. Diagnosticarea Activitatii DE Evaluare Didactica Microstructurala In Academia Fortelor Terestre

CUPRINS

CAPITOLUL 1…………………………………………………………………

DIAGNOSTICAREA ACTIVITĂȚII DE EVALUARE DIDACTICĂ MICROSTRUCTURALĂ. ASPECTE TEORETICE.

Definirea activității de “diagnosticare a evaluării didactice”. (definirea termenilor, importanța activității de diagnosticare)……………………………………………………………

Definirea conceptelor de bază referitor la evaluarea didactică microstructurală (evaluare, măsurare, apreciere, performanță, progres, randament, eșec/reusită). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Probleme privind evaluarea didactică microstructurală (funcții, forme și metode, criterii, erori posibile)………………………………

Elemente de diagnosticare a activității de evaluare microstructurală. Probleme teoretice. (etape, forme, criterii/principii).

CAPITOLUL 2

DIAGNOSTICAREA FENOMENULUI DE EVALUARE ÎN ACADEMIE

2.1 Scopul, ipoteze și obiectivele acțiunii

2.2 Eșantionarea

2.3 Descrierea instrumentelor de investigație

2.4 Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

2.4.1 Prelucrarea datelor prin aplicarea chestionarului A (pentru profesori)………………………………………………………………….

2.4.2 Prelucrarea datelor prin aplicarea chestionarului B (pentru studenți)………………………………………………………………………..

Concluzii ………………………………………………………………………….

Bibliografie………………………………………………………………………..

Anexe……………………………………………………………………………..

“Orice competență rămâne invizibilă. Nu evaluăm decât rezultate, ele constituind singurele urme vizibile ale acestor competențe.”

R. F. Mager

Introducere

Pentru a stabili în ce măsură scopurile propuse și obiectivele stabilite într-o anumită etapă au fost atinse, se cer a fi făcute, periodic, o seamă de analize și comparații, de măsurări (atunci când acest lucru este posibil, ca în cazul testelor de verificare a cunștințelor studenților) și aprecieri; cu alte cuvinte, evaluarea cantitativă și calitativă a unei activități sau a unui ansamblu de activități, precum și a rezultatelor obținute pe parcurs sau la sfârșitul acestora.

Întrucât problematica evaluării în domeniul învățământului și educației este deosebit de vastă și complexă, ne vom rezuma în lucrarea de față la prezentarea succintă a principalelor aspecte ale evaluării ca funcție a conducerii învățământului în Academia Forțeolor Terestre, la nivel microstructural.

Deși în desfășurarea procesului de învățământ sunt mai mulți factori (profesori, studenți, conținutul învățământului, forme de organizare, metode de predare etc.), cei care își pun uneori decisiv amprenta asupra rezultatelor obținute în activitatea instructiv-educativă sunt profesorii. Se acceptă deci ideea că aprecierea calității activității instructiv-eductive face necesară aprecierea calității activității profesorului sub multiplele ei aspecte: profesionale, pedagogice, politico-ideologice.

Abordând această problemă într-un studiu intitulat “Aprecierea cadrelor didactice”, Gilbert de Landsheere își pune îndreptățit întrebarea: ce este un bun cadru didactic? Profesor bun pentru cine? Și tot el răspunde: În mod abstract, cel mai bun cadru didactic este acela care reușește să obțină de la studenții săi rezultate de cea mai bună calitate. Ce fel de deprinderi trebuie să-și însușească studentul de la profesorul său? Acestea pot fi cognitive, afective sau psihomotorii, simple sau complexe, durabile sau trecătoare. Analiza, sinteza, rezolvarea problemelor, creativitatea ocupă, în ierarhia proceselor intelectuale, un loc superior memoriei.

Scopul evaluării personalului didactic este, deci, în primul rând, îmbunătățirea calității predării și implicit a pregătirii de specialitate, psihopedagogice și metodice a fiecărui profesor din academie.

În funcție de scop, se conturează și obiectul evaluării personalului didactic, care poate fi mai larg (activitatea globală a profesorului) sau mai restrâns (o anumită latură a activității sale).

Evaluarea caracteristicilor intelectuale ale profesorului se bazează pe măsurarea cunoștințelor, priceperilor, atitudinilor și abilităților lui profesionale cu ajutorul unor teste adecvate; evaluarea calităților profosional-didactice – pe măsurarea calităților personale, sociale emoționale și morale asociate procesului de predare; evaluarea performanței – pe observarea comportamentului și procedeelor instructiv-educative folosite în sala de clasă; evaluarea studenților – pe măsurarea schimbărilor produse în dezvoltarea lor. Pentru a realiza o evaluare (a evaluatorilor și a evaluării – ca proces) eficientă, trebuie concepute programe speciale. Intervine rolul specialiștilor (comisii de experți în evaluarea funcției de învățământ dintr-o instituție).

Este necesar ca la nivelul fiecărei instituții să se constituie anual, comisii specializate în autoevaluarea fonomenului de evaluare. Sunt necesare comparațiile rezultatelor care se obțin (la nivelul catedrelor și academiei) permițând ameliorarea procesului.

Într-un asemenea act de evaluare trebuie implicați studenții – fie ca cercetători și necesar, ca subiecți. Imaginea lor despre profesori ca evaluatori este importantă (este un “simptom”). Același lucru putem spune despre cadrele didactice – felul în care se percep ca evaluatori. De aceea am inițializat această microinvestigație. Lucrarea este concepută din două părți – una teoretică (1.1. Definirea activității de “diagnosticare a evaluării didactice”; 1.2. Definirea conceptelor de bază referitor la evaluarea microstructurală; 1.3. Probleme generale privind evaluarea didactică microstructurală; 1.4. Elemente de diagnosticare a activității de evaluare didactică microstructurală) – și una practică (2.1. Scopul, ipoteze și obiectivele cercetării; 2.2. Eșantionarea; 2.3. Descrierea instrumentelor de culegere a datelor; 2.4. Prelucrarea și interpretarea datelor).

Încercarea de a construi instrumentele de culegere a datelor (chestionarele) este un exercițiu de investigație. De aceea studiul nu este decât un punct de ponire, este mai mult instructiv, vine să sublinieze ideea importanței unui astfel de studiu.

Concluziile pe care le-am format pot fi considerate repere prime într-o cercetare mai amplă.

1.1 Definirea activității de “diagnosticare a evaluarii didactice” (definirea termenilor importanți ai activității de diagnosticare: evaluare, măsurare, apreciere, performanță, progres, randament, eșec/reusită).

Evaluarea pedagogică reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor socioumane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luârii unei decizii optime.(Dicționar de termeni pedagogici – S. Cristea).

Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva sociologică, realizabilă în termeni de sistem, cu cea psihologică, angajată la nivelul procesului de învățământ. Ea vizează situația instituțiilor dar și a ”actorilor educației” implicați în proiectarea și realizarea procesului de învățământ care reflectă “calitatea sistemului sau a unei părți a sistemului educațional”. Acesta presupune: măsurarea gradului de îndeplinire a obiectivelor stabilite la nivelul de sistem; aprecierea acestuia prin obținerea unor dovezi experimentale sau de altă natură; folosirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale. (vezi R. Joel Davitz; Samuel B., 1978, p.473). Teoria și practica evaluării eficienței învățământului operează o distincție metodologică între acțiunile de măsurare și de apreciere proiectate și realizate la nivel de sistem și de proces.

Evaluarea de sistem urmărește gradul de realizare a finalităților macrostructurale în anumite limite de spațiu și timp, care permit: măsurarea și aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învățământ și viața socio-economică și culturală; corelarea cantității învățământului cu “contribuția sa la dezvoltarea socială” (…) fără a ieși însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice și sociologice” (I.T.Radu, T.Ion, 1981, pp. 79, 81) analizarea managerială (sitemică-optimă-strategică) a activității de conducere a școlii la nivel central (Ministerul Învățământului), teritorial (inspectoratele școlare) și local (unitatea școlară de bază), din perspectiva eficienței sociale a procesului de învățământ.

Evaluarea de proces urmărește gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acțiune complexă determinată de:

finalitațile macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educațional; obiective pedagogice generale ale sistemului de învățământ;

corelațiile profesor-student, rezultate școlare-metodologie folosită;

corespondențele pedagogice dintre elementele activității didactice: obiective-conținuturi-metodologie (de predare-învățare-evaluare);

operațiile de măsurare și apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârșitul activitații didactice;

instrumentele oficiale instituționalizate pentru consemnarea rezultatelor ca „punct final într-o succesiune de evenimente” (vezi David Ausubel; Robinson Floyd, 1981, p. 667).

Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem și de proces. Evaluarea procesului de îvățământ devine astfel o „activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele didactice corecte ale relației profesor-student cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional”(vezi Ghid general de evaluare și examinare, 1996, pag. 4).

În această accepție, evaluarea procesului de învățământ reprezintă o acțiune psihosocială complexă, bazată pe operații de măsurare și apreciere a rezultatelor activității educative\didactice, care reflectă calitatea variabilelor de sistem angajate operațional la nivelul corelației dintre subiectul și obiectul educației, dintre profesor și student.

Premisele teoretice necesare pentru definirea conceptului de evaluare pedagogică sunt situate dincolo de cadrul de referință tradițional care reduce acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor profesorilor și studenților fie la verificările curente (chestionare orală, lucrări scrise) și periodice (lucrări scrise\teze, lucrări practice, proiectele semestriale; examenele de sfârșit de an), fie la acțiunile de inspecție școlară și de colectare a unor date statistice.

Definirea conceptului, in sens curricular, presupune raportarea evaluării la finalitățile pedagogice asumate în plan macro și microstructural, cu efecte autoreglatorii proiectate simultan sau succesiv în planul conținutului și la nivelul metodologiei acțiunii didactice: fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informațiilor obținute și valorificate pe diferite circuite de conexiune inversă, externe sau interne, orientarea formativă a conținuturilor în direcția rezolvării problemelor esențiale depistate și conștientizate depistate și conștientizate în contextul activității instituției școlare evaluate, respectiv în contextul activității cadrelor didactice evaluate; influențarea evoluției sistemului evaluat în termeni de competențe metodologice angajate conform unor criterii (sociale, culturale, de performanță, de fezabilitate) utilizate și comunicate pe diferite secvențe manageriale, explicative și comprehensive, transparente și operaționale (idem, vezi pp. 5-7).

Structura acțiunii de evaluare pedagogică include trei operații ierarhice, funcționale la nivel de sistem și de proces: măsurarea-aprecierea-decizia. Măsurarea reprezintă operația de evaluare care asigură consemnarea unor caracteristici observabile exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici) sau\și prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare (vei De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14). Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susținută, de regulă, prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.) Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăți de valoare specific pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu și lung.

Aprecierea reprezintă operația de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate, în funcție de anumite criterii calitative, specific pedagogic, independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei metode sau strategii folosite.

Ca operație folosită, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul metodologic instituționalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior.

– criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituționalizate la nivelul programelor – obiectivelor concrete asumate și realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunității educative locale, organizației școlare, plutonului de studenți, fiecărei student.

criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim și obiectivele concrete atinse la sfârșitul activității în termeni de performanțe și de competențe minime-medii-maxime.

criteriul raportului dintre nivelul de performanță și de competență atins de cadrul didactic și de studenți la ultima acțiune de evaluare și progresele\regresele pedagogice realizate în timp.

criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea inițială și continuă, experiență didactică acumulată, gradul didactic obținut) și nivelul de exigență pedagogică asumat.

