Dezvoltări Curriculare Prin Activități Integrate în Grădiniță
UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I
Coordonator științific,
Conf. univ. dr. VASILE CHIS
Candidat,
HAR LARISA DALINA
Cluj-Napoca
Seria 2009-2011
UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I
Dezvoltări curriculare prin activități integrate în grădiniță
Coordonator științific,
Conf. univ. dr. VASILE CHIS
Candidat,
HAR LARISA DALINA
Cluj-Napoca
Seria 2009-2011
CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………………….3
CAPITOLUL I. Conceptul de “curriculum” în cadrul învățământului preșcolar……….5
I.1. Curriculum: cadrul conceptual…………………………………………………………………………..5
I.1.1. Etimologia conceptului “curriculum”…………………………………………………………..5
I.1.2. Repere istorice relevante ……………………………………………………………………………6
I.1.3. Definirea conceptului "curriculum" …………………………………………………………….8
I.2. Forme de curriculum ………………………………………………………………………………………..9
I.3. Etapizarea procesului curricular ……………………………………………………………………….11
I.3.1. Principalele etape ale demersului curricular ………………………………………………..12
I.3.2. Responsabilități în proiectarea curriculară ………………………………………………….14
I.4. Documente curriculare …………………………………………………………………………………… 16
I.4.1. Documente curriculare principale ……………………………………………………………….16
I.4.2. Documente curriculare auxiliare ………………………………………………………………….17
I.4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic …………………………………………18
I.5. Repere ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar ………………………………….18
I.5.1 Structura și conținutul curriculum-ului preșcolar ……………………………………………19
I.5.2. Accente noi prezente în curriculum-ul preșcolar ……………………………………………22
I.5.3. Activități de învățare specifice învățământului preșcolar ………………………………..25
CAPITOLUL II. Predarea integrată în contextul curriculumului pentru învățământul preșcolar ……………………………………………………………………………………………………………….28
II.1. Particularități ale predării integrate …………………………………………………………………..28
II.2. Niveluri ale integrării curriculare ……………………………………………………………………..30
II.3. Modele de organizare a predării integrate ………………………………………………………….31
II.3.1. Modelul integrării ramificate ……………………………………………………………………..32
II.3.2. Modelul integrării liniare …………………………………………………………………………..32
II.3.3. Modelul integrării secvențiale ……………………………………………………………………34
II.3.4. Modelul curriculum-ului infuzionat ……………………………………………………………34
II.3.5. Modelul integrării în rețea …………………………………………………………………………35
II.3.6. Modelul polarizării …………………………………………………………………………………..36
II.4. Argumente pentru abordarea integrată a curriculum-ului …………………………………….36
II.5. Specificul activităților integrate în grădiniță ………………………………………………………38
II.5.1.Scenarii didactice integrative …………………………………………………………………….39
CAPITOLUL III. Metodologia cercetării ………………………………………………………………….42
III.1. Motivarea alegerii temei ………………………………………………………………………………..42
III.2. Obiectivele și ipoteza cercetării ………………………………………………………………………43
III.3. Metode utilizate in cercetare …………………………………………………………………………..44
III.4.Prezentarea eșantionului de preșcolari …………………………………………………………….46
III.5.Etapa constatativă a cercetării. Testul inițial ……………………………………………………..47
III.6. Experimentul formariv. Prezentarea activităților integrate …………………………………63
III.7. Etapa de control. Testul final ………………………………………………………………………….83
CAPITOLUL IV . Prelucrarea și interpretarea rezultatelor ……………………………………..99
CAPITOLUL V. Concluzii ……………………………………………………………………………………..115
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………117
ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………….120
INTRODUCERE
„Punctul central al curriculum-urilor trebuie să fie elevul, nu materia… atunci când se vorbește de conținutul curriculum-ului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului” (D’Hainaut ).
Noul Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani prefigurează câteva tendințe de schimbare în interiorul învățământului preșcolar, în acord cu Programul de reformă a educației timpurii, inițiat de M.E.C.T.S., program care vizează necesitatea optimizării și eficientizării calității educației la vârstele timpurii pentru a putea răspunde atât actualelor exigențe sociale, cât și celor de dezvoltare personală.
Astfel, Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar cuprinde toate activitățile existente în interiorul structurii organizaționale a grădiniței de copii, destinate să promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, fizică și socială a copiilor. Accentul se pune pe interesele, nevoile și posibilitățile fiecărui copil, precum și pe respectarea ritmului propriu al acestuia de a acumula cunoștințe și de a se integra în societate.
Noutatea cea mai consistentă în abordarea educațională propusă este dată de reconsiderarea importanței activităților desfășurate în ansamblul lor în grădiniță (toate aspectele dezvoltării copilului sunt decisive în egală măsură pentru parcursul său individual ulterior), precul și de necesitatea unei perfecționări continue a adecvării strategiilor didactice la particularitățile de vârstă ale copiilor preșcolari (motivație, interes, diversitate, accent ludic, socializare, pregătire pentru școală și pentru viață).
Educatoarele sunt invitate să răspundă unei provocări pe care învățământul preșcolar și-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare pe termen lung, mediu și scurt, cât și la acela al practicii zilnice: abordarea integrată curriculară.
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea și organizarea didactica a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel incât să se asigure achiziția de către copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Conceptul de curriculum integrat, așa cum este definit de unii autori (V. Chiș, C. Crețu, S. Cristea) sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă aceste demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Totodată Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.).
Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Capitolul i
CONCEPTUL DE „CURRICULUM” ÎN CADRUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
I.1 CURRICULUM: CADRU CONCEPTUAL
I.1.1. Etimologia conceptului “curriculum”
Conceptul “curriculum” reprezintă unul dintre cele mai controversate concepte în teoria și practica educațională. De-a lungul timpului, acest concept a fost analizat, acceptat, respins, înțeles și utilizat în modalități diferite. Din punct de vedere etimologic, conceptul “curriculum” provine din limba latină de la termenii: “curriculum” pentru singular și “curricula” pentru plural. În Figura I.1. sunt prezentate semnificațiile etimologice ale acestui cuvânt.
Figura I.1. Semnificațiile etimologice ale cuvântului “curriculum” .
“scurtă “în
“alergare” “cursă” “drum” “parcurgere” privire” treacăt”
Sursa: Mușata Bocoș, Teoria Curriculum-ului elemente conceptuale și metodologice, Cluj-Napoca, Casa Carții de Știință, 2008, p. 10
Toate aceste semnificații sugerează demersuri educaționale complete, cuprinzătoare, comprehensive, sintetice, condensate, esențializate, dinamice și pertinente. Aceste caracteristici sunt absolut necesare în realizarea unor acțiuni educaționale, în tratarea unor problematici specifice, în abordarea unor domenii și soluționarea problemelor ivite în actul educațional. Pornind de la aceste înțelesuri ale cuvântului “curriculum”, a apărut și semnificația contemporană mai frecvent utilizată – cea de parcurs, traseu în viață sau carieră, dinamică a devenirii personale marcată semnificativ de o serie de circumstanțe (“curriculum vitae”).
Primele conotații educaționale ale conceptului “curriculum” au apărut în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, în documentele universităților medievale din Leiden (Olanda) – în 1582 și Glasgow (Scoția) – în 1633. Curriculum-ul avea semnificația unui “curs obligatoriu” de studiu sau de instruire, dintr-o școală sau universitate, drum de învățare/studiu, cursă/traseu
I.1.2. Repere istorice relevante
De-a lungul timpului, au existat numeroase încercări în ceea ce privește definirea și operaționalizarea conceptulUI de “curriculum”; acestea își găsesc elementele principale în două accepțiuni: accepțiunea restrânsă, tradițională (vehiculată aproape exclusiv în întreaga lume, până la jumătatea secolului al XIX-lea) și accepțiunea largă, modernă (Figura I.2.).
Figura I.2. Cele două accepțiuni ale conceptul de “curriculum”.
Sursa: Mușata Bocoș, Teoria Curriculum-ului elemente conceptuale și metodologice, Cluj-Napoca, Casa Carții de Știință, 2008, p. 17
În lucrarea “The Child and the Curriculum”, scrisă de pedagogul american John Dewey, publicată în anul 1902, este folosită pentru prima dată sintagma “experiență de învățare” a copilului, organizată de școală, alături de ansamblul disciplinelor de învățământ oferite și studiate, sugerând complexitatea, amploarea și dinamismul curriculum-ului ca realitate educațională. Relevanța contribuției lui John Dewey la dezvoltarea teoriei curriculum-ului este sintetizată în Tabelul I.1.
Tabelul I.1. Contribuția lui John Dewey la dezvoltarea teoriei curriculum-ului.
Sursa: Mușata Bocoș, Teoria Curriculum-ului elemente conceptuale și metodologice, Cluj-Napoca, Casa Carții de Știință, 2008, p. 14
Ulterior, după aproape două decenii, Franklin Bobbit în lucrarea “The Curriculum” (1918), resemnifică acest concept, considerând că înțelesul tradițional al termenului “curriculum” este prea restrictiv și admițând că scopul general al instruirii îl constituie pregătirea educaților pentru viața adultă. El include în sfera conceptului întreaga experiență de învățare a elevilor, respectiv atât activitățile formale, desfășurate în mediul școlar, cât și pe cele desfășurate în mediul extrașcolar, planificate și proiectate în școală în vederea realizării unei educații globale, integrative.
În “Basic Principles of Curriculum and Instruction” (1949), numită și “biblia curriculum-ului”, conceptul este definit, semnificat și configurat cu focalizarea expresă pe instituția școlară, pe autonomia și pe ”filosofia” ei în materie de concepție curriculară. În viziunea lui Ralph Tyler există patru întrebări fundamentale: “Ce obiective trebuie să realizeze școala?”, “Ce experiențe educaționale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective?”, “Cum trebuie să fie organizate aceste experiențe?”, “Cum putem stabili dacă aceste obiective au fost atinse?”. Formularea obiectivelor educaționale reprezintă problemă principală în proiectarea curriculum-ului, întrucât de obiectivele educaționale depinde conceperea și desfașurarea întregului proces educațional.
În a doua jumătate a secolului XX, în Marea Britanie, afinitatea pentru curriculum în educație a fost imediată și totală. El a pătruns și în alte țări, cum ar fi: Germania, Olanda, Țările Scandinave, dar țări cu mare tradiție și forță în teoria și practica educațională, ca Franța, Belgia, Elveția, Italia, Spania, au rămas indiferente sau chiar refractare față de fenomenul curriculum. În URSS el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reacționar, decadent.
În literatura pedagogică românească, termenul de “curriculum” a fost menționat sporadic încă din anii 1980, însă el era evitat deoarece nu își găsea ecoul în educația din acea perioadă, când “planul de învățământ” era elaborat la ,,centru” ca document unic, obligatoriu, normativ. Deschiderea conceptuală și operațională necesară s-a produs începând cu anul 1990 și, mai ales, după 1995 când a luat ființă Componenta Curriculum din cadrul Proiectului de Reformă a Învățământului preuniversitar cofinanțat de Guvernul României și Banca Mondială. Consiliul Național pentru Curriculum, ca instituție publică, cu personalitate juridică, specializată în proiectarea, dezvoltarea, aplicarea și revizuirea Curriculumului național, va continua, începând cu anul 2000, această activitate de asigurare a calității Curriculumului în sistemul de învățământ preuniversitar din România.
I.1.3. Definirea conceptului “curriculum”
În literatura pedagogică actuală nu există încă un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totuși, majoritatea definițiilor (din cele peste 100) actuale încorporează câteva elemente definitorii comune:
curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor școlare care fac referire la conținuturile activităților de predare-învățare;
curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educative și a experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar;
curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învățământ prin crearea unui ansamblu funcțional al componentelor sale.
Referindu-se la termenul de “curriculum” în învățământul preșcolar, Glava Adina precizează că acesta reprezintă ansamblul experiențelor de învățare directe și indirecte ale copiilor implicați în situații educaționale formale și nonformale. Importanța acestuia constă în experiențele de formare prin care trece cel care învață și care îi asigură structurile conceptuale și cognitive, competențele și comportamentele care îi vor permite o bună integrare socială și o realizare deplină în plan personal. În pedagogia preșcolară, termenul curriculum este încă destul de puțin prezent, mai evidentă fiind însă abordarea curriculară pe care o propun noile documente ce organizează activitățile instructiv-educative din grădinița de copii. Abordarea curriculară permite luarea în considerare, în plan teoretic și practic, a întregii complexități a procesului educațional la vârsta preșcolară.
I.2. FORME DE CURRICULUM
Caracterul nondirectiv al programelor pentru învățământul preșcolar este în egală măsură un câștig și o provocare pentru cadrele didactice implicate în educația preșcolarilor. Documentele curriculare recomandă ca deciziile în privința curriculum-ului și a modului de organizare și prezentare a tuturor componentelor procesului de învățământ să fie luate în funcție de o serie de caracteristici generale și ținând cont de un set de principii de organizare și desfășurare a predării, învățării și evaluării în grădiniță.
Literatura de specialitate oferă mai multe modele și criterii de clasificare a curriculum-ului: modelul centrat pe continuitatea și unitatea epistemologică a tuturor conținuturilor și a formelor de învățare; modelul bazat pe criterii compozite; modelul “perspectivelor concurente.”
Primul model este cel care angajează elementele componente situate pe linia de continuitate epistemologică existentă între conceptele fundamentale și conceptele operaționale, concretizându-se în: curriculum formal, curriculum comun, curriculum specializat, curriculum ascuns, curriculum nonformal, curriculum informal, curriculum local, curriculum individualizat și personalizat. Din perspectiva educației permanente, acest model postmodernist urmărește integrarea și valorificarea tuturor conținuturilor (intelectuale, morale, estetice, fizice, profesionale) și a formelor de învățare (formală, nonformală, informală).
Curriculum formal/ oficial are valoare de Curriculum Național. Se concretizează în documentele școlare oficiale care proiectează activitatea instructiv-educativă la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ. Aceste documente sunt:. documente de politică a educației, documente de politică școlară, planuri de învățământ, programe școlare și universitare, manuale școlare și universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Prin aplicarea noului curriculum național se urmărește realizarea finalităților specifice pentru învățământul preprimar:
– asigurarea educației elementare pentru toți copiii;
– formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;
– înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să-i permită continuarea educației.
Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele și conținuturile activităților instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opțional, sunt complementare școlii, structurate și organizate într-un cadru instituționalizat extrașcolar (de exemplu, în cluburi, asociații artistice și sportive, case ale elevilor și studenților, tabere ș.a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacțiunilor celui care învață cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacțiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunității etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învățare oferite de societăți și agenții educaționale, mass-media, muzee, instituții culturale, religioase, organizații ale comunităților locale, familie.
