Dialectal, Regional și Popular în Vorbirea Elevilor

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Dialectal, regional și popular în vorbirea elevilor.

Rolul profesorului în însușirea normelor limbii literare

CUPRINS

INTRODUCERE

CAP. I Limba vorbită – Limba literară

CAP. II Dialectal, regional, popular

2.1 Dialectele limbii române. Prezentare generală

2.2 Graiurile. Regionalismele și cuvintele populare

CAP. III Influența faptelor de limbă populare, dialectale și regionale asupra exprimării curente a vorbitorilor, cu privire specială asupra exprimării orale și scrise a elevilor

3.1 Iotacizarea verbelor , dezacordul, anacolutul

CAP. IV Metode și procedee folosite la clasă în activitatea de însușire / optimizare a normelor limbii literare

4.1 Metode de învățământ. Delimitări conceptuale

4.2 Metode clasice

4.3 Metode moderne

PROIECT DIDACTIC

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Prin reforma în curriculum s-a încercat construirea unei școli centrate pe elev prin care să i se asigure acestuia obținerea unor instrumente de procesare progresivă a informațiilor – prin rezolvarea dificultăților, prin gândirea critică – și, totodată, de accesare a informațiilor potrivite pe internet sau în dicționare care să ușureze reușita integrării profesionale a elevului. În România, procesul didactic este concentrat, în mare parte, pe împărtășirea informațiilor structurate, factuale în condițiile în care în țările evoluate din punct de vedere economic, se urmărește aflarea unor metode reale de implicare a elevului în căutarea și în structurarea personală a informațiilor – cu alte cuvinte, învățarea al cărei fundament este identificat în necesitățile elevului.

Studierea limbii române reprezintă condiția fundamentală de realizare a scopului esențial al școlii. Accentul pus pe memorarea unor cunoștințe bazate pe dezvoltarea gândirii creatoare se mută pe întreprinderea exercițiilor de muncă independentă. Limbajul sărac se identifică într-o creativitate lipsită de valoare, într-o gândire confuză și într-o simțire lipsită de expresivitate.

O rezolvare a acestei dificultăți stă în aplicarea tehnicilor de predare și de învățare propriu-zise. Este imperios ca profesorul să îi ajute pe elevi să înțeleagă noțiunile și să ajungă, ulterior, la un nivel cât mai ridicat de gândire. Totodată, îi ajută să analizeze și să aplice noile cunoștințe obținute.

În scopul de a își îndeplini sarcina, profesorul utilizează un set de unelte.

Această lucrare este menită a reliefa nevoia activizării vocabularului, prin accentuarea noțiunii de „regionalism” și a tuturor activităților de tip școlar, deoarece s-au observat cusururi în abilitatea de identificare a unor noțiuni specifice limbii și, în mod expres, în utilizarea acestora în sarcinile didactice propuse, elevii neavând, în acest fel, oportunitatea de a își clarifica nesiguranțele legate de vocabular și de a se apropia mai mult de spiritul limbii, „masurariul civilizațiunii unui popor”.

Studiul limbii române are drept obiectiv primordial cultivarea exprimării elevilor prin valorificarea cunoștințelor de ordin lexical. Este imperios ca elevii să învețe să interacționeze cu semenii, să învețe să comunice, să rezolve dificultăți pe care le întâlnesc în viața de zi cu zi, să înțeleagă lumea și să fie apt să creeze, aspecte care nu pot fi realizabile decât folosind o limbă literară comună și cunoscând-o cu sensurile utilizate în era în care trăiesc, însă nu fără a cunoaște și formele regionale ale propriului popor. În principiu, copilul stăpânește sistemul gramatical al limbii ce o vorbește, dar învățarea unor noi cuvinte și utilizarea corectă a acestora rămân continuu cerințe pe tot parcursul vieții.

Scoală are un rol primordial în sprijinirea elevilor în formarea unui vocabular cât mai dezvoltat în scopul exprimării expresive și corecte din perspectivă gramaticală. Alături de formarea unor concepte, studiul limbii române are rolul de formare a capabilității de a transforma teoria în practică și a deprinderii de utilizare a acestora în orice situații.

Așadar, conturarea deprinderilor de limbă contribuie într-o proporție ridicată la dezvoltarea exprimării elevilor. Însușirea activă a elementelor teoretice precum și obținerea deprinderilor specifice sunt dependente, în genere, de stimularea și de evoluția capacităților de ordin intelectual ale școlarilor și de acțiunile practice întreprinse în acest scop. În lucrul în clasă dar și prin intermediul corectării lucrărilor, profesorii identifică erori ale elevilor care pot fi clasate în următoarea manieră:

tautologii – repetarea utilizând aceeași rădăcină: „cânt cântecul”;

exprimare săracă;

abateri de la limbajul caracteristic unei anumite împrejurări;

asocieri greșite ale cuvintelor;

clișee verbale;

lipsa de proprietate a termenilor.

Prin analiza erorilor primordiale ale elevilor în propria exprimare și prin analiza situațiilor „elevilor – problemă”, s-a ajuns la concluzia că principala cauză a lipsei de proprietate a termenilor folosiți se identifică în lipsă de pregătire a activității de însușire voluntară a cuprinsului lecțiilor. Unii dintre elevi sunt învățați să memoreze mecanic lecțiile, încă din învățământul primar, neglijând astfel învățarea propriu-zisă, în adevăratul sens al cuvântului și înțelegerea. Pentru alți elevi, înțelegerea cuvintelor reprezintă un aspect secundar în ierarhia învățării.

Acest al doilea tip de elevi consideră că este imperios că lecția să fie știută, nu cuvintele. Dispoziția către imitare a limbajului adulților reprezintă o altă sursă a erorilor de vocabular, întrucât în multe dintre cazuri imitarea determină confuzia termenilor.

Astfel, se desprinde concluzia că munca în scopul dezvoltării vocabularului este imperios să aibă caracter de sistem, ea trebuind continuată de la o etapă la alta a învățământului. Dezvoltarea vocabularului prin adăugarea unor cuvinte noi precum și utilizarea cuvintelor care variază de la un vorbitor la altul, de către școlari în exprimare trebuie să reprezinte niște obiective permanente, asociate tot mai puternic cu principiul educației continue și al pregătirii elevilor pentru o învățare permanentă.

Astăzi, influențele asupra limbii noastre sunt puternice mulțumită deschiderii spre Occident. Oamenii au mai multe mijloace de comunicare, cel mai pregnant fiind internetul.

Limbajul pe care indivizii îl utilizează este codificat din necesitatea de a scrie cât mai multe într-un timp cât mai scurt. Aceeași obișnuință o au și elevii, în lucrările lor.

Potrivit Dicționarului explicativ al limbii române, conceptul „limbă” se definește printr-o multitudine de expresii, însă se vor trece în revistă următoarele:

 „totalitatea altor mijloace și procedee folosite spre a comunica oamenilor idei și sentimente”;

„sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin care aceștia își exprimă gândurile, sentimentele și dorințele”;

„fel de exprimare propriu unei persoane, în special unui scriitor”;

„limbajul unei comunități umane, istoric constituită, caracterizat prin structură gramaticală, fonetică și lexicală proprie”.

Domeniului „limbă” îi sunt specifice elementele de construcție a comunicării, abordate în mod expres în clasele gimnaziale, pentru formarea abilităților de receptare și de producere a comunicării prin mesaje scrise sau orale. Etapă cu etapă, elevii descoperă diverse moduri de exprimare a sentimentelor și învață cum un vorbitor își etalează ideile distinct, în raport cu destinatarul. În același context, elevii învață că orice act de vorbire reprezintă o structură complexă, ale cărei componente sunt interdependente și se completează reciproc, se obișnuiesc cu utilizarea conștientă a limbii române.

Scopul final al studiului limbii române în școală este de formare a unor buni vorbitori de limbă română, utilizând-o ca modalitate de cunoaștere.

Tânărul necesită o formare completă a personalității sale și, cu toate că nu dispune de influențe dense pentru creșterea afectivă, va căuta elementele de acest tip în tiparul adult din mediul în care trăiește. Profesorul trebuie să fie matur din punct de vedere afectiv, așadar o persoană capabilă să interacționeze într-o manieră educativă cu tinerii. Câteodată, profesorii necesită o privire exterioară în scopul conștientizării influenței deosebite pe care o au asupra tinerilor.

Aceasta poate reprezenta, totodată, o motivație intensă avantajoasă perfecționării și pentru a se simți importanți prin ceea ce reprezintă.

Un popor trăiește prin limba în care gândește, în care scrie și pe care o vorbește.

Limba reprezintă „criteriul civilizațiunii unui popor, un element esențial, ba chiar un criteriu al culturii”. Istoria limbii române are un caracter permanent, din acest motiv studierea limbii române în școală a reprezentat mereu o cerință naționala, cu implicații deosebite în formarea culturii tinerilor. Misiunea școlii este de a îi determină pe elevi să cunoască bine limba și literatura română și să le dezvolte gustul estetic și să le cultive pasiunea pentru studierea acestora.

Însușirea limbii române exercitate în capacitatea de exprimare independentă și fluentă, în citire și în scriere constituie scopul formării elevului pe planul vieții sale estetice și intelectuale. Limbajul uman care reprezintă cel mai important mijloc de conexiune între realitatea obiectivă și între conștiință, reprezintă un fenomen psihosocial complex. Limbajul reprezintă consecința activității unor elemente de coordonare, ce recepționează din afara organismului semnale de ordin lingual, le descifrează conținutul semantic și pe baza acestora, elaborează semnale verbale, inteligibile. Însușirea limbajului reprezintă o activitate ce presupune un efort pe timp îndelungat din partea individului.

Limba și literatura româna reprezintă o disciplină prioritară în învățământul românesc, relevanța sa stând în identificarea sa ca limbaj de elaborare a textelor literare, ca model de exprimare nuanțată.

Potrivit Planului de învățământ al Curriculumului Național, Limba și literatura româna se identifică în două aspecte: limba româna și lectura literară. Limba româna cuprinde următoarele componente:

stilistica;

fonetica;

punctuația;

ortografia;

vocabularul;

gramatica – morfologia și sintaxa.

Lectura literară presupune aspectul cultivat al limbajului scris în maniera în care apare el în textele literare și non – literare.

În ceea ce privește elementele limbii, un loc primordial îl ocupă formarea limbajului (nuanțarea limbajului).

Este utilă intensificarea formării de capacități la elevi, excluzându-se tipurile de teme prin care abilitățile de nuanțare a limbajului comunicativ se transformă în automatisme. Cu cât vocabularul este unul îmbogățit, cu atât capacitățile de comunicare sunt asimilate mai facil prin intermediul limbajului.

CAP. I Limba literară – Limbă vorbită

Conceptul de „limbă literară” se identifică în realitatea socială, lingvistică și de ordin terminologic.

Limba literară, există încă din prima jumătate a celui de-al XIX-lea secol, reprezintă o disciplină relativ nouă a lingvisticii. Cu alte cuvinte, limba literară este varianta estetică a limbii naționale, căreia îi este specific un sistem de norme, fixate în scris și care îi redă unitatea.

Odată cu trecerea timpului, conceptul de „limbă literară” a căpătat diverse accepțiuni.

În acest context, în primă instanță, a fost considerată în mod exclusiv o limbă scrisă, cu rolul de a servi în exprimarea unei literaturi. Potrivit lui G. Ivănescu, limba literară este văzută drept „limba scrisă sau, cum i se mai spune de către unii lingviști, limba comună românească „iar pentru Liviu Onu, Al. Rosetti și Bogdan Cazacu, istoria limbii literare reprezintă „istoria scrisului românesc de la origini și până în prezent”. Pentru o lungă perioadă, conceptul de „limbă literară” a fost confundat cu cel de „limbă a literaturii artistice”.

Există o multitudine de diferențe între istoria literaturii și istoria limbii literare pentru că sunt domenii diferite. În aceste condiții, nu există un semn de egalitate între interpretarea lingvistică și interpretarea literară a unui text, deoarece diferă prin scopurile urmărite de cele două discipline. În altă ordine de idei, limba literară reprezintă instrumentul expresiv al a producțiilor intelectuale din diverse spații culturale.

Pentru că limba literară conturează aspectul cultural al unei limbi, în literatura de specialitate se folosesc noțiuni precum „limbă de civilizație” sau „limbă de cultură”.

În primă instanță, conceptul de „limbă literară” s-a suprapus peste cel de „limbă scrisă”.

Astăzi, conceptul de „limbă literară” este asemănător cu cel de” limbă a literaturii artistice”. Încurcătura are la bază existența limbii literare ca unică unealtă pentru exprimarea literaturii beletristice iar, astfel, limba literară se identifică, în cele din urmă, în creația scriitorului.

Ion Heliade Rădulescu aduce în discuție „limba inimei sau a simțământului „și „limba științelor sau a duhului „, aspect ce demonstrează că autorul observase o existența simultană a două stiluri cuprinse de limba literară, a stilului științific și a stilului beletristic.

Estetica limbii literare este menționata de Alexandru Graur, conform căruia limba literară este „limba îngrijită, corectă, conformă cu normele curente” și de Ion Coteanu, potrivit căruia „limba literară reprezintă aspectul cel mai îngrijit al limbii comune”. Este observabil că pentru cei doi primează esteticul în comparație cu aspectul normativ, caracterul estetic reprezentând condiția primordială pentru transformarea unei limbi în una literară. Pe de altă parte, Samuel Byck observă limba literară ca fiind una corectă, raportarea sa făcându-se la caracterul său normativ.

O altă noțiune literară relevantă este cea de „limbaj standard”, confundat câteodată cu limba literară. Noțiunea a apărut prin definiția lui Emanuel Vasiliu ca fiind „româna literară folosită în mod curent […] de un vorbitor instruit.” Limbajul standard, cunoscut datorită lui Ion Coteanu și ca limbaj mediu, reprezintă limba literară curentă, fără elemente impunătoare ale variației stilistice solicitată de structurarea comunicării în raport cu specificul mesajului.

O limbă literară reprezintă forma cultivată și îngrijită a unei limbi naționale. Limba literară reprezintă o variantă suplimentară a limbii naționale, descrisă printr-un sistem de norme scrise, ce îi asigură o stabilitate prin caracterul său cultivat. Universul de funcționare al limbii literare este unul larg și cuprinde manifestările culturale de orice natură.

Limba literară se identifică în limba utilizată în instituții precum biserică, administrație sau teatru, în scrierile științifice, în viața politică, în scrierile filozofice și în presă. Această bifurcare a limbii literare, în raport cu distribuția sa în anumite universuri de activitate socială, conduce la apariția stilurilor publicistic, științific, administrativ și literar – artistic.

Limba literară reprezintă o formă extinsă de existență a limbii comune naționale și se identifică în expresia sa cea mai complexă, cu alte cuvinte, reprezintă o sinteză a oportunităților limbii întregii națiuni. În același timp, limba literară reprezintă un produs al evoluției culturale a unei națiuni ale cărei manifestări spirituale sunt exprimate în scris și transmise din generație în generație, din acest motiv fiind numită și „limbă de cultură”.

Simbolizând aspectul cultural al unei limbi naționale, limba literară reprezintă prin raportare la dialecte și la graiul popular, obiectul de studiu a două ramuri ale lingvisticii, având tehnici și principii specifice. Odată cu dezvoltarea sa la nivel istoric, limba literară se află într-un permanent proces, în timpul căruia interacționează cu graiurile înrudite aflate la fundamentul originii sale și cu limba populară vie. Limbile literare pot să aibă doar la originea lor un grai, care, trecând peste granițele locale, printr-un proces complex evolutiv, se transformă într-o limbă literară.