Pe de altă parte, aprecierea faptelor măsurate anterior presupune stabilirea unui spectru mai larg de caracteristici și de performanțe, exprimat în termeni calitativi, care angajează următoarele tipuri de judecăți valorice, care trebuie respectate permanent de evaluator (vezi Gilbert De Landsheere, 1975, p. 11).

cântărirea rezultatelor consemnate, în fucție de: achizițiile obținute de student în raport cu cerințele lecției ; progresul studentului în raport cu sine (cu posibilitățile sale maxime); situația microgrupului clasei de studenți, plutoane.

diagnosticarea rezultatelor consemnate în funcție de calitatea pedagogică atinsă conform unei liste de criterii și reguli specifice fiecărei discipline de învățământ

prognosticarea evoluțiilor în funcție de diagnoza asumată prin interpretarea calitativă a rezultatelor măsurate, care vizează anticiparea succesului viitor pe baza calităților școlare și psihologice evidențiate în activitate.

Decizia reprezintă operația de evaluare care asigură prelungirea aprecierii intr-o notă școlară, caracterizare, hotărâre, recomandare cu valoare de prognoză pedagogică. Această operație intră în categoria judecăților evaluative finale, de o mare complexitate psihologică și responsabilitate socială, care angajează respectarea unor criterii pedagogice:

valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste școlare, interpretabile la nivel general, particular, individual;

ameliorarea permanentă a calității procesului de învățământ, în general, a activității didactice, în mod special;

transformarea diagnozei în prognoză cu funcție de anticipare pozitivă a evoluției instituției, plutonului, studentului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp.

Aprecierea randamentului învățării se exprima afectiv prin lauda, evidențiere, dojana, sancționare, admonestare, iar măsurarea, ca aspect al evaluării, se exprimă prin calificative si prin nota.

Nota este măsura globală a progresului învățării, este confirmarea printr-un rang numeric a aprecierii randamentului învățării sub aspect cantitativ și calitativ. Nota este “aprecierea sintetică ce traduce evaluarea performanțelor în învățământ”. Prin notă se apreciază nivelul la care se află studentul, progresul pe care l-a făcut, rangul sau locul lui în ierarhia grupului. Acordarea notei se face prin raportarea la un etalon de acceptabilitate stabil, de obicei, de profesor. Acordarea notei se face:

în raport cu cerințele programei, cu obiectivele instruirii;

în raport cu capacitățile studenților;

– prin îmbinarea celor două. Notarea se face prin compararea rezultatelor membrilor grupului sau in funcție de capacitățile celui examinat.

Indiferent de sistemul de notare, cu toate obiecțiile aduse capacității de măsurare (obiecții îndreptățite), notarea este necesară. Notarea este măsurarea rezultatelor învățării și măsura eficienței activității didactice. S-au conturat două atitudini greșite opuse: fetișizarea (exagerarea semnificației notei) care are ca efecte: “vânarea notei”, considerarea ei ca un scop în sine, obsesia notei, nevroza notei; ignorarea rolului notei, ceea ce prejudiciază întărirea comportamentului învățat. L.E. Thorndike, S.B. Skinner ș.a. au demonstrat rolului stimulativ al întăririi pozitive prin recompensa și rolul întăririi negative prin sancțiune care, în anumite limite, are efect stimulativ. Nota recompensează performanțele învățării, efortul învățării, sancționează refuzul de a învăța, lipsa de interes, pune în evidență incapacitatea de a învăța. De aceea este necesar să se asigure maximum de obiectivitate, examinatul să fie convins ca a meritat nota pe care a primit-o. Nota permite studentului să se autoaprecieze, să se mobilizeze în a se menține și a progresa.

Având în vedere importanța evaluării, a aprecierii și notarii ca si obiecțiile îndreptățite aduse formelor si metodelor de evaluare, se impune necesitatea cunoașterii și respectării cerințelor de exigență corecta.

Obiectivitatea este cel mai invocată si recomandată conduitei docimologice a examinatorului. Este necesar ca etaloanele reper să fie stabilite si respectate. Criteriile notării să se stabilească în funcție de programe și manuale, în funcție de calitatea predării, de capacitățile studenților. Criteriile să se respecte în notarea tuturor studenților de valori apropiate. Aprecierea prin notă să excludă favoritismele și persecuțiile pe considerente extradidactice. Să se comunice și să se argumenteze nota.

Consecvența în notare constituie suportul încrederii în actul apreciativ. Apare însă pericolul rigidității și inflexibilității. Este necesară consecvența atitudinală (calm, răbdare, echilibru, intervenție tonică), consecvența în respectarea criteriilor și a baremurilor, exigența constantă și echilibrată este măsura autorității reale a examinatorului. Nota acordată de un examinator exigent, în comparație cu altul indulgent, are o conotație deosebită.

Notarea să se facă sistematic, să se ofere studentului posibilitatea să-și cunoască rezultatele, să se mobilizeze în a se perfecționa, să-și exerseze voința de a învăța, să-și consolideze motivația stenica a învățării. Resentimentele față de examinator se atenueaza daca i se oferă posibilitatea să se autoevalueze, să-și noteze singur lucrările (după criterii recomandate), să se autotesteze.

Respectarea condițiilor enunțate trebuie să fie o constantă a comportamentului docimologic al examinatorului. Aprecierea și notarea sunt un act responsabil pentru recunoașterea și ierarhizarea meritelor școlare și universitare, pentru diagnoza și prognoza comportamentului învățat, pentru stimularea performanțelor, pentru o corectă orientare școlară și profesională. Aprecierea în general și notarea corectă în special previn risipirea potențialului nativ și acumulat de învățare, manifestarea lipsei de respect a studenților și părinților pentru școală. O cauza frecventa a insuccesului școlar este notarea eronata, rău intenționată, folosirea notei ca scop de intimidare.

Succesul are o primă accepție – aceea de reușită, deși nu orice reușită este un succes. O altă accepție asociată este izbânda, victoria în competiție (cu sine și cu alții). Reușita și/sau izbânda pot fi recunoscute în timpul manifestării lor sau mai târziu, sunt recunoscute de contemporani sau de posteritate (este vorba de creații, descoperiri, invenții). Istoria a consemnat numeroase situații de ignorare a performanțelor geniale, de mare talent cum s-a întâmplat în cazul lui Leonardo da vinci, J. Sebastian Bach ș.a.

Succesul este rezultatul autorealizării de sine, cu eforturi mari, cu sacrificii, cu muncă asiduă, din trebuința de autoexprimare și autorealizare, din trebuința de prestigiu (de a fi recunoscut). Aria de manifestare a succesului cuprinde toate domeniile: școlar, profesional, științific, artistic, militar etc. drumul spre succes este anevoios, mai scurt sau mai lung, uneori durează ani, alteori durează toată viața. Drumul spre succes înseamnă și riscuri, acte de cutezanță, acte de decizie cu speranța reușitei. Pasiunea reușitei a fost plătită uneori cu viața (Giordano Bruno, Galileo Galilei ș.a.).

Unii își doresc și obțin succese ușoare, cu riscuri mici, investesc puțin și obțin puțin. Alții doresc mult, își asumă riscuri mari, perseverează în depășirea obstacolelor, obțin succese mari, recunoscute sau ignorate pentru moment. Elementul esențial în obținerea succesului este conduita scopului, acordul acestuia cu capacitățile de realizare (intelectuale, aptitudinale, volitive), cu receptivitatea socială (recunoașterea și recompensarea lor).

Succesul școlar este recunoașterea capacității de exprimare prin performanțele învățării, valorificându-se la maximum capacitățile și disponibilitățile biopshice. Succesul școlar se manifestă prin rezultate maxime la examene, concursuri, olimpiade, festivaluri. Succesul școlar presupune obligatoriu conduita scopului, cunoașterea de sine, conștientizarea forțelor, mobilizarea în depășirea obstacolelor, perseverența în depășirea lor. Lupta cu sine, cu conflictele interiore, învingerea propriilor limite fac parte din lupta pentru succes; este uneori mai grea competiția cu tine însuți decât cu alții. În spatele succesului școlar se află renunțări la activități plăcute, neliniștea și teama de nereușită, spectrul eșecului.

Practica școlară a confirmat nu de puține ori abandonări în drumul spre succes; nu puține sunt cazurile de studenți foarte buni, foarte inteligenți care se plafonează, se realizează sub nivelul capacităților lor; din comoditate inteligența se irosește, conștientizarea nerealizărilor pe măsura aspirațiilor este dramatică; de la înălțimea idealului cad în descurajare, dezamăgire. Alții, cu capacități modeste, cu multă perseverență (și cu șanse ce nu depind de ei) se realizează neașteptat de bine. Alții, care nu au făcut dovada performanțelor deosebite (uneori nici măcar de limită), s-au exprimat cu întârziere și au atins rezultate surprinzătoare. Succesul școlar nu condiționează întotdeauna succesul social.

Factorii succesului școlar.

Schema de mai sus sugerează conexiunea factorilor care contribuie la succesul școlar, influența lor negativă, duce la insucces.

Mediul social-cultural creează ambianța generală a politicii școlare, fundamentul respectului pentru această instituție. El creează oportunități realizării umane prin școală. Mediul familial pregătește și întreține spiritul de respect pentru școală, pregătește și întreține efortul de învățare. Grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspirații prosociale, proșcolare, influnțează aspirațiile școlare și profesionale. Politica școlară, dependentă de nivelul de dezvoltare economică a societății, prin concepția administrativă și pedagogică creează direcțiile unei vieți școlare performante. În strânsă legătură cu politica școlară, organizarea pedagogică (prin structura învățământului, conținutului reflectat în planuri și programe, prin competența corpului profesoral și a managerilor învățământului) este factorul de primă importanță pentru favorizarea succesului învățării.

Factorii interni au o pondere deosebită în realizarea școlară și în performanțele recunoscute ca succes. Starea generală de sănătate condiționează biologic reușita în învățare. Capacitățile intelectuale (perceptive, de memorie, gândire și imaginație) și abilitățile (deprinderi, aptitudini ) sunt cele care determină în cea mai mare măsură înalta performanță școlară. Capacitățile nu sunt însă suficiente fără un nivel de maturizare socială și școlară, fără sentimentul răspunderii, fără luciditatea asumării riscurilor, fără scopuri concordante cu posibilitățile de realizare, fără angajarea motivațională ce creează fondul valorificării capacităților de învățare.

Pentru diferite considerente, aspirațiile și dorințele nu numai că nu se îndeplinesc, dar sunt sufocate de neputință și înfrângere. Insuccesul, cu forma sa gravă de eșec, înseamnă nereușită, înfrângere sub povara propriei neputințe sau a greutăților exterioare. Insuccesul și eșecul sunt respinse de societate, de colectivitate, de individ. Ca reacții față de insucces apar disprețul, dezamăgirea, compasiunea care pe unii îi alină, pe alții îi umilește.

Insuccese și eșecuri putem avea pe orice plan: școlar, profesional, familial, al relațiilor afective intime, pe planul vieții științifice, artistice etc. dacă pentru succes luptăm de insucces ne ferim, îl ocolim. Orice insucces sau eșec se trăiește ca suferință, dezamăgire, disperare, resemnare. Acestea deteriorează interiorul psihologic, generează complexe de „victimă”, deteriorează relațiile cu ceilalți – cu familia (certuri, violențe fizice și verbale), cu prietenii, cu colegii la locul de muncă.

Fenomenul negativ persistent cu care se confruntă școala este insuccesul. Se reflectă în randamentul deficitar al învățării, sub nivelul cerințelor și obiectivelor și, uneori, sub nivelul propriilor capacități. Insuccesul școlar se manifestă sub două aspecte: rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar și eșecul școlar sub două forme: abandon și repetenție.

Rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar se manifestă prin incapacitatea temporară de a face față obligațiilor școlare, incapacitatea sau refuzul de a învăța, de a nu avea rezultate în concordanță cu capacitățile. Cauzele sunt multiple. Retardul școlar este real, studentul nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, studentul poate să învețe, dar refuză, îi lipsește motivația. Retardul este de scurtă durată, explicat prin dificultăți temporare – oboseală, stare de boală, convalescență, acomodarea după vacanță, evenimente stresante din viața intimă sau de familie, sunt șanse mari de redresare. Retardul poate fi de lungă durată, cu șanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea studentului și a celor ce vor să-l ajute, se apropie de o formă a eșecului

Eșecul școlar este forma severă a insuccesului școlar și se manifestă prin abandon (refuzul temporar sau definitiv de a frecventa școala) și prin repetenție (incapacitatea de a promova în anul următor), aceasta este o sancțiune a neândeplinirii obligațiilor școlare. Insuccesul școlar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor școlare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale și profesionale și asupra relațiilor de conviețuire cu semenii.

De obicei un complex cauzal determină fenomenul grav și, de altfel, frecvent, al insuccesului școlar. Cauzele obiective derivă din factorii externi, ponderea cea mai mare având-o cauzele generate de organizarea școlară, programe încărcate, orare incorect întocmite, lipsa de pregătire și experiență a profesorilor, lipsa lor de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale și temperamentale, eroare de evaluare. Derutează în activitatea de învățare neânțelegerile dintre profesori, conducerea incompetentă a grupei și a instituției.

Mediul familial este o altă sursă a cauzelor insuccesului școlar: condițiile precare de viață, atitudine indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinților față de școală.

Cauzele subiective țin de structura biopsihică a studentului. Sănătatea afectată de boli cronice și acute, de perturbări ale fazelor de maturizare pubertară și adolescentină împiedică reușita școlară. Indispoziția provocată de oboseală provenită din suprasolocitarea și subsolicitare împiedică anfajarea în efortul învățării. Structura biopsihică a studentului afectată de deficiențe intelectuale (atenție, memorie, gândire), afective (apatie, nevroză, psihoze). În fenomenul complex al insuccesului școlar cauzele devin efecte și efectele devin cauze.

1.2. Definirea conceptelor de bază referitor la evaluarea microstructurală (evaluare, măsurare, apreciere, performanță, progres, randament, eșec/reusită).

„Evaluarea școlara reprintă un mijloc de comunicare a rezultatelor obținute de studenți în munca de învățare. Aprecierea profesorului, exprimate în cuvinte sau în indici numerici, constituie un mod specific de comunicare , un “mesaj” pe care studentul îl recepționează și în funcție de semnificația lui își reglează activitatea.

Studentul, la rândul său, exprimă un nou “mesaj”, format din cele mai multe ori din reacții emoționale, atitudini, gesturi etc. Acest “mesaj”, înțelept corect de profesor, îi poate fi de mare folos pentru explicarea multor aspecte din activitatea și conduita studenților. Evaluarea școlară este un feedback, atât pentru student cât și pentru profesor. (Didactica. Bucuresti 1982).

Evaluarea continuă se definește ca fiiind o apreciere pe tot parcursul activității studenților, de-a lungul întregii perioade de școlarizare și integrată în procesul de învățământ, de preferat unui examen organizat în mod special la sfârșitul fiecărei perioade (semestru, an școlar, ciclu de învătământ) și de asemenea, vizând nu numai aspectul învățării ci și ansamblul personalității fiecărui student.

Fiindcă învățarea constituie, în concepție cibernetică, o succesiune de pași, este indispensabil să se facă controlul continuu al învățării – retroacțiunea. Și fiindcă școlarizarea privește educația în toate laturile sale, este necsesar să se obțină informații despre toate aspectele comportmentelor studenților – nu doar despre însușirea cunoștințelor. Tot mai mult este importantă docimologia, în cercetări de peste hotare și de la noi , ca o corelare cu verificarea programei școlare prin teste docimologice, în cadrul obsevării ample a studentului organizată de fișa pedagogică și care dezvoltă o teorie cuprinzătoare a evaluarii, accentuând caracterul obiectiv și formative al aprecierii. Aprecierea este un „act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, clasificări, puncte etc. a rezultatelor instructiv-educative obținute de un student la un obiect de studiu (cunoștințe, deprinderi, capacități mintale, atitudini morale) față de activitatea de învățare și de traducere în practică a celor învățate. Se face în spiritul unor principii de notare și are loc în procesul examinării curente, periodice și examene. „ (Dicționar de pedagogie 1978). Notarea este „o apreciere prin note școlare a progresului școlar (uneori a faptelor, atitudinilor, aptitudinilor etc.) unui student sau ale unui candidat, cu ocazia verificării curente, a examenelor sau concursurilor școlare sau extrașcolare. „ (Dicționar de pedagogie 1978).

În țara noastră, sistemul de notare are la bază o scală de valori cuprinsă între 1 – 10, cu posibilități de a introduce și jumătăți de unitate atunci când se urmărește obținerea unor indici de diferențiere cât mai înalți. Activitatea de notare a studenților trebuie realizată cu multă obiectivitate, atenție, pricepere, tact pedagogic și responsabilitate, deoarece după cum se știe, nota școlară, pe lângă faptul că influențează motivația studentului, mai joacă și rolul de criteriu în selecția și promovarea școlară. Se impune regula ca nota studentului să fie însoțită de lămurirea aspectelor pozitive și negative ale răspunsului și să nu fie influențată de lucrări anterioare sau de situația școlară a studentului la alte discipline (Dicționar de pedagogie 1978).

În notare poate apărea efectul halo (grecescul halos – „arie”, „zonă”, aici cu sensul de zonă luminoasă, care înconjoară un punct strălucitor), fenomenul de subiectivitate în notarea studenților, care se manifestă fie prin subaprecierea , fie prin supraestimarea de către examinator a rezultatelor la obiectul respectiv, ca urmare a influenței impresiei generale despre student; extindere a unei aprecieri stabilite anterior și la obiectul examinat, și la momentul examinării respective.

La baza efectului halo în notare stau diverse cauze, printre care: subordonarea față de opinia colectivă, insuficiența experiență a examinatorului, atât efectivă, rutina.

Efectul halo în notare poate fi diminuat sau chiar eliminat prin utilizarea în practica școlară a unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele docimologice, prin îmbogățirea experienței docimologice a profesorului, prin notarea independentă a studentului de către mai mulți examinatori. Nota „este o apreciere exprimată printru-un număr sau calificativ care măsoară global pregătirea și conduita studentului în urma examinării, conform unei programe de sarcini. Ea înfățișează programul școlar și transformă produse în personalitate studentului, prin acțiunea învățării și în genere a educației: bogăție de cunoștințe, capacitatea de a opera cu noțiunile și a gândi independent, inventivitate și creativitate, interese și aptitudini, trăsături complexe de caracter și conduită.” (Dicționar de pedagogie 1978).

Eforturile, calitățile morale se apreciază verbal. Nota școlară permite compararea rezultatelor atinse de studenți în procesul instructiv educativ și constituie un mijloc de clasificare a studenților (în ordinea descrescătoare a notelor). Docimologia formulează critici asupra modului global de a măsura un complex de trăsături și efecte, caracteristice notei școlare tradiționale și propune în acest sens forme specializate și obiective, ca și de exemplu punctajul testului docimologic (Dicționar de pedagogie 1982).

Pe lângă termenii menționați, în acest domeniu se folosesc și alte noțiuni. O primă categorie se referă la obiectul supus examinării și evaluării. Două dintre acestea atrag în mod deosebit atenția: progresul școlar și performanța școlară. Prin progres școlar se înțelege acel randament sau acele rezultate obținute de un student sau de o grupă care, de fiecare dată când sunt evaluate, semnifică o nouă calitate, o creștere, un progres în evoluția studentului sau a grupei respective. Noțiunea de performanță școlară indică rezultatul obținut de un student în pregătirea sa la un obiect sau la mai multe obiecte, ori la un examen oarecare. Aceste două concepte au atât sens de diagnostic, cât și de prognostic. Alt grup de termeni se referă la modalitățile de cunoaștere și analiză a progresului școlar sau a rezultatelor instrucției. În acest scop se folosesc mai multe noțiuni: examinare, verificare, control, ascultare.

Aprecierea este în strânsă legătură cu măsurarea și notarea progresului școlar. În sens larg, prin măsurare se înțelege și apreciere, estimare, evaluare, prețuire. A măsura randamentul școlar înseamnă a transpune în cifre sau calificative judecățile de valoare la care ajunge profesorul în urma analizei efectuate potrivit unor criterii de evaluare adecvate. Aprecierea se bazează pe datele măsurării, însă nu se reduce la aceasta; se formulează o arie mai largă de judecăți de valoare asupra progresului școlar și a personalității studentului, care nu sunt exprimate numai cantitativ, ci și prin considerații calitative. (Didactica 1982).

1.3 Probleme generale privind evaluarea didactică (funcții, forme și metode, erori posibile)

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală asupra formării. Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeții secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

Să spunem că estimarea și evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin in toate întreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile și evenimentele nu ne sunt indiferente și că, la un moment dat, survine cu necesitate nevoia unei clasificări și a unei ierarhizări a acestora. Omul ființează sub semnul măsurii și al comparației cu alții și cu propriul sine. Cum este firesc, practica educațională presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi funciare, desfășurând și punând în aplicare, în mod explicit, momente de apreciere și evaluare.

Evaluarea realizată în interiorul sistemului de învățământ, la nivelul procesului de pildă, generează anumite informații care au o funcție autoreglatoare pentru creșterea eficienței instruirii.

Componente constitutive ale procesului evaluativ

Momentul verificării se referă la ansamblul modalităților efective de „culegere” a informațiilor privitoare la nivelul rezultatelor școlare de ordin performanțial al studenților. Distingem astfel două subcomponente: metode de verificare și instrumente de verificare.

Metodele de verificare sunt structurate fie în funcție de modalitățile concrete de obiectivare a performanțelor școlare ale studenților (orale, scrise, analiza proceselor activității) fie în raport cu gradul de specificitate al direcționării sarcinii (verificare nediferențiată, verificare individualizată). (Cristian Stan – Autoevaluare și evaluarea didactică).

Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor și procedeelor concrete de recoltare a informațiilor referitoare la nivelul performanțelor școlare ale studenților și se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc. (Cristian Stan – Autoevaluare și evaluare didactică).

Cea de a doua secvență a procesului de evaluare didactică este măsurarea, definită așa după cum precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondență, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiți indicatori empirici. Astfel spus, măsurarea, ca și componentă a demersului evaluativ, implică raportarea performanților școlare ale studenților la anumite standarde docimologice. (Cristian Stan – Autoevaluare și evaluare didactică).

Performanța școlară se definește ca fiind gradul de eficiență al comportamentului școlar într-o anumită situație educațională, eficiență ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive și afectiv-motivaționale ale studentului în situația confruntării cu un anume tip de sarcină școlară. (Cristian Stan – Autoevaluare și evaluare didactică).

A treia componentă principală a procesului de evaluare este semnificarea care se definește ca fiind un proces complex de punere în corespondență sau asociere a unor semnificații cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. (Cristian Stan – Autoevaluare și evaluare didactică).

Semnificarea, ca și componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său două forme principale: nota școlară și calificativul.

Argumentarea reprezintă cea dea patra componentă a demersului evaluativ. Definim argumentarea ca fiind „un demers de factură explicativ-justificativă având rolul de a facilita înțelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau calificativ.” (Cristian Stan – Autoevaluare și evaluare didactică). Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme: argumentarea normativă și argumentarea formativă.

Argumetarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul justificativ, fiind din punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului este astfel orientat cu precădere asupra enunțării cu maximă claritate a normelor și criteriilor ce au stat la baza acordării unei note sau calificativ, argumentarea îmbrăcând forma unei expuneri mai mult sau mai puțin detaliate de motive/justificări.

Argumentarea de tip normativ are în același timp rolul de a facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea capacității de operaționalizare a unor secvențe ale demersului evaluativ.

Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obținere a acordului studentului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuită performanțelor sale școlare, ci aceasta urmărește asigurarea mobilizării studentului în direcția depășirii permanente a nivelului de performanță atins de către acesta la un moment dat.