Caracteristici ale curriculum-ului educației preșcolare sunt:
– finalitățile educaționale sunt urmărite pe tot parcursul zilei, la toate activitățile propuse;
– proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților se face ținându-se cont de observațiile educatoarei asupra grupului de copii și asupra fiecăraia în parte;
– învățarea este un proces interactiv;
– interacțiunea copiilor cu adultul, co-vârstnicii și cu mediul fizic, determină calitatea învățării;
– sarcinile, situațiile de învățare, mijloacele didactice utilizate trebuie să fie ancorate în concret și relevante pentru experiența de viață a copilului preșcolar;
– activitățile didactice sunt astfel gândite și desfășurate încât să răspundă unei varietăți de interese și abilități;
– diferențierea și individualizarea curriculară trebuie să caracterizeze orice activitate didactică cu preșcolarii;
– gradul de dificultate al sarcinilor de învățare propuse copiilor este sporit treptat, țintind zona proximei dezvoltări pentru fiecare copil.
În grădiniță, considerarea curriculum-ului nonformal și informal alături de cel formal este esențială, dat fiind, pe de o parte caracterul mai puțin riguros al curriculum-ului formal, ceea ce lasă mult loc pentru influențele de natură neintenționată, implicită, iar pe de altă parte, faptul că la vârsta preșcolară copilul se raportează nediferențiat la toate tipurile de influențe cu efect formativ, ceea ce face necesar controlul mai riguros al factorilor educaționali mai puțin formalizați.
I.3. ETAPIZAREA PROCESULUI CURRICULAR
Perspectiva curriculară a determinat regândirea programelor școlare și elaborarea de manuale școlare alternative, pe baza unei proiectări curriculare, caracterizată prin următoarele elemente:
focalizarea pe achizițiile finale ale învățării: realizează trecerea de la programele “analitice” (concepute ca simple inventare de conținuturi, cărora le era repartizat un anumit număr de ore, fără precizarea clară a finalităților educaționale), la programe școlare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative și prin corelarea sistemică judicioasă dintre obiective, conținuturi, activități de învățare și evaluare etc.
accentuarea dimensiunii acționale în formarea și dezvoltarea personalității elevilor: stimulează demersurile didactice active și interactive, care să crească eficiența învățării școlare prin stimularea participării elevilor la activitățile educaționale, a cooperării lor cu cadrul didactic și cu colegii și prin situarea lor în centrul actului instructiv-educativ.
definirea clară a ofertei școlii în raport cu interesele și aptitudinile elevului, precum și cu așteptările societății: asigură coerență națională în ceea ce privește finalitățile educaționale ale sistemului de învățământ în ansamblul său, finalitățile etapelor de școlarizare, reperele generale, principiile și standardele de elaborare și aplicare a curriculum-ului.
Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor școlare permite o mai bună orientare a predării, învățării și evaluării în raport cu obiective de formare care vizează competențe de nivel superior, de aplicare a achizițiilor în contexte noi și de rezolvare de probleme teoretice și practice. Proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de "programe analitice", în termeni de inventare ale diferitelor segmente/ unități de conținut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le este repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităților educaționale, a achizițiilor necesare fiecărui elev.
I.3.1. Principalele etape ale demersului curricular
Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu, care implică atât perioade și demersuri de schimbare profundă, cât și de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul activităților de instruire și educare conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces, în vederea asigurării funcționalității acestuia în sens managerial și strategic. Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea și ameliorarea curriculum-ului; toate aceste etape esențiale ale demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică.
La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operațiilor de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor instrucției și educației și strategiilor de evaluare, precum și a relațiilor dintre acestea. Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală și, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris a pașilor care vor fi parcurși, ținându-se cont de condițiile instruirii, de resursele existente etc. În perspectiva organizării funcționale a procesului de învățământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice.
Etapele esențiale ale procesului curricular sunt:
A. Elaborarea / proiectarea curriculum-ului care cuprinde: Analiza finalităților educaționale, a competențelor generale și specifice vizate și a nevoilor educaționale ale educaților; Stabilirea obiectivelor curriculare; Selectarea disciplinelor de studiu / conținuturilor; Organizarea conținuturilor temelor; Structurarea situațiilor de învățare, prefigurarea și articularea experiențelor de învățare.
În structurarea situațiilor de învățare și în anticiparea experiențelor de învățare (acestea se îmbină dată fiind complementaritatea dintre educația formală, cea nonformală și cea informală), se vizează următoarele:
– formularea obiectivelor educaționale sau chiar operaționale;
– stabilirea tipului de experiență de învățare dezirabilă;
– stabilirea formei de organizare a activității;
– realizarea transpoziției didactice a conținuturilor;
– stabilirea unei metodologii didactice adecvate;
– stabilirea sistemului mijloacelor de învățământ, elaborarea / adaptarea materialelor didactice;
– stabilirea formei de organizare a activității elevilor;
– imaginarea activităților desfășurate de profesor și a activităților centrate pe elev, a responsabilităților și competențelor lor;
– imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situațiilor de învățare și inducerea / generarea experiențelor de învățare).
Presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea și realizarea situaților de învățare și a activităților de învățare, într-o modalitate flexibilă, creatoare, valorificând resurselor anticipate. Sunt importante:
– raportarea permanentă la obiectivele urmărite;
– conceperea de sarcini de lucru după criterii științifice;
– monitorizarea permanentă a procesului educațional și obținerea de feed-back formativ și sumativ.
C. Evaluarea curriculum-ului cu componentle sale: Stabilirea criteriilor și procedurilor de evaluare; Realizarea evaluării.
Demersurile de evaluare pot viza:
– obținerea de informații despre curriculum în ansamblu, despre pertinența, calitatea și eficiența lui;
– obținerea de informații despre studenți (volumul cunoștințelor dobândite, al capacităților și competențelor formate);
– obținerea de informații despre prestația didactică a profesorului, în condițiile valorificării anumitor resurse ale instruirii.
D. Reglarea / ameliorarea procesului curricular.
Evaluarea se desfășoară în beneficiul tuturor partenerilor implicați în procesul curricular, sprijinindu-le acțiunile, este formativă și sprijină autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, funcție de rezultatele și informațiile obținute, dacă este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depășirea anumitor greșeli și strategii ameliorative.
I.3.2. Responsabilități în proiectarea curriculară
Elaborarea și aplicarea curriculum-ului este o funcție integrată și integratoare a tuturor demersurilor persoanelor implicate în sistemul educațional. Este imperios necesar să se conștientizeze importanța stabilirii unor relații de cooperare și parteneriat între instanțele și actorii implicați și să se realizeze demersuri în acest sens. În materie de curriculum, responsabilitățile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educațional: la nivel național, guvernamental (Ministerul Educației și instituțiile de cercetare subordonate); în teritoriu, respectiv la inspectoratele școlare județene; la nivelul unităților școlare (școli); în sala de clasă (Tabelul I.2.).
Tabelul I.2. Roluri specifice ale instituțiilor și ale actorilor implicați în proiectarea curriculară.
Sursa: Mușata Bocoș, Teoria Curriculum-ului elemente conceptuale și metodologice, Cluj-Napoca, Casa Carții de Știință, 2008, p. 143-146
I.4. DOCUMENTE CURRICULARE
Documentele curriculare reprezintă ansamblul documentelor școlare oficiale și neoficiale, al resurselor și al produselor care structurează în maniere specifice conținuturile învățământului și care sprijina procesul curricular în calitate de instrumente de organizare a situațiilor de învățare și de inducere/generare a experiențelor de învățare. Ele pot avea caracter oficial – spre exemplu, produsele cussiculare principale sau nu – spre exemplu, materialele didactice de suport/auxiliare sau soft-urile educaționale concepute și elaborate de cadrul didactic.
Documentele sau produsele curriculare pot fi clasificate în: documente curriculare principale, documente curriculare auxiliare, documente curriculare specifice activității de proiectare didactică (activitate realizată de cadrul didactic).
Începând cu anul școlar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Național din România cuprinde:
“Curriculum-ul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință” – un document de politică educațională reglator, din domeniul curriculum-ului. Acest document înglobează indicatori care prin natura lor vor asigura coerența, în termeni de procese și produse, a întregului sistem curricular;
“Planurile-cadru de învățământ pentru clasele I-XII” – documente reglatoare care delimitează ariile curriculare, disciplinele școlare și alocarea de timp minimă și maximă aferentă acestora, pe nivel de învățământ;
“Programele școlare” realizate pe clase și pe disciplinele prevăzute în planul-cadru;
“Manuale școlare alternative”;
“Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice, îndrumătoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementări și materiale didactice de suport/ajutătoare”.
I.4.1. Documente curriculare principale
Documentele curriculare principale sunt: planurile-cadru de învățământ, planurile de învățământ, programa școlară, manualul școlar.
– Planul-cadru de învățământ reprezintă documentul reglator esențial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învățare. Planurile-cadru de învățământ reprezintă documentele care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului de școlar sub forma unor repere orare săptămânale (cuprind numărul minim și maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară și pentru disciplinele școlare obligatorii ale fiecărui an de studiu. Aceste discipline și repere de timp obligatorii, constituie curriculum-ul nucleu.
– Planul de învățământ (Anexa 1) – are o structură pe două niveluri de vârstă și prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal – ON și program prelungit – OP sau săptămânal – OS) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală. Planul de învățământ permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.
– Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar (programa)– este elaborat în funcție de oportunitățile oferite de curriculum-ul național, educatorii având astfel posibilitatea neîngrădită de a crea, de a proiecta conținuturi și forme de organizare specifice activităților de învățare. Acesta cuprinde: metodologia de aplicare a planului de învățământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani”, programul zilnic de activitate (Anexa 2), referiri la proiectarea activităților în grădinița de copii, temele anuale de studiu, teme de proiecte, conținuturi, obiectivele cadru și obiectivele de referință pe domenii experiențiale, organizarea spațiului educațional în grădiniță.
I.4.2. Documente curriculare auxiliare
Documentele curriculare auxiliare sunt: auxiliare curriculare, ghiduri metodice pentru cadrele didactice, materialele didactice de suport/ajutătoare, norme metodologice, caiete de activitate independentă pentru elevi, soft-uri educaționale, seturi media, pachete de învățare.
– Caiete cu fișe și mijloace sau auxiliare pentru uzul preșcolarilor – respectă curriculum-ul național și cel la decizia grădiniței, reprezentând o modalitate de descentralizare a sistemului de învățământ. Caietele cu fișe utilizate în procesul educativ pentru fiecare preșcolar în parte, sunt alese liber de fiecare cadru didactic, în funcție de nivelul grupei, abilitățile, deprinderile și aptitudinile copiilor. Caietele au nevoie de un aviz din partea autorității centrale, care să gireze corectitudinea științifică și adecvarea la programa aprobată, respectiv la vârsta presupusă.
– Ghiduri și alte materiale complementare pentru cadrele didactice – sunt realizate în funcție de discipline, arii curriculare și valorifică experiența, cercetările și experimentele didactice ale multor educatori și profesori de specialitate.
– Instrumente de evaluare – sunt realizate de fiecare unitate în parte, pe nivel de vârstă, reflectând evaluarea internă specifică fiecărei unități de învățământ. În vederea alcătuirii unei imagini corecte și complete asupra preșcolarilor, se recomandă utilizarea articulată a mai multor forme ale evaluării didactice: evaluare inițială, evaluare formativă (continuă), evaluare sumativă (cumulativă). Datele obținute în cadrul evaluărilor sunt înregistrate în fișele individuale de evaluare ale copilului (Anexa 3).
I.4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic
Documentele curriculare specifice activității de proiectare didactică sunt: planificarea tematică anuală (Anexa 4.), proiectele unităților de învățare, proiectele de lecție/activitate didactică.
I.5. REPERE ALE NOULUI CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Începând cu anul școlar 2006-2007, Ministerul Educației Cercetării și Tineretului (MECT) a lansat și promovat un nou concept în domeniul educației, respectiv conceptul de educație timpurie. Odată cu acest demers, considerat parte a Strategiei în domeniul Educației Timpurii, precum și în concordanță cu documentele internaționale la care România este semnatară (Convenția pentru Drepturile Copilului, Țintele pentru Dezvoltare ale Mileniului etc.), MECT și-a asumat rolul de inițiator al unor programe de educație timpurie care să se adreseze nevoilor multiple ale copilului, ținând cont de sănătate, nutriție, educație, stimulare psihosocială corespunzătoare și, nu în ultimul rând, de rolul mediului în care trăiește acesta.
Acesta este contextul în care a fost elaborat noul curriculum pentru învățământul preșcolar, un curriculum pe care trebuie să îl vedem ca pe un pas înainte, pornind de la ceea ce am avut până acum în plan curricular și ca pe o provocare profesională, în raport cu modul de a răspunde corespunzător la abordări noi și standarde în domeniu prezente și în alte zone ale globului.
I.5.1. Structura și conținutul curriculum-ului preșcolar
Curriculumul pentru educația timpurie reprezintă un instrument în experiența de cunoaștere pe care o traversează copilul, fiind gândit, proiectat astfel încât să răspundă obiectivelor educației timpurii și anume pregătirea copilului pentru școală dar, mai ales, pentru viață. Înțelegerea curriculumului ca întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în grădiniță, cât și în afara ei, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar, planificate și aplicate de grădiniță, aduce cu sine noi accente din perspectiva realizării procesului de predare – învățare – evaluare în contextul noului curriculum.
Prezentul curriculum se remarcă prin cinci caracteristici prezentate în Tabelul I.3.
Tabelul I .3. Caracteristicile noului curriculum pentru învățământul preșcolar.
(Sursa: http://www.curriculum2008.edu.ro/Educatie_timpurie/, 22 decembrie 2008)
Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de: posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia; corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele; încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare; încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă; stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
Domeniile experiențiale sunt adevărate câmpuri cognitive integrate care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de noul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.
A. Domeniul estetic și creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare. Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli
B. Domeniul om și societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul. Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
C. Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația. De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.
Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt: memorarea de cuvinte/propoziții, cântece și jocuri muzicale; imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină; jocuri de limbă.
D. Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. Este necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale.
E. Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului. Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută: “Atinge clopoțelul – consolidarea săriturii în înălțime pentru atingerea unui obiect suspendat”, “Întrecerea fermierilor – predarea aruncării și prinderii mingii”, “Întrecerea frunzelor de toamnă – consolidarea alergării cu schimbare de direcție, oprire și pornire la semnal”, “Culegem gogoșari – consolidarea mersului printre obstacole și pășirea peste obstacole”.
I.5.2. Accente noi prezente în curriculum-ul preșcolar
Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:
– Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Trebuie ținut cont de faptul că fiecare copil are un nivel, un ritm diferit de dezvoltare. În același timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare
– Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia.
– Evaluare care trebuie să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea trebuie să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intratea în școală?)și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului etc.
2. Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții trebuie să cunoască și participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în grădiniță. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități și, în general, la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările în care aceasta se implică.
4. Promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului. Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate persoanei care învață, achizițiile determinându-i dezvoltarea continuă. Completarea lor cu achiziții specifice se poate face prin intermediul experiențelor de învățare acumulate în toate și în oricare dintre domeniile experiențiale.
