susțineți ori combateți spusele lui Ilie Moromete rostite pe patul de moarte: „…eu totdeauna
am dus o viață independentă ”).
Nivelul analizei, unul destul de complex, presupune operații de g ândire asociativă
(Putea N icolae , ca reprezentant al partidului comunist , să-și schimbe ideile, convingerile și să –
și ajute tatăl? Supuneți unei analize comparative personajul biblic ( Iona) și cel sorescian din
drama omonimă; Ce a împrumutat personajul sorescian de la prototipul să u? De care alte
personaje vă aduce aminte Vitoria Lipan?), creativă (În rol de jurnaliști care ați asistat la
execuția lui Svoboda, precum și la ulterioarele discuții ale ofițerilor pe marginea acestui caz,
pregătiți / scrieți un comunicat de presă pe marg inea cazului și a discuțiilor respective;
Pornind de la intriga piesei, alcătuiți o compoziție dramatică) și imaginativă (Cum s -ar fi
constituit destinul lui Ion dacă s -ar fi căsătorit chiar din capul locului cu Florica / al Anei dacă
s-ar fi căsătorit cu George?), de simulare (Cum veți proceda voi în locul lui Ion / Ștefan
Gheorghidiu, ținând cont de statutul social, de stările, sentimentele, relațiile personajului cu
alții? Motivați. Ce fapte ale acestui personaj le veți putea „săvârși ” / juca mai ușor / mai greu
din punct de vedere psihologic? Ce replici le veți putea rosti mai ușor / mai greu din acest
punct de vedere? Cum se racordează situația jucată / comportamentul personajului la normele
în vigoare în domeniul legal / la valorile general -umane? De c e a depins luarea unei hotărâri /
decizii pe marginea cazului? De ce ați tratat în modul respectiv situația, personajul? Ce alte
soluții ale problemei date pot fi?).
Luarea unor decizii, sintetizarea informației și a argumentelor, formularea ipotezei
rezon abile, enunțarea concluziilor vizează nivelul sintezei. Deci regruparea faptelor,
structurarea lor într -un ansamblu coerent vor fi posibile doar în cazul în care profesorul va
formula și sarcinile respective:Formulați -vă punctul de vedere final cu privire la tipul uman pe
care-l reprezintă personajul; Formulați în ce constă sensul vieții lui Ilie Moromete luând ca
reper următoarea afirmație: „Tot am făcut ceva… ”; Pornind de la memorabila frază din Grand
Hôtel „Victoria Română ” „simt enorm și văd monstruos , nu mai pot privi, dar tot ascult ”,
precum și de la argumentele expuse și auzite de voi, precizați viziunea caragialiană asupra
spectacolului lumii; Având în vedere argumentele aduse, formulați o concluzie cu privire la
relația personajului Hagi Tudose cu lumea și cu sine însuși;
Cât privește ultimul nivel, cel al evaluării, acesta urmărește criticarea, argumentarea
deductivă, enunțarea concluziilor garantate, compararea deciziilor cu rezolvarea cazului (Ce i –
ați reproșa personajului / scriitorului – autor al operei? În ce măsură decizia personală inițială
coincide cu cea finală? Ce a contribuit la schimbarea acesteia? Ce ați învățat din experiența
trăită de personaj? În ce măsură argumentele voastre coincid cu cele ale autorului operei / ale

66
criticilor lit erari / ale colegilor? În ce măsură concluzia finală satisface convingerile voastre?
etc.
Putem menționa că există multe posibilități de a conceptualiza tipurile de sarcini.
Important e ca profesorul să înțeleagă că orice sarcină / procedeu de lucru reprezintă un mijloc
de declanșare a diferitor feluri de gândire la dif erite niveluri de complexitate.Astfel singura
măsură pe care o putem realiza este să -i antrenăm pe elevi în experiențe de învățare
semnificative, care să le permită accesul la diverse perspective de interpretare și, implicit, la
înțelegerea ma i profundă a textului artistic.

12. Alternative ale lecturii interpretative: lectura semiotică

O altă viziune interpretativă pe care o propunem prin modelul semiotic al discursului
didactic ca situatie de receptare a textului -obiect se situează integral sub semnul dialogului si
al persuadării, functii ale pragmaticii / retoricii de azi, fiind conștienți astfel de o :
comunicare simetrică si directă în conversatia profesor -elev, elev -elev; comunicare asimetrică
(în măsura în care este absentă acea face -to-face-situation), prezentă în relatia pe care lectura /
interpretarea si reda ctarea de text o presupun. A cest raport asimetric este materializat ca:
1. dialog elev -text, realizat în cadrul procesului de constituire a sensului prin lectură;
2. dialog elev -cititor virtual, realizat în procesul de consti tuire a sensului prin producer e
de mesaje / redactare de text , fiecare interpretare sau variantă de interpretare fiind o
conjectură, o ipoteză.
Acest model de receptare a textului și de formare a competenț ei de lectură care i nsistă
pe o dialectică organiza țională este printre modelele educaționale ideale pe care ș coala le
poate oferi individului în vederea împlinirii sale ca ființă în procesul individ uației, proces de
maturitate psihică durând toată viata, prin care se formează s i se diferenț iază individul uman .
Abordarea semiotică31 a discursului literar înteles ca model mental sau model de
situatie tânjeste încă după o ipoteză unificatoare, integratoare, care să explice satisfăcător
interactiunea în actul lecturii dintre domeniul cognitiv si cel afectiv -evaluativ, pe de o parte,
complementaritatea dintre explicare, comprehensiune si interpretare, pe de altă parte.
Modelul semiotic foloseste în mod constructiv această dispută de idei în sensul
complementaritătii tipurilor de abordare a textului, uzând în principal de o abordare
interpretativă prin reluări în spirală, încercând astfel elucidarea teoriei si a practicii lecturii

31 Monica Szekeli, „Formarea competenței de lectură în contextul actual ”, în Studia Universitatis Petru Maior ,
Philologia, nr. 2, 2003, p 72 – 83

67
bazându -ne pe complementa ritatea dintre explicare si com prehensiune pe de o parte si
interpretare, pe de altă parte. Pe parcursul lecturii spre a da sens configuratiilor textuale
(sintaxei textului) vom uza deci de o abordare „comprehensivă ”, de tip fenomenologic si
hermeneutic pe de o parte, dar si de o abordare „interpretativă ”, de tip pragmatic pe de altă
parte, mai cu seamă în lectura a treia, interpretativă, pregătită însă pe parcursul celor doua
lecturi anterioare.
Lectura devine un proces complex, cu mai multe variabile dependente de o logică
situatională în care sunt implicati mai multi factori, ceea ce vom numi context de receptare, în
care hermeneutica si interactiunea comunicativă32 evidentiază dinamica internă si externă a
construirii sensului.
Lectura în viziunea modelului cathartic hexadic cuprinde cele trei lecturi propuse și va
fi dominată de unul dintre cele trei planuri, după cum se va observa în figura de mai jos :
Lectura I – explicativă (plan sintactico -semantico -pragmatic);
Lectura a I I-a – comprehensivă (plan sintactico -semantic);
Lectura a III -a – interpretativă (plan sintactico -semantico -pragmatic).
Schema acț ională a modelului semiotic a fost dezvoltată de către Olivier Cl ouzot ca
model hexadic al situaț iei pedagogice ideale, în c are momentele de predare se împletesc cu
cele de evaluare ș i se raportează ambele la obiectivele propuse care se reali zează prin
intermediul unor conținuturi atent selectate ș i actualizate prin activităti pedagogice bine
organizate, în cadrul cărora ag enții uman i ai educatiei interactionează și se influenț ează
reciproc.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a fenomenului lecturii ca fapt
semiotic vom încerca o diferenț iere cât mai fină a etapelor unui proces de învătare a actului /
procesului lecturii, în perspectiva unui model hexadic integrator care evidentiază profilul
cititorului și procesele lecturii.
Lectura întâi ca discurs didactic solicită situații -problemă din viaț a reală,
problematizare ș i învătare prin descoperire pe exemple relevante ca:
Identificarea setului de achizitii anterioare necesar abordării noului continut
(actualizarea conventiilor cu privire la gen, specie, curent literar – integrarea în arhitext );
• Activităti de învătare (situatii -problemă din viata reală, mo tivante, desprinse din
cotidian, realizarea unor l egături inter -/intra -/ trans disciplinar e, compatibilizarea cu
experienț a anterioară a elevului);

32 Idem , „Re)lecturile ca niveluri de sens ”, în Studia Universitatis Petru Maior , Philologia, nr. 14, 2013, p 84 –
97

68
• Introducerea suportului noțional (esenț ializare, limbaj simplu și clar, definiții,
explicații, demonstraț ii devenite puncte de reper: mărturi siri ale autorului,
corespondenț a, dialogurile, interviurile care trimit la geneză / intentio operis ).
Tipurile de întrebări explicative vor fi atât extratext uale, cât și intratextuale ș i
intertextuale pregătind comprehen siunea prin “rama ” în care integrează textul si autorul,
încadrare necesară pentru a lega textul de referent / realitatea de la care se revendică si la care
se întoarce (contextul epocii).
Compr ehensiunea textului înseamnă înțelegerea coerentă și substanț ială a sensul ui
literal al textului care conț ine trimiteri la sensul alegoric și la cel parabolic, această înț elegere
nefiin d posibilă fără microprocesele ș i procesele de integrare pe care se bazează lectura I,
încât se vorbeste tot mai mult de semantactica33 textului. Pentru a ilustra ideea că lectura a
doua este doar o mediatoare între logica ș i pragmatica discursului / textului, vom arăta mai jos
relatia dintre procesele lecturii ș i cele trei (re)lecturi.
Lectura a doua sau comprehensiunea textului ca di scurs didacti c solicită prelucrarea
unor conținuturi și informații prin aplicaț ii practice cu o reală calitate didactică care se vor
constitui în modele semnificative ș i vor permite în timp sistematizări prin:
• Modelare si algoritmizare (aplicatii relevante ale modelului lecturii ca act, pe genuri si
specii, modele de analiză, evidentierea avantajelor si a limitelor interpretării);
• Exersarea directionată – aplicatii ordonate progresiv pentru elaborarea unor strategii de
semnificare34 prin crearea u nor câmpuri semantice în constelatie, în serie, în scară gradată si
în matrice a da sens este imposibil fără utilizarea referentilor si a conectorilo r, alegerea unor
sarcini adecvate competentelor specifice si derivate în forme de organizare personalizate pe
clasă si elevi, de exemplu:
Tip de configuratie Model grafic Organizatori textuali
Descrierea
de exemplu, în plus, si încă…
Cauzalitatea
… pentru că, de fapt,
deoarece, iată de ce, din
moment ce, din cauză că,
drept urmare, acest fapt

33 Carmen Vlad, Textul aisberg , Cluj -Napoca, Casa Cărtii de Stiintă, 2000, p 86
34 Gerard Genette, Introducere în arhitext. Fictiune si dictiune , Bucur esti, Editura Univers, 1994, p 12 -45

69
rezultă / decurge / depinde /
provine; acest fapt precede …

Lectura a II-a se bazează pe (re)cunoaș terea modelelor de structurare a textelor si
corelarea lor cu inform ația expl icitată în structura de suprafaț ă prin acel grad zero al sensului
în vecinătatea cărui a trebuie să se situeze orice interpretare.
Întrebările dominante în această etapă care presup une intrarea în lumea textului ș i
identificarea cu aceasta vor fi întrebări intratextuale, închise față de etapa interpretării în care
întrebăril e sunt extratext uale, deschise ș i intertextuale. Întrucât de la un autor / r eceptor la
altul pot fi diferenț ele în complexitatea analizei semantice a unui semn constitu it în codurile
limbii și în ale convențiilor literare, aceste diferenț e vor produce subcoduri, pe baza cărora un
autor / receptor / mediator ar putea atribu i unor semne sensuri . Gradul diferit în care sunt
stăpânite aceste subcoduri (sensuri ascunse / special izate) scoate la iveală diferenț ele de
interpretare în interacț iunea so cială, multe din aceste difer ențe fiind cauza conflictelor de idei
si opinii. Iată de ce discursul didactic de receptare a textului literar trebuie la rându l lui să se
plaseze la intersecția dintre actele locuționare si cele ilocuționare / perlocuț ionare, să provoace
descoperirea unor sensuri noi prin asocieri ș i analogii bazat pe tropi, metafore, aleg orii sau
alte tehnici retorice ș i figuri ale limbajului.
Lectura a III -a – interpretativă
Interpretarea este considerată ca generarea unor ipoteze analogice despre sen sul
textelor, un pro ces inferenț ial, sau în termeni pierceieni un joc abductiv, de la reguli si
rezultate spre cazuri. Este o tehnică intelectuală ce ține de întreg, nu de parte ș i presupune
reluări / relecturi, ordonări si reordonări ale interpretărilor ca noi texte incluse în polul
semnificatului subiectiv. A interpreta înseamnă a subsuma prin puterea unui gând integrator
toate detaliile într -o perspectivă înaltă, de unde receptorul / cititorul / elevul – exeget explică,
observă, (lectu ra I, explicativă), analizează ș i descrie structura internă a textelor (lectura a II –
a, comprehensivă), reflectează asupra semni ficatului obiectiv al textului ș i apoi în lectura a
III-a (critică, evaluativă, interpretativă) îl extrapolează, îl transgresează subiectivizându -l,
interiorizân du-l. Interpretarea în seamnă a (se) convinge, în acelaș i timp că impli că operații de
compunere și descompunere a pe rsonalitătii ce se (auto)definește ș i (auto)construieste mereu.
Prin urmare, ace astă activitate se distinge de știintă, dar ș i de hermeneutic a filosofică,
o disciplină care se întreabă doar asupra naturii sensului. Interpreta rea de text se bazează în
acelaș i timp pe cunoasterea de tip istoric, a epocilor de cultură, pe intuiția – filosofică în
esenț a intimă – a principalelor probleme ale gândir ii, ale filosofiei limbajului, ale culturii

70
umane. Lectura a treia ca d iscurs didactic solicită aplicații prin transferul unor conținuturi si
informaț ii textuale în situatii meta -/ transtextuale prin:
• Aprofundare / generalizare (oportunităti de învătare orientate spre dobândirea
competentelor functionale bazate pe atitudini, pe comp onenta metacognitivă a competenț ei de
lectură, imprimarea unui stil propriu de lectură / interpretare de texte, cu accent pe
originalitate, autonomie în g ândire, reflecție și creație ).
Actul lecturii devine astfel expresia felului în care se articulează gândirea simbolică a
unui grup prin întelegerea de sine, raportându -se permanent la text (prin explicare si
comprehensiune // inten tio auctoris, intentio operis ) și la lume / t imp / istorie (prin
comprehensiune si interpretare .
Interpretarea textului artistic în cadrul orelor de literatură este un demers complex.
Întrebarea fundamentală pe care și -o pune profesorul în procesul predării operei artistice este
cum să -i ajute pe ele vi să dezvăluie mai ușor semnificațiile ei, să înțeleagă mecanismul prin
care un instrument de comunicare comun, limba, devine temei al artei literare. Valorificarea
operei literare pe parcursul câtorva etape distincte ( evocarea , constituirea sensului și de
reflecție ) reprezintă o condiție de bază în procesul de predare. Trecerea rapidă de la
verificarea lucrului de acasă la predarea temei noi, indiferent dacă aceasta din urmă începe cu
lectura cognitivă a textului sau cu interpretarea lui propriu -zisă, ge nerează dificultăți în
înțelegerea mesajului, întrucât, în acest caz, este neglijată etapa de pregătire a elevilor pentru
receptarea și interpretarea textului. Același lucru este valabil și atunci când nu sunt respectate
toate cerințele etapei interpretări i propriu -zise ori se renunță la formularea concluziilor, la
generalizarea ideilor enunțate pe parcursul analizei (etapa de încheiere). Prin urmare,
nerespectarea etapelor de valorificare a textului literar duce la incoerență
Cercetările în domeniu au sta bilit că „pentru a realiza procesul de receptare a textului
literar și pentru ca elevii să -și însușească instrumentariul necesar studiului literaturii se
impune ca înaintea contactului cu textul prin lectură să fie cunoscute unele date, să fie
„reactualiza te” unele stări emotive, care să permită receptarea textului ”. Privită din această
perspectivă, etapa introductivă ar include următoarele obiective:
a) stimularea curiozității elevilor (profesorul va urmări ca elevii, pe parcursul acestei etape,
fiind antrenați în mai multe activități, să -și pună întrebări de tipul: „Ce voi afla nou studiind
acest text? ”, „Prin ce se deosebește opera ce urmează a fi st udiată de cea studiată deja? ”);
b) trezirea interesului pentru lectura fragmentului / operei ( „Cum se rezolvă conflictul? ”, Care
este destinul personajului? ”, „Care -i atitudinea autorului față de problema abordată? ” etc.);
c) crearea în clasă a unui climat necesar receptării, adecvat atmosferei degajate de operă;