Acest fapt se realizează prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta studentul în conștientizarea progreselor înregistrate și de a prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premisă a obținerii ulterioare a unor performanțe de nivel superior. (Cristian Stan – Autoevaluare și evaluarea didactică). Funcțiile sociale ale acțiunii de evaluare vizează calitatea învățământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural și economic, la nivel de politică a educației. În această accepție vorbim despre de:

a. funcția de validare socială a produselor sistemelor de învățământ, la diferite niveluri de integrare școlară și profesională;

b. funcția de orientare socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educației (profesori, studenți, părinți) ;

c. funcția de selecție socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de clasificare și ierarhizare a rezultatelor activității didactice, de formare inițială și continuă, exprimate în termeni de proces și de produs.

Funcțiile pedagogice ale acțiunii de evaluare vizează declanșarea unor circuite de conexiune inversă externă (realizate de profesor) și chiar interne (realizate de studenți), necesare pentru verificarea calității activității educative\didactice. Aceste funcții direcționează procesul de autoreglare continuă a activității educative\didactice pe coordonanta corespondentelor curriculare dintre: obiectivele pedagogice, conținuturile pedagogice, metodologia pedagogică (de predare-învățare-evaluare). În această accepție vorbim despre:

a. funcția de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor școlare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

b. funcția de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea și interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

c. funcția de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare anticipativă, de stimulare a activității de formare-dezvoltare a personalității la niveluri de performanță și de competență superioare.

Funcțiile manageriale ale acțiunii de evaluare vizează astfel declanșarea unor decizii operaționale eficiente la nivel de sistem și de proces. În această accepție vorbim despre: a. funcția de informare a persoanelor activității de educație\instruire aflată în studiu în legătură cu stadiul de evoluție al acesteia definită la nivel de constatare obiectivă; b. funcția de estimare a activității (instituției, persoanelor) aflate în studiu, definită la nivel de apreciere cu valoare de diagnoză pedagogică;

c. funcția de ameliorare a activității aflate în studiu, definită la nivel de decizie cu valoare de prognoză. Modalitățile de practicare a evaluării sunt deopotrivă și metode și forme de evaluare, vom insista asupra primei ipostaze, de metode. Folosite cu profesionalism și cu tact, metodele de evaluare ca modalități didactice de constatare, control și apreciere reprezintă aspectul cel mai activ și cel mai eficient al relației profesor-student.

Modalități de practicare a evaluării sunt deopotrivă si metode si forme de evaluare, vom insista asupra primei ipostaze, de metode. Folosite cu profesionalism și tact, metodele de evaluare ca modalități didactice de constatare, control și apreciere reprezintă aspectul cel mai activ și cel mai eficient al relației profesor-student.

Observarea curentă este modalitatea de urmărire sistematică a participării și implicării studenților în actul instruirii. Se supun observării interesul, dorința de a învăța, efortul de a progresa, într-un cuvânt, participarea la actul învățării.

Gesturile mobilizatoare, cuvintele de încurajare și susținere a efortului învățării contribuie la crearea atmosferei de emulație, de competiție cu sine și cu alții, la prevenirea blocajului emoțional negativ (teama de nereușită, teama de a nu fi la înălțimea așteptărilor examinatorului). Recoltarea sistematică a observațiilor este utilă în aprecierea globală a personalității studentului, în aprecierea calitativă a rezultatelor învățării, în notarea obiectivă.

Condiții. Observarea să fie obiectivă, detașată de prejudecățile de simpatie/antipatie, deschisă a evidenția aspectele pozitive, tendințele de progres. Se recomandă consemnarea datelor observate în caiete personale si folosirea lor prin asociere cu celelalte metode de evaluare (orală, scrisă, practică).

Chestionarea orală este mult folosită în practica evaluării. După modul de adresabilitate, chestionarea este frontală și individuală. Prin chestionarea frontală, examinatorul se adresează cu întrebări plutonului sau semigrupei, iar răspunsurile sunt elaborate prin participarea tuturor. Se creează o atmosferă antrenantă, stimulativă, cooperantă. Sunt încurajați să participe și cei reticenți și timizi. Chestionarea individuală are rostul de a particulariza evaluarea, de a verifica pe fiecare ins, de a-i cunoaște și recunoaște performanțele. Fiecare student examinat are nevoie de o confirmare a eforturilor lui de învățare, de aprecierea capacităților și calităților dobândite în procesul de învățare.

După modul de realizare, chestionarea este curentă, periodică și finală. Chestionarea curentă se efectuează constant și continuu, la fiecare curs, seminar oră de laborator. Chestionarea finală este utilizată cu prilejul recapitulărilor, la încheierea predării disciplinei de învățământ, la sfârșitul anului, semestrului.

Condiții. Întrebările adresate să fie clare, fără echivoc, ordonate logic, să stimuleze gândirea și imaginația. Să predomine întrebările cauzale, problematizante. Să se solicite examinatului rigoare, logică, argumente convingătoare, corelația teoriei cu practica. De tactul profesorului examinator depinde ambianța stimulativă a verificării și notării. În timpul examinării, dialogul profesor-student să nu streseze, sau să inhibe. Mimica, gestica și cuvântul profesorului să confirme sau să confirme răspunsurile, să întărească sau să sancționeze răspunsurile.

Verificarea scrisă în forma clasică are o tot mai mare extindere în practica evaluării, comparativ cu verificarea orală. Lucrările scrise asigură un grad mai mare de obiectivitate în apreciere și notare, sunt mai convingătoare și pentru examinați și pentru examinatori.

Verificarea scrisă se realizează prin: extemporale (lucrări neanunțate), lucrări de control (anunțate, din recapitulări), teze semestriale, lucrări scrise de activitate independentă în clasă și acasă.

Subiectele formulate pot fi sub forma unor probleme selective, subiecte-titluri de lecții, subiecte de sinteză, subiecte multiple (cu mai multe teme), subiecte problematizante. Se practică formularea subiectelor unice pe clasă, subiecte la alegere, subiecte obligatorii pe numere, subiecte comune mai multor clase. Aprecierea lucrărilor scrise se face prin punctaj sau prin note. Verificarea scrisă favorizează de obicei firile timide și pe cei care se exprimă oral cu dificultate.

Condiții. Temele formulate să nu depășească tematica recomandată de programă. Să fie formulate clar, neechivoc, fără intenția de a bloca studentul examinat. Examinații să cunoască baremurile de corectare și apreciere, criteriile de apreciere și notare pentru a preveni suspiciunile de nedreptățire. Este obligatorie analiza lucrărilor scrise în fața clasei. Se analizează greșelile comune ale studenților, acestea evidențiază lipsuri ale predării. Se comunică și se argumentează notele.

Verificarea cu ajutorul testelor docimologice Căutările specialiștilor de a elimina subiectivismul și eroarea în apreciere s-au concretizat, parțial, în propunerea ca instrument de evaluare și măsurare a testului numit pedagogic (de Emile Planchard, Dumitru Muster ș.a. ), test docimologic. Testul pedagogic, de cunoștințe sau docimologic este instrumentul conceput și realizat pentru a controla obiectiv modificările produse în comportamentul studentului de regimul universitar. Aceste modificări sunt: cunoștințe, deprinderi, capacități, aptitudini.

Structura testului. Testul docimologic cuprinde: instrucțiuni de folosire, itemii (temele de rezolvat), scorul sau cota (punctajul), etalonul (instrumentul de cotare). Se consemnează numele, data examinării și numele examinatorului.

Itemii, formulați enunțiativ sau interogativ, solicită mai multe tipuri de răspunsuri: deschise (de completare, de elaborare), închise (se alege un răspuns formulat); subiective (de opinie) sau obiective (reproducerea unor răspunsuri exacte); cu răspuns scurt sau cu răspuns amplu (ex. testul eseu: cu răspuns la alegere sau cu răspuns construit).

Testele pedagogice sau docimologice se pot asocia cu testele psihologice (de randament intelectual – de memorie, atenție, gândire, imaginație, inteligență) și cu teste de aptitudini (artistice, științifice, tehnice, sportive…)

După natura lor sunt două mari categorii de teste: teste obiective – standardizate, validate, etalonate – create de grupuri de specialiști și teste create de profesor, mai puțin riguroase, cu accentuate note subiective, dar mai elastice.

Testele obiective sunt de mai multe tipuri. Prezentăm punctul de vedere al pedagogului belgian Emile Planchard.

După natura randamentului sunt:

teste de cunoștințe sau de inventar, ele pun în evidență cantitatea și varietatea cunoștințelor;

teste de nivel sau de dificultate; ele constată și măsoară gradul de cunoaștere, gradul aptitudinal la care a ajuns studentul;

După finalitatea aprecierii sunt:

teste de maturitate, măsoară nivelul achizițiilor comportamentale care permit realizarea unei acțiuni

teste de randament global măsoară ceea ce s-a învățat din programă, rezultatele studiului sistematic (teste de lectură, de matematică…)

teste prognostice – au rostul de a recomanda predicții, de a prevedea evoluția celui ce a fost examinat.

Valoarea unui test depinde de calitățile lui: obiectivitatea, validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, aplicabilitatea, puterea de discriminare, caracterul reprezentativ.

Obiectivitatea. Întrebările să solicite răspunsuri fără echivoc, răspunsurile să fie notate uniform, să fie acceptate de toți examinatorii. Validitatea. Testul să măsoare ceea ce este destinat să măsoare (volumul cunoștințelor, exactitatea lor, corelațiile interdisciplinare…). Validitatea poate fi de conținut (itemii să cuprindă materia de învățat), concurentă (rezultatele testului să concorde cu rezultatele apreciate prin alte mijloace); validitatea predictivă (rezultatul să corespundă unei măsurători viitoare a performanței, să confirme evoluția celui testat). Fidelitatea. Testul să dea rezultate consecvente cu ele însele. Standardizarea. Testul să ofere condiții identice de examinare pentru toți subiecții, să ofere obiectivitate clasamentului. Etalonarea. Etalonul să fie elaborat în urma aplicării testului pe un eșantion reprezentativ. Etalonul oferă criteriilor de confirmare a răspunsurilor (decile, centile), cu calificativele corespunzătoare: foarte slab, mediu inferior, mediu, mediu superior, superior, excelent. Aplicabilitatea. Testul să aibă utilitate practică, să aibă adresabilitate. Puterea de discriminare se referă la capacitatea testului de a disocia calitativ răspunsurile (înalte performanțe, performanțe medii, slabe). Caracterul reprezentativ se referă la esența de conținut a testului.

Tehnica elaborării testelor docimologice cuprinde mai multe etape:

selecționarea materialului de verificat (unul sau mai multe capitole);

stabilirea inventarului de sarcini de învățat (obiectivele informative și formative);

atomizarea sarcinilor (fragmentarea și eșalonarea lor);

elaborarea itemilor (teme pentru verificat);

organizarea testului (eșalonarea itemilor, prezentarea instrucțiunilor de lucru, precizarea timpului de execuție);

cuantificarea testului; atribuirea punctajului care constituie scorul sau cota testului; se echivalează scorul cu notele sau cu calificativele;

multiplicarea testului.

Prin folosirea generalizată a testului pedagogic/docimologic s-a sperat în eliminarea inconvenientelor metodelor clasice de evaluare, ceea ce s-a întâmplat, dar nu la nivelul speranțelor, testul nefiind un instrument perfect, folosirea lui are o serie de avantaje, dar și dezavantaje.

Ca avantaje, remarcăm:

Uniformitatea verificării (gradul de dificultate este același pentru toți examinații); – obiectivitatea verificării (se elimină hazardul alegerii subiectelor prea ușoare sau prea grele); – unicitatea criteriului de apreciere (punctaj acordat fără influența simpatie/antipatie); – raportarea (cotelor) la același etalon; – eliminarea stresului comunicării orale – economia de timp (pentru administrarea testului, pentru corectarea și comunicarea rezultatelor; într-un timp scurt se examinează un număr mare de studenți/solicitanți ai unui post: – precizia diagnosticului (în funcție de etalon).