În practica didactică, suprapunerea rigidă sau echivalarea domeniilor experiențiale cu domeniile de dezvoltare nu este dezirabilă și nici funcțională. Înțelegând specificul fiecăreia dintre cele două categorii de domenii, educatoarele trebuie să le vizeze concomitent și articulat.
În cele ce urmează vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare așa cum sunt ele conturate în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani, ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculum-ului:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTATE ȘI IGIENA PERSONALĂ – cuprinde o gamă largă de deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținerea sănătății și securității personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricității grosiere,
Dezvoltarea motricității fine,
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sănătate și igienă personală: Promovarea sănătății și a nutriției
Promovarea îngrijirii și igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ – vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare. Cele două subdomenii sunt strâns interdependente.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții
Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copii de vârstă apropiată
Acceptarea și respectarea diversității
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoțională: Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea autocontrolului emoțional
Dezvoltarea expresivității emoționale
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de învățare, precum și la atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor și abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate și interes
Inițiativă
Persistență în activitate
Creativitate
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI PREMISELE CITIRII ȘI SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului și a comunicării: Dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere
(comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare
(comunicare expresivă)
Dezvoltare premiselor citirii și scrierii: Participarea în experiențe cu cartea; cunoașterea și
aprecierea cărții
Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică;
asocierea sunet – literă
Conștientizarea mesajului vorbit/scris
Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului
pentru transmiterea unui mesaj
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII – a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablitățile de gîndire logică și rezolvare de probleme, cunoștințe elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul înconjurător.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme
Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii:
Dezvoltarea gândirii logice
Reprezentări elementare matematice (numere, reprezentări numerice, operații, concepte
de spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare)
Cunoașterea și înțelegerea lumii.
În practica de zi cu zi, educatoarele trebuie să urmărească realizarea unei legături reale între domeniile experiențiale și domeniile de dezvoltare prin găsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului și, implicit, a finalităților educaționale.
I.5.3. Activități de învățare specifice învățământului preșcolar
Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum.
Categoriile de activități de învățare cuprinse în planul de învățământ preșcolar sunt:
Activități pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum(Cine sunt/suntem? Când, cum și de ce se întâmplă? Cum este, a fost și va fi pe Pământ? Cum planificăm/organizăm o activitate? Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? Ce și cum vreau să fiu?), precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă.
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, a comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Reușita desfășurării jocurilor și activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional; astfel educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă.
Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii, inclusiv activitățîle opționale.
Rutinele sunt activități- reper care acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia, reprezentând momente de care se ține cont în organizarea și derularea demersurilor didactice ale zilei. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul:
sosirea copiilor; întâlnirea de dimineață; micul dejun; igiena – spălatul și toaleta; masa de prânz; somnul/perioada de relaxare de dupa-amiază; gustările; plecarea copiilor acasă.
Tranzițiile sunt activități de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activitățile de învățare, de la momentele de învățare structurată la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei.
Rolul lor este:
de a facilita asamblarea momentelor zilei într-un scenariu unitar;
de a bine dispune și înviora copiii după o activitate statică sau de efort intelectual sporit;
de a veni în întâmpinarea nevoii firești de mișcare a copiilor de vârstă preșcolară;
Activitățile opționale sunt alese de către părinți din oferta prezentată de unitatea de învățământ. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de căre un profesor specialist. Programa unei activități opționale trebuie avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă din oferta de programe avizate deja de MECTS sau ISJ.
Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii sunt activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a inclinațiilor. Acestea respectă ritmul propriu de învățare a copilului și aptitudinile individuale ale lui si sunt corelate cu tema săptămânală /tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilnic.
Desfășurarea activităților de învățare necesită coordonarea acțiunilor comune ale celor trei parteneri ai procesului instructiv-educativ, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea inițiative copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale.
CAPITOLUL II
PREDAREA INTEGRATĂ ÎN CONTEXTUL CURRICULUMULUI PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
II.1. PARTICULARITĂȚI ALE PREDĂRII INTEGRATE
Procesul instructiv-educativ ce se desfășoară în grădiniță permite fiecărei educatoare punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat și cu o abordare complexă a conținuturilor.
Predarea integrată a cunoscut o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor preocupări privind natura științei. Predarea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea, cultura, tehnologia. În învățământul modern este tot mai evidentă necesitatea instruirii integrate. Ca o dovadă că acest demers educativ a stârnit curiozitate în rândul educatoarelor, se desfășoară activități de acest fel cu copiii în grădinițe.
Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă:
– organizarea, punerea în relație a disciplinelor școlare, cu scopul de a evita izolarea lor tradițională;
– procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experiența de viață și de la cunoștințele pe care deja le-a însușit;
– stabilirea de relații de convergență între cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile, valorile ce aparțin unor discipline școlare distincte;
– proces educațional organizat astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, predarea și învățarea sunt văzute din perspectivă holistică, reflectând lumea reală, care este interactivă.
Un curriculum integrat presupune construcția unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii să relaționeze cu sens experiențele lor școlare între ele, cu cele din afara școlii și cu propriile nevoi și interese.
Particularitățile învățării integrate sunt:
interacțiunea obiectelor de studiu;
centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor;
relații între concepte din domenii diferite;
corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană;
rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forță motrice a integrării, relevanță practică.
De multe ori se fac confuzii între conceptele de organizare interdisciplinară și organizare integrată. Din punctul de vedere al cunoașterii, deosebirea dintre cele două constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii, în timp ce integrarea ia ca referință o idee sau un principiu integrator care transcede granițele diferitelor discipline și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectiv temă.
Termenul utilizat cel mai frecvent este cel de predare integrată a științelor: această denumire vrea să sugereze faptul că este o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai în planul organizării conținuturilor, ci și în “ambianța” predării și învățării.
Predarea integrată a cunoștințelor se fundamentează pe două sisteme de referință:
Unitatea științei – ideea se bazează pe postulatul că Universul însuși reprezintă o anumită unitate care impune o abordare globală. Această viziune unificatoare asupra științei se va solda cu un cod de legi și teorii logice legate între ele, ce vor explica ansamblul fenomenelor.
Procesul de învățare la copil – se consideră că, cel puțin în fazele inițiale, acesta are tendința naturală de a aborda realitatea într-un demers global asemănător (păstrând proporțiile) celui al omului de știință, fără să separe și să includă cele constatate în domenii disparate.
La nivel preșcolar, predarea integrată, nu poate fi abordată fără referire la predarea tematică ce are la bază transmiterea cunoștinșelor grupate pe subiecte sau unități tematice. Predarea tematică se concretizează într-o planificare pe termen lung sau scurt, care reflectă relațiile dintre tema propusă, domeniile de cunoaștere și ariile de stimulare. Această planificare trebuie să fie flexibilă, deschisă adaptării la evenimentele speciale și presupune capacitatea educatoarei de modelare la schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor. Tematica trebuie astfel aleasă încât, prin metoda predării integrate, copiii să participe, să se implice cât mai mult, atât efectiv cât și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținutului cu ajutorul experiențelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învățării prin descoperire.
Specialiștii consideră că învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin această predare tematică (integrarea conținuturilor), care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului. Predarea tematică presupune integrarea diferitelor discipline prin elaborarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii. Ea se face în așa fel încât să reflecte legăturile dintre mai multe discipline și legăturile acestora cu viața.
II.2. NIVELURI ALE INTEGRĂRII CURRICULARE
Literatura pedagogică (V. Chiș, A. Glava, C. Ciolan, ș.a.) descrie patru paradigme de integrare curriculară și de obținere în grade diferite a conexiunilor între diferite domenii ale cunoașterii: integrarea monodisciplinară, multidisciplinară, interdisciplinară și transdisciplinară.
Deoarece la nivelul practicii educaționale se înregistrează o oarecare confuzie în utilizarea adecvată a terminologiei referitoare la nivelurile întegrării curriculare propunem o analiză detaliată a acestora.
A.Integrarea intradisciplinară/monodisciplinară presupune reorganizarea conținuturilor informaționale și procedurale ale unei discipline științifice sau ale unui domeniu de studiu, în vederea aprofundării unei teme, a exersării complexe a unei abilități, a rezolvării unei probleme. Particularitatea definitorie este utilizarea exclusivă a instrumentelor disciplinei/ domeniului în discuție, fără depășirea granițelor disciplinare. De exemplu tema „Forme și culori” se poate trata doar din perspectiva domeniului estetic și creativ.
B.Integrarea pluridisciplinară/ multidisciplinară implică rezolvarea temei curriculare care aparține în mod direct unui domeniu din perspectiva mai multor domenii de cunoaștere. Procesul didactice este acela de proiectare a activităților didactice specifice diefritelor domenii de cunoaștere prin selecția unor conținuturi asociate temei stabilite. De exemplu tema „Toamna” în mod tradițional o temă din domeniul Cunoașterea mediului/ Științe poate fi explicitată prin situații de învățare specifice diferitelor domenii de cunoaștere cuprinse în documentele curriculare. Astfel fiecare domeniu de cunoaștere contribuie, în mariera specifică la rezolvarea temei de ansamblu.
C. Integrarea interdisciplinară presupune intersectarea conținuturilor a două sau mai multe discipline pe suprafețe de cunoaștere și de interes comune. De exemplu tema „Să comunicăm cu și fără cuvinte” se pretează la acest gen de abordare prin faptul că se exersează modalități de comunicare a gândurilor prin căi specifice diverselor domenii de activitate: verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relațional, etc.
D. Integrarea transdisciplinară reprezintă o abordare holistică, globală, deplină a cunoașterii; întreg programul de învățare fiind organizat în jurul nevoilor și al intereselor de cunoaștere ale celor care învață, preocupări ce sunt abordate crosscurricular. Transdisciplinaritatea fundamentează învățarea bazată pe realitate, favorizează transferul cunoștințelor în contexte diverse. Acest tip de proiectare presupune un efort susținut, responsabilitate și profesionalism din partea cadrului didactic, pentru că poate determina ușor acumularea de lacune și lipsă de profunzime în cunoaștere.
Fiecare dintre aceste patru paradigme poate fi aplicată în integrarea curriculum-ului preșcolar, cu mențiunea că trebuie respectate proporțiile date de faptul că educația în grădiniță își propune cunoașterea de către copil a realității înconjurătoare în parametrii ei de bază.
II.3. MODELE DE ORGANIZARE A PREDĂRII INTEGRATE
În general, orice demers integrator în materie de curriculum presupune următoarele procese adaptative: combinația tematică și transpunerea acesteia într-un proiect care să dezvolte o structură coerentă; flexibilitatea orarului și a strategiilor de organizare și desfășurare a predării; identificarea și integrarea a noi surse de informații și selecție a conținuturilor.
Primul dintre aceste procese adaptative se referă la modalitățile de integrare a domeniilor clasice de cunoaștere într-o structură coerentă și unitară, al doilea, la implicațiile acestei integrări la nivel intracurricular, iar al treilea, la implicațiile extracurriculare ale demersului integrativ.
Literatura de specialitate recentă (V. Chiș, C. Crețu) oferă o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculum-ului integral: modelul integrării ramificate, modelul integrării liniare, modelul integrării secvențiale, modelul curriculum-ului infuzionat, modelul integrării în rețea, modelul plarizării.
II.3.1. Modelul integrării ramificate
Elementul central al modelului integrării ramificate este tema studiată, iar detalierea experiențelor de învățare se face la primul nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă. Al doilea nivel sunt considerate experiențele de formare pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială și fizică.
Exemplificăm cu o activitate de evaluare desfășurată pe inteligențe multiple la grupa mare. Activitatea a fost structurată pe șapte subunități, cu sarcini distincte pentru fiecare tip de inteligență: „Zâna Toamnă”.
1. Inteligență lingvistică : Povestea fructelor distrate- copiii au compus povești în care au introdus expresii literare din lecturile și poeziile învățate anterior, ilustrând acțiuni hazlii care au făcut deliciul întregii grupe.
2. Inteligență logico-matematică: Așează-mă la locul meu – joc didactic cu legume și fructe care trebuie așezate pe rafturi – poziții spațiale; constituire de mulțimi după formă, culoare și mărime.
3. Inteligență naturalistă: Fructe și legume – sănătate-n lume – copiii au compus reclame încercând să-i convingă pe colegii lor să le consume.
4. Inteligență kinestezică: Vântul de toamnă, Dansul frunzelor ruginii
5. Inteligență muzicală: Cântece de toamnă – copiii au primit ca sarcină să reprezinte prin desen sentimentele pe care le simt atunci când ascultă diferite melodii.
6. Inteligență interpersonală: Joc pentru toamnă
7. Inteligență intrapersonală: Imaginează-ți că ești un/o … (rândunică, porumbelul, urs, furnică, firul ierbii, frunză etc.)- copiii, deghizați în diferite animale, insecte, elemente ale naturii, au primit ca sarcină să descrie ce simt în anotimpul toamna.
II.3.2.Modelul integrării liniare
În modelul integrării liniare, integrarea curriculară se face în jurul unei finalități de transfer, de tipul “dezvoltării comportamentului social”. Acest model este aplicabil pentru finalitățile urmărite pe perioade mai înlungate de timp și este foarte potrivit pentru proiectarea intervenției educaționale diferențiate și individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
Un exemplu în acest sens pot fi activitățile desfășurate pe parcursul unei săptămâni la tema “Natura iarna”; în cadrul acestor activități s-a urmărit dezvoltarea unei atitudini ecologice active care să permită manifestarea unei conduite adecvate în relația cu mediul și componentele sale.
II.3.3.Modelul integrării secvențiale
În acest model, cunoștințe din aceeași sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală, deși abordarea lor se face distinct. Propunătorul facilitează transferul achizițiilor învățate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme ilustreză cel mai adesea acest model de integrare curriculară.
II.3.4.Modelul curriculum-ului infuzionat
Specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (un proiect) sau permanent.
Acest model este întâlnit în special în instituțiile școlare cu un profil aparte cum ar fi grădinițele muzicale sau grădinițele de limbă străină (exemplu: studierea unei discipline opționale sau a unui domeniu de conținut, utilizând o limbă străină: Educarea caracterului, conținutl fiind parcurs în limba engleză).
Reușita funcționării acestui model integrativ este asigurată de dublarea lui cu alte soluții de integrare curriculară, pentru că aplicarea lui exclusivă poate determina o restrângere a ariilor de interes ale celor care învață la cele ce se pretează abordării prin prima temei-nucleu.
II.3.5. Modelul integrării în rețea
Este soluția de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-acțiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central și cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare și vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilitățile de monitorizare a rezolvării ei.
Exemplificăm cu proiectul: “Micii călători”
II.3.6. Modelul polarizării
Acest model implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere (eventual opțional) în jurul căruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema „Cresc voinic și sănătos”, în care dezvoltarea deprinderilor de educație pentru sănătate și alte finalități se îndeplinesc prin exploatarea conținutului din perspectiva mai multor categorii de activități prevăzute în planul de învățământ.
În practica educațională, curriculumul integrat se obiectivează în structuri unitare care includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise.
II.4.