71
d) elucidarea unor probleme ce țin de caracteristicile social -istorice, economice, culturale,
politice ale epocii în care a trăit scriitorul sau care este descrisă, prezentată în operă (studierea,
de exemplu, a romanului Zodia Cancerului de Mihail Sadoveanu necesită cunoașterea de
către elevi a unor informații despre personalitatea istorică a lui Duca -Vodă , politica dusă de
domnitor, etc. Astfel, elevii vor putea ulterior să examineze raportul dint re realitate și ficțiune
în romanul istoric);
e) explicarea unor termeni -cheie, a unor concepte filozofice (estetice, morale, religioase etc.)
prezente în operă (de exemplu, explicarea conceptelor „cunoaștere luciferică ” și „cunoaștere
paradisiacă ” cu care operează Lucian Blaga abordând problema cunoașterii tainelor lumii în
tratatul său filozofic Trilogia cunoașterii, concepte ce stau la baza poeziei Eu nu strivesc
corola de minuni a lumii);
f) reconstituirea genezei operei, contextualizarea, ident ificarea izvoarelor și a influențelor
străine etc.;
g) discutarea unor aspecte din biografia scriitorului semnificative în contextul interpretării
operei (relația Mihai Eminescu – Veronica Micle, de exemplu, sau condamnarea la moarte
pentru dezertare a lui Emil Rebreanu, fratele lui Liviu Rebreanu).
Obiectivele etapei introductive enumerate pot fi realizate utilizându -se diverse tehnici
active și interactive de lucru. Statutul de informator al profesorului trebuie să fie limitat în
detrimentul celui de mode rator. Ca moderatori, profesorii vor avea grijă să -i includă pe elevi
în activități de cercetare, să le ofere posibilitatea să -și dezvolte creativitatea. Astfel, înainte de
studierea romanului Zodia cancerului sau vremea Ducăi -Vodă, de M. Sadoveanu (în cla sa a
X-a), elevilor, împărțiți în câteva grupuri, li se va solicita să adune informații (și ulterior să le
prezinte) despre: a) situația politică a Țării Moldovei în a doua jumătate a secolului al XVII –
lea (1679); b) situația social -economică a țării din a ceeași perioadă; c) situația ei culturală; d)
domnitorul Duca -Vodă. Mai târziu ei vor selecta din roman detaliile ce contribuie la crearea
imaginii Moldovei și a locuitorilor ei din perioada lui Duca -Vodă, le vor compara cu
informația culeasă din manualele de istorie ori din alte surse, constatând ce a „încăput ” în
opera literară din realitatea concretă și ce „a rămas ” dincolo de atenția scriitorului. Discuția
poate continua având ca subiect de dezbatere următoarele întrebări: „De ce Sadoveanu a
preferat să acorde credit anume acestor aspecte ale realității secolului al XVII -lea?”, „Prin ce
se fac ele memorabile? ”, „Ce credeți că -i place ori nu -i place scriitorului din realitatea la care
face referință în operă? ”, „Pronunțați -vă asupra modului de transfigura re în operă a realităților
secolului al XVII -lea”. În informațiile culese anterior elevii pot găsi argumente pentru
susținerea ori combaterea unor afirmații lansate de istorici, de profesor ori de criticii literari,

72
cum ar fi: „Moldova în vremea Ducăi -Vodă pare o țară fără identitate, supusă turcilor până la
umilință ”, „Țara, divizată de eternele rivalități pentru putere, devine o vamă a Orientului ” etc.
E recomandabil ca elevii să -și formuleze răspunsurile în baza algoritmului propus de profesor
(metoda PR ES):
P – Exprimați -vă punctul de vedere;
R – Formulați un raționament referitor la acest punct de vedere;
E – Identificați un exemplu pentru clarificarea raționamentului;
S – Faceți un sumar al punctului de vedere.
Propunându -și ca obiectiv al etapei intro ductive identificarea și relevarea surselor de
inspirație ale aceluiași roman, Zodia cancerului sau vremea Ducăi -Vodă, profesorul poate
recurge la exercițiul de comparare. În acest scop el va selecta mai multe fragmente din
Letopisețul Țării Moldovei de Io n Neculce și din romanul sadovenian (faptul că romanul se
va studia ulterior sarcinii respective nu constituie o problemă), cerându -le elevilor să le
relaționeze și să -și exprime opinia cu privire la fidelitatea / distanțarea operei față de cronică.
Fișa d e lucru va arăta astfel:
1. Relaționați următoarele citate:
a) Iară în al doilea anu a tăiat Duca -Vodă pe trii boieri, anumi pe Vasâlie Gheuca vel –
visternic și pe Gheorghie Bogdan vel -jicnicer și pe Lupul silgeriul, carei au fost făcut
cărți hicleni, cu is căliturile lui Dumitrașco -Vodă, la orheeni și la lăpușneni, să să rădice
cu oaste, să margă să prindză pe Duca -Vodă (Letopisețul Țării Moldovei de Ion
Neculce).
b) Buga își lepădă tunica și rămase cu brațele goale. Cu mișcări iuți se dădu în dosul și -n
lăturea lui Bogdan jitnicerul, cumpănindu -și fierul. /…/ Ca și cum ar fi fulgerat un disc,
paloșul căzu descăpățânând pe osândit. /…/ Gâdea șterse repede fierul cu postav cârmâz
și-i cercetă de aproape ascuțișul. Trecu la visternicul Gheuca pe care -l desf ăcu, într –
același chip și îndată, de capu -i palid și mâhnit. Sări fără a mai cerceta paloșul și la
Lupul, care se zbătea și plângea în legături (Zodia Cancerului sau vremea Ducăi -Vodă
de M. Sadoveanu).
2. Comentați izvoarele de inspirație ale romanului.
3. Motivați fidelitatea / distanțarea romanului față de cronică.
În ceea ce privește alte obiective ale acestei etape, cum ar fi stimularea curiozității și a
interesului pentru lectură, ele pot fi realizate recurgându -se la situația de opțiune morală ca
procedeu de lucru, la exercițiul de reconstituire ori la tehnica „în căutarea autorului ”. Înainte

73
de a studia, de exemplu, condiția femeii în romanul Enigma Otiliei (clasa a XI -a), elevii vor
completa afirmațiile următoare, extrase din operă:
a) Puțina cochetă rie a unei fete / femei este …………………..
b) O pasiune puternică a unei femei te face …………………..
c) Forțele bărbatului și ale femeii ar fi egale, dacă …………………..
d) Puterea femeii asupra bărbatului este …………………..
După o trecere în revistă a variantelor propuse de elevi, enunțurile vor fi comparate cu
cele originale. Menționăm că în acest caz lectura elevilor este motivată (pentru a constata dacă
opinia lor a coincis măcar parțial cu cea a scriitorului), iar interesul pentru subiect este sporit.
Profesorul nu va rata ocazia de a le adresa câteva întrebări: „În ce context pot fi lansate astfel
de afirmații? ”, „În ce măsură ele îi interesează? ”, „Ce alt e opere literare cunosc în care mai
sunt abordate aceste teme? ” etc.
Elevii manifestă un interes deosebit pentru lectura textului și atunci când este utilizată
tehnica „în căutarea autorului ”. Procedura de aplicare a acesteia este următoarea:
a) Se prezint ă câteva portrete ale unor personalități (compozitori, pictori, savanți , exploratori ,
etc.) mai puțin ori deloc cunoscute elevilor, printre acestea fiind și cel al autorului operei ce
urmează a fi studiată. Se adresează câteva întrebări: „Care dintre portrete este al unui scriitor?
Motivați. ” „În ce secol a trăit el? ” „De ce credeți așa? ” „Scriitorul respectiv este precursor,
contemporan ori urmaș al scriitorului (se dă un nume)? Motivați ”.
b) Fiecărui elev ori grup (depinde de forma de activitate pent ru care optează profesorul) i se
repartizează câte o fișă pe care sunt scrise 3 -4 fragmente (câteva versuri sau două -trei enunțuri
semnificative, dacă este vorba de o creație epică) din diferite opere studiate și un fragment din
opera ce urmează a fi preda tă, fără a se indica titlurile și numele autorilor (în alte cazuri,
titlurile și numele autorilor vor fi prezentate în mod intenționat eronat și ele vor trebui
restabilite). Elevii trebuie să identifice (de regulă prin excludere) fragmentul al cărui autor
este cel de pe portret și să -și motiveze opțiunea;
c) Elevii își expun părerea cu privire la fragment: dacă este deosebit ori nu de celelalte,
provoacă ori nu curiozitatea cititorului etc.
d) Profesorul comunică numele autorului, dacă elevii nu l -au recuno scut. Elevii relatează ce
știu despre scriitor.
e) Profesorul evocă mai multe titluri de opere ale aceluiași scriitor, printre acestea fiind și
titlul textului din care a fost extras fragmentul și care urmează a fi studiat. Elevii încearcă să
identifice ti tlul operei din care a fost extras fragmentul.
f) Profesorul anunță titlul operei și tema lecției.

74
Pentru crearea climatului necesar receptării și adecvat atmosferei degajate de operă,
profesorul le poate solicita elevilor să rezolve diverse sarcini și / s au situații -problemă cu mai
multe variante de soluții. Amintim dintre acestea câteva, care ar putea fi aplicate, de pildă,
înainte de studierea unei poezii / narațiuni de dragoste:
1. Ilustrați cu titluri de opere (studiate ori cunoscute) și cu un vers sem nificativ ideile de mai
jos.
Care dintre variantele propuse corespunde cel mai mult părerii voastre? Argumentați:
iubirea este energie acaparatoare;
suferință;
un prilej pentru durere;
un sentiment efemer;
un curcubeu;
argumentul că existăm, că s untem.
2. Descrieți imaginea unui om îndrăgostit.
3. Ce credeți că e mai important într -o relație de dragoste:
– fidelitatea;
– sinceritatea;
– starea materială;
– altceva.
4. Împărțiți -vă în două grupuri și discutați următoarele teze -idei:
a) O prietenie dintre un băiat și o fată nu se poate transforma în iubire (grupul I);
b) O prietenie dintre un băiat și o fată, fără îndoială, totdeauna se transformă în iubire (grupul
II).
Menționăm că în procesul dezbaterilor elevii nu -și vor exprima doar propriul pun ct de
vedere asupra problemei. Ei îl vor compara cu cel al colegilor, iar pe parcurs, cu siguranță,
vor dori să afle și părerea unui scriitor exprimată într -o operă necunoscută lor. Profesorului
nu-i rămâne decât să anunțe numele scriitorului și titlul ope rei ce urmează a fi studiată.
Un procedeu de lucru nu numai captivant, dar și util în vederea stimulării interesului
elevilor pentru noua operă, a creării climatului necesar receptării este refacerea textului (în
cazul operei lirice și în special al poezii lor cu formă fixă), ținându -se cont de trăsăturile de
bază definitorii pentru specia respectivă. Astfel, studierea poeziei Rondel de toamnă de B.
Fundoianu (ori a oricărui alt rondel, sonet, gazel) poate fi anticipată, recurgându -se la
procedeul sus -numit, de rezolvarea în grup / în perechi a următoarei sarcini:
Refaceți poezia, având ca suport informația de sub textul ei:

75
În odăița ta albastră
În cripta sfintelor iubiri
și-ți moare leneș la fereastră.
privești bolnavii trandafiri.
frumoasă pasăre sihastră.
Și te-ofilești precum în glastră
Îți plânge toamna în priviri
Tu stai pe gânduri și te miri,
Îți plânge toamna în priviri
se sting bolnavii trandafiri
te poartă în iubirea noastră,
și-ți moare leneș la fereastră.
Îți plânge toamna în priviri…
(Rondel de toamnă de B. Fundoianu).
a) Poezia este alcătuită din trei catrene și un vers izolat (ultimul);
b) Versul 1 se repetă în versul 7, iar versul 2 – în versul 8;
c) Versul 13 este identic cu versul 1;
d) Rima în catrene este: abba, abab, abba;
e) Versul 2 începe cu literă mică.
După această activitate, când elevii vor manifesta dorința de a afla varianta
scriitorului, pentru a verifica dacă au refăcut corect textul, profesorul va anunța tema lecției și
va trece la următoa rea etapă de lucru, lectura cognitivă a poeziei.
În ceea ce privește reconstituirea genezei operei, tot ca obiectiv al etapei de pregătire
(acest obiectiv poate fi realizat și pe parcursul interpretării propriu -zise a textului), profesorul
ar putea recurge la exercițiul de comparare, propunându -le elevilor mai multe variante de
titluri ale operei (de exemplu:Proces verbal de dragoste și război, Romanul căpitanului
Andreescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu), de versuri
(„un ghiocel de fată ”, „o drăgălașă fată ”, „un bujorel de fată ”, „o prea frumoasă fată ” –
Luceafărul de M. Eminescu), de structuri ale operei (poezia Singurătate de M. Eminescu –
cele două versiuni) etc. Este important de reținut în cazul utilizării acestui exercițiu faptul că
elevilor nu li se va comunica varianta originală și că discuția se va axa pe răspunsurile la
următoarele întrebări: „Care dintre variante este mai sugestivă? ”, „Care vă place mai mult? ”,
„Pe care ați fi ales -o voi? ”, „Care variantă cre deți că a ales -o scriitorul? ”. Astfel, în urma
acestei activități elevii sunt motivați să citească opera și să o interpreteze.

76
Dacă activitățile desfășurate pe parcursul etapei introductive au menirea să pregătească
elevii pentru receptarea textului, studi ul intrinsec urmărește înțelegerea și receptarea
complexă a acestuia. Or, pentru a realiza procesul de interpretare / receptare a operei literare
se impune și în cazul acestei etape respectarea unor condiții / subetape de lucru și anume: a)
lectura cogniti vă; b) explicarea cuvintelor necunoscute; c) alcăt uirea planului de text , d)
expunerea / reproducerea; e) comentariul textului; f) lectura expresivă.
Lectura cognitivă marchează primul contact al elevilor cu textul, motiv pentru care va
fi realizată exclus iv de profesor. Este recomandabil ca operele lirice să fie declamate,
profesorul captivându -i astfel pe elevi nu numai cu vocea, ci și cu gesturile, cu mimica. În
cazul textelor epice de proporții mici, ele vor fi citite integral o dată de profesor și ulte rior (o
dată ori de două ori) de elevi. Atunci când subiectul lecției îl constituie operele epice de
proporții mari, ca povestirea, romanul, al căror volum nu permite ca acestea să fie citite
integral la lecție, profesorul va selecta fragmentele cele mai s ugestive, mai captivante,
necesare demersului analitic și le va citi, chiar dacă textul a fost lecturat anterior de elevi. Prin
această lectură va fi creată o atmosferă favorabilă activităților din cadrul lecției și vor fi
actualizate impresiile elevilor. Considerăm important ca această etapă, lectura cognitivă a
textului, să se încheie cu o activitate care are drept scop relevarea impresiilor elevilor. În afară
de tradiționala întrebare „Ce emoții / impresii v -a provocat textul? ”, profesorul poate recurge
la o serie de alte întrebări, sarcini de lucru cu caracter de problemă ori la diverse alte tehnici.
Propunem câteva dintre ele:
1. Completați spațiile libere cu variante de opinii:
„Citind textul, unii vor susține că …………….. ”;
„Citin d textul, eu consider că …………….. ”.
2. „Trebuie să alegeți o poezie de dragoste pentru concursul declamatorilor. În ce măsură veți
opta pentru poezia respectivă?
a) aș alege -o fără vreo rezervă;
b) aș căuta și alte poezii, făcân d alegerea potrivită;
c) în nici un caz n -aș alege -o;
d) aș alege -o în cazul în care n -aș găsi alta mai bună.
3. Pronunțați -vă asupra întâmplării povestite în operă. Cum vi se pare aceasta?
– obișnuită; – grandioasă;
– emoționantă; – plictisitoare.
4. Ce v -a impresionat mai mult la lectura operei?
a) imaginile artistice;