Testul pedagogic/docimologic are și dezavantaje:

Calitatea cunoștințelor este neglijată sau ignorată (predomină verificarea volumului de cunoștințe, deprinderi); – se facilitează frauda; – răspunsurile sunt schematice; – răspunsurile pot fi alese din întâmplare; – elaborarea unui test bun, eficient solicită experiența grupului de specialiști, experiența profesorului. Cu toate acestea, testul docimologic contribuie în mare măsură la reducerea subiectivității în evaluare, în măsurare și notare și are un grad mare de eficiență. Testul docimologic nu are valoare absolută, rezultatele lui trebuie corelate cu rezultatele altor metode.

Verificarea cu ajutorul testelor programate

Programele elaborate și utilizate pe baza instruirii programate clasice tip Skinner, Crowder, Sheffield cuprind zone de răspuns construit și de răspuns la alegere. Programele prevăd un sistem de control, de confirmare sau de respingere a răspunsurilor. Confirmarea răspunsurilor certifică trecerea la o secvență următoare.

Instrumentele folosirii programelor sunt: manualele, mașinile mecanice și electrice și calculatoarele. Eficiența evaluării depinde în primul rând de calitatea programelor realizate de grup de experți sau de către profesorul titular al disciplinei.

Avantajele verificării cu ajutorul textelor programate sunt:

confirmarea imediată, obiectivă, egală pentru toți examinații;

respectarea ritmului individual de lucru, fiecare examinat își valorifică și își exprimă capacitățile în ritmul său propriu, ritm condiționat de fire și temperament, de starea sănătății, de starea de dispoziție;

progresul gradat al învățării determină și eșalonarea progresivă a dificultăților răspunsurilor, gradul ridicat de dificultate a răspunsurilor confirmă calitatea performanțelor învățării;

conexiunea inversă permite aprecierea calităților și neajunsurilor programei de învățat, a temelor și problemelor supuse rezolvării.

Verificarea cu ajutorul lucrărilor independente

Lucrările independente efectuate în clasă și acasă nu pot fi scoase din calcul în actul evaluării. Acestea sunt variate și specifice diferitelor discipline de învățământ: exerciții și probleme rezolvate la matematică, fizică, chimie, științe tehnice; eseuri pe diferite teme; analize literare; sintezele de documentare (istorie , istorie literară).

Dificultatea aprecierii și notării este cu atât mai mare cu cât problemele respective implică aptitudinile și talentul. Aprecierea aptitudinilor și a talentului este necesară în cazul selecției (pentru profesiune, pentru tipurile speciale de școli) dar este nedreaptă în colectivitățile eterogene de studenți. Se notează sau se sancționează înzestrarea nativă și condițiile speciale de educație (exersarea aptitudinilor).

O altă dificultate este legată de implicarea subiectivității în aprecierea gradului de originalitate, a stilului de exprimare. Criteriile de apreciere sunt strict personale, depind de gustul, sensibilitatea, grilele de exigența ale examinatorului. Cu greu se pot pune în concordanță nai mulți examinatori, unii au preferință pentru rigoare, alții pentru fantezie, unii sunt mai conformiști, consecvenți unor tradiții sau propriilor gusturi, alții sunt mai dezinvolți, inconformiști și preferă răspunsurile originale, excentrice, inconformiste.

Pentru un învățământ general, unitar, este riscantă aprecierea și notarea rezultatelor datorate aptitudinilor și talentelor. Dar, pentru un învățământ specializat pe profilurile științifice, tehnice, artistice, verificarea cu ajutorul lucrărilor independente de tipul celor amintite este necesară pentru diagnosticarea nivelului de inteligență creatoare, originalității și inventivității. Performanțele instruirii nu se concep în absența unor capacități psihologice deosebite – aptitudini și talente.

Lucrările independente cu caracter practic ridică aceleași probleme de dificultate a ocolirii aprecierii subiective. Ele fac dovada asimilării și aplicării cunoștințelor teoretice în practică, a deprinderilor inteligente. Aprecierea acestora este un indicator esențial de promovare într-un ciclu sau an superior sau, în cazul absolvenților, de pregătire pentru profesiune.

Examenul.

Ca formă și metodă de verificare și selecție, el a fost și este contestat. Irelevanța examenului are drept cauze, excesele de severitate sau de îngăduință, frauda, hazardul (șansa de a nimeri subiecte ușoare), intenția examinatorului de a intimida. Examenul se folosește în scopul promovării la o disciplină, a unei clase, a unui ciclu de învățământ și în scopul selecției, admitere (în licee, școli profesionale, facultăți), pentru ocuparea posturilor.

Tipuri de examene: Sunt examene de verificare (se constată și se măsoară rezultatele învățării în scopul promovării. Sunt examene – concurs – de admitere, de trecere dintr-un nivel de învățământ în altul, scopul fiind trierea sau selecția în funcție, de obicei, de un număr fix de locuri. Examenele – concurs se desfășoară sub mai multe forme; – olimpiadele pe discipline; – concursurile școlare și interșcolare, pe materii sau profesionale; – concursuri artistice; – concursuri pentru ocuparea posturilor.

După scopul didactic, examenele sunt: examene – bilanț (de măsurare a rezultatelor învățării); – examene de orientare (spre un profil, spre o specializare); – examene mixte – bilanț și orientare. Bacalaureatul este un examen complex care certifică încheierea nivelului liceal de învățământ și care are semnificații variate în tradiția diferitelor țări. El marchează nivelul de maturitate intelectuală și psihosocială.

Obiectivele urmărite sunt variate: – verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; – controlul cantitativ și aprecierea calitativă; – confirmarea aptitudinilor; – încuviințarea desfășurării unui tip de activitate; – ocuparea unui post; – continuarea școlii, intrarea într-un nou tip de școală. După natura probelor, examenele sunt: orale , scrise și practice.

Notarea și nota reprezintă o acțiune și un indicator de evaluare. Expresia notării este numerică, sintetică, cantitativă în formă și calitativă în conținut, în ordine crescătoare sau descrescătoare. “Individuală” prin caracter, nota este, totuși, un indicator complex, reflectând deopotrivă, activitatea studentului, munca profesorului și situația concretă în care acestea se desfășoară.

În notare intervin factori perturbatori, conștientizați sau nu. Ei țin de activitatea profesorului însuși și se exprimă în “erori”:

de blândețe cu cei cunoscuți;

de generozitate, manifestată mai ales la diriginți, pentru a înfrumuseța “oglinda” clasei lor;

în “ecuația personală” a profesorului, concretizată în anumite “strategii” de notare (note mai mici la început și mai mari la sfârșit de an, de examen, pentru a marca progresele realizate, tocmai sub impactul evaluării), criterii proprii de apreciere, participarea afectivă la acordarea notei;

în “extensia temporală”, un student care a știut, o dată, bine, este apreciat cu o anume îngăduință în situații de insucces;

“generalizarea metafizică”, un student harnic este apreciat, adesea, și “bun la învățătură”;

în efectul “halo” aprecierea la o disciplină în funcție de notele obținute la o altă disciplină, mai ales dacă aceasta are un “statut” mai deosebit, considerat astfel colectiv, social-grupal;

în disciplina de examinat, mai exact la matematică, fizică, gramatică etc. și mai puțin exact la literatură, arte plastice, științe sociale.

Erorile amintite pot fi în mare măsură evitate prin cunoașterea unor “ghiduri de notare”, prin “învățarea notării”, prin cunoașterea docimologiei. Se poate, astfel, realiza o “apropiere de obiectivitate” în notare.

1.4. Elemente de diagnosticare a activității de evaluare didactică microstructurală. Probleme teoretice (obiectivele evaluării, forme, criterii/principii).

Obiectul evaluării pedagogice vizează toate componentele funcționle, structurale și operaționale ale activității de instruire determinate la nivelul interacțiunii proiectate între finalitățile macrostructurale ale sistemului (ideal pedagogic; scopuri pedagogice) și cele microstructurale, ale procesului de învățământ (obiective generale – specifice – concrete). În această accepție trebuie avută în vedere evaluarea planului de învățământ – evaluarea programelor școlare – evaluarea activității didactice bazată pe transpunerea obiectivelor generale ale planului de învățământ și a obiectivelor specifice programelor școlare la nivelul concret a grupei de studenți (vezi Radu, Ion, T., 1981, pp.278-285).

Etapele acțiunii de evaluare didactică reflectă dimensiunea funcțional-structurală a operațiilor de măsurare-apreciere-decizie, angajate în direcția obținerii unor informații esențiale despre „actorii educației” și programele școlare activate, informații valorificabile în direcția perfecționării continue a procesului și a sistemului de învățământ.

Acest proces managerial răspunde cerințelor exprimate în cadrul specific teoriei curriculumului care conferă evaluării statutul unei acțiuni integrate la nivelul procesului de învățământ (vezi importanța strategică a activității didactice concepută simultan ca activitate de predare-învățare-evaluare).

În perspectiva modelului curricular, acțiunea de evaluare presupune declanșarea unui proces managerial la baza căruia se află operația de prelucrare și rafinare pedagogică a informației obținută prin diferite tehnologii de măsurare, apreciere și decizie. Acest proces include, în principiu, următoarele etape (vezi Ghid general de evaluare și examinare, 1996, pag.9):

precizarea obiectivelor concrete ale operațiilor de măsurare-apreciere care urmează să fie declanșate;

delimitarea domeniului în care vor fi angajate operațiile de măsurare-apreciere;

prezentarea informaților necesare pentru atingerea obiectivelor propuse în cadrul domeniului de referință delimitat anterior;

depistarea informațiilor disponibile în mod direct și imediat;

stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obținerea informațiilor esențiale în anumite intervale/grafice de timp;

angajarea tehnologiilor specifice în direcția colectării informațiilor necesare pentru realizarea operațiilor de apreciere și de decizie;

analiza informațiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politică a educației;

elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizată anterior conform criteriilor pedagogice specifice sumate la nivel de politică a educației;

stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate în termeni de diagnoză pedagogică;

orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică;

obiectivarea deciziei într-un raport de evaluare cu funcționalitate pedagogică rezumativă și anticipativă, exprimată în termeni de îndrumări metodologice explicite și de sarcini concrete individualizate, verificabile în timp.

Formele de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcție de modalitățile specifice de valorificare a operațiilor de măsurare-apreciere-decizie integrate/integrabile la nivelul activității didactice/educative.

Tipologia devenită clasică evidențiază dimensionarea temporală a acțiunii de evaluare care conferă a anumită pondere funcțională operațiilor de măsurare-apreciere-decizie. Această tipologie are în vedere evaluarea didactică: inițială – sumativă – continuă/permanentă.

Evaluarea didactică inițială angajează operațiile de măsurare-apreciere-decizie, la începutul activității de instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de studenți, exprimat în termeni de performanțe și competențe actuale și potențiale.

Acțiunea proiectată și realizată în cadrul evaluării didactice inițiale vizează:

măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire a studenților înaintea începerii unui ciclu, an, semestru universitar, respectiv înaintea începerii studiului unei discipline sau unui grup de discipline de învățământ, modul de cunoștințe disciplinare sau interdisciplinare, capitol, subcapitol, grup de lecții, lecții etc.;

decizia centrată asupra proiectării activității didactice, realizabilă în funcție de nivelul de pregătire al studenților care marchează linia de start necesară pentru „intrarea în sistem” în condiții optime, premisă pentru starea viitoare a „sistemului” și pentru asigurarea calității „produsului” la „ieșirea din sistem”.

Evaluarea didactică inițială îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. Această funcție concentrează capacitatea evaluării de a prezice corect desfășurarea activității de instruire, realizabilă în anumite limite de timp și spațiu. În acest context, evaluarea didactică inițială este definită și ca evaluare didactică predictivă. În mod analogic, testele de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al studenților sunt denumite teste predictive.

