Diagnosticarea Si Evaluarea Psihologica a Copiilor cu Dizabilitati Mintale Usoare Si Medii, In Vederea Implementarii Unor Programe de Terapie Ocupationala
Diagnosticarea și evaluarea psihologică a copiilor cu dizabilități mintale ușoare și medii, în vederea implementării unor programe de terapie ocupațională
Cuprins:
Rezumat
Capitolul I: Introducere
Capitolul II: Cadrul teoretic
2.1. Finalități didactice ale terapiei ocupaționale
2.2. Forme de organizare a activităților de terapie ocupațională
2.3. Dizabilități intelectuale, delimitări terminologice
2.4. Taxonomii ale dizabilitătilor intelectuale
2.5. Caracterizarea generală a etiologiei formelor de manifestare și a
modalităților de abordare a elevilor cu dizabilităti intelectuale
Capitolul III: Obiectivele și ipotezele cercetării
3.1. Scopul cercetării
3.2. Obiectivele generale ale cercetării
3.3. Ipoteza cercetării
Capitolul IV: Metodologia cercetării
4.1. Instrumentele cercetării
4.2. Demersul investigativ
Capitolul V: Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Capitolul VI: Concluzii
Bibligrafie
Anexe
Rezumat
„Copilul are dreptul la educație care să-i permită, în condițiile egalității șanselor, să- și dezvolte disponibilitățile sale, părerile personale, simțul responsabilităților morale și sociale. Copilului trebuie să i se ofere toate posibilitățile pentru a se consacra activităților orientate către scopurile vizate de educație, iar societatea și autoritățile publice trebuie să facă eforturi de a favoriza îndeplinirea acestor scopuri.”(Declarația Drepturilor Copilului – principiul 7)
În vederea pregătirii copiilor noștri (care prezintă dizabilități intelectuale moderate și severe) pentru înscrierea lor în clasa a V-a, am conceput un program complex de terapie ocupațională care vizează în principal organizarea conduitelor și structurilor motrice generale și a celor perceptiv somatice, educarea psihomotricității, educarea limbajului și a capacităților de comunicare și educarea capacităților cognitive.
Dat fiind faptul că învățarea este un proces complex de achiziție mintală și/sau comportamentală, determinat de un scop anterior învățării, în vederea rezolvării situațiilor problematice ale vieții, presupunând atât intenție, deliberare, efort de a percepe și_ înțelege sensul informațional extern, cât și maturizare biologică și cognitivă, și că învățarea la copiii cu CES prezintă o anumită specificitate am cuprins în acest program întreg colectivul de cadre didactice din Centrul de Educație Incluziva care s-au ocupat de acești copii din punct de vedere instructiv-educativ: învățătorul clasei, psihologul, logopedul, psihopedagogul, profesorul de sport.
învățarea școlară fiind realizată într-un cadru instituționalizat, organizat, dirijat, controlat și constând dintr-un proces bilateral educator-educat, copiii noștri care se înscriu în categoria copiilor cu CES, au nevoie de activități educative personalizate de tip recuperativ remedial care să le dezvolte aptitudinea școlară fiecăruia în conformitate cu particularitățile sale de vârstă și individuale, în vederea includerii lor (în măsura posibilului) în diferite forme ale învățământului de masă.
Acestea sunt motivele pentru care am abordat problematica valorificării resurselor de dezvoltare ale copiilor cu dizabilități intelectuale prin terapia ocupațională.
Societatea contemporană caracterizată printr-un ritm accelerat de evoluție și implicit prin adâncirea interdependențelor dintre componentele sale, cu consecințe dintre cele mai profunde asupra devenirii umane, impune în mod firesc prefigurarea unor măsuri și adoptarea unor, soluții educative in concordanța cu esența si sensul dezvoltării sale. Preocupările indivizilor, apoi ale grupurilor, ale societății de a-si prelungi, conserva existenta,de a-si transmite experiențele acumulate, valorile conturate prin intermediul tinerei generații, s-au desprins progresiv, ca o activitate distincta. Astfel, problematica educației s-a conturat odată cu maturizarea societății, cu înțelegerea rolului ei de conservare dar și de anticipare a dezvoltării societății și indivizilor cu înțelegerea necesitații de a fi concepută si coordonată specific, valorificată adecvat.
Lucrarea își propune ca prin tema prezentată să promoveze o nouă abordare, centrată pe copiii cu dizabilități intelectuale, punând in permanență in prim plan nevoile acestora, în
vederea recuperării lor în limitele propriilor particularități individuale.
Mesajul pe care doresc să-1 transmit este că fiecare profesionist ii poate ajuta pe copiii cu cerințe educative speciale și îndeosebi pe cei cu dizabilități intelectuale de a se integra într- un mediu educativ propice dezvoltăîirlor și, de ce nu, de a-i susține prin activități de tip remedial,, recuperativ de a se integra în viața socială.
Mesajul ar putea avea ca motto – „drepturile copilului sunt lege, interesul superior al copilului trebuie să fie rațiunea supremă pentru cei care au responsabilitate în educația sa: dezvoltarea pe plan fizic, intelectual, moral, spiritual și social în condiții de libertate si demnitate”.
Capitolul I
Introducere
Terapia ocupaționala și ergoterapia sunt metode de tratament nemedicamentoase care au un rol important in reabilitarea si reinserția socio-profesionala a bolnavilor cu dizabilități funcționale.
Istoria si evoluția terapiei ocupaționale si a ergoterapiei își găsește rădăcinile in antichitatea greco-romana prehipocratică când se considera ca exercițiile fizice, masajul, băile, jocurile, sportul care conțin si un aspect social eliberează spiritul de problemele bolii. Părerea se menține și se dezvolta in evul mediu, accentuându-se ca exercițiile moderate ca si munca ușoara, lejeră sunt arme in arsenalul terapeutic si in regulile generale de igienă.
Viziunea integratoare asupra omului privit ca ființă socială, ca entitate complexă bio- psiho-socială a determinat cerința metodologică pentru cuprinderea unitară a diferitelor forme de terapie în plan biologic, chimioterapie și psihoterapie.
Dacă avem in vedere faptul că sensul oricărui demers terapeutic este de a restitui omului bolnav pe lângă sănătatea fizică,si psihică si condiția psihosocială a normalității, înțelegem de ce metodele terapeutice complexe ar fi de neconceput fără terapiile sociale în care se încadrează ca elemente distincte terapia ocupațională si ergoterapia. Numai prin acțiunea lor complexă si complementară se parcurge drumul necesar de la recuperarea fizica, biologica la reintegrarea socială si profesională.
Înțelesul sintagmei de terapie ocupaționala derivă din cuvintele care o compun:
– ocupația reprezintă ideea de activitate în care te implici, te angajezi si participi efectiv și motivat;
– terapia însemnând tratamentul unei boli, al unei dizabilități sau unui handicap.
Terapia ocupaționala este arta si știința direcționării individului bolnav spre participarea la anumite activități pentru a-si reface, întări sau îmbunătăți performanțele, spre a face însușirea acelor abilitați si funcții care sunt necesare pentru adaptare si productivitate si diminuarea sau corectarea patologiei, pentru menținerea stării de sănătate.
Problema fundamentală a terapiei ocupaționale este de menținere și dezvoltare a capacitaților, de a realiza satisfăcător pentru sine si pentru alții diverse activități și de a învăța sa se controleze pe sine si mediul înconjurător.
Conceptul de terapie ocupațională a fost introdus pentru prima data de către G. E. Barton, în anul 1914. Acesta renunța la terminologia diversă sub care era prezentată activitatea practică și definește terapia ocupațională ca fiind știința instruirii si încurajării omului bolnav de a practica anumite activități ce sunt destinate implicării acelor energii ce produc efecte terapeutice benefice.(Willard și Spackman, 1983).
Momentul transformării terapiei ocupaționale într-o profesie este legat de perioada de sfârșit a primului război mondial. Atunci s-a constatat ca răniții internați în spitalele americane, care solicitau să presteze diferite activități erau recuperați mult mai rapid, comparativ cu cei care rămâneau inactivi. Necesitatea organizării multitudinii de specialiști interesați in a oferi ca tratament, activități practice tot mai diversificate, a determinat construirea, in 1917, a Societății Naționale pentru Promovarea Terapiei Ocupaționale. In 1923, aceasta s-a transformat in ASOCIAȚIA AMERICANĂ DE TERAPIE OCUPAȚIONALĂ, nume pe care îl poartă și în prezent.
Un alt moment important în dezvoltarea terapiei ocupaționale, in plan mondial, a avut loc 1952, când s-a constituit FEDERAȚIA MONDIALA DE TERAPIE OCUPAȚIONALĂ, ai cărei membrii fondatori au fost, la început, specialiști din zece tari: S.U.A., Canada, Marea Bntame, Africa de Sud, Suedia, t- Australia, Noua Zeelandă si India. In anii din urma terapia ocupaționala, gratie progreselor medicinii, s-a transformat tot mai mult in știința exacta. In majoritatea tarilor lumii au fost organizate, in zilele noastre, colegii de trei ani pentru pregătirea in domeniul terapiei ocupaționale. (Popovici, Doru V., 2005, pag. 17- 23).
Această terapie se constituie într-o activitate care valorifică informații din domeniile anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei și, în general, cunoștințele provenite de la majoritatea științelor care studiază comportamentul uman, realizând astfel o sinteză informațională între cunoștințele provenite din diverse științe particulare.
Unii autori contemporani încearcă să clasifice mai analitic domeniile de acțiune ale terapiei ocupaționale, contribuind astfel la eliminarea unor confuzii și neclarități care persistă într- o disciplină aflată într-un amplu proces de formare, oferind în același timp un ghid de acțiune pentru specialiști. Astfel, Peggy Denton propune în una dintre, lucrările sale (1987) o clasificare a principalelor arii de acțiune în terapia ocupațională. în opinia autoarei, acțiunea specialiștilor din domeniul terapiei educaționale se exercită în următoarele direcții de bază:
stimularea responsabilității în diverse situații de viață;
formarea deprinderilor de autonomie și igienă personală;
cultivarea deprinderilor de muncă;
formarea imaginii de sine și stimularea încrederii în propria persoană;
cultivarea autocontrolului și expresivității personale;
educarea capacităților cognitive;
educarea capacității de reacție la diverse situații de viață;
antrenarea funcției neuromusculare;
antrenarea integrării senzoriale;
sprijinirea relațiilor interpersonale;
educarea capacității de acțiune în funcție de constrângerile și resursele de mediu.
Rezumând elementele prezentate anterior, putem spune că activitatea de terapie ocupațională acționează în trei mari domenii generale, care includ alte domenii particulare. Domeniile generale sunt:
formarea deprinderilor de viață cotidiană;
cultivarea capacităților și aptitudinilor pentru muncă;
educarea abilitaților pentru diverse jocuri și petrecerea timpului liber.
Specialiștii care aplică diferiteCorme de terapie ocupațională sunt preocupați, în principal, de următoarele aspecte fundamentale:
– să realizeze însușirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel redus de funcționare;
– să contribuie la învățarea de noi deprinderi și abilități menite să le compenseze pe cele care au dispărut din diverse motive.
Recuperarea prin terapie ocupațională îmbrăcă mai multe forme: terapia prin învățare, ludoterapia si ergoterapia. Ergoterapia sau activitățile de tip lucrativ, sunt pentru persoana cu handicap un mijloc de exprimare, permițând persoanei sa creeze in realitate ceea ce a văzut, trăit sau imaginat. Activitățile ergoterapeutice implică gândire, planificare, presupunere și alegere, pentru ca la finalul activității, persoana cu handicap să fie mândră că a creat o jucărie, un panou decorativ, sau un obiect util. Acest lucru le dă un sentiment revigorant și le conferă un simț al realizării și încrederii in sine, contribuind la structurarea statutului și rolului persoanei, recunoscute din punct de vedere social. ERGOTERAPIE (gr. ergon — muncă, therapia — tratament), metodă de tratare a u
Recuperarea prin terapie ocupațională îmbrăcă mai multe forme: terapia prin învățare, ludoterapia si ergoterapia. Ergoterapia sau activitățile de tip lucrativ, sunt pentru persoana cu handicap un mijloc de exprimare, permițând persoanei sa creeze in realitate ceea ce a văzut, trăit sau imaginat. Activitățile ergoterapeutice implică gândire, planificare, presupunere și alegere, pentru ca la finalul activității, persoana cu handicap să fie mândră că a creat o jucărie, un panou decorativ, sau un obiect util. Acest lucru le dă un sentiment revigorant și le conferă un simț al realizării și încrederii in sine, contribuind la structurarea statutului și rolului persoanei, recunoscute din punct de vedere social. ERGOTERAPIE (gr. ergon — muncă, therapia — tratament), metodă de tratare a unor boli psihice prin efort fizic, prin muncă. E. sau terapia prin muncă au drept scop sustragerea bolnavului de la trăirile sale patologice, favorizarea contactului cu lumea înconjurătoare și crearea unui climat psihic favorabil de liniște, de comunicativitate și sociabilitate. Munca poate contribui la vindecarea, la consolidarea remisiunilor și la pregătirea bolnavului pentru reîncadrarea sa în societate. E. aplică numeroase procedee potrivit cu vârsta, preocupările anterioare, preferințele bolnavului și în funcție de caracterul bolii, în spitalele de psihiatrie sunt organizate ateliere de muncă pentru bolnavii adulți (de țesături, de covoare, împletituri etc.), iar pentru copiii bolnavi, sub îndrumarea unui personal educativ competent, se organizează activități instructive, educative și distractive (traforaj, jocuri mecanice, desen etc.). (P.P. Neveanu).
Terapia ocupațională are la bază concepția după care activitatea voluntară/ocupația, cu componentele sale impersonale și de mediu, poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea apariției sau ameliorarea disfuncțiilor organismului uman, contribuind în acest fel, la creșterea adaptării individului la societate. Altfel spus,terapia ocupațională se preocupă în primul rând de asigurarea sănătății și funcționării optime a individului în mediul său de existență.
Această terapie se constituie într-o activitate care valorifică informații din domeniile anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei, și în general cunoștințele provenite de la majoritatea științelor care studiază comportamentul uman, realizând astfel o sinteză informațională între cunoștinței^provenite din diverse științe particulare.
În același timp, această știință este tot mai mult implicată în asigurarea specificului fiecărei individualități în parte, în creșterea și dezvoltarea fiecărei persoane.
Astfel, Mosey subliniază ideea după care terapia ocupațională urmărește, în primul rând, ”să ajute individul să-și dezvolte deprinderile adaptative ilustrate în comportamente învățate, care îi permit să-și satisfacă nevoile personale și să răspundă cerințelor mediului”.
Asociația Americană de Terapie Ocupațională, definește acest obiect de studiu astfel:”terapia ocupațională este arta și știința de a dirija modul de răspundere al omului față deactivitatea selecționată, menită să promoveze și să mențină sănătatea, să împiedice evoluția cu disfuncții fizice sau sociale”.
Ulterioarele definiții merg pe aceiași linie, diferențele dintre ele ținând ,în special, de sublinierea importanței unui aspect sau altul, în vederea circumscrierii mai exacte obiectului de studiu al disciplinei. Astfel, pe plan mondial este răspândită definiția prin care” terapia ocupațională este arta și știința de a dirija participarea omului spre îndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a restabili, susține și spori performanța, de a ușura învățarea acelor abilități și funcții esențiale pentru adaptare și productivitate, de a diminua sau corecta aspectele patologice și de a promova și menține sănătatea''
Ca element comun și general al tuturor definițiilor date terapiei ocupaționale putem spune că avem conceptul de activitate sau ocupație. “Orice activitat dispune de o bază motivațională, de a structura(organizare prin autoorganizare) și de o țintă, scop sau plan, în raport cu care se autoreglează. Activitatea presupune o înlănțuire sau un sistem de acțiuni care, la rândul lor, cuprind operații. Nota definitorie a activității este transformarea obiectelor materiale și/sau informațiilor și ansamblurilor informaționale” Accentul se pune, în cadrul terapiei ocupaționale,pe caracteristicile individului în relație cu societatea și cu lumea în care trăiește. Bazându-se pe informații dobândite din domenii diferite,realizând o sinteză informațională între cunoștințele provenite din diverse științe particulare,terapia ocupațională se constituie ca o știință interdisciplinară.
Autorii contemporani încearcă să clasifice mai analitic domeniile de acțiune ale terapiei ocupaționale,contribuind astfel la eliminarea unor confuzii și neclarități, care persistă într-o disciplină aflată în proces de formare, oferind, în același timp, un ghid de acțiune pentru specialiști.
În acest sens se remarcă Peggy L.Denton(1986), care propune o clasificare detaliată a principalelor arii de acțiune în terapia ocupațională.
Acțiunile terapeuților ocupaționali, în opinia autoarei, se exercită în următoarele direcții de bază:
– stimularea responsabilității în diverse situații de viață;
– formarea deprinderilor de autoîngrijire și igienă personală;
– cultivarea deprinderilor de muncă;
– organizarea de jocuri și distracții;
– formarea imaginii de sine și stimularea încrederii în propria persoană;
– cultivarea autocontrolului și a expresivității personale;
– educarea capacităților cognitive;
– educarea capacității de reacție la diverse situații de viață;
– antrenarea funcției neuromusculare;
– antrenarea integrării senzoriale;
– sprijinirea relațiilor interpersonale;
– educarea capacității de acțiune,în funcție de constrângerile și resursele de mediu”.
Rezumând elementele prezentate mai sus, putem spune că în activitatea de terapie ocupațională se acționează pe trei mari domenii generale, care includ altele particulare și anume:
– formarea deprinderilor de viață cotidiană;
– cultivarea capacităților și aptitudinilor pentru muncă;
– educarea abilităților pentru diverse jocuri și petrecerea timpului liber.
Literatura de specialitate, după numeroase discuții în legătură cu delimitarea ramurilor de studiu care compun domeniul terapiei ocupaționale și al distincțiilor dintre ele arată că„terapiile ocupaționale sunt de mai multe feluri dar pentru handicapați cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapia prin dans și ergoterapia” sau„terapia ocupațională propriu-zisă cuprinde art-play, meloterapia, biblioterapia, terapia recreațională,cultura fizică medicală, ocupațiile ușoare, ca ludoterapia(diverse procedee de modelare a lutului), brodatul etc. ce implică afectivitatea, simțul estetic, beneficiul economic în secundar).
În trecut,terapiile ocupaționale erau adresate în special persoanelor cu deficiențe fizice. In zilele noastre, activitățile de terapie Ocupațională se adresează unei game mai largi de subiecți cum ar fi subiecți care prezintă:
retard mintal;
deficiențe în învățare;
tulburări afective;
nevăzători;
pierderi grave de auz;
bolnavi psihic.
Majoritatea specialiștilor consideră că principalele forme de ocupație ale omului sunt munca, jocul și activitățile din viața cotidiană.
Activitățile de muncă includ toate formele de activități productive,indiferent dacă sunt recompensate material sau nu. Ele sunt cele care asigură bunuri sau servicii,cunoștințe și idei, contribuind ,în final,la progresul societății;ele determină dezvoltarea personalității în ansamblul său;contribuie la structurarea statutului și rolului persoanei,recunoscute din punct de vedere social. Acest fapt determină instalarea unui echilibru psihic care duce la creșterea încrederii în sine și contribuie,în final, la autoestimare, cu efecte pozitive asupra persoanei.
Efectele pozitive ale activităților de muncă sunt vizibile și la persoanele cu diferite tipuri de dizabilități, unde procesul de recuperare a deficiențelor acestora trebuie să includă și activități de muncă și de profesionalizare,iar mai târziu,în cazul imposibilității integrării lor profesionale este necesar să fie menținute în cadrul unor activități de ergoterapie. Prin aceste activități se urmărește reechilibrarea, readaptarea și reîncadrarea în comunitate a persoanelor bolnave sau handicapate,prin intermediul antrenării lor sistematice la activitățile manuale accesibile, la activități de muncă social-utilă.
Munca cu ajutorul uneltelor ajută la dezvoltarea membrelor superioare și contribuie la progresul capacităților de coordonare individuală, determinând o bună integrare în mediul de viață.
Capitolul II
Cadrul teoretic
2.1. Finalități didactice ale terapiei ocupaționale
Obiectivele terapiei ocupaționale constau intr-un program ce vizează ca finalitate creșterea încrederii în sine, creșterea independentei in activitate a pacientului, reintegrarea in mediul familial, social si profesional, deci de a oferi clientului condiția psihosociala a normalității. în sfera cerințelor de baza a programelor de terapie ocupațională se pot menționa următoarele exigențe:
1. necesitatea de a asigura un program activ prin ocuparea integrala a timpului bolnavului;
2. cuprinderea in programul de activitate a unor elemente de socio-terapie într-un ansamblu armonios de acțiuni recuperatorii cu conținut similar sarcinilor de muncă, cum ar fi ergoterapia, cultterapia, meloterapia, artterapia.