77
b) întâmplarea propriu -zisă;
c) stările sufletești ale eului liric / personajului;
d) schimbul de accente / de situaț ii imprevizibile;
e) altceva.
5. Recitiți individual textul și notați în timpul lecturii pe marginea lui următoarele semne:
(+) – un enunț nou pentru tine;
(–) – un enunț cu care nu ești de acord;
(!) – un enunț care îți place în mod deosebit;
(?) – neclarități, întrebări.
6. Completați spațiile libere:
a) Lectura textului:
– mi-a plăcut, deoarece …………..
– nu mi -a plăcut, deoar ece …………..
– m-a lăsat indiferent, deoarece …………..
– m-a impresionat, deoarece …………..
– m-a convins de talen tul scriitorului, deoarece …………..
– altă opinie …………
b) Citind textul, cel mai mult mi -a plăcut / nu mi -a plăcut …………..
Explicarea cuvintelor necunoscute pentru ele vi, ca subetapă de lucru în procesul de
valorificare a operei literare, se face atunci când consideră profesorul că această activitate este
oportună, în funcție de natura și proporțiile textului. Înainte, în timpul ori după lectura
cognitivă se vor explica cuvintele necunoscute dintr -un text epic ori dramatic. Dacă
profesorul, până la anunțarea temei și lectura operei epice ori dramatice, a reușit să capteze
atenția elevilor, să creeze un climat necesar receptării, atunci el va acorda timp explicării
cuvint elor după ce textul a fost citit, în caz contrar atmosfera creată se va risipi. Procedeele de
explicare a cuvintelor sunt cele tradiționale: lucrul cu dicționarul, găsirea unor sinonime /
antonime ale cuvintelor noi, alegerea dintr -un șir de variante a sen sului adecvat.
Alcătuirea planului de text și reproducerea / expunerea istoriei / diegezei trebuie
înțelese ca modalitate de relevare a ideilor fundamentale ale operei, ca o „cale de pătrundere
în structura ei compozițională intimă, ca o exersare a capacit ății elevilor de a citi cu atenție, de
a delimita unitățile contextuale, de a concentra conținutul fiecărei unități de context într -o
formulare adecvată ”35. Cine și cum alcătuiește planul? Henri Benac, în lucrarea L’écrit et

35 Vistian Goia, Ion Drăgotoiu, Metodica predării limbii și literaturii române , Editu ra Didactică și Pedagogică,
București, 1995, p 61

78
l’oral de Français au baccalauré at, susține că stabilirea planului unui text trebuie să vizeze
două aspecte: a) dispunerea părților mari (adică ordonarea și echilibrarea lor) și b) dispunerea
părților subordonate (de asemenea, ordonarea, echilibrarea și organizarea lor în paragrafe).
Astfel, mai întâi se va recurge la alcătuirea planului simplu de idei (include ideile
principale, înlănțuite în ordinea apariției lor în text), ulterior la cel dezvoltat (cuprinde ideile
principale și ideile secundare corespunzătoare acestora, în ordinea a pariției în text). Pentru a -i
obișnui pe elevi să alcătuiască planul unui text literar, e bine ca profesorul să le ofere câteva
repere, și anume:
a) într -un text, mai multe enunțuri se pot grupa în jurul unei idei principale;
b) enunțurile care se referă l a aceeași idee apar, de obicei, în același paragraf / alineat;
c) uneori, ideea principală dintr -un text este formulată explicit;
d) ideea principală poate fi formulată diferit, dar conținutul ei trebuie să fie același;
e) ideile secundare constituie o dez voltare a ideilor principale și oferă detalii, descrieri
ale acțiunilor personajelor, ale locului și timpului desfășurării acțiunii, ale împrejurărilor
în care se petrec faptele.
Procedura de alcătuire a planului este simplă: textul se împarte în unități de conținut,
iar după lectura fiecărui fragment profesorul le adresează elevilor câteva întrebări care
facilitează formularea ideii principale și a ideilor secundare (în cazul unui plan dezvoltat).
Utilizând lectura ghidată a operei ca tehnică de lucru, pr ofesorul poate realiza simultan
lectura cognitivă și alcătuirea planului de idei, ca etape de lucru. Procedura ar fi următoarea:
a) profesorul citește primul fragment al textului, apoi le adresează elevilor câteva întrebări în
legătură cu impresiile produse de lectura textului și despre reperele tematice ( „Ce impresii v -a
produs lectura acestui text? ”, „Ce enunț exprimă exact ideea principală a fragmentului? ”,
„Care sunt elementele ce se subordonează ideii principale? ”, „Ce credeți că se va întâmpla î n
fragmentul următor? ”);
b) la încheierea discuției și după notarea în caiete a ideilor formulate, se anunță lectura
pasajului următor. Profesorul reia discuția prin câteva întrebări specifice, îndemnându -i pe
elevi și de data aceasta să identifice ideile principale și cele secundare ale fragmentului, să le
noteze și să facă presupuneri despre ce se va întâmpla ulterior (la nivelul diegezei);
c) procedura se va repeta până ce se vor citi toate fragmentele. Seria de întrebări poate fi de
fiecare dată alta, î nsă, având în vedere faptul că un obiectiv al lecturii este alcătuirea planului,
nu vor lipsi întrebările care să -i ajute pe elevi să formuleze ideile principale și cele secundare
ale fragmentelor;

79
d) după lectura textului în întregime, se va relua discuți a privind detaliile relevante și planul
de text.
În procesul de predare a operei literare, așa cum afirmam anterior, un loc important îl
ocupă reproducerea, care presupune redarea în scris ori oral a fabulei operei literare.
Cercetările în domeniu propun u rmătoarele tipuri de expunere / reproducere: cu redarea
fabulei aproape de text, concise sau rezumative, selective, creatoare, pe bază de citate și prin
memorare. Cele mai frecvente sunt expunerile apropiate de text. O reproducere apropiată de
text trebuie să satisfacă următoarele cerințe36:
– conținutul textului reprodus trebuie să corespundă, în esență, conținutului textului
original;
– reproducerea trebuie să urmărească logica și succesiunea evenimentelor descrise;
– elevul trebuie să folosească cât mai multe cuvinte, expresii din textul literar, astfel
integrând în vocabularul lui elemente ale limbajului plastic, figurat;
– să fie folosite forme cât mai variate ale reproducerii și anume: înlocuirea persoanei I
prin persoana a III -a și invers, transformar ea dialogului în vorbire indirectă, păstrarea
vorbirii directe ș.a.
Reproducerea / expunerea concisă sau rezumativă este mult mai complicată decât cea
apropiată de text, deoarece e necesară capacitatea de a reda esența celor citite. Or, aceasta
presupune a naliza și abstractizarea (deosebirea principalului de secundar), expunerea laconică
și succintă, redarea prin alte cuvinte (din vocabularul propriu) a conținutului textului artistic.
Respectiv conținuturile reproduse vor fi expuse din punctul de vedere al elevului. În cazul
acestui tip de reproducere se vor exclude amănuntele, evidențiindu -se ideile (faptele,
acțiunile, evenimentele) de bază, se va generaliza și se vor comprima idei (acțiuni, fapte),
care, de obicei, sunt expuse prin repetare, păstrându -se viziunea autorului.
Reproducerea selectivă presupune expunerea unui fragment din text. Acest fel de
expunere poate fi folosit cu succes î n alternanță cu lectura operei. Reproducerea creatoare
presupune includerea în text a unor elemente noi, create de ele vi. Astfel, elevilor li se solicită
să-și expună părerea personală despre evenimentele narate în operă, să continue povestirea,
imaginând evoluția personajelor în funcție de comportamentul manifestat, să schimbe finalul
operei, să utilizeze descrieri ale l ocului, timpului, inexistente în textul original, să plăsmuiască
un prolog / epilog al întâmplării relatate în operă etc.

36 Șchiopu Constantin, Metodologia educației literar -artistice a elevilor , Teză de doctorat, Chișinău,
Universitatea pedagogică de stat Ion Creangă , 2016 , p 39

80
Reproducerea pe bază de citate îi obișnuiește pe elevi cu arta citării. Înainte de a
reproduce textul, elevii selectează din operă și scriu pe fișe aparte mai multe citate, pe care
ulterior le vor folosi în reproducerea lor. Profesorului îi revine sarcina de a -i ajuta să aleagă
fragmentele cele mai încărcate de sens, mai elocvente și mai plastice ca modalitate de
exprimare, să intercalez e citatul la momentul oportun, păstrând coerența expunerii.
Reproducerea textelor, fragmentelor după ce acestea au fost anterior memorizate nu
este doar un bun exercițiu de antrenare a memoriei elevilor, ci și o modalitate de a pătrunde în
particularitățil e stilistice ale operei. Astfel, prin memorare, elevii pot reproduce replica unui
personaj, transfigurându -se în rolul acestuia în momentul rostirii, o descriere de natură, de
localitate, o meditație / reflecție a personajului ori a autorului etc. Memorare a unor texte lirice
trebuie să devină pentru elevi o obișnuință, desigur, evitându -se suprasolicitarea.
Reproducerea textelor trebuie să -și găsească locul cuvenit în cadrul lecției ori în procesul de
interpretare a operei literare. Aceasta poate fi realiza tă fie sub formă de concurs al
declamatorilor (Cine recită cel mai bine?), fie ca modalitate de ilustrare a unor idei în procesul
comentariului literar, fie ca procedeu de lucru utilizat la etapa de organizare a clasei etc.
Pentru a reproduce un text liter ar e nevoie de o bună pregătire anterioară a elevilor,
una dintre metodele cele mai eficace pentru atingerea acestui scop fiind analiza limbajului
operei. Or, analiza procedeelor de exprimare, a structurii îmbinărilor de cuvinte, a
propozițiilor și frazelo r îi va ajuta pe elevi să înțeleagă particularitățile stilistice ale operei
literare. Așadar, nu vor fi neglijate întrebările profesorului puse cu scopul de a evidenția
mijloacele de limbă: lexicale (sinonime, antonime), gramaticale (structura și forma cuv intelor,
construcțiile sintactice etc.), fonetice (intonația, accentul, pauzele, ritmul). Totodată vor fi
aplicate strategiile pentru dezvoltarea atenției, spiritului de observație, a gândirii și modului
de exprimare al elevilor.
Din perspectiva procesului de comunicare opera de artă reprezintă un mesaj enunțat
într-un context sociocultural și transmis printr -un canal. Modalitatea principală a activității în
cadrul receptării operei literare o constituie interpretarea acesteia. Înțeles ca o operație de
evaluare a operei sub toate aspectele ei esențiale, ca etapă de valorificare a acesteia,
comentariul literar școlar, după cum subliniază Ioan Milica în lucrarea sa „Noțiuni de
stilistică ”37, nu urmărește, în primul rând, interpretarea sau formularea unor judecă ți de
valoare, ci dezvăluirea specificului operei, cunoașterea și înțelegerea literaturii. El se
îndreaptă spre acele elemente a căror analiză este obligatorie pentru înțelegerea semnificațiilor

37 Ioan Milică , Noțiuni de stilistică , Editura Vasiliana98, 2014, p 67

81
generale ale operei. Care sunt etapele unui comentariu litera r? Pornind de la ideea că o operă
literară se constituie din trei mari părți – substructură, structură și suprastructură –, specialiștii
în materie subliniază că un comentariu literar ar include cercetarea substructurii (a. explicarea
și interpretarea circ umstanțelor istorice și cauzale care au dus la apariția operei; b. explicarea
izvoarelor și a influențelor; c. relevarea genezei operei; d. localizarea textului în contextul
creației scriitorului, în cel al speciei și curentului literar), a structurii (păr ți, capitole, tablouri,
strofe, acte, scene etc.) și suprastructurii. În ceea ce privește punerea în lumină a
suprastructurii operei artistice, aceasta depinde, în primul rând, de particularitățile specifice
genului literar căruia îi aparține .
Lectura expr esivă este o etapă de valorificare a operei literare, superioară lecturii
cognitive, reproducerii textului și chiar comentariului literar, motiv pentru care poate fi
realizată doar după descifrarea semnificațiilor operei. Însușirea unei lecturi expresive a operei
literare necesită o muncă migăloasă, aceasta presupunând rezolvarea mai multor sarcini
privind precizarea:
– intonației: interogativă, exclamativă, enunțiativă, imperativă;
– a melodiei versului / frazei: ascendentă, descendentă, rectilinie, săltăr eață, monotonă
etc.;
– a tonului fundamental: narativ (în cazul poemului, basmului), meditativ -filozofic
(caracteristic meditațiilor), solemn -patetic (când e vorba de odă sau imn) și
conversațional (aplicat la lectura secvențelor dialogate prezente într -o operă artistică);
– accentelor logice (unități lexicale ce au în vers / enunț o încărcătură afectivă și de sens
deosebită);
– a pauzelor de durată: de scurtă durată (marcate de virgule sau de cezura din interiorul
versului), duble (scoase în evidență de se mnele exclamării, interogării ori de punctul de
la sfârșitul enunțului), triple (necesare la sfârșitul textului ori în cazul punctelor de
suspensie);
– a pauzelor psihologice: de reflecție, de tensiune, de reamintire etc.
Dacă precizarea tonului, intonației, a pauzelor de durată constituie exerciții accesibile
elevilor, determinarea accentelor logice provoacă anumite dificultăți, deoarece opera literară
este receptată / trăită în mod diferit de cititori. Cum pot fi elevii învățați să stabilească
accentele logice într -un fragment / operă / literar (ă)? Cercetările în domeniu propun câteva
reguli ale accentului logic: cea a noțiunii (ex.: „Tu – o frunză, / Eu – o frunză. / Două frunze /
Împreună / Când se -adună, / Știi ce fac? / – Un copac ”); a compar ației, când se accentuează
termenul cu care se compară ( „Limba noastră -i o comoară); a opoziției, când se evidențiază

82
cuvintele aflate în antiteză ( „Voiam să pleci,voiam și să rămâi ”); a enumerației, în care se
evidențiază toți termenii ei, dar în special ultimul (ex.: „căci eu iubesc și flori, și ochi, și buze,
și morminte ”); a inversiei ( „Alungă patimile mele, / Pe veci strigarea lor o frânge ”). Având la
îndemână aceste reguli, elevii vor putea mai ușor să identifice cuvintele care trebuie
accentuate. Des igur, în unele cazuri pot fi accentuați alți termeni din operă, în special
cuvintele -cheie, care poartă o încărcătură semantică și afectivă mult mai mare, de aceea
regulile menționate reprezintă doar niște repere orientative.
Lectura expresivă încheie proc esul de valorificare a operei literare și precedă etapa de
încheiere, în cadrul căreia se formulează concluzii. În situația în care înainte de studierea
operei artistice au fost anunțate obiectivele operaționale ale lecției / lecțiilor, concluziile vor fi
formulate în corespundere cu acestea. La ce mijloace poate recurge profesorul ca, pe parcursul
acestei etape, elevii să -și expună părerea vizavi de textul studiat, să -și manifeste capacitatea
de a sintetiza? Sunt recomandabile:
a) raportarea operei studiat e la o afirmație a unui critic literar ori a unei personalități marcante
(ex.: 1. Raportați poezia studiată Eu nu strives corola de minuni a lumii la afirmația „Cuvântul
cu care Blaga își inaugurează rostirea poetică este, în mod semnificativ, cuvântul eu: iar cel
dintâi vers al programului său liric schițează deja imaginea emblematică, ideală a
universului și, în mod indirect, un mod specific de punere în relație a celor două realități:
«Eu nu strivesc corola de minuni a lumii». Subiectul se descoperă dint r-o dată cu distrugerea
tainelor înainte, ca o veșnică posibilitate, – dar și cu spațiul armonios construit al unei lumi
ce se deschide ca un orizont de îmbrățișat dincolo de pustiire ”. (Ion Pop, Lucian Blaga .
Universul liric )
2. Susțineți ori combateți cu argumente afirmația lui G.Gană : „Poezia erotică a lui Blaga are
de la început un substrat intelectual, implică o concepție, câteva idei mari, care o așază în
prelungirea lungii linii a platonismului și a poeziei romantice (în înțeles tipologic). Nu e
vorba de a -i căuta modelele, ci doar de a o situa, căci Blaga nu pornește de la modele, ci de
la «experiență», de la propriile lui trăiri ”.
b) revenirea la o situație -problemă discutată fie la începutul, fie pe parcursul interpretării
operei, elevii sintetizân du-și punctul de vedere cu privire la natura problemei, la viziunea
scriitorului, la soluțiile posibile;
c) reprezentarea grafică (ex.: comentați următoarea reprezentare grafică:
Apostol Bologa – datoria de cetățean
– conflict psihologic = dramă existențială
– apartenența la etnia românească;

83
e) raportarea operei în cauză la alte creații studiate anterior (ex.: „Comparați poezia Eu nu
strivesc corola de minuni a lumii cu următoarele versuri și formulați concluziile de rigoare:
Dă-i Duhului văp aia-ți, el îndură,
Captiv în miezul negru -al nopții suspinând
Pe dealul primăverii, astfel Mielul blând
Jertfindu -se adânci dureri îndură;
Iubire care -n inimă răsare,
Ca o lumină clară, și -o blândețe -ndură,
Încât ăst vas de lut în țăndări sare . (Rugă către Lucifer – Georg Trakl )
g) reintitularea operei (ex.: Găsiți, ținând cont de mesajul descifrat pe parcurs, alte două
variante de titlu și justificați -vă opțiunile).
Putem sublinia că, respectând cele trei etape de valorificare a textului litera r
menționate pe parcurs, profesorul nu va realiza numai obiectivele de referință ori operaționale
stabilite, ci le va oferi elevilor și posibilitatea de a recepta adecvat opera artistică, de a
înțelege specificul ei ca artă.