II.5.1. Scenarii didactice integrative
Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată și coerentă de repere-nucleu, în jurul cărora se articulează situațiile de învățare integrată.
a. Povestea ca scenariu integrativ, reprezintă un mijloc educațional al cărui potențial formativ este astăzi frecvent teoretizat. Prin toate componentele sale de structură și ideatice, povestea poate deveni un pretext pentru evocarea unei bogății de conținuturi educaționale, dar și un factor care susține integrarea conținuturilor învățării în jurul unei teme relevante pentru copii, dar și în raport cu realitatea pe care aceștia o explorează. Prin atracția pe care o exercită asupra copiilor preșcolari, încă puternic ancorați în zona fabulației și a ficțiunii, povestea asigură un mediu de învățare motivant și plăcut.
În proiectarea și desfășurarea activităților integrate, povestea poate fi utilizată ca organizator central al conținuturilor integrate, prin utilizarea inițială a ei ca pretext, ca moment de evocare a unui univers încărcat de sensuri și conținuturi diverse, iar, mai apoi, prin:
Transpunerea poveștii din planul ficțional, în care se desfășoară, în planul realității. De exemplu: în cadrul temei „Cum ajunge Cenușareasa la bal fără ajutorul Zânei bune” se prezintă o problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoștințe din domeniile experiențiale: Științe, Om și societate, Estetic și creativ.
Aprofundarea profilului unui personaj al poveștii și, eventual, asocierea acestuia cu profile similare oferite de alte povești. Transpunerea în realitate a profilului alcătuitn pentru completarea lui: portretul eroului, portretul fetei harnice, portretul fetei istețe, portretul mezinului.
Utilizarea unor elemente particulare ale poveștii ca pretext pentru aprofundarea acestora, dincolo de poveste. De exemplu: situația în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o peșteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peșterilor ca formațiuni carstice: specific, tipuri, curiozități, informații inedite, etc.
Preluarea problemei puse de poveste și identificarea unor soluții alternative. De exemplu, cum poți merge undeva nici călare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lângă drum (problemă evocată de povestea populară Fata săracului cea isteață)
b. Problema reprezintă un organizator puternic structurat al activităților integrate, mai ales atunci când problema formulată ca nucleu de integrare a conținuturilor are caracteristicile unei probleme reale, de interes pentru copii. De exemplu: în curtea grădiniței urmează să fie amenajau un nou loc de joacă, cu aparate de joacă, groapă de nisip, etc. Copiii au sarcina de a „proiecta” acel loc de joacă conform dorințelor lor. O astfel de activitate didactică permite integrarea unor conținuturi din domeniile curriculare : Științe, Om și societate, estetic și creativ, Psihomotric.
c. Concursul. Putând integra sarcini de evaluare din diferite domenii acționale sau/Si de cunoaștere, concursul reprezintă un context didactic integrativ, care asigură coerența integrării conținuturilor învățării. Educatoarea va crea un scenariu în care este nevoie de contribuția copiilor, care constă în rezolvarea de sarcini de evaluare pentru câștigarea unui premiu, pentru rezolvarea cât mai rapidă a unei probleme, etc.
d. Jocul didactic. De exemplu, jocul „Spune ce nu e adevărat” le cere pe rând copiilor să se gândească la un obiect și să îl descrie prin patru afirmații, dintre care una nu e corectă, prin raportare la caracteristicile obiectului. Colegii trebuie să identifice obiectul pe baza descrierii și să spună care este afirmația incorectă. Concentrarea pe obiecte variate, care evocă domenii experiențiale diferite, asigură caracterul integrativ al situației de învățare.
e.Tema integratoare. Abordarea în cadrul activității integrate a unei teme integratoare, care permite articularea de conținuturi ale învățării, poate asigura un nivel crescut de fuzionare a conținuturilor. Teme precum: Invenții și descoperiri, Colecții, Experimente permit parcurgerea de conținuturi informaționale și exersarea de abilități din domenii de cunoaștere variate, care ilustrează totuși un mod particular de raportare la cunoaștere.
Educatoarea este aceea care creează atmosfera și tonusul clasei, comunică entuziasmul ei copiilor, face procesul de învățare activ și interesant. Întotdeauna trebuie să existe un echilibru între ceea ce oferă educatoarea și ceea ce dorește copilul, pentru ca obiectivele propuse să se realizeze cu succes.
CAPITOLUL III . METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Punctul de plecare în alegerea temei a fost importanța deosebită care se acordă activităților integrate în cadrul curriculumului pentru educația timpurie, predarea integrată fiind considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor.
Predarea în manieră integrată a conținuturilor presupune sintetizarea și organizarea didactică a informațiilor din domenii diferite ale cunoașterii în vederea construirii unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale.
În învățământul preșcolar abordarea integrată a conținuturilor este o necesitate, dată de nevoia firească a copilului preșcolar de a explora mediul apropiat, fizic și social, de a-l cunoaște și a-l stăpâni, preocupare ce este pe deplin întâmpinată în condițiile structurării noului curriculum.
Studierea integrată a realității îi permite preșcolarului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere subordonate unor aspecte particulare ale realității înconjurătoare, asigurându-i achiziția unor concepte și legități fundamentale, a unor proceduri de lucru și instrumente de cunoaștere a realului. De asemenea, abordarea integrată a conținuturilor educației preșcolare permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere a copiilor preșcolari și abordarea unor subiecte de interes pentru aceștia în cadrul unor teme/proiecte mai cuprinzătoare, sugerate de documentele curriculare.
Integrarea conținuturilor disciplinelor, precum și a ariilor curriculare este considerată astăzi principala provocare în practica educațională. Documentele curriculare care organizează activitatea educațională în învățământul preșcolar asigură un cadru normativ care susține din plin abordarea integrată a curriculum-ului.
Structurarea flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor, precum și cu privire la metodologia de propunere a acestor conținuturi.
Reflectând aspura acestor aspecte am decis să acord o atenție deosebită activităților integrate și a efectelor pe care acest tip de activități le are în cadrul dezvoltării preșcolarului.
III.2. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII
Obiectivele cercetării:
În desfășurarea experimentului s-a impus luarea în considerare a specificului învățării integrate la preșcolari, și anume:
Organizarea de situații de învățare și activități didactice cu valențe instructiv-formative la grupa de nivel II – mare;
Necesitatea familiarizării copiilor cu utilizarea metodelor active și cooperative de învățare;
Asigurarea rolului activ și interactiv al copilului în procesul de învățare și realizarea cunoașterii prin acțiune;
Accentuarea rolului educatoarei de organizator, mediator și facilitator al învățării integrate la copiii preșcolari;
Reevaluarea relației educator-copil, copil-copil, educator-copil-familie prin realizarea unui climat de tip democratic în grupul-clasă și a unei relații de parteneriat autentic între educator-copil în procesul instructiv-formativ;
Obiectivele cercetării – pentru educatoare:
Să conștientizeze faptul că sunt organizatoare, mediatoare și parteneri în procesul didactic;
Să conceapă instruirea ca organizare a cunoștințelor în structuri și scheme cognitive, și nu ca o acumulare cantitativă de cunoștințe prin memorarea lor;
Să conceapă învățarea ca modalitate de dezvoltare a capacităților metacognitive;
Să selecteze conținuturi ale învățării care să faciliteze deplasarea dinspre zona învățării declarative înspre învățarea procedurală și, apoi, spre învățarea strategică;
Să organizeze situații de învățare care să solicite participarea activă și interactivă a copiilor la învățare prin stabilirea detaliata a obiectivelor operaționale și a strategiei didactice;
Să transfere copilului gradual responsabilități în actul de învățare pentru crearea premiselor autonomiei în învățare;
Să ofere suport motivațional permanent activității de învățare;
Să stimuleze implicarea activă și interactivă a copiilor în procesul de învățare;
Să ofere copiilor feed-back permanent;
Să ofere copiilor un mediu educațional fizic și afectiv eficient, propice învățării integrate .
Obiectivele cercetării – pentru copii:
Să participe activ și interactiv la procesul de învățare;
Să depună eforturi conștiente în realizarea cunoașterii;
Să trăiască bucuria succesului obținut prin efort propriu;
Să abordeze diferite domenii de cunoaștere în funcție de interesele și trebuințele personale;
Să pună și să își pună întrebări și să folosească răspunsurile în satisfacerea nevoii de cunoaștere specifice vârstei preșcolare ;
Să creeze situații-problemă și să pună întrebări-problemă.
Ipoteza cercetării:
Din punct de vedere pragmatic, ipoteza dirijează procesele de culegere, ordonare, structurare, înțelegere a datelor și procesul cunoașterii. O investigație științifică nu se realizează niciodată în afara sau în lipsa unei ipoteze, aceasta presupune investigarea de relații de tip ,,cauză și efect”, sau de relații/interrelații concomitente între anumite variabile. Claude Bernard afirma următoarele despre ipoteza de cercetare: ,, este principalul instrument într-o cercetare”.
Pornind de la ideea că în cadrul activităților integrate abordarea realității se face printr-un demers global, făcând să dispară granițele dintre categoriile și tipurile de activități didactice, doresc să realizez un studiu privind modul în care activitățile integrate asigură dezvoltarea globală a „domeniilor de dezvoltare” ale copilului preșcolar.
Ipoteza lucrării de față este următoarea: activitățile integrate și curriculumul integrat contribuie la dezvoltarea globală a preșcolarului, cuprinzând: dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personală; dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă și capacitățile și atitudinile în învățare.
III.3. METODE UTILIZATE ÎN CERCETARE
La baza cercetării didactice experimentale s-a aflat un sistem metodologic compus din: experimentul psihopedagogic, metoda observației sistematice, metoda autoobservației, metoda analizei portofoliilor copiilor, metoda testelor.
Experimentul psihopedagogic a constituit principala metodă de investigare folosită în cercetarea noastră, datorită faptului că cercetătorul poate provoca fenomenul educativ, introducând anumite soluții metodologice optime; poate modifica condițiile de desfășurare a evenimentului, în funcție de rezultatele obținute; poate aplica anumite probe de evaluare, obținând imediat confirmarea sau infirmarea eficienței soluției adoptate; poate repeta experimentul în aceleași condiții sau în condiții schimbate, pentru a studia mai profund și sub aspecte mai variate fenomenul educațional și pentru a verifica justețea rezultatelor obținute.
Metoda observației directe s-a utilizat pe tot parcursul acțiunii de cercetare, însoțind și sprijinind experimentul psihopedagogic și celelalte metode de cercetare psihopedagogică.
În etapa constatativă, metoda observației a fost utilizată în scopul alegerii eșantioanelor de lucru – experimentale și de control.
Pentru colectarea unor date utile experimentului psihopedagogic, observația a fost orientată de următoarele obiective:
stabilirea nivelului general de pregătire a copiilor;
identificarea grupelor de nivel existente într-o grupă;
stabilirea măsurii în care copiii și educatoarele sunt familiarizați cu utilizarea activităților integrate;
aprecierea interesului și a motivației copiilor pentru învățare, prin studierea comportamentului și a reacțiilor lor;
stabilirea stilului de activitate didactică și a raportului dintre intervențiile educatoarei și cele ale copiilor;
stabilirea măsurii în care educatoarea încurajează comunicarea autentică.
În etapa experimentului formativ, metoda observației a fost utilizată în permanență și centrată pe următorii indicatori:
numărul de copii care au pus întrebări;
numărul de copii care nu au pus întrebări;
numărul intervențiilor pe minut;
numărul întrebărilor puse de un copil pe parcursul unei experiențe de învățare;
gradul de complexitate al întrebărilor puse de copii;
raportul dintre volumul de timp alocat activității educatoarei și volumul de timp alocat activității copilului;
durata medie a timpului petrecut de copil în activitatea de grup.
Metoda analizei portofoliilor/a produselor activității copiilor a fost folosită pe tot parcursul desfășurării experimentului psihopedagogic: în etapa constatativă/pretest, pentru colectarea de date și formarea unei imagini globale asupra activității copilului; în etapa experimentului propriu-zis pentru stabilirea aspectelor pozitive și/sau negative manifestate; în etapa postexperimentală pentru colectarea de date care au fost în relație de dependență cu ipoteza testată.
Analizele efectuate asupra portofoliilor copiilor au avut în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității copiilor:
– pe de o parte, procesul de căutare, informare, cercetare, colectare, prelucrare și interpretare de date și,
– pe de altă parte, produsul final: desene, picturi, aplicații, texte scrise, fișe de lucru, fișe de evaluare formativă, decupaje, colaje etc.
Metoda autoobservației a fost folosită în toate etapele experimentului psihopedagogic: cercetătorii au fost preocupați permanent de proiectarea, realizarea și evaluarea atât a activității proprii, cât și a copiilor. Ei au fost interesați nu doar de progresele realizate de copii, ci și de propriile progrese. Autochestionarea, autoevaluarea, autocritica, autoplanificarea, automonitorizarea sunt câteva dintre procesele care contribuie la dobândirea autonomiei.
Probele de evaluare au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor copiilor din grupa experimentală și de control, prin stabilirea calificativelor pentru fiecare item.
În etapa constatativă a cercetării noastre, selectarea grupei experimentale și a celei de control s-a realizat în urma administrării unor probe de evaluare inițială care au avut rolul de a constata nivelul general al grupelor. În funcție de rezultatele obținute, s-a stabilit grupa experimentală și de control, aproximativ de același nivel.
În etapa postexperimentală/posttest, s-au administrat probe de evaluare finală, identice la ambele grupe. Rezultatele obținute la aceste probe finale, au fost comparate cu cele obținute de aceeași grupă la probele inițiale, pentru a se aprecia evoluția grupelor; de asemenea, s-au comparat între ele, rezultatele obținute de copiii grupei experimentale cu cele ale copiilor din grupa de control pentru a valida variabila independentă introdusă.
III.4.PREZENTAREA EȘANTIONULUI DE PREȘCOLARI
Experimentul psihopedagogic s-a desfășurat la Grădinița ,,Mica Sirenă” din Cluj-Napoca, respectiv la grupa nivel II – „Steluțe aurii” (mare B), grupă experimentală și la grupa nivel II – „Steluțe argintii”(mare A), grupa de control. Fiecare dintre cele două grupe a avut un efectiv de 20 de copii participanți la experiment pe întreg parcursul anului școlar 2009-2010.
Colectivul celor două grupe (grupa experimentală și grupa de control) sunt omogene ca vârstă, iar majoritatea copiilor au frecventat grădinița și anul trecut. Din observările directe desfășurate la cele două grupe se remarcă faptul că:
preșcolarii înțeleg și utilizează corect semnificațiile structurilor verbale, majoritatea exprimându-se corect din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
copiii dețin cunoștințe referitoare la cantitate, la mulțimile de obiecte cu însușirile lor, înțeleg și utilizează numerele și cifrele în limitele 1-5, cunosc figuri geometrice: pătrat, triunghi, cerc.
preșcolarii dovedesc autonomie în activitatea zilnică, majoritatea își cunosc responsabilitățile la grupă, respectând regulile de conviețuire în grup; de asemenea folosesc în mod adecvat uneltele și materialele conform temei.
majoritatea copiilor elaborează creații individuale și colective, utilizând corect instrumentele de lucru;
preșcolarii cântă cu dezinvoltură cântece pentru copii, asociind mișcări adecvate acestora.
copii cunosc regulile de igienă a efortului fizic, executând acțiuni motrice învățate anul trecut.