Pentru a stabili exact perioada în care a apărut o limbă literară, este util ca raportarea să se facă la mai mulți factori. Inițial, trebuie să se descopere când a apărut cel dintâi act de limbă scrisă, apoi să se afle dacă structura lingvistică a respectivului act încadrează modelul specific al limbii literare și doar mai apoi poate să se vorbească despre incipitul evoluției propriu – zise a unei limbi literare prin cercetarea respectivei limbi de cultură.

În ceea ce privește procesul lansării unei limbi literare, acesta are loc cu mai mult timp înainte de perioada trezirii interesului față de această limbă literară și anterior scrierii operelor literare. În erele istorice ale începuturilor de limbi literare, teoriile gramaticale legate de studierea lor, se situau, într-o manieră asemănătoare, într-o stare potențială.

Limba română literară îndeplinește regulile aplicative ale unei limbi de cultură, trecând, de la începuturi și până în prezent, prin aceleași etape diferențiate doar din punct de vedere cronologic și fiind supusă acelorași severități de ordin teoretic, la fel ca limbile de cultură europene și mondiale.

În scopul de a demonstra că drept fundament al limbii române literare stă graiul muntenesc, academicianul Ion Coteanu susține că e nevoie de compararea trăsăturilor primordiale ale structurii limbii literare care aparțin sistemului fonematic cu aspecte specifice ale principalelor subdialecte dacoromâne.

Așadar, româna literară a apărut în cea de a doua jumătate a celui de-al XVI-lea secol, prin intermediul tipăriturilor diaconului Coresi de la Brașov. Cea dintâi carte coresiană (apărută sub numele de Întrebare creștinească, în anul 1559, în Brașov) care reprezintă, de altfel și primul act de limbă română literară scrisă, are drept fundament graiul popular dintre Brașov și Târgoviște.

Din 1559, anul lansării limbii române literare între Nistru și Prut se rostesc rugăciuni în limba română literară. De atunci, în textele bisericești de la noi se respectă atât ortografic cât și ortoepic cele șapte vocale caracteristice limbii române literare.

Ulterior, prin conectare cu celelalte graiuri, datorită colaborării cărturarilor din toate provinciile istorice române, cel muntenesc a progresat în limba literară română.

Cel mai reprezentativ factor care a ușurat răspândirea limbii române literare în toate perioadele și, în mod expres, în cel de-al XVIII-lea secol, a fost unitatea religioasă a adepților permanenți ai cultului creștin – ortodox. Factorul religios a determinat că vorbitorii dialectului dacoromân să aibă aceeași limbă de cultură – limba română.

Inițiatorul gramaticii limbii române literare este Samuil Micu, fondator al ortografiei românești. Scrisă latinește, gramatica lui Samuil Micu a fost publicată în anul 1780, la Viena, cu o prefață de Gheorghe Șincai, a dorit să scoată în evidență originea latină a limbii române, dezmințită, pe acele timpuri, de lingviști străini. Prin gramatica lui Samuil Micu, limba română literară devine una normată și stabilă, intrând în ceea ce se numește etapa modernă de dezvoltare.

Drumul deschis al modernizării limbii române literare a fost continuat în secolul al XIX-lea, prin participarea celor mai reprezentativi cărturari, însă, în mod expres, mulțumită activității lui Titu Maiorescu și Ion Heliade Rădulescu. Normele în funcție de care a avut loc ghidarea în alegerea normelor limbii române literare moderne au fost:

eufonia limbii române;

latinitatea;

răspândirea geografică;

gramaticalitatea.

În cel de-al XIX-lea secol, participarea celorlalte graiuri românești la perfecționarea structurii gramaticale a limbii române literare a fost hotărâtoare, cu toate că în acest secol viața spirituală suferă o influență occidentală intensă iar franceza devine limba de cultură cea mai notorie. Limba română literară intră totalmente în faza de modernizare, iar în anul 1881, când au apărut Scrisorile lui Mihai Eminescu, Amintirile din copilărie ale lui Ion Creangă și Novelele din popor ale lui Ioan Slavici, limba română literară atinge punctul culminant al modernizării.

Fenomenul lansării istorice a unei limbi literare are loc cu mult mai devreme decât timpul conștientizării acesteia, cu mult înaintea sporirii interesului față de această limbă și cu mult înaintea scrierii operelor literar – artistice consacrate. În acest context, înaintea celui de-al XIX-lea secol, au vorbit și au scris despre norma limbii literare Dimitrie Cantemir în Țările Române, Boccaccio și Dante în Italia, Mihail Lomonosov în Rusia și Martin Luther în Germania.

Cu toate că din punct de vedere al cronologiei, căile limbilor literare sunt diferite, mecanismul propriu – zis de formare a limbilor literare este asemănător și constă în aspecte precum:

faza optimă de modernizare a unei limbi literare este indicată de apariția celor mai notorii opere literar – artistice ale celor mai notorii scriitori naționali și, totodată, de funcționarea oficială a limbii literare în toate sferele vieții sociale ale unei țări;

toate limbile literare au avut la bază un grai ce s-a impus în trecutul istoric;

orice gramaticalizare a unei limbi literare apare din scrierea tratatelor de gramatică;

toate graiurile apărute au trecut, inițial, prin fazele promovării și răspândirii lor;

toate limbile literare au avut incipitul în modernizarea prin procesul de gramaticalizare.

Cu toate că limbile literare funcționează de secole, conceptul teoretic de limbă literară a fost confirmat de știința limbii la începutul celui de-al XX-lea secol. Fundamentul acestei întârzieri a constat într-o serie de cauze obiective, apărute din istoria și evoluția statelor naționale precum și din realitatea istorică a lingvisticii ca știință a limbii.

Lingvistică a apărut în prima jumătate a celui de-al XIX-lea secol – în anul 1816 – și, inițial, a avut ca obiect studiul comparativ al limbilor indo-europene. Lingvistica din cea de-a doua jumătate a celui de-al XIX-lea secol era influențată de principiile curentului neogramatist. Conform concepțiilor lingvistice ale neogramaticienilor, limba literară era văzută ca „un aspect artificial în raport cu limba populară”. Astfel, neogramatienii plasau limba literară în exteriorul a ceea ce reprezenta știința limbii.

Conceptul științific de limbă literară a intrat în atenția laboratorului cercetărilor lingvistici ulterior apariției dihotomiilor lui Ferdinand de Saussure, cu alte cuvinte, ulterior apariției Cursului de lingvistica generală din 1916. Susținând aspectul potrivit căruia lingvistica trebuie să ajungă să își delimiteze obiectul cercetării, Ferdinand de Saussure a demonstrat autonomia epistemologică a lingvisticii în teoria cunoașterii de ordin științific.

Ulterior acestei descoperiri a lingvistului genevez, noțiunea de „limbă literară” a devenit cel mai puternic aspect al lingvisticii.

În scopul de a își „câștigă” drepturile, limba română a trebuit să lupte împotriva slavonei, într-o manieră asemănătoare francezei sau germanei contra latinei. În ultimii 60-70 de ani progresul științific a performat în așa măsură încât orice limbă literară poate deveni profitabilă și avantajoasă în condițiile în care deține autoritatea în mecanismul comunicativ – informațional al statului respectiv.

În altă ordine de idei, limba literară reprezintă cel mai îngrijit aspect al limbii naționale. Se identifică în limba televiziunii, a școlii sau a radioului. Limba literară are un sistem de norme gramaticale ce îi asigură stabilitatea. Există două variante ale limbii literare: scrisă și vorbită.

Limba literară reprezintă aspectul cel mai îngrijit al unei limbi, ce se supune la cel mai înalt nivel tuturor normelor gramaticale fixate, utilizate atât în scris cât și în vorbirea oamenilor învățați.

Istoria limbii literare are un caracter specific, prin prisma prelucrării materialului lingvistic utilizat în procesul comunicării: exprimarea literară respectă într-o manieră mai riguroasă anumite norme și, așadar, o selecție mai atentă a mijloacelor lingvistice.

Greșelile morfosintactice apar permanent și se identifică, printre altele, în utilizarea reluării complementului direct în frază prin pronumele relativ neprecedat de prepoziția „pe”.

Totodată, nerecunoașterea adverbelor compuse precum „decât” (numai) sau „desigur” (cu certitudine) are drept efect scrierea sub formă mai multor cuvinte din pricina confundării acestora cu termeni ce au altă semnificație și cu altă apartenență la categorii morfologice.

Prin raportare la problematica punctuației, reprezentativă între problemele de scriere luate în calcul este lipsa virgulelor în conjuncturi în care acestea ar trebui să fie aplicate (precum în condițiile izolării unei apoziții sau înaintea conjuncțiilor adversative „ci”, „dar” sau „însă”) sau prezența acestora în contexte nepotrivite cum ar fi între subiect și predicat.

Apelul la maniera de construire a formelor verbale este folositoare în ceea ce privește prezența lui „e” în genere în formă dublă, spre exemplu, în cazul scrierii verbului „a crea” la diverse numere, moduri sau timpuri.

Disciplina relativ tânără, istoria limbii literare a fost introdusă ca materie de studiu în universități în anul 1950. Cel de-al VIII-lea Congres de studii romanice care a avut loc în 1956 la Florența, s-a concentrat pe dezbaterea studiului fundamental al lui Benvenuto Terracini ce analiza conceptul de limbă literară. Efectul acestei dezbateri a constat în recunoașterea istoriei limbii literare ca disciplină lingvistică cu propriu obiect de studiu.

Atenția târzie acordată cercetării istoriei limbii literare reprezintă un efect al concepțiilor ce stăteau la baza lingvisticii în secolul al XIX-lea și la începutul celui de-al XX-lea: studierea istorică și comparativă a limbilor indo-europene vechi și manierele de lucru ale geografiei lingvistice. Așadar, în lucrările lingviștilor români specifice celui de-al XIX-lea secol și începutului secolului al XX-lea, preocupările istorice a limbii române s-au materializat în cercetarea dialectelor. Cu toate că limba literară, ca variantă normată a limbii naționale, datează de ceva timp în cultura românească, cercetările concrete apar destul de târziu, primul demers în acest sens stând sub egida lui Petre Haneș.

Noțiunea de „limbă literară” a ridicat o serie de probleme de tip terminologic odată cu trecerea timpului, conceptul fiind reprezentat de diverși termeni. I n acest context, Garabet Ibrăileanu vorbește despre „limba muselor”, iar mai târziu, Ion Heliade – Rădulescu utilizează termeni precum limbă generală sau limba literară.

Ion Budai Deleanu relevă o primă definiție a limbii literare din care reiese că aceasta reprezintă un instrument de expresie a creațiilor culturale: „limba muselor” se identifică în „limba întru care să învață științele” și „să află la toate neamurile politicite, la care floresc învățăturile și este în sine tot aceieși limbă norodului de obște, numai cât este mai curată și curățită de toate smintelile ce să află la limbă de obște a gloatei, cu un cuvânt, este limba lămurită și adusă la regule gramaticești, apoi și înmulțită cu cuvinte obicinuite la învățături, care nu să află la limbă de obște”.

Spre sfârșitul celui de-al XIX-lea secol, Alexandru Philippide împreună cu ucenicul său Gheorghe Ivănescu, folosesc prin raportare la modelul francez, noțiunea de ‚limbă comună”. Întrucât limba literară constituie aspectul cultural al unei limbi, în literatura de specialitate apar termeni ca „limbă de civilizație”.

Ion Coteanu și Alexandru Graur scot în evidență caracterul estetic al limbii literare: „aspectul cel mai îngrijit al limbii comune”. Altfel spus, pentru cei doi autori, primordial este caracterul îngrijit față de caracterul normat, cel dintâi constituind condiția esențială pentru ca o limbă să fie considerată literară.

Lingviștii raportează originile limbii literare la apariția scrisului în limba română, plasându-le, astfel, în epoca începutului de secol al XVI-lea. Unul dintre cei care au formulat această teorie a fost Gheorghe Ivanescu, ce consideră că începuturile limbii române literare pot fi găsite în tipăriturile coresiene. O perspectivă asemănătoare este evidențiată și de lingvistul ieșean Alexandru Lambrior, potrivit căruia limba textelor coresiene s-a identificat cu limba literară, menținând, în această manieră, unitatea Românei.

Odată cu trecerea timpului, această perspectivă a fost luată în considerare de cea mai mare parte a lingviștilor bucureșteni. În acest context, Ovid Densusianu, reținut în ceea ce privește elementele de limbă literară a secolului al XVI-lea, recunoaște relevanța textelor brașovene în dezvoltarea limbii literare. Până în preajma anului 1860, româna literară cuprindea variante regionale culte, ce aveau originea în limbă vorbită de clasele înalte începând cu cel de-al XV-lea secol. Această perspectivă a fost, în primă instanță, susținută de Ioan Nădejde și, ulterior, de Garabet Ibrăileanu.

În primă instanță, graiul aristocrației a fost doar vorbit însă în secolele al XV-lea și al XVI-lea acesta a devenit și scris. Prin intermediul specificitatilor acesteia, originea limbii literare românești veche stă în graiul acestei aristocrații”.

O teorie respinsă de cea mai mare parte a lingviștilor, în ciuda susținerii de către alți lingviști prestigioși precum Alexandru Graur sau Ion Coteanu susține că cele dintâi forme de manifestare a românei literare trebuie căutate în literatura populară, întrucât caracterul estetic este suficient pentru conturarea acesteia. Astfel, era formării românei literare coboară considerabil în timp, fiind contemporană cu literatura populară străveche, transmisă pe cale orală.

CAP. II Dialectal, regional, popular

O specificitate a oricărei limbi se identifică în varietatea sa, cu alte cuvinte, în

Numeroasele aspecte care sunt recunoscute în însuși uzul acesteia, sub formă de dialecte sau graiuri.

2.1 Dialectele limbii române. Prezentare generală

Limba română reprezintă o limbă indo-europeană, din grupul italic și din subgrupul oriental al limbilor romanice. Dintre limbile romanice, limba româna este a cincea din punct de vedere al numărului de vorbitori precedată de spaniolă, portugheză, franceză și italiană. Pe fundamentul diferențierii tipologice, limba română este cunoscută în lingvistica comparată și ca dialect dacoromân sau limbă dacoromână (vorbită în nordul Dunării, în România și în Republica Moldova).

Totodată, limba romană este înregistrată ca limbă de stat în România și în Republica Moldova, unde aproximativ 75 de procente din populație o consideră limbă maternă.

Deplasarea spre alte regiuni ale unor grupuri de vorbitori a condus la apariția celor patru dialecte românești. În afară de limba romană standard mai există alte trei dialecte ale limbii române:

aromâna (armâna sau macedoromâna) – unii lingviști, în mod expres cei din Grecia, sprijină teoria conform căreia limba aromână nu s-a desprins din cea română dar s-a format independent prin romanizarea unei populații grecești;

meglenoromâna (meglenita);

istroromâna.

Teoria dominantă constă în aceea că aceste grupuri lingvistice au fost separate de zona principală în care se vorbea protoromâna, cu alte cuvinte de teritoriul României, în preajma celui de-al IX-lea secol. Vorbitorii de meglenoromână se găsesc în Grecia, într-o arie relativ mică în regiunea Meglen ce aparține sudului Peninsulei Balcanice și pe valea râului Vardar (vorbitorii acestui dialect sunt urmașii românilor din Imperiul Romano – Bulgar) și de pe valea fluviului Marița (unde reprezintă o comunitate etnică), cei vorbitori de istroromână se regăsesc în peninsulă Istria, din Croația și în apropierea Mării Adriatice, la nord și la sud de Monte Maggiore, pe teritoriul Iugoslaviei iar vorbitorii de aromână se află pe teritoriile Bulgariei, Greciei, Macedoniei (grupați în orașele Nis, Skoplije, în Munții Olimp și în Munții Pindului, unde reprezintă grupări etnice diferite), Serbiei și României (unde există comunități aromâne cu o cultură și o spiritualitate reprezentative, în mod expres în Dobrogea).