13. Interpretarea textului lit erar din perspectivă structuralistă

Analiza operei artistice în spirit modern, actual, descoperirea semnificațiilor acesteia la
lecțiile de literatură necesită, pe de o parte, renunțarea la stereotipuri (interpretarea
sociologică fiind unul din ele), iar pe de altă parte cunoașterea de către elevi a diverselor
perspective de interpretare a textului (structuralistă, semiotică, mitologică -arhetipală,
psihanalitică etc.).
Metoda structuralistă s -a consolidat în anii 60, când Roman Jakobson și Claude Levi –
Strauss au realizat analiza -standard a poemului „Chats ” al lui Baudelaire (1962), iară
Jakobson a publicat lucrarea „Lingvistică și poetică ” (1964). Metoda pornește de la concepția
că opera literară este o structură, adică un ansamblu de elemente independente ce formează un
sistem. Pentru structuraliști, opera este înainte de toate text, limbaj, constituit într -un cod
format din semnificant (complex sonor, realizarea materială a semnului lingvistic) prin
descrierea și interpretarea căruia se ajunge la conturare a semnificatului (a sensului). Menirea
analizei, a criticii constă în a pune în evidență structura pe baza studiului componentelor.
Structuraliștii organizează elementele structurii în câteva straturi: fonetico -prozodic,
morfologic, lexico -semantic, sintac tic.

84
Având drept scop interpretarea operei literare din perspectivă structuralistă, profesorul
le va propune elevilor un algoritm de analiză, care ar include următoarele repere:
1. Analiza mărcilor stilistice la nivel fonetico -prozodic:
• vocale, consoane, diftongi, triftongi, hiat;
• aliterații, asonanțe, muzicalitate interioară;
• ritm, rimă, măsură, cezură;
• aranjarea versurilor în strofe;
• relația cu ansamblul și cu ideea lirică centrală.
2. Analiza cuvintelor la nivel lexico -semantic:
• câmpuri seman tice;
• cuvinte -simbol;
• sens propriu/figurat, polisemantism;
• regionalisme, arhaisme, neologisme;
• cuvinte din fondul principal/secundar al vocabularului limbii române;
• metafore, comparații, metonimii, personificări, hiperbole etc.;
• sinonimia, anto nimia, omonimia.
3. Analiza termenilor la nivel gramatical:
• părțile de vorbire;
• categoriile gramaticale;
• părțile de propoziție;
• topica;
• structura frazelor;
• relația cu ansamblul și evidențierea aportului nivelului gramatical la susținerea mesaju lui
artistic.
4. Refacerea întregului.
5. Concluzii.
Pentru a demonstra acest demers teoretic, să ne oprim la poemul canonic Eu nu
strivesc corola de minuni a lumii de Lucian Blaga.
Poezia -manifest Eu nu strivesc corola de minuni a lumii a apărut în fruntea volumului
de debut Poemele luminii (1919). Î ntr-un elogios articol despre acest volum, Nicolae Iorga
sesiza dubla calitate de poet – filozof a autorului: „Sânt bucăți de suflet prin se sincer în fiecare
clipă și redate cu o superioară muzicalitate în versuri care, ființe cum sânt, se mlădie
împreună cu mișcările sufletești înseși. Această formă elastică permite a se vedea și cele mai
delicate nuanțe ale cugetării și cele mai fine acte ale simțirii ”. Pornirea intimă a scriitorului,

85
întreaga sa operă este animată de dorința nestăpânită a cunoașterii și de efortul dramatic de a
descifra ultima esență a lucrurilor.
Structural, poezia se prezintă sub forma unei unități simetrice de opoziții și analogii.
Cele douăzeci de versuri organizate într -o singură strofă constituie o perifrază sau o
circumlocuțiune lirică despre superioritatea și specificul cunoașterii poetice comparativ cu
cunoașterea științifică, anticipând m etaforic principalele ide i din T rilogia cunoașterii.
Titlul poeziei este o metaforă cosmologică construită cu o maximă economie și putere
de sugestie dintr -un singur elem ent al lumii vegetal – florale. Î ntregul univers este închipuit ca
o floare uriașă, al cărei înveliș de petale (corola) nu trebuie strivit. Poetul evoluează într -o
lume tainică, plină de mistere, redusă prin sinecdocă la câteva părți sau elemente
fundamentale: „flori”, adică regnul vegetal, „ochi”, „buze ” – regnul animal și „morminte ” –
regnul mineral, pe care el este chemat să le descifreze. In revelarea necunoscutului, subiectul
cognitiv are de ales între două moduri deosebite de a cunoaște lumea: teoretico – științific și
practic -spiritual sau intuitiv -artistic. De la început, poetu l se situează de partea cunoașterii
artistice, supralogică sau extatică (el „nu strivește corola de minuni a lumii ”) care i se pare
superioară celei rațional – științifice. Filozoful -poet nutrea credința că, prin depășirea logicului
ca mod de cunoaștere, i naugurează o nouă eră cognitivă, era cunoașterii dogmatice sau a
extazului intelectual. Dogma, mitul, intuiția, ocultismul, starea poetică etc. nu i se par lui
Lucian Blaga ceva antilogic, ci metalogic, în afara logicului.
Modurile de cunoaștere logic și metalogic (sau rațional – nerațional, logic – nelogic) au
la bază două stări fundamentale ale intelectualului: starea „enstatică ” sau logică și starea
„extatică ”, metalogică sau nelogică. Admițând posibilitatea de cunoaștere logică a lumii și
depășirea ei prin mijloace supralogice, Blaga nu este, de fapt, un antiraționalist, chiar dacă e
un naționalist. Intelectul în concepția sa, se decide pentru extazie numai după ce au fost
epuizate toate metodele enstatice. Manifestul său poetic nu proclamă falimentul r ațiunii, ci
numai afirmă superioritatea cunoașterii poetice.
Prima parte a poeziei realizează trei opoziții succesive între cele două cunoașteri
exprimate prin tot atâtea verbe care sugerează spulberarea misterului prin cunoaștere
rațională, nepoetică: „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii / și nu ucid / cu mintea tainele
ce le – ntâlnesc în calea mea / … Lumina altora / sugrumă vraja nepătrunsului ascuns… ”. Din
multitudinea de semnificații simbolice, lumina are aici sensul de cunoaștere, înțelegere s au
inteligență! Cuvântul este supus unei operații de despicare sau dedublare semantică: „Lumina
altora ” corespunde înțelegerii raționale, în opoziție cu „lumina mea ”, înrudită cu revelațiile
extraraționale.

86
Raportul de opoziție se mai realizează gramatica l prin alternanța pronominală eu -alții
și prin conjuncția adversativă dar. Termenul al doilea al antitezei: „eu cu lumina mea sporesc
a lumii taină -”, dispus ca un nucleu exact la mijlocul poemului, are încărcătura afectiv –
ideatică cea mai mare, anticipea ză și include în sine întreaga teorie a „misterelor adâncite ” și
„minus -cunoașterii ”. Pentru interpretarea și înțelegerea exactă a versului se impune cu
necesitate o incursiune măcar fugară în teoria cunoașterii blagiene . L. Blaga deosebea o
cunoaștere acc esibilă omului de una absolută, transcendentă. Cunoașterea se poate manifesta
printr -o atitudine paradisiacă, neproblematică, liniștitoare sau senină și o atitudine luciferică.
Cunoașterea luciferică are ca obiect misterul. Ea provoacă o criză în interioru l obiectului, îl
despică într -o parte care se arată (fanicul) și alta care se ascunde (cripticul). Ascunsul revelat
ia locul substanței inițiale, care se desparte din nou în fanic și criptic, până la infinit. în
descifrarea unui mister se stabilesc două va riațiuni calitative: de reducere sau atenuare prin
revelări succesive pe cale logică, specifice cunoașterii științifice (plus -cunoașterea); de
potențare progresivă (minus -cunoașterea). Minus cunoașterea efectuată pe cale nelogică nu
înseamnă lipsă de cunoa ștere, ci tot o cunoaștere, însă cu direcție inversă celei obișnuite. Ea
evoluează de la „ne-nțeles ” la „ne-nțelesuri și mai mari ”, având drept consecință firească
adâncirea misterului, convertirea lui într -un mister și mai mare: „și tot ce -i ne-nțeles / se
schimbă -n ne- nțelesuri și mai mari ”. „Datorința noastră față de un adevărat mister – scria
Blaga -nu e să -l lămurim, ci să -l adâncim atât de mult, încât să -l prefacem intr -un mister și mai
mare ”. Minus -cunoașterea, posterioară plus -cunoașterii, începe în momentul în care aceasta
din urmă și -a epuizat toate forțele, fiind superioară prin puterea ei de penetrație în domenii în
care plus -cunoașterea e incapabilă.
Concepția lui Blaga despre cunoaștere duce obligatoriu la metafizică și iraționalism,
fiindcă, î n loc să admită limitele cunoașterii, ca inerente structurii spiritului uman, le
proiectează în transcendent. După el misterul e un permanent și inevitabil postulat impus de
existența unui principiu metafizic absolut în afara conștiinței individului, denum it Marele
Anonim.
Revenind la textul poeziei, înțelegem acum mai bine versul -cheie „eu cu lumina mea
sporesc a lumii taină ” ca potențare progresivă a misterului prin revelație poetică. Termenul de
„revelație ” nu are nici o legătură cu semnificația teologic ă a unei inspirații divine, ci trebuie
interpretat așa cum l -a înțeles Blaga, ca „arătare în lumina conștiinței ”. Următoarele versuri
„și-ntocmai cum cu razele ei albe luna / nu micșorează, ci tremurătoare / mărește și mai tare
taina nopții, / așa îmbogățe sc și eu întunecata zare / cu largi fiori de sfanț mister ” sunt o
materializare, concret -sensibilă, printr -o unică imagine plastică, a ideii adâncirii misterului

87
prin minus -cunoaștere. Atmosfera nocturnă, lumina selenară cu efectele ei stranii susțin ideea
poetică și potențează emoția artistică.
I. Analiza structurală a textului poetic: compoziție, limbaj, imaginar
Titlul; incipitul: sunt identice; prin repetiția enunțului din titlu se produce un efect
retoric de insistență asupra eului liric și asupra unei anumite atitudini în fața „corolei de
minuni a lumii ”.
– eul liric primește un profil pregnant în textul poemului pentru că este cuvântul care
este repetat cel mai des, recurența lui conturând încă de la început un lirism subiectiv evident;
– metafora bla giană „corola de minuni a lumii ” creează o imagine artistică vizuală
plastică ( „corolă ” – circularitate, armonie, frumusețe); plasticizarea este completată de epitetul
metaforic „de minuni ” prin care se depășește acest nivel imagistic -vizual în sensul adân cirii în
nenumit, ascuns, imposibil de înțeles până la capăt. Metafora din titlu și din versul -incipit este
specifică pentru ceea ce Lucian Blaga înțelege prin metafora revelatorie. „Metaforele
revelatorii sunt destinate să scoată la iveală ceva ascuns (.. .). Metaforele revelatorii încearcă
într-un fel revelarea unui «mister», prin mijloace pe care ni le pune la îndemână lumea
concretă, experiența sensibilă și lumea imaginară. ”38
Tocmai această joncțiune între sensibil (concret) și imaginar (abstract) stă la bază
alcătuirii metaforei „corola de minuni a lumii ”: frumusețea și armonia lumii (aspectele
vizibile, concrete, plastice) sunt tainice (aspectele invizibile, greu sesizabile, misterioase).
Metafora centrală a textului este o metaforă revelatorie care arată și ascunde, deopotrivă,
frumusețea misterioasă a universului.
– predicatul în formă negativă stabilește într -un mod limpede atitudinea/ poziția eului
liric blagian în fața ta inei: de „neatingere ”, de păstrare a misterului.
Enunțul din titlul și incipitul acestui poem este emblematic nu numai pentru poezia și
pentru volumul de versuri pe care aceasta îl deschide (Poemele luminii, 1919); enunțul este
emblematic pentru întregul u nivers liric al poetului: eul liric blagian se poziționează în fața
lumii înțeleasă ca mister inaccesibil: „Eu și corola de minuni a lumii: doi poli între care
promite să se desfășoare spațiul unei perpetue tensiuni […]; doi poli dintre care cel mai
amen ințat (dar și cel mai amenințător) este întâiul – căci dacă lumea este dată de la început ca
un ansamblu deplin constituit și supus unei ordini superioare, nu același lucru se poate spune

38 Mihai Cimpoi, Lucian Blaga – Paradisiacul. Lucifericul. Mioriticul , București, Editura Princeps Edit, 2012, p
34

88
despre subi ectul uman, oscilând între posi bilități de opțiune contra dictorii, de natură a -i
limpezi sau tulbura imaginea despre univers. ”39
– „corola de minuni a lumii ” fixează metaforic -revelatoriu taina, adică sugerează
armonia și frumusețea insondabilă a lumii; paradoxal, taina lumii este „deplin constituită ” și
conferă universului o stranie stabilitate; în contrast, subiectul cunoscător – eul – este într -o
continuă tensiune „oscilând între posibilități de opțiune contradictorii ”, fiind neliniștit și parcă
obligat să -și afirme insistent opoziția față de „alții” și atitud inea luciferică de amplificare prin
iubire a misterului;
– verbul „nu strivesc ”, ca predicație pentru eul liric, introduce o subiectivitate lirică
fascinată și atrasă de taină, dar nelini ștită și tensionată pentru posi bilitățile contradictorii pe
care eul liric le poate concretiza: dintre cei doi poli ai raportului, euj este „cel mai amenințat
(dar și cel mai amenințător) ”. Titlul sub forma unui enunț negativ constituie o formă lirică
metaforică de afirmare a existenței tainei în lume ( „corola de minuni a lumii ”). Astfel, eul
neagă „strivirea ”, dar afirmă misterul constitutiv al lumii. Afirmarea prin negație este o
mișcare intelectual -afectivă specifică ce definește revelarea. Titlul și primul vers se referă la
revelarea tainelor lumii (arătarea/ afirmarea și ascunderea/ potențarea lor).
Noțiunea de metaforă (ca și aceea de stil) este, în concepția lui Blaga, de natură
ontologică (adică depășește zona estetică și ancorează într -o zonă mai cuprinzătoare – aceea a
existențe i). Poezia însăși este o metaforă revelatorie a misterului lumii, adică un mijloc de
cunoaștere (artistică) a ei.
Arta în general (și poezia în special) este pentru Blaga o formă de trăire prin revelație
a tainei, adică prin poezie făptura umană se plaseaz ă în orizontul misterului.
Pentru Lucian Blaga, ars poetica devine sinonimă cu ars philosophica / arta poetică
blagiană vorbește despre trăirea eului liric în orizontul misterului. Dacă pentru alți poeți
moderni, poeziile programatice (artele poetice) trat ează probleme accentuat artistice (textul
literar, autoru l și ipostazele lui lirice, pro blema receptării, a referentului), arta poetică blagiană
vorbește despre pozițio narea eului în lumea înțeleasă ca taină. De aceea, pentru Blaga, ars
poetica se înscrie în mod evident în aria mai largă a unei teme existențiale, iar lirismul
subiectiv se împletește cu lirismul filosofic.
Recurența poetică se realizează prin repetiți a (ca figură a insistenței) pro numelui eu
(care apare cu o frecvență mare în text) și a enum erației „ochi, flori, buze ori morminte ” (care
apare de două ori). Dacă „eu” și „ochi, flori, buze ori morminte ” sunt sinonimele poetice ale

39 Vasile Fanache , Chipurile t ăcute ale ve șniciei în lirica lui Blaga , Cluj Napoca, Editura Limes, 2007 , p 102

89
perechii din titlu (eu – „corola de minuni a lumii ”), atunci recurența este faptul de limbaj prin
care se amplifică (potențează în spațiul poetic) importanța celor doi poli ai raportului esențial
pentru viziunea blagiană (eul liric și misterul lumii).
Relația de opoziție cea mai importantă realizată prin antiteză este „lumina mea –
lumina altora ”, fiecare din sintagmele opuse având în text câmpuri se mantice asociate:
„lumina mea ” – o comparație amplă cu lumina lunii; „lumina altora ” – un enunț amplu în care
apare verbul predicat „sugrumă ” care intră în opoziție cu verbele din incipit „nu strivesc ” și
„nu ucid ”.
Simetria poemului este dată de enumerația reluată recurent în final, dar și de cele două
verbe care sugerează predicatia (în sens filosofic, felul de a se poziționa și de a acționa în
lume) a eului: „nu strivesc ” (în incipit) „căci eu iubesc ”. Relația sin tactică cauzală dintre
enunțul din incipit și enunțul din final accentuează efectul de simetrie formală și ideatică a
textului (din cauza poziționării afective în lume, eul nu -i distruge tainele).
– motivul central este „lumina ” care devine simbolul cunoaș terii – „lumina mea ” este o
cunoaștere revelatorie, prin iubire și poezie echivalentul filosofic este cunoașterea luciferică);
„lumina altora ” este o cunoaștere fără afect, probabil rațională, reducționistă (echivalentul
filosofic este cunoașterea paradisi acă).
Secvențe poetice: Textul are o dispunere formală modernă vizibilă: lipsa strofelor,
versurile neregulate și libere. Secvențele poetice se pot delimita în funcție de interpretarea
prin care se organizează înțelesurile poeziei.
Posibile secvențe lirice :
– primele cinci versuri: un amplu enunț prin care eul poetic își pune în evidență
atitudinea în fața misterului ( „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii ”);
– următoarele trei versuri (al doilea enunț) al cărui subiect este „lumina altora ” și
poziționare a diferită în fața acelorași mistere: ( „Lumina altora/ sugrumă vraja nepătrunsului
ascuns ”);
– următoarele șapte versuri reintroduc în pri m-plan subiectul eu care se com pară acum
cu luna și își specifică poziția față de mistere prin predicație pozitivă ( „îmbogățesc ”);
– efectul (dorit) al acestei poziționări luciferice: misterele se amplifică ( „Și tot ce -i ne-
nțeles/ se schimbă -n ne-nțelesuri și mai mari ”);
– ultimele două versuri care constituie motivația clară a atitudinii eului – iubirea ( „căci
eu iubesc/ și flori și ochi și buze și morminte ”);
– Motivul luminii apare și în titlul volumului (Poemele luminii), dar și în alte poeme
din volum (ex: poezia intitulată chiar Lumina). în lirica blagiană recu¬rența motivului luminii