III.5. ETAPA CONSTATATIVĂ A CERCETĂRII.
TESTUL INIȚIAL
În scopul cunoașterii nivelului de dezvoltare globală a preșcolarilor din cele două grupe: experimentală (E) și de control (C) am aplicat probe de evaluare inițială care au vizat: dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personală; dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă și capacitățile și atitudinile în învățare. Pentru fiecare copil s-a întocmit o fișă de evaluare pentru a se putea înregistra rezultatele (anexa 5).
DOMENIUL DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTATE ȘI IGIENA PERSONALĂ
PROBE DE EVALUARE
Proba 1.
Dimensiunea domeniului vizată: Motricitate grosieră
Tema activității: “Campionii” – traseu aplicativ
Tipul de probă: – probă practică
Material didactic: Echipament sportiv, fluier, stegulete
Comportamente specifice/ indicatori: Demonstrează coordonarea părților propriului corp în realizarea unor mișcări.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): răspunde corect motric la toate comenzile
Comportament în dezvoltare(C.D.): răspunde corect motric la unele comenzi
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu răspunde corect motric la nici o comandă
Rezultate obținute: Tabel III.5.A.1.1.
Comportamente specifice/ indicatori: Aleargă cu ușurință
Evaluare: Comportament atins (C.A.): parcurge traseul stabilit într-un timp record
Comportament în dezvoltare(C.D.): parcurge traseul într-un ritm mai lent
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu reușește să parcurgă tot traseul
Rezultate obținute: Tabel III.5.A.1.2.
Proba 2.
Dimensiunea domeniului vizată: Motricitate fină
Tema activității: “Legăm șireturile”
Tipul de probă: – probă practică
Material didactic: Echipament sportiv, adidași cu șireturi
Comportamente specifice/ indicatori: Își pune singur pantofii și își leagă șireturile la pantofi
Evaluare: Comportament atins (C.A.): își pune singur pantofii și își leagă șireturile la pantofi Comportament în dezvoltare(C.D.): își pune singur pantofii, dar nu își leagă șireturile la
pantofi
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu își pune singur pantofii și nu își leagă șireturile la pantofi
Rezultate obținute: Tabel III.5.A.2.
Proba 3.
Dimensiunea domeniului vizată: Dezvoltarea senzorio-motorie
Tema activității: “ Ce-i ascuns în săculeț? – joc didactic”
Tipul de probă: – probă orală/practică
Material didactic: săculeț, obiecte de diferite forme și mărimi
Comportamente specifice/ indicatori: Demonstrează conștientizarea simțurilor în acțiuni (recunoaște obiecte ascunse prin pipăit fără să le vadă, execută mișcări la auzirea unor comenzi, recunoaște mirosuri etc.)
Evaluare: Comportament atins (C.A.): recunoaște toate obiectele ascunse prin pipăit (sau miros) fără să le vadă
Comportament în dezvoltare(C.D.): recunoaște doar o parte din obiectele ascunse prin pipăit (sau miros) fără să le vadă
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu recunoaște nici un obiect ascuns prin pipăit (sau miros) fără să le vadă
Rezultate obținute: Tabel III.5.A.3.
Proba 4.
Dimensiunea domeniului vizată: Promovarea sănătății și nutriției
Tema activității: “ De-a restaurantul” – joc de rol
Tipul de probă: – probă practică
Material didactic: masă aranjată ca la restaurant cu diferite mâncăruri
Comportamente specifice/ indicatori: Recunoaște mâncăruri dintr-un grup de mâncăruri diferite, cu sprijinul adultului.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): recunoaște toare mâncărurile de pe masă, precizând alimentele cele mai sănătoare
Comportament în dezvoltare(C.D.): recunoaște toare mâncărurile de pe masă, dar nu știe să precizeze alimentele cele mai sănătoare
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu recunoaște mâncărurile de pe masă, și nu știe să precizeze alimentele cele mai sănătoare
Rezultate obținute: Tabel III.5.A.4.
Proba 5.
Dimensiunea domeniului vizată: Promovarea îngrijirii și igienei personale
Tema activității: “ Povestim despre igiena personală” – convorbire
Tipul de probă: – probă orală/practică
Material didactic: planșe (Așa da, așa nu) reprezentând copii care se spală pe mâini și copii care mănâncă cu mâinile murdare; copiii care își șterg nasul cu batista și copii care stau cu nasul murdar; copii care își pun mâna la gură când tușesc și copii care tușesc și strănută pe cei din jurul lor.
Comportamente specifice/ indicatori: Demonstrează independență în igiena personală (se spală și se șterge singur pe mâini, își acoperă gura cu mâna când strănută, folosește batista).
Evaluare: Comportament atins (C.A.): recunoaște normele corecte privind igiena personală și le aplică corect
Comportament în dezvoltare(C.D.): recunoaște normele corecte privind igiena personală, dar nu le aplică corect pe toate
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu recunoaște normele corecte privind igiena personală, dar si nu le aplică corect
Rezultate obținute: Tabel III.5.A.5.
Proba 6.
Dimensiunea domeniului vizată: Promovarea practicilor privind securitatea personală
Tema activității: “La plimbare cu autobuzul”
Tipul de probă: – probă orală/practică
Comportamente specifice/ indicatori: Respectă corespunzător regulile de comportare pe stradă, în transportul public și în alte locuri publice pentru a evita accidentele, situațiile periculoase
Evaluare: Comportament atins (C.A.): cunoaște și respectă corespunzător regulile de comportare pe stradă și în transportul public pentru a evita situațiile periculoase.
Comportament în dezvoltare(C.D.): cunoaște, dar nu respectă corespunzător regulile de comportare pe stradă și în transportul public pentru a evita situațiile periculoase.
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu cunoaște și nu respectă corespunzător regulile de comportare pe stradă și în transportul public pentru a evita situațiile periculoase.
Rezultate obținute: Tabel III.5.A.6.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ
Proba 1.
Dimensiunea domeniului vizată: Abilități de interacțiune cu adulții
Tema activității: “La cumpărături” – vizită la magazin
Tipul de probă: – probă orală/practică
Comportamente specifice/ indicatori: Aplică formule de politețe în comunicarea cu adulții.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): cunoaște și aplică formule de politețe în comunicarea cu adulții.
Comportament în dezvoltare(C.D.): cunoaște, dar nu aplică întotdeauna formule de politețe în comunicarea cu adulții.
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu cunoaște și nu aplică formule de politețe în comunicarea cu adulții.
Rezultate obținute: Tabel III.5.B.1.
Proba 2.
Dimensiunea domeniului vizată: Abilități de interacțiune cu copii de vârstă apropiată
Tema activității: “De-a prietenii” – joc de rol
Tipul de probă: – probă orală/practică
Material didactic: jucării și jocuri de la centrele de interes
Comportamente specifice/ indicatori: Interacționează din proprie inițiativă cu copii apropiați ca vârstă în diferite contexte.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): se joacă cu ceilalți copii și inițiază jocuri din proprie inițiativă.
Comportament în dezvoltare(C.D.): se joacă cu ceilalți copii, dar nu inițiază jocuri din proprie inițiativă.
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu se joacă cu ceilalți copii, și nu inițiază jocuri din proprie inițiativă.
Rezultate obținute: Tabel III.5.B.2.
Proba 3.
Dimensiunea domeniului vizată: Acceptarea și respectarea diversității
Tema activității: “Fata și băiatul” – convorbire
Tipul de probă: – probă orală
Material didactic: păpuși-jucării.
Comportamente specifice/ indicatori: Identifică asemănări și deosebiri dintre persoane după diferite criterii (gen, aspect exterior, vârstă, profesie, mediu cultural și lingvistic, etc.).
Evaluare: Comportament atins (C.A.): identifică toate asemănările și deosebirile învățate dintre fată și băiat
Comportament în dezvoltare(C.D.): identifică o parte din asemănările și deosebirile învățate dintre fată și băiat
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu identifică asemănările și deosebirile învățate dintre fată și băiat
Rezultate obținute: Tabel III.5.B.3.
Proba 4.
Dimensiunea domeniului vizată: Dezvoltarea comportamentului pro-social
Tema activității: „Jocuri preferate de copii”
Material didactic: jocuri și jucării de la centre de interes
Comportamente specifice/ indicatori: Participă la activități în grupuri mici sau mai mari, uneori ca și conducător, alteori ca și executant.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): participă la activități ca și conducător, dar și ca și executant
Comportament în dezvoltare(C.D.): participă la activități doar ca și conducător/ participă la activități doar ca și executant
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu participă la activități de grup
Rezultate obținute: Tabel III.5.B.4.
Proba 5.
Dimensiunea domeniului vizată: Dezvoltarea conceptului de sine
Tema activității: „Jocul (activitatea) meu preferat” – convorbire
Tipul de probă: – probă orală
Comportamente specifice/ indicatori: Împărtășește celorlalți informații despre sine.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): împărtășește celorlalți informații despre sine.
Comportament în dezvoltare(C.D.): împărtășește celorlalți informații despre sine, dar cu ajutorul adultului
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu împărtășește celorlalți informații despre sine.
Rezultate obținute: Tabel III.5.B.5.
Proba 6.
Dimensiunea domeniului vizată: Dezvoltarea autocontrolului emoțional
Tema activității: „Cum te simți azi?” – convorbire
Tipul de probă: – probă orală/ practică
Comportamente specifice/ indicatori: Își controlează exprimarea sentimentelor (mai ales a celor negative).
Evaluare: Comportament atins (C.A.): își controlează totdeauna exprimarea sentimentelor (mai ales a celor negative).
Comportament în dezvoltare(C.D.): își controlează uneori exprimarea sentimentelor (mai ales a celor negative).
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu își controlează exprimarea sentimentelor (mai ales a celor negative).
Rezultate obținute: Tabel III.5.B.6.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE
Proba 1.
Dimensiunea domeniului vizată: Curiozitate și interes
Tema activității: „Calendarul naturii”
Tipul de probă: – probă orală
Material didactic: panou reprezentând calendarul naturii, jetoane cu anotimpurile, lunile anului și diverse fenomene meteo
Comportamente specifice/ indicatori: Formulează întrebări referitoare la schimbările din jur
Evaluare: Comportament atins (C.A.): formulează întrebări referitoare la schimbările din jur din proprie inițiativă
Comportament în dezvoltare(C.D.): formulează întrebări referitoare la schimbările din jur, cu ajutorul adulutului
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu formulează întrebări referitoare la schimbările din jur nici din proprie inițiativă și nici cu ajutorul adultului
Rezultate obținute: Tabel III.5.C.1.
Proba 2.
Dimensiunea domeniului vizată: Inițiativă
Tema activității: Observație pe parcursul desfășurării activităților
Comportamente specifice/ indicatori: Inițiază jocuri și activități cu alte persoane, copii și adulți
Evaluare: Comportament atins (C.A.): inițiază jocuri și activități cu alte persoane, din proprie inițiativă
Comportament în dezvoltare(C.D.): inițiază jocuri și activități cu alte persoane, la îndemnul și cu sprijinul adultului
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu inițiază jocuri și activități cu alte persoane Rezultate obținute: Tabel III.5.C.2.
Proba 3.
Dimensiunea domeniului vizată: Persistență
Tema activității: „Cum realizăm……..?”
Tipul de probă: – probă orală
Material didactic: jocuri și jucării de la centre de interes
Comportamente specifice/ indicatori: Planifică o activitate din 3 – 4 pași și o realizează
Evaluare: Comportament atins (C.A.): planifică o activitate din 3 – 4 pași și o realizează Comportament în dezvoltare(C.D.): planifică o activitate din 3 – 4 pași, dar nu o realizează totdeauna
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu planifică o activitate din 3 – 4 pași și nu o realizează
Rezultate obținute: Tabel III.5.C.3.
Proba 4.
Dimensiunea domeniului vizată: Creativitate
Tema activității: „Sunt vesel/ trist, îngândurat…….”
Tipul de probă: – desen
Material didactic: foi de desen, acuarele
Comportamente specifice/ indicatori: Găsește forme și mijloace noi de exprimare a gândurilor și emoțiilor (prin muzică, desen, dans, joc simbolic)..
Evaluare: Comportament atins (C.A.): redă starea de spirit prin intermediul desenului
Comportament în dezvoltare(C.D.): redă starea de spirit prin intermediul desenului, cu ajutorul adultului
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu redă starea de spirit prin intermediul desenului
Rezultate obținute: Tabel III.5.C.4.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI PREMISELE CITIRII ȘI SCRIERII
Proba 1.
Dimensiunea domeniului vizată: Dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere (comunicare receptivă)
Tema activității: „Mica Sirenă” – povestire
Tipul de probă: – probă orală
Material didactic: planșe reprezentând scene din povestea „Mica Sirenă”
Comportamente specifice/ indicatori: Povestește un eveniment sau o poveste cunoscută respectând succesiunea evenimentelor.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): povestește povestea respectând succesiunea evenimentelor
Comportament în dezvoltare(C.D.): povestește povestea, dar nu respectă în totalitate succesiunea evenimentelor
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu povestește povestea și nu respectă succesiunea evenimentelor
Rezultate obținute: Tabel III.5.D.1.
Proba 2.
Dimensiunea domeniului vizată: Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă)
Tema activității: „Răspunde repede și bine” – joc didactic
Tipul de probă: – probă orală
Material didactic: săculețul cu „surprize” (diferite obiecte)
Comportamente specifice/ indicatori: Utilizează în vorbire acordul de gen, număr, persoană, timp.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): utilizează totdeauna în vorbire acordul de gen, număr, persoană, timp.
Comportament în dezvoltare(C.D.): utilizează în vorbire acordul de gen, număr, persoană, timp, dar nu de fiecare dată
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu utilizează în vorbire acordul de gen, număr, persoană, timp.
Rezultate obținute: Tabel III.5.D.2.
Proba 3.
Dimensiunea domeniului vizată: Premisele citirii și scrierii – Participarea în experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții
Tema activității: „Ce ne spun cărțile?” – joc liber ales la centrul „Biblioteca”
Tipul de probă: – probă orală
Material didactic: cărți cu poezii și povești, atlase, enciclopedii
Comportamente specifice/ indicatori: Dorește să răsfoiască și încearcă să citească independent.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): dorește să răsfoiască și încearcă să citească independent.
Comportament în dezvoltare(C.D.): dorește să răsfoiască, dar nu încearcă să citească independent.
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu dorește să răsfoiască și nu încearcă să citească independent.
Rezultate obținute: Tabel III.5.D.3.
Proba 4.