Deoarece aceste activități se desfășoară mai ales in grup- grup care are valențe sanogenetice de a induce sănătatea – prin acestea se realizează extinderea sferei de relații interumane si de interacțiune in grup, ceea ce constituie un deziderat menit să confere clientului echilibru, sentiment de independență și libertate de acțiune, capacitate de inițiativă. Aceasta presupune drept cerință diminuarea ponderii terapeut-pacient, a caracterului ei uneori autoritar și amplificarea rolului grupului.
Spectrul de acțiune al terapiei ocupaționale include probleme fizice, deci ale corpului, psihice – la bolnavii psihici, cognitive, psihologice si psihosociale conform literaturii de specialitate și având la bază experiența noastră practică.
În terapia ocupațională se lucrează cu persoane cu dizabilități fizice, psihice sau psihologice care pot fi rezultatul unui accident, a unei răniri, boli somatice sau psihice, a unei dereglări emoționale, a unui conflict sau stări de stres, al unor întârzieri in dezvoltare sau al unor anomalii genetice. Beneficiarul practicianului de terapie ocupațională poate fi un copil preșcolar cuprins intr-un program de intervenție preventivă (exemplu copiii străzii) sau un copil cu probleme neuropsihice care frecventează o școală publică sau adolescenții dintr-un centru de tratament antidrog sau cu un adult retardat mintal sau cu sechele motorii care a fost antrenat pentru a face o activitate productivă.
Îmbunătățirea independentei personale, in limitele situației sale particulare de dizabilitate, este ceea ce leagă variatele circumstanțe ale activităților socio-terapeutice. Parametrii tratamentului in terapia ocupațională sunt determinați de dizabilități le persoanei, respectiv si practic doar imaginația terapeutului, cunoștințele si experiența sa, stabilește limitele si orientările pornind de la activităti^special concepute cum ar fi ergoterapia pana la activitățile ludice, deci jocuri, sport, muzica, grădinărit, dans, computere, îngrijirea animalelor de casă, activităti casnice sau învățarea scrisului.
La baza terapiei ocupaționale stă teoria care susține că omul este o ființă activă a cărui dezvoltare e influențată de activitățile practice in care se implică -activitate determinată de o motivație care-i influențează capacitatea fizica si psihica a individului si mediului social. Viata omului e un proces de adaptare continua, adaptare ce susține supraviețuirea si actualizarea de sine.
Factorii biologici, psihologici și de mediu pot întrerupe in orice moment al ciclului vieții procesul de adaptare determinând dizabilități sau defecte ale capacitații de integrare sociala si profesionala a individului.
Terapia ocupațională se bazează pe ideea că activitatea practica care include in componentele sale si relația cu mediul si relațiile interpersonale poate fi folosită pentru a preveni sau remedia aceste disfuncții facilitând adaptarea maximă.
Pornind de la această idee s-au dezvoltat specialități cu o rază mică de acțiune concentrată asupra problemelor specifice.
Din această perspectivă terapia ocupațională are la bază ideea că ocupația reprezintă elementul hotărâtor pentru existenta ființei umane. Din perspectiva terapiei ocupaționale, ocupația se refera și la lucruri obișnuite, ordinare si familiare pe care oamenii le realizează in fiecare zi.
Ocupația umană a fost clasificată de către teoreticienii terapiei ocupaționale in mai multe grupe care cuprind: grija față de sine, munca, joaca și timpul liber.
Exista două premise majore care stau la baza modelului de terapie ocupațională:
1.indivizii sunt sisteme deschise care influențează si sunt influențate de mediul in care trăiesc;
2. mintea si corpul sunt strâns legate si nu pot fi privite ca entități separate.
Pornind de la aceste 2 condiții, modelul ocupării umane asigură structura pentru a înțelege interacțiunea unei persoane cu mediul înconjurător prin activitatea sau comportamentul ocupațional.
2.2. Forme de organizare a activităților de terapie ocupațională
execuția unei operații presupune intervenție senzoriala, cognitiva, afectivă;
dimensiunile psihologice care includ nevoia intrinsecă a individului pentru desăvârșirea sa, pentru competența sa și pentru cunoașterea de sine;
dimensiunea socio-culturală si simbolică a actului;
dimensiunea spirituală legată de semnificația ocupației pentru individ; dimensiunile temporale ale ocupației care se referă la timpul sau perioada de timp necesara recuperării.
Terapia ocupațională fiind o activitate cu scop, implicarea in astfel de acțiuni presupune coordonarea intre sistemele senzoriale, motorii, cognitive si psiho-sociale ale individului.
Comportamentul terapeutic cu scop este important pentru că presupune participarea voluntara, deci dezvoltă funcțiile volitive și de motivație ale acestuia.
În terapia ocupațională activitatea practică este folosită pentru a dezvolta abilitățile de adaptare. Prin ea individul dobândește autoritatea mediului înconjurător, fapt ce contribuie la dezvoltarea sentimentului de competență. Prin competență crește capacitatea de a face față problemelor existențiale, de a-si îndeplini rolul social prin contactul direct cu factorul uman si cu mediul. Prin interacțiunea cu acești factori individul ajunge să-si cunoască potențialul si limitele sale, cât si cele ale mediului in care trăiește.
Scopurile terapiei ocupaționale sunt de a învăța si cultiva independențe individuale, de a căuta căi pentru persoană ca să-si recâștige sau să-si regăsească capacitatea de a funcționa independent depinzând cât mai puțin de asistența oferită de alții.
Terapia ocupațională caută să dezvolte calitatea vieții, a oricărei persoane ale cărei abilități funcționale sunt limitate. Acest obiectiv fiind atins printr-o independența mai mare in oricare domeniu de comportament ocupațional. Terapia ocupațională ajută persoana să-si îmbunătățească coordonarea corpului pentru toate activitățile asigurându-i prin acestea sentimentul de confort fizic si dezvoltându-i sociabilitatea.
Terapia ocupațională se bazează pe maximizarea performanțelor ocupaționale ale persoanelor cu dizabilități intelectuale și psihomotrice.
Defectul in sensul larg al termenului are înțelesul de sechelă, de urmă marcând orice deficit senzorial, motor sau intelectual apărut după o afecțiune cerebrala, psihica sau afectivă.
Deficitul care apare înnăscut sau dobândit poate fi definitiv sau tranzitoriu; se poate manifesta la nivelul întregii personalități sau la nivelul subsistemelor ei (senzorial, motor, cognitiv sau afectiv). In bolile psihice deficitul este o noțiune care se refera mai mult la funcțiile intelectuale si poate fi evaluat cantitativ prin teste psihologice specifice ce pot releva nedezvoltarea psihică in oligofrenii, regresia intelectuala din demențe, deficite cognitive, amnezice sau de atenție.
Dizabilitatea e incapacitatea pasageră sau durabilă limitată la o funcție instrumentală motorie, senzorială, adaptativă sau asocierea mai multor funcții instrumentale care influențează negativ viata subiectului aflat in condiții normale de existenta și pe care acesta le poatecompensa sau substitui in mod satisfăcător.
O incapacitate mai accentuata si care nu poate fi compensata de subiect constituie un handicap. Terapia ocupațională are drept scop corectarea urmărilor bolii ce a determinat dizabilitatea sau handicapul, dezvoltarea deprinderilor adaptative pentru ca o persoană cu un grad de incapacitate să-și poată pune în valoare întregul potențial restant in vederea recuperării pacientului, atât pe plan familial, cat si profesional prin integrarea intr-o activitate utilă la cel mai înalt nivel accesibil lui.
În esență, recuperarea e procesul care face capabilă o persoana cu un oarecare grad de incapacitate sa-si folosească mai bine potențialul restant intr-un context social cat mai aproape de normal.
Forme de terapie ocupațională
În ultimii ani, aplicarea programelor educațional-terapeutice au avut în vedere caracterul complex și integrativ al acestora, organizarea lor in perspectiva școlii incluzive și a principiilor educației integrate și valorificarea resurselor de învățare conexe, oferite elevilor cu cerințe speciale de către școală, familie si mediul social (constituit din contextul actual și ulterior învățării). Acest demers oferă o largă deschidere spre normalitate, ceea ce, în viziunea contemporană, înseamnă a oferi persoanelor cu cerințe educative speciale modele și condiții de viață cotidiană cât mai apropiate de condițiile si modurile de viață obișnuite. Normalizarea trebuie percepută ca un proces reciproc de acceptare a persoanei cu dizabilități de către comunitate și de participare a acesteia la viața comunității.
În scopul ameliorării programelor de recuperare si terapie a elevilor eu cerințe speciale, Carol Ouvry a propus în anul 1987 un curriculum-model pentru elevii cu deficiențe intelectuale, structurat pe patru arii de dezvoltare:
a)aria de dezvoltare fizică, având ca obiectiv central mișcarea corpului, motricitatea grosieră, imaginea corporală, manualitatea, fizioterapia;
b)aria de dezvoltare perceptivă, având ca obiectiv central percepția motorie și conștien-
Uzarea aferentelor senzoriale (vizuale, auditive, gustative, olfactive, proprioceptive);
c)aria de dezvoltare intelectuală, având ca obiectiv central formarea abilităților cognitive (abilitățile logico-matematice, formarea conceptelor, înțelegerea situaților, formarea proceselor cognitive) și a comunicării (receptive și expresive);
d)aria de dezvoltare personală și socială, având ca obiectiv central independenți copilului într-un mediu cât mai restrictiv posibil, cu componentele: autonomia personală (autoservirea, autoîngrijirea), autonomia socială (adaptarea la viața cotidiană) și competențele sociale.
Aceste patru arii de dezvoltare pot fi considerate coordonatele majore ale educației speciale care formează structura primară a unui curriculum pentru elevii cu diferite tipuri de deficiență, indiferent de natura sau gravitatea deficienței si de nivelul de școlarizare, urmând ca obiectivele și componentele constitutive ale ariilor de dezvoltare sa fie completate sau adaptate în funcție de particularitățile elevilor cu cerințe speciale și de nivelul lor de școlarizare. Acest mod de organizare poate fi considerat o măsura de flexibilizare a curriculumului, asigurând totodată principiul normalității prin faptul că este centrat pe copil (sunt urmărite și recuperarea biopsihică, și recuperarea socială)
Aria curriculară „Terapia educațională complexă și integrată” cuprinde următoarele discipline: Formarea autonomiei personale, Socializarea, Terapia ocupațională, Stimularea cognitivă și Ludoterapia.
Activitățile propuse în cadrul acestor discipline sunt realizate de către învățătorul-educator (clasele I – IV-a) și de către profesorul-educator (clasele a-V-a – a-X-a) cu toți elevii clasei, în completarea programului centrat pe predare-învățare-evaluare, desfășurat de către profesorul psihopedagog și au un caracter de terapie corectiv-recuperativă. Aceste tipuri de activități sunt parte componentă a programului complex, integrativ, de evoluție și dezvoltare a copiilor/ tinerilor cu deficiențe mintale. Prin conținutul lor, acestea se referă predominant la aria de dezvoltare personală și socială, având ca scop final independența copilului/ tânărului cu dizabilități, precum și integrarea lui într-un mediu în continuă schimbare. Activitățile se găsesc într-o relație de interdependență, cu implicații metodologice intermodulare/ intradisciplinare și intramodulare, urmărind valorificarea învățării sociale cu largă deschidere spre normalitate.
Pornind de la valențele învățării comutative, programele din cadrul ariei curriculare „Terapia educațională complexă și integrată” propun o intervenție modulară, realizată pe domenii progresive. Finalitățile acestor programe au un caracter practic și urmăresc formarea unor deprinderi de autonomie personală și socială, sporind gradul de adaptabilitate al copiilor cu deficiență mintală.
La baza proceselor de învățare recuperatorie stau educația senzorial-motrică și dobândirea autonomiei personale și sociale, acestea asigurând terenul educației cognitive și al integrării în comunitate.
Educația cognitivă a copilului cu deficiențe mintale are o notă de specificitate, cu un parcurs diferit de dezvoltarea cognitivă și învățarea instrumentală a copilului obișnuit. Structurarea proceselor de cunoaștere la copilul cu deficiență mintală se referă la dobândirea instrumentelor de bază ale cunoașterii (citit, scris, socotit) și la formarea unor tehnici elementare de muncă intelectuală. E necesar ca activitățile desfășurate în cadrul acestei arii să aibă un pronunțat caracter ludic, jocul fiind cea mai eficientă cale de stimulare cognitivă în cazul acestui copil.
Ludoterapia implică jocuri de stimulare a diverselor funcții și procese psihice și are valențe multiple în sfera dezvoltării structurilor psihice ale copilului cu deficiență mintală.
Socializarea și activitățile ocupaționale contribuie la formarea unei personalități adaptative, integrative. Activitățile de tip ergoterapeutic asigură formarea unor deprinderi care îl pregătesc pe tânărul cu dizabilități pentru inserția socio-profesională.
Aceste programe sunt concepute ca structuri interdisciplinare cu conținut specific, astfel încât să răspundă cerințelor individuale de dezvoltare, dar și dezideratului general, de formare a unei personalități apte de a participa activ la viața în familie, de grup profesional și social. în scopul atingerii acestui deziderat major, sunt necesare următoarele: cunoașterea propriei persoane, a mediului și a normelor de compatibilizare cu acesta, structurarea abilităților de ordin psihomotric și instrumental, ce îl susțin ca membru activ al acestor grupuri, precum și cunoașterea/ respectarea regulilor jtie existență independentă, condiționată de maturizarea emoțională și atitudinală, prin responsabilizarea sa față de activitate și față de ceilalți.
Programele propuse pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară „ Terapia ocupațională complexă și integrată” au un caracter orientativ, oferind cadrului didactic libertatea de a alege exerciții de învățare și activități cu caracter terapeutic corespunzătoare nivelului de dezvoltare psihofizică al elevilor cu deficiență mintală și, respectiv, zonei proximei dezvoltări a fiecărui caz în parte.
Desfășurarea procesului de terapie ocupațională are în vedere următoarele obiective;
– dezvoltarea, menținerea și recuperarea nivelului de funcționare al organismului a fiecărei persoane;
– compensarea deficiențelor funcționale prin preluarea funcțiilor afectate de componentele valide ale organismului persoanei;
– prevenirea destructurării anumitor funcții ale organismului;
– inducerea unei stări de sănătate și încredere în forțele proprii ale persoanei.
Un plan de intervenție din domeniul terapiei ocupaționale pentru elevii cu cerințe speciale trebuie să cuprindă în detaliu activități din cele trei domenii fundamentale de acțiune:
a) activitățile de viața cotidiană trebuie să includă acțiuni cum ar fi, spre exemplu, pieptănatul, spălatul dinților, îmbrăcatul, hrănitul, care conduc la autonomia personală; de asemenea, sunt vizate acțiuni care urmăresc folosirea mijloacelor de transport în comun, a telefonului, efectuarea de cumpărături, reguli de politețe în societate etc.;
b) activitățile de muncă pot include îngrijirea hainelor, pregătirea mesei, întreținerea casei sau a spațiului de locuit, gestiunea financiară, cultivarea deprinderilor de muncă în activități productive etc.;
c) activitățile de joc și loisir pot viza în principal explorarea diverselor categorii de jocuri accesibile persoanei, obținerea de performanțe în anumite jocuri sau activități recreative, mergând până la trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, inclusiv din domeniul artistic; se urmărește și participarea la anumite tipuri de spectacole specifice vârstei, la competiții sportive, cercuri pe domenii, activități culturale desfășurate la nivelul comunității.
Intervenția organizată pe aceste direcții determină formarea de deprinderi și capacități în conformitate cu scopul urmărit al programului de intervenție, provocând totodată o serie de modificări la nivelul componentelor senzorio-motorii, cognitive și psihosociale ale persoanei.
Modificările din componenta sjfenzorio-motorie se referă la:
integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea sensibilității, formarea percepțiilor kinestezice, a schemei corporale, localizarea spațială etc.;
zona neuromusculară care cuprinde realizarea reflexelor, a tonusului muscular, dezvoltarea lateralitătii, antrenarea motricitatii generale și fine etc.;
controlul și coordonarea mișcărilor, în general, a mișcărilor fonoarticulatorii implicate în folosirea limbii, în particular.
Exersarea componentelor cognitive urmărește dezvoltarea activităților de cunoaștere în ansamblul lor, orientarea în spațiu și timp, activizarea atenției si a memoriei, formarea noțiunilor, folosirea individuală a conceptelor, rezolvarea de probleme etc. Educarea componentelor psihosociale ale persoanei se referă la asumarea de roluri și valori existente în mediul social, la cultivarea de interese, îmbunătățirea relațiilor sociale, formarea abilităților implicate în susținerea unui proces de comunicare, formarea deprinderilor de autogospodărire și a capacităților de autocontrol în activitate etc.
Procesul de terapie ocupațională este deosebit de complex, iar desfășurarea lui în mod științific necesită parcurgerea următoarelor faze:
– evaluarea și interpretarea nevoilor subiectului;
– planificarea intervenției;
– selecționarea și adaptarea echipamentelor folosite;
– înregistrarea și evaluarea progreselor realizate.
Evaluarea este focalizată pe următoarele aspecte:
a) nivelul motricitatii grosiere și fine – se referă la caracteristicile mișcărilor corpului în ansamblu, precum și Ia caracteristicile unor mișcări specifice, cum ar fi, de exemplu, mișcările de presiune și manipulare implicate în acțiunile de scriere, tăiat, colorat etc.;
b) nivelul de dezvoltare a percepției mișcărilor – se referă în principal la recepția si decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori (vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, proprioceptiv) la coordonarea mișcărilor;
c) nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sociale și de comunicare – se referă la caracteristicile interacțiunilor subiectului cu persoanele din jur în diferite situații, la modul de înțelegere a mesajului verbal;
d) caracteristicile activităților de viață cotidiană ~ se referă la studierea deprinderilor implicate în igiena și autonomia personală.
Informațiile necesare evaluării trebuie completate cu date oferite de cadre didactice, asistenți sociali, medici etc. Deosebit de utilă este și angajarea familiei subiectului în vederea culegerii de date și informații.
Planificarea intervenției constă în stabilirea unui program terapeutic din diverse domenii de acțiune ale terapiei ocupaționale care trebuie să țină seama de nivelul educațional al subiectului, caracteristicile deficienței, statutul actual, mediul cultural în care trăiește și motivația sa pentru schimbare. Această fază se poate divide, la rândul ei, în mai multe etape distincte:
a) alegerea obiectivelor – pot fi obiective pe termen scurt sau obiective pe termen lung; au un caracter operațional, iar formularea lor va include termeni cât mai concreți, cuantificabili și măsurabili; trecerea la un obiectiv pe termen lung, mai general, este condiționată de atingerea obiectivelor pe termen scurt, demonstrată prin performanțele corespunzătoare ale subiectului într-o anumită activitate;
b) elaborarea planului terapeutic – se referă la descrierea metodelor și procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite și cuprinde sinteza activităților desemnate în vederea realizării unui nivel de performanță al deprinderilor și capacităților unei persoane; principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie să fie flexibilitatea și mobilitatea, pentru a putea fi adaptat cu ușurință în cazul în care o evaluare intermediară nu înregistrează progrese semnificative ale subiectului;
c) aplicarea planului terapeutic – constă în desfășurarea următoarelor faze distincte:
– faza orientării – în care terapeutul explică subiectului activitatea pe care urmează să o desfășoare împreună, tipul performanțelor dorite și descrise sau demonstrează modalitățile de realizare practică;
– faza dezvoltării – în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în explorarea și practicarea efectivă a activității selectate;
– faza finală – în care terapeutul evaluează performanțele obținute de subiect și stabilește obiectivele viitoare.
Cercetările moderne în domeniu au demonstrat că, în prezent, randamentul strategiilor de terapie ocupațională este cu atât mai mare cu cât se proiectează mai multe planuri de recuperare aplicabile în exteriorul unor instituții de diverse tipuri; se preferă din ce in ce mai mult planuri de recuperare aplicabile chiar la domiciliul sau în comunitatea din care face parte subiectul.
Selecționarea și adaptarea echipamentului reclamă din partea terapeutului un efort substanțial de imaginație, în vederea proiectării unor mijloace , dispozitive adaptate nevoilor copilului.