Geneza dialectelor este legată de istoria populației românești nord – dunărene și sud-dunarene.

Ramură aromânilor se identifică în urmașii populației romanizate autohtone în Moesia (regiune sud – est dunăreană). Prezența unor grupuri de aromâni la sudul Munților Balcani este atestată documentar începând cu cel de-al X-lea secol. Cel mai asemănător cu româna comună, din perspectivă fizionomică, dialectul aromân – folosit în anul 1932 de aproximativ 300.000 – 350.000 de vorbitori – este cel mai arhaic dialect. Pe structura vorbirii aromânilor s-a format limba română modernă standard. Păstrată oral până în secolul anterior, culegătorii de literatură populară aromână au întâmpinat greutăți din cauza evoluției dialectului de la un grup la altul de vorbitori ai acestuia. Vorbită sau scrisă, literatura dialectală aromână a evoluat în ultimul secol în proză însă dincolo de această limită, dialectul a devenit „invalid”, pentru ca un dialect nu se poate transforma într-o altă limbă, dincolo de matricea limbii comune, căreia îi aparține.

Originea meglenoromânilor este în partea sud – dunăreană, la fel ca și cea a aromânilor.

Retragerea lor în zonele sudice a avut loc între cel de-al XII-lea și cel de-al XIII-lea secol. Asemănător cu dialectul aromân, din perspectivă tipologică, dialectul meglenoromân se caracterizează printr-o influența puternică a limbii bulgăre, acesta continuând româna comună din sudul Dunării. Cu toate acestea, meglenoromânii sunt singurii dintre vorbitorii dialectelor românești ce și-au pierdut numele etnic de „român” întrucât ei se numesc „vlași”, (cuvânt cu aceeași origine ca a termenului „vlah”), iar celelalte populații îi recunosc că „megleniți”.

Meglenoromânii sunt considerați minoritate națională în Grecia, estimați fiind la 20.000 de vorbitori.

Dialectul românesc care se caracterizează prin cel mai mic număr de vorbitori este cel istroromân (între 300 – 3000 persoane). Cunoscuți și ca „rumeri”, „vlahi” sau „cici”, istroromânii au drept spațiu de origine răsăritul. A fost evidențiată și ideea unei poligeneze a istroromânilor, prin sosirea, după cel de-al XIV-lea secol, a unor elemente românești din partea de sud a Dunării.

Limba națională a statului român a fost constituit pe fundamentul dialectului daco – român. Pe baza acestuia a luat ființă limba română literară, aspectul cel mai îngrijit al limbii naționale. În limba română literară s-au scris cărți științifice și cărți de valoare pentru literatura universală.

La nivel mondial, limba română este vorbită de 28 de milioane de persoane, dintre care aproximativ 24 de milioane o au ca limbă maternă. Din totalul de vorbitori, peste 17 milioane dintre aceștia se află în România. Limba română se situează în clasamentul celor șase limbi oficiale ale Provinciei Autonome Voivodina din Serbia (în Serbia, limba romană se vorbește pe Valea Timocului, de aproximativ un milion și jumătate de români, ce sunt lipsiți de orice fel de drepturi). Totodată, în Bosnia vorbesc limba română circa o jumătate de milion de indivizi, care sunt lipsiți de drepturi din pricina regimurilor dictatoriale.

Totodată, limba romană este limbă administrativă în câteva organizații internaționale, precum Uniunea Latină sau Uniunea Europeană (începând cu data de 1 ianuarie 2007).

Cele patru dialecte formează grupul estic al limbilor romanice (cu excepția dialectului „dalmata”, o altă limbă a acestui grup balcanic care a dispărut în cel de-al XIX-lea secol).

Diferența dintre dialect și limbă este un subiect controversat în spațiul lingvisticii și deseori influențat de interese politice.

Sursă: www.abcjuridic.ro

Fig. 2.1 Limbi romanice

Alături de graiurile românești (subdialecte), dialectele reprezintă obiectul disciplinei numite dialectologie.

Pentru a exemplifica, se vor trece în revistă o serie de termeni lexicali caracteristici cu o largă circulație în ariile dialectale:

pită – în Bucovina și în Ardeal/pâine – în restul ariilor;

prăvălie – în Muntenia/boltă – în Banat și în Transilvania/dugheană – în Moldova;

tina – în Oltenia/glod – în nordul Dobrogei și al Transilvaniei și în Moldova/noroi – în Banat și în Muntenia/im – în Hunedoara și în Banat/imală – în Crisana și în Banat;

nasture – în sudul Transilvaniei, în Moldova, în Dobrogea și în Muntenia/bumb – în Muntenia, în Banat și în Moldova;

făgădău – în Ardeal/cârciumă – în Dobrogea, în Muntenia și în Oltenia/crâșmă – în Moldova.

Motivarea înrudirii lingvistice este adusă de latină populară care circulă în spațiul ocupat la un moment dat de Imperiul Roman, câteodată depășind și această graniță.

Indiferent de influențele de natură religioasă, cele patru dialecte ale limbii române, au o sursă comună, dincolo de latină vorbită: o limbă română populară cu o identitate propriu-zisă, anterioară perioadei recunoscute de unii dintre lingviști, însă susținută, în mod expres, de teologi.

În scop comparativ, va fi etalat începutul unui basm popular meglenit.

Sursă: www.cum-scriem-corect.blogspot.ro

Fig. 2.2 Text scris în cele patru dialecte

Existența unor diferențieri în limba română comună este justificată de prezența elementului autohton care a influențat procesul de romanizare. La nordul Dunării, dialectul daco-român era caracterizat de particularități lingvistice (în mod expres, cele referitoare la vocabular).

Istoria dialectelor românești (originea, constituirea, evoluția) reprezintă componenta istoriei limbii și a poporului român. Prin raportare la formarea variantelor teritoriale primordiale ale limbii române, acestea sunt divergente însă, în ciuda părerilor distincte, există puncte teoretice comune:

producerea apariției celor patru dialecte nu a fost concomitentă, ci în conjuncturi istorice diferite;

prima breșă a fost reprezentată de desprinderea aromânei. 

2.2 Graiurile. Regionalismele și cuvintele populare

Cu un lexic multilingv existent de la început, graiul românesc a existat la toți geții, cu mult timp înainte de întemeierea Romei iar din acesta, cu o terminologie proprie descoperită în timp și în alte limbi, au apărut limbile germano – slave și greacă.

Astăzi, potrivit Atlasului lingvistic al Institutului „Sextil Pușcariu”, graiurile limbii daco – romane se identifică în următoarele:

grupa meridională (grupa sudică):

graiul dobrogean;

graiul făgărășean și graiul muntenesc;

graiul oltenesc – graiul „țăran”;

grupa moldo – ardelenească (grupa nordică):

graiul moldovenesc;

graiul ardelenesc;

graiul bucovinean;

graiul crișean;

graiul crișean din Ungaria;

graiul maramureșean;

graiul bănățean;

graiul ungurean;

graiurile moldovenesc și maramureșean din Ucraina;

limba daco – română vorbită în Republica Moldova.

Graiul moldovenesc se identifică în ramura estică a limbii dacoromâne. Acesta se vorbește în regiunea istorică Moldova, împărțită astăzi între statele moderne România, Ucraina și Republica Moldova. Vorbitorii acestui grai sunt moldovenii. Din considerente de tip fonologic și în raport cu diverse tipicuri lexicale, graiul moldovenesc este considerat ca o extensie a graiurilor din Banat și din Ardeal.

Cea mai accentuată diferență între limba literară și graiul moldovenesc se identifică în palatalizarea consoanelor j, ș sau ț. Acest fenomen fonetic caracteristic este redat în operele clasicilor literaturii române proveniți din regiunea istorică Moldova dar și în alte graiuri ale limbii dacoromâne, în mod expres în graiurile muntenesc, ardelenesc și bănățean. Astăzi, aceste variante de pronunție au dispărut din limbajul cotidian, în mod expres în mass media, cu toate că în Republica Moldova unii autori ca Vasile Stați au încercat, din considerente de ordin politic, să le promoveze în limba literară locală cu scopul de a o diferenția cât mai mult de limba literară comună.

În uzul colocvial există variante vechi ale verbelor [de pildă „a intra” sau „a umbla”: a intra (a intra), a îmbla (a umbla)] și ale substantivelor prezente și în graiul bănățean și ardelenesc.

Spre exemplificare se vor trece în revistă câteva substantive care fac parte din fondul lexical al limbii române și care, în funcție de areal, au altă denumire însă același sens:

În graiul moldovenesc, articolul posesiv „a” este utilizat pentru toate genurile, substituind formele variabile „al”, „a”, „ai” sau „ale”, aspect care în cel de-al XIX-lea secol era încă etalon și în limba română literară. Terminația „-eá” din imperfectul verbelor și din formele de infinitiv este substituită cu „-é”, precum în formele „vedé” și „viné” sau „a vedé” (fonetism utilizat și de graiurile ardelenești).

În comunicarea orală, formele de viitor „am să fac” și „oi face” sunt preferate în defavoarea formei literare „voi face” – similar cu celelalte graiuri ale dialectului dacoromân.

Modul perfect compus este evidențiat prin auxiliarul „o” la persoana a treia, față de literarul „a” (utilizat de toate graiurile din Transilvania și din Banat). Cu privire la lexic, unele cuvinte autentic străine – în genere, provenite din limbile apusene – generalizate în România, sunt utilizate în Republica Moldova sub forma unor variante mai pretențioase din perspectivă stilistică a unor cuvinte românești, cum ar fi „linkuri” în loc de „legături”.

Exceptând diferențele de pronunție, limba română este înțeleasă de toți compatrioții, indiferent de zonă geografică, cu toate că în Bucovina, în Moldova, în Oltenia, în Muntenia în Transilvania sau în Basarabia se vorbesc mai multe graiuri.

Graiul ardelenilor este lent, iar graiul bănățean reprezintă un amalgam de elemente germane, latine, slave și române, ambele graiuri caracterizate fiind de diferențe de vocabular în raport cu limba literară. Conform lui Ion Pițoiu, formarea graiului ardelenesc a urmat, aceeași cale cu cea a formării limbii române.

Graiul vorbit în Mehedinți are caracteristici fonetice diferite de celelalte care fac trecerea între graiul bănățean și graiul muntenesc.

Graiul muntenesc, cel mai apropiat de limba română literară din punct de vedere lexical, a avut o puternică influență din partea sârbilor sau a grecilor însă și din partea modelor distincte ale timpului.

În spațiul ardelenesc, graiul păstrează amprenta relației cu comunitatea maghiară, de la care au fost împrumutate cuvinte utilizate în limbajul cotidian, în mod expres în mediul rural. Graiul ardelenesc are drept particularități diferențele lingvistice și o serie de interjecții caracteristice, precum notoriul” no” sau” tulai”, ambele împrumutate de la maghiari.

Cele patru graiuri practicate în județul Suceava sunt unice în țară și au luat ființă prin ardelenizarea graiului moldovenesc. Relația dintre graiul ardelenesc și graiul moldovenesc a condus la formarea graiurilor bucovinene. Potrivit specialiștilor, graiul bănățean reprezintă un amestec de elemente germane, latine, maghiare, române și ale altor popoare migratoare. În graiul bănățean pronunția „ce” îi corespunde lui „te”, astfel "așceaptă" este corespondentul lui „așteaptă”. Verbul „a fi” se conjugă într-o manieră caracteristică: „Io mi-s, tu ieșci, iel îi, noi ni-s, voi vi-s, iei îs”.

Limbă vorbită de populația majoritară între Prut și Nistru și parțial și dincolo de Nistru, aparține în totalitate dialectului dacoromân. Specificitățile dacoromâne ce desparte acest dialect de restul dialectelor românești sunt caracteristice și graiului românesc din Transnistria.

Limba comună este vorbită într-un spațiu extins, diferențiat într-o măsură mai mică sau mai mare funcție de graiuri, formându-se suplimentar limbii comune și a calității limbii comune, o normă a acesteia, cu alte cuvinte o limbă standard a acestei limbi comune sau o limbă exemplară.

Prin raportare la zonă, graiul basarabean este cuprins în arealul dacoromân, având aceleași specificități, implicit constituirea limbii comune.

Există și astăzi o continuitate a graiurilor din Moldova Sovietică și a acelorași graiuri din România: graiurile din centru și din nord ajung până în Maramureș și Ardeal iar cele din sud reprezintă o continuitate a graiului muntenesc întinzându-se până în Transnistria de sud și până la Bug.

Graiul din centrul Basarabiei aparține graiului moldovenesc, ce se întinde și în nordul Transilvaniei iar graiul din sud aparține graiului muntean, similar cu graiul din sudul Moldovei dintre Carpați și Prut.

Cea dintâi cercetare sistematică a graiurilor din Banatul răsăritean a fost realizată de M. C. Gregorian iar rezultatele investigațiilor sale pe teren au fost publicate între anii 1938 – 1939 și republicate, cu mici schimbări, între anii 1969 – 1970.

Regionalismele reprezintă fapte de limbă (lexicale, fonetice, sintactice sau morfologice) caracteristice graiului dintr-o anumită zonă geografică a țării.

Termenii "regional" și "popular" sunt două noțiuni diferite: cea dintâi este definită pe fundamentul criteriului geografic iar cea de-a doua este definită pe fundamentul criteriului sociocultural. Spre deosebire de regionalisme, utilizate doar în anumite areale, elementele populare se folosesc pe tot teritoriul țării, în mod expres de vorbitorii cu un nivel mai scăzut, din perspectivă educativă.

În funcție de nivelul limbii la care se utilizează, regionalismele pot fi clasificate în următoarea manieră:

regionalismul semantic – se identifică în acel cuvânt care are sensuri diferite, repartizat pe arii dialectale. De pildă, „ginere” este utilizat în aria nordică cu sensul său propriu-zis spre deosebire de aria sudică unde înseamnă "mire".

regionalismul fonetic – presupune pronunții utilizate în anumite zone: „ghine”, „hier”, „chiatra” (echivalente pentru „bine”, „fier”, „piatră”).

regionalismul lexical – cuvântul care circulă limitat, în genere într-o arie geografică specifică. Spre exemplu, muntenismele (lele = mătușă; nițel = puțin), moldovenismele (colb = praf; omăt = zăpadă), ardelenismele (clop = pălărie; copârșeu = sicriu).

regionalismul gramatical (morfologic) – presupune existența unor forme gramaticale caracteristice anumitor zone geografice. De pildă, în Moldova – a face (va face), în Transilanis – mâncă (mănâncă), în Muntenia – ăștia, asta (aceștia, aceasta).

Unele dintre regionalisme sunt caracterizate prin conservări ale unor fonetisme arhaice, ca formele etimologice cu „â” în locul diftongului „ai”, în cuvintele de origine latină: pâne, câne.

Din perspectivă stilistică, regionalismul are, la fel ca și arhaismul, o funcție de caracterizare a vorbirii personajelor în manieră intenționată.

Regionalismele ce apar în vorbirea personajelor au funcții complexe în contextul unei opere: ajută la caracterizarea personajelor, crează culoarea locală, prin specificitățile regionale ce oferă vigoare exprimării. Fructificarea regionalismelor sub forma unor "elemente de sugestie", reprezintă o etapă superioară a dibăciei artistice, deoarece presupune o intervenție creativă a autorului, prin optarea pentru specificitățile regionale tipice încadrate în contexte artistice remarcante.