Evaluarea didactică sumativă finală angajează operațiile de măsurare-apreciere-decizie în timpul sau la sfârșitul unei activități didactice în vederea cunoașterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade și secvențe de instruire, conform obiectivelor programelor școlare, adaptate de profesor la condițiile concrete ale grupei de studenți.

Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfășurării activității didactice. El consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor și la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de referință stimulativ.

Evaluarea didactică sumativă întreține, în cele mai multe situații, o motivare externă a învățării pentru „note” obținute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru școlar), fără posibilități de intervenție pedagogică imediată. În acest cadru tradițional, „nota școlară” nu are susținere managerială la niveluri de diagnoză și de prognoză, proprii unui învățământ prioritar formativ, capabil să asigure (auto)perfecționarea resurselor sale interne și externe.

Evaluarea didactică permanentă/continuă angajează efectiv operațiile de măsurare-apreciere-decizie pe tot parcursul activității de instruire. Ea stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învățare diferențiate, evaluabile imediat în vederea declanșării imediate a unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situației constatate și apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.

Evaluarea didactică permanentă răspunde cerințelor proiectării curriculare fiind „parte componentă a procesului de învățământ” care valorifică gradual „informațiile pe care profesorul de culege despre efectele acțiunii sale, asigurând „comanda și controlul” și dacă este cazul intervenția imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate și oportunitate pedagogică (vezi Ghid general de evaluare și examinare, 1996, p.11).

Evaluarea didactică permanentă îndeplinește o funcție pedagogică prioritar formativă, care stimulează pe tot parcursul activității: operațiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilități de decizie (note, hotărâri, caracterizări, sancțiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecției sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecții); acțiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvențe de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al studenților, valorificabil în sens prioritar formativ.

Valoarea acestui tip de evaluare poate fi evidențiată la nivelul unui model de analiză comparativă, realizată în termenii managementului pedagogic (vezi I. T. Radu 1981, p.38; Sorin Cristea p.195).

Diferența dintre evaluarea sumativă și evaluare permanentă/continuă rezumă incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspirație tradițională/didactică și strategiile calitative, de respirație curriculară/inovatoare. Ea marchează, în fond, opoziția pedagogică existentă între mijloacele evaluării sumative, inspirate din modelul raționalității formale, birocratice, administrative și strategiile evaluării continue, disponibile prin activarea modelului de raționalizare managerială a procesului de învățământ, angajat formativ în sens sistemic, integrator, optim, inovator (vezi Cristea, Sorin, 1996, D, pag.80-89).

MODEL DE ANALIZĂ MANAGERIALĂ COMPARATIVĂ: EVALUAREA SUMATIVĂ/CUMULATIVĂ – EVALUAREA PERMANENTĂ/FORMATIVĂ

Teoriile pedagogice contemporane definesc multe dintre tipurile de evaluare raportabile la modelul tridimensional, analizat anterior (vezi Dicționnaire actuel de l’education, 1993, pag.573-587). Ordonarea lor în funcție de anumite criterii pedagogice permite elaborarea următoarei taxonomii a tipurilor de evaluare, posibile și necesare la nivelul sistemului și a procesului de învățământ:

După ponderea obiectivelor pedagogice propuse:

evaluare normativă – vizează obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire;

evaluare criterială – vizează obiectivele specifice procesului de învățământ, particularizate la nivelul programelor de instruire/educație;

evaluarea punctuală – vizează obiectivele operaționale ale activității didactice, concretizate în rezultatele obținute la un anumit moment dat.

După sfera de extindere a conținutului instruirii:

a) evaluarea programelor care stau la baza cursurilor, lecțiilor etc.: evaluarea unui sistem de cursuri, de lecții etc.; evaluarea unei lecții, a unui curs etc.; evaluarea unei secvențe a unei lecții, a unui curs etc.;

După sfera de reprezentare socială:

evaluarea instituțiilor școlare la nivelul comunității naționale-teritoriale-locale;

evaluarea colectivului didactic, comisiei metodice, comunității locale etc.;

evaluarea studenților – în colectiv, individual;

După scopul prioritar:

evaluarea cu scop de informare;

evaluarea cu scop de dezvoltare;

evaluarea cu scop de proiectare;

După obiectul evaluării:

evaluare individuală (a unei persoane, situații individuale etc.)

evaluare parțială (a unui grup de persoane, a unui complex de situații etc.)

evaluare globală (a unui colectiv pedagogic, a unei instituții pedagogice la nivel de sistem – de proces).

Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectivă curriculară, au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode/strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversă declanșate aceste procedee stimulează perfecționarea permanentă a activității de predare-învățare-evaluare. Avem în vedere tehnicile de evaluare prin chestionare, lucrări scrise, lucrări practice, scări de apreciere, teste de cunoștințe, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407).

Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil, mai ales, la nivelul metodei/strategiei conversației euristice. Acest procedeu verifică volumul și calitatea cunoștințelor și a capacităților dobândite de studenți conform programelor de instruire. Eficiența sa depinde de calitatea întrebărilor formulate în mod direct (în termenii cerințelor unei conversații euristice) și în mod gradat (în termenii unor obiective care vizează: achiziția-înțelegerea-aplicarea-analiza cunoștințelor).

Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau finală. Evaluarea prin chestionare curentă intervine în orice moment al activității de instruire, cu posibilități de realizare frontală, individuală sau pe grupe. Evaluarea prin chestionare finală intervine în anumite momente care marchează sfârșitul de capitol, semestru, an sau ciclu școlar, cu posibilități de valorificare metodologică în cadrul diferitelor variante de examene școlare.

Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală și obiectivă a unui colectiv școlar, prin compararea rezultatelor obținute de studenți în condiții de muncă independentă, care valorifică, de regulă, o arie mai mare de cunoștințe și de capacități dobândite în conformitate cu programele de instruire.

Acest procedeu, integrabil în oricare metodă/strategie didactică, poate fi realizat în trei variante operaționale:

lucrări scrise curente/extemporalele, aplicate pe parcursul unei activități didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;

lucrări scrise semestriale, aplicate pentru verificarea gradului de înțelegere și de valorificare a unor cunoștințe și capacități dobândite pe parcursul unui grup de lecții organizate corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;

lucrări scrise de sinteză, aplicate, de regulă, la sfârșit de capitol, an, ciclu de studii, au forma unor referare sau teme de cercetare, care solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabilă în mod creator, în funcție de experiența cognitivă și psihosocială a studentului – în această categorie intră și lucrările de diplomă, de licență, de disertație, de doctorat, de reciclare etc., angajate în contextul unor examene universitare, postunivesitare, de perfecționare etc.

Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil, mai ales, în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare și pe acțiune. Acest procedeu verifică, în mod special, capacitatea studenților de a aplica adecvat cunoștințele și capacitățile dobândite conform programelor de instruire, în situații didactice care solicită realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schițe, observații.

Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activități didactice în condiții de: laborator, atelier, lot, care implică realizarea unor observații, experimente, demonstrații, cercetări, modelări, procesări de resurse materiale și informaționale etc.

Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic „care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor” între diferite intervale valorice, situate între o limită inferioară și o limită superioară (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).

Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esențiale: modul de ordonare și de gradare a intervalelor valorice; modul de raportare a intervalelor valorice la situațiile de instruire concrete.

Scara de apreciere urmărește realizarea unor aprecieri formative, bazate, de regulă, pe anumite măsurări prealabile, care conferă actului de evaluare, fidelitate și rigoare dar și deschidere pedagogică. De cele mai multe ori, rezultatele sunt raportate la cinci intervale de apreciere: foarte bine – bine – mediu – suficient – insuficient.

În calitatea sa de procedeu, scara de apreciere poate fi integrată relativ ușor în cadrul oricărei metode/strategii de predare-învățare-evaluare.

Evaluarea prin teste de cunoștințe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activității didactice în diferite momente ale desfășurării acesteia. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conținutului, condițiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.

Testele reprezintă, în general, instrumente ale metodei experimentale, orientate special în direcția realizării activității de cunoașterea a personalității. Din perspectiva obiectivelor acesteia există teste biometrice (care vizează cunoașterea calităților senzoriale ale personalității), teste psihologice (care vizează cunoașterea configurației personalității), teste sociologice (care vizează cunoașterea gradului de integrare a personalității în microgrup), teste pedagogice sau școlare (care vizează cunoașterea fondului informativ-formativ dobândit de personalitate în procesul educativ) – vezi Holban Ioan, 1995.

Testele de cunoștințe ,care au un caracter psihopedagogic, vizează măsurarea-aprecierea unor situații specifice procesului de învățământ, relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) cât și la nivelul activității concrete de predare-învățare-evaluare. În ambele cazuri, testele de cunoștințe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare-ajustare-restructurare a procesului de învățământ, în general, a activității didactice, în mod special.

Funcționalitatea pedagogică a unui test de cunoștințe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv și aplicabil (vezi Ghid general de evaluare și examjnare, 1996, pag.36-55).

Validitatea testului de cunoștințe reprezintă capacitatea acestuia de a măsura exact ceea ce își propune să măsoare la nivel de :

conținut al instruirii (elementele esențiale ale programei școlare exprimate în termeni de obiective operaționale);

capacități angajate (inteligență generală-specială, creativitate) care susțin realizarea obiectivelor operaționale;

criterii de comparație între performanțele studentului realizate în diferite contexte didactice;

valori predictive care anticipează viitoarele performanțe ale studentului;

Fidelitatea testului de cunoștințe reprezintă capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante pe parcursul mai multor aplicații. Aceasta presupune folosirea unor probe de retestare sau de experimentare a unor formule echivalente.

Obiectivitatea testului de cunoștințe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat și valorificat în diferite condiții pedagogice și sociale. Această capacitate evidențiază importanța: informației testate; raportului dintre conținutul-forma testului și vârsta studenților: timpului necesar pentru administrarea, cotarea și interpretarea finală a testului.

Elaborarea testului de cunoștințe evidențiază importanța itemilor care reprezintă cele mai mici unități de conținut alese în concordanță cu obiectivele operaționale asumate conform programei școlare. Pentru realizarea unui obiectiv operațional pot fi propuși mai mulți itemi sau poate fi propus un singur item. Această situație depinde de tehnica de testere adoptată, care poate viza:

un răspuns scurt, vine definit, solicitat printr-o întrebare sau o formulare incompletă, care stimulează comportamente cognitive bazate pe termeni, fapte specifice, principii, metode sau proceduri, date, cunoștințe aplicate etc.;

un răspuns la alegere (adevărat-fals; da-nu; corect-greșit etc.), solicitat prin enunțuri concrete, relevante pedagogic, clare, concentrate, exprimate în termeni factuali sau de opinie;

un răspuns „în pereche”, solicitat pentru stabilirea unor corespondențe între cuvinte, propoziții fraze, numere, simboluri plasate pe două coloane paralele (gen: personalități-realizări deosebite; termeni-definiții acceptate; autori-opere; principii-exemplificări; plante-clasificări etc.);

un răspuns cu alegere multiplă, solicitat prin listă de alternative, propusă în variantă exclusivă (un singur răspuns este corect) sau graduală (adecvarea răspunsului/minimă-medie-maximă) pentru comportamente legate de: cunoașterea terminologiei, cunoașterea unor elemente specifice, cunoașterea unor principii, cunoașterea unor metode sau procedee, capacitatea de a aplica cunoștințe și principii, capacitatea de a justifica metode și proceduri, capacitatea de a interpreta relațiile cauză – efect.

Testele de cunoștințe aplicate în cazul examenelor școlare dobândesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei școlare, asumate la nivel de semestru, an sau ciclu școlar, din perspectiva tipului de examen instituționalizat: examen parțial, examen global, examen de absolvire cu funcție de selecție implicită, examen de admitere cu funcție de selecție explicită, examen intern, examene extern etc.

Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului școlar, instituționalizată la nivelul sistemului de învățământ.

Critica examenelor vizează faptul că acestea „se reduc la o verificare a asimilării cunoștințelor, lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenței, ci și aproape toate trăsăturile personalității pe care o educație vine înțeleasă trebuie să le cultive”. Această critică privește, mai ales practica „examenelor cu caracter selectiv” inspirate din condițiile culturale ale secolului XIX, legate de „dezvoltarea unei birocrații foarte ierarhizate” (vezi Gilbert De Landsheere, 1975, pp.17, 42).

Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor. Funcția acestora devine una prioritar formativă, de evaluare pozitivă, care asigură o selecție școlară implicită. Această nouă funcție determină înlocuirea examenelor de admitere (în învățământul secundar/liceal, profesional; în învățământul superior) cu examene de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate și finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigură comparabilitatea globală, la scară teritorială sau națională, după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi p. 19).

Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui profesor, evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem – calitatea procesului de învățământ – produsele obținute la ieșirea din sistem.

2. Diagnosticarea fenomenului de evaluare în academie.

2.1. Scopul, ipoteze și obiectivele cercetării.

Scopul cercetării noastre este să realizăm un diagnostic cu privire la competența de evaluare a cadrelor didactice din Academia Forțelor Terestre. Acest act investigativ este o necesitate în orice instituție de învățământ.

Ipoteza generală este că imaginea despre sine ca evaluator a profesorului nu coincide cu imaginea despre profesor ca evaluator a studentului, nu există concordanță între imaginea de sine a evaluatorului și imaginea evaluatului despre evaluator.

Obiectivele derivate din ipoteză sunt: de a construi un instrument de măsurare a competenței de evaluare a cadrelor didactice și dea formula un diagnostic pedagogic cu privire la competența de evaluare a profesorilor.

2.2. Eșantionarea

Orice domeniu al socialului este particularizat de persoanele care activează în cadrul său. A cerceta un domeniu al socialului înseamnă a considera persoanele care activează în cadrul său, ca unități primare ale analizei. În cazul în care numărul de persoane este foarte mare, restricțiile de timp și resurse ne împiedică să derulăm o investigație exhaustivă. Eșantionarea este “tehnica metodologică prin care devine posibilă elaborarea de inferențe despre un univers prin investigarea acelei părți din cadrul său, care este definită prin procedee statistice adecvate.” (L. Vlăsceanu “Metodologia cercetării sociale”).

Un model de eșantionare se individualizează în funcție de:

tehnica de selecție a elementelor componente;

metoda sau instrumentul aplicat pentru culegerea datelor empirice;

modul de operare cu/sau de prelucrare a datelor empirice;

relevanța datelor pentru problema cercetării;

Dacă avem în vedere fiecare din aceste criterii, este greu de admis că ar exista un singur model de eșantionare care ar conduce la rezultate sau concluzii precise sau bine fundamentate, alte modele imprecise sau insuficient întemeiate.

Pentru cercetarea nostră am constituit un eșantion format din:

a. un subeșantion de cadre didactice de la disciplinele tehnice și informatică; socio-umane și manageriale, militare. În acest subeșantion am cuprins 9 cadre didactice din toate catedrele, proporțional (s-a realizat o eșantionare stratificată în raport cu catedrele și aleatoare în cadrul structurilor).

b. un alt subeșantion este format din 18 studenți din anul IV, structurat astfel:

6 studenți de la arma infanterie;

4 studenți de la arma transmisiuni;

2 studenți de la arma chimie;

2 studenți de la arma artilerie;

2 studenți de la arma tancuri;

2 studenți de la arma intendență;

Am ales studenți de la anul IV deoarece ei au terminat aproape studiile academice și și-au format o imagine generală despre examene, colocvii și alte forme de evaluare pe care le-au întâlnit; i-au cunoscut aproape pe toți profesorii examinatori din academie și credem că, au maturitatea necesară pentru a formula judecăți de valoare cu privire la procesul evaluativ.

Și în acest caz s-a realizat o eșantionare stratificată pe arme/specialități militare apoi selecția aleatoare a subiecților.

2.3. Descrierea instrumentelor de culegere a datelor

Instrumentele de culegere a datelor empirice sunt două chestionare care au fost administrate celor două subeșantione.

Chestionarul destinat profesorilor (vezi anexa nr1/chstionarul A), cuprindea întrebări corespunzătoare variabilelor:

obiectivele evaluării (întrebarea. nr. 1);

principiile evaluării (întrebările. nr. 2, 3);

tipuri de probe de evaluare (întrebările. nr. 4, 5, 10);

metode de evaluare (întrebările. nr. 6, 7,9);

stilul evaluatorului (întrebarea. nr.8).

S-au oferit pentru răspunsuri patru posibilități de exprimare a opiniei – o scală cu patru variante de intensitate.

Chestionarul destinat studenților (vezi anexa nr.2/chestionarul B) cuprinde 14 întrebări corespunzătoare acelorași variabile și, totodată, categoriilor de discipline pe care le predau cadrele didactice (discipline socio-umane și manageriale, tehnice și informatică, militare).

Astfel:

obiectivele evaluării (întrebările. nr. 1, 2, 3);

principiile evaluării (întrebările. nr. 4, 5, 6, 14);

tipuri de probe de evaluare (întrebările. nr. 7, 8);

metode de evaluare (întrebările. nr. 9, 10, 11 12, 13).

2.4. Prelucrarea și interpretarea datelor

2.4.1. Prelucrarea datelor prin aplicarea chestionarului A (pentru profesori), a permis constatarea (vezi anexa nr.3):

pentru întrebarea nr.1 (“Țineți cont în evaluare de obiectivele didactice formulate în programa analitică?”), din 9 subiecți, 6 adică (55,5%) au încercuit “a” și 3 adică (44,5%) au ales “b”; aceasta înseamnă că jumătate dintre profesorii chestionați afirmă că respectă obiectivele evaluării în mare măsură;

pentru întrebarea nr.2 (“Considerați că sunteți obiectiv când evaluați?), din 9 subiecți, 6 adică (55,5%) au răspuns încercuind “a” și 3, adică (44,5%) au ales “b”; aceasta înseamnă că peste trei sferturi din profesorii chestionați afirmă că sunt obiectivi în evaluare;

pentru întrebarea nr.3 (“Preferați să evaluați sistematic după anumite intervale de timp?”), din 9 subiecți 3, adică(33,3%) au ales “a”, un subiect (11,1%) a ales “b”, un subiect adică (11,1%) a ales “c” și 4 studenți, adică (44,5%) au încercuit varianta “d”; aceasta înseamnă că jumătate din profesorii chestionați susțin că nu este necesară evaluarea sistematică după anumite intervale de timp;

pentru întrebarea nr.4 (“Evaluați mai bine prin teste grilă decât prin cele docimologice?”), din 9 studenți, 2 adică (22,2%) au ales “a”, un subiect, adică (11,1%) a optat pentru “c” și 6 subiecți, adică (67,7%) au răspuns încercuind varianta “d”; asta înseamnă că mai mult de jumătate din profesorii chestionați cred că evaluarea prin teste grilă este mai puțin importantă decăt cea prin teste docimologice;

pentru întrebarea nr.5 (“Evaluarea orală generează o apreciere mai bună?”), din 9 subiecți, 6 adică (55,5%) au ales “a”, 2 subiecți (33,3%) au încercuit “b” și doar unul (11,2%) a optat pentru “d”; asta înseamnă că mai mult de trei sferturi din profesorii chestionați cred că evaluarea orală este mai eficientă;

pentru întrebarea nr.6 (“Folosiți de fiecare dată o grilă de corectare?”), din 9 subiecți, 3 subiecți (33,4%) au ales “a”, 3 subiecți adică (33,3%) au ales “b” și 3 subiecți adică (33,3%) au ales “d”; acesta înseamnă că mai mult de trei sferturi din profesorii chestionați au răspuns că folosesc grile de evaluare;

pentru întrebarea nr.7 (“Folosiți frecvent metode active de evaluare?”), din 9 subiecți, 1 subiect (11,1%) a încercuit varianta “a”, 4 adică (44,4%) au ales “b”, un subiect (11,1%) a ales “c” și 3 subiecți adică (33,3%) au optat pentru “d”; acesta înseamnă mai mult de jumătate din profesorii chestionați folosesc frecvent metode active de evaluare, în mare măsură;

pentru întrebarea nr.8 (“Considerați că o conduită autoritară vă asigură o evaluare mai corectă?”), din 9 subiecți chestionați, unul adică (10,1%) a încercuit varianta “b”, 4 adică (44,4%) au ales “c” și 4 subiecți adică (44,5%) au optat pentru “d”; aceasta înseamnă că jumătate din profesorii chestionați nu acceptă o conduită autoritară în evaluare iar mai mult de ¼ în mică măsură;

pentru întrebarea nr.9 (“Credeți că sunt mai eficiente metodele de evaluare mixte?”), din 9 subiecți chestionați, 5 adică (55,5%) au optat pentru “a”, 2 subiecți (22,3%) au ales “b”, un subiect (11,1%) a ales “c” și celălalt (11,1%) a încercuit “d”; aceasta înseamnă că mai mult de jumătate din profesorii chestionați cred că metodele de evaluare mixte sunt eficiente;

pentru întrebarea nr.10 (“Preferați să evaluați utilizând probele scrise?”), din 9 subiecți chestionați, un subiect (11,1%) a încercuit “b”, 4 adică (33,3%) au ales “c” și (22,2%) au optat pentru varianta “d”; aceasta înseamnă că jumătate din profesorii chestionați preferă să evalueze prin probe scrise într-o mică măsură.

2.4.2. Prelucrarea datelor obținute prin administrarea chestionarului B (pentru studenți) conduce la (vezi anexa nr.2):

pentru întrebarea numărul 1 (“Credeți că profesorii de la catedra de discipline tehnice și informatică evaluează ținând seama de obiectivele formulate în programele analitice?”), din totalul de 18 subiecți, 9 adică (50%), au răspuns încercuind varianta “a”; 6 studenți (33,3%) au ales varianta “b”; 1 student (5,5%) au optat pentru varianta “c” și 2 studenți (11,1%) au optat pentru varianta “d”; aceasta înseamnă că jumătate dintre studenții chestionați cred că profesorii de la catedrele de discipline tehnice și informatică țin cont în evaluare de obiectivele stabilite în progamele analitice;

pentru întrebarea numărul 2 (“Considerați că profesorii de la catedrele de științe socio-umane și manageriale evaluează ținând cont de obiectivele formulate în programa analitică?”), 5 studenți (27,7%) au încercuit varianta “a”, 11 studenți (61,1%) au optat pentru varianta “b”, 2 studenți (11,1%) au încercuit varianta “c” și nici un student nu a ales varianta “d”; aceasta înseamnă că mai mult de jumătate dintre studenții chestionați cred într-o “mare măsură” că profesorii de la catedrele de științe socio-umane și manageriale țin cont în evaluare de obiectivele formulate în programa analitică;

pentru întrebarea nr.3 (“Este adevărat că profesorii de la catedrele de științe militare evaluează ținând cont de obiectivele formulate în programele analitice?”), 4 studenți (22,2%) au ales varianta “a”, 4 studenți (22,2%) au încercuit varianta “b”, 8 studenți (44,4%) au ales varianta “c” și 2 studenți (11,1%) au optat pentru “d”; aceasta înseamnă că jumătate dintre studenții chestionați cred că profesorii de la catedrele de discipline militare țin cont în evaluare de obiectivele stabilite în programele analitice și cealaltă jumătate, cred într-o mică măsură că le respectă;