Evaluarea programelor de terapie ocupațională este o acțiune necesară pentru a măsura eficiența intervenției procedurilor utilizate de terapeut. Frecvent, sunt folosite două forme de evaluare: evaluarea intermediară și evaluarea finală. Se urmăresc în principal următoarele aspecte:
– eficiența planului terapeutic;
– necesitatea modificării/ameliorării planului de intervenție;
– identificarea momentului când se poate întrerupe aplicarea planului de intervenție;
– analiza rezultatelor procesului terapeutic în ansamblul său.
În terapia ocupațională modernă, pentru alegerea condițiilor de desfășurare a procesului de intervenție specialiștii trebuie sa țină seama de specificul diagnosticului subiecților, caracteristicile spațiului în care se desfășoară activitățile terapeutice, tipul metodelor și mijloacelor folosite, componența echipei de intervenție, structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite și coerența planului de intervenție.
Utilizarea jocului ca activitate organizată de terapie ocupațională, a fost subliniată de numeroase cercetări,având efecte remarcabile în dezvoltarea senzorială,motrică,cognitivă și socială a copilului.
Jocul,ca o activitate, este constituit dintr-o gamă diversă de acțiuni și comportamente ludice specifice,care se desfășoară de la vârsta copilăriei până la bătrânețe. Putem spune că jocurile reprezintă principala activitate a copilului și revin în actualitate într-o formă schimbată în perioadele ulterioare ale dezvoltării.
Activitățile ludice, prin funcțiile lor, dețin un rol esențial în socializarea persoanei,în vederea integrării ei optime în societate. De aceea ,Iudoterapia este una din componentele deosebit de importante de terapie ocupațională și trebuie utilizată din plin în procesul terapiei complexe a școlarilor handicapați.
Jocul ca modalitate de relație între individ și lumea obiectivelor și a relațiilor constituie formula primară a acțiunii umane, o formă de organizare a cogniției și, implicit o cale de organizare a cunoașterii. într-o anumită perioadă de viață, majoritatea relațiilor obiectuale se stabilesc în cadrul jocului.
J. Piaget sugera că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare,prin asimilare copilul încorporează în modalitățile existente ale gândirii întâmplări,obiecte sau situații.Ca „asimilare pură”, jocul nu era considerat atât o modalitate a dezvoltării cognitive, cât o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitivă a copilului.
Piaget descrie trei stadii în dezvoltarea jocului:
stadiul jocului practic copiii dobândesc abilități motorii de bază inerente activităților de fiecare zi;
stadiul jocului simbolie-permite exersarea acțiunilor pentru valoarea lor reprezentativă;
stadiul jocului cu reguli-coordonare socială și o înțelegere de bază a relațiilor sociale;regulile și regulamentele sunt impuse de grup, iar structura conducătoare rezultă din organizarea colectivă.
Prima și cea mai evidentă particularitate a jocului constă în aceea că, jucătorului, oboseala cerută de joc nu îi apare ca o povară. Pentru copilul care se joacă nu există din punct de vedere subiectiv deloc impresia de oboseală. Oboseala cauzată de joc îi apare, dimpotrivă ca o activitate plină de plăcere pe care o realizează bucuros, o caută intenționat și dorește să o repete, în limita posibilităților. De aceea, Karl Biihler a vorbit de plăcerea funcțională care acționează în joc, căreia i se adugă tendința de repetare.
Jocul este un răspuns liber la o situație de joc. De aceea, se pot pregăti situații de joc de către alte persoane, plasând cu intenție elevii în situații ludice, dar nimeni nu poate fi silit să se joace. Această libertate indispensabilă jocului are o deosebită importanță din punct de vedere pedagogic. Fiind liber de constrângeri externe, jocul se naște numai atunci când cel ce se joacă se află la înălțimea jocului. De aceea, există de la început în fiecare joc, în ciuda unor posibile eforturi, o armonie naturală între cerințele situației de joc și aptitudinile celui ce se joacă. Datorită acestui fapt, se vorbește de echilibrul jocului.
O altă particularitate a jocului este aceea de activitate vădit caracterizată prin plăcere, prezentându-se ca o desfătare a vieții. Jocul creează jucătorilor o dispoziție fericită, îi scoate din caracterul temporal al grijii, adică din acea atitudine care conturează în general comportamentul individului față de lume. Continua trăire a lipsurilor, a sărăciei, a nesiguranței (fie că acestea au o bază reală, fie că sunt create artificial) face ca cea mai mare parte a atitudinilor și activităților oamenilor să fie îndreptate spre depășirea acestora, deci spre viitor, împiedicând astfel omul să trăiască și să savureze prezentul.
Jocul poate fi folosit pentru a diagnostica conflicte psihologice,fiind binecunoscută capacitatea jocului de a deveni simbol al tendințelor, dorințelor sau conflictelor copilului.
Formele de joc au menirea să intercepteze tulburările de comportament ce pot fi declanșate de inhibarea instinctelor, cerută de societate.
Terapia prin joc are la bază efectul său armonizator. Din această cauză, jocul terapeutic a fost numit o pace încheiată cu sine și cu ceilalți Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifestă sub forma unei concordanțe subiective între dorință și putință. Datorită acesteia, copilul găsește în joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de a fi înțeles și o confirmare a sentimentului propriei valori.
În joc oamenii se întâlnesc în afara ordinii sociale existente, deoarece diferențele de rang social sunt înlăturate. Jucătorii sunt parteneri și trebuie să facă abstracție de rolurile pe care le dețin de obicei (profesor, elev, etc.).
Jocul este o lume aparentă, care nu este supusă aceleiași legități ca realitatea cotidiană. De aceea, el se pretează foarte bine exersării scopurilor real-fictive, care, în caz de eșec, rămân fără consecințe și sancțiuni. Pornind de la aceasta premisă, jocul devine un factor important în activitatea școlară, cu toate etapele ei.
Diferitele situații de joc cu efecte diferite de socializare prezintă un mare interes pedagogic deoarece ele:
dezvoltă motricitatea copilului și desfășurarea acțiunilor care pot fi coordonate prin voință;
frânează sau dezvoltă fantezia și, odată cu ea, spontaneitatea;
odată cu fantezia se pregătesc și premisele gândirii divergente;
în gândirea divergentă sunt incluse și condițiile creativității.
În detaliu, este vorba de exersarea funcțiilor perceptive, a memoriei vizuale și auditive, exersarea abilităților de rezolvare a problemelor, antrenarea fluidității (capaciatea de a face asociații și bogăția lor) și a originalității.
Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea învățării, având în vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe ale exercițiilor produce rapid plictiseala. Aceasta are ca efect secundar scăderea dorinței de a învăța, a interesului și atenției elevilor.
Elevul, solicitat de joc, va avea o comportare activă. Ocupația respectivă devine pentru el o acțiune ludică, aducătoare de plăcere, determinată de tendința spre repetare ce acționează în joc.
Elementele de joc încorporate în procesele instructiv-educative pot motiva și stimula puternic procesul instructiv, mai ales în prima și ultima fază a învățării.
Activitățile de viață cotidiană cuprind o gamă largă de acțiuni necesare în vederea adaptării persoanei la mediul său de viață. Acestea includ formarea de comportamente implicate în îngrijirea propriului corp,întreținerea spațiului de locuit,precum și folosirea serviciilor din comunitate, asigurându-se astfel realizarea sarcinilor curente ale existenței,indispensabile supravețuirii individului.
Desfășurarea procesului de terapie ocupațională are în vedere următoarele obiective:
dezvoltarea, menținerea și recuperarea nivelului de funcționare al organismului fiecărei persoane;
compensarea deficiențelor funcționale prin preluarea funcțiilor afectate de comportamentele valide ale organismului persoanei;
prevenirea destructurării anumitor funcții ale organismului;
inducerea unei stări de sănătate și încredere în forțele proprii ale persoanei.
Planul de intervenție din domeniul terapiei ocupaționale pentru elevii cu cerințe speciale trebuie să cuprindă activități din cele trei domenii fundamentale de acțiune:
activitățile de viață cotidiană trebuie să includă acțiuni cum ar fi îmbrăcatul, spălatul dinților, hrănitul,care duc la autonomie personală; de asemenea sunt vizate acțiuni care urmăresc folosirea mijloacelor de transport în comun, a telefonului, efectuarea de cumpărături, reguli de politețe în societate;
activitățile de muncă pot include îngrijirea hainelor,pregătirea meselor, gestiunea financiară, cultivarea deprinderilor de muncă în activități productive;
activitățile de joc și loasir pot viza explorarea diverselor categorii de jocuri accesibile persoanei, obținerea de performanțe în anumite jocuri sau activități recreative,mergând până la trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, inclusiv din domeniul artistic;se urmărește participarea la anumite tipuri de spectacole specifice vârstei,la competiții sportive, cercuri pe domenii, activități culturale desfășurate la nivelul comunității.
2.3. Dizabilități intelectuale, delimitări terminologice
Deficiența mintală sau dizabilitatea intelectuală în accepțiune nord americană se referă la limitări substanțiale în funcționarea unei persoane, caracterizată prin dezvoltare intelectuală semnificativ sub medie existând corelat cu două sau mai multe dintre următoarele capacități adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodărești si cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în mediul înconjurător, sănătatea și securitatea personală, petrecerea timpului liber și munca etc.
La noi, prima definiție riguroasă a deficientei mintale îi aparține lui Alexandru Roșea (1936, p. 32) pentru care această 'anormalitate' reprezintă o „stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern.
Ș. lonescu și V. Radu (1973) înțelegeau prin deficiență mintală „tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale:
– oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție, îndeosebi a funcțiilor cognitive;
– diminuarea competenței sociale”.
După Gh. Radu (2000, pp. 17-18), „deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv în mediul social căruia îi aparține”.
Referindu-se doar la unul din nivelele deficienței mintale, adică la debilitarea mintală (deficiența ușoară) R. ZAZZO menționează: „Debilitatea este prima zonă de insuficiență mintală insuficiență legată de exigențele societății, exigențe care sunt variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta-insuficiență ai căror determinanți sunt biologici (normali sau patologici), având un efect ireversibil în starea actuală a cunoștințelor noastre”.
Sublinierile în această definiție ne aparțin și urmăresc să evidențieze trei idei, care aduc precizări noțiunii de deficienta mintală:
faptul că insuficiența caracteristică debilității mintale – dar și deficienței mintale, în ansamblul său – variază în raport cu exigențele fiecărei societăți, ceea ce înseamnă că și cerințele minime pentru integrare (familiala, școlară și profesională) vor fi diferite de la o societate la alta;
faptul că determinanții deficienței mintale pot fi biologici – atât „normali”, adică provocați prin variații poligenice obișnuite (normale), cât și „patologici”, adică provocați de acțiunea unor maladii în ontogeneză; |
faptul că – așa cum se exprimă R. Zazzo – „în starea actuală a cunoștințelor noastre”, factorii determinanți au un efect ireversibil, adică influența lor nocivă asupra organismului nu mai poate fi înlăturată complet, ci doar diminuată. Această precizare este importantă, întrucât, în cazul falsei deficiențe mintale, efectul respectiv este, dimpotrivă, reversibil, depinzând hotărâtor de eficiența măsurilor profilactice, terapeutice și de consolidare treptată a progresului realizat pe parcurs.
După cum se menționează și în recomandările forurilor internaționale de specialitate, pentru deficienții mintali propriu-ziși pot fi inițiate atât măsuri de Integrare, cât și acțiuni separate în instituții specializate , îndeosebi în cazurile rnai accentuate sau în cele asociate cu alte insuficiențe stabile (senzoriale, motorii, etc.). în schimb, pentru falsa deficiență mintală, singura atitudine rațională – atât din punct de vedere moral, cât si al eficienței – este cea care preconizează măsuri profilactice si terapeutice, integrate educației obișnuite.,
O altă definiție a deficienței mintale o găsim în cursul universitar elaborat de IOAN DRUȚU (1995), care realizează o sinteză a principalelor idei dintr-o descriere dată de Asociația Americană a Deficienței Mintale (AAMD) în anul 1973: „deficiența mintală este o insuficientă globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifesta printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziții în dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici și/sau de mediu, care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării, și care au consecințe nefavorabile asupra comportamentului adaptativ.
Se observă cu ușurință că, la începutul acestei definiții se reiau principalele caracteristici a deficienței mintale, enumerate și în prima definiție americană citată. Este vorba de: caracterul global al insuficienței și de un funcționament intelectual semnificativ sub medie, în partea finală a noii definiții, se fac precizări suplimentare pentru o mai justă înțelegere a fenomenului deficienței mintale, menționându-s^stagnarea, încetinirea sau lipsa de achiziție în dezvoltare, fenomen prezent pe tot parcursul dezvoltării cu consecințe negative asupra adaptării și a posibilităților de integrare școlară.
Este de așteptat ca, în contextul preocupărilor privind integrarea școlară, profesională și socială a persoanelor cu deficiență mintală, o definiție operațional-comportamentală să fie preferată uneia etiologic-structurale. Noile tehnici de analiză cromozomială par să ateste însă existența dacă nu a unei gene anume a inteligenței, cel puțin a unui complex genic responsabil de apariția acesteia, ceea ce iva permite în viitor o mai bună înțelegere a raportului dintre „înnăscut” și „dobândit”. Indiferent dacă vor prima accepțiile psiho-pedagogice sau cele medicale, deficiența mintală se va afla întotdeauna la intersecția biologicului cu socialul.
Pentru a susține fundamentarea teoretică a deficienței mintale, specialiștii au propus mai multe teorii, dintre care cele mai frecvent invocate sunt:
teoria etiologică – explică natura deficienței mintale prin multitudinea de factori care o determină;
teoria simptomatologică – definește deficiența mintală prin raportare doar la anumite procese și fenomene psihice: gândire, inteligență, afectivitate, voință etc.; în cadrul acestei teorii au existat mai multe curente: Ed. Seguin caracteriza deficientul mintal ca fiind un subiect lipsit de voință, curentul intelectualist accentua insuficiența mintală, nivelul mintal redus în definirea deficienței mintale, iar K. Lewin și L.S. Vîgotski formulează teoria dinamică a debilității mintale, integrând deficiența mintală în sistemul complex al proceselor s.i fenomenelor psihice, cu toate consecințele asupra dezvoltării și evoluției personalității subiectului;
teoria sindroamelor specifice – este susținută de o serie de teze: teza heterocroniei (R. Zazzo), a eterogenității (H. Pieron), a heterodezvoltării (C. Păunescu), a incompetenței sociale (E.A. Doll), teza vâscozității genetice (B. Inhelder), teza inerției proceselor cognitive, teza rigidității structurilor cerebrale;
teoria psihanalistă și psihosociologică – explică apariția deficienței mintale ca un efect al lipsei de afectivitate (în special din partea mamei) în primii ani de viață ai copilului, favorizând instalarea unei inhibiții accentuate la nivel talamic, prin lipsa unor stimuli afectivi și care pot produce o nedezvoltare structural-funcțională a scoarței din cauza suprimării aportului de stimuli la acest nivel; se știe că, prin programul genetic, în primii ani de viată, dezvoltarea legăturilor nervoase, prin creșterea Numărului de sinapse, are la bază tocmai un aport ridicat de stimuli la nivel cerebral și apariția concomitentă a structurilor anatomo-fiziologice neuronale (circum-voluțiuni cerebrale) răspunzătoare de achiziția informațiilor respective (altfel spus, cu cât aportul de stimuli exogeni în primii ani de viată este mai mare, cu atât creierul copilului va avea un grad mai ridicat de dezvoltare sau cu cât stimularea timpurie a copilului este mai intensă, cu atât șansele de dezvoltare intelectuală optimă a copilului vor fi mai ridicate);
teoria integrală – această teorie susținută de C. Păunescu explică deficiența mintală ca o patologie de organizare și dezvoltare a structurilor mintale și a personalității în ansamblul ei.
Cercetările efectuate în domeniul psihologiei sub influența ciberneticii și a teoriei generale a sistemelor abordează psihicul ca sistem cu o structură foarte complexă, integrată ierarhic. Abordarea sistematică a psihicului pune într-o lumină cu totul nouă problema mult discutată a naturii deficienței mintale; natura acestei deficiențe nu se poate limita la particularitățile unui anumit subsistem, fie el cognitiv, afectiv sau comunicațional, ci trebuie definită prin caracteristicile psihologice ale întregii structuri a personalității care rezultă din interacțiunea complexă a subsistemelor amintite mai sus. Abordarea acestui punct de vedere este fundamentală atât pentru aspectele diagnostice, cât și pentru problemele ridicate de terapia complexă care vizează recuperarea și integrarea acestor persoane în societate.
Din punct de vedere diagnostic, abordarea sistemică presupune o investigare mult mai complexă, în care diagnosticul trebuie stabilit nu numai prin testarea unui singur subsistem (de regulă cel cognitiv); altfel spus, diagnosticul trebuie să se bazeze nu numai pe rezultatele testelor de inteligență, ci și pe cunoașterea modului în care inteligența se structurează și acționează în cadrul întregului sistem al personalității (în evaluare și diagnostic trebuie utilizate și probe care vizează, pe lângă inteligență și componenta afectivității, comunicabilitatea, precum și componenta motivațională).
Indicatorul de dezvoltare intelectuală este reprezentat prin coeficientul de inteligența (CI) sau intelligence quorient (IQ), introdus în literatura psihologică de W. Stern pentru a completa noțiunea de vârstă mintală (VM) folosită de A. Binet și T. Simon în interpretarea testelor de inteligență. Ca unitate de măsură psihologică, coeficientul de inteligență reprezintă raportul dintre vârsta mintală (VM) și vârsta cronologică (VC), exprimate în luni.
Altfel spus, coeficientul de inteligență exprimă raportul dintre două performanțe; performanta reală a subiectului (VM) și performanța așteptată în funcție de vârsta sa cronologică (VC).
Termenul inteligență denumește „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a individului în situații noi” (Cosmovici, lacob, 1998); o funcție psihologică sau un ansamblu de funcții datorită cărora organismul se adaptează optim la condițiile de mediu, elaborând combinații originale ale conduitelor (Richelle, 1999); activitatea mintală complexă, flexibilă și mereu confruntată cu (probleme și situații noi în care se folosesc memoria, rațiunea (logica) și cunoștințele.
|M. Cohn a semnalat 12 caracteristici ale inteligenței:;a analiza, abstractiza și generaliza; a preîntâmpina situații noi; a elabora decizii optimale; și de a controla comportamentele (în desfășurarea lor);
– a găsi modele practice de intervenție în anumite situații;
– a găsi mijloace adecvate scopurilor; a crea și anticipa; fie a opera cu simboluri și semnale; fie a sesiza inadvertențe; de a sesiza absurditatea; de a reacționa adecvat la sensul direct și la cel figurativ; de a reacționa adecvat cu privire la laturile diferite ale acelorași relații; de a folosi erorile ca surse de informație.
O serie de studii privind inteligența au fost centrate pe operativitatea funcțională ca aptitudine în rezolvarea de probleme, căutarea de soluții, în asocieri, analize, sinteze etc. Operativitatea se structurează, pe de-o parte, ca acțiune primară simplă, și, pe de altă parte, ca acțiune complexă (structuri operaționale potențiale), aplicabilă la orice situație nouă. Dat fiind caracterul general și în continuă dezvoltare, în anii de creștere, al acestei structuri operaționale, inteligența poate fi considerată operativitate nespecifică, generativă, încărcată de energie adaptivă, în copilărie, această formă de orientare irațională a gândirii nu este încă formată, motiv pentru care copiii au tendința de a divaga (spre exemplu, tendințe spre logoree; ulterior, în perioada școlară dispar).
– peste 140- inteligență extrem de ridicată:
– 120 -140 – inteligență superioară
– 110 119 – inteligență deasupra nivelului mediu
– 90 109 – inteligență de nivel mediu
– 80-89 – inteligență sub medie
– 70 – 79 – inteligență de limită (intelect liminar)
-50 – 69 -deficiență mintala ușoară (gradul I)
-20 – 49 – deficiența mintală moderată și severă (gradul II) -0 – 19 -deficiență mintală profundă sau gravă ( gradul III )
Concluzionând, criteriul psihometric rămâne reperul principal nu numai în clasificarea, dar și în descrierea formelor și gradelor de deficiență mintală. Pe de altă parte, deficitul intelectual se asociază în marea majoritate a cazurilor cu tulburări ale celorlalte funcții, procese și stări psihice, determinând un profil de personalitate decompensat (C. Păunescu, 1977) sau, acolo unde afectarea mintală este gravă, lipsa unei structuri psihice superior integratoare. Din articolele de pionierat din 1905, A. Binet și Th. Simon atrăgeau atenția asupra faptului că selecția propusă prin testul lor este convențională, în realitate fiind cu neputință de trasat o demarcație clară între gradele de deficientă mintală, așa cum nici normalitatea nu poate fi detașată net de insuficienta mintală. Constrângerile impuse de normele vieții sociale au determinat însă categorizări rigide, care să respecte scrupulozitatea unei măsurări științifice și care, prin urmare, să ofere certitudinea maximei obiectivităti. Introducerea în 1912 a conceptului de „coeficient de inteligență” nu a fost decât un pas inevitabil în efortul de cuantificare a datelor experienței psihice. Deși edițiile succesive ale DSA-ului recurg la criteriul psihometric pentru a departaja nivelurile de retardare mintală (ținând cont de standardizările excepționale ale WISC-R și WAIS-R), practicienii sunt avertizați că „deoarece orice măsurare este failibilă, un scor IQ este în general considerat a implica o eroare de măsurare de aproximativ cinci puncte; prin urmare, un IQ de 70 este considerat a reprezenta o bandă sau o zonă de la 65 la 75” (DSM-1//-R, 1987, p. 42).