Dimensiunea domeniului vizată: Premisele citirii și scrierii – Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet – literă
Tema activității: „Cu ce sunet începe cuvântul?” – joc didactic
Tipul de probă: – probă orală/ practică
Material didactic: jetoane reprezentând diferite obiecte, fișe de lucru (anexa 6)
Comportamente specifice/ indicatori: Poate determina sunetul inițial al unui anumit cuvânt, Evaluare: Comportament atins (C.A.): determină sunetul inițial dintr-un cuvânt, dă exemple de alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv
Comportament în dezvoltare(C.D.): determină sunetul inițial dintr-un cuvânt, dar nu dă exemple de alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu determină sunetul inițial dintr-un cuvânt și nu dă exemple de alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv
Rezultate obținute: Tabel III.5.D.4.
Proba 5.
Dimensiunea domeniului vizată: Premisele citirii și scrierii – Conștientizarea mesajului scris/vorbit
Tema activității: „Citim nume” – joc la centrul de interes „Biblioteca”
Tipul de probă: – probă orală
Comportamente specifice/ indicatori: Citește numele propriu în diferite contexte și pe cele ale câtorva colegi.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): citește numele propriu în diferite contexte și pe cele ale câtorva colegi.
Comportament în dezvoltare(C.D.): citește numele propriu în diferite contexte, dar nu și numele colegilor.
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu citește numele propriu în diferite contexte și nici pe cele ale câtorva colegi.
Rezultate obținute: Tabel III.5.D.5.
Proba 6.
Dimensiunea domeniului vizată: Premisele citirii și scrierii – Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
Tema activității: „Ínvățăm să scriem” – activitate la centrul „Biblioteca”
Comportamente specifice/ indicatori: Își ajustează poziția la scris, modul de apucare a instrumentului de scris și poziția foii.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): își ajustează totdeauna poziția la scris, modul de apucare a instrumentului de scris și poziția foii.
Comportament în dezvoltare(C.D.): își ajustează câteodată poziția la scris, modul de apucare a instrumentului de scris și poziția foii.
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu își ajustează poziția la scris, modul de apucare a instrumentului de scris și poziția foii.
Rezultate obținute: Tabel III.5.D.6.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII
Proba 1.
Dimensiunea domeniului vizată: Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme
Tema activității: „Grupează cum îți spun” – joc didactic
Tipul de probă: – probă practică
Material didactic: obiecte lungi și scurte, fișe de lucru (anexa 7)
Comportamente specifice/ indicatori: Grupează obiecte pe baza unui criteriu.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): grupează obiectele după lungime singur
Comportament în dezvoltare(C.D.): grupează obiectele după lungime, dar cu ajutorul adultului
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu grupează obiectele după lungime
Rezultate obținute: Tabel III.5.E.1.
Proba 2.
Dimensiunea domeniului vizată: Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii
Tema activității: „Aranjăm cifrele” – exercițiu cu material individual
Tipul de probă: – probă practică
Material didactic: cifre de la 1 la 10
Comportamente specifice/ indicatori: Cunoaște ordinea numerelor până la 10.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): așează cifrele în ordine crescătoare până la 10 singur
Comportament în dezvoltare(C.D.): așează cifrele în ordine crescătoare până la 10, cu ajutorul adultului
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu așează cifrele în ordine crescătoare până la 10
Rezultate obținute: Tabel III.5.E.2.
Proba 3.
Dimensiunea domeniului vizată: Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii
Tema activității: „A sosit toamna” – observare
Tipul de probă: – probă orală
Material didactic: planșe cu anotimpul toamna
Comportamente specifice/ indicatori: Descrie și discută în urma unui proces de observare a lumii vii, a ființelor sau fenomenelor din natură.
Evaluare: Comportament atins (C.A.): descrie caracteristicile specifice anotimpului toamna (minim 5)
Comportament în dezvoltare(C.D.): descrie caracteristicile specifice anotimpului toamna (minim 3)
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu descrie caracteristicile specifice anotimpului toamna
Rezultate obținute: Tabel III.5.E.3.
Proba 4.
Dimensiunea domeniului vizată: Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii
Tema activității: „Fiicele anului” – convorbire
Tipul de probă: – probă orală
Material didactic: planșe cu anotimpuri
Comportamente specifice/ indicatori: Numește anotimpurile în succesiune (iarnă, primăvară, vară, toamnă).
Evaluare: Comportament atins (C.A.): recunoaște, denumește anotimpurile și le așează în succesiune
Comportament în dezvoltare(C.D.): recunoaște, denumește anotimpurile, dar nu le așează în succesiune
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu denumește anotimpurile și nu le așează în succesiune
Rezultate obținute: Tabel III.5.E.4.
Proba 5.
Dimensiunea domeniului vizată: Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii
Tema activității: „Ziua Pamântului” – convorbire
Tipul de probă: – probă orală/practică
Material didactic: planșe cu Pământul și cu copiii care îngrijesc mediul
Comportamente specifice/ indicatori: Participă la îngrijirea și protecția mediului, la reciclarea materialelor
Evaluare: Comportament atins (C.A.): cunoaște și aplică norme de îngrijire și protecție a mediului
Comportament în dezvoltare(C.D.): cunoaște, dar nu aplică norme de îngrijire și protecție a mediului
Comportament care necesită sprijin (C.N.S.): nu cunoaște și nu aplică norme de îngrijire și protecție a mediului
Rezultate obținute: Tabel III.5.E.5.
III.6. EXPERIMENTUL FORMATIV
Grupele observate și evaluate în etapa constatativă, apropiate valoric, cu compoziție obișnuită, constituite aleator, în contextul natural al organizării învățământului preșcolar pe grupe de nivel, asigură reprezentativitatea grupurilor de lucru, deci au fost folosite ca eșantioane independente în experimentul formativ. După stabilirea eșantioanelor de lucru s-a trecut la desfășurarea experimentului formativ. Acesta a fost integrat organic în procesul instructiv-formativ, asigurându-se respectarea Planului –cadru și a obiectivelor cadru și de referință din Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar.
La grupa de control, procesul instructiv-formativ s-a desfășurat conform documentelor de proiectare întocmite de educatoarea grupei. Ea nu cunoștea amănunte referitoare la activitățile integrate desfășurate la grupa experimentală. Procesul didactic la grupa de control s-a desfășurat în mod cu totul obișnuit, la fel ca și până la începerea acțiunii de cercetare experimentală.
La grupa experimentală s-a introdus variabila experimentală, adică întregul proces instructiv-formativ s-a axat pe activități integrate, în scopul cunoașterii gradului în care acestea contribuie la dezvoltarea globală a copilului. Activitățile didactice de la grupa experimentală au fost monitorizate prin observarea sistematică și evaluarea formativă.
PREZENTAREA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE
În cadrul temei anuale “Cine sunt/suntem?”, am planificat proiectul „Eu sunt unic” (vezi harta proiectului-anexa 8), în cadrul căruia am desfășurat activitatea integrată „Copil ca tine sunt și eu!”
Activitate integrată: „Copil ca tine sunt și eu!”
Scenariul integrativ: povestea
Activități integrate: ALA+ADP+ADE
CENTRE DE INTERES:
Știință: „Așa da!, Așa nu!” – joc
Artă: „Stegulețe ale U.E.”-confecționare; „Ilustrate pentru copiii lumii” – pictură; „Copilăria în imagini” – album
Biblioteca: „Pretutindeni trăiesc copii” – convorbire
DOMENII EXPERIENȚIALE :
DOMENIUL LIMBĂ SI COMUNICARE + DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV
Scopul activității: dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale; cunoașterea drepturilor și îndatoririlor copiilor în vederea respectării lor; cultivarea sociabilității copiilor, a intereselor și deprinderilor de cooperare cu partenerii de joc, a intercomunicării libere și civilizate între copii în timpul jocului; manifestarea unor sentimente de toleranță și prietenie, empatie, compasiune, grijă față de ceilalți; exesarea deprinderii de a cânta cursiv, respectând linia melodică.
Obiective operaționale:
– să descrie imaginile prezentate, în propoziții corecte din punct de vedere gramatical și cu sens logic;
– să precizeze care sunt drepturile de care beneficiază toți copiii lumii indiferent de culoarea pielii, țara de origine, religie;
– să numeasa ce drepturi au fost încălcate în imaginile prezentate;
– să enumere îndatoririle pe care le au copiii;
– să interpreteze corect un cântec;
– să realizeze concordanța între textul cântecului și mișcările impuse de text;
– să selecteze imagini cu aspecte din viața copiilor și să le aranjeze în tablou;
– să plieze, să asambleze și să lipească corect materialele în vederea realizării stegulețelor;
– să utilizeze corect instrumentele de lucru.
Strategii didactice:
a)metode și procedee didactice: conversația, problematizarea, brainstormingul, turul galeriei, exercițiul, învățarea prin descoperire.
b)mijloace didactice: imagini cu aspecte cu viața copiilor din lume (copiii care se distrează cu familia la munte, la mare, în parcuri; copii care merg la grădiniță, în tabere; copii care sunt obligați să cerșească), păpuși, două panouri (forma globului pamântesc) – pe unul scrie „Așa da!”, pe altul „Așa nu!”, acuarele for desen, stegulețe, reviste, atlase.
SCENARIUL ZILEI
Activitatea debutează cu „Întâlnirea de dimineață” (ADP) .
Salutul – Copiii sunt salutați cu formula: „Bună dimineața, dragi copii !”
Împărtășirea cu ceilalți: “Povestim despre drepturile și îndatoririle copiilor”
Prezența – copiii prezenți își aleg pozele și le așează pe panou
Calendarul naturii – se completează calendarul naturii
Momentul de mișcare este realizat prin jocul cu cântec “Dacă vesel se trăiește”
Noutatea zilei – prezența Îngerașului care îi invită să participe la un mic spectacol.
Apar două păpuși cu piele albă, îmbrăcate frumos, care se joacă, cântă și dansează. De ele se apropie o fetiță (păpușă îmbrăcată cu haine peticite). Cu o voce abia șoptită spune:
– Mă primiți și pe mine să mă joc cu voi?
– Nu, răspund tare fetițele, în același timp. Tu nu vezi cum arăți? Uite ce haine rupte ai!
– Dar, hainele mele, deși sunt rupte sunt curate. Părinții mei nu au bani să-mi cumpere enele noi. Vă rog, primiți-mă și pe mine, o să mă port frumos!
– Nu vrem să ne jucăm cu tine! Și fetițele îi întorc spatele!
Fetiței cu hainele rupte îi dau lacrimile și pleacă rușinată.
După puțin timp, apare o altă fetiță cu pielea neagră. Și ea se îndreaptă spre cele două fetițe și le roagă să le primească în joc.
Fetițele o alungă și pe ea, spunând că este urâtă, are pielea neagră. Fetița cu pielea neagră își șterge lacrimile pe furiș, apoi se îndepărtează.
Atunci, apare “Îngerul Păzitor” al copiilor, o fetiță îmbrăcată în alb, cu aripi de îngeraș și aură argintie deasupra capului.
– Nu este frumos cum vă purtați, fetelor! Cu ce este vinovată fetița cu rochie ruptă? Dar cea cu pielea neagra? De ce nu vă jucați și cu ele? Și ele sunt copii, chiar daca una estetristă pentru că părinții nu-i pot cumpăra lucruri noi, iar cealaltă are pielea neagră așa cum o au toți copiii dințara ei. Hainele și culoarea pielii nu le fac fetițe rele, și ele au dreptul să se joace, să-și facă prieteni, să meargă la școală, numai că ele, pentru a fi fericite, au nevoie de voi, de ajutorul vostru, de iubirea și pritenia voastră!
Cele două fetițe cumpănesc și își recunosc greșeala, își cer iertare pentru faptele lor și le invită pe celelalte două fetițe să se joace cu ele. Fetițele se împacă și cântă impreună cântecul: “Toți copiii au dreptul la soare.”
După încheierea teatrului de păpuși educatoarea poartă o discuție cu copiii, referitoare la ceea ce vizionaseră:
“Au procedat corect cele două fetițe? De ce?”
“Ce ar fi trebuit să facă?”
“Culoarea pielii sau hainele purtate îl fac pe un copil mai bun?”
Îngerașul precizează copiilor că, indiferent de culoarea pielii, de țara în care locuiesc, toți copiii au aceleași drepturi: la un nume, la o familie, la educație, la o țară, au dreptul să se joace, să cânte și să danseze.
Copiii sunt atenționați asupra faptului că in lume mai sunt și copii triști, care nu au familie, nu au cu ce să se îmbrace, pe care părinții nu-i trimit la grădiniță și la școală. De aceea, ei care au de toate, au datoria de a-i respecta, de a-i înțelege pe cei cu necazuri, de a-i ajuta, oferindu-le daruri, prietenia și dragostea lor.
“Îngerașul” îi anunță pe copii că va sta toată ziua cu ei pentru a vedea cum se comportă, iar pe cei bune îi va face “ajutor de îngeraș” ca să-l ajute în munca sa, aceea de a ocroti și proteja copiii tristi, cu necazuri.
Păpușile îi intreabă pe copii dacă doresc să învețe și ei cântecul, iar după ce execută exercițiile de omogenizare a vocilor cântă împreună cântecelul.
În continuarea, prin intermediul unei tranziții “Ne plimbăm printre sectoare,/ De aproape le privim,/ Ce înseamnă fiecare,/ Să vedem dacă ghicim!” se face trecerea spre centrele de interes. Fiecare copil își alege sectorul în care dorește să lucreze:
Artă – unii copii confecționează stegulețe ale țărilor U.E.; alții realizează albumul “Copilărie fericită” decupând din ziare, reviste, atlase, imagini cu copii; iar al treilea grup realizează, cu ajutorul eloementelor de limbaj plastic, ilustrații pentru copiii lumii.
Știință – copiii vor selecta din imaginile de pe masă, imagini cu copii ale căror drepturi sunt respectate și le așează la panoul cu “Așa da!”, iar imaginile cu copii ale căror drepturi nu au fost respectate le așează la panoul “Așa nu!”
Bibliotecă – educatoarea va desfășura cu copiii convorbirea “Pretutindeni trăiesc copii”, prin prezentarea și discutarea unor planșe cu aspecte din viața copiilor. Cu ajutorul copiilor se va preciza drepturile care au fost respectate și drepturile care au fost încălcate.
După ce copiii au terminat activitățile se face turul galeriei, pentru a fi admirate lucrările și panourile realizate.
Prin intermediul tranziției “Hai cu toții împreună/ Să cântăm cu voie bună” se face trecerea spre repetare cântecului. Cântecul va fi intonat cu toți copiii și pe grupe: fete și băieți.
La finalul activității “Îngerașul” apreciază activitatea copiilor și se declară foarte multumit. Toți copiii primesc ecusoane care îi face “ajutor de îngerași”, care le propune ca de 1 iunie să realizeze un desen care alături de cadourile copiilor va ajunge la copiii bolnavi de la un spital din orașul lor. Copiii primesc entuziasmați invitația “îngerașului”, dornici de a fi de ajutor și promit ca a doua zi să realizeze desenul.
În cadrul temei anuale “Ce și cum vreau să fiu?”, am planificat proiectul „Micii călători” (vezi harta proiectului-anexa 9), în cadrul căruia am desfășurat activitatea integrată „Micii călători”.