90
accentuează problema cent rală a imaginarului poetic – cunoașterea. Poezia lui Blaga este o
lirică filosofică.
Limbajul poetic sub aspectul particularităților stilistice; figurile de limbaj: sintactice
(de construcție), semantice (tropii), de sunet (prozodia); nivelurile limbii la/ în care figurile de
stil acționează
• nivelul lexical:
– câmpul semantic al misterului: „corola de minuni a lumii ”, „tainele ”, „nepătrunsul ascuns ”,
„vraja ”, „adâncimi de întuneric ”, „taina nopții ”, „întunecata zare ”, „sfânt mister ”,
„nențelesuri ”, „luna”.
– sinonimii poetice: „corola de minuni a lum ii” – „nepătrunsul ascuns ” – „a lumii taină ”,
„întunecata zare ”.
• nivel morfo -sintactic:
– verbele -predicat în formă negativă: „nu striv esc”, „nu ucid, „nu micșorează ” (luna cu razele
ei); toate formele verbale negative afirmă, paradoxal, misterul constitutiv al lumii și
importanța conservării lui. Asociate eului, aceste verbe conturează atitudinea de cunoaștere
prin afect și poezi e care lasă intacte misterele.
– verbele -predicat pozitive se grupează în două planuri opuse: pentru eul liric apar verbele:
„sporesc ”, „îmbogățesc ”, „iubesc ” (amplificarea misterelor prin cunoaștere poetică de ordin
afectiv); pentru alții: „sugrumă ”(reducerea tainelor lumii).
– sintaxa poetică este expresivă, relevantă pentru î nțelesurile textului: apar raporturi sintactice
de coordonare copulativă prin „și” (primele două enunțuri care se referă la eu). Apar raporturi
de coordonare disjunctivă prin „dar” (opus celorlalți: „dar eu/ eu cu lumina mea sporesc a
lumii taină ”). în final apare o cauzală ( „căci eu iubesc… ”.) care are efectul liric al unei
închideri asertive/ convingătoare a discursului poetic.
• nivelul figurilor de stil:
– metafora (revelatorie): „corola de minuni a l umii” – metafora centrală a tex tului și
emblematică pentru întregul univers poetic blagian;
– metafore realizate prin sinonimii poetice: „nepătrunsul ascuns ” – pleonasm poetic
metaforic – figură a insistenței;
– lumina ( „mea/ a altora ”) este simbolul important în poem, dar și în întregul volum d e
versuri intitulat Poemele luminii. Simbolul luminii pune în evidență ideea de cunoaștere (de
orice natură ar fi ea), dar are în discursul liric rolul import ant de a tensiona semnificația: „Cele
două lumini nu simbolizează, cu toate apropierile ce se pot face, rațiunea și extraraționalul

91
(….), ci semnifică, prin ele însele, două puteri contrare operând atât pe planul cosmic, cât și pe
cel intim, al creației poetice. ”40
De altfel tensiunea, neliniștea eului în fața misterului revelat este sugerată în poem și
prin insistenta repetare a lui eu (care primește, prin recurență, un statut problematic), cât și
prin verbele în registru negativ (care pot camufla, retoric, o dorință reprimată).
– repetiția și recurența lui eu; a enumerației „flori, ochi, buze ori mo rminte ”;
– comparația dezvoltată cu luna;
– antiteza realizată la nivel sintactic prin construcția adversativă „dar eu…. ”; la nivel
morfologic: lumina mea – lumina altora: la nivel lexical prin cuvinte derivate: „nențeles ”,
„nepătruns ”.
– enumeratia:
• verbele negative din incipit ( „Eu nu strivesc…/ și nu ucid ”):
• enumerația repetată în final: „flori, ochi, buze ori morminte ” poate avea un înțeles de
ansamblu – diversitatea lumii în care se arată și camuflează, în același timp, misterul, ideea că
profanul, în diversitatea lui cuprinde sacrul, iar acesta este cel care conferă ordine ascunsă
universului, aspectul de „corolă de minuni ” în care elementele dispara te – „flori, ochi, buze ori
morminte ” – se dispun circular și armonios; enumerația mai poate fi interpretată deschizând,
pentru fiecare element al ei, o arie semantică simbolică: frumu sețe, spiritualitate, senzualitate,
moarte; dacă deschidem pentru fiecare element al enumerației arii de semnificații, atunci
elementele enumerate devin simboluri al e diversității și frumuseții universului;
– sensul metaforic bogat al verbului „iubesc ” din final: „a iubi ” își extinde câmpul de
semnificații din zona sentimentului în cea a cunoașterii, a spiritului: „a iubi ” devine sinonim
cu „a cunoaște ”;
– epitete metaforice și inversiuni care forme ază o metafora blagiana sui -generis: „largi
fiori de sfânt mister ”.
• la nivelul prozodiei: lipsa segmentării textului în strofe, versurile inegale și fără rimă,
folosirea ingambamentului (continuarea ideii poetice în dou ă sau mai multe versuri
consecutive) – sunt for me prozodice care conferă moder nitate poeziei; fluiditatea discursului
liric este accentuată în special prin ingambament.
Imaginarul liric: universul poetic (lumea textului), tema personalizată în universul
semantic al textului

40 N. Balotă, Arte poetice ale secolului XX: ipostaze românești și străine, Editura Minerva, 1997, p 55

92
Poezia este o artă poetică blagiană specifică: eul liric se așază în orizontul misterului
din perspectiva căruia își definește o anumită atitudine existențială, aceea de a amplifica taina.
Ars poetica blagiană depășește dimensiunea este tică în aceea ontologică: arta poetică
blagiană se încadrează în tematica mai amplă a poziționării făpturii umane în univers, ars
poetica devine ars philosophica.
Eul liric este foarte bine individualizat prin mai multe procedee: repetarea recurentă a
pronumelui personal; opoziția „lumina mea ” – „lumina altora ”; ampla comparație cu „razele
albe” ale lunii. Corola de minuni a lumii ” (metafora centrală) se sincronizeză poetic cu
„nepătrunsul ascuns ” sau „întunecata zare ”. Totuși, sintag ma metaforică din titlu este mai
bogată, deo arece creează o imagine artistică de natură revelatorie – arată și camuflează în
același timp taina care est e centrul lumii: armonie, frumu sețe, aspect cosmotic ( „corolă ”) care
rămâne misterioasă ( „corola de minuni ”).
Situându -se de la început în orizontul „corolei de minuni ”, poetul certifică (justifică,
validează) cunoașterea poetică (artistică – cunoașterea luciferică – în terminologie filosofică
proprie) deoarece numai prin poezie „nepătrunsul ascuns ” primește forma armonioasă,
cosmotică a tainei revelate.
Suportul acestei revelări metaforice a mi sterului este apropierea de ele mentele
disparate ale lumii ( „flori, ochi, buze or i morminte ”) prin iubirea cunos cătoare în „lumina ”
căreia acestea sunt simbol uri care ascund taine (fiecare dintre termenii enumerați se pot
interpreta).
Incipitul poemei (postularea orizontului cosmotic al tainei – „corolă ”) și finalul (care
motivează prin „iubire ” această atitudine) subîntind un spațiu poetic amplificat: prin rep etiție,
enumerație, sinonimii poetice, antiteza c u „alții” și com parația prin analogie cu luna; partea
mediană a textulu i este corespondentul retoric. Î n discursul poetic, al amplificării (potențării)
misterului de care Blaga vorbește în textele filosofice .
Sintagma metaforică ce concentrează această potențare lirică este „largi fiori de sfânt
mister ” în care, prin inversiune și epitete metaforice ( „largi”, „sfânt ”), poetul revelează
amplitudinea și sacralitatea tainei îmbogățite luciferic: ”Cele două lumini nu simbolizează (…)
rațiunea și extraraționalul (…), ci semnifică prin ele însele două puteri contrare operând atât pe
plan cosmic, cât și pe cel intim al creației poetice. ”
Dacă în plan filosofic, cele două „lumini ” pot fi echivalate cu cele două ti puri de
cunoaștere, pe „planul intim al creației ”, ele sunt două forțe prin care se structurează procesul
revelatoriu în cheie estetică – poezia însăși: aspectul limpede al conținutului și obscurizarea
lui, „arătarea ” și „ascunderea ” sunt mișcări poetice î n planul intim al textului. Acesta devine

93
un proces de revelare a tainei prin activarea cunoașterii de tip luciferic în urma căreia rezultă
textul însuși care transmite „largi fiori de sfânt mister ” – sinta gmă nominală metaforică ce
denu mește poezia însăși ca proces luciferic în act prin care taina este revelată.
Tema de profunzime a textului este poezia c a proces liric „în act ” de reve lare a tainei,
adică problema centrală a textului este cunoașterea de tip poetic ce se bazează pe iubire (în
limbajul propr iei filosofii, cunoașterea luciferică).unei aparente confesiuni subiective, dar și
susțin o tonalitate gravă, maiestuoasă. Poemul este el însuși, prin conținutul și forma sa, o
modalitate lirică de potențare a misterului.
II. Analiza tipologică a textului poetic pe baza caracteristicilor structurale;
Tipuri de lirism: lirism subiectiv, lirica rolurilor, lirica măștilor, lirism reflexiv, lirism
obiectiv narativ
Eul liric este puternic individualizat (prin recurența pronumelui, prin verbele la
persoana I, mai ales prin verbul „iubesc ” din final). Opoziția cu alții ( „lumina altora ”) și
analogia cu luna ( „razele ei albe ”), precum și situarea de la început în orizont ul tainei revelate
ca frumusețe insondabilă, de neatins ( „corola de minuni a lumii ”) modifică datele obișnuite
ale acestui eu atât de pregnant în poem: este un eu „mărit ”, îmbogățit de însuși orizontul
revelat al tainei. Eul liric blagian este un eu proiec tat mitic, un „eu originar ”41 în care se
îmbină datele generale ale făpturii ”. Novatoare în perimetrul literar românesc este înțelegerea
sincerității. Anterior ea fusese confundată cu expresia necenzurată a afectivității. Se produce
în lirica lui Blaga o ră sturnare a înțelesului tradițional, poetul vizând sinceritatea ființei în sens
ontologic .”42
Tensiunea lirică susținută a poemului (nă scută din verbele în formă nega tivă de la
început, apoi din opoziția cu alții, din analogia amplă cu luna, din recurența lui eu și din
motivația prin iubire care este un sentiment cosmic cu valoare cognitivă) are rolul de a crea un
profil lărgit al unui eu cuprinzător, simbolic, generic.
Deși este încărcată cu semne ale subiectivității lirice, poezia este repre¬zentativă
pentru lirismul reflexiv de natură filosofică.
III. Analiza tipologică a textului poetic din punctul de vedere al curentului literar
Poezia aparține liricii moderne de influență expresionistă.
„Poemele luminii conțin «in nuce» toa te elementele programului exp resionist:
sentimentul absolutului, istoria vitalistă, exacerbarea nietzscheană a eului creator, retrăirea

41 Liviu Rusu , Eseu despre creația artistică. Contribuții la o estetică dinamică , București, Editura Științifică și
Enciclopedică, 1989, p 124
42 M. Scarlat, Istoria poeziei românești , vol. II, București, Edi tura Minerva, 1984, p 254

94
autentică a fondului mitic primitiv, interiorizarea și spiritualizarea peisajului, tensiunea
vizionară maximă […]. Dinamismul discursului liric est e dat în primul rând de imperativul
categoric al man ifestării eului poetic, un eu stihial, dictatorial care comandă totul și se impune
ca factor decisiv în raportul interrelațional stabilit a cosmosul întreg. [….] Concepția
tradiționalistă despre compun erea versului este și ea dinami zată.”43 Poezia care deschide
volumul Poemele luminii prezintă trăsă turi moderne prin „structurarea la rece a poeticii
expresioniste ”44.
– dimensiunea metafizică a textului pusă în evidență în titlu și incipit: eul liric situat în
orizontul misterului;
– relația directă și activă a eului față de taina lumii ( „nu strivesc ”, „nu ucid ”;
„îmbogățesc ”);
– profilul expresionist al acestui eu liric privilegiat este pus în evidență prin: recurența
lui excepțională în text; verbele -predic at care îi sunt asociate (grupate antitetic: „nu strivesc ”,
„nu ucid ”/ „îmbogățesc ”); prin autodefinirea prin două procedee opuse – antiteza cu „lumina
altora ” și analogia cu luna; toate aceste modalități discursive de punere în evidență a eului
liric au c a efect supradimensionarea lui, sublinierea caracterului de excelență pe care îl
primește eul în vecinătatea misterului; eul devine „acreditatul unei ordini duminicale ”45, adică
subiect capabil să intre în relație directă cu taina și să o reveleze prin prop ria poezie;
– sintagma metaforică „largi fiori de sfânt mister ” este cea care definește din interior
poezia ca ansamblu liric revelator și amplificator al tainei;
– „semnificatul ” (înțelesul) clar în desenul textului (ca o pată de culoare bine definită
din pictura expresionistă) este dinamizat de sugestia procesului de revelare a tainei chiar prin
textul poeziei.
O caracteristică a lirismului modern est e ambiguizarea (până la obscu ritate) a
discursului poetic. De aici rezultă necesitatea unor interpretări care să aproximeze, fără să -l
epuizeze vreodată, semnificația adâncă a textului.
Această ambiguitate a poemului apare în textul lui Blaga la un nivel foarte rafinat.
Conținutul său aparent este imediat perceptibil și ușor de înțeles: eul liric amplifică misterele
pentru că le iubește, alții le distrug (sugrumă) – opoziția cunoaștere luciferică ( „lumina mea ”)
și cunoaștere paradisiacă ( „lumina altora ”). Ambiguitatea poeziei se realiz ează la alt nivel.
într-adevăr, cele două lumini pot fi „rațiunea și extraraționalul pe plan cosmic ”; dar cele două

43 Marin Mincu, Poezia română în secolul XX , vol. I, Constanța, Pontica, 2003, p 45
44 Ibidem, p 46
45 Micu Dumitru, Lucian Blaga : autofăurirea prin logos , București, Editura Constelații, 2003 , p 36

95
lumini sunt mai ales două forțe care acționează „în planul intim al creației ”46. Ele structurează
textul spațializând între incipitul clar șl finalul sub semnul iubirii, de asemenea limpede, chiar
procesul de revelare a misterului. Î n partea sa mediană, prin autodefinirea eului în două
moduri diferite (analogie și antiteză) se creează un proces tensionat de amplificare a tainei:
acest proces nu e numit direct, el este doar sugerat și provoacă „largi fiori de sfânt mister ”.
Ambiguitatea textului blagian se naște prin sugestia cunoașterii poetice (luciferice) în act, care
este poezia însăși ca sistem semnificativ adânc, imposibil de epuizat, precu m misterul însuși.
Modernismul (ca ambiguitate semnificativă) se naște nu din ce spune direct poemul, ci
din ce sugerează el, dar și din felul în care poemul se alcătuiește formal (expresiv). Creația
poetică, în ansamblul său, este o metaforă revelatorie a misterului. Versul liber fluidizează
discursul liric lăsând înțe lesul tainic și procesul revela toriu al poeziei cognitive să se producă
într-un ritm misterios și grav.