Minai Predescu (1994, p. 25) recomanda respectarea următoarelor principii în diagnoza deficienței mintale:
dezvoltarea psihică a deficientului mintal are loc conform succesiunii stadiilor și etapelor psihogenetice întâlnite și în dezvoltarea persoanelor normale; examenul psihologic va determina, prin urmare, particularitățile de dinamică, sens (progres, stagnare, regres) și ritm ale dezvoltării, inclusiv limitele acesteia;
tablourile simptomatologice ale deficientei mintale se particularizează în raport cu etiologiile care le determină;
nivelul de manifestare a potențialului cognitiv real al subiectului indică gradul (profunzimea) deficienței, indiferent de prezența sau absența altor deficiențe asociate;
structura psihică a deficienților mintal este diferită de structura psihică a subiecților normali, având aceeași vârstă biologică;
structura psihică a deficienților mintal este diferită de structura psihică a altor categorii de deficienți;
structura psihică a deficienților mintal este diferită de structura psihică a persoanelor cu afecțiuni psihice;
capacitatea de relaționare socială a deficienților mintal este perturbată,motiv pentru care se impune instituirea unei asistențe sociale calificate alături de alte forme de asistentă (psihopedagogică, psihoterapeutică, medicală, juridică, etc.);
alcătuirea programului de intervenție personalizat se bazează pe datele diagnozei și reflectă elementele prognostice diferențiale. Criteriile diagnostice avute în vedere de standardul DSM (tulburări de dezvoltare, axa II) sunt:
activitate intelectuală generală semnificativ sub medie;
deficite sau deteriorări concomitente ale adaptării (eficacitatea persoanei în satisfacerea cerințelor expectate pentru vârsta ori nivelul de educație atinse în arii precum aptitudini sociale, responsabilitate, comunicare, viată cotidiană, autonomie personală și economică).
Evoluția gândirii și atitudinii față de deficiența mintală de-a lungul timpului poate fi sintetizată în următoarele etape (Arcan, Ciumăgeanu, 1980)
– etapa consemnărilor sporadice a prezenței deficienților mintal în viața socială (înainte de anul 1800);
– etapa constituirii deficienței mintale ca problemă de cercetare, de investigare și terapie (perioada 1800-1870);
– etapa maturizării gândirii științifice prin aprofundarea și lărgirea problematicii deficiențelor mintale (perioada 1870-1940);
– etapa abordării interdisciplinare ca o modalitate nouă de investigare, care corespunde în planul atitudinal cu o sporire a interesului social pentru abordarea și rezolvarea problemelor de integrare profesională (după 1940).
2.4. Taxonomii ale dizabilitătilor intelectuale
Au existat mai multe forme dejiplasificare a deficiențelor mintale, în funcție de diferite criterii sau poziții ale specialiștilor cu privire la gradul de re cupe rare-educare a tipului de deficiență identificat în rândul subiecților de vârstă școlară. Vom prezenta în continuare câteva dintre aceste clasificări.
O primă clasificare generală, întâlnită în multe lucrări de psihologie, are în vedere valoarea coeficientului de inteligentă:
deficiența mintală profundă sau gravă – IQ = 0-20; deficiența mintală severă sau mijlocie – IQ = 20-35/40;
deficiența mintală moderată – IQ = 35/40-50/55;
deficiența mintală ușoară – IQ – 50/55-75;
intelectul de limită sau liminar – IQ = 75-85.
În funcție de codificarea medicală a deficiențelor mintale, putem opera următoarele clasificări:
a) codificarea OMS (Organizația Mondială a Sănătății):
CIF aparține „familiei” de clasificări internaționale alcătuite de Organizația Mondială a Sănătății (OMS) pentru a fi aplicate la diverse aspecte legate de sănătate. „Familia” clasificărilor internaționale ale MS reprezintă un cadru general de codificare a unei largi diversități de informații legate de sănătate.
Obiectivul general al Clasificării CIF este de a oferi un limbaj standardizat și unitar, precum și un cadru general de descriere a stării de sănătate și a celorlalte stări asociate stării de sănătate. Sunt definite componentele sănătății și câteva din componentele asociate stării de bine (cum sunt educația și munca). De aceea, domeniile incluse în clasificația CIF pot fi considerate deopotrivă domenii de sănătate, cât și domenii asociate sănătății.
– IQ = 50-70 – întârziere (înapoiere) mintală ușoară, debilitate mintală (aproximativ 85% din segmentul populațional care prezintă deficiențe mintale);
– IQ = 35-49 – întârziere (înapoiere) mintală medie (aproximativ 10% din întreaga populație cu deficiențe mintale);
– IQ = 20-34 – întârziere (înapoiere) mintală gravă (aproximativ 3-4% din totalul persoanelor deficiente mintal);
– IQ sub 20 – întârziere (înapoiere) mintală profundă (aproximativ 1-2% din numărul persoanelor cu deficiențe mintale);
– înapoiere mintală cu nivel neprecizat – întâlnită în situa|iile când există indicii cu privire la prezența întârzierii mintale, însă inteligența persoanei în cauză nu poate fi evaluată prin probe standard (cum ar fi cazul subiecților puternic destructurați, necooperanți, autiști sau cazul copiilor a căror vârstă cu cât este mai mică, cu atât va face mai dificilă aprecierea nivelului lor de inteligență);
b) codificarea Asociației Americane de Psihiatrie:
– IQ = 68-83 – întârziere mintală de graniță (la limită);
– IQ = 52-67 – întârziere mintală ușoară;
– IQ = 36-51 – întârziere mintală moderată;
– IQ = 20-35 – întârziere mintală severă;
– IQ sub 20 – întârziere mintală profundă;
c) codificare DMSIV (Diagnostic And Statistical Manual, American Psychiatric Associalion, 1994):
– IQ = 50/55-70 – retardare mintală ușoară;
– IQ = 35/40-50/55 – retardare mintală moderată;
– IQ = 20/25-35/40 – retardare mintală severă;
– IQ sub 20/25 – retardare mintală profundă;
– retardare mintală de severitate nespecificată (se utilizează când există o mare prezumție de retardare mintală, dar inteligența persoanei nu poate fi evaluată prin teste standard; spre exemplu, subiecți necooperanți, puternic destructurați sau care au vârste prea mici);
d) codificare UNESCO. 1983:
– întârziere mintală ușoară (IQ = 51-66 Binet-Stanford si IQ = 55-69 Wechsler);
– întârziere mintală moderată (IQ = 36-50 Binet-Stanford si IQ = 40-54 Wechsler);
– întârziere mintală severă (IQ = 20-35 Binet-Stanford și IQ = 25-39 Wechsler);
– întârziere mintală profundă (IQ sub 19 Binet-Stanford și IQ sub 24 Wechsler);
e) codificare clinică după V. Predescu (utilizează denumiri din sectorul psihiatric):
– intelect de limită;
– oligofrenie gradul I (deficiența mintală ușoară);
– oligofrenie gradul II (deficientă mintală medie);
– oligofrenie gradul III (deficientă mintală gravă).
După criteriul mixt medico-educațional-social putem identifica:
a) codificare după OMS și J, Lapg:
– deficienți mintal educabili (IQ = 55-70, VM = 10 ani, VC = 14 ani);
– deficienți semieducabili sau parțial recuperabili (IQ = 50-55, VM = 9 ani, VC = 14 ani);
– deficienți mintal irecuperabili (IQ = 35-50, VM = 5 ani, VC – 14 ani);
b) codificare după S.A. Kirk și G. O. Johnson:
– copil lent la învățătură (slow learner) – IQ = 70/75-90;
– deficient mintal educabil – IQ = 50-75;
– deficient mintal antrenabil – IQ = 30-50;
– copil total dependent (totally dependent chilă, TDC) – IQ = 0-25/30;
c) codificarea clinico-psihometrică după OMS:
– intelect de limită – IQ = 68-85;
– deficientă mintală ușoară (moroni) – IQ = 52-67, nivel mintal 9,5 ani, vârsta socială de aproximativ 19 ani;
– deficiență mintală moderată – IQ = 36-51;
– deficiență mintală severă – IQ = 21-35, nivel mintal 3 ani, vârsta socială 3,5-9,5 ani;
– deficiență mintală profundă – IQ sub 20, nivel mintal 2 ani, vârsta socială 0-3,5 ani.
Dacă analizăm organizarea minimală a normalității și a deficienței mintale, se pot identifica două tipuri de bază ale deficienței:
1. Deficiența mintală de tip ACC1 – tipul de organizare cu asonantă cognitivă comunicațional intelectivă – se caracterizează, în primul rând, prin existența factorilor nonevolutivi sau involutivi, la nivelul blocului energetic, în general la nivelul sistemului nervos (acest tip de organizare este mult mai rigid și mai limitat ca posibilități de transformare interioară). Factorii de perturbare genetici sau ereditari, ca și consecințele unor maladii ale sistemului nervos central cu alterări de substanță cenușie implantează în interiorul structurilor factori care „îngheață” evoluția stadială a acestora. Nonevoluția structurilor modifică funcționalitatea infrastructurală și inter-structurală, nepermițând diferențierea, emergența și specializarea. Consonanța sau coechilibrarea constituie, după principiile ciberneticii, indicatorul fundamental de măsurare a nivelului de organizare a sistemului psihic. In momentul în care se constată o asonantă sau un dezechilibru al sistemului, vom avea o altă formulă de organizare a acestuia, formulă ce va modifica toți parametrii. La nivelul cogniției, întâlnim următoarele caracteristici:
– asonantă cognitivă Ia nivelul senzorial – deși subiectul este supus aceluiași aflux informațional, organele de simț, prin nediferențierea segmentului cortical, nu pot organiza și codifica eficient multitudinea de stimuli ce pătrund în sistem;
– la celelalte niveluri – reprezentare, memorie, atenție – asonanta este relativ totală, cu unele posibilități limitate în raport cu valorile biologice;
– în ceea ce privește motivația, putem întâlni o motivație mai bine sau mai puțin organizată la nivel biologic; nu putem vorbi despre o motivație cognitivă sau intelectivă;
– afectivitatea este nediferențiată, apar de regulă forme de afecte determinate de instinctele de bază sau de unele nevoi de apărare;
– la nivelul comunicării se întâlnesc asonante de recepție, ca și la nivelul cogniției, esențializarea fiind cea mai afectată; propriu-zis, nu există această operație, comunicarea realizându-se la nivel de indicatori sau semnale;
– sensibilitatea la factorii de dezvoltare și progres este redusă la minimum, iar capacitatea de autoreglare, autoconducere și control este relativ absentă; descrierea unei situații sau a unui eveniment este extrem de concisă, ea trebuind însă raportată la factorii de organizare și la cei de perturbare, pentru a se obține elemente de detaliu în fiecare caz în parte.
Deficienta mintală de lip DCCI – tipul de organizare cu disfuncționalitate cognitivă comunicațional-intelectivă – se caracterizează prin prezența dominantă a factorilor disfuncționali la toate nivelurile. La fiecare nivel în parte, factorii de perturbare distorsionează funcțiile până la schimbarea tipului normal de organizare (pe baza factorilor de organizare), în practică este posibil ca acest tip „pur” de organizare mintală să se întâlnească destul de rar, însă constituie cadrul de referință al unor variante de organizare care pot fi teoretic nelimitate. Disfuncționalitatea este definită ca fiind o perturbare a caracteristicilor de bază a unei unită(i (structuri sau sistem), din cauza căreia structura sau sistemul sunt dezechilibrate și nu mai realizează nivelul de consonantă cerut de complexul relațional și de starea sistemului. Disfuncționalitatea nu este rezultatul unei performante, ci al unui raport de echilibrare care nu se stabilește între o funcție si capacitatea de performantă a acesteia (inteligenta, de exemplu), ci între funcțiile-sistemului și capacitatea totală a acestuia de a răspunde necesității de echilibru dinamic cu mediul. Existența factorilor de perturbare cu o concentrație definitorie la un pol sau altul al organizării determină „armonicile” tipului de bază.
2.5. Caracterizarea generală a etiologiei formelor de manifestare și a modalităților de abordare a elevilor cu dizabilităti intelectuale
Dizabilitatea intelectuală prezintă următoarele caracteristici specifice:
– Heterocronia, termen introdus în literatura de specialitate de Rene Zazzo, oferă o nouă dimensiune în diagnosticul deficienței mintale, contribuind la discriminarea de pseudodeficiență în mod special, precum și în stabilirea etiologici diverselor cazuri de întârziere mintală. Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării generale a copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică, dintre vârsta cronologică și cea mintală, între acestea existând un decalaj temporal. Zazzo afirmă că „heterocronia nu este o simplă colecție de viteze disparate; ea este un sistem, o structură” (Zazzo, 1960, pp. 346-347). Esențial, pentru Zazzo, este ca deficientul mintal să fie definit ca o structură de ansamblu: „în defectologie sau în patologie trebuie întotdeauna să presupunem că deficitul este însoțit de o schimbare calitativă, trebuie să presupunem mereu o nouă structură de ansamblu, unde elementele au o semnificație noua” (Zazzo, 1965). Prin aceasta se subliniază că dizabilitatea mintală este mai puțin un deficit mintal și mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă. Un copil de 10 ani cu vârsta mintală de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu vârsta mintala de 6 ani. Ei nu pot fi identici pentru că normalul dispune de o experiență mai largă și mai bogată, de automatisme mai complexe, are un status social total diferit de cel al copilului deficient mintal, ritmul de dezvoltare al acestuia din urmă este mult mai lent și acest element este cel care îi diferențiază pe cei doi. Copilul normal creste fizic și mintal în același ritm, pe când la un copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta mintală și cea cronologică crește progresiv. Teza heterocroniei are consecințe asupra metodologiei de lucru cu deficientul mintal, unde accentul trebuie pus pe organizarea unei intervenții bazate pe individualizarea și diferențierea acțiunilor educative, utilizarea metodelor și procedeelor pedagogice care să asigure armonizarea individualității și componentelor personalității copilului cu deficiență mintală.
– Heterodezvoltarea desemnează o teză lansată de C. Păunescu, care distinge în structura psihică a deficientului mimai dezvoltarea sub limită a unor aspecte ale activității psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limită a altor aspecte ale psihismului copilului deficient, prin raportare la copilul normal de aceeași ^vârstă mintală.
– Eterogenitatea este o teză lansată de A. Pieron, prin care argumentează proporția inversă care există între eterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintal. Eterogenitatea se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența și trebuie comparată cu noțiunea de heterocronie pentru înțelegerea mentalității si dinamicii comportamentului care explică deficiența mintală.
– Incompetența socială face obiectul unei teze care definește deficienta după criteriul competenței sociale exprimat- în gradul de adaptare socială, maturitatea socială, calitatea relațiilor sociale. E.A. Doll, principalul susținător al acestei teze, definește competența socială în termenii independență personală, responsabilitate socială, adică posibilitatea individului de a- sl asuma propria responsabilitate și de a se integra în societate, participând conștient la viața comunității din care face parte.
– Văscozitatea genetică este concept introdus de B. Inhelder și se referă la faptul că gândirea deficientului mintal este „neterminată”, adică acesta nu poate ajunge Ia raționamente abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-per-ceptiv); dacă informațiile și instrucțiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fără susținerea unor modele, materiale didactice, experiențe și exemple concrete, copilul nu înțelege.
– Inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal face în așa fel încât copilul nu poate asimila un vocabular nuanțai, se exprimă în cuvinte puține, cu fraze stereotipice, redundant, vorbește greoi, efectuează cu mare dificultate operații abstracte, comparații, generalizări.
– Incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulitor din jur se manifestă prin faptul că individul nu-și poate concentra atenția asupra a ceea ce i se explică, întreabă de mai multe ori același lucru etc.
– Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, intr-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru privește dificultățile în articularea unor secvențe practice de lucru în scopul obținerii unei finalități precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea unui mentor.
– Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale determină menținerea rigidă a ipotezei inițiale, chiar dacă aceasta este în discordanță cu stimulii din exterior. Deoarece la deficienții mintal construcția și susținerea datelor se fac în limitele unor granițe relativ rigide, iar sinteza gândirii se elaborează greoi, aceștia percep cu întârziere modificările activității în funcție de particularitățile situației si schimbările survenite în modul lor de viață.
– Fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, pe fondul dificultăților de stăpânire a afectelor, pot conduce fie !a impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frică de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintă și o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de probleme în relația cu cei din jur, în special în mediul școlar, existând riscul perturbării activităților didactice fără o intervenție atentă și bine gândită din partea educatorului. Structura personalității copilului deficient mintal prezintă deosebiri fundamentale față de cea a copilului normal; pe lângă diferențele cantitative apar și diferențieri calitative, cu impact negativ asupra procesului de adaptare și integrare in comunitatea din care face parte. Spre deosebire de copilul normal, copilul cu deficiență mintală nu prezintă acele treceri succesive și gradate, acea plasticitate și mobilitate. După Kurt Lewis, insuficienta dezvoltare a sistemelor psihice la copilul cu deficiență mintală duce, concomitent cu concretismul și primitivismul gândirii sale, la insuficienta diferențiere a lumii percepute și trăite; ca urmare, personalitatea sa este insuficient diferențiată.
Din punct de vedere psihopedagogie, dizabilitățile intelectuale prezintă anumite caracteristici în funcție de gradul lor de deficiență:
Deficiența mintală de gradul I (deficienta mintală ușoară), concepi sinonim cu debilitatea mintală (în context psihiatric) si insuficienta mintală, introdus în literatura de specialitate în 1909 de Dupre, are un înțeles ce acoperă intervalul cuprins între intelectul liminar și deficienta mintală moderată. Psihometric, se definește prin coeficientul de inteligentă cuprins între 50/55- 70/75 și 69, corespunzător mecanismelor operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Reprezintă o insuficiență mai mult sau mai puțin evidentă a dezvoltării inteligenței, lăsându-i individului posibilitatea de a ajunge la autonomie socială, fără a-i permite însă să-și asume total responsabilitatea conduitelor sale. O analiză pe criterii psihopedagogice evidențiază următoarele caracteristici definitorii pentru această categorie de subiecți:
– dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză, ceea ce determină confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii întregului pornind de la elementele componente;
– îngustimea câmpului perceptiv, adică perceperea clară a unui număr mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparație cu un individ normal, ceea ce afectează foarte mult orientarea în spa(iu și capacitatea intuitiva de a stabili relații între obiectele din jur;
– constanța percepției de formă, mărime, greutate și natura materialului din care este confecționat un obiect se realizează la copilul cu deficiență mintală ușoară într-un ritm foarte lent și cu mari dificultăți, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizează relativ mai ușor;
– în planul gândirii se observă predominanța funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absenta elementelor de creativitate și existenta unei gândiri reproductive, concretă și practică, inaptă de abstractizări, generalizări și speculații în plan ideatic (totuși, procesul de generalizare poate fi realizat între anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite în comparație cu asemănările dintre acestea);
– din cauza inerției gândirii și a dificultăților de înțelegere și integrare a noilor cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiază apariția unei perseverări (a unei fixații pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu deficiență mintală ușoară poate ieși cu mare greutate și după folosirea unui suport intuitiv, concret;
– limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate aspectele sale (primul cuvânt apare, în medie, la vârsta de 2 ani, iar primele propoziții abia la 3 ani); vorbirea conține multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii (se mulțumește cu relatări superficiale, fără mobilizarea și organizarea amintirilor), vocabularul este sărac în cuvinte-noțiuni, frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copiii normali, cu o rezistență specifică la acțiunea de corectare a tulburărilor de limbaj și cu dificultăți importante în însușirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficiență mintală ușoară); capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu o comandă verbală, datorată tulburărilor funcției de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare în formarea legăturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explică un grad scăzut de conștientizare a acțiunilor efectuate; eficiența scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece copilul respectiv nu recurge la procedee de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, iar rigiditatea fixării și reproducerii informațiilor duce la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe;
– lipsa de fidelitate a memoriei evidentă atunci când copilul reproduce un text, când este pus să povestească o întâmplare sau când nu poate oferi indicii sigure cu privire la obiectele văzute sau în legătură cu unele întâmplări la care a asistat, din cauza sugestibilității sale ridicate;
– imaturitate afectivă destul de accentuată, evidențiată în principal prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor (acestea au de cele mai multe ori un efect distructiv asupra activității desfășurate de subiect) și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, afectează negativ relațiile cu cei din jur;
– activitatea voluntară prezintă disfuncții în toate momentele desfășurării sale: scopurile activităților sunt, în general, scopuri apropiate, generate de trebuințele și de interesele momentane, scopul fixat este imediat abandonat dacă se întâmpină dificultăți, preferându-se o altă activitate mai ușoară; apar frecvent și manifestări de negativism; copilul respectiv este perseverent în activitățile motrice datorită apariției unor stereotipuri kinetice însoțite de rigiditate în planul gândirii care îl împiedică să se orienteze și să ia decizii cu privire la anumite momente ale activității sale; majoritatea acestor copii prezintă tulburări ale psihomotricității, în special cei care suferă de leziuni la nivel cerebral, evidențiate prin viteza și precizia mai scăzută a mișcărilor (în special mișcările fine ale mâinii), dificultăți în imitarea mișcărilor, fapt ce influențează negativ formarea multor deprinderi; posibilități reduse de valorificare a indicațiilor verbale în organizarea și corectarea comportamentului motor din cauza reducerii capacității de înțelegere a mesajului verbal; probleme serioase în orientarea spațială și temporală, frecvența crescută a sincineziilor, dificultăți în realizarea relaxării voluntare a unor grupe de mușchi și în trecerea de la o mișcare la alta.