Activitate integrată: „Micii călători”
Scenariul integrativ: concursul
Activități integrate: ALA+ADP+ADE
CENTRE DE INTERES:
“Joc de rol” – “De-a călătoria cu avionul”
“Construcții” – “Gara”, “Portul”
“Artă” – “Mijloace de transport” – desen și decupare, “Avioane”-îndoire
“Știință“ – “Puzzle cu mijloace de transport“
DOMENII EXPERIENȚIALE :
DOMENIUL ȘTIINȚĂ+ DOMENIUL LIMBĂ SI COMUNICARE + DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE – CONCURS: “ÎNTRECEREA STELUȚELOR”
JOC DISTRACTIV:“Raliul”
Scopul activității: dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice; dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale ; cultivarea sociabilității copiilor, a intereselor și deprinderilor de cooperare cu partenerii de joc, a intercomunicării libere și civilizate între copii în timpul jocului ; dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului încojurător și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.
Obiective operaționale:
– Să denumească elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului;
– Să formeze mulțimi, pe baza unor însușiri comune;
– Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forme geometrice;
-Să numere de la 1 la 10;
– Să recunoască grupele cu 6-10 obiecte și cifrele corespunzătoare;
-Să formeze perechi între obiectele a două grupe;
– Să recite poezia, respectând intonația, ritmul, pauzele dintre versuri;
– Să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical;
– Să identifice sunetul inițial al unui cuvânt;
– Să interpreteze diferite roluri.
– Să realizeze prin îndoire avioane de diferite mărimi.
– Să coloreze mijloacele de transport.
– Să realizeze întregul prin îmbinarea părților componente.
– Să manifeste atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție și de fair-play.
Strategii didactice:
a)metode și procedee didactice :conversația ; explicația ; problematizarea; exercițiul; bula dublă; brainstorming
b)mijloace didactice : jetoane cu mijloace de transport, panouri cu căile de circulație, jucării reprezentând mijloace de transport, trusa geometrică, imagini reprezentând poezii, computer, soft educațional Piticlic, bilete de avion, accesorii pentru stewardese și piloti, truse de bucătărie, truse de construcții: lego, cuburi, trusa Thomas, fișe de lucru, creioane colorate, foi colorate, puzzle.
SCENARIUL ZILEI
I.Activități de dezvoltare personală (ADP)
Activitatea debutează cu „Întâlnirea de dimineață”.
Salutul – Copiii sunt salutați cu formula: „Bună dimineața, mici călători !”
Împărtășirea cu ceilalți: De ce credeți voi că v-am salutat așa? Cu ce vă place să călătoriți? De ce? Unde vă place să călătoriți?
Prezența – copiii prezenți își aleg pozele și le așează pe panou
Calendarul naturii – se completează calendarul naturii
Noutatea zilei – prezența Ioanei cea Încrezătoare.
Momentul de mișcare este realizat prin poezia ,,Fac gimnastica de mic’’ (Dacă vreau să fiu voinic/ Fac gimnastică de mic/ Fug în pas alergător/ Apoi sar într-un picior./ Mă opresc, respir ușor/ Întind brațele și zbor./ Dacă vreau să fiu voinic/ Fac gimnastică de mic)
II.Activități liber alese (ALA)
După gimnastica de înviorare copiii sunt orientați spre centrele de inters prin intermediul unei tranziții “Ne plimbăm printre sectoare,/ De aproape le privim,/ Ce înseamnă fiecare,/ Să vedem dacă ghicim!”. Se analizează materialele de la fiecare centru de interes. Fiecare copil se așează la sectorul ales.
1. Construcții – copiii vor construi din cuburi, lego, îmbinate, trusa Thomas, portul și gara.
2. Artă –unii copii vor colora mijloace de transport, iar alții vor realiza avioane prin îndoire.
3. Joc de rol – Copiii vor călători cu avionul, interpretând diferite roluri: călător, pilot, stewardese, etc
4. Știință – copiii vor avea de rezolvat puzzle-uri.
III.Activități pe domenii experiențiale (ADE)
Tranziție de la ALA – ,,Trenulețul muzical’’ –cântec
Captarea atenției se face prin prezentarea păpușii Ioana cea Încrezătoare, care a venit în vizită. Deoarece Ioana i-a învățat pe copii cum să fie încrezători, astăzi copiii o vor învăța la rândul lor pe prietena lor cât mai multe lucruri despre mijloacele de transport. Se precizează faptul că activitatea se va desfășura sub formă de concurs. Se va insista pe faptul că pentru a câștiga concursul trebuie să aibă încredere în ei, chiar dacă la prima vedere sarcinile vor părea dificile. Premiul concursului este surpriză!!!!
Se anunță tema concursului: ,, Întrecerea steluțelor ’’, regulile de joc și se împart copiii în două echipe: echipa ,,Steluțele roșii’’ și echipa ,,Steluțele galbene’’. Echipa câștigătoare va primi premiul surpriză. Pentru fiecare sarcină rezolvată, echipa primește o steluța roșie sau galbenă (în funcție de culoarea echipei) – acestea se vor număra la sfârșit pentru a desemna echipa câștigătoare.
Se prezintă sarcinile de lucru:
Proba 1:
Steluțe roșii – Numește căile de circulație învățate.
Steluțe galbene – Alege jetoanele cu mijloacele de transport care circulă pe uscat și așează-le la locul corespunzător.
Proba 2:
Steluțe roșii – Alege jetoanele cu mijloacele de transport aeriene și așează-le la locul corespunzător.
Steluțe galbene – Denumește mijloacele de transport de pe jetoanele rămase pe masă și așează-le la locul corespunzător.
Proba 3:
Steluțe roșii – Denumește mijlocul de transport de pe jeton, spune cu ce sunet începe cuvântul ………. și alcătuiește o propoziție cu acest cuvânt.
Steluțe galbene – Alege imaginea care reprezintă o secvență dintr-o poezie despre mijloacele de transport cunoscută de voi și împreună cu echipa recitați poezia (Poezia “Avionul”).
Proba 4:
Steluțe roșii – Formează grupe de obiecte de același fel, numără-le și așează cifra corespunzătoare (intervalul 6-10).
Steluțe galbene – Așează în perechi obiectele din cele două grupe de pe masă, precizează unde sunt mai multe, mai puține obiecte și fă în așa fel încât în cele două grupe să fie tot atătea obiecte (grupe cu 9 și 10 obiecte)
Proba 5:
Steluțe roșii – Denumește figurile geometrice și construiește un tren cu ele.
Steluțe galbene – Denumește figurile geometrice și construiește un vapor cu ele.
Proba 6:
Stelute roșii – Mergi la calculator și rezolvă sarcina din jocul cu Piticlic.
Steluțe galbene – Precizați asemănările și deosebirile dintre camion și vapor (se analizează pe unde circulă, cine le conduce, ce transportă, combustibilul, etc.)
Proba 7: probă comună “Trenulețul prieteniei” – colaj.
Tranziție: ,,Hai cu Ioana împreună/ Să lucrăm cu voie bună’’.
Se realizează și încălzirea mâinilor “Mâinile nu stau deloc, Ci se pregătesc de joc/ Degetele-mi sunt petale/ Se deschid ca la o floare./ Ploaia cade ne-ncetat,/ Degetele le-am mișcat,/ Spre stânga și spre dreapta mea,/ Le mișcăm noi uite-așa.”.
Copiii revin în fața panourilor (tranziție “Probele s-au terminat, /Să vedem cine-a câștigat”) se numără steluțele de la fiecare grupă și se desemnează câștigătorii premiului surpriză.
În încheierea concursului se vor face aprecieri globale asupra activității copiilor din fiecare echipă.
Tranziție : “Unul dupa altul/ În rând ne așezăm./ Unul după altul/ Spre baie plecăm.”
IV. Activități liber alese (ALA) – Joc distractiv “Raliul”
După finalizarea concursului se desfășoară jocul distractiv “Raliul”.
Descrierea jocului: Se împart copiii în patru echipe: mașini, avioane, trenuri, bărci. Fiecare copil trebuie să știe din ce grupă face parte. Se așează scăunelele sub formă de cerc și copiii se așează după următoarea schemă: mașini, avioane, trenuri, bărci, mașini, avioane, trenuri, bărci, etc. La semnalul educatoarei “Mașinile (Bărcile, Avioanele, Trenurile) la plimbare” o anumită categorie de mijloace pornește la plimbare, copiii trebuind să-și schimbe locul între ei. La fluierul educatoarei se pornește raliul, toți copiii aleargă imitând mijlocul de transport pe care îl reprezintă. În acest timp, educatoarea ia un scăunel de la cerc. La al doilea fluier, copiii se reașează pe scăunele. Copilul rămas fără scăunel iese din joc. In locul educatoarei vor veni pe rând și copiii să conducă jocul. Câștigătorul primește o recompensă.
În cadrul temei anuale „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”, am planificat proiectul „Lumea minunată ascunsă în cărți” (vezi harta proiectului-anexa 10), în cadrul căruia am desfășurat activitatea integrată „Pescarul și peștișorul de aur”.
Activitate integrată: „Pescarul și peștișorul de aur”
Scenariul integrativ: joc didactic
Activități integrate: ADE
DOMENII EXPERIENȚIALE :
DOMENIUL LIMBĂ SI COMUNICARE + DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE + DOMENIUL PSIHO-MOTRIC
Scopul activității: dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale ; dezvoltarea creativității limbajului oral ; educarea trăsăturilor pozitive de voință și de caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți ; stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a deprinderilor motrice însușite.
Obiective operaționale:
– să se exprime corect din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical, în situațiile de comunicare privind imaginile observate;
– să redea povestirea pe baza imaginilor prezentate ;
– să aprecieze situații concrete din punct de vedere moral și civic ;
– să demonstreze cunoașterea și respectarea unor norme necesare integrării în viața socială ;
– să transpună binele, adevarul, frumosul în relațiile cu cei din jur ;
– să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu unele norme prestabilite și cunoscute ;
– să respecte regulile jocului ;
– să execute individual sau în grup tema dată manifestând spirit cooperant ;
– să redea prin acțiunile motrice învățate sentimente, comportamente, diferite ritmuri .
Strategii didactice:
a)metode și procedee didactice : conversația, explicația, demonstrația, povestirea, exercițiul, brainstormingul, învățarea prin cooperare, diagrama Venn.
b)mijloace didactice : imagini din povestea “Pescarul și peștișorul de aur”, barcă, decor marin, undiță magnetică , jetoane peștișori, jetoane imagini din poveste, diagrama Venn, bol de sticlă, costum peștișor auriu, ciocolată – peștișori.
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
În timp ce copiii se așează pe scăunele, pregătiți pentru activitate, apare pescarul (un copil deghizat) care se prezintă prin câteva versuri :
“ Sunt pescarul cel vestit!
Când prind pești, sunt fericit,
Undița mi-e fermecată,
Ține zece pești deodata!
Și prind, nu e de mirare,
Pește…cam atât….de mare!
Copiii trebuie să recunoască personajul reprezentat de copilul deghizat și povestea din care face parte. Cu ajutorul câtorva întrebări (“Unde se desfășoară acțiunea poveștii?” “Care sunt personajele întâlnite în poveste?”; “Ce concluzie (putem invata) din această poveste” se realizează reactualizarea poveștii.
Pescarul le prezintă copiilor o barcă și o undiță pe care le-a adus-o în dar și le dezvăluie faptul că a venit să se joace cu ei un joc nou “De-a pescarul”, iar la finalul activității are o surpriză pentru ei: dacă vor fi atenți și activi îi va învăța “Dansul pescarilor”. Pentru a-i motiva pe copii, pescarul le prezintă acest dans înainte de începerea jocului.
Desfășurarea jocului “De-a pescarul”
Varianta 1 – Copiii sunt invitați să aleagă dintr-un bol de sticlă câte un jeton cu peștișor și să completeze enunțul dat de acesta (pe verso imaginii).
În bordei trĂia un moșneag cu baba lui care era cam ….. (rea de gură).
Moșneagul și baba lui se hrăneau numai cu ….(pește) pe care moșul îi prindea cu …….(undița).
Odată, pescarul avu…..(noroc) și prinse un …..(peștisor de aur).
Baba i-a poruncit moșneagului să-i ceară peștisorului de aur mai întâi ….(o covată noua), apoi ….(o casă mai frumoasă) și-n cele din urmă….(un palat).
Baba fiind lacomă, toate darurile primite…. (i-au fost luate) și ei au rămas din nou….(săraci).
Varianta 2 – Pescarul va alege un copil utilizând versurile:
“ Din Oceanul Pacific
A ieșit un pește mic
Iar pe coada lui scria:
Ești pescar chiar dumneata”
Copilul ales va urca în barcă și va pescui cu o undiță magnetică un peștișor auriu. Va trebui să răspundă la întrebarea pe care acesta i-o adresează (pe verso imaginii). Copiii vor avea de răspuns la următoarele întrebări:
Care sunt personajele din povestea “Pescarul și peștisorul de aur”?
Care sunt personajele pozitive? Dar negative?
Cum era baba? Dar moșul?
Cu ce personaj din poveste ai dori să semeni? De ce?
Ce dorințe a îndeplinit peștisorul de aur?
Tu ce dorință ai vrea să-ți îndeplinească peștisorul de aur ?
Deoarece pescarul consideră că la primele variante ale jocului copiii s-au descurcat foarte bine îi învață o parte din “Dansul pescarilor”.
Varianta 3 – Se va utiliza metoda Diagrama Venn (baba și moșneagul).
Pescarul va alege un copil utilizând versurile:
“ Din Oceanul Pacific
A ieșit un pește mic
Iar pe coada lui scria:
Ești pescar chiar dumneata”
Copilul ales va urca în barcă și va pescui cu o undiță magnetică o imagine. Va trebui să descrie imaginea “pescuită” și să o atașeze în diagrama Venn în locul corespunzător.
Varianta 4 – Copilul ales va urca în barcă și va pescui cu o undita magnetică un peștișor albastru. Fiecare peștișor va avea inscripționat pe verso câte un proverb despre lăcomie sau bunătate. Educatoarea va citi proverbul, apoi îi va solicita copilului să explice semnificația proverbului, făcând referire la povestea “Pescarul și peștișorul de aur” . Copilul va atașa în diagrama Venn peștișorul-proverb în funcție de personajul din poveste căruia i se potrivește.
Proverbe :
– Bun ca pâinea bună, îi iei bucătura din gură !
– Bunătatea dă naștere la bunătate !
– Bine faci, bine găsești !
– Omul bun și-n zilele rele-i tot bun!
– Lăcomia strică omenia!
– Nemulțumitului i se ia darul!
– Ulciorul nu merge de multe ori la apă, ori se sparge, ori se crapă!
– Lacomul pentru o pâine te vinde ca pe un câine!
– Cine nu se mulțumeste cu puțin, nu merită nici mai mult!
Pescarul este foarte încântat de cum s-a desfășurat jocul (se fac aprecieri colective și individuale) și îi invață pe copii și restul dansului. Toți dansează fericiți. Copiii primesc încă o surpriză: câte o ciocolată sub formă de peștișor.