14. Interpretarea textului literar prin tehnica alternative lor

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe dinamică, pe promovarea
metodelor care să stimuleze mecanismele gândirii, ale inteligenței, imaginației și creativității.
Tehnica alternativelor, așa cum am arătat mai sus, solicită efort de reflecție personală, o
acțiun e mentală de căutare, de cercetare și de descoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor
cunoștințe.
Învățământul de tip interactiv duce nu numai la formarea gândirii independente și
creatoare, a unui stil de abordare a problemelor, ci și la educarea un or trăsături de
personalitate, cum ar fi sporirea atenției, interesului, imaginației etc. În procesul lucrului cu
caracter creativ și interactiv, în situații concrete, special alese, elevii acumulează cunoștințele
mai sigur, mai trainic, își formează anumi te convingeri, conștientizează și învață să învingă
barierele producției creative: perceptive (dificultăți în definirea problemei), emoționale (teama
de a greși, fixarea la prima idee apărută, teama de a nu fi luat în râs de colegi ș.a.), culturale
(lipsa cunoștințelor, prea marea încredere în rațiune și logică etc.).
Zilnic ne confruntăm cu nevoia unor planuri alternative de acțiune, cu moduri diferite
de a privi lucrurile, cu o masivă cerere de explicații și interpretări. Căutarea acestora ajută nu
numai la formarea deprinderii de a nu accepta o soluție aparent promiț ătoare, fără a identifica
altele, poate mai bune, dar și la generarea a cât mai multor alternative posibile.

46 N. Balotă, Op.cit. , p 45

96
Textul literar oferă posibilități enorme de generare a alternativelor. Menționăm câteva
tipuri ale acestora care, în înțeles didactic, pot serv i ca procedee de valorificare a textului
artistic:
a) alternative generate de restructurarea modelului prin reorganizarea elementelor și
includerea elementelor noi;
b) alternative rezultate din formularea de opinii / puncte de vedere diferite ale celor
implicați în rezolvarea problemei;
c) alternative generate prin omiterea unor informații, prin folosirea întrebărilor
ajutătoare, cu ajutorul informațiilor suplimentare;
d) alternative generate prin formularea de ipoteze;
e) alternative generate prin rez olvarea unor situații de problemă / de opțiune morală; f)
alternative generate prin aplicarea tehnicii „De ce? ”.
Așadar, recurgând la tehnica de restructurare a modelului prin reorganizarea
componentelor și prin includerea elementelor noi, în vederea generării de alternative,
profesorul va alege o anumită scenă / întâmplare, un personaj și le va propune elevilor să
adauge elemente noi care ar putea modifica situația sau comportamentul personajului
(„Adăugați elemente noi care să modifice scena luptei d e la Rovine descrisă de M. Eminescu
în Scrisoarea III ”; „Atribuiți -i lui Vasile Baciu o trăsătură de caracter pe care doriți s -o aibă,
pe care s -o manifeste în momentul când o bate și o alungă pe Ana de acasă și imaginați
comportamentul acestuia ”). La fel, elevilor li se poate da o descriere de natură / de interior
etc. extrasă din opera literară în versuri sau în proză, ei urmând să descrie / să numească / să –
și imagineze trei situații ce s -ar putea desfășura în cadrul natural respectiv (Ex: „Ce s-ar putea
întâmpla în următorul cadru natural? ”, „Numiți / Imaginați / Descrieți trei situații ce s -ar putea
desfășura în următorul cadru natural: «Lacul codrilor albastru / Nuferi galbeni îl încarcă /
Tresărind în cercuri albe / El cutremură o barcă» (M. Eminescu) ”. Mai apoi se discută
variantele elevilor din perspectiva mai multor întrebări: „Prin ce se impune cadrul natural
creat de scriitor? ”, „Care sunt elementele ce constituie cadrul natural respectiv? ”, „De ce ați
inventat / imaginat anume aceste situații? ”, „În ce măsură acest tablou al naturii v -a
determinat să imaginați anume aceste situații? ”, „Ce situație imaginează scriitorul M.
Eminescu în acest cadru natural? ”, „Relaționați peisajul respectiv cu povestea de dragoste a
celor doi îndrăgostiți desprinsă d in poezie, insistând asupra concordanței / neconcordanței
dintre acestea ”. În finalul acestei activități, se trag concluziile cu privire la rolul descrierii
peisagistice / de interior în contextul / în comunicarea mesajului operei literare.

97
Formularea de o pinii / puncte de vedere diferite ale celor imp licați în rezolvarea
problemei este una dintre cele mai importante abilități de gândire. Aceasta presupune un
transfer în mintea altor persoane, o privire / o apreciere a lucrurilor din punctul de vedere al
celuilalt. Cei mai eficienți oameni sunt adesea cei care pot identifica / adopta o viziune
străină, chiar dacă n -o împărtășesc, acest fapt putând fi un punct de plecare pentru o
comunicare eficientă sau pentru rezolvarea unei probleme. Cât privește enunțarea mai multor
opinii pe marginea operei literare, profesorul, după ce formulează problema, le solicită
elevilor să exprime puncte de vedere din perspectiva unuia sau a câtorva subiecți dintre cei
propuși de el (aceștia pot fi personaje din opera literară, da r și din afara ei). Întrebarea -sarcină
poate fi formulată în felul următor: „Ce crede personajul despre acest caz / această
întâmplare? ”, „Care ar putea fi punctul lui de vedere ținând cont de idealurile, caracterul,
modul său de gândire, tipul uman pe car e-l reprezintă? ”. Punând în discuție, de exemplu,
conflictul psihologic al lui Apostol Bologa (Pădurea spânzuraților de L. Rebreanu) și, în mod
special, evadarea lui de pe front, profesorul le poate adresa elevilor următoarele întrebări: „Ce
ar putea gândi despre această faptă a lui următorii subiecți: generalul Karg, ofițerul Varga,
prietenul său Klapka, mama, tovarășii de arme (Gross, Cervenko), Marta, Ilona, un ziarist, un
om de pe stradă, un român, un ungur, un critic literar, fiecare dintre colegii voș tri?” etc.
În faza inițială elevii vor formula punctele de vedere, le vor argumenta conform
propriului mod de înțelegere. Ulterior, vor releva în opera literară opiniile mai multor
personaje despre evadarea lui Bologa și, în final, le vor compara cu puncte le de vedere emise
de ei din perspectiva unuia sau a altui subiect. Evident, nu vor lipsi și argumentele extrase din
operă care vor justifica punctele de vedere ale personajelor operei artistice. Înțeleasă ca formă
de comunicare instrumentală, care se baze ază pe raționamente și dovezi pentru a influența
convingerile și comportamentul cuiva prin folos irea de mesaje orale sau scrise , argumentarea
poate servi restructurării și / sau întemeierii de opinii. Orice scenă, comportament al
personajului literar pot constitui o bază pentru a genera opinii divergente. Construirea de
argumente presupune, în primul rând, adoptarea unui punct de ve dere diferit decât al celui
care a lansat problema, ideea, soluția.
Dacă primul dintre criteriile aptitudinilor creativ -literare e capacitatea elevului de a
manifesta o atitudine personală față de problematica, personajele operei literare, de a înțelege
concepția scriitorului despre lume, cel de -al doilea constă în priceperea lui de a aprecia
măiestria, individualitatea de creație a acestuia. Evident, generarea de alternative prin
omiterea unor informații, prin folosi rea întrebărilor ajutătoare și / sau a informațiilor
suplimentare este cel mai la îndemână mijloc de pătrundere în originalitatea artistică a

98
scriitorului / operei. Modalitatea de lucru este cât se poate de simplă și de atractivă pentru
elevi, care, conform procedurii, sunt puși în situația de a restabili un cuvânt într -un vers
(„Auzi, iubito, noaptea cum se lasă / Din nicăieri imensă și …….. ”/), un vers într -o strofă ( „Ai
noștri tineri la Paris învață / …………. ”/). În cazul în care este omisă o strofă dintr -o poezie,
elevii vor trebui nu atât să restabilească strofa, cât să propună alternative cu privire la mesajul
ei, la ceea ce comunică aceasta. Întrebările adresate profesorului ( „Cuvântul omis este un
epitet / un adjectiv cu 2 / 3 / 4 terminații? ”, „Este un adjectiv derivat? ” etc. ) , informațiile
suplimentare oferite de profesor ( „În strofa omisă este prezent motivul… ”) vor spori numărul
de alternative / variante, care, fie pe parcurs, fie ulterior, servesc drept prilej pentru discuție.
Valoarea didactică a alternativelor generate prin formularea de ipoteze este
determinată de nevoia de a stăpâni un sumum de informații, de exersarea capacității de a
converti informațiile în ipoteze originale. Nu validitatea acestor ipoteze este importantă, ci
alternativele care se pot crea, valorifi când la maximum mesajul operei literare. Sarcina de
lucru poate fi enunțată în felul următor: „Formulați ipoteze pentru cum s -ar fi constituit
destinul lui Ghiță dacă nu ar fi acceptat complicitatea lui Lică / „…cum s -ar fi constituit
destinul lui Ion da că Vasile Baciu i -ar fi dat din capul locului toată averea (Ion de L.
Rebreanu) ” / „…cum s -a constituit destinul de creație al scriitorului Lucian Blaga ” / „…finalul
istoriei relatate în romanul Enigma Otiliei ” etc. Cu siguranță, formularea unor ipoteze
referitoare la modul în care s -ar fi constituit destinul femeii în epoca interbelică , al lui Ion etc.
va genera un șir de alternative, elevii având posibilitatea să „vadă ” care dintre acestea este
mai bună, care sunt circumstanțele ce -au determinat -o.
Rezolvarea unor situații de problemă / opțiune morală care, prin însăși natura lor,
generează alternative, rămâne a fi una dintre cele mai frecvente tehnici de lucru în procesul
valorificării textului literar. Situaț ia de opțiune morală reprezintă o totalitate de condiții și
circumstanțe, didactic justificate, în cadrul cărora elevii, prin activitatea emotiv -cognitivă,
însușesc valorile etic -estetice determinate de caracterul faptelor, comportamentul personajului
operei literare, de fenomenele ori obiectele lumii înconjurătoare.

15. Interpretarea operei literare din perspectiva noțiunilor temă, motiv, laitmotiv

Deși identificarea temei și a motivelor reprezintă un obiectiv important al demersului
analitic, totuși cee a ce dă valoare operei literare este expresia artistică, unică și irepetabilă,
modul cum își organizează autorul discursul său, fie liric, epic ori dramatic. Din aceste
considerente, comentariul operei nu se va limita la formularea temei, la identificarea și

99
comentarea motivelor. Pentru ca analiza literară, cu elevii, să capete o justificare și
durabilitate este necesară coborârea în zona profunzimilor.
O importanță deosebită în desfășurarea analizei unei opere literare o are descoperirea
și formularea tem ei. Definită ca „referință abstractă a unei întregi opere sau a unei secvențe
dintr -o operă, ca obiect al unei dezbateri, al unui discurs ”47 ori ca „un concept de însumare, de
unificare a materialului lexical al lecturii ”48, noțiunea în cauză desemnează, în fond, același
lucru. În metodologia didactică, prin temă se înțelege problema de viață pe care o are în
vedere un scriitor pentru a o reliefa artistic în creația sa, aspectul general al realității asupra
căruia se concentrează atenția creatorului în cuprin sul operei sale.
Dat fiind faptul că tema operei literare este sintetizată în termeni abstracți precum
iubirea, destinul, moartea, avariția etc. (spre deosebire de istoria propriu -zisă a operei, care
poate fi relatată concret), ea se descoperă anevoie. Mai mult, formularea ei poartă în cele mai
dese cazuri un caracter general. Așadar, care este importanța descoperirii și formulării temei
în procesul analitic al operei? Când și cum se formulează tema? Care sunt căile cele mai
eficiente și mai accesibile în d escoperirea și formularea temei ? Iată câteva întrebări pe care
trebuie să și le pună profesorul de limba și literatura română și să le soluționeze cu elevii. Cât
privește prima întrebare, menționăm că anume profesorului îi revine sarcina de a le demonstra
discipolilor, antrenându -i în diverse activități de cercetare, că prin descoperirea și formularea
corectă a temei se ajunge ușor la „cheia ”, la semnificațiile operei și, în ultimă instanță, la
relevarea viziunii autorului asupra problemei abordate – obiect iv major al unui comentariu
literar școlar. Ceea ce ni se pare greșit în procesul de descoperire și formulare a temei operei
artistice este faptul că elevii sunt îndrumați să formuleze tema după o analiză sumară a
textului ori, și mai rău, imediat după lec tura cognitivă. Se uită că tema, fiind o sinteză a
motivelor, poate fi formulată numai după ce au fost analizate acele „părți individuale ”,
„celulele vii ” din a căror interpretare trebuie să rezulte logic tema. Relațiile personajului cu
lumea operei, repli cile, reflecțiile lui, scurtele dialoguri, momentele semnificative în acțiune,
cadrul natural descris etc. pot „spune ” uneori mai mult decât capitole întregi, de aceea ele vor
fi sesizate și analizate cu mult discernământ de către elevi. Referindu -ne, de e xemplu, la o
operă concretă studiată în școală, cum este Floare albastră de M. Eminescu, subliniem că,
până la formularea temei acesteia, elevii vor analiza elementele ei de structură (monologul
liric al iubitei, din care se conturează imaginea geniului de tașat de lume, invitația într -un
cadru natural idilic, idila propriu -zisă, dispariția iubitei și exprimarea directă a regretului

47 Martin Mircea, Singura critică , București, Cartea Românească, 2006, p 57
48 Boris Tomașevski, Teoria literaturii , București, Editura Univers,1973, p 65

100
iubirii pierdute), vor releva stările trăite (detașare, fericire, suferință, regret) și ipostazele eului
liric (a geniului înse tat de absolut, a omului dornic de o oră de iubire și a gânditorului care
realizează că „totuși este trist în lume! ”), vor încerca să propună o decodare psihologică a
gesturilor, replicilor personajelor ( „Voi fi roșie ca mărul ” etc.), vor determina rolul c adrului
natural în exprimarea sentimentului iubirii. Doar în așa mod ei vor putea lesne să formuleze
ulterior tema poeziei în cauză.
Ca tehnici de lucru pentru descoperirea și formularea temei în procesul analizei literare
s-ar impune oricare din metodele și procedeele tradiționale sau moderne. Unul dintre
mijloacele cele mai la îndemână este exercițiul de comparare. Considerată o achiziție
importantă a teoriei și practicii didactice tradiționale, metoda exercițiilor nu poate fi ignorată,
mai ales în cazul când elevii întâmpină dificultăți în formularea temei, deși sesizează
problema, aspectul de viață abordat de scriitor. Recurgând la această metodă, profesorul va
propune câteva formulări ale temei, solicitând elevilor să aleagă varianta pe care ei o
consid eră corectă și s -o argumenteze pe baza textului. Exemplificând cele menționate prin O
scrisoare pierdută de Ion Luca Caragiale, remarcăm următoarele variante de formulări ale
temei pe care profesorul le poate oferi elevilor:
1. Alegerile din trecut în Țara Românească.
2. Moravurile societății burgheze în secolul al XIX -lea.
3. Lupta dintre cele două grupări politice pentru desemnarea candidatului în alegeri.
4. Șantajul ca armă în obținerea funcției de candidat.
Analizând individual, în perechi ori în grupuri fiecare din variante, elevii vor deduce
că prima formulare vizează doar un aspect de viață care nu constituie tema propriu -zisă, a
doua are un caracter foarte general, cea de -a patra îngustează tema operei lui Caragiale (nu
șantajul este problema p e care o abordează autorul, șantajul fiind un mijloc prin care
personajele vor să -și atingă scopul). Cât privește a treia variantă, elevii vor sesiza că, într –
adevăr, personajele piesei se grupează în două tabere politice opuse (Cațavencu -Tipătescu), că
fiecare dintre ele dorește să -și desemneze propriul candidat în alegeri, că scrisoarea de
dragoste este un mijloc de șantaj.
În multitudinea de procedee moderne , prin care poate fi descoperită și formulată mai
ușor tema, se înscrie și ecranizarea operei li terare .Încercând să facă un film după o operă
concretă, elevii vor decide în primul rând natura acestuia: va fi un film de dragoste, detectiv,
social, istoric, politic etc. Bunăoară, având ca sarcină ecranizarea romanului Ion de L.
Rebreanu, ei vor consta ta că pot face atât un film de dragoste, cât și unul socia l, psihologic ori
chiar polițist sau politic . Argumentele lor vor fi definitorii pentru opțiunea finală. Astfel de

101
întrebări ca: „De ce anume un film de dragoste? ”, „Ne permite romanul să realizăm u n astfel
de film? ”,” Relatați două -trei situații definitorii pentru filmul de dragoste ”, „Cine dintre
personaje va fi implicat în acest film? ” ș.a. le vor ajuta elevilor să descopere cu ușurință una
dintre temele operei – iubirea. Optând pentru un film soc ial, elevii vor avea de soluționat mai
multe sarcini cu caracter de problemă, cum ar fi: „Ce pături sociale sunt prezente în roman? ”,
„Cine le reprezintă? ”, „Cu ce probleme se confruntă țăranul, intelectualul în perioada la care
se referă autorul? ”, „Cum s e constituie destinul personajului? ” ș.a. În concluzie, elevii vor
formula celelalte două teme ale operei: țăranul și pământul și destinul intelectualului român
din Ardeal în primul deceniu al secolului al XX -lea. Desigur, unii elevi, care au sesizat
legăt ura indisolubilă dintre aceste trei teme ale romanului, vor opta pentru un film social, de
dragoste și psihologic în același timp. Profesorului nu -i rămâne decât să încurajeze opțiunea
lor.
Un alt concept important în înțelegerea textului literar este cel de motiv. Cea mai mică
unitate în analiza operei literare – motivul – deseori este confundată cu tema. În alte cazuri, în
practica școlară se fac exagerări, abuzuri, considerându -se drept motiv orice element al
textului, fie acesta un cuvânt, o imagine, o i dee ori o stare lirică trăită. Astfel elevii sunt puși
în situația de a identifica patru -cinci motive în textul în care sunt, de fapt, unul ori două.
Pentru a evita confuziile de acest fel e necesar de reținut că motivele sunt niște elemente de
nivel infer ior, niște subunități tematice din a căror combinare rezultă tema operei. Termenul
de motiv derivă etimologic din participiul motus al verbului latin „movere ” (a mișca),
semnificând rolul său în impulsionarea acțiunii, îndeplinit prin frecvența cu care est e
subliniat. Motivul revine în momente diferite ale aceleiași opere, dobândind de fiecare dată
sensuri noi și culminând în mesajul transmis de unitatea artistică.
La nivelul lexical al textului se pot atesta o serie de cuvinte ce revin sau corelează
seman tic, ele referindu -se la un aspect unitar, la un anumit motiv ori temă.
Textul conține, de cele mai multe ori, adevărate rețele lexicale, adică termeni ce țin de
același motiv. Descoperirea lor orientează activitatea elevilor în identificarea motivului.
Astfel, analiza primei secvențe a poeziei Floare albastră denotă că majoritatea cuvintelor
(ceruri, râuri, soare, nori, stele, depărtare, piramide, mare, gândire, a se cufunda), prin trecerea
lor de la sensul propriu la cel figurat, funcționează într -un câmp semantic mai larg, și anume,
în cel al geniului, fapt care permite a concluziona că în această parte a operei este prezent
motivul geniului. Încercările de a considera drept motive imaginile -simboluri „piramidele –
nvechite ”, „câmpiile asire ”, „întunecata mare ” ni se par nejustificate.