Regionalismele ce apar în limbajul autorului prin planul narațiunii. Etalează participarea de ordin afectiv a acestuia în evoluția faptelor narate.

Astfel, funcția evocatoare a regionalismului, reprezentativă la autori precum Mihail Sadoveanu, reprezintă o trăsătură caracteristică artei scriitorilor, participând la realizarea unității stilistice a operei acestora.

CAP. III Influența faptelor dialectale, regionale și populare asupra structurii gramaticale a limbii

În structura gramaticală, limba româna conservă din latină prepozițiile primordiale, clasele de declinare ale substantivului, majoritatea timpurilor, pronumele personal, clasele de conjugare ale verbelor sau tipurile de adjective. În vocabular, există termeni de origine latină ce denumesc însușiri fundamentale, noțiuni și acțiuni – plasarea în spațiu, relații de rudenie sau elemente naturale – frecvent utilizate în limbajul oral.

Influențele altor limbi asupra limbii române se categorisesc în maniera următoare:

influențe vechi – greacă, slavă;

influențe târzii – turcă.

influențele vechi – latină dunăreană a primit influențe din greacă ce au precedat formarea limbii române. După ceva timp, au intrat în limba română cuvinte din greaca bizantină, în principiu printr-un intermediar slav.

Influența cu cel mai puternic impact asupra limbii române este cea slavă. Aceasta s-a transmis, pe de o parte, pe cale populară (prin raportul cu populațiile slave, venite din cel de-al VII-lea secol în estul Europei și coabitând cu populația romanizată) iar pe de altă parte pe cale cultă, prin slavonă – limba cancelariei în Țările Române. Unele din împrumuturile slave populare s-au transformat în cuvinte din fondul principal, fundamentale și astăzi („vorbă”, „ceas”, „a trăi”, „dragoste”, „a sfârși”, „a iubi”, „prost” sau „muncă”). Circulația împrumuturilor culte din slavonă a fost una limitată – în biserică – iar din această pricină au fost înlocuite de împrumuturi – latino – romanice. Majoritatea împrumuturilor s-au păstrat în stilul bisericesc, majoritar conservator, unde au devenit mărci de diferențiere ale limbajului bisericii ortodoxe în raport cu cele ale altor biserici creștine.

Asupra limbii române, influența greacă veche s-a exercitat în cel de-al VII-lea și cel de-al VIII-lea secol, ca urmare a relațiilor cu Imperiul Bizantin. Cuvintele grecești au pătruns direct – „zale”, „arvună”, „triasta”, „catarg”, „stol” sau „flamură” – până în cel de-al XII-lea secol, prin limba slavă – „livadă”, „busuioc”, „dafin”, „comoară” sau „crin”.

Graiurile slave de pe teritoriul României și, inclusiv cele ucrainene, au păstrat unele specificități lexicale arhaice și gramaticale.

influențele târzii – în cel de-al XVIII-lea secol, limba română este influențată de cele mai multe împrumuturi din turcă și din neogreacă – limba curții domnitorilor fanarioți.

Era imperios că masele largi de muncitori de toate categoriile să aibă la dispoziție, în ceea ce privește știința contemporană, lucrările fundamentale despre utilizarea corectă a limbii naționale: Dicționarul Limbii Române, gramatică și îmbunătățirea normelor ortografice.

În scopul de a ajuta însușirea cunoștințelor gramaticale de mase, Institutul de Lingvistică din București a elaborat „Limba română”, în anul 1956, ce s-a bucurat de o răspândire vastă, în mod expres în rândul cadrelor didactice și în rândul elevilor, aceasta reprezentând astăzi, împreună cu ediția mare a gramaticii, fundament al alcătuirii gramaticilor școlare.

În textele epocii, este realizată o primă modernizare a vocabularului, prin intermediul elementelor grecești culte, ce stau la fundamentul unei terminologii științifice internaționale și prin intermediul cuvintelor latino – romanice.

Ulterior perioadei de tranziție reprezentată de Școala Ardeleană, la sfârșitul celui de-al XVIII-lea secol, a început epoca modernă din istoria limbii române reprezentată de unificare.

Are loc substituirea alfabetului chirilic cu cel latin, în câteva etape:

în anul 1828 Ion Heliade Rădulescu a simplificat sistemul scrierii chirilice într-o variantă ce se adapta pronunțării românești;

între anii 1836 și 1844 au fost create alfabete de tranziție în care literele latine au înlocuit progresiv caracterele chirilice;

actele oficiale din timpul domniei lui Alexandru Ioan Cuza au reprezentat un adjuvant în instituirea prin lege a utilizării alfabetului latin, în anul 1860 în Muntenia și în anul 1862 în Moldova.

În cel de-al XIX-lea secol, vocabularul limbii române s-a modernizat prin împrumuturi majore din italiană, franceză, latină, germană (mai ales în Transilvania) și rusă (la sfârșitul celui de-al XVIII-lea secol și la începutul celui de-al XIX-lea secol, în Moldova și în Țara Românească). Aceste limbi au condus la un progres al componentei latino – romanice a limbii, cu alte cuvinte au condus la o „occidentalizare romanică” sau la o „relatinizare”.

Prin textele scrise, a luat ființă, treptat, varianta cultă a limbii române, limba literară, care a tins să devină unitară. Tipăriturile lui Coresi și crearea textelor cu caracter normativ au contribuit într-o manieră reprezentativă la formarea limbii române literare unitare.

În cel de-al XVII-lea secol s-au diversificat domeniile de utilizare în scris a limbii române și au apărut noi tipuri de texte, cu excepția actelor și a celor religioase. Tot în cel de-al XVII-lea secol au apărut în scrierile istoriografice – Miron Costin – cele dintâi observații legate de latinitatea limbii române. Scrierile istoriografice au avut o contribuție reprezentativă, pe de o parte, în cadrul fenomenului de cultivare a limbii, pe de altă parte în crearea unor fundamente ale literaturii naționale. În prefețele unor translatări din cel de-al XVII-lea și cel de-al XVIII-lea secol s-a luat în calcul modernizarea limbii prin intermediul împrumuturilor.

În Transilvania, în cea de-a doua jumătate a celui de-al XVIII-lea secol, latinitatea limbii a devenit o justificare de afirmare a identității naționale – Școala Ardeleană.

Invaziile popoarelor migratoare – slavii, goții, avarii sau gepizii au influențat limba, fără modificarea fondului primordial de cuvinte sau structura gramaticală de origine latină.

Procesul de formare al limbii române s-a sfârșit în cel de-al VII-lea secol.

În continuare vor fi etalate o serie de norme de evoluție a limbii:

litera „b” între două vocale cade: sebum – sebu – seu;

litera „l” aflată între două vocale, pronunțat intensificat, devine „r”: lat. paluș > par, lat. filum > fir;

literele „m”, „n”, „s” și „t” din forma fundamentală dispar din vorbire atunci când apar la finalul unui cuvânt: lat. filum – film – fira – fir.

Într-un text, perechile sinonimice alcătuite dintr-un regionalism ori arhaism lexical și un cuvânt din limba literarã, cu toate că sunt rare situațiile când sunt coexistente în același text, apar sub forma unei consecințe firești a întrepătrunderii celor douã tendințe: pe de o parte de pãstrare a structurii prestabilite iar, pe de altă parte, de adaptare a textului la destinatar.

Din perspectivă sintactică, rima poeziilor este de cele mai multe ori bogată, cu alte cuvinte într-un grup de versuri, cuvintele ce asigură rima aparțin unor clase gramaticale distincte, cu funcții sintactice distincte.

Prin prisma părților de vorbire, spre exemplu a adjectivului, este etalat cumulul de trãsãturi semantice pe care le primește propriu-zis într-un context, în aceeași manieră cu locuțiunile adjectivale, devenind epitete eficiente, atât cu rol prozodic, cu rol de ornament stilistic, cu rol gramatical cât și cu rol lingvistic.

Calchierea a fost un alt fenomen considerat în prima jumătate a celui de-al XVIII-lea secol adecvat pentru a îmbogăți limba literară (și continuând și până în cel de-al XIX-lea secol), impusă de nevoia de a crea o terminologie gramaticală și științifica.

În faza prezentă a limbii, componentele structurii se contopesc, dicționarele înregistrând-o sub identitatea unei unități lexicale propriu-zise.

Iotacizarea verbelor, dezacordul, anacolutul

Iotacizarea verbelor a preocupat, de-a lungul timpului, pe mulți din cercetătorii limbii române, pe de o parte în lucrări esentiale de istorie a limbii, pe de alta parte în lucrări in mod expres consacrate acestui fenomen, ce reprezintă o etapă mai veche în dezvoltarea limbii române in raport cu formele deiotacizate apărute ulterior.

Iotacizarea verbelor este un fenomen gramatical regional, regasit în proza lui Eminescu, in mod expres a celor de conjugarea a II-a, a III-a și a IV-a, ce au radicalul în consoanele dentale r, d, n si t. În cel de-al XVI-lea secol, aceste forme verbale acopereau toate spatiile teritoriului lingvistic dacoromân. Astazi, ariile de răspândire a formelor iotacizate sunt distincte funcție de consoana radicalului (r, d, n sau t) și de timpul verbului (gerunziu sau prezent indicativ). Odata cu trecerea timpului s-au păstrat mai bine formele de conjunctiv prezent in raport cu cele de gerunziu si cu cele de indicativ prezent, funcție de consoana radicalului verbului – cele în consoana „n” sunt mai frecvent întâlnite. În poezie, Eminescu foloseste forme iotacizate și de la verbe cu radicalul în alte consoane (precum t sau d): ”întinz”, în rimă cu oglinzi, „(codrul) să-1 pătrunză” în rimă cu frunză, „(privirea) să-1 înghiță”, în rimă cu dinții cei de criță, etc. Forme verbale iotacizate sunt intalnite si în scrierile lui Ion Creangă („puind”, „viind” sau „rămânând”) precum și în operele scriitorilor români munteni precum I.L.Caragiale sau C. Boliac.

Fenomenul de iotacizare se identifica in alterarea sub influența unui iot a verbelor, ulterior vocalelor l, t, r, d sau n: spui, văz, viu, crez, poci, înghiț sau simț.

In conditiile in care subiectul este exprimat prin substantive precum „majoritate”, „grup”, „numar”, „mulțime” sau „parte” urmate de alte substantive la plural, folosirea verbului la plural nu reprezinta o eroare. Asadar, verbul poate fi utilizat fie la singular, fie la plural, funcție de nuanța semantică dorita de vorbitor ori impusa de context.

Drept exemplificari se pot trece in revista urmatoarele:

1. Majoritatea pensionarilor o duce/duc greu;

2. Un grup de copii a venit/au venit;

3. Un număr de 50 de reclame românești a fost selectat/au fost selectate la Festivalul de Publicitate;

4. O mulțime de oameni s-a strâns/s-au strâns în piață;

5. O parte dintre studenți nu a luat/nu au luat examenul.

In conjunctura acordului la singular cu un subiect multiplu, format prin coordonare, corect este ca verbul să fie folosit la plural. Drept exemplificari:

Și totuși, mâncarea și băutura nu s-a dat degeaba; corect: „nu s-au dat degeaba”;

Materialul din care a fost construit etajul și podul nu îndeplinește standardele necesare; corect: „…din care au fost construite etajul și podul”.

In conditiile acordului greșit la plural cu un fals subiect multiplu, verbul este pus în mod eronat la plural, pentru ca o alta parte a propoziției este interpretata de vorbitor sub identitatea unei parti a subiectului multiplu. Drept exemplificare:

Lipsa de competență sau amatorismul au dus echipa la pierdere;  corect:”… a dus echipa la pierderi”.

Rolul substantivului „amatorism” este unul apozitional, dupa cum reiese din enunțul mai sus-etalat.

In cazul adejectivului, orice determinant al acestuia sau orice cuvânt ce apare între adjectiv și regent, intensifica gradul de independență al adjectivului, generand „dezacorduri în caz”.

Anacolutul reprezinta o întrerupere în structura sintactică a unei fraze. O frază care conține un anacolut este initiata intr-o maniera ce sugerează o finalizare și continuă printr-o schimbare inopinata a construcției logice, in asa masura incat conexiunea sintactica dintre cele două fragmente de frază este una defectuoasă. De pilda, in fraza „Cine mă caută, nu sunt acasă” cuprinde un anacolut, deoarece este initiata cu o propoziție subordonată subiectivă, dand impresia că urmează informații despre persoana ce „mă caută”, insa continuă cu o propoziție principală ce are deja subiectul subînțeles „eu”. Cateodata, întreruperea structurii sintactice se petrece de mai multe ori pe parcursul unei fraze.

În genere, anacolutul este vazut ca o greșeală de stil si ca o greseala gramaticală insa poate fi folosit in mod expres în limba literară in scopul obtinerii anumitor efecte. De pilda, intrucat anacolutul este caracteristic gîndirii interioare, apariția lui în scrierile literare ilustreaza aceste registre retorice. In alta ordine de idei, anacolutele sunt utilizate în literatură pentru efectul comic pentru sugerarea lipsei de cultură a unor personaje. In aceste conditii, autorul român I. L. Caragiale a utilizat frecvent anacolutul în scrierile sale pentru aceasta cauza.

Exista doua tipuri de anacolut:

simplu – are in vizor persoana, cazul si numărul;

multiplu – presupune combinarea unor construcții distincte, combinare caracterizata de lipsa de coerență.

Exemplu de anacolut simplu: „Fetele împăratului, întâmplându-se de față când a lovit spânul pe Harap-Alb, li s-au făcut milă de dânsul”.

Exemple de anacolut multiplu: „Cei ce nu închid geamurile de la ghenă și se sparg din cauza curentului, vor plăti toți studenții ce locuiesc pe acel etaj”.

Exemple din limba scrisă:

„Un sarman poet odat-au reclamat” – în acest vers, dezacordul s-a produs între predicatul „au reclamat”  (verb la persoana a III-a, numărul plural) și subiectul „un poet” (numărul singular). Acordul predicatului cu subiectul trebuie sa fie la numărul singular: „Un sarman poet odat-a reclamat”

„Si vara lângă dânsa-au stat nedeslipit” – acest vers este caracterizat prin apariția anacolutului, in urma dezacordului între subiect si predicat. Maniera corecta ar fi fost cea in care predicatul să se acorde cu subiectul în număr.

Exemple de anacolut multiplu: acest tip de anacolut este unul des întâlnit în operele lui Ion Luca Caragiale in scopul sancționarii demagogiei frazeologice a personajelor sale si a incoerenței de gândire: „Cu ocazia aledzerii, neicusorule, cu ocazia aledzerii; știi,m-a combătut opoziția și acolo, si dincolo, si dincolo… si rămăsesem eu…  care familia  mea de  la patuzopt în Cameră”.

Atunci când oamenii vorbesc, stabilesc relații între cuvinte si selectează contextul adecvat intenției de a transmite idei. Aceste idei sunt comunicate în îmbinări de cuvinte, potrivit normelor gramaticale. Între sintaxă si morfologie exista legături accentuate: forma cuvintelor este conturata de regulile sintactice ale asocierii cuvintelor, in scopul oferirii unui conținut ideilor.

Cu alte cuvinte, anacolutul reprezinta un fenomen sintactic de intermitenta în constructia frazei, o abatere de la regulile sintaxei literare, caracteristica limbii familiare, in mod expres variantei orale. Altfel spus, anacolutul se identifica intr-o "fractura" la nivelul coerentei unui enunt, consista în reluarea, in genere de la distanta, si schimbarea constructiei sintactice urmand un alt tipar structural. Anacolutul presupune, în genere, izolarea sintactica a unei parti a enuntului, cu unele efecte stilistice legate de focalizarea componentului izolat.