În cadrul temei anuale „Cine și cum organizează/planifică o activitate?”, am desfășurat activitatea integrată „O petrecere pentru prietena mea!”.
Activitate integrată: „O petrecere pentru prietena mea!”
Scenariul integrativ: tema integratoare
Activități integrate: ALA+ADP+ADE
CENTRE DE INTERES:
“Joc de rol”: “De-a gospodinele”, “Cum oferim un dar”, “Tort pentru prietena mea”
“Artă”: “Cărticică pentru Maria” – desen, “Coronița” – aplicație
“Știință”: “Buchete de flori”
“Construcții”: “Castelul prințesei”
DOMENII EXPERIENȚIALE :
DOMENIUL ȘTIINȚE + DOMENIUL LIMBĂ SI COMUNICARE + DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
Scopul activității: organizarea unui eveniment, constientizând importanța respectării unor norme de comportare civilizată și de igienă personală; dezvoltarea deprinderii de a reproduce expresiv poezia, prin exersarea funcțiilor memoriei și educarea calităților ei; exersarea deprinderii de a formula idei, propoziții despre ceea ce văd într-o imagine.
Obiective operaționale:
să manifeste prietenie, toleranță față de ceilalți copii;
să enențe și să respecte normele necesare integrării în viața socială;
să sorteze jucăriile;
să diferențieze textul scris de imagine;
să ofere politicos cadouri;
să inițieze acțiunile necesare în organizarea unei petreceri, continuând secvențe de acțiuni.
Strategii didactice :
a)metode și procedee didactice : convorbirea; brainstorming, demonstrația, explicația ; exercițiul.
b)mijloace didactice: tablou, puzzle, emoticoane, casetofon, videoproiector.
SCENARIUL ZILEI
De dimineață, educatoarea le povestește copiilor cum s-a întâlnit la poarta grădiniței cu o fetiță din altă grupă (Alexandra), care era tristă deoarece astăzi este ziua ei și nimeni nu-i organizează nici o petrecere. Educatoarea le propune copiilor să-i organizeze ei o petrecere Oanei și să o sărbătorească împreună. Copiii sunt încântați de propunerea educatoarei și se hotărăsc să o ajute pe Oana să nu mai fie tristă.
Pentru început se poartă o discuție cu copiii pe marginea unui tablou, cu referire la organizarea unei zile de naștere, pentru a ști exact ce au de făcut.
Plan de întrebări:
Ce este o anivesare?
Ce cadouri oferim?
Cum ne îmbrăcăm?
Ce facem în timpul petrecerii?
Cum oferim cadourile?
Cum primim cadourile?
Cum se așează masa festivă?
După discuțiile pregătitoare, intră în sala de grupă sărbătorita. Fetița se prezintă și îi salută pe copii, iar aceștia la rândul lor se prezintă și o salută. După ce sunt făcute prezentările, Alexandra pleacă pentru a se îmbrăca adecvat pentru petrecere, iar copiii încep pregătirile.
Pe jos, sunt împrăștiate jucăriile; copiii trebuie să le sortezeși să le așeze la locul lor, respectând indicațiile educatoarei, care menționează criteriile de sortare.
Deoarece la petrecere nu pot participa părinții fetiței (ei fiind la servici), educatoarea împreună cu copiii hotărăsc ca azi, de ziua Alexandrei, să fie chiar ei părinții, bunicii, verișorii și prietenii fetei.
Cu această ocazie, se reactualizează și tema legată de familie:
Cine compune familia de bază?
Care sunt tinerii din familie?
Care sunt adulții, bătrânii din familie?
Se aleg rolurile pentru fiecare membru al familiei în parte, după care fiecare va avea o sarcină de rezolvat pentru organizarea evenimentului:
Mama și sora pregătesc masa festivă (Joc de rol)
Tata și fratele construiesc un castel pentru Alexandra, deoarece ea o să fie azi o prințesă (Construcții)
Bunicile și verișoarele pregătesc tortul (Joc de rol)
Bunicii și verișorii pregătesc o carte pentru Alexandra (Artă)
Un grup de prieteni confecționează o coroniță (Artă)
Vecinii pregătesc buchete de flori (Știință)
În acest mod, se organizează și se desfășoară activitățile pe centre tematice.
Tranziție: copiii merg la baie pentru a se spăla pe mâini și a se arnja pentru sosirea invitatei lor: “Unul dupa altul/ În rând ne așezăm./ Unul după altul/ Spre baie plecăm.”
La revenirea în sală, se așează pe scăunele și repetă împreună cu educatoarea ce trebuie să spună când sosește invitata și cum trebuie să ofere cadourile. De asemenea, învață poezia “Azi, de ziua ta” :
Alexandra, azi, de ziua ta,
La mulți ani, îți vom ura;
Să crești mare și frumoasă,
Veselă și sănătoasă!
Azi împreună vom dansa,
Vom dansa și vom cânta!
La mulți ani, Alexandra!
Și repetă cântecul “La mulți ani!”.
Urmează apoi costumarea copiilor pentru sărbătoare cu coifuri, confetti, etc. Când pregătirea este gata, își face apariția Alexandra. Copiii vin la ea pe rând, o felicită, îi oferă cadoul și împreună îi recită poezia “Azi, de ziua ta” și îi cântă “La mulți ani!”. După aceea copiii iau masa, iar în final o invită pe Alexandra la dans.
În semn de mulțumire, Alexandra le dăruiește un simbol (Happy face), reprezentând starea ei în urma acestei zile.
În cadrul temei anuale „Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?”, am planificat proiectul „O lume misterioasă” (vezi harta proiectului-anexa 11), în cadrul căruia am desfășurat activitatea integrată „Omul și universul”.
Activitate integrată: „Omul și universul”
Scenariul integrativ: problema
Activități integrate: ALA+ADE
CENTRE DE INTERES:
„Biblioteca”: „Selectăm imagini cu universul”, „Tainele Universului” – album
„Artă”: „Personificăm corpurile cerești”
„Construcții”: „Nave spațiale”
„Joc de rol”: „De-a astronomii”
DOMENII EXPERIENȚIALE :
DOMENIUL ȘTIINȚE + DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
Scopul activității: dezvoltarea capacității copiilor de a percepe, de a înțelege ce se întâmplă cu oamenii în Univers; stimularea interesului și curiozității copilului pentru investigarea și explorarea realității înconjurătoare; cultivarea sociabilității copiilor, a intereselor și deprinderilor de cooperare cu partenerii de joc, a intercomunicării libere și civilizate între copii în timpul jocului ; formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică
Obiective operaționale:
să recunoască și să numească planetele sistemului Solar și satelitul Pământului;
să numească elementele caracteristice ale planetelor;
să adreseze întrebări legate de existența corpurilor cerești;
să identifice și să proiecteze soluții pentru realizarea temei propuse;
să denumească anotimpurile care se formează în funcție de poziția Pământului față de Soare
să realizeze decori adecvate;
să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură sau cu materiale sintetice;
să selecteze imaginile corespunzătoare;
să deseneze ochi, nas și gură corpurilor cerești, personificându-le;
să studieze cerul cu ajutorul telescopului de jucărie.
Strategii didactice :
a)metode și procedee didactice : convorbirea; experimentul, demonstrația, explicația ; problematizarea.
b)mijloace didactice: imagini cu universul, cu cosmonauți, rachete, sateliți, globul pământesc, telescop de jucărie, veioză, șabloane – corpuri cerești, atlase, enciclopedii, foarfece.
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
Activitatea începe cu prezentarea următoarei probleme: la școala din apropierea grădiniței urmează să se amenajeze o sală „dedicată” Universului în care copiii de la grădiniță și de la școală, să poată învăța cât mai multe lucruri despre univers. Proiectanții acestei săli doresc să o amenajeze în funcție de dorințele copiilor, așa că astăzi copiii din grupa mare sunt invitați să-i ajute pe proiectanți în proiectul lor și să le dea idei, prin decorarea propriei săli de grupă. După finalizarea decorurilor se vor face poze, acestea vor fi trimise proiectanților pentru a le fi de ajutor în amenajarea noii „Sălii a Universului”.
Copiii sunt foarte încântați și entuziasmați și doresc să se apuce de lucru, dar, pentru că nu știu exact cum să realizeze decorurile, educatoarea le propune să „citească” mai multe imagini despre cosmos și să învețe mai multe despre corpurile cerești și navele cosmice.
Preșcolarilor le sunt prezentate imagini cu sistemul solar, cu cosmonauți, rachete, sateliți și prima expediție pe Lună. Se discută despre elementele caracteristice fiecărei planete, acordându-se o atenție specială Pământului.
Pentru a experimenta mișcarea de revoluție a Pământului, întreaga grupă a mers la centrul Știință, în centrul căreia a fost așezată o veioză pentru a reprezenta Soarele, iar în jurul ei, a fost desenată cu cretă orbita Terrei. Globul pământesc a fost învârtit pe această linie, explicându-li-se copiilor că atunci când Pământul este aproape de Soare, la noi este vară și atunci când Pământul este mai departe de Soare, la noi este iarnă, și că această mișcare durează un an. Copiii au redat și ei această mișcare și au denumit anotimpurile în funcție de distanța la care se află Pământul față de Soare.
Se discută apoi despre stele:
Ce formă au stelele?
Cum se nasc stelele?
Cum evoluează stelele?
Cum mor stelele?
Ce constelații formează stelele?,
despre Soarele care este izvorul vieții pe Pământ, despre rachete și nave spațiale ca mijloace de transport în Univers, despre sateliții care sunt lansați pentru a transmite informații despre univers.
Primind informațiile accesibile lor, copiilor le este mai ușor să realizeze decorurile: ei vor realiza la centrele de interes planetele, Soarele, Luna, stelele, navetele spațiale, etc.
La centrul Artă, copiii se împart în trei echipe: o echipă trasează conturul corpurilor cerești după șablon, a doua le decupeaza, iar a treia personalizează corpurile cerești, desenându-le nas, gură și ochi.
La centrul Construcții copiii au de proiectat rachete și nave spațiale.
La centrul Joc de rol, copiii își imaginează că sunt astronomi, privesc cerul prin telescop și relatează ce văd, reamintindu-le celor de la Artă caracteristicile corpurilor cerești pe care le realizează.
La Bibliotecă preșcolarii au la dispoziție imagini din care trebuie să le aleagă pe cele în care sunt ilustrate elemente ale universului și să le separe în: grupa planetelor, a astronauților, a racheteloe, a sateliților artificiali. Aceste imagini vor fi așezate pe perete.
După ce îndeplinesc sarcina de lucru de la un sector, copiii merg la altul, astfel că parcurg și participă la activitățile de la toate centrele de interes.
Corpurile cerești realizate de copii vor fi înșirate pe două sfori lungi care sunt agățate de tavan.
La finalul activității se pozează decorurile realizate de copii, aceștia fiind apreciați și recompensați pentru interesul și munca depusă.
În cadrul temei anuale „Când/cum și de ce se întâmplă?”, am planificat proiectul „Surprizele toamnei” (vezi harta proiectului-anexa 12), în cadrul căruia am desfășurat ca și moment de evaluare la final de proiect activitatea integrată „Cel mai bun câștigă!”.
Activitate integrată: „Cel mai bun câștigă!”
Scenariul integrativ: concurs
Activități integrate: ADE
DOMENII EXPERIENȚIALE :
DOMENIUL LIMBĂ SI COMUNICARE + DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
Scopul activității: dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale ; educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic ; dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral ; formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică ; îmbogățirea cunoștintelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple.
Obiective operaționale:
– să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;
– să se exprime corect din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical, în situațiile de comunicare;
– să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare;
– să despartă cuvintele în silabe;
– să recite poezia, respectând intonația, ritmul, pauzele dintre versuri;
– să cunoasca și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;
– să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice ;
– să capete abilitatea de a intra în relație cu cei din jur, respectând norme de comportament corect și util celorlalții ;
– să manifeste deprinderi practice și gospodărești .
Strategii didactice :
a)metode și procedee didactice : convorbirea; brainstorming, lotus, explicația ; exercițiul problematizarea.
b)mijloace didactice: scrisoare de la Zâna Toamna, frunze roșii si galbene, jetoane cu imagini de toamnă, puzzle, lipici, cartoane, hârtie colorată, foarfece, recompense.
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
După ce copiii s-au așezat pe scăunele, pregătiți pentru activitate, se realizează captarea atenției printr-o scrisoare din partea Zânei Toamna :
Poștașul :
,,Am aici în geanta mare
Pentru voi azi o scrisoare
Și este cu o veste bună
Haideți s-o citim împreună!’’
Educatoarea citește scrisoarea:
,,Dragi copii din grupa mare
V-am trimis această scrisoare
Deoarece sunteți copii cuminți
Care-ascultați de-ai voștri părinți
Și care știti lucruri interesante
De la grădiniță învățate
M-am gândit să vă distrați
Și-un concurs s-organizați. ’’
Semnează: Zâna Toamna
Se anunță titlul concursului “Cel mai bun câștigă”, și regulile de joc. Concursul constă în câteva probe surpriză pe care copiii le vor rezolva. La fiecare răspuns corect grupa respectivă primește pe panou recompense (frunze roșii și galbene în funcție de echipă). Echipa cu cele mai multe recompense va fi declarată câștigătoare.
Pentru desfășurarea concursului copiii vor fi împărțiți în două grupe: echipa frunzelor roșii și echipa frunzelor galbene. Concursul se desfășoară pe baza întrebărilor ascunse în spatele frunzelor, pe care copiii vor trebui să le descopere. Alternativ, câte un membru din cele două echipe va veni și va descoperi câte o sarcină ascunsă în sala de grupă.
Probele concursului:
I. Dezleagă ghicitoarea :
1.,,Au plecat spre țări cu soare.
Păsările călătoare.
Căci la noi e frig și plouă,
Vântul bate cu putere,
Frunzele-au căzut și ele.
În camară adunate,
Stau la sfat fructele coapte.
Nu este greu de ghicit,
Ce anotimp a sosit ?’’
(toamna)
2.,, Țăruș galben ascuțit
În pământ șade înfipt.
Cine este? L-ați ghicit?”.
(morcovul)
3.,,Boabele îmi sunt mărgele,
Însă în ciorchini stau ele,
Must și vin din ele fac,
Cui îi dau zău că îi plac.’’
(strugurele)
4. ,,Primăvara înverzește,
Și toamna îngălbenește,
Ea e supărată tare,
Din pom pică și o doare ‘’.
(frunza)
II. Denumește obiectul din imagine și spune care este sunetul cu care începe: “nucă”, “legume”, “pară”, “furnică”, “crizantemă”.
III. Denumește obiectul din imagine și desparte cuvântul în silabe: “rândunică”, “dovleac”, “măr”, “nor”.
IV. Denumește obiectul din imagine și formulează o propozitie cu acesta: “cereale”, “frunză”, “cartof”, “crizantemă”.
V. Recită o poezie despre anotimul toamna (exemplu: “Toamna”, “Flori de toamnă”, “A venit toamna