102
Binențeles că motivul î și schimbă esența în funcție de gen, specie, temă. În majoritatea
basmelor întâlnim motivul împăratului fără urmași, al încercărilor la care este supus
personajul, al ajutoarelor etc. Poeții apelează la astfel de motive cum este cel al codrului, al
despărț irii, al visului, al trecerii timpului, al sorții schimbătoare ș.a. m.d.
Din perspectivă formală motivele ar putea fi clasificate în câteva clase: de situație
(întâlnirea lui Hyperion cu Demiurgul ), de acțiune ( dialogul Rigăi cu Enigel ), de eveniment
(imine nta crucificare a lui Iisus ), de stări de conștiință (obsesia), de spațiu (codrul), de obiect
(oglinda), de timp (toamna), de agent (Oedip).
În funcție de această împărțire, pot fi considerate motive literare:un personaj
(Prometeu), un obiect (pieptenele) , un sentiment (regretul), o situație (întâlnirea celor doi
îndrăgostiți), un număr simbolic (șapte), un anotimp (vara), un simbol (floare albastră), o idee
(legătura dintre generații) etc. Pentru o mai bună înțelegere și identificare a motivelor literare
e necesar de asemenea a avea în vedere și faptul că în domeniul dramei, al povestirii și chiar
al liricii există structuri narative care implică diferite repere ale posibilităților de înlănțuire a
motivelor: situația inițială, transformarea, medierea, punc tul culminant, deznodă mântul.
Analizând Scrisoarea I de M. Eminescu din perspectiva motivelor, le vom identifica în tabloul
întâi ( tabloul reveriei ), care reprezintă incipitul poemului, motivul lunii Luna varsă pe ste
toate voluptoasa ei văpaie,/ Ea din noaptea amintirii o vecie -ntreagă scoate / De dureri, pe care
însă le simțim ca -n vis pe toate ,”. Tabloul cosmogonic , care sub raport compozițional
funcționează ca un crescendo , include, la rândul lui, următoarele motive: al genezei
(„genune ”, „ un întuneri c ca o mare făr -o rază ”, „ neființă ”, „ chaos ”, etc.), al monadelor („un
punct se mișcă ”, „ un dor nemărginit ”), al extincției („umbra morții ”, „ reîncep -eterna pace ”, „
catapeteasma lumii în adânc s -au înnegrit ”, „ Timpul mort ”, „ întinderea pustie ” etc.)
Ca și în cazul temelor, elevii vor remarca în procesul analizelor predilecția fiecărei
epoci literare pentru anumite motive. Romanticii, de exemplu, manifestă interes pentru astfel
de motive ca: luna, cerul, comunitatea om -natură, visul, dorul, fort una labilis, identitatea
indivizilor prin destinul morții etc. În universul liric al simboliștilor apar: boala, nevroza,
moartea, instrumentele muzicale (clavirul, violina), culorile (galbenul, gri, movul, negrul).
Pentru interpretarea unui motiv literar c a punct de pornire ar putea servi următorul
algoritm, propus de profesor discipolilor săi:
1. Definirea motivului (dorul); 2.Secvența în care apare el (în prima strofă, în tabloul
întâi, în ultima parte a textului etc.); 3. Cuvintele ce corelează semantic și care scot în
evidență motivul respectiv (sufletul, arde, para etc.); 4. Câmpul semantic pe care ele îl
instituie (sentimentul iubirii); 5.Sugestiile ce le dau aceste cuvinte prin sensul lor denotativ și

103
conotativ (stări, atitudini etc.). 6. Tema care e ste tratată cu ajutorul motivului
(iubirea).Algoritmul respectiv, după părerea noastră, îi va ajuta pe elevi să -și organizeze /
structureze gândurile mult mai ușor.
De noțiunea motiv sunt legate alte două concepte cu care operează elevii în procesul
interpretării textului literar: laitmotiv și motive recurente . Or, l aitmotivul (din germană: leiten
înseamnă a conduce, termen împrumutat din muzică) este elementul care revine cu o anumită
regularitate și în mod intenționat într -un text artistic ori în totalit atea operei unui scriitor,
conducând spre o semnificație simbolică (laitmotivul „luminii ” în poezia Lumina mea de
L.Blaga ori „teiul” în lirica eminesciană). Motivele recurente sunt cele de circulație
universală, prezente în literaturile lumii. Printre acestea se înscriu: fortuna labilis , fugit
irreparabile tempus , vanitas vanitatum , lumea ca teatru, cosmogonia (geneza lumii) ș.a.
Ca fișă de lucru utilizată în procesul de identificare / comentare a motivelor recurente ,
de relevare a prezenței acestora în literaturile lumii poate servi următorul model:
1. Analizați textele de mai jos din perspectiva motivelor recurente prezente :
a) …Și toate trec, grăbite să termine,
se mișcă -n cerc, se -nvârt la întâmplare
Și roșu, verde, sur în treacăt vine
un mic profi l, abia -nceput dispare.
(Rainer Maria Rilke).
b) – O, timpule, te -oprește! Și voi, grăbite ore,
Lăsați al vostru zbor;
Cruțați pe -aceia care voiesc să se adore
Tot timpul vieții lor.
(Alphonse de Lamartine).
c) Vreme trece, vreme vine,
Toate -s vechi și nouă toate;
Ce e rău și ce e bine
Tu te -ntreabă și socoate;
Nu spera și nu ai teamă,
Ce e val ca valul trece (…)
(M. Eminescu).
d) Ca umbra de trecătoare este viața noastră și sfârșitul ei e fără înapoiere.
(Cartea înțelepciunii lui Solomon, II).
Struct ura și compoziția în procesul interpretative al operei literare

104
Noțiunile de structură și compoziție se studiază aprofundat în clasele de liceu. Cu toate
acestea, în gimnaziu, elevii operează cu o serie întreagă de concepte care se referă la structura
textului literar, cum ar fi: acțiune, elemente ale acțiunii, personaje, viziuni narative (autor –
narator, personaj -narator), timp și spațiu, moduri de expunere. Conform normelor curriculare
la literatura română, prin studierea acestor noțiuni în cauză se urmăr ește realizarea mai multor
obiective: definirea și delimitarea componentelor structurale ale operei literare atât la nivelul
organizării textului, cât și la cel al universului ficțional, comentarea textelor din perspectiva
fabulei și a discursului, identif icarea procedeelor de compoziție și precizarea funcțiilor
acestora în organizarea părților constitutive ale operei și în transmiterea mesajului.
Definită ca „un tot închegat (coerent la suprafața textului, ori numai în profunzimea
lui, în cazul poeziei ava ngardiste), ca un sistem al relațiilor dintre părți ce depășește, printr -o
sinteză superioară, elementara însumare a componentelor ”49 (E. Simion), structura operei
literare este subordonată unui scop artistic și are ca dominantă valoarea estetică.
Conceptul de structură are în domeniul artei mai multe interpretări. Esteticianul român
Ion Pascadi, în lucrarea Nivele estetice , propune următoarea definiție: „Structura artistică este
sistemul relațiilor esențiale ale unei opere, alcătuind o totalitate care -și su bordonează părțile,
cu o pronunțată coeziune interioară, cu un limbaj conotativ, cu o funcționalitate și o finalitate
relativ autonome, reprezentând atât un scop în sine, cât și un mijloc de comunicare de natură
polisemică, reprezentativă, model de analiză ideală și construcție reală în același timp,
definind opera individuală sau tipologia configurațională a unui ansamblu, cu un caracter de
simbol ilimitat și imutabil, presupunând identitatea substanțială a unităților compuse într -o
armonie tensională, ind isolubil legată de expresie, cu o individualitate și originalitate marcate,
reunind elemente invariante cu un profil variabil, distingându -se de formă prin aceea că
include și conținutul, fiind rezidența valorii și punctul de plecare al procesului de
valor izare ”50.
Ansamblu de relații existente între toate componentele scrierii artistice, structura se
manifestă atât la nivelul organizării textului ( volum, părți, capitole, paragrafe, strofe, tablouri,
acte, scene etc.), cât și la cel al universului ficțional (fabulă, diegeză, poveste -discurs,
subiect). Ținând cont de acestea, profesorul va formula și un prim obiectiv pe care elevii îl vor
realiza în procesul interpretării operei: delimitarea părților constitutive ale structurii la nivelul
organizării textului . Analizând, de exemplu, Scrisoarea I de M.Eminescu, elevii vor rema rca
cele cinci părți ale ei, precum și cele două tablouri romantice simetrice din prima parte și

49 Eugen Simion, Scriitori romani de azi , vol. I, București, Editura Litera, 2002, p 114
50 Ion Pascadi , Nivele estetice , București, Editura Academiei, 1972, p 124

105
ultima parte a poemului. Analiza structurii de suprafață a romanului Pădurea spânzuraților de
L. Rebreanu va scoate în evidență faptul că acesta este compus din patru părți, primele trei
incluzând câte șaisprezece capitole, cea de -a patra fiind alcătuită din opt capitole. Întrebările
profesorului, de tipul „De ce ultima parte a romanului, spre d eosebire de primele trei, include
doar opt capitole? ”, „Care este importanța celor două tablouri din prima parte a Scrisorii I de
Eminescu? ”, „Menționați versurile / enunțurile ce marchează începutul și sfârșitul celor două
părți ale poemului și ale fiecăr uia din cele două tablouri ”, îi vor pune pe elevi în situația de a
face anumite presupuneri, de a căuta și a găsi răspunsuri. Originalitatea unei opere depinde în
mare măsură de felul în care autorul organizează părțile componente ale acesteia într -un
întreg.
În ceea ce privește analiza elementelor de structură la nivelul universului ficțional,
elevii -liceeni, îndeplinind diverse sarcini, vor putea defini conceptele: diegeză, viziune
narativă, moduri de expunere, acțiune și elemente ale acțiunii, perso naje și tipologia lor.
Întrucât acțiunea reprezintă un element important al construcției narative și dramatice,
profesorul va avea grijă să propună elevilor mai multe sarcini, prin care se va urmări:
– natura evenimentelor ( inventate ori povestite de alți i autorului, reale, deformate,
retrospective, prospective, din domeniul familiei, istoriei etc.;
– mobilul întâmplării (ciocnirea a două destine, a două caractere, a două clase sociale etc.);
– felul în care se desfășoară acțiunea sub aspect calitativ (rap id, lent, neașteptat, retardat,
așteptat), precum și incidentele care o încetinesc ori o accelerează;
– unitățile de acțiune ( una sau mai multe acțiuni, acțiuni paralele, intercalate);
Aceste obiective pot fi soluționate mai lesne în cazul în care elevii vor fi incluși în
activități de cercetare a textului literar, având ca punct de pornire câteva fișe de lucru de tipul
celor de mai jos:
1. Determinați în fragmentul / fragmentele propus(e):
– tipul de succesiune a evenimentelor (cronologică, anacronică);
– durata temporală;
– viteza, ritmul cu care se narează (rapid, lent, în suspans).
2. Stabiliți dacă:
– evenimentul / întâmplarea este așteptat(ă) sau neașteptat(ă);
– evenimentele sunt reale / deformate, inventate sau povestite de alții autorului.
3. Care din procedeele de extensiune ori de comprimare a timpului (de constituire a unui tip
anume de acțiune) au fost utilizate de scriitor?
de dilatare: de comprimare:

106
– digresiunile; – elipsa;
– laitmotivul; – rezumatul;
– refrenul; – eliminarea elementelor neesențiale.
– pasajele descriptive.
În concluzie, elevii vor deduce că simpla succesiune a acțiunilor nu formează un tot
omogen, că pentru a construi o unitate, acțiunile trebuie să prezinte nu numai o înlănțuire
cronologică dar și o înlănțuire cauzală. U nei opere epice îi este indispensabilă unitatea
acțiunii, deoarece „istoria care e imitarea unei acțiuni trebuie să fie și una înt reagă, cu un
început, un mijloc și un sfârșit ”51.
Cercetarea compoziției unei țesături artistice este un process dificil , întrucât elevii
trebuie să identifice întâi părțile alcătuitoare, care se relevă ca suport al mesajului, apoi
procedeele prin care sunt organizate acestea și, nu în ultimul rând, funcțiile ansamblului
elementelor constitutive ale compoziției.
Considerând compoziția o modalitate autonomă de realizare a întregului artistic (în
raport cu termenii construcție, structură), S. Iosifescu52 afirmă că aceasta „se referă la
organizarea tuturor componentelor unei opere într -o configurație ”.
Principalele funcții ale compoziției sunt:
1) de comunicare (asigură o comunicare inteligibilă și coerentă, facilitează receptarea plenară
a mesajului);
2) expr esiv-artistică (o organizare compozițională inspirată înmulțește valențele cuvântului,
imaginii, face posibile intensități afective, favorizează sublinieri de gând, de atitudine).
Înainte de a purcede la analiza compoziției operei literare, profesorul poat e propune
elevilor ca sarcină individuală de lucru următoarea fișă:
Alegeți din enumerațiile de mai jos și încercuiți procedeele de compoziție:
– relatarea la persoana I;
– inelul compozițional;
– antiteza;
– dialogul;
– retrospectiva;
– descrierea;
– paralelismul;
– laitmotivul;

51 Aristotel, Poetica , București, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2015, p 165
52 Silvian Iosifescu, Construcție si lectura , București, Editura Univers , 1970, p 149

107
– retardarea.
După o confruntare a opțiunilor fiecărui elev, fără a menționa care din enumerații este
justă, profesorul, aplicând tehnica de lucru „Mozaic ” (sau orice altă tehnică adecvată
situației), le va oferi elevilor săi posibilitatea de a face anumite rectificări, completări în fișa
lor, având ca suport următoarea informație:
Procedee de compoziție
1. Inelul compozițional rezidă în reluarea începutului unei opere în finalul ei.
2. Repetițiile -laitmotiv constau în reluarea unor tablouri, scene, digresiuni lirice etc., care
marchează configurațiile unei (unor) secvențe din cuprinsul lucrării.
3. Antiteza compozițională presupune opunerea ideatică a unor elemente constitutive: motive
(lumină – întuneric), tablouri (trecut – prezent), personaje ( omul de geniu –omul comun ). Ea
nu trebuie confundată cu antiteza stilistică, ultima reprezentând o opunere lexicală .
4. Paralelismul compozițional rezidă în dispunerea paralelă a două sau mai multe linii de
subiect, scene, momente tange nte. Nu trebuie confundat cu paralelismul sintactic o așezare
consecutivă sub raport sintactic a unor construcții lexicale (ex.: „Fețișoara lui – spuma
laptelui ”).
5. Contrapunctul este o varietate a paralelismului, rezidă în juxtapunerea acțiunilor, scene lor,
momentelor autonome.
6. Retardarea este frânarea intenționată a acțiunii. Se obține prin prezentarea încetinită a
faptelor sau prin amânarea evenimentului anticipat, acestuia rezervându -i-se în economia
subiectului o poziție posterioară celei așteptat e.
7. Retrospecția reprezintă o întoarcere în timp, un „voiaj ” în trecut (Jean Ricardou).
8. Anticiparea prefigurează evoluția personajului, realizată prin replici, gesturi, situații care
anticipează evenimentele ulterioare, decisive în desfășurare a faptel or („voiaj ” în viitor).
În alte cazuri fișa de mai sus poate fi modificată, conform următorului model:
Găsiți (în dreapta paginii) definiția adecvată pentru noțiunile scrise în spațiul din
stânga paginii:
Inelul compozițional constă în dispunerea paralelă a două sau mai multe linii de
subiect, scene, momente tangente.
Repetițiile -laitmotiv sunt o varietate a paralelismului, desemnând juxtapunerea
acțiunilor, scenelor, momentelor autonome.
Antiteza compozițională prefigurează evoluția personajului realizată prin replici,
gesturi, situații, care anticipează evenimentele ulterioare în desfășurarea faptelor ( „voiaj ” în
viitor).