Discontinuitatea unei constructiei sintactice se produce, in cele mai multe dintre cazuri, prin intercalarea componentelor unui enunt. Componentele intercalate pot avea structuri diferite, reprezentând:

o constructie incidenta – ce nu apartine structurii enuntului: Barbatul, ce sa-ti mai spun, nu-i ardea de nunta;

 un grup sintactic, în interiorul unei propozitii: „Harap-Alb, vazându-le asa, i se face mila de dânsele”;

o propozitie, in interiorul unei fraze: „Mosneagul, când a vazut-o, i s-au umplut ochii de lacrimi si inima de bucurie”;

mai multe grupuri sintactice, în interiorul unei propozitii: „Atunci împaratul, vazând asa mare obraznicie, pe de-o parte i-a venit a râde, iar pe de alta se tulbura grozav.

În sintaxa orala, discontinuitatea constructiei sintactice este neintentionata, limitata în sfera emotiva de conjuncturile actului de comunicare, de lipsa unui plan prealabil a structurii enuntului si de atitudinea locutorului (incertitudine sau goluri de memorie), sau de interventiile colocutorilor, având drept consecinta pierderea controlului vorbitorului prin raportare la ansamblul organizarii sintactice a enuntului.

În sintaxa limbii scrise, discontinuitatea constructiei sintactice este, în genere, consencinta elaborarii enuntului, sub identitatea unei organizari sintactice complexe, fiind cateodata intentionata, spre reproducerea cât mai apropiata de realitate a obtinerii unor efecte stilistice.

Mai rar, discontinuitatea unei constructii sintactice se petrece fara intercalarea mai multor componente ale aceluiasi enunt, reorganizarea constructiei avand loc direct, prin intermediul celor doua componente ale enuntului anacolutic, respectiv componenta modificata si componenta izolata (Norocul, lui nu-i trebuie ochi).

Reluarea constructiei discontinue are loc într- o organizare sintactica noua, în interiorul careia functiile sintactice, si relatiile unor parti ale enuntului se modifica. Dezorganizarea sintactica are impact asupra acelor componente ale enuntului ale caror relatii sintactice presupun limitari gramaticale de tipul rectiunii. Prin intermediul anacolutului sunt perturbate, pe de o parte, relatii de interdependenta – subiect – predicat (Cine nu munceste lucrul nu-i sporeste) iar pe de alta parte relatii de dependenta – regent – subordonat (Pe ticalos, sa-i dai o bataie strasnica).

Reorganizarea constructiei sintactice are loc prin numeroase schimbari morfosintactice, ce privesc realizarea categoriilor gramaticale de numar si de caz.

Izolarea sintactica a unei componente a constructiei anacolutice este marcata fonetic prin schimbare de intonatie sau, mai rar, linie de pauza. Clasificarea componentelor enuntului se modifica prin plasarea componentului izolat în pozitie tematica, fara deplasarea acestuia.

Partea izolata a enuntului este concentrata pe interesul comunicativ.

Efectul de tip stilistic al izolarii sintactice se raporteaza la reliefarea semantica a componentului izolat, persuasiva, participand la transformarea unei abateri a uzului sintactic într-o metataxa.

Inconsecventa sintactica identificata prin anacolut se manifesta distinct în interiorul enuntului:

Intreruperea sintactica afecteaza doar o parte a enuntului, in conditiile in care anacolutul este urmat de o constructie ce restabileste caracterul continuu sintactic.

Astfel, devierea sintactica este corijata:

„Credinciosul împaratului, auzind aceste, pe de o parte, l-a cuprins spaima, iar pe de alta, s-a îndracit de ciuda”.

Atunci împaratul, vazând asa mare obraznicie, pe de-o parte i-a venit a râde, iar pe de alta se tulbura grozav.

Abaterea sintactica afecteaza totalmente structura enuntului, ce se scindeaza într-un component modificat, incomplet („Fetele împaratului, întâmplându-se de fata când a fost lovit spânul pe Harap-Alb,li s-au facut mila de dânsul”).

În ambele enunturi, eliminarea constructiei deviate prin anacolut restabileste coerenta logica a componentelor enuntului, prin eliminarea izolarii mai multor componente: „Atunci împaratul, vazând asa mare obraznicie  se tulbura grozav”, respectiv, „Credinciosul împaratului, auzind aceste s-a îndracit de ciuda”.

Componenta initiala a constructiei, reluata prin intermediul a doua constructii distincte, una fara anacolut iar cealalta afectata de anacolut este, pe de o parte, izolata in raport cu componentele "deviate" iar, pe de alta parte, neizolata fata de constructia ce corijeaza intreruperea sintactica.

Anacolutul se poate manifesta in mai multe randuri în cadrul aceluiasi enunt, destructurandu-l („Omul, dupa ce vazuse acestea toate, nu-i mai pasa, încât vecinul sau tot nu-i venea sa creada”).

Discontinuitatea sintactica identificata prin constructiile anacolutice se manifesta distinct in ceea ce priveste realizarea formala a enuntului, ce privesc categoriile gramaticale de numar si de caz.

Functie de schimbarile morfosintactice implicate, pot fi deosebite mai multe variante ale anacolutului.

Anacolutul cazului, (antipalaga) – este înregistrat cel mai des si se exprima prin rectiune prepozitionala, impusa de centrul grupului verbal ce are rolul de predicat.

Schema caracteristica a anacolutului cazului implica un grup pronominal al carui centru intreprinde o valoare de caz specifica pozitiei sintactice din cadrul unei propozitii subordonate, ce devine neconforma cu regimul prepozitional al regentului verbal din alta propozitie.

In cele mai multe dintre cazuri, anacolutul cazului afecteaza pozitia de nominativ-subiect, ce ocupa, în genere, cel dintai loc în enunt, tematizata fiind prin izolare. Majoritatea anacoluturilor ce apartin cazului sunt explicate prin tendinta naturala a vorbitorului de a initia un enunt cu subiectul, de cele mai multe ori, cu unul personal.

Intreruperea sintactica a constructiei anacolutice sta în suspendarea relatiei de interdependenta a subiectului în nominativ cu predicatul si înlocuirea acesteia cu o relatie de dependenta fata de constructia verbala cu functie de predicat, impusa de regimul prepozitional.

Drept exemplificari, se pot trece in revista urmatoarele:

„Eu, când ma gândesc la cele întâmplate, ma cuprinde o mare tristete”;

„Fata împaratului, cum a ajuns la casa mirelui, i-au placut palaturile si socrii”;

„Iara voinicul care s-a bizui sa vie ca s-o ceara de nevasta si n-a izbuti sa faca podul, asa cum ti-am spus, aceluia pe loc îi si taie capul”;

„Dar tu Ilie a lui Cocosila, ce-ti dadu nea Gheorghe când te însurasi?”

Cateodata nominativul – subiect, separat fata de componentul deviat al constructiei, reinstaureaza relatia de interdependenta cu un alt predicat dintr-o alta propozitie a frazei.

În unele din constructiile anacolutice, abaterea sintactica a constructiei întrerupte sta în înlocuirea nominalului – subiect în cazul nominativ cu alt nominal – subiect, în acelasi caz, acceptat de verbul – predicat.

Un caz special al nominativului-subiect afectat de anacolut se refera la subiectul propozitional, etalat ca o relativa libera, al carei conector îndeplineste functia de subiect al subordonatei relative, inlocuind nominalul – subiect al regentei.

Drept exemplificari, se vor trece in revista urmatoarele:

Cine se poarta asa urât, de el nici nu amintesc;

Cine se duce si umbla dupa întelepciune îi merg toate apoi bine.

Cazul nominativ – subiect al unui pronominal pus în relatie de interdependenta cu verbul unei constructii gerunziale, poate fi reluat, în cadrul unei constructii anacolutice, de un nominal, cu o alta referinta decât pronominalul izolat:

Erau doua case, care, fiind foarte vechi, zidurile lor aproape nu mai aveau aceeasi culoare.

Anacolutul poate sa se identifice in intreruperea cazului dativ cu functie de complement indirect al unui pronominal relationat cu un verb – predicat a carui relatie de interdependenta cu subiectul este nesatisfacuta.

Cazul afectat de anacolut poate fi identificat in acuzativul – complement direct al unui pronominal realtionat cu un verb-predicat (precum in primul exemplu) sau acuzativul – complement prepozitional al unui pronominal de acelasi tip, în raport cu un verb – predicat regent cu regim de dativ (precum in exemplul al doilea si in exemplul al treilea):

„Va fi fost o experienta a celor de dinainte, pe care oamenii acestia stând pe tusa, ca orice jucator care se respecta, învata mai mult pe tusa’.

Pentru cine nu ajunge la timp, nu i se mai acorda premiu;

<Negresit ca pentru oricare stie sa tina un condei cu trei degite […]trebuie sa fie numai o urmare cugetata a gândirii si a studiului foarte lesne le vine a scrie "currente calamo">.

Anacolutul persoanei vizeaza relatia de interdependenta dintre subiect si predicat, prin afectarea acordului predicatului cu subiectul. Intreruperea constructiei sintactice se identifica sub forma unei necorespondente între persoana verbului – predicat si cea a pronominalului – subiect sau între impersonalitatea constructiei verbale si persoana pronominalului subiect: Ea, când a vazut asta, a fost imposibil sa reziste.

Anacolutul persoanei este, in multe dintre cazuri, consecinta vorbirii directe legate.

Anacolutul numarului, identic cu cel al persoanei, vizeaza intreruperea constructiei sub raportul numarului a diverselor verbe – predicat ale enuntului, în raport cu acelasi subiect.

In acelasi context, anacolutul numărului se referă la intreruperea sintactică aparuta din nerespectarea persoanei inițiale a unui verb – predicat în ceea ce priveste verbele aflate în raport cu același subiect:”Mâncați cât doriți, dar să nu te prind că pleci apoi”.

Anacolutul elementelor relative sau relationale, are loc prin neglijarea conectorilor, cu efectul de amestec al constructiilor subordonate cu cele coordonate, ce dezorganizeaza întreaga structura a enuntului.

Nivelul abaterii de la normele limbii literare a diverselor variante de anacolut este luat in calcul distinct functie de consecinta intreruperii sintactice fata de inteligibilitatea constructiei, sau a echivocului creat, dar si functie de efectele stilistice ale fenomenului.

Exprimarea în anacolut ilustreaza o nepotrivire între planul gramatical si logic al enunțului. Notiunea „anacolut” provine, pe filieră franceză, din latină, limba în care înseamnă „inconsecvență”.

Cu privire la registrul oral, multi vorbitori încep fraza într-o maniera, pentru ca apoi, din motive distincte – exprimare neglijenta, întrerupere – să nu poată sa refaca legătura sintactică dintre incipitul și continuarea frazei.

Una din cele mai facile forme de anacolut este cea din fraza „Cine mă caută, am plecat la piață”, caz in care se produce o suprapunere a planurilor gramatical si logic, aspect ce inseamna că fraza e alcătuită eronat si că varianta ei corectă este: „De mă caută cineva, spune-i că am plecat la piață”.

Construcție greșită, anacolutul constă în ruperea logicii sintactice a frazei. Vorbitorul initiaza fraza într-o maniera, se întrerupe pentru a spune altceva, iar ulterior continuă fără o legătură sintactică cu prima parte a frazei.

Greseala aceasta de construcție apare in mod expres în limba familiară insa este ocolita în scris. In conditiile in care, totusi, apar construcții în scris de acest tip, autorul reproduce vorbirea unui alt individ.

„Nominativul suspendat” reprezinta cel mai răspândit tip de anacolut. În comunicarea orală, există o tendința de a initia un enunț cu subiectul, la care vorbitorul renunță odata cu dezvoltarea acestuia și reconsideră exprimarea. Asadar, un nume în nominativ rămâne separat de propoziția din care face parte. Exemplificarile cele mai dese, in acest context, se regasesc in vorbirea populară.

Pronumele relativ, dublu condiționat de natura sa, pe de o parte, de parte de propoziție iar pe de alta parte, de element de relație, este regasit în numeroase construcții anacolutice. 

De cele mai multe ori, termenii construcțiilor corelative sunt confundati, fiind utilizati neadecvat în enunțuri. Situatiile sunt de tipul „pe de o parte…pe de altă parte”, „atât …cât și”,”tot pe atât …cât și”, din care lipsește un termen sau în care cel de-al doilea termen este substituit cu altul, dintr-o altă construcție corelativă.

In acelasi context, anacolutul reprezinta o greșeală gramaticală, ce constă într-o ruptură logico – sintactică în cadrul unei fraze, este un defect al stilului ce consta in nerespectarea acordului gramatical in scopul punerii in evidenta a sentimentelor autorului.

Drept exemplificari, exista construcții lingvistice eronate de tipul:

Ei, cum au ajuns la graniță, li s-a controlat pașaportul, in loc de „Lor, cum au ajuns la graniță, li s-a controlat pașaportul”;

Eu, care am participat la acest concurs, mi-a convenit rezultatul, in loc de „Mie, care am participat la acest concurs, mi-a convenit rezultatul”.

În registrul grav, anacolutul este folosit de Ion Creanga, de pilda, in incipitul celui de-al doilea capitol din „Amintiri din copilărie”, in scopul evidentierii starii de spirit a personajului narator: “Nu știu alții cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintească din Humulești (…) parcă-mi saltă și acum inima de bucurie!” In "Amintiri din copilărie", Ion Creangă reliefeaza imaginea copilariei si a satului natal, într-o frază amplă în care, prin intermediul anacolutului, este pusa în lumină emoția reamintirii pe un ton nostalgic: „… dar eu, … parcă îmi saltă …"

CAP. IV Metode și procedee folosite la clasă în activitatea de însușire / optimizare a normelor limbii literare

4.1 Metode de învățământ. Delimitări conceptuale

Într-o sfera extinsa, învățarea trebuie înțeleasă mai departe de conceptul de „școală”.

Învățarea implica existenta unei atitudini, pe de o parte, față de cunoaștere, pe de alta parte, față de viață, atitudini ce pun accent pe inițiativa omului. Conceptul de „învățare” presupune practicarea a noi valori, a noi metodologii si a noi atitudini utile pentru a trai într-o lume în permanenta schimbare. Cu alte cuvinte, invățarea reprezinta procesul de pregătire in scopul de a rezista unor situații noi.

Invatarea se produce conștient dar de cele mai multe ori inconștient, in genere din experiența unor situații de viață, in ciuda faptului ca și situațiile imaginate pot sa declanșeze învățarea. Fiecare individ din lume, școlarizat sau nu, experimentează procesul învățării la diverse praguri. Teoria se identifica intr-un model eficient de achiziție informațională, de reconstrucție și de evolutie a determinanților învățării umane.

Realizarea optimă a activității instructiv – educative depinde de maniera in care se desfășoară și de maniera in care se articulează partile materiale și organizatorice, ce imprimă o eficiență pragmatică formării tineretului. Materializarea idealurilor educaționale în mentalități este imposibilă in conditiile in care activitatea de învățare nu dispune de un sistem coerent de mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare tehnică a pașilor care urmează sa fie realizați in scopul atingerii telului propus. Mijloacele strategice, de punere in practica a sarcinilor didactice, pot fi limitate din punct de vedere terminologic prin sintagmele de tehnologie didactică, de metodologie didactică, de metodă, de procedeu și de maniera de organizare ale învățării.

Procesul de învățământ este alcatuit din mai multe parti interdependente.