Subiecții din această categorie sunt capabili de achiziții școlare corespunzătoare vârstei lor mintale și pot ajunge la un grad mare de autonomie socială, însă fără posibilitatea asumării, în toate situațiile, a responsabilității conduitelor lor, uneori fiind incapabili să anticipeze urmările și implicațiile acestora. Sintetizând, putem spune că persoanele cu deficiență mintală ușoară constituie grupa deficienților mintal recuperabili pe plan școlar, profesional și social, educabili, adaptabili la exigențele instrucției școlare și ale vieții sociale.
Deficiența mintală de gradul II (deficiența mintală moderată și deficiența mintală severă), cunoscută în literatura psihiatrică de specialitate și sub denumirile de arierație moderată sau severă și întârziere mintală mijlocie, se situează sub raportul gradului deficienței între deficiența mintală ușoară (51) deficiența .-mintală profundă. Din punct de psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale cuprinse între 2 si 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligență cuprins între 20 și 50-55
Din punct de vedere psihopedagogie, subiecții cu deficiență mintală de gradul II prezinlă următoarele caracteristici definitorii:
– sunt capabili să achiziționeze un volum minim de cunoștințe, dar insuficiente pentru o școlarizare corespunzătoare si*pentru asigurarea unei activități independente (ajung la un nivel la care pot valorifica unele achiziții din experiența anterioară pentru a se adapta la o situație nouă); pot efectua unele calcule elementare, fără sa poată achiziționa conceptul de număr și să- si formeze o reprezentare clară despre numere și componența lor;
– cea mai mare parte a subiecților din aceasta categorie prezintă și o serie de malformații somatice, concretizate în aspectul displastic la nivelul faciesului si cutiei craniene (hipertelorism. proeminența globilor oculari, gură de lup, disproporții la nivelul componentelor feței și urechilor ele.);
– sunt instruibili până la un anumit punct, cu posibilitatea însușirii unor operații, fără a fi în măsură să ajungă la un anumit grad de automatizare; sunt parțial dependenți de unele servicii și au o minimă capacitate de autoprotecție împotriva unor pericole obișnuite;
– majoritatea ajung să-și însutească limbajul, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale, însă vorbirea lor este imperfectă, cu numeroase agramațisme, prezintă frecvente tulburări de articulație, iar inteligibilitalea le este redusă; nu reușesc să-și însușească scris-cititul, iar când ajung la această performanță deprinderea este mecanică;
– gândirea lor este concretă, situațională, eu limitări la rezolvări de tip mecanic, nu pot înțelege relațiile spațiale dintre obiecte; toate acestea fac ca la sfârșitul dezvoltării lor să nu poată depăși mecanismele gândirii conceptuale si modurile de operare mintală specifice unui copil normal ajuns la vârsta de 7 ani;
– atenția se caracterizează printr-un grad crescut de instabilitate, iar memoria, de regulă, este diminuată, însă, uneori, poate apărea hipermnezia (ca în cazul așa numiților „idioți- savanți”);
– din punct de vedere afectiv, prezintă un grad accentuat de imaturitate și labilitate manifestate prin crize de plâns, negativism față de anturaj, indiferență, izolare, atașament exagerai față de persoanele care ke ocupă de ei, puerilism, ostilitate; au mare nevoie de securitate, iar in situații de abandon din partea părinților (singurul lor sistem de referință și singura experiență relațională) prezintă conduite reactive pe fondul cărora se pot dezvolta structuri mentale obsesive, fobice sau ipohondrice, deliruri de revendicare sau de persecuție, depresii anxioase care pot culmina cu acțiuni autoagresive (inclusiv suicidul) sau heteroagresive (inclusiv crime), devenind astfel un pericol social;
Deși ritmul de dezvoltare fizică și psihică este destul de lent, într-un cadru social cu o structură mai puțin complexă, deficienții din această categorie sunt utilizabili, permițând o adaptare socială relativă; dacă avem în vedere și particularitățile vieții lor afective, se poate aprecia că integrarea socială a persoanelor cu deficiență mintală severă, sub aspectul relațiilor interpersonale, este destul de dificilă și nu lipsita de riscuri.
În sinteză, acceptând un anumit grad de relativitate, putem spune că această categorie de deficienți mintali formează grupa deficienților recuperabili din punct de vedere profesional și social, parțial educabili, adaptabili la procesul de instrucție, integrabili în societate în condiții protejate/de asistență sau în condiții obișnuite, în funcție de exigențele comunității.
Deficiența mintală de gradul III {deficiența mintală profundă) reprezintă forma cea mai gravă de deficiență mintală și definește persoana incapabilă să se autoconducă, să se apere de eventuale pericole sau chiar să se hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire și supraveghere. Din punct de vedere psihometric, deficiența mintală profundă se definește printr- un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un coeficient de inteligență sub 20. Datorită slabei lor rezistențe la infecții și alți agenți patogeni, mortalitatea în rândul acestei categorii de deficienți este foarte mare, media lor de viață fiind de aproximativ 19-20 de ani, față de cei din categoria anterioară la care este de aproximativ 25-30 de ani. Tabloul psihopedagogie prezintă următoarele caracteristici:
Structură psihomotrice rudimentară, nediferențiată, evidențiată mai ales prin balansări uniforme, grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite;
imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunoștințele acestui copil nu depășesc prima copilărie, funcțiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaționarea cu factorii de mediu și cu cei din jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare (senzații, percepții, dar și acestea prea puțin diferențiate);
viața afectivă este redusă la trăirea impulsurilor primare, cu crize acute de plâns, autoerotism, automutilare, apati£, maleabilitate.
Sintetizând, putem spune că persoanele cu deficiență mintală profundă necesită un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială. In ciuda unui prognostic general mai puțin favorabil, acțiunile recuperatorii și de asistență pentru această categorie de subiecți trebuie să respecte aceleași principii și standarde de calitate precum cele destinate categoriilor de deficiențe cu șanse mai mari de recuperare și integrare socială.
Capitolul III
Obiectivele și ipotezele cercetării
3.1. Scopul cercetării:
În demersul meu constând într-o cercetare psiho-pedagogică longitudinal-diacronice care vizează pregătirea copiilor cu dizabilități intelectuale moderate și severe, (care prezintă caracteristici specifice atât in planul dezvoltării cognitive, afective , motrice cât si in ariile de adaptare privind comunicarea, autoservirea, autoîngrijirea, dobândirea autonomiei, a deprinderilor sociale) pentru integrarea socio-școlară în ciclul gimnazial al Centrului de Educație Incluzivă am conceput un complex program recuperativ-educativ, de terapie ocupațională vizând mai multe aspecte ale dezvoltării lor psiho-fizice si sociale.
3.2. Obiectivele generale ale cercetării:
Țintesc o serie de achiziții psihologice (motrice, comportamentale și socio-afective), care sa anihileze in mare parte efectele disfuncționale ale stării de dizabilitate în planul dezvoltării personale (tempo lent, retard, frustrare etc.) si care vor servi drept suport in adaptarea si ancorarea copilului in noul mediu școlar si comunitar.
În vederea reabilitării, recuperării si reechilibrării copiilor, pentru a-i pregăti pentru următorul ciclu de școlarizare, am conceput un program complex care vizează in principal:
dezvoltarea psiho-motricității generale (grosiere și fine),
dezvoltarea capacităților de comunicare verbală (senzații, percepții, reprezentări, inteligenta, gândire activa, productiva) cognitive (senzații, percepții, reprezentări, inteligenta, gândire activa, productiva)
dezvoltarea capacităților npncognitive (motivație, afectivitate, motricitate, voința, atitudine).
Dat fiind faptul ca dezvoltarea este un proces complex de achiziție pe toate palierele psihismului uman (mintal si /sau comportamental) in vederea rezolvării situațiilor problematice ale vieții, am cuprins in acest program de terapie ocupațională întregul colectiv de copii din clasă, specialiștii implicați; in activitățile corectiv-recuperative( psiholog, logoped,psihopedagog, profesor de educație fizică) precum și familiile elevilor.
Printr-o strânsa colaborare a tuturor factorilor implicați am asigurat acestui program un accentuat caracter interdisciplinar și interactiv.
Obiectivele specifice sunt:
O1: lărgirea bagajului de cunoștințe si deprinderi;
O2: dezvoltarea psihomotricitatii si a coordonării ochi-mână și bimanuale;
O3: dezvoltarea limbajului si corectarea tulburărilor de limbaj;
O4: creșterea receptivității, a înțelegerii solicitărilor si a independentei in rezolvarea problemelor;
O5: dezvoltarea motivației pentru învățare;
O6: stabilizarea, echilibrarea psihoafectivă, creșterea
O7: capacității de efort si de concentrare a atenției;
O8: formarea unei atitudini adecvate fata de munca (activități de învățare),
O9: formarea unei atitudini adecvate fata de semeni (colegi) si fata de adulți;
O10: formarea autonomiei personale; socializarea conduitei.
Prin atingerea acestor obiective am considerat ca va putea fi depășit retardul în dezvoltarea generala a copiilor noștri, în conformitate cu particularitățile lor de vârstă și individuale și în concordanță cu posibilitățile oferite de planurile de intervenție individuale din cadrul programelor de terapie ocupațională.
Astfel am realizat programe educative individualizate (PEI), prin care am stabilit, pentru fiecare copil în parte, nevoile de intervenție, specialistul indicat sa susțină programul de recuperare-corectare, resursele de timp alocate și durata intervențiilor pentru realizarea obiectivelor pe termen scurt si medii.
3.3. Ipoteza cercetării:
În cercetarea noastră am formulat prezumția că programul intensiv de terapie ocupațională aplicat elevilor cu dizabilități intelectuale medii și severe va conduce la o ameliorare a retardului intelectual al acestora, determinând o mai bună integrare în ciclul gimnazial al CEI și în viitor, adaptarea socio- școlară și comunitară eficientă.
Capitolul IV
Metodologia cercetării
4.1. Instrumentele cercetării
În vederea atingerii obiectivelor cercetării, pentru validarea ipotezei de lucru, am utilizat următoarele instrumente de cunoaștere a performantelor copiilor:
1. proba Bender-Santucci;
2. proba M.V.P.T. (Motor Free Visual Perception Test);
3. proba de dezvoltare a limbajului.
4. testul Goodenough (testul omulețului)
5. scala Ozeretzki de evaluare a dezvoltării motrice
6. diagrama dezvoltării psihomotrice
1. Proba Bender Santucci este o proba grafica utilizata în studierea percepției, a motricitatii si chiar a nivelului mintal constând din 5 modele preluate de către H. Santucci din figurile lui L. Bender, efectuate pe cate un carton de 120/15 cm. Acest test măsoară si coordonarea vizual motorie (implicita in scriere-citire), deviațiile perceptive, ale stabilității emoționale, deviațiile capacității intelectuale, tulburările de personalitate (releva tulburări în atitudinea subiectului fata de sarcina trasata).
În obținerea rezultatelor o importanta deosebita o reprezintă factorul motor si maturizarea neuromotorie. Pe măsura maturizării funcției vizual-motorii, copilul devine din ce in ce mai capabil sa reproducă puncte, drepte, cerculete si unghiuri. Vârstele mai mari nu aduc progrese decât in efectuarea liniilor oblice, in tangentele figurilor, precum si in numărul combinațiilor corect reproduse. Tulburările percepției si/sau ale motricitatii duc la reproduceri imprecise, lacunare cu o orientare si o structura diferite de cele ale modelelor.
Desenele trebuie prezentate in mod succesiv, in ordinea numerotării lor. Sistemul de cotare a fost elaborat de Santucci și N. Galifret Granjon și asigura standardizarea, in mare măsura, în aprecierea desenelor efectuate de subiecți, luând in considerare trei aspecte fundamentale:
construcția unghiurilor;
orientarea figurilor;
poziția relativa a figurilor intre ele.
Aceste trei indicii pot diferenția, in mod semnificativ, rezultatele subiecților normali de cele ale dislexicilor la o populație intre 6 si 14 ani.
Testul Bender Santucci, fiind o proba genetica, evidențiază evoluția reproducerii unor figuri geometrice fundamentale de la o vârsta la alta. La copiii normali, datorita dezvoltării armonioase si logice, este mai ușoara stabilirea normelor caracteristice unei etăți cronologice, decât la copiii întârziați mintal. Heterocronia, specifica insuficienței mintale, face imposibila identificarea deficientului mintal cu normalul, sub aspectul dezvoltării psihice, pe aceeași etate cronologica sau chiar de aceeași etate mintala. (X)
2. M.V.P.T. (Motor Free Visual Perception Test) este o proba complexa de investigare a capacităților perceptive, cuprinzând 36 de itemi repartizați in 5 serii:
– RS – percepția reprezentării spațiale, care verifica capacitatea subiectului de a diferenția figura de fond pe baza stabilirii identității (8 itemi);
– CP – constantele perceptive care sondează capacitatea subiectului de a stabili similitudini (5 itemi);
– MV – memoria vizuala care verifica capacitatea subiectului de a reproduce corect imaginile engramata vizual (8 itemi);
– PG – percepția întregului, probând capacitatea subiectului de a restabili intregul din elemente fragmentate, din figuri lacunare (11 itemi).
– PS – percepția întregului in spațiu, sondând capacitatea subiectului de a sesiza deosebirile, nonsimilitudinile (4 itemi)
Pe baza cotei brute totale se poate afla vârsta perceptiva (VP) si coeficientul de percepție (PQ) a subiectului testat.
3. Proba de dezvoltare a limbajului privește următoarele aspecte:
– SC – schema corporala (30 itemi);
– Unde? – orientarea spațiala (24 itemi);
– Cate?- limbajul de calcul (16 itemi);
– Cum? – cunoașterea culorilor, a mărimii si a poziției (43 de itemi);
– Când?-orientarea temporala(21 de itemi)
4. Testul Goodenough (Testul omulețul)
Această probă, elaborată de Florence Goodenough, permite, pe lângă investigarea personalității, și evaluarea primară a nivelului de inteligența, evidențiind forme de deficiență mintală pe intervalul de vârstă cuprins între 3 și 13 ani. Aplicarea probei se poate face individual sau colectiv, caz în care se va evita copierea. Varianta mai nouă, cunoscută sub denumirea de Goodenough-Harris Drawing Test, solicită desenarea unui bărbat, a unei femei gi a propriei persoane și încorporează mai multe dimensiuni proiective.
Consemn: se cere copilului să deseneze pe o foaie de hârtie un om. Se va evita orice sugestie din partea examinatorului. La orice întrebare din partea copilului, i se răspunde „Fă cum vrei tu”.
Evaluare: Categoria A
– omulețul de nerecunoscut (mâzgăleală) – O puncte;
– există un control și o ordonare a liniilor (cerc, triunghi, pătrat, spirală) – 1 punct. Dacă elementele sunt recunoscute ca părți-ale corpului, se integrează la categoria B.
Categoria B
prezența capului – 1 punct;
prezența picioarelor (două când e în față, unul când e profil) -1 punct;
prezența brațelor, chiar dacă degetele nu sunt evidente – 1 punct;
prezența trunchiului – 1 punct;
lungimea mai mare decât lățimea trunchiului -1 punct;
prezența umerilor 41 punct;
brațele și picioarele tangente la corp -1 punct;
brațele și picioarele atașate de corp, dar incorect -1 punct;
prezența gâtului – 1 punct;
conturul gâtului este reprezentat ca o linie continuă între trunchi și cap -1 punct;
prezența ochilor (unul din profil) – 1 punct; prezența nasului -1 punct;
prezența gurii – 1 punct;
nasul și gura reprezentate corect, prezența buzelor – 1 punct;
prezența nărilor – 1 punct; prezența părului – 1 punct;
părul bine plasat, dar capul să nu fie văzut (transparent) -1 punct;
prezența hainelor (prin nasturi) – 1 punct;
lipsa transparenței și prezența a două elemente vestimentare -1 punct;
desenul complet al veșmintelor – 1 punct;
patru articole vestimentare (pălărie, vestă, cravată, pantaloni ele.) -1 punct;
costumul perfect, fără defecte -1 punct;
prezența degetelor – 1 punct;
numărul corect al degetelor -1 punct;
detalii corecte ale degetelor -1 punct;
poziția policelui – I punct;
evidențierea palmei între degete și brațe -1 punct;
brațele articulate la umeri și coate – 1 punct;
articularea gambelor la genunchi și coapse -1 punct;
proporția capului (mai mie decât 1/2 din trunchi și mai mare de 1/10 din corp) – 1 punct;
proporția brațelor (egale în lungime cu trunchiul, dar să nu atingă genunchiul)- 1 punct;
proporția gambelor (inegale în lungime cu corpul sau puțin mai scurte) -1 punct;
proporția picioarelor (lungimea mai mare decât lățimea și mai mică decât înălțimea corpului) -1 punct;
prezența a două gambe și a două brațe (articularea mâinii și a picioarelor) -1 punct;prezența călcâiului – 1 punct;
coordonarea metrică a conturului -1 punct;
coordonarea motrică a articulațiilor -1 punct;
coordonarea motrică a articulației capului -1 punct;
coordonarea motrică a brațelor și gambelor – 1 punct;
coordonarea motrică a fizionomiei – 1 punct;
coordonarea motrică a articulației trunchiului -1 punct;
prezența urechilor -1 punct;
poziția și proporția corectă a urechilor -1 punct;
detalii oculare: gene, sprâncene – 1 punct;
detalii oculare: pupile -1 punct;
detalii oculare: proporția ovală a orbitei – 1 punct;
detalii oculare: strălucirea lor -1 punct;
prezența bărbiei și a frunții -1 punct;
bărbia net distinctă față de buza inferioară -1 punct;
capul, trunchiul și picioarele din profil -1 punct;
profil perfect (fără transparență sau poziția greșită a membrelor) – 1 punct.
5.Scala Ozeretzki de evaluare a dezvoltării motrice
Scala Ozeretzki (perioada de vârstă 4-13/14 ani) stabilește gradul de dezvoltare normală a mișcărilor (motricitatii). Ea operează cu conceptul de vârstă motrice sau vârstă a motricității și realizează evaluarea gradată a normalității dezvoltării motrice de la 4 la 14 ani. Cuprinde câte șase probe pentru fiecare an, diferențiate pentru fete și băieți. Mișcările se realizează la comanda verbală a evaluatorului, iar evaluarea se face ca în testele clasice Binet- Simon, adică se calculează întârzierea sau avansul vârstei motrice care se raportează la vârsta cronologică, în anumite situații,. scala poate pune în evideng aptitudini motrice specifice activităților sportive.