108
Paralelismul compozițional constă în reluarea unor tablouri, scene, digresiuni lirice,
acestea marcând configurațiile unor secvențe din cuprinsul operei.
Contrapunctul presupune opunerea ideatică a diverselor componente, elemente
constitutive: motive, tablouri, personaje etc.
Retardarea rezidă în reluarea în final a începutului operei.
Retrospecția este frânarea intenționată a acțiunii. Se obține prin prezentarea încetinită
a faptelor sau prin amânarea evenimentului anunțat, acestuia rezervându -i-se în economia
subiectului o poziție posterioară celei a șteptate. Anticiparea reprezintă o întoarcere în timp, un
„voiaj ” în trecut (Jean Ricard ou).
La cea de -a treia etapă de lucru, fie în grupuri, individual ori în perechi, elevii vor
examina diverse texte (fragmente), identificând procedeul (procedeele) de compoziție
utilizat(e) de scriitor, rolul acestuia (acestora) în transmiterea mesajului. Fișa de lucru poate
arăta astfel:
Se dă textul:
Eram copil. Mi -aduc aminte, culegeam
odată trandafiri sălbatici.
Aveau atâția ghimpi,
dar n -am voit să -i rup.
Credeam că -s muguri,
și-au să înflorească.
Te-am întâlnit apoi pe tine. O, câți ghimpi,
câți ghimpi aveai,
dar n -am voit să te despoi –
credeam c -o să-nflorească.
Azi toate astea -mi trec
pe dinainte și zâmbesc. Zâmbesc
și hoinăresc prin văi
zburdalnic în bătaia vântului. Eram copil.
(Ghimpii de L.Blaga).
Sarcini:
1. Identificați în textul propus p rocedeul (procedeele) de compoziție utilizat(e) de autor.
2. Determinați rolul procedeului (procedeelor) de compoziție. Optați pentru una dintre
variante:
Cu ajutorul procedeului:

109
a. se obține o accentuare ideatică și intensificarea emoției;
b. se focalize ază ideile;
c. se amplifică forța de sugestie;
d. operei i se atribuie o configurație sferică;
e. sunt marcate configurațiile unor secvențe din cuprinsul operei;
f. altă variantă.
Dat fiind faptul că într -o operă literară compoziția se află în strânsă legătură cu
limbajul ( „elaborarea compozițională implică reorganizarea limbajului ”– S. Iosifescu), relația
compoziție -limbaj va fi permanent în atenția elevilor -liceeni. Astfel, analizând, de exemplu,
poezia Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de L. Blaga, elevii vor releva că termenii
„lumina mea – lumina altora ”, „sporesc/ nu strivesc/ nu ucid – sugrumă ”, „ micșorează –
mărește ”, aflați în raport de opoziție, precum și conjuncția adversativă „dar”, scot în evidență
antiteza ca procedeu compozițional. Mai mult: metaforele „lumina mea – lumina altora ”,
reluate în poezie, capătă importante funcții compoziționale.
În concluzie, subliniem că prin natura ei, opera literară nu -și dezvăluie plenar
semnific ațiile decât în cazul în care se iau în vedere elementele ei structurale, modul de
organizare a acestora într -un ansamblu. Deprinderea elevilor cu identificarea și comentarea
părților constitutive ale operei, dezvoltarea aptitudinilor lor analitice au un p rofund caracter
formativ, sporindu -le capacitatea de a înțelege și de a însuși mesajul unei creații artistice.

16. Interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate și transdiscipl inaritate în studiul
lecturii interpretative

La orele de literatură, noțiunile interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate și
transdisciplinaritate sunt intrinseci demersurilor de interpretare a unor texte artistice.
Înțelegerea corectă a esenței fiecărui concept dintre cele menționate este de o mare importanță
nu numai pentru reali zarea analizelor și comentariilor cerute de curriculumul școlar, ci chiar
pentr u procesul lecturii în sine. Î n cele mai dese cazuri, profesorul / elevii sunt nevoiți, prin
însuși specificul operei, să facă anumite conexiuni între diferite discipline, să transfere
metode din diverse domenii ale cunoașterii în cel al literaturii și să le aplice în vederea
interpretării textului artistic.
Este știut că opera literară reprezintă un complex de sensuri și semnificații care se cer
interpretate, descifrate, clari ficate și înțelese. Pentru determinarea lor hermeneutică se
apelează la diverse discipline auxiliare: istorie, filozofie, psihologie, mitologie, semiotică,

110
stilistică, poetică etc. Astfel, studierea prozei de factură istorică (Frații Jderi de M.
Sadoveanu ), de exemplu, impune relația literatură – istorie, analiza celei psihologice (Patul
lui Procust de C. Petrescu) – relația literatură – psihologie, interpretarea operelor inspirate din
mitologia universală / națională (Meșterul Manole de L. Blaga) – relația dintre acestea și
mitologie, lectura celor filozofice – relația cu filozofia etc. Prin urmare, la nivelul acestor
interdependențe, se manifestă pluridisciplinaritatea. Cât privește modul de stabilire a relațiilor
respective, evident că elevii vor avea d e rezolvat, chiar la etapa de pregătire, dar și pe
parcursul interpretării, mai multe sarcini de documentare ce vizează fie evenimentul /
personajul istoric evocat (în cazul prozei istorice), fie conceptele de natură psihologică
(introspecție, conștiință, caracter, personalitate etc.), teoriile / conceptele filozofice
(cunoaștere paradisiacă, luciferică, de exemplu, în cazul poeziei Eu nu strivesc corola de
minuni a lumi de L. Blaga), noțiunile de mit, arhetip, gândire mitică etc. Sarcinile respective
pot f i diverse. Bunăoară, interpretarea romanului Zodia cancerului sau vremea Ducăi -vodă de
M. Sadoveanu va fi precedată de elucidarea cel puțin a câtorva momente ce se referă la:
situația politică (grupul I), social -economică (grupul al II -lea), culturală (gru pul al III -lea) a
Moldovei din a doua jumătate a secolului al XVII -lea (1679). Ulterior, în procesul
interpretării operei literare în cauză, elevii vor fi îndemnați:
a) să selecteze din textul operei detalii ce contribuie la crearea imaginii Moldovei
(situația politică, social -economică și culturală) și a locuitorilor ei din timpul domniei
lui Duca -vodă;
b) să confrunte această informație cu cea culeasă din sursele istorice;
c) să delibereze pe marginea următoarelor întrebări: „Ce a încăput în opera literar ă din
realitatea concret -istorică și ce a rămas în afara ei? ”, „De ce anume acestor fapte,
întâmplări autorul le -a dat preferință? ”, „În ce măsură autorul se apropie / se
îndepărtează de adevărul istoric? ”.
Având în vedere romanul / proza de analiză psihol ogică, considerat/ă de unii exegeți
„disecție a inimii și sufletului personajelor sale ” (Léon Bopp), de alții – „subtilă transcriere a
intimității umane, a conștiinței, interiorității ” (R. M. Albéres) ori „roman al pasiunii ” (A.
Thibaudet), după cum lesne se observă din înseși definițiile propuse, acesta / aceasta are ca
obiect de investigație artistică omul psihologic53. Ce presupune acest om psihologic în
general? Care sunt trăsăturile lui de fond, ce -l deosebesc, de pildă, de omul social sau de cel
politi c? Cum se manifestă la nivel comportamental, din perspectivă psihologică, individul

53 Alexandru Protopopescu, Romanul psihologic românesc , București, Editura Paralela 45, 2000, p

111
uman? Cum pot fi explicate reacțiile, comportamentul omului psihologic? Elucidarea, cel
puțin, a acestor aspecte implică volens -nolens relația literatură – psihologie. Or,
necunoașterea caracteristicilor de bază ale romanului psihologic Ultima noapte de dragoste,
întâia noapte de război de C. Petrescu (așezarea eului în centrul preocupărilor sale –relatarea
la persoana I –, care structurează discursul prin intermediul subiectivității și permite anexarea
unui nou teritoriu romanesc – psihicul uman – conștientul și inconștientul, lanțul su biectiv și
spontan, nedirijat al unor amintiri involuntare, colorate afectiv – memoria involuntară și
fluxul conștiinței, realitatea conștiinței ca unică realitate – introspecția și monologul interior)
poate avea un impact negativ asupra interpretării oper ei literare respective. Pătrunderea în
semnificațiile ascunse ale prozei de analiză este posibilă doar prin cunoașterea modalităților
de investigație psihologică, a naturii și rolului acestora.
Pe aceeași linie de interpretare , dacă ne referim la opera li terară de inspirație
filozofică, menționăm că specificul ontic al acesteia (dar și al celei literare în genere), după
cum sublinia Tudor Vianu, constă, în primul rând, în faptul că „implică un raport social între
concepția artistului și forma ma terială pe care o manifestă ” . Drept urmare, lumea operei
apare – ontologic – „ca un fapt de conștiință, exprimând conștiința de sine a scriitorul ui și
totodată a umanității ”. Aceste afirmații scot în evidență tocmai relația literatură – filozofie,
inevitabilă în pro cesul interpretării unei opere literare filozofice, cum ar fi, de exemplu,
nuvela eminesciană Sărmanul Dionis sau poezia Eu nu strivesc corola de minuni a lumii de L.
Blaga.
În cazul celei de -a doua opere, descifrarea în prealabil a conceptelor cunoașter e
paradisiacă și cunoaștere luciferică, mister, invocate de autor în lucrarea sa Trilogia
cunoașterii, devine condiția sine qua non a comentariului poeziei respective, întrucât cele
două atitudini – a poetului și a altora – față de tainele lumii pot fi det erminate doar cunoscând
conceptele respective. Mesajul nuvelei Sărmanul Dionis va fi înțeles / descifrat de elevi în
cazul în care, inițial, vor fi analizate mai multe idei filozofice cu privire la conceptele de timp,
spațiu, voință – idei ce aparțin gândi torilor germani Novalis, Schopenhauer, Kant, Fichte, iar
ulterior vor fi extrase din opera eminesciană idei filozofice care vor fi raportate la cele ale
filozofilor respectivi. Sarcinile de lucru pot fi formulate astfel: 1. Extrageți din nuvelă câteva
idei filozofice referitoare la noțiunile de spațiu și timp și scrieți -le în spațiile libere din tabelul
de mai jos; 2. Comparați ideile eminesciene cu cele ale gânditorilor germani; 3. Confruntați
aceste idei într -o discuție colectivă; 4. Demonstrați că nuvela Sărmanul Dionis cuprinde,
„strânse ca într -un focar, aproape toate caracteristicile romantismului german ” (H.
Sienkiewi cz)

112
Tabel

1. Schopenhauer: Timpul și spațiul sunt
manifestări ale substanței care se
regenerează veșnic, umbre ale individului
fizic.
2. Kant: Spațiul este forma experienței
noastre externe, iar timpul – forma
experienței interne.
3. Fichte: Dacă realitatea însăși n -o putem
cunoaște niciodată și sub nicio condițiune,
ea nu există pentru noi; nu există decât eul,
în care se petrec toate fenomenele exterioare
în aparență.
4. Novalis: Dacă lumea e o creațiune a eului,
dacă fenomenele sunt în noi, atunci și
spațiul, și timpul tot în noi sunt /…/ E de
ajuns să dorești ceva cu intensitate, ca acest
ceva să se realizeze chiar dacă ai dori să te
strămuți în altă epocă sau în altă planetă.

Studierea textului arti stic presupune utilizarea mai multor metode specifice literaturii
(comentariul literar, analiza literară etc.). Însă în cele mai dese cazuri, criticii literari, implicit
profesorul, apelează la diverse metode specifice altor discipline. Perspectivele filoz ofică,
psihanalitică, semiotică, structuralistă, mitologico -arhetipală, stilistică, matematică și, ceva
mai nou, cea a informaticii – toate nu numai că realizează de facto ceea ce se numește
interdisciplinaritate, dar și servesc pentru atingerea aceluiași obiectiv: explorarea complexului
semantic al operei literare. Așadar, interdisciplinaritatea se referă tocmai la acest transfer de
metode și procedee de la o disciplină la alta.
Ca metodă de învățământ, ce „angajează un lanț de exerciții dirijate, integrate la
nivelul unei scheme de acți une didactică standardizată ”, algoritmizarea, caracteristică
științelor exacte, și în primul rând matematicii, dincolo de limitele caracterului său
standardizat, contribuie la însușirea de către elevi a unor scheme d e comentariu al operei
literare, care, la rândul lor, îi vor ajuta să -și formeze capacități de a elabora treptat propriile

113
scheme aplicabile la diverse texte, în diferite circumstanțe didactice sau extradidactice. Nu
mai puțin utilizată în procesul predări i / interpretării textului artistic este și problematizarea,
metodă ce „se întemeiază pe crearea unor situații conflictuale (un dezacord între vechile
cunoștințe ale elevilor și cerințele impuse de rezolvarea problemei, între modul de rezolvare,
posibil di n punct de vedere teoretic, și imposibilitatea lui de rezolvare practică, necesitatea de
a aplica în condiții noi cunoștințele asimilate anterior, de a alege din cunoștințele pe care
elevul le posedă doar pe acelea care îi vor servi la rezolvarea problemei , de a depune un efort
de gândire pentru organizarea cunoștințelor într -o formulă sintetizatoare), care conduc
gândirea elevilor din descoperire în descoperire până la epuizarea conținut ului unei teme ”.
Preluarea unor arhetipuri ca „modele ” pentru conturar ea de situații și personaje
reprezintă unul dintre modurile de manifestare a mitului în literatură. Ținând cont de acest
fapt, perspectiva mitologico -arhetipală rămâne a fi cea mai adecvată și mai eficientă în
procesul interpretării textului literar. În ac est caz elevii vor releva, în primul rând, mitul,
arhetipul, care au servit ca punct de pornire în scrierea operei, ulterior vor estima ce și cât a
preluat scriitorul din acest arhetip (mit), reflectând modul de interpretare a mitului /
arhetipului. Perspe ctivele stilistică, semiotică etc. sunt tot atât de productive și de des utilizate
în procesul de interpretare a textului artistic.
Formarea în procesul studierii textului literar a unei viziuni unitare despre lume
presupune relevarea afinităților ce exist ă între anumite discipline, în cadrul lor și dincolo de
ele. Astfel, după afirmația lui Corneliu Crăciun, „abordarea transdisciplinară corespunde
specificului timpului actual, definit printr -o tendință – tot mai evidentă – de estompare a
granițelor între d omenii ”54. În cazul literaturii perspectiva transdisciplinară presupune
transgresarea spațiului literaturii și situarea în domeniul celorlalte arte. Analiza unei ilustrații
la operă ( „Relaționați poezia Lumina de L. Blaga cu tabloul lui Claude Monet -Impr esie
rasarit de soare – 1872 ”), comentarea în paralel a unei creații plastice și a operei literare ( „Ce
sugerează imaginea? ”, „Ce idei îți apar privind -o?”, „Raportați aceste idei la textul literar
studiat ”, „Ce afinități între imagine și text descoperiți? ” „Care sunt modalitățile de
comunicare artistică proprii celor două arte? ”), compararea unei ecranizări cu textul literar
propriu -zis (romanul și filmul Moromeții: „Cât din roman a încăput în film? ”, „Ce a rămas
dincolo de cadru? ”, „Cum motivați alegerea r egizorului? ” etc.), vizionarea unui spectacol
după / înainte / în timpul studierii operei, punerea în scenă de către elevia unui tablou / act
sunt câteva dintre multiplele posibilități de manifestare a transdisciplinarității.

54 Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu , Deva, Editura Emia,
2007, p 75

114
Așadar, izolarea obiectului cunoașterii fragmentează perspectiva și afectează unitatea
cunoașterii. Stabilirea unor punți de legătură, a unor canale de comunicare între diferite
discipline, pe lângă faptul că reprezintă un obiectiv important al studierii literaturii în școală,
genere ază noi dimensiuni de interpretare a textului artistic, îi ajută pe elevi să înțeleagă
semnificația comunicării artistice prin cuvânt în raport cu celelalte moduri / tipuri de
comunicare.