In aceasta maniera, obiectivele pedagogice, conținutul învățământului, metodologia didactică, evaluarea didactică și proiectarea pedagogică, cu toate ca sunt secvențe propriu-zise în procesul de formare, sunt într-o permanentă conexiune a cărei finalitate este regasita în fiecare unitate elementară de educat. In raport cu celelalte subsisteme ce definesc didactica generală, metodologia didactică reprezinta subsistemul ce se bazează pe interacțiunea directă dintre elementele fundamentale ale actului educațional: educabilul si educatorul. In scopul definirii conceptului de metodologie didactică trebuie luata in calcul raportarea la activitatea pedagogică de continua formare – dezvoltare a personalității strans conectata cu ansamblul structural format din elementele componente ale procesului de învățământ.

Viziunea aceasta pedagogică, de inspirație curriculară, ofera metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice ce angajează la nivelul de predare – învățare – evaluare un tot de tehnici de eficientizare a acțiunii de instruire. Sub identitatea unei acțiuni complexe, metodologia implica o structură tehnică elaborata alcatuita din mijloace didactice si metode prin intermediul carora este urmarita eficientizarea actului pedagogic. Metodele didactice presupun existenta unor acțiuni subordonate intreprinderii scopurilor activității de instruire prin inaintarea unor căi de învățare eficiente de desfășurare ale predării – învățării din prisma elevului, legandu-se de celelalte componente ale instruirii.

Caracterul metodei este unul polifuncțional intrucat poate sa participe succesiv la intreprinderea mai multor obiective instructiv – educative. Alegerea profesorului pentru o metodă de învățământ anume reprezinta o decizie complexa. Alegerea unei metode are loc date fiind psiho – sociologia grupurilor, finalitățile educației, specificitatile individuale ale elevilor si conținutul procesului instructiv.

Metodele au mai multe funcții caracteristice din prisma unor specialiști în metodologia didactică:

a. funcția de optimizare a acțiunii – aceasta metoda arată cum trebuie procedat, cum trebuie predat și cum trebuie învatat in asa fel încât să fie obținute rezultatele cele mai eficiente;

b. funcția cognitivă – pentru elev, metoda reprezinta o cale de acces catre cunoașterea procedurilor de acțiune, spre însușirea tehnicii și a comportamentelor umane; aceasta metoda devine pentru elev o maniera de a descoperi, de a afla;

c. funcția operațională – aceasta metoda se identifica drept tehnică de execuție, intermediind atingerea telurilor instructiv – educative;

d. funcția formativ – educativă – metoda aceasta supune elaborării funcțiile fizice ale elevilor, prin formarea unor noi structuri cognitive, a unor comportamente, a unor noi atitudini si a unor capacități. Aceasta metoda de predare reprezinta și un proces educativ.

Procedeele didactice se identifica in operațiile ce sprijină eficientizarea metodelor pentru care profesorul a optat în diverse situații concrete: „Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.” Eficiența unei metode este condiționata de congruenta si calitatea procedeelor ce o compun. Cateodata, mutațiile intervenite pot fi in asa masura de mari, încât, la limită, metoda poate sa devina, ea însăși, un procedeu, în conjunctura unei alte metode, in aceleasi conditii in care un procedeu își poate atribui demnitatea de metodă.

Mijloacele de învățământ sunt instrumentele informationale, naturale si tehnice, care au caracter auxiliar spre deosebire de procedeele didactice. Ca urmare a acestei analize se considera că metodologia didactică reflectă abilitatea acesteia de valorificare pedagogică a metodelor și a mijloacelor didactice disponibile la un anumit punct al gândirii pedagogice, constând în abilitatea educatorului de aplicare a teoriei instruirii – postmoderna, tradițională – prin angajarea resurselor structurale existente la nivelul metodelor și mijloacelor didactice.

Latura teoretică a metodologiei didactice interpretează natura, clasificarea si conținutul diverselor metode si mijloace didactice exploatabile ca acțiuni și instrumente eficiente în activitatea predarii – învățarii – evaluarii. Latura practică operaționalizează caracteristicile metodelor didactice importante prin interacțiunea lor, ce solicită nivelurile de ordin superior ale creativității pedagogice, caracteristice pentru personalitatea educatorului. Insa, pentru a fi eficiente, metodele trebuie aliniate unor criterii caracteristice identic celui de structurare și utilizate în strategiile de predare – învățare – evaluare.

Astfel, strategiile și metodele specifice acestora se clasifica în:

strategii de instruire de tip interactiv: au drept specificitate esentiala faptul că aduc actorii relației educaționale într-una de parteneriat;

strategii directe de instruire: au ca specifictate primordiala faptul de a fi focusate, pe activitatea profesorului – lucrul cu manualul, expunerea, demonstrarea, explicația;

strategiile de instruire indirectă – sunt focusate pe elev și se dovedesc eficiente in conditiile in care:

urmăresc evolutia elevilor prin prisma performanțelor gândirii;

vizează evolutia unor abilități cu caracter impersonal – simularea, problematizarea, modelarea.

Acestea favorizează, totodata, realizarea unor sarcini – a invatarii prin cooperare, metoda conversației, a tutoratului, a dezbaterii, a brainstorming-ului sau a rezolvării de probleme în grup.

strategii de instruire de tip experiențial – sunt centrate pe elev si pun accent in mod expres pe procesele învățării mai degraba decât pe produsele sale – invatarea prin investigatie, exercitiul, lucrarile practice;

strategii de instruire ce usureaza studiul diferențiat. Actorul primordial al acestui tip de strategie este elevul, in conditiile in care rolul profesorului este redus. Evaluat, elevul are posibilitatea de autoevaluare prin fișa de activitate personala. Metoda utilizata este cea a stimulării gândirii critice a elevului.

Stilul pedagogic este oferit de calitatea comportamentelor profesorului si de atitudinea lui in raport cu valorile profesiunii didactice în asigurarea eficienței procesului intructiv – educativ. Cele mai notorii stiluri de conducere a activității, in functie de criteriile productivității activității și al agresivității sunt următoarele:

stilul autoritarist;

stilul democratic;

stilul laissez-faire.

Stilul autoritarist este caracterizat printr-o productivitate a muncii mare și prin stări de insatisfacție a muncii.

Stilul democratic este caracterizat printr-o productivitate a muncii mare și prin stări de satisfacție a muncii.

Stilul laisser – faire este caracterizat printr-o productivitate a muncii scazuta și prin stări de insatisfacție a activitatii.

Din aceste trei stiluri clasice de conducere, cel mai eficient este stilul democratic intrucat are specificitati pozitive in ceea ce priveste toate cele trei criterii. Maniera în care educatorii își organizează activitățile didactice difera de la o școală la alta si de la un profesor la altul. Funcție de tipul de profesor, exista trei stiluri principale:

imaginativ, stimulativ;

amabil, întelegător, participativ;

rațional, sistematic, eficient.

Cel mai eficient stil de conducere didactică depinde de factori precum profesorul, elevul, situația de învățare si dotarea financiară a procesului educațional asupra cărora valorile educaționale au rol esential, notoriu fiind si sub numele de stil sistemico – situațional.

Tehnologia procesului educațional, presupune un ansamblu al modurilor de organizare a invatarii si al metodelor, din care educatorul structurează elementele utile proiectării, evaluării activității didactice, în raport cu obiectivele pedagogice si cu situațiile de învățare.

Odata cu trecerea timpului, tehnologia didactica a cunoscut o dezvoltare calitativă prin:

traversarea de la un învățămînt fundamentat pe o metodă dominantă, la un proces didactic reprezentat de moduri de organizare a predării- învățării, de flexibilitate si de varietate de metode;

taversarea de la un învățământ cu un actor principal, identificat prin profesor la un proces bipolar, cu doi actori ce acordă elevilor dreptul de a învăța prin implicare;

traversarea de la un învățământ ce separa predarea – învățarea de verificare, la un proces didactic care tinde să integreze evaluarea în învățare, accesul fiind pus pe evaluarea formativă și pe pregătirea elevilor pentru auto – evaluarea realistă.

Metodologia didactică este reprezentată de tehnicile si de principiile ce susțin aplicarea metodelor educaționale.

Modul de organizare al invatarii reprezinta un grupaj de procedee operaționale într-o situație de învațare specifica, de pilda orarii glisante, ore triple, caiete programate, 4-5 clase unite sau învățarea asistată de calculator.

Metodica presupune existenta unui ansamblu de metode caracteristice unei discipline de învățământ, cum ar fi metodica predarii ingineriei economice sau a pedagogiei.

Tehnica didactica se identifica intr-o îmbinare de mijloace de învățământ in scopul realizarii efective a unei activități didactice. De pilda, se utilizeaza tabla la incipitul lecției, retro-proiectorul la mijlocul lecției și plansa ce reda rezumativ lectia predata, la finalul lecției.

Calea de lucru presupune existenta unui element primordial al tehnologiei didactice și cuprinde anumite caracteristici:

alegerea de catre profesor și punerea in aplicare a lecției prin intermediul elevilor;

colaborarea profesor – elev;

utilizarea sub procedee combinate distincte;

organizarea distincta a procesului instructiv – educativ și, ulterior, integrarea profesorului în roluri precum animator sau evaluator.

Metoda este aplicata printr-o serie de operatii propriu-zise numite procedee.

Procedeul didactic se identifica intr-o secventa a metodei, un detaliu. Metoda apare sub identitatea un ansamblu de cele mai adecvate procedee pentru o situatie anume de invatare.

Conceptul de „tehnologie didactica” poate sa primeasca doua acceptiuni:

ansamblul structurat al metodelor si al strategiilor de organizare a predarii – invatarii, aplicate in colaborarea dintre educator si educat, printr-o simbioza a lor cu obiectivele pedagogice si cu formele de realizare a instruirii;

ansamblul mijloacelor audiovizuale folosite in practica educativa – la un nivel mai limitat.

Altfel spus, tehnologia didactica reprezinta un proces integrat, care include imbinarea resurselor materiale implicate in analiza problemelor si, totodata, include instrumentarea si evaluarea solutiilor legate de toate aspectele invatarii.

Metodologia didactica presupune ansamblul procedeelor didactice folosite in procesul de invatamant iar metodologia instruirii subliniaza natura si clasificarile metodelor de invatamant.

Potrivit lui I. Cerghit, metoda didactică reprezinta o cale urmata de profesor pentru a oferi posibilitatea elevilor de a isi gasi propria cale de urmat spre aflarea unor răspunsuri la dilemele de învățare cu care se confruntă, spre a gasi noi adevăruri si spre a elabora noi forme comportamentale.

Teoria instruirii reprezinta o „subteorie” despre educație ce definește conceptele principale ale didacticii generale: procesul de învățământ, conținutul învățământului, evaluarea didactică.

Instruirea reprezintă forma primordiala de realizare a educației, iar procesul de învățământ constituie principala modalitate de realizare a educației. In acelasi context, instruirea inseamna conducerea celui care învață printr-o insiruire de reenunțări ale unui corp de cunoștințe, ce sporesc abilitatea acestuia de a observa și transfera ceea ce învața.

In conditiile in care pedagogia este știința ce are ca obiect de studiu fenomenul educațional, didactica (termen provenit din „didaskein” ce înseamnă a învăța) reprezinta una din ramurile primordiale ale științelor pedagogice, ce are drept obiect de studiu, procesul de învățământ.

Didactica reprezinta arta conceperii și desfășurării cu succes a procesului de învățământ sau a predării – învățării eficiente si reprezinta una din disciplinele esentiale, de o importanță majoră in permanenta formare a cadrelor didactice.

Sub identitatea sa de stiinta pedagogica fundamentala, didactica generală poate fi definită ca o teorie a procesului de învățământ.

Potrivit autorului Sorin Cristea, didactica generală dezvoltată, prin prisma paradigmei curriculumului are drept obiect, analiza conceptelor fundamentale ale instruirii – instruire, principii, obiective, metodologie, predare – învățare – evaluare.

Educația a luat naștere din nevoia interioara a omului de iși perpetua valorile și, ulterior, de a le trimite mai departe noii generații. Întotdeauna individul a simțit nevoia de a iși crea un univers valoric preluat de la înaintași și transmis urmașilor, in prima instanta prin imitație, in instanta secunda prin adaugarea creativa a propriilor valori. Această necesitate s-a resimțit in permanenta și a trebuit satisfăcută, in asa fel incat, astazi, provocările lumii contemporane ordona o organizare stricta a acestei activități umane esentiale care să fie administrata de o știință de sine stătătoare, sub identitatea pedagogiei.

Prin pedagogie este inteles domeniul ce se ocupă cu educația copilului. Astazi, pedagogia este recunoscută ca o știință unitară a educației, alcatuita dintr-un sistem de științe particulare –științe pedagogice. Notiunea de „pedagogie” a fost recunoscuta oficial de Academia Franceză în anul 1762 insa s-a utilizat in mod expres în secolul al XIX – lea, atunci cand cursurile de „educație generală” au fost recunoscute sub forma „cursuri de pedagogie”.

Procesul de învățământ se identifica intr-un sistem complex, cu o finalitate bine subliniata identificata in transpunerea în practică a idealului educațional și a modelarii personalității umane. Acest proces constă în integrarea celor trei elemente reprezentative predare – învățare – evaluare și organizarea eficienta a interacțiunii dintre acestea.

Autorul Constantin Cucoș clasifica metodele didactice in urmatoarea maniera:

Sursa: Idem 60, p. 108

Tab. 1.4 Clasificarea metodelor didactice

Metodologia didactică este într-un proces permanent de înnoire determinat de:

nevoia apropierii activității instructiv – educative de activitatea de cercetare științifică;

ritmul rapid al schimbărilor care au loc în societate;

reconsiderarea conținuturilor învățământului.

I. Cerghit evidentiaza două direcții de perfectionare si modernizare a metodologiei didactice: de ordin calitativ si cantitativ. Cu privire la evoluția calitativă a metodologiei, subliniaza o serie de direcții:

redirectionarea metodologiei prin prisma învățării permanente;

accentuarea procesului de scientizare a metodei;

reîntoarcerea la tradiție prin reevaluarea unor metode clasice;

deschideri la impactul noilor tehnologii de comunicare;

promovarea metodologiei axate pe elev:

metode strict structurate;

metode activ – participative;

performanta prin rationalizare;

extensia metodologiei axata pe grup: metode interactive;

metode practic – aplicative;

atracția învățării prin descoperire;

intensificarea orientării pragmatice a metodologiei.

Luand in calcul caracteristicile noilor metodologii, ce se focuseaza pe achizițiile elevilor, care favorizează formarea autonomiei acestora, este observabil ca factorii implicați în prima instanta, la nivelul strategiilor didactice, au noi valențe, dupa cum urmeaza:

Sursa: Idem 60, p. 284

Tab. 2.4 Comparația strategiilor didactice tradiționale – moderne

Desfășurarea optimă a activității didactice presupune folosirea unui ansamblu de mijloace de realizare și a unui ansamblu de pași ce trebuie urmăriți pe parcursul procesului, până în momentul atingerii obiectivelor luate in calcul. Maniera în care sunt înfăptuite obiectivele didactice poate fi descris prin intermediul conceptelor de tehnologie didactică, metodă și mod de organizare a activității de predare – învățare. Notiunea de „tehnologie didactică” expune maniera în care sunt puse în acțiune metodele didactice si strategiile de predare-învățare, în raportul cu binomul educațional, pentru a identifica modalitățile usoare de evaluare.

Cadrul didactic trebuie să găsească o maniera de optimizare a resurselor utile unei activități, intrucat numai așa pot fi obtinute performanțele dorite și pot fi valorificate competențele elevilor. Metodologia didactică presupune existenta unui ansamblu al metodelor și procedeelor didactice aplicate în cadrul actului didactic. A face referire la metodologia instruirii înseamnă a descrie maniera de desfășurare a activității didactice insa și modul în care un elev intelege acest act didactic și maniera în care vor fi evaluate cunoștințele acumulate.