Mod de administrare
Probele sunt aplicate copiilor conform vârstei lor cronologice (copiilor de 4 ani li se aplică probele pentru 4 ani, celor de 5 ani li se aplică probele pentru 5 ani etc.). Vârsta cronologică se stabilește în funcție de numărul de luni; spre exemplu, în cazul în care copilul are 4 ani și 4 luni, se aplică probele specifice vârstei de 4 ani, iar dacă are 4 ani si 7 luni, se aplică probele specifice vârstei de 5 ani. Altfel spus, vârsta cronologică se fixează în funcție de numărul de luni în plus; dacă subiectul a depășit cu până la 6 luni anii cronologici, i se aplică proba pentru anii respectivi (în exemplul nostru, 4 ani); dacă a trecut de 6 luni, se încadrează în anul cronologic următor (în exemplul nostru, 5 ani) si i se aplică proba pentru 5 ani.
Evaluarea începe cu probele corespunzătoare vârstei cronologice a subiectului; probele reușite se notează cu „ + “, probele nereușite se notează cu „-”.
Când un subiect nu trece toate probele fixate pentru vârsta sa cronologică, i se va aplica setul de probe fixate pentru vârsta imediat inferioară. Spre exemplu, dacă are vârsta cronologică de 5 ani și nu reușește să rezolve toate probele fixate pentru această vârstă, copilului i se vor aplica probele fixate pentru vârsta de 4 ani; dacă are vârsta cronologică de 8 ani și nu reușește să rezolve toate probele fixate pentru această vârsta, i se vor aplica probele fixate pentru vârsta de 7 ani; dacă nici pe acestea nu le reușește în totalitate, i se vor aplica probele fixate pentru vârsta de 6 ani etc., până când va ajunge să rezolve în totalitate probele fixate pentru o anumită vârstă inferioară.
Dacă toate probele fixate pentru o anumită vârstă sunt notate cu „ + “ fi doar o singură probă cu 1/2 „ + “, se va trece la aplicarea probelor vârstei următoare. Spre exemplu, dacă subiectul are vârsta cronologică de 4 ani și se află în situația explicată anterior, i se vor aplica în continuare probele fixate pentru vârsta de 5 ani. în această situație, pentru probele de până la 10 ani inclusiv, fiecare „ + “ obținut de subiect la probele superioare vârstei lui cronologice se echivalează cu 2 luni vârstă motrică 51 fiecare 1/2 „ + “ se echivalează cu o lună vârstă motrice. Examinarea se întrerupe atunci când subiectul nu reușește să rezolve nici o probă din setul de probe fixat pentru o anumită vârstă.
Vârsta motrică se determină astfel: se ia ca bază vârsta pentru care au fost rezolvate toate probele, la care se adaugă toate plusurile obținute la probele celorlalte vârste. Spre exemplu, presupunem că subiectul are vârsta cronologică de 5 ani și a rezolvat toate probele fixate pentru 5 ani. Aplicăm probele de la 6 ani și reușește să le rezolve pe toate. Aplicăm și
probele de la 7 ani, unde reușește două probe cu „ + “ și o probă cu 1/2 „ +”.
Mai departe nu reușește să rezolve nici o probă dintre cele fixate pentru de 8 ani. Vârsta motrică este de 6 ani (reprezintă anul la care a reușit toate probele), la care se adaugă 5 luni (echivalentul probelor rezolvate pentru 7 ani), în concluzie, copilul are vârsta cronologică de 5 ani și vârsta motrice de 6 ani și 5 luni. Pentru probele fixate pentru vârste mai mari de 10 ani se aplica următoarea regulă: pentru subiecții sub 12 ani, o probă reușită pentru 11-12 ani, respectiv 13-14 ani, va fi notată cu „2 + “ dacă s-a reușit cu ambele membre și cu „ + “ dacă s-a reușit cu un membru.
Semnificația rezultatelor este următoarea:
– întârziere motrice ușoară – atunci când avem o întârziere de 1-1,5 ani;
– deficientă motrice – întârziere de 1,5-3 ani;
– deficiență motrice severă – întârziere de 3-5 ani;
– deficientă motrice profundă – întârziere de peste 5 ani.
6. Diagrama dezvoltării psihomotrice
Se realizează pe baza rezultatelor obținute în urma aplicării unor seturi de itemi/exerciții j care se referă la diferite aspecte ale motricitatii, influențate și de nivelul de dezvoltare psihointelectuală. Diagrama se reprezintă pe o grilă alcătuită din șase cercuri concentrice j numerotate de la O la 5 (vezi Anexa 31). Pe diagramă sunt specificate categoriile de itemi la care se referă sarcinile executate de subiect, în funcție de notele obținute, se reprezintă fiecare rezultat în dreptul categoriei de itemi de pe grilă, iar la final se unesc punctele! respective și se obține un profil care indică particularitățile psihomotrice ale copilului investigat. Vârsta subiecților poate fi cuprinsă în intervalul 4/5-13/14 ani.
Exercițiile sunt destinate în special copiilor/elevilor suspectați de deficiențe psihomotrice, sunt reprezentate prin/cifre de la 1 la 20 (razele de pe diagramă) și se împart în| patru categorii:
exercițiile 1, 2, 3, 6, 9, 12, 15 – corespund exercițiilor care nu interesează
lateral itatea;
– exercițiile 4, 7, 10, 13, 16 – corespund exercițiilor executate cu stânga;
– exercițiile 5, 8, 11, 14, 17 – corespund exercițiilor executate cu dreapta;
– exercițiile 18, 19, 20 – corespund unor exerciții care evidențiază noi posibilități de coordonare.
În ceea ce privește aplicarea, evaluarea și cotarea exercițiilor, trebuie menționate următoarele aspecte:
– subiectul va efectua aceste exerciții pe un covor (2/1 m), într-o ținută lejeră (trico și șort);
– când cele două părți ale corpului sunt solicitate succesiv de exercițiu, se notează lângă numărul exercițiului partea cu care subiectul a ales să înceapă execuția probei;
– La exercițiile 1 și 2 se notează sensul rotației (spre dreapta sau spre stânga) ales de subiect pentru a trece din poziția „culcat ventral” în „culcat dorsal”;
– exercițiile 3-11 și 18-20 efectuate cu un ritm neregulat sunt notate cu o jumătate de punct în plus; la fel sunt notate și exercițiile 13 și 14, dacă execuția mișcărilor este însoțită de agitarea mâinilor;
– exercițiile 4-11 permit notarea timpului de execuție;
– descriptorii prezentați în dreptul fiecărei note reprezintă mai degrabă niște repere și nu epuizează toate posibilele reacții/soluții/mișcări din timpul execuției subiecților, dar orientează evaluatorul în activitatea sa (de aici și caracterul oarecum subiectiv al evaluării care poate fi depășit cu ușurință după un număr de aplicații);
– comenzile se exprimă clar, precis, astfel încât copilul să înțeleagă corect sarcina de executat; subiectului nu i se demonstrează nimic din ceea ce trebuie să facă, el trebuind să găsească singur răspunsul motor la comanda primită; deoarece unele exerciții pot fi executate/demarate cu/spre ambele părți (stânga sau dreapta), comenzile nu trebuie să sugereze/influențeze alegerea părții (de exemplu, putem folosi următoarea exprimare: „ridică un picior și apoi pe celălalt”); după execuție se notează în dreptul probei partea aleasă;
– dacă subiectul execută itemți-1 și 2 în mai mult de 15-20 de secunde, se poate prognoza că are o serie de probleme în plan psihomotrice;
– suma rezultatelor la probe oscilează între O și 100, unde O este totalul cel mai bun, iar 100 – cel mai rău;
– diferența dintre numărul maxim de puncte (100) și numărul total de puncte obținute la finalul exercițiilor reprezintă coeficientul dezvoltării psihomotrice al subiectului.
Prezentăm în cele ce urmează exercițiile și scala de cotare:
Motricitate globală: subiectul, aflat la mijlocul covorului, va executa următoarele
succesiuni de mișcări: așezat, ridicat în picioare, așezat, culcat pe spate, așezat, culcat pe față, ridicat în picioare etc.
– O – execuție elegantă, precisă, rapidă, o schemă corporală bună;
– 1 – execuție puțin rapidă, cu ușoare ezitări, dar vioaie;
– 2 – execuție în care apar mișcări parazite, rigide, în care subiectul se ajută mult cu mâinile, dar suficient de vioaie;
– 3 – mișcări lente, greoaie; subiectul confundă uneori fața cu spatele, dar se corectează singur;
– 4 – mișcări mai lente și mai greoaie; subiectul se ajută foarte mult cu mâinile, confundă fața cu spatele, nu se corectează singur;
– 5 – mișcări lipsite de eleganță, cu perioade lungi de așteptare pentru a reacționa la comenzi, înțelegere dificilă; subiectul se lasă să cadă pe covor și face multe erori ale schemei corporale.
Orientare: subiectul, stând în picioare pe covor, identifică la solicitarea evaluatorului două direcții opuse în axul longitudinal al covorului (spre exemplu, fereastra în față și ușa în spate); apoi începe să execute următoarele tipuri de comenzi: „culcat pe spate cu capul către fereastră”, „așezat, privind fereastra”, „culcat pe bună cu capul către ușă”, „culcat pe spate cu picioarele la fereastră”.
– 0 – execuții rapide, precise și bine executate;
– 1 – execuții cu mici ezitări sau erori, imediat corectate, dar bine executate;
– 2 – subiectul executa bine comenzile, dar are nevoie de câteva secunde până execută mișcările; câteva erori corectate imediat;
– 3 – mișcări lente, ezitante; se oprește si stă câteva secunde pentru a realiza comenzile, are erori pe care le corectează singur;
– 4 – nu identifică bine direcția, se ridică pentru a schimba direcția; mișcări rigide și
lente;
– 5 – mișcări dezordonate, lipsite de vigoare, multe erori, slabă orientare. 3. Detenta picioarelor: subiectul, stând în picioare, execută mai multe sărituri cu picioarele apropiate.
– 0 – sărituri elegante, vioaie, suple, bine ritmate;
– 1 – ritm neregulat al săriturilor; deplasează lejer picioarele în sensul lungimii săriturii, dar fără ca acestea să fie în contact;
– 2 – salturi scurte, joase; se desprinde însă de sol;
– 3 – salturi lente, greoaie, defectuos amortizate, picioarele mai mult depărtate;
– 4 – salturi scurte în jurul centrului de greutate; din numărul total de salturi, puține sunt efectuate cu picioarele apropiate; rigiditate a mișcărilor;
– 5 – nu poate executa salturi cu picioarele apropiate.
4 și 5. Săritura într-un picior: sare cu un picior în timp ce piciorul celălalt este ridicat; apoi schimbă piciorul.
– 0 – sărituri elegante, vioaie, suple, bine ritmate;
– 1 – sărituri defectuos amortizate, scurte opriri în timpul săriturilor;
– 2 – sărituri prea scurte, lipsite de eleganță;
– 3 – sărituri greoaie, lente, înaintare cu latul piciorului;
– 4 – din când în când se sprijină și pe celălalt picior; dezechilibrări;
– 5 – nu poate executa salturi într-un picior.
6. Dexteritatea manuală 1: subiectul trebuie să prindă cu ambele mâini o minge de cauciuc (cu diametrul în jur de 7-8 cm) după ce o face să sară în fața lui (executa lansarea și prinderea de mai multe ori).
– 0 – execuție rapidă, precisă; prinde mingea din prima săritură;
– 1 – predominanța unei mâini la lansarea 51 la prinderea mingii;
– 2 – nu aruncă mingea la sol, ci o lasă să cadă; îndoaie genunchii pentru a o prinde;
– 3 – mișcare lentă sau lansare prea puternică a mingii, prinderea acesteia deasupra sau la coborâre (în stilul „lingură”) sau blocarea mingii la corp;
– 4 – prinde mingea după ce aceasta a sărit de mai multe ori sau la a doua, a treia coborâre;
– 5 – nu reușește să prindă mingea.
7 și 8. Dexteritatea manuală 2: execută acțiunea de la punctul 6 mai întâi cu o mâna, apoi cu cealaltă (cu prinderea mingii deasupra).
– 0 – execuție rapidă, precisă; prinde mingea din prima săritură;
– 1 – prinde mingea care cade în palmă (în stilul „lingură”) și apoi întoarce mâna;
– 2 – prinde mingea cu destulă greutate și doar „în lingură”;
– 3 – prinde mingea la coborâre („în lingură”) după unul-două eșecuri la coborâre;
– 4 – greșește una-doaă lansări sau se ajută cu cealaltă mână;
– 5 – nu reușește să prindă mingea.
9. Dexteritatea manuală 3: subiectul, în loc fix, lansează mingea vertical, cu ambele mâini, puțin deasupra capului (aproximativ 1 m) si apoi o prinde cu ambele mâini, fără a se deplasa de la locul său (execută lansarea si prinderea de mai multe ori).
– 0 – lansare verticală și prindere corectă, execuții suple, relansare imediată a
– mingii după prindere;
– 1 – predominanța unei mâini la lansarea și la prinderea mingii;
– 2 – lansare în arc de cerc (în direcția față-spate) care obligă subiectul să facă un pas pentru a prinde mingea și revenirea în poziția corectă după două-trei lansări;
– 3 – nu are stabilitate într-un loc fix, se deplasează continuu pentru a prinde mingea; mișcări rigide;
– 4 – lansează mingea prea jos (20-50 cm deasupra mâinilor) și se deplasează pentru a o prinde
– 5 – nu reușește să prindă mingea.
10 și 11. Dexteritatea manuală 4: la fel ca la exercițiul 9, subiectul aruncă mingea în arc cu o mână și o prinde cu cealaltă mână.
– 0 – lansare și prindere corectă, execuții suple, relansare imediată a mingii după
prindere;
– 1 – subiectul se folosește uneori de cealaltă mână (în special la prinderea mingii);
– 2 – lansare defectuoasă în direcția față-spate, care obligă subiectul să facă un pas pentru a prinde mingea, și revenirea în poziția corectă după două-trei lansări;
– 3 – nu are stabilitate într-un loc fix, se deplasează continuu pentru a prinde mingea; mișcări rigide;
– 4 – lansează mingea pre^jos (20-50 cm deasupra mâinilor) și se deplasează pentru a o prinde, folosește constant și cealaltă mână;
– 5 – nu reușește să prindă mingea.
12. Echilibru 1: subiectului i se cere să se ridice pe vârfuri, simultan pe ambele picioare, apoi să revină cu călcâiele pe sol și imediat să se ridice din nou pe vârfuri fără a se mișca timp de 10-15 secunde.
– 0 – echilibru și suplețe cu călcâiele ridicate, brațele întinse pe lângă corp, fără să le miște, cu respectarea timpului de 10-15 secunde;
– 1 – depărtează gleznele și le apropie, fără a se mișca de pe vârfuri; ușoare tremurături aie corpului;
– 2 – ușoare mișcări ale brațelor și balansări ale corpului față-spate care dispar după câteva secunde;
– 3 – brațele depărtate de corp, ușoară dezechilibrare; face un pas, apoi revine și rămâne în poziție fixă pe vârfuri;
– 4 – mișcări mai ample ale brațelor; își pierde din când în când echilibrul, atinge solul cu călcâiele și apoi revine la poziția corectă;
– 5 – nu reușește să-și păstreze echilibrul în această poziție.
13 și 14. Echilibru 2: asemănător cu exercițiul 12, dar efectuat într-un picior, aproximativ 10 secunde.
– 0 – echilibru și suplețe, piciorul ridicat îndoit la nivelul genunchiului în unghi drept, brațele întinse pe lângă corp, cu respectarea timpului de 8-10 secunde;
– 1 – se ridică pe vârfuri și apoi repune călcâiul pentru a controla echilibrul;
– 2 – prinde cu mâna piciorul ridicat;
– 3 – face câteva sărituri la început, apoi se oprește în echilibru;
– 4 – așează frecvent piciorul ridicat, dar reface din când în când echilibrul;
– 5 – nu reușește să-și mențină echilibrul.
15, 16 și 17. Echilibru 3: similar cu exercițiile 12, 13 și 14, dar, imediat ce subiectul a luat poziția de echilibru, î se solicită să închidă ochii; evaluarea se face după aceleași repere prezentate la exercițiile menționate anterior.
18. Coordonare membre superioare: subiectul este așezat pe covor, culcat pe spate, cu brațele pe lângă corp; aflat în această poziție, i se solicită să îndoaie, alternativ, cât mai repede, câte un braț (în timp ce un braț egte îndoit, celălalt stă întins pe lângă corp); cotul rămâne aproape de corp, antebrațul se flexează până când degetele sunt apropiate de umăr. Dacă brațul și antebrațul iau o altă poziție diferită de cea solicitată, se corectează și se reia mișcarea alternativă a brațelor. Se notează mâna cu care subiectul a început exercițiul.
– 0 – alternanță precisă și suplă a mișcărilor;
– 1 – brațul nu revine constant la sol;
– 2 – mișcare lentă, dar bine alternată;
– 3 – mișcare sacadată lipsită de suplețe, uneori alternanta;
– 4 – mișcări corecte când ritmul este lent și pierderea alternanței la creșterea ritmului;
– 5 – mișcări lipsite de coordonare indiferent de ritm.
19. Coordonare membre inferioare: în aceeași poziție ca la exercițiul 18, subiectul îndoaie alternativ, cât mai repede, un picior, cu talpa sprijinită pe sol, în timp ce celălalt picior este întins pe covor; proba este asemănătoare cu exercițiul 18; se notează piciorul cu care începe execuția.
– O – alternanță precisă și suplă a mișcărilor, flexie corectă a gambelor;
– 1 – gamba flexată nu revine constant la sol;
– 2 – mișcare lentă, dar bine alternata;
– 3 – mișcare sacadată lipsită de suplețe, uneori alternantă;
– 4 – mișcări corecte când ritmul este lent și pierderea alternanței la creșterea ritmului;
– 5 – mișcări lipsite de coordonare indiferent de ritm.
20. Coordonare membre superioare – membre inferioare: în aceeași poziție ca la exercițiul 18, subiectul îndoaie simultan, calmai repede, un braț și piciorul opus; în faza următoare vor fi îndoite membrele care în pruna fază au fost în repaus; se alternează astfel mișcările de flexare ale membrelor superior și inferior opuse; se notează mâna și piciorul cu care începe execuția.
– O – brațul și gamba opusă flexate cu suplețe și eleganță, alternanță precisă și sigură a mișcărilor;
– 1 – alternanță bună, dar lentă la început; ulterior ritmul crește;
– 2 – alternanță bună, dar nu poate accelera ritmul mișcărilor;
– 3 – începe cu mișcări de flexare a membrelor de aceeași parte la început; ulterior reușește să se corecteze; mișcări lente;
– 4 – începe cu mișcări de |lexare a membrelor de aceeași parte; ulterior nu reușește să se corecteze; mișcări lente;
– 5 – mișcări lipsite de coordonare indiferent de ritm.
4.2. Demersul investigativ
Experimentul psihopedagogie centrat pe terapia ocupațională vizând pregătirea celor 8 copii pentru școlarizarea in anul școlar 2008-2009 a început in luna septembrie -octombrie 2007 (când acești copii frecventau clasa a IV a a învățământului special) cu faza evaluării inițiale și a elaborării programului educativ de terapie ocupațională de natură ameliorativ- recuperativă.
Cercetarea s-a desfășurat in trei etape: faza inițiala, faza de antrenament și faza finala . In prima etapa, septembrie – octombrie 2007, s-a realizat evaluarea inițiala a celor 8 copii aplicându-se bateria de teste psihologice descrisa in capitolul precedent. Pâna in data de 15.12.2007 au fost realizate programele individuale de terapie ocupațională si s-au făcut recomandări de activitate terapeutică pentru fiecare copil in parte. In paralel s-au realizat consultații medicale de către medicul din echipa educativa a centrului si de către serviciul de psihiatrie infantile din Policlinica Județeană pentru stabilirea maturizării biologice si a sănătății.
În etapa de antrenament, ianuarie-iunie 2008, s-a desfășurat programul recuperativ- ameliorativ complex, copiii au participat la programul formativ de terapie ocupațională, conform planurilor educative individuale, realizându-se următoarele tipuri de activități:
activități de dezvoltare psihomotrica constând in principal in gimnastica generala si in exerciții de dezvoltare a coordonării bimanuale, ochi mana, etc.;
activități de dezvoltare a limbajului scris (antrenament grafic, programul Frostig, cuprinzând coordonarea vizual-motorie, percepția forma-fond, poziția in spațiu si relații spațiale);
activități de corectare a tulburărilor de limbaj, constând în exerciții specifice de emitere corecta a sunetelor deficitare, de fixare si automatizare a pronunției corecte;
activități de terapie ocupațională (ergoterapie constând in cusături, bricolaj,modelaj etc);
activități de socializare constând in plimbări, vizite la așezămintele istorice, drumeții, excursii, spectacole si serbări cu diverse ocazii aniversare.