pentru întrebarea nr. 4 (“Considerați că în general profesorii din academie sunt obiectivi când evaluează?”), 4 studenți (22,2%) au ales “a”, 12 studenți (66,6%) au răspuns încercuind varianta “b”, 0 studenți au optat pentru “c” și 2 studenți au încercuit varianta “d”; aceasta înseamnă că ¾ dintre studenții chestionați cred într-o mare măsură, că profesorii din academie sunt obiectivi în evaluare;

pentru întrebarea nr. 5 (“Cadrele didactice ce predau discipline tehnice și informatică evaluează sistematic?”), 8 studenți (44,4%) au încercuit varianta “a”, 4 studenți (22,2%) au ales “b”, 6 studenți (33,3%) au optat pentru “d”; aceasta înseamnă că jumătate dintre subiecții intervievați, cred că profesorii ce predau discipline tehnice evaluează sistematic;

pentru întrebarea nr. 6 (“Profesorii ce predau discipline socio-umane și manageriale evaluează sistematic?”), 6 studenți (11,1%) au răspuns încercuind varianta “a”, 9 studenți (50%) au optat pentru “b”, 6 studenți (33,3%) au ales varianta “c” și 1 (5,5%) au încercuit varianta “d”; aceasta înseamnă că jumătate dintre subiecții chestionați cred într-o mare măsură că profesorii ce predau discipline socio-umane și manageriale evaluează sistematic;

pentru întrebarea nr. 7 (“Profesorii ce folosesc în evaluare teste grilă sunt mai obiectivi decât cei care folosesc testele docimologice?”), 11 studenți (61,1%) au încercuit varianta “a”, 4 subiecți (22,2%) au ales “b”, nici un student a ales “c” și 3 studenți (16,6%) au optat pentru varianta “d”; aceasta înseamnă că mai mult de jumătate dintre studenții chestionați cred că profesorii care folosesc în evaluare testele grilă, sunt mai obiectivi decât cei care folosesc testele docimologice și ¼ cred că nu;

pentru întrebarea nr. 8 (“Evaluarea scrisă este mai obiectivă decât cea orală?”), 6 studenți (33,3%) au ales varianta “a”, 2 studenți (11,1%) au încercuit varianta “b”, 4 studenți (22,2%) au ales “c” și 6 studenți (33,3%) au optat pentru varianta “d”; aceasta înseamnă că jumătate dintre studenții chestionați cred într-o mare măsură că evaluarea scisă este mai eficientă; și cealaltă jumătate cred într-o mică măsură;

pentru întrebarea nr. 9 (“Întocmesc cadrele didactice grile de evaluare?”), 6 studenți (33,3%) au ales “a”, 5 studenți (27,7%) au încercuit varianta “b”, 5 studenți (27,7%) au ales “c” și 2 studenți (11,1%) au optat pentru varianta “d”; aceasta însemnă că jumătate dintre studenții chestionați cred într-o mare măsură că profesorii din academie întocmesc grile de evaluare;

pentru întrebarea nr. 10 (“Stilul autoritar de evaluare este mai eficient decât cel democratic?”), nici un student nu a ales varianta “a”, 2 (11,1%) studenți au ales “b”, 6 studenți (33,3%) au încercuit varianta “c” și 10 (55,5%) au optat pentru varianta “d”; aceasta însemnă că ¾ dintre subiecții chestionați cred că stilul autoritar de evaluare nu este mai eficient decât cel democratic;

pentru întrebarea nr. 11 (“Folosesc profesorii de la catedrele tehnice și informatică metode active de evaluare ?”), 4 studenți (22,2%) au optat pentru varianta “a”, 4 studenți (22,2%) au ales “b”, 9 studenți (50%) au încercuit “c” și 1 student (5,5%) a ales varianta “d”; aceasta înseamnă că jumătate dintre studenții chestionați cred într-o mare măsură, că profesorii ce predau discipline tehnice și informatică folosesc metode active de evaluare, jumătate din studenți cred într-o mică măsură;

pentru întrebarea nr. 12 (“Profesorii de la catedrele de discipline socio-umane și manageriale folosesc metode active de evaluare?”), 5 studenți (27,7%) au ales “a”, 7 studenți (38,8%) au ales încercuind varianta “b”, 4 studenți (22,2%) au ales “c” și 2 studenți (11,1%) au optat pentru varianta “d”; ¾ dintre studenții chestionați cred într-o mare măsură că profesorii de la catedrele de discipline socio-umane și manageriale folosesc metode active de evaluare;

pentru întrebarea nr. 13 (“Folosesc profesorii de la catedra de discipline militare metode active de evaluare?”), 3 studenți (16,6%) au ales “a”, 4 studenți (22,2%) au încercuit “b”, 6 studenți (33,3%) au ales “c” și 5 studenți (27,7%) au optat pentru varianta “d”; aceasta înseamnă că ¾ dintre studenții chestionați cred într-o mică măsură, că profesorii de la catedrele de discipline militare folosesc metode active de evaluare;

pentru întrebarea nr. 14 (“Profesorii ce predau discipline militare evaluează sistematic?”), 2 studenți (11,1%) au încercuit varianta “a”, 3 studenți (16,6%) au ales “b”, 8 studenți (44,4%) au ales “c” și 5 studenți (27,7%) au ales încercuind varianta “d”; aceasta înseamnă că ¾ dintre studenții chestionați cred într-o mică măsură, că profesorii de la disciplinele militare evaluează sistematic.

Concluzii

Într-un fel este văzut profesorul de studenții săi, în alt fel de colegi sau de inspectori. Rareori se întâmplă ca aprecierile să coincidă. Acestui punct de vedere i se alătură un altul asemănător, potrivit căruia nu există o concepție universal valabilă despre ceea ce înseamnă a fi un bun profesor. Există un număr nelimitat de concepții, depinzând de structura culturală și socioeconomică a indivizilor. Pentru a prevedea cum va judeca un anumit observator pe un profesor, trebuie să se descopere ce rol așteaptă observatorul respectiv de la învățământ (A. Cohen 1973).

În ceea ce privește respectarea obiectivelor din programa analitică, în evaluare:

– cadrele didactice de știinte socio-umane și manageriale cred "în mare masură" că le respectă și doar studentii de la infanterie sunt de aceeasi opinie;

– cadrele didactice de discipline tehnice si informatică au afirmat că le respectă aceste obiective, doar studenții de la transmisiuni si chimie sunt de acord cu ei;

– cadrele didactice de la catedrele de discipline militare cred că le respectă, pe când doar cei de la infanterie si transmisiuni sunt de aceeasi opinie;

Referitor la obiectivitatea în evaluare a profesorilor, studenții au fost parțial de acord cu ei. În ceea ce privește evaluarea sistematică:

– cadrele didactice de la catedrele tehnice și informatică suțin că respectă acest principiu; doar studeții de la infaterie, transmisiuni, artilerie și tancuri sunt de acord cu ei, cei de la chimie și intendență nu au aceeași opinie;

– cadrele didactice ce predau discipline socio-umane și manageriale au răspuns cu "da", dar studentii de la artilerie si chimie nu sunt de aceeași părere;

– cadrele didactice ce predau discipline militare au afirmat ferm că "nu" respectă acest principiu și studenții de la transmisiuni, artilerie si intendență sunt de aceeași părere;

Testele grilă se pare ca sunt folosite de profesorii de la catedrele militare si socio-umane într-o "mică masură",dar studenții de la tancuri nu au susținut aceeasi opinie.

Evaluarea orală este apreciată mai mult de cadrele didactice de la socio-umane și manageriale, pe când studenții de la transmisiuni și infanterie nu sustin aceeași părere.

Grilele de corectare sunt aplicate de profesorii de la catedrele de socio-umane și manageriale, tehnice și informatică; doar studenții de la infanterie și tancuri au aceeași opinie.

Singurii care au fost de acord cu folosirea unei conduite autoritare în evaluare au fost cadrele didactice ce predau științe militare, doar studenții de la transmisiuni au susținut acest punct de vedere, ceilalți nu.

Referitor la utilizarea metodelor de evaluare mixte (oral, scris, practic), doar cadrele didactice ce predau discipline militare cred că nu sunt eficiente. În ceea ce privește aplicarea metodeleor active de evaluare, doar cadrele didactice de la discipline militare au răspuns cu “nu” și studenții de la armele infanterie, artilerie și intendență au fost de aceeași părere.

Se justifică deci, să se pledeze pentru o evaluare continuă a personalului didactic, în scopul ameliorării și optimizării activității în învățământ. De aceea propunem (în principiu):

evaluarea cadrelor didactice din punct de vedere al competenței de evaluare, sistematic (annual), nu există încă o grilă de evaluare a personalului didactic care să conțină referiri la acest aspect;

realizarea unui instrument (validat) de măsurare a competenței de evaluator a cadrului didactic universitar;

realizarea unor schimbări de experiență între comisii din instituții de învățământ superior pe această temă;

antrenarea în această evaluare, obligatoriu și a studenților.

Studiul nostru nu a avut ca intenție decât să simuleze importanța acestei probleme.

BIBLIOGRAFIE

1. Cristian Stan – Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura presa universitară clujeană, Cluj-Napoaca, 2001;

2. Dumitru Salade – Didactica, Editura presa universitară clujeană, 2001;

3. Dr. Constantin Cucoș – Probleme de docimologie didactică, Editura didactică și pedagogică, București, 1998;

4. Elena Macavei – Pedagogie, Editura didactică și pedagogică, R.A., București, 2000;

5. Emil Surdu – Prelegeri de pedagogie generală, Editura didactică și pedagogică, R.A., București, 1998;

6. Genevieve Meyer – De ce și cum evaluăm, Editura didactică și pedagogică, R.A., București, 1999;

Ioan Jinga – Conducerea învățământului, Editura didactică și pedagogică, R.A., București, 1993;

Iona Jinga – Învățarea eficientă, Editura didactică și pedagogică, R.A., București, 1994;

Miron Ionescu – Didactica modernă, Editura Dacia Cluj-Napoca, 1995;

Didactica generală – Editura didactică și pedagogică, București, R.A., 1974;

Rodica Mariana Niculescu – Pedagogie generală, Editura didactică și pedagogică, București, 1996;

Dicționar de pedagogie – 1979;

Pedagogie – Editura presa universitară clujeană, 2001;

Sorin Cristea – Dicționar de pedagogie EDPRA, 1998;

Dicționar de pedagogie – Editura didactică și pedagogică, București, R.A., 1994;

Sorin Crinstea – Pedagogie generală, managementul educației, Editura didactică și pedagogică, R.A., București, 1997.

ANEXE

CHESTIONAR A

Acest chestionar vă invită să reflectați asupra conduitei dumneavoastră de evaluator. Vă rugăm să

răspundeți încercuind una dintre variantele aflate în dreapta fiecărei întrebări. Vă mulțumim!

Sunt cadru didactic la catedra de discipline. . . . . . . . .

CHESTIONAR B

Întrebările următoare se referă la felul în care percepeți pe profesorii dumneavoastră ca evaluatori (examinatori). Formulați răspunsurile încercuind una din variantele (a,b,c,d) aflate în dreapta paginii. Vă mulțumim!

Sunt student la arma (specialitatea militară) . . . . . . . . . . .

Tabel repartizat pe catedre

Repartizare pe arme:

Histogramele de comparație a opiniilor studenților cu privire la “respectarea obiectivelor evaluării de către cadrele didactice”.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: . Diagnosticarea Activitatii DE Evaluare Didactica Microstructurala In Academia Fortelor Terestre (ID: 105793)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

. Diagnosticarea Activitatii DE Evaluare Didactica Microstructurala In Academia Fortelor Terestre

Copyright Notice

Migratia Tinerilor din Orasul Siret

Jurnalismul Politic In Presa Romaneasca

Premize ALE Planificării Politicilor Sociale ÎN Domeniul

Managementul Comunicarii In Situtatii de Criza Intr O Institutie Publica

Dezvoltaea Comunicarii Prescolarilor Prin Intermediul Metodelor Interactive

Functiile Mass Media

Copyright Notice

Similar Posts