Metoda de învățământ reprezinta o modalitate prin care elevii cumuleaza o multitudine de cunoștințe, își formează idei despre modul de actiune al oamenilor, isi formeaza diverse priceperi, conceptii despre lumea in care traiesc si despre aptitudini. Metoda, modalitatea prin care elevii isi descopera propriul drum spre atingerea propriilor obiective deschide o cale prin care cadrul didactic organizează și desfășoară activitatea de predare – învățare în strânsă simbioza cu celelalte elemente ale instruirii. Pentru un elev, metoda apare sub forma unei întrebari ce necesită un răspuns, dar pentru cadrul didactic, metoda reprezinta un suport de sprijin în intreprinderea activității, o maniera de a iși expune cunoștințele într-o manieră apropiată de nivelul de cunoștințe al elevului.

Procedeul didactic reprezinta o parte componentă a metodei, o modalitate de realizare a acesteia prin stabilirea unor algoritmi ce trebuie urmăriți pe intreg parcursul activității instructiv – educative. In genere, procedeele didactice respectă reguli, deoarece sunt ordonate, și integrate. De pilda, pentru aplicarea unei metode se opteaza pentru cele mai potrivite procedee.

Potrivit lui Ioan Cerghit, procedeele didactice se pot clasifica in urmatoarea maniera:

procedee de organizare ce vizează focalizarea atenției;

procedee de reactualizare;

procedee de sprijin a comunicării;

procedee euristice;

procedee de esențializare a conținutului;

procedee prin care sunt formate deprinderile si priceperile;

procedee de sprijinire a învățării;

procedee de demonstrație;

procedee de stimulare a învățării;

procedee de valorificare educativă;

procedee de expresie personală;

procedee de întărire a învățării;

procedee de transfer;

procedee de individualizare a învățării;

procedee de autoevaluare;

procedee de autocontrol;

procedee de prognosticare a aptitudinilor copiilor;

procedee de întrebuințare a materialelor didactice.

Activitatea de predare – învățare poate fi desfășurata sub mai multe forme, funcție de materialele utilizate. Activitatea didactică poate fi desfășurata individual, combinatorie, frontal sau pe echipe. Activitatea de predare – învățare poate lua forme distincte, de la jocuri desfășurate pe perechi sau individual până la prelegeri. Fiecare formă de derulare a unei activități are functia sa, nevoia în cadrul unei activități insa și un aport la formarea personalității elevului, intrucat acesta învață prin interacțiunea cu ceilalți indivizi.

Finalizarea procesului instructiv – educativ este posibilă doar în măsura în care în activitatea de predare – învățare este utilizat un sistem coerent de forme de organizare, de căi ce vizeaza intreprinderea sarcinilor didactice. Mijloacele utilizate pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin conceptul de „metodologie a instruirii”.

Aceasta metoda vizează totalitatea procedeelor utilizate în procesul de învățământ.

Prin referire la procesul de predare – învățare, metoda poate fi definităsub forma unei cai de urmat în activitatea comună a educaților in scopul îndeplinirii telurilor învățământului, adică pentru formarea educaților.

Metoda de învățământ se identifica intr-o maniera de lucru, cu caracter polifuncțional care:

este selectata de profesor și aplicată cu elevii, în activitatea extracurriculară, in avantajul elevilor;

presupune o permanenta colaborare intre elevi si profesor;

este folosita diferențiat, funcție de nivelul elevilor si interesele acestora;

îl atestă pe profesor sub identitatea de purtător al conținuturilor de învățământ, sub identitatea unui evaluator al procesului respectiv.

Componentele strategiei didactice se identifica in urmatoarele:

sistemul formelor de desfasurare a activitatii educationale;

sistemul procedeelor didactice;

sistemul resurselor utilizate;

sistemul obiectivelor operationale.

Trasaturile strategiei didactice sunt urmatoarele:

il implica pe cel ce învata în situatii caracteristice de învatare;

adecveaza continutul instruirii la specificitatile psihoindividuale;

creaza premise in scopul manifestarii optime a interactiunilor dintre componentele procesului de instruire;

presupune combinarea elementelor procesului instructiv – educativ, combinarea contextuala si unica.

Intreprinderea unei strategii adecvate nivelului elevilor de pregatire, reprezinta din aceasta perspectiva o provocare permanenta si un efort continuu de creativitate didactica din partea profesorului.

Clasificarea strategiilor didactice are loc după mai multe criterii:

Tipul de raționament abordat:

Inductive;

Deductive;

Transductive;

Analogice;

Combinate.

b. Activitatea dominantă în procesul instruirii:

de predare :

de urmărire a unor prescriptii si reguli de tip algoritmic;

de explicație, programare si exercițiu;

de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedeelor activ – participative, în grupuri mici;

de combinare a modalităților de predare, în proporții distincte de asamblare;

de combinare a procesului de predare cu sarcini de descoperire prin metode expozitiv – euristice.

de învățare :

algoritmică:

prin imitarea modelelor oferite;

prin repetare si memorare;

prin cunoaștere concret – intuitivă;

prin algoritmizare, pas cu pas.

euristică:

prin observare directa;

prin rezolvarea problemelor deschise;

prin experimentare;

prin dialoguri euristice;

prin cercetări în grup;

prin simulare si aplicații;

prin tehnici creative.

mixtă – prin imbinarea celorlalte moduri.

de evaluare

Modul de dirijare a învățării:

dirijare algoritmica;

semidirijare – semialgoritmica;

nedirijare – creativa.

Natura obiectivelor dominante:

cognitive;

afective ;

psihomotorii;

in diverse combinatii a celor trei.

O alta clasificare imparte strategiile didactice in urmatoarea maniera:

strategii inductive – demersul didactic se petrece de la particular la general;

strategii deductive – care urmează calea raționamentului invers in raport cu cele inductive, pornirea facandu-se de la principii la concretizarea lor în exemple;

strategii analogice – în cadrul cărora invatarea are loc prin modele;

strategii transductive precum explicațiile prin metafore;

strategii mixte: deductiv-inductive si reciproca;

strategii algoritmice:

explicativ-demonstrative;

intuitive;

expozitive;

imitative;

programate;

algoritmice propriu-zis;

strategii euristice de elaborare a cunoștințelor printr-un efort propriu de gândire, utilizand:

problematizarea;

descoperirea;

modelarea;

formularea ipotezelor;

dialogul euristic;

experimentul de investigare;

asaltul de idei, consecinta fiind stimularea creativității.

Prin urmare, strategiile didactice se realizeaza prin metodele de învățare – informative, de studiu individual si evaluare.

4.2 Metode clasice

Metodele de învățământ sunt căile utilizate în școală de profesor în a ii sprijini pe elevi să descopere stiinta, viața, lucrurile si natura.

Acestea sunt, totodata, mijloace prin care se dezvoltă capacitatile si priceperile elevilor in actionarea asupra naturii, in utilizarea roadelor cunoașterii, formându-și caracterul și evoluand in ceea ce priveste propria pesonalitate.

Din metodele specifice predării – învățării – evaluării limbii și literaturii române, cel mai frecvent folosite metode clasice se identifica in următoarele:

lectura;

explicația;

expunerea;

conversația;

exercițiul;

demonstrația;

comentariul literar;

interpretarea literară;

analiza literară;

jocul didactic;

rezumatul;

lucrul cu manualul.

4.3 Metode moderne

Dezideratele de perfecționare a metodologiei didactice sunt situate pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode ce se caracterizeaza printr-un caracter formativ, în exploatarea tehnologiilor instructionale de tip e-learning, în suprapunerea problematizării asupra fiecărei tehnici de învățare, reușind, in acest context, să se aducă un aport reprezentativ la dezvoltarea potențialului elevului.

Cerința principala a educației progresiviste, potrivit lui Jean Piaget, este de asigurare a unei metodologii diversificate fundamentata pe îmbinarea activităților de învățare cu cele de muncă independentă si cu activitățile de învățare în grup.

Carcateristic metodelor interactive de grup este că acestea promovează interacțiunea dintre personalitățile participantilor, conducând la o învățare cu rezultate clare. Aceasta forma de interactivitate conduce la identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este implicat, aspect care duce la transformarea elevului în conducatorul propriei formări.

Interactivitatea presupune, pe de o parte, cooperarea (forma motivațională a afirmării de sine, ce include activitatea de avansare proprie, unde individul rivalizează cu ceilalți in scopul dobândirii superiorității) iar pe de alta parte competiția (activitate orientată spre o perspectiva sociala, în cadrul căreia individul conlucreaza cu ceilalți in scopul atingerii unui țel comun). Acestea nu sunt antitetice si ambele implică un grad de interacțiune, paradoxal cu comportamentul individual.

În condițiile sfarsirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă si genereaza o strădanie competitivă. Interacțiunea stimulează productivitatea individului fiind importantă pentru autodescoperirea propriilor limite si pentru autoevaluare. In contextul dat, sunt dezvoltate abilitatile elevilor de a lucra împreună.

Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup

Judecand dupa funcția didactică primordiala metodele și tehnicile interactive de grup pot fi clasificate in urmatoarea maniera:

metode de predare-învățare interactivă în grup:

invatarea dramatizata;

metoda predării / învățării reciproce;

metoda piramidei;

metoda mozaicului;

metoda schimbarii perechii;

citirea cuprinzătoare;

metoda turnirurilor intre echipe;

cascada;

metoda învățării pe grupe mici.

metode de sistematizare a cunoștințelor și de verificare:

cartonasele luminoase;

harta conceptuală;

metoda R.A.I.;

matricele;

tehnica florii de nufar;

lanțurile cognitive;

panza de paianjen;

scheletul de peste;

diagrama cauzelor și a efectului.

metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității:

metoda Delphi;

brainstorming;

sinectica;

explozia stelara;

metoda Frisco;

metoda pălăriilor gânditoare;

patru colturi;

caruselul;

tehnica focus – grup;

masa rotundă;

tehnica acvariului;

interviul de grup;

controversa creativa;

studiul de caz;

tehnica 6 / 3 / 5;

incidentul critic.

metode de cercetare în grup:

portofoliul de grup;

proiectul de cercetare în grup;

experimentul pe echipe.

Brainstorming-ul

Brainstorming-ul reprezinta o metodă interactivă de dezvoltare a unor noi idei ce reies din discuțiile purtate între participanți, în care fiecare vine cu o serie de sugestii. Efectul acestor discuții consta in optarea pentru cea mai potrivita soluție de rezolvare a situației luata in calcul.

Această metodă are specifica stimularea unor calități imaginative, stimularea toleranței si deblochează creativitatea prin amânarea unei priviri obiective a ideilor transmise.

Metoda brainstorming-ului impune găsirea celei mai potrivite soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o mobilizare a ideilorcelor ce iau parte la discuție.

Brainstorming-ul are loc intr-un grup format din maxim 30 de persoane, preferabil eterogen din perspectiva ocupațiilor, sub egida unui moderator, ce îndeplinește, pe de o parte, rol de animator, iar pe de alta parte, rol de mediator. Durata adecvata este cuprinsa intre 20 – 45 de minute.

Explozia stelara

Explozia stelara reprezinta o noua metodă de dezvoltare a creativității, asemanatoare brainstormingului.

Incipitul acestei metode este in centrul conceptului și se împrăștie în exterior, prin întrebări, similar exploxiei stelare.

Scopul acestei metode este de a obține un numar cat mai mare de întrebări și, astfel, cât mai multe legaturi înte concepte.

Aceasta modalitate este una de stimulare a creativității de grup. Organizată în grup, explozia stelara usureaza participarea întregului colectiv si stimulează crearea de întrebări ca feedback la alte intrebari in aceeasi maniera in care brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe baza altor idei.

Metoda exploziei stelare este facil de aplicat oricărei vârste și unei palete extinse de domenii.

Participanții se prind în joc, aceasta metoda fiind, pe de o parte, o maniera de relaxare iar pe de altă parte, o sursă de descoperiri noi.

Tehnica 6 / 3 / 5

Tehnica 6/3/5 este similara branstorming-ului. Tehnica are aceasta denumire intrucat există:

6 membri în grupul de lucru, ce notează pe o foaie de hârtie câte

3 soluții de fiecare, la o problemă etalata, timp de

5 minute – 108 răspunsuri, în 30 de minute, în cazul fiecarui grup.

Metoda acvariului

Tehnica acvariului implica extensiunea rolului observatorului în grupurile didactica de interacțiune.

Rolul profesorului in cadrul acestei metode poate varia de la ghid, observator, reporter, participant, arbitru, consultant pana la suporter.

Mozaicul

Metoda "mozaic" este una de învățare prin colaborare.

Metoda Mozaic poate fi utilizata în clase de orice marime, pe parcursul unei singure lectii, de cincizeci de minute, ori pe parcursul mai multora. In scopul castigarii de timp, elevii pot sa citeasca materialul acasa, sa asculte lectia sau sa efectueze experiente la scoala în alta zi, pentru a avea mai mult timp pentru activitatile tip mozaic.

Este de ajutor pregatirea din timp a întrebarilor care sa conduca discutiile în grupurile de experti. Acestea pot fi tiparite si împartite grupurilor. Elevilor li se poate da un material de lecturat, insa, totodata, pot fi antrenati în alte tipuri de activitati stimulante.

Controversa creativa

Aceasta metoda impune timp.

Ideea principala a metodei o reprezinta dezvăluirea integralității unui fenomen prin articularea componentelor sale, situate, de multe ori, paradoxal.

Este utila o explorare anterioara a dificultatii și a posibilităților argumentative ale acesteia.

Ulterior aplicarii acestei metode se va observa ca fenomenele sunt compuse din mai multe adevăruri, cateodata contradictorii.

Printre jocurile de spargere a ghetii se numara acele jocuri pentru dezvoltarea autocunoașterii, pentru autoafirmare, pentru autoevaluare si pentru exprimarea verbala. Pentru exemplificare se vor trece in revista urmatoarele:

„Cartea mea de vizită”

Se utilizeaza creioane colorate sau hârtie colorată. Elevilor li se solicita să deseneze un simbol despre ei ce le este specific. Cu „cartea de vizita” agatata de piept, elevii se așază în cerc și își prezintă simbolurile fiecare explicând de ce a ales acel simbol și care este semnificatia sa.

„Sursele mele de bucurie”

Elevii vor desena ceea ce le aduce lor bucurie, cu alte cuvinte, acele lucruri din viața lor care ii bucura si isi vor prezenta desenele.

„Îmi placi, pentru că…”

Fiecare elev spune despre fiecare cate un aspect pozitiv. Propozițiile pot începe astfel: „Îmi place când …”, sau „Îmi placi pentru că …”.

„Da! – Nu!”

Elevii formează perechi și se privesc reciproc. Unul din ei trebuie să raspunda cu „DA” în timp ce celălalt va răspunde de fiecare dată cu „NU”. După un timp rolurile sunt schimbate. La sfârșitul jocului, participantii sunt întrebați cum s-au simțit.

Jocurile educative usureaza evolutia unor capacități precum:

creativitatea;

încrederea în sine;

abilitatea de rezolvare potrivita a dificultatilor;

capacitatea de avea încredere în ceilalți;

capacitatea de comunicare verbală și nonverbală;

autocontrolul;

abilitatea de observare;

autoevaluarea;

toleranta;

autocunoașterea;

capacitatea de adaptare la situații noi;

capacitatea de introspecție.

Folosirea jocurilor ca metodă de învățare nu este lipsită de greutati întâmpinate de elevi:

probleme de adaptare;

probleme de ordin cognitiv – perceperea operatiilor, cunoașterea, perceperea actiunilor sau înțelegerea;

probleme de atitudine;

probleme de ordin tactic;

probleme de ordin psihosocial – insuccese, de relaționare, de blocaj afectiv sau de stres;

probleme de autoreglaj.