Evaluarea finala a-a realizat in perioada 20 septembrie -20 noiembrie 2008, iar rezultatele au fost prelucrate si concretizate in elaborarea traseelor educaționale individuale.
Privitor la dezvoltarea motricității pe întreaga perioadă a experimentului am folosit exercițiile de gimnastică prevăzute de Scala Ozeretzki, de cele cuprinse în Diagrama dezvoltării psihomotrice precum și exercițiile de gimnastică generală și specifică terapiilor logopedice și ocupaționale.
Spre exemplificare prezentăm modelul activității TTL (Terapia tulburărilor de limbaj)
1 .Gimnastică generală
– rotirea brațelor “ moara de vânt”;
– aplecarea și rotirea capului;
– ridicarea brațelor și aplecarea trunchiului cu atingerea solului;
– răsucirea trunchiului dreapta-stănga;
– aplaudatul și imitarea spălatului mâinilor, etc
2. Gimnastică respiratorie
– inspirație pe nas și expirație pe gură cu suflu puternic, scurt, cu buzele rotunjite și obrajii umflați;
– stingerea lumânării;
– umflarea balonului;
– aburirea oglinzii ( cu gura, cu nasul);
– suflarea în vasul cu apă ( valurile);
– suflarea în diferite instrumente muzicale;
3. Gimnastică articulatorie
– (facială, labială, linguală, mandibulară)
– se vor umfla simultan ambii obraji prin acumularea aerului, buzele fiind închise;
– se vor umfla alternativ obrajii prin trecerea aerului din dreapta în stânga;
– se vor suge obrajii către interiorul cavității bucale;
– se vor executa mișcări de deschidere și închidere a buzelor (plescăitul);
– mișcări de țuguiere a buzelor și alternativ de întindere a lor (surâsul);
– exerciții de scoatere și vibrare a limbii;
– spălarea dinților de sus și de jos cu limba;
– rotirea limbii în cavitatea bucală și împungerea obrajilor cu limba;
– lăsarea în jos a maxilarului inferior, unghiul de deschidere variind de la cel mai mare la cel mai mic.
4. Educarea auzului fonematic prin jocuri
– Glasul animalelor (spune cum face);
– Repetă după mine;
– Ghici cine te strigă;
5. Emiterea corectă a unor sunete cu limba în spatele dinților de jos
( apexul limbii atinge baza incisivilor inferiori) se va pronunța “s”, “z”, “t” ( dinții strânși, buzele schițează un surâs larg)
cu limba în spatele dinților de sus
( apexul limbii atinge ușor incisivii superiori ), se va pronunța “ș”, “j” (buzele rotunjite );
se va imita târâitul telefonului “țrrr, țrrr” (limba vibrează în spatele dinților de sus, gura deschisă ).
Prin programul Frostig și prin exercițiile grafice am realizat antrenamentul grafo-motor care în terapia ocupațională ocupă un loc important contribuind la dezvoltarea manualității și a aptitudinilor pentru scris-citit. (vezi anexele 3 și 4)
Elementele grafo-motrice elementare: liniile verticale, orizontale, oblice; cruciulițele drepte și oblice au fost reproduce pe etamină prin cusături iar elementele ondulatorii: cercuri , ovale, valuri au fost reproduce prin activitățile de modelaj (mingea, mărul, para, cana, etc) toate din plastilină.
Am urmărit totodată dezvoltarea orientării în spațiu pe trei domenii
1. Orientarea pe corp
a. formarea schemei corporale
b. funcțiile părților corporale
c. formarea noțiunii de partea dreaptă și stângă a corpului
2. Orientarea în spațiu
3. Orientarea în plan
Dezvoltarea orientării în timp
Dezvoltarea serialității și ritmului
Dezvoltarea vorbirii
Dezvoltarea percepției și a memoriei
La baza întregului demers investigativ au stat principiul interdisciplinarității, al progresului treptat (step by step), principiul sinergiei senzoriale (imagine vizuală, imagine acustică, reprezentarea kinestezică a mișcărilor pentru realizarea unei acțiuni din cadrul sarcinii de lucru), principiul ameliorării gândirii rigide a copiilor cu dizabilități intelectuale și cel al realizării unei atmosfere de lucru plăcute, empatice, tolerante și colaborative.
Etapa post experimentală a constat în stabilirea relațiilor dintre variabilele independente (constând în totalitatea activităților cuprinse în programul de terapie ocupațională) și variabilele dependente (totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma aplicării programului educațional recuperativ).
Capitolul V
Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Datele acestui experiment psiho-pedagogic reprezintă cotele brute obținute la fiecare probă de către fiecare subiect, atât în faza inițială (preexperimentală) cât și în faza finală( post experimentală.) Aceste cote brute constau în punctajul obținut de fiecare subiect la probele prezentate anterior, reprezentând acumulările de tip cantitativ, care în situația de față reflectă un salt calitativ în evoluția fiecărui subiect.Datele numerice din tabelele prezentate mai jos exprima punctele obținute de fiecare subiect la problele aplicate, puncte însumate in cotele brute finale.Aceste cote brute însumează punctajul obtinut la itemii fiecărei probe și reprezintă performanța realizată de subiecții supuși investigației la probele administrate.
Rezultatele, exprimate în cote brute la evaluarea inițială sunt consemnate în tabelul nr. 1
Rezultatele, exprimate în cote brute la evaluarea inițială sunt consemnate în tabelul nr. 1.
TABEL SINTETIC NR. 1. Rezultatele obținute de copii la evaluarea inițială
Rezultatele, exprimate în cote brute la evaluarea inițială sunt consemnate în tabelul nr. 1.
TABEL SINTETIC NR. 2.: Rezultatele obținute de copii la evaluarea finală
TABEL SINTETIC NR. Nr.3 Prezentarea comparativă a rezultatelor
Rezultatele globale obținute la cele 4 probe aplicate pentru evaluarea copiilor (evaluare inițială = I; evaluare finală = F; diferență F-I=D)
Rezultatele globale obținute la cele 4 probe aplicate pentru evaluarea copiilor (evaluare inițială = I; evaluare finală = F; diferență F-I=D)
Diagramele de mai jos prezintă rezultatele globale exprimate procentual pentru întreg lotul experimental, atât la evaluarea inițială cat și la evaluarea finală la toate problele aplicate. Se observă că la fiecare probă procentajul răspunsurilor corecte (validate prin raportare la etalon) ale întregului grup de copii crește de la faza inițiala la cea finală.
Fig. 1. Rezultate globale la evaluarea inițiala
Fig 2. Rezoltate globale la evaluarea finala
S-a realizat astfel evaluarea atât la nivel individual cât și la nivel global diferențele obținute la fiecare proba marcând saltul calitativ manifestat în dezvoltarea personală, și la nivel colectiv ca urmare a programului complex recuperativ de terapie ocupațională la care au participat acești copii.
Se observă că cel mai mare procent de realizare s-a obținut la testul "dezvoltarea limbajului" (16%) iar cel mai mic procent de realizare s-a obținut la la Bender Santucci.(4%)
TABELUL NR. 4
Rezultatele obținute cu Testul Omulețul la evaluare inițială și la evaluarea finală, prezentate comparativ (vezi anexa 3 fig. 1)
TABELUL NR. 5: Rezultatele obținute la evaluarea inițială și la evaluarea finală, prezentate comparativ (vezi anexa 3 fig. 2)
TABELUL NR. 6: Rezultatele obținute la MVPT la evaluare inițială și la evaluarea finală, prezentate comparativ (vezi anexa 3 fig. 3)
TABELUL NR. 7: Rezultatele obținute la DEZOLTARE LIMBAJ la evaluare inițială și la evaluarea finală, prezentate comparativ (vezi anexa 3 fig. 4)
Prezentarea comparativă a rezultatelor pentru fiecare probă aplicată în etapa inițială și finală a evaluării evidențiază următoarele aspecte
– La testul Goodenough se constată că diferența dintre media evaluării inițiale (10,75) și cea finală este de 3,75 ceea ce nu pare să aibă o foarte mare semnificație și relevanță dar atâta vreme cât în acest caz noi am urmărit surprinderea saltului calitativ în dezvoltarea personală a fiecărui copil și știut fiind faptul că inteligența ca aptitudine generală se dezvoltă în timp în și prin activitate considerăm că această diferență marchează un progres evolutiv.(TABEL IV)
– La proba B.S. semnificația diferenței dintre media evaluării inițiale (8,40) față de cea finală (10,70), are o relevanță psihologică ceva mai mică (2,30) ceea ce se explică prin faptul că testul implică structurarea perceptiv motrică a spațiului, funcție esențială a inteligentei practice, deviațiile de la rangul normal reflectând deficiențele capacităților intelectuale, de percepție (în primul rând spațială) și ale motricității, elemente ce se constituie în particularități ale subiecților din lotul experimental.(TABEL V)
– La MVPT se constată că diferența între media evaluării inițiale (12,5) și cea finală (17,5) prezintă o relevanță psihologică cu ceva mai mare (5) ceea ce se explică prin intensificarea programului de terapie ocupațională: exerciții de antrenament grafo-motor, exercițiilor de dezvoltare a psiho-motricității și a motricității generale fine și grosiere, exercițiilor de dezvoltare a coordonării generale a copiilor.
– La proba de dezvoltare a limbajului se constată un real progres, diferența între media evaluării inițiale (36,75) și cea finală (57,85); fiind semnificativă și relevantă (21,1). Aceasta evidențiază progresul semnificativ al copiilor ca urmare a terapiei logopedice realizate pe parcursul cercetării longitudinal-diacronice. Din calcularea diferențelor dintre evaluări la care am procedat printr-un calcul matematic, din suma cotei brute generale a evaluării finale împărțită la numărul total al subiecților scăzând suma cotei brute generale a evaluării inițiale împărțite la numărul total al subiecților , am obținut o diferență dintre medii cu o semnificație relevantă pentru saltul evolutiv al copiilor în programul complex de terapie ocupațională.
Marcate cu albastru, performanțele evaluării inițiale la toate probele și cu roșu rezultatele obținute de aceiași subiecți la evaluarea finală am realzat profile histogramice care prezintă mult mai plastic saltul în dezvoltarea la toate palierele și nivelele psihologice a subiecților incluși în cercetare. Același fenomen de creștere a performanțelor individuale se constată și la probele de stabilire a vârstei perceptive, vârstei mintale, vârstei motrice și a vârstei psihologice a limbajului. Se observă o creștere de 0,6 (VP) , 0,5 (VM) , 1 (VMr) și 2 (V Lbj.). Salturile calitative se observă la vârsta motrică(l) și la vârsta psihologică a limbajului în timp ce vârsta perceptivă(0,6) și cea mintală (0,5) marchează o creștere cu aproximativ 50% mai mică, ceea ce se explică prin particularitățile copiilor cu dizabilități intelectuale (Cap. II)
Prezentăm atât sub formă tabelară cât și histogramică aceste rezultate.
PREZENTAREA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR LA PROBELE DE STABILIRE A VÂRSTEI PERCEPTIVE (VP), MINTALE (VM), MOTRICE(V Mr) ȘI A VÂRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI
Fig. 3. VÂRSTA PERCEPTIVĂ
Fig 4. VÂRSTA MINTALĂ
Fig 5. VÂRSTA MOTRICĂ
Fig 6. VÂRSTA PSIHOLOGICĂ A LIMBAJULUI
Saltul calitativ în dezvoltarea personală a fiecărui copil rezultă și din diagramele psihomotricității pe care le-am realzat în urma aplicării probelor de motricitate. Marcând cu albastru rezultatele obținute la evaluarea inițială și cu roșu rezultatele obținute la evaluarea finală, am realizat profilele dezvoltării psihomotrice pentru fiecare copil în parte. Am calculat coeficientul dezvoltării motrice , scăzând din total puncte (100) totalul punctelor realizate atât la evaluarea inițială cât ți la cea finală.
Se constată la fiecare copil cuprins în programul de terapie ocupațională o creștere mai mult sau mai puțin semnificativă a coeficientului de dezvoltare motrică în conformitate cu particularitățile individuale și de vârstă și cu gradul dizabilității intelectuale.
Diagramele dezvoltării psihomotrice, pentru fiecare subiect în parte în ordinea crescătoare a coeficientului realizat, sunt prezentate în anexe.
Capitolul VI
Concluzii
Aceasta lucrare, dedicată rolului terapiei ocupaționale în valorificarea resurselor de dezvoltare ale copiilor cu dizabilități intelectuale, analizei particularităților dezvoltării psihice a acestora, reflectă valențele recuperative ,remediale și ameliorative ale programului educativ stabilit, confirmând ipoteza de lucru . Activitatea desfășurata in cadrul programului de terapie ocupațională de o echipă multidisciplinară a permis validarea ipotezei de lucru si anume ca deși acești copii prezintă particularitățile generale ale oricărui copil cu dizabilități intelectuale, prin intervenție eficienta de tip ergoterapeutic asupra unor componente ale personalității lor se pot obține rezultate pozitive in dezvoltarea psiho – fizică.Cerințele educaționale ale acestor copii cuprind un spectru larg de probleme speciale de educație, fiecare dintre ei având cerințe speciale individuale. Abordarea adecvata a acestor cerințe ar asigura accesul egal la o educație de calitate, participarea si includerea școlara si sociala egala a tuturor copiilor.
Progresele realizate de copii în urma cuprinderii lor în programul recuperativ de terapie ocupațională sunt obiectivate în procentele care marchează evoluția lor pe toate planurile:
– la testul Goodenough (omulețul) se constată o creștere globală de 9%;
– la testul BS se constată o creștere globală de 4%;
– la testul MVPT se constată o creștere globală de 15%;
– la testul de dezvoltare a limbajului se constată o creștere globală de 16%;
Aceleași progrese în dezvoltarea generală sunt evidențiate de rezultatele obținute în faza finală a cercetării privitor la vârsta perceptivă, vârsta mintală, vărsta motrică și la vârsta psihologică a limbajului care marchează o creștere considerabilă cuprinsă în date procentuale între 25-50%.
Copiii Centrului De Educație Incluzivă au probleme asemănătoare cu cele ale unui copil obișnuit, suprapuse cu altele specifice. Rezolvarea problemelor in discuție necesită tratare individualizata timpurie, prin activități de corecție si de recuperare speciale pentru facilitarea includerii copiilor in programe educaționale de tip ocupațional ergoterapeutic. Deși dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii complexe ereditate – mediu – educație, educația este cea care deține rolul conducător in dezvoltarea psihica si in formarea personalității umane.
Considerăm ca fiind importante
conlucrarea tuturor factorilor educativi implicați în reabilitarea și recuperarea retardului psihopedagogie a acestor copii
alcătuirea unor PEI pe baza cărora să se întocmească ulterior un program complex recuperativ de terapie ocupațională vizând toate palerele dezvoltării psihologice a fiecărui copil.
Cuprinderea tuturor copiilor cu CES în aceste programe educative complexe de tip remedial ameliorativ
Considerăm că am realizat obiectivele cercetării și chiar dacă în urma programului de terapie ocupațională în care au fost integrați acești copii, salturile în dezvoltarea lor nu au fost spectaculoase, sunt totuși semnificative pentru dezvoltarea strict individuală a fiecăruia, ceea ce conferă utilitate , eficiență și pragmatism acestui program.
BIBLIOGRAFIE
Buică, C. B. (2000). Caracteristici definitorii ale cercetării suedeze în domeniul educației speciale. Societate și handicap, 2, 101-107.
Buică, C. B. (2001). Organizarea sistemului de învățământ pentru persoanele cu handicap în Suedia. Societate și Handicap, 1-2,108-113.
Buică, C. B. (2002). Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate. In L. Aldescu et al., Integrarea școlară a copilului în dificultate cu nevoi speciale (ghid pentru directorul de școală) (pg. 55-67). București: C.R.I.P.S.
Buică, C. B. (2004). An Outline of the Romanian Special Education Approach. New Attitudes for a New Perspective. Early Child Development and Care, 174(2), 169-176 Buică, C. B. (2004). Specificul diagnozei psihice în stările de handicap. Revista de psihopedagogie, 1,171-184.
Chiva, M., Rutschmann, Y. (1969). Etiologia debilităților mintale. In R. Zazzo (coord.) Debilitățile mintale (trad. rom.) (pg. 110-163). București: E.D.P., 1979. Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (ed.) (1974). Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook (ed. a 111-a). London: Methuen & Co.*** (1994). Declarația de la Salamanca și Direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale (lucrare editată în limba română cu sprijinul Reprezentantei speciale a UNICEF în România). UNESCO și Ministerul Educației și Științei din Spania.
Donciu, S. (2001). Influenta tulburărilor de vorbire asupra scris-cititului. Societate și handicap, 1-2, 33-44.
Duflot, C. (1999). L'Expertise psychologique. Procedures et methodes. Paris: Dunod. Emanuelsson, 1. (1997). Special Education Research in Sweden, 1956-1966. Scandinav/an Journal of Educațional Research, 41(3-4), 461-474.
Emanuelsson, 1. (1998). Integration and Segregation – Inclusion and Exclusion Internațional Journal o f Educațional Research, 29, 95-105.
Enăchescu, C. (1996). Neuropsihologia. București: Ed. Victor. Enăchescu, C. (1996). Tratat de igienă mintală. București: E.DP.
Enăchescu, C. (1998). Tratat de psihanaliză și psihoterapie. București: E.D.R
Enăchescu, C. (2000). Tratat de psihopatologie. București: Ed. Tehnică.
Havârneanu, C. (2000). Cunoașterea psihologică a persoanei. Iași: Polirom.*** (1995). Helios II: Repertoire /Directory/Verzeichnis. La Commission Europeene, Office des publications officielles de la Communautes Europeenes: Luxembourg. Hâncu, V. (2001). Considerații istorice și teoretice asupra autismul infantil. Societate și handicap, 1-2, 45-61.
Holdevici, I 1990). Demersuri particulare în hipnoterapia logone vrozelor. In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaților (pg. 151 '156). București: Universitatea din București.
Inhelder, B. (1963). Le diagnostic du raisonnement chez Ies debiles mentaux'ed. a 11-a). Neuchâtel: Detachaux & Niestle.
Inhelder, B., Sinclair, H. Bovet, M. (1974). învățarea și structura cunoașterii (trad. rom.). București: E.D.R, 1977.
Ionescu, G. (coord.) (1985). Psihologie clinică. București: Academiei, lonescu, G. (1990). Psihoterapie. București: Ed. Științifică.
Gherguț, A. (2003), Managementul asistenței psihopedagogice și sociale. Ghid practic Polirom, Iași.
Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate incluzive in educație, Editura Polirom, Iași.
Montessori, M. (1975). Descoperirea copilului (trad. rom.). București: E.D.P., 1977. Moțet, D. (2001), Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromo-torii. București: Ed. Fundației Humanitas.
Mureșan, C. (2002). Comportamentele stereotipe ca mecanisme de apărare în autismul infantil. Societate și handicap, 1, 22-31.
Mureșan, M. (1990). Compensarea și corectarea – forme de intervenție defectologică prin activitate instructiv-educativă. In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaților (pp. 60-79). București: [Tipografia Universității din București], Mușu, 1. (coord.), Vrășmaș, E., Stanică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice. București: E.D.P.
Mușu, 1. (coord.) (2000). Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale. București: Ed. Mariink.
Neacșu, 1. (1990). Instruire și învățare. București: Ed. Științifică.
Neagoe, M. (1992). Orientarea școlară și profesională a persoanelor handicapate. Privire generală. Revista de educație specială, 2, 30-37.
Neagoe, M. (2003). Disabilitate și sănătate. Filozofii, paradigme și modelarea disabilității. Disabilități corelative și/sau consecutive condițiilor de sănătate. București: Ed. Semne.
Păunescu, C. (1977). Deficiența mintală și organizarea personalității. București: E.D.P. Păunescu, C. (coord.) (1984). Tulburări de limbaj la copil. București: Ed. Medicală. Păunescu, C., Mușu, 1. (1997). Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal, Handicapul intelectual. București: • Ed; Humanitas.
Păunescu, C., Mușu, 1. (1990). Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. București: Ed. Medicală.
Perron, R. (1969). Atitudini și idei referitoare la deficientele mintale. InR. Zazzo
(coord.). Debilitățile mintale(trad. rom.) (pp. 40-70). București: E.D.P., 1979.
Perron, R. (1969). Deficienta mintală și reprezentarea de sine. In R. Zazzo (coord.).
Debilitățile mintale (trad. rom.) (pp. 408-475). București: E.D.P, 1979.
Piaget, J. (1947). Psihologia inteligenței (trad. rom., ed. a 11-a). București: Ed.
Științifică, 1998.