Metodele activ – participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Astfel, invătarea devine eficientă iar cunostintele nou – însusite se pot aplica în rezolvarea unor sarcini de lucru. In acest context, elevul participă activ la procesul de învătare ce este notabil imbunatatit atunci cand scolarii folosesc, pe de o parte, propria gandire, iar pe de alta parte, propria experienta anterioară.

La nivelul metodelor didactice, se diferentiaza o serie de trasaturi ce pot fi nefavorabile metodelor didactice tradiționale și favorabile metodelor moderne, dupa cum urmeaza:

Sursa: Idem 60, p. 99

Tab. 3.4 Specificitatile metodelor didactice tradiționale și moderne

PROIECT DIDACTIC

Data : 22 OCTOMBRIE 2015

CLASA a X–a A

Obiectul : Limba și literatura română

Subiectul : Arhaismele si Regionalismele

Genul lectiei : Lecție de cultivarea limbii

Competente caracteristice: Folosirea adecvata a limbii romane in producerea de mesaje scrise si orale

Competente derívate: La finalul lecției, elevii vor fi apti in a:

C1 – defini notiunea de “arhaism” si de “regionalism”

C2 – recunoaste pe text aceste categorii lexicale

C3 – preciza asemanari si deosebiri intre cele doua categorii lexicale

C4 – indica valoarea stilistica a regionalismelor si a arhaismelor

C5 – face comparatie intre arhaisme si neologisme

Strategia didactica

Procedee si metode:

comparatia;

conversația euristică;

expunerea;

lucrul cu textul;

explicatia;

exemplificarea;

lucrul in grup;

problematizarea;

munca independentă.

Forme de organizare:

activitate pe grupe;

activitate frontală ;

activitate independentă individuală.

Mijloace de invatamant:fise de lucru, manual.

Resurse: competențele intelectuale ale elevilor, cunoștințele precedente legate de notiuni de vocabular. Timpul alocat: 50 de minute.

BIBLIOGRAFIE

Carmen Iordachescu, „Limba romana Teste pentru studiul la clasa”, ed. Carminis, Pitesti, 2000

Gabriel Angelescu, “Limba si literatura romana- 550 de teste grila”, ed. Aula, Brasov 2001

Modalitati de evaluare: fisa de lucru, aprecierea verbală.

Desfasurarea lectiei

Organizarea clasei: amenajarea spatiului de lucru

Atragerea atenției elevilor

Elevilor li se impart fise de lucru si li se solicita sa spuna care considera ca va fi subiectul lectiei (arhaismele si regionalismele) si ce tipologie de lectie va fi (cultivarea limbii).

Anunțarea subiectului lecției, a tipului acesteia și a competențelor urmarite

Actualizarea cunoștințelor acumulate precedent

Profesorul le solicita elevilor sa explice prin propriile cuvinte ce inteleg prin termenii « arhaisme » si « regionalisme », provenienta celor doi termeni – etimologia lor. Ulterior, se noteaza in caiet titlul, definitiile si etimologia cuvintelor.

Se apeleaza la cunostintele precedente ale elevilor, este remarcat tipul de texte in care apar cele doua categorii lexicale si este solicitata o explicatie a utilizarii acestor registre stilistice.

Coordonarea învățării și obținerea performanțelor

Elevilor li se solicita sa citeasca cel de-al cincilea exercitiu de pe fisa de lucru. Inainte de aceasta, li se readuce aminte ca au studiat nu de mult povestirea « Balta Alba » scrisa de Vasile Alecsandri. Este readus in discutie, succint, subiectul povestirii si este mentionata perioada aparitiei – jumatatea celui de-al XIX-lea secol. Concluziile care apar constau in urmatoarele : este vorba despre un text scris intr-o limba romana invechita, ce nu se mai vorbeste astazi, bogata in expresii cu forme distincte de ale termenilor din limba romana actuala sau cuvinte ce nu se mai folosesc astazi, dar care conturau realitatea societatii romanesti din perioada respectiva.

Se rezolva sarcinile existente pe fisa de lucru, prin corectarea fiecarui exercitiu in parte.

In fisa exista mai multe tipuri de exercitii:

de grupare ;

de recunoastere;

de explicarea sensului ;

de inlocuire.

Asigurarea feedback-ului

In timpul conversatiei, feedback-ul este permanent parte a activitatii, exprimat prin aprecieri verbale intreprinse de profesor si care iau in calcul gradul de implicare al elevilor, corectitudinea exprimarii, calitatea si claritatea raspunsurilor prin rezolvarea sarcinilor etalate pe fisa de lucru.

Asigurarea retenției și a transferului

Sarcina elevilor sta in rezolvarea celui de-al cincilea exercitiu din fisa de lucru, in cazul in care nu au terminat-o si de ales dintr-o pagina de text a romanului “Fratii Jderi”, ce este in curs de studiu, arhaisme si regionalisme avand alaturi Dictionarul Explicativ al limbii romane.

Evaluarea

Sunt intreprinse aprecieri referitoare la activitatea elevilor din timpul orei, sunt laudati cei mai activi dintre ei si notati in catalog iar colegii lor sunt stimulati spre o participare mai activa pe viitor.

Fișă de lucru

Clasa a X-a

Arhaismele. Regionalismele

Se numesc arhaisme cuvintele ori construcțiile foarte vechi, ce nu mai sunt de mult timp întrebuințate în limba vorbită.

Se numesc regionalisme cuvintele ce au o raspandire geografica limitata, caracteristice graiului dintr-o anumita regiune – Moldova, Crisana, Muntenia, Maramures, sau Banat.

Atat arhaismele cat si regionalismele au o valoare stilistica deosebita intrucat confera scrierilor atmosfera erei respective.

1. Utilizand un dicționar al limbii române, decideti sensurile cuvintelor scoase in evidenta în textele următoare și arătați care dintre acestea sunt învechite și care dintre acestea sunt regionalisme:

a. „Si dupa ce ne culcam cu totii, noi baietii, ca baietii, ne luam la harjoana si nu puteam dormi de incuri, pana ce era nevoita biata mama sa ne faca musai un surub, doua prin cap, si sa ne deie cateva tapangele la spinare.

Si tata, saturandu-se cateodata de atata galagie, zicea mamei:

-Ei taci, taci! Ajunga-ti de-amu, herghelie! Stiu ca doar nu-s babe sa chiroteasca din picioare!

Insa mama ne mai da atunci cateva pe deasupra si mai indesate zicand:

-Na-va de cheltuiala, ghiavoli ce sunteti! Nici noaptea nu ma pot hodini de incotele voastre?”

(Ion Creanga-Amintiri din coplilarie)

b. „În celalalt unghi era așezat un dulap prin ale cărui sticle se vedeau o mulțime de ciubuce de antep și de iasomie, cu imamele de chihlibar limoniu, iar mai sus, pe o despărțire făcută într-adins, se vedeau o mulțime de feligene pentru cafea, cu zarfurile lor de argint, și câteva chisele de dulceață”.

(Nicolae Filimon – Ciocoii vechi și noi)

c. „Galbânul – […]. Când am ajuns la marginea acelui sac, am găsit o poporație foarte amestecată de galbini olandezi și nemțești, de irmilici vechi și noi, de carboave, până și de sfanțigi, până și firfirici, care cu toții trăiau într-o armonie ce m-au adus în mare mirare, cunoscând dihoniile care despart astăzi națiile”.

(Vasile Alecsandri – Istoria unui galbân )

2. Substituiti arhaismele cu sinonimele contemporane specifice :

a. Vistiernicul primi hrisov de la domnitor:

b. L-au lasat slobod:

c. Satenii mersera la jude cu jalba lor:

d. Ionel invata buchiile:

e. Au trimis om spre a iscodi dusmanii:

f. Istoria e scrisa in letopisete:

3. Ilustrati formele literare specifice regionalismelor urmatoare:

a. curechi;

b. bumb;

c. papusoi;

d. hulub;

e. catana;

f. papornita;

g. sfada;

h. colb;

i. pita;

j. hartoape;

k. guzgan;

l. scranciob;

m. o tara;

n. clop, optand pentru termenii din lista de mai jos:

a. palarie;

b. praf;

c. sacosa;

d. cearta;

e. porumb;

f. leagan;

g. denivelari;

h. sobolan;

i. paine;

j. putin;

k. nasture;

l. porumbel;

m. varza;

n. soldat.

4. Grupati regionalismele de mai jos in:

– regionalisme gramaticale;

– regionalisme fonetice;

– regionalisme lexicale.

s-o fost deschis;

am plecatara;

oblu;

deste;

fusei;

cucuruz;

frunce;

ai;

chicior.

5. Citeste textul, identifica autorul si opera, apoi transcrie corect textul, potrivit regulilor limbii romane actuale:

„Intr-o sara din luna trecuta eram adunati mai multi prietini, toti lungiti pe divanuri(…) si inarmati cu ciubuce mari, carele producea o atmosfera de fum vrednica de sala selamlicului a unui pasa. Afara cerul era invalit de nori vineti, care se spargea deasupra Iasiului.(…)

Pintre noi se gasea un tanar zugrav frantez, care pentru intaia data iesise din tara lui spre a face un voiaj in Orient.

-Domnilor, ne zise el, va marturisesc cu rusine, ca, pan-a nu veni in tarile d-voastre, nici nu presupuneam ca se afla in Evropa o Moldavie si o Valahie. Dar nu ma plang nicidecum, de vreme ce , ca un nou Columb, am avut placerea de a descoperi (…) aceste frumoase parti a lumei si a ma incredinta ca (…) ele cuprind in sanul lor o societate foarte placuta.”

(………………………, ………………………………….)

BIBLIOGRAFIE

Academia Cațavencu, 18 mai 2004

Alexandru Graur, „Mic tratat de ortografie”, Editura Humanitas, Bucuresti, 2009

Alexandru Donici, „Poetul și bogatul”, Editura Corint, 2003

Alexandru Odobescu, „Pseudokynegeticos”, 1874

Alexandru Rosetti, Bogdan Cazacu, Liviu Onu, „Istoria Limbii Romane Literare”, Editur Minerva, Bucuresti, 1971

Ana Ene, „Dialectologie romana si lingvistica romanica”, Curs, 2010

Catalin Nicolau, „Limba română literară veche în concepția lui G. Ivănescu”, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iasi, 2014

Cezar Birzea, „Educational Reform and Educational Research in Central – Eastern Europe: The Case of Romania”, Institute of Educational Sciences, 1995

Colectiv(i), „Fata-n gradina de aur”, Bucuresti, Luceafarul, 1992

Constantin Cucos, „Pedagogie”, Editura Polirom, Bucuresti, 2006

Constantin Moise, „Reconstructie pedagogica”, editura Ankarom, Iasi, 1996

Dicționar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979

Dicționar Enciclopedic, vol. I, Editura Enciclopedică București, 1993

Dragos Vlad Topala, „Compendiu de istorie a limbii române literare (până la 1881)”, Editura Universitatii Craiova, Craiova, 2001

Dumitru Irimia, „Curs de lingvistica generala, editia a III-a”, Editura Universitatii „Alexandru Ioan Cuza”, Iasi, 2011

Emanuel Vasiliu, „Limba românǎ în secolele al XII-lea-al XV-lea : foneticǎ, fonologie, gramatica”, Bucuresti, 1986

Emil Vrabie, „Stadiul actual al cercetării graiurilor slave din Republica Populară Română”, în RS, VII, 1963

Eugen Coșeriu, „Deontologia limbajului”, în Prelegeri și conferințe, Iași, 1994

Eugen Coșeriu, „Latinitatea orientală”, în L r, 1994, nr. 3

Eugen Coșeriu, „Deontologia limbajului”, în Prelegeri și conferințe, Iași, 1994

Eugen Coșeriu, „Latinitatea orientală”, în L r, 1994, nr. 3

Eugen Munteanu, „G. Ibraileanu despre limba literara”, Institutul de Filologie Romana „A. Philippide”, Iasi, 2011

Eugen Noveanu, „Didactica limbilor moderne”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981

Gheorghe Ivanescu, „Istoria Limbii Romane”, Editura Junimea, Iasi, 2000

Gligor Gruiță, „Acordul în limba română”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981

Ioan Bontas, „Pedagogie”, Editura All, Bucuresti, 1995

Ioan Cerghit, „Metode de invatamant”, editura Polirom, Bucuresti, 2006

Ion Budai – Deleanu, „Scrieri lingvistice”, București, 1970

Ion Coteanu, „Elemente de lingvistica structurala”, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1967

Ion Creanga, „Amintiri din copilarie”, 1892

Ion Creanga, „Povestea lui Harap – Alb”, Convorbiri literare, 1877

Ion Creanga, „Povestea porcului”, Convorbiri literare, 1876

Ion Heliade Radulescu, „Gramatica romaneasca”, Editura Valeria Gutu Romalo, Bucuresti, 1980

Ion Luca Caragiale, „O scrisoare pierduta”, 1884

Jean Piaget, „Conversations with Jean Piaget”, The University of Chicago Press, Chicago, 1980

Juliu Zanne, „Proverbele Românilor din România, Basarabia, Bucovina, Ungaria, Istria și Macedonia”, Harvard University, 1901

Liliana Soare, „Elemente de istorie a limbii romane literare”, Editura Universitaria, Craiova, 2012

Ludmila Baltatu, „Literatura romana veche”, Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu”, Cahul, 2009

Maria Spiridon, „Cultura si natiune la Eminescu”, revista Convorbiri literare

Marin Preda, „Morometii”, Editura de Stat pentru Literatura si Arta, 1955

M. C. Gregorian, „Graiut SifotHorul din Oltenia nord-vesticii Si Bdnatul rdsdritean”, l, Arhivele Olteniei', XVII, 1938

Mihai Eminescu, articolul „Echilibrul”, Federatiunea,1870

Mihai Eminescu, „Calin (file din poveste)”, Convorbiri literare, Bucuresti, 1876

Mioara Dragomir, „Interpretarea grafiei chirilice in viziunea lui G. Ivanescu”, Bucuresti, 2013

Nicolae Saramandu, „Iotacizarea verbelor și structura dialectală a dacoromânei. Privire generală”, Limba română, București, 1992, nr. 1-2

Nicolae Saramandu, „Structura aromânei actuale: graiurile din Dobrogea : texte dialectale”, Editura Academiei Romane, Bucuresti, 2005

Niculina Iacob, „Istoria limbii romane literare”, Universitatea „Stefan cel Mare”, Suceava, 2009

Petre Hanes, „Studii de istorie literara”, Editura Minerva, 1970

Petru Butuc, „Despre notiunile stiintifice de limba literara si romana literara”, revista Limba Romana, nr. 7-8, Anul XIX, 2009

Silviu Berejan, Anatol Ciobanu, Nicolae Matcas, „Limba romana este patria mea”, Casa Limbii Romane, Chisinau, 2007

Sorin Cristea, „Dicționar de termeni pedagogici”, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1998

Sorin Cristea, „Curriculum pedagogic – pentru formarea personalului didactic”, E.D.P. RA, Bucuresti, 2006

Sorin Dan Sandor, „Metode si tehnici de cercetare in stiintele sociale”, www.apubb.ro

Surse online

www12.tuiasi.ro, art. „Procesul de invatamant – cadru principal de organizarea activitatii de instruire si educatie scolara”

www.dexonline.ro

www.edu.ro

www.romanii.ro

www.istro – romanian.net

www.abcjuridic.ro

www.cum-scriem-corect.blogspot.ro

www.adevarul.ro