Piaget, J. (1969). Psihologie și pedagogie (trad. rom.). București: E.D.P., 1972. Piaget, J., Inhelder, B. (1966). Psihologia copilului. București: E.D.P., -. Popescu, G., Piesa, O. (coord.) (1998). Handicap. Readaptare. Integrare. București: Ed. Pro Humanitate.
Popescu -Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București:! Ed. Albatros. Popescu – Neveanu, P, Zlate, M., Cretu, T. (1987). Psihologie școlarăA București: [Tipografia Universității din București].
Popovici, D. V. (1998). Elevi cu tulburări de învățare. In E. Ver E. Păun (coord.), Educația integrată a copiilor cu handicap (sub egida Asociației RENINCO România și a Reprezentanței speciale a UNICE în România) (pg. 81-86). Iași: Ed. Multiprint. Popovici, D. V. (1999a). E|emente de psihopedagogia Integrată București: Ed. Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (1999). Educația integrată – o strategie modernă recuperare a elevilor handicapați și cu alte cerințe educative speciale //Gh. Radu (coord.), Introducere în psihopedagogia școlarilor handicapați, (pp. 155-189). București: Ed. Pro Humanitate. Popovici, D. V. ([2000]). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiente mintale. București: Ed. Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (2001). Considerații asupra rolului instituțiilor de 'învățământ special românești în etapa actuală. Societate și handicap, 1-2, 124-129.
Preda, V. (1987). Particularitățile explorării vizuale și ale capacității de orientare și
structurare spațială la debilii mintal. Implicațiile lor în activitățile didactice și corective compensatorii. In E. Verza (coord.), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei (pg. 19-38). București: [Tipografia Universității din București].
Preda, V. (1995). Principiul normalizării și etica intervenției precoce asupra copiilor cu nevoi speciale. Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, 1 – 2, 79-84.
Preda, V. (2004). Esența proiectului educativ personalizat, destinat persoanelor cu cerințe speciale. Revista de psihopedagogie, 1, 50-60.
Predescu, M. (1994). Psihopedagogie specială. Partea I: deficiența mintală. Timișoara: Universitatea de Vest.
Purcia, S. (1987). Metodologia formării scrierii la infirmii motor cerebral. In E. Verza (coord.), Metodologii contemporane în domeniul defectolo-giei și logopediei (pp. 232- 252). București: [Tipografia Universității din București],
Radu, Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap. București: E.D.P. Radu, Gh. (1999). Obiectul și problematica psihopedagogiei școlarilor handicapați. In idem (coord.), Introducere în psihopedagogia școlarilor handicapați (pg, 5-26). București: Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh, (1999). învățarea de tip școlar în contextul particularităților cogniției la handicapați. In idem (coord.), Introducere în psihopedagogia școlarilor handicapați (pp. 27-57). București: Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh. (1999d), învățarea formativă și diagnosticul complex – evaluarea stărilor de handicap. In idem (coord.), Introducere în psihopedagogia școlarilor handicapați (pp. 59-92). București: Ed. Pro Humanitate.
Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăți de învățare. București: E.D.P. Verza, E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici (normali, logopați și debili mintal). București: Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății: CIF. O Organizația Mondială a Sănătății 2004
Verza, E. (1977). Dislalia și terapia ei. București: E.D.P. Verza, E. (1983). Disgrafia și terapia ei. București: E.D.P.
Verza, E. (1987). Metodologia recuperării în defectologie. In idem (coord.), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei (pp. 7-18). București: [Tipografia Universității din București].
Verza, E. (1987). Psihodiagnoza și prognoza în defectologie. Revista de psihologie, 4, 293-301.
Verza, E. (1988). Unele structuri de personalitate în psihologia handicapaților de
93intelect. In idem (coord.), Probleme de defectologie (pp. 11-25). București: [Tipografia Universității din București].
Verza, E. (1990). Unitatea dintre personalitate și comportament pe fondul diversificării
formelor comunicationale la handicapați. In idem (coord.), Elemente de psihopedagogia
handicapaților (pg. 5-13). București: [Tipografia Universității din București].
Verza, E. (1992). Psihopedagogia integrării și normalizării. Revista de educație specială,
1,5-9.
Verza, E. (1993). Delimitări conceptuale în autism. Revista de educație specială, 2, 5-13. Verza, E. (1998). Psihopedagogie specială (manual pentru clasa a Xlll-a, școli normale). București: E.D.P.
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. București: Ed. Pro Humanitate, Verza, E., Radu, Gh. (1988). Terapia limbajului în învățământul ajutător; raportul limbaj – comunicare – învățare la deficientul mintal. In E. Verza (coord.), Probleme de defectologie (pg. 235-248). București: [Tipografia Universității din București]. Verza, E., Verza, F. E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitate. Verza, F. E. (2002). Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială. București: Ed. Fundației Humanitas.
Vâgotski, L. S. (1924-1934). Opere psihologice alese, antologie (trad. rom.). București: E. D. P, 1, 1971.
Vâgotski, L. S. (1934). Opere psihologice alese. Gândire și limbaj (trad. rom.). București: E. D. P, II, 1972.
Vlad, E. (1999). Evaluarea în actul educațional-terapeutic. București: Ed. Pro Humanitate.
Vlasova, T A., Pevzner, M. S. (1973). Despre copiii cu abateri în dezvoltare (trad. rom.)- București: E. D. P., 1973.
Vrabie, D. (1994). Psihologia elevului față de aprecierea școlară. Galați: Ed. Porto- Franco.
Vrășmaș, E. (1998). Strategiile educației incluzive. In E. Verza, E. Păun (coord.), Educația integrată a copiilor cu handicap (sub egida Asociației RENINCO România și a
Reprezentanței speciale a UNICEF în România) (pg. 95-106). lași: Ed. Multiprint.
Anexa 1
Fig 1. Rezultatele obtinute cu Testul Omulețul la evaluare inițială si la evaluarea finală, prezentate comparativ
Fig 2. Rezultatele obținute Ia B.S. la evaluare inițială și la evaluarea finală, prezentate comparativ
Fig 3. Rezultatele obținute la MVPT la evaluare inițială și la evaluarea finală, prezentate comparativ
Fig. 4. Rezultatele obținute la DEZOLTARE LIMBAJ la evaluare inițială și la evaluarea finală, prezentate comparativ
Anexa 2
Fișă de evaluare a schemei corporale, a lateralității și a deprinderilor manuale
(adaptare după A. Rozorea și I. Mușu, apud Vrăjmaș și Oprea, 2003)
Numele și prenumele
Data și locul nașterii
Adresa
Numele evaluatorului Data evaluării
Observații:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Anexa III
Diagrama dezvoltării psihomotrice S.V. 11 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 98
E.F.= 78
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 2
E.F.= 226
Diagrama dezvoltării psihomotrice
F.V. 11 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 97
E.F.= 70
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 3
E.F.= 30
Diagrama dezvoltării psihomotrice
C.D. 14 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 95
E.F.= 69
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 5
E.F.= 31
Diagrama dezvoltării psihomotrice
H.R. 11 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 91
E.F.= 68
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 9
E.F.= 32
Diagrama dezvoltării psihomotrice
L.T. 13 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 87
E.F.= 64
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 13
E.F.= 36
Diagrama dezvoltării psihomotrice
R.C. 11 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 67
E.F.= 47
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 33
E.F.= 53
Diagrama dezvoltării psihomotrice
G.E. 15 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 65
E.F.= 44
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 35
E.F.= 56
Toate probele aplicate atât în faza inițială cât și în cea finală au servit ca instrumente eficiente în realizarea acestei cercetări longitudinal – diacronice.
BIBLIOGRAFIE
Buică, C. B. (2000). Caracteristici definitorii ale cercetării suedeze în domeniul educației speciale. Societate și handicap, 2, 101-107.
Buică, C. B. (2001). Organizarea sistemului de învățământ pentru persoanele cu handicap în Suedia. Societate și Handicap, 1-2,108-113.
Buică, C. B. (2002). Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate. In L. Aldescu et al., Integrarea școlară a copilului în dificultate cu nevoi speciale (ghid pentru directorul de școală) (pg. 55-67). București: C.R.I.P.S.
Buică, C. B. (2004). An Outline of the Romanian Special Education Approach. New Attitudes for a New Perspective. Early Child Development and Care, 174(2), 169-176 Buică, C. B. (2004). Specificul diagnozei psihice în stările de handicap. Revista de psihopedagogie, 1,171-184.
Chiva, M., Rutschmann, Y. (1969). Etiologia debilităților mintale. In R. Zazzo (coord.) Debilitățile mintale (trad. rom.) (pg. 110-163). București: E.D.P., 1979. Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (ed.) (1974). Readings from Mental Deficiency. The Changing Outlook (ed. a 111-a). London: Methuen & Co.*** (1994). Declarația de la Salamanca și Direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale (lucrare editată în limba română cu sprijinul Reprezentantei speciale a UNICEF în România). UNESCO și Ministerul Educației și Științei din Spania.
Donciu, S. (2001). Influenta tulburărilor de vorbire asupra scris-cititului. Societate și handicap, 1-2, 33-44.
Duflot, C. (1999). L'Expertise psychologique. Procedures et methodes. Paris: Dunod. Emanuelsson, 1. (1997). Special Education Research in Sweden, 1956-1966. Scandinav/an Journal of Educațional Research, 41(3-4), 461-474.
Emanuelsson, 1. (1998). Integration and Segregation – Inclusion and Exclusion Internațional Journal o f Educațional Research, 29, 95-105.
Enăchescu, C. (1996). Neuropsihologia. București: Ed. Victor. Enăchescu, C. (1996). Tratat de igienă mintală. București: E.DP.
Enăchescu, C. (1998). Tratat de psihanaliză și psihoterapie. București: E.D.R
Enăchescu, C. (2000). Tratat de psihopatologie. București: Ed. Tehnică.
Havârneanu, C. (2000). Cunoașterea psihologică a persoanei. Iași: Polirom.*** (1995). Helios II: Repertoire /Directory/Verzeichnis. La Commission Europeene, Office des publications officielles de la Communautes Europeenes: Luxembourg. Hâncu, V. (2001). Considerații istorice și teoretice asupra autismul infantil. Societate și handicap, 1-2, 45-61.
Holdevici, I 1990). Demersuri particulare în hipnoterapia logone vrozelor. In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaților (pg. 151 '156). București: Universitatea din București.
Inhelder, B. (1963). Le diagnostic du raisonnement chez Ies debiles mentaux'ed. a 11-a). Neuchâtel: Detachaux & Niestle.
Inhelder, B., Sinclair, H. Bovet, M. (1974). învățarea și structura cunoașterii (trad. rom.). București: E.D.R, 1977.
Ionescu, G. (coord.) (1985). Psihologie clinică. București: Academiei, lonescu, G. (1990). Psihoterapie. București: Ed. Științifică.
Gherguț, A. (2003), Managementul asistenței psihopedagogice și sociale. Ghid practic Polirom, Iași.
Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate incluzive in educație, Editura Polirom, Iași.
Montessori, M. (1975). Descoperirea copilului (trad. rom.). București: E.D.P., 1977. Moțet, D. (2001), Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromo-torii. București: Ed. Fundației Humanitas.
Mureșan, C. (2002). Comportamentele stereotipe ca mecanisme de apărare în autismul infantil. Societate și handicap, 1, 22-31.
Mureșan, M. (1990). Compensarea și corectarea – forme de intervenție defectologică prin activitate instructiv-educativă. In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaților (pp. 60-79). București: [Tipografia Universității din București], Mușu, 1. (coord.), Vrășmaș, E., Stanică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice. București: E.D.P.
Mușu, 1. (coord.) (2000). Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale. București: Ed. Mariink.
Neacșu, 1. (1990). Instruire și învățare. București: Ed. Științifică.
Neagoe, M. (1992). Orientarea școlară și profesională a persoanelor handicapate. Privire generală. Revista de educație specială, 2, 30-37.
Neagoe, M. (2003). Disabilitate și sănătate. Filozofii, paradigme și modelarea disabilității. Disabilități corelative și/sau consecutive condițiilor de sănătate. București: Ed. Semne.
Păunescu, C. (1977). Deficiența mintală și organizarea personalității. București: E.D.P. Păunescu, C. (coord.) (1984). Tulburări de limbaj la copil. București: Ed. Medicală. Păunescu, C., Mușu, 1. (1997). Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal, Handicapul intelectual. București: • Ed; Humanitas.
Păunescu, C., Mușu, 1. (1990). Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. București: Ed. Medicală.
Perron, R. (1969). Atitudini și idei referitoare la deficientele mintale. InR. Zazzo
(coord.). Debilitățile mintale(trad. rom.) (pp. 40-70). București: E.D.P., 1979.
Perron, R. (1969). Deficienta mintală și reprezentarea de sine. In R. Zazzo (coord.).
Debilitățile mintale (trad. rom.) (pp. 408-475). București: E.D.P, 1979.
Piaget, J. (1947). Psihologia inteligenței (trad. rom., ed. a 11-a). București: Ed.
Științifică, 1998.
Piaget, J. (1969). Psihologie și pedagogie (trad. rom.). București: E.D.P., 1972. Piaget, J., Inhelder, B. (1966). Psihologia copilului. București: E.D.P., -. Popescu, G., Piesa, O. (coord.) (1998). Handicap. Readaptare. Integrare. București: Ed. Pro Humanitate.
Popescu -Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București:! Ed. Albatros. Popescu – Neveanu, P, Zlate, M., Cretu, T. (1987). Psihologie școlarăA București: [Tipografia Universității din București].
Popovici, D. V. (1998). Elevi cu tulburări de învățare. In E. Ver E. Păun (coord.), Educația integrată a copiilor cu handicap (sub egida Asociației RENINCO România și a Reprezentanței speciale a UNICE în România) (pg. 81-86). Iași: Ed. Multiprint. Popovici, D. V. (1999a). E|emente de psihopedagogia Integrată București: Ed. Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (1999). Educația integrată – o strategie modernă recuperare a elevilor handicapați și cu alte cerințe educative speciale //Gh. Radu (coord.), Introducere în psihopedagogia școlarilor handicapați, (pp. 155-189). București: Ed. Pro Humanitate. Popovici, D. V. ([2000]). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiente mintale. București: Ed. Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (2001). Considerații asupra rolului instituțiilor de 'învățământ special românești în etapa actuală. Societate și handicap, 1-2, 124-129.
Preda, V. (1987). Particularitățile explorării vizuale și ale capacității de orientare și
structurare spațială la debilii mintal. Implicațiile lor în activitățile didactice și corective compensatorii. In E. Verza (coord.), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei (pg. 19-38). București: [Tipografia Universității din București].
Preda, V. (1995). Principiul normalizării și etica intervenției precoce asupra copiilor cu nevoi speciale. Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, 1 – 2, 79-84.
Preda, V. (2004). Esența proiectului educativ personalizat, destinat persoanelor cu cerințe speciale. Revista de psihopedagogie, 1, 50-60.
Predescu, M. (1994). Psihopedagogie specială. Partea I: deficiența mintală. Timișoara: Universitatea de Vest.
Purcia, S. (1987). Metodologia formării scrierii la infirmii motor cerebral. In E. Verza (coord.), Metodologii contemporane în domeniul defectolo-giei și logopediei (pp. 232- 252). București: [Tipografia Universității din București],
Radu, Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap. București: E.D.P. Radu, Gh. (1999). Obiectul și problematica psihopedagogiei școlarilor handicapați. In idem (coord.), Introducere în psihopedagogia școlarilor handicapați (pg, 5-26). București: Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh, (1999). învățarea de tip școlar în contextul particularităților cogniției la handicapați. In idem (coord.), Introducere în psihopedagogia școlarilor handicapați (pp. 27-57). București: Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh. (1999d), învățarea formativă și diagnosticul complex – evaluarea stărilor de handicap. In idem (coord.), Introducere în psihopedagogia școlarilor handicapați (pp. 59-92). București: Ed. Pro Humanitate.
Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăți de învățare. București: E.D.P. Verza, E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici (normali, logopați și debili mintal). București: Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății: CIF. O Organizația Mondială a Sănătății 2004
Verza, E. (1977). Dislalia și terapia ei. București: E.D.P. Verza, E. (1983). Disgrafia și terapia ei. București: E.D.P.
Verza, E. (1987). Metodologia recuperării în defectologie. In idem (coord.), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei (pp. 7-18). București: [Tipografia Universității din București].
Verza, E. (1987). Psihodiagnoza și prognoza în defectologie. Revista de psihologie, 4, 293-301.
Verza, E. (1988). Unele structuri de personalitate în psihologia handicapaților de
93intelect. In idem (coord.), Probleme de defectologie (pp. 11-25). București: [Tipografia Universității din București].
Verza, E. (1990). Unitatea dintre personalitate și comportament pe fondul diversificării
formelor comunicationale la handicapați. In idem (coord.), Elemente de psihopedagogia
handicapaților (pg. 5-13). București: [Tipografia Universității din București].
Verza, E. (1992). Psihopedagogia integrării și normalizării. Revista de educație specială,
1,5-9.
Verza, E. (1993). Delimitări conceptuale în autism. Revista de educație specială, 2, 5-13. Verza, E. (1998). Psihopedagogie specială (manual pentru clasa a Xlll-a, școli normale). București: E.D.P.
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. București: Ed. Pro Humanitate, Verza, E., Radu, Gh. (1988). Terapia limbajului în învățământul ajutător; raportul limbaj – comunicare – învățare la deficientul mintal. In E. Verza (coord.), Probleme de defectologie (pg. 235-248). București: [Tipografia Universității din București]. Verza, E., Verza, F. E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitate. Verza, F. E. (2002). Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială. București: Ed. Fundației Humanitas.
Vâgotski, L. S. (1924-1934). Opere psihologice alese, antologie (trad. rom.). București: E. D. P, 1, 1971.
Vâgotski, L. S. (1934). Opere psihologice alese. Gândire și limbaj (trad. rom.). București: E. D. P, II, 1972.
Vlad, E. (1999). Evaluarea în actul educațional-terapeutic. București: Ed. Pro Humanitate.
Vlasova, T A., Pevzner, M. S. (1973). Despre copiii cu abateri în dezvoltare (trad. rom.)- București: E. D. P., 1973.
Vrabie, D. (1994). Psihologia elevului față de aprecierea școlară. Galați: Ed. Porto- Franco.
Vrășmaș, E. (1998). Strategiile educației incluzive. In E. Verza, E. Păun (coord.), Educația integrată a copiilor cu handicap (sub egida Asociației RENINCO România și a
Reprezentanței speciale a UNICEF în România) (pg. 95-106). lași: Ed. Multiprint.
Anexa 1
Fig 1. Rezultatele obtinute cu Testul Omulețul la evaluare inițială si la evaluarea finală, prezentate comparativ
Fig 2. Rezultatele obținute Ia B.S. la evaluare inițială și la evaluarea finală, prezentate comparativ
Fig 3. Rezultatele obținute la MVPT la evaluare inițială și la evaluarea finală, prezentate comparativ
Fig. 4. Rezultatele obținute la DEZOLTARE LIMBAJ la evaluare inițială și la evaluarea finală, prezentate comparativ
Anexa 2
Fișă de evaluare a schemei corporale, a lateralității și a deprinderilor manuale
(adaptare după A. Rozorea și I. Mușu, apud Vrăjmaș și Oprea, 2003)
Numele și prenumele
Data și locul nașterii
Adresa
Numele evaluatorului Data evaluării
Observații:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Anexa III
Diagrama dezvoltării psihomotrice S.V. 11 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 98
E.F.= 78
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 2
E.F.= 226
Diagrama dezvoltării psihomotrice
F.V. 11 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 97
E.F.= 70
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 3
E.F.= 30
Diagrama dezvoltării psihomotrice
C.D. 14 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 95
E.F.= 69
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 5
E.F.= 31
Diagrama dezvoltării psihomotrice
H.R. 11 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 91
E.F.= 68
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 9
E.F.= 32
Diagrama dezvoltării psihomotrice
L.T. 13 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 87
E.F.= 64
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 13
E.F.= 36
Diagrama dezvoltării psihomotrice
R.C. 11 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 67
E.F.= 47
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 33
E.F.= 53
Diagrama dezvoltării psihomotrice
G.E. 15 ani
TOTAL PUNCTE: 100
TOTAL REALIZAT: E.I. = 65
E.F.= 44
COEFICIENT DEZVOLTARE MOTRICE: E.I. = 35
E.F.= 56
Toate probele aplicate atât în faza inițială cât și în cea finală au servit ca instrumente eficiente în realizarea acestei cercetări longitudinal – diacronice.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Diagnosticarea Si Evaluarea Psihologica a Copiilor cu Dizabilitati Mintale Usoare Si Medii, In Vederea Implementarii Unor Programe de Terapie Ocupationala (ID: 165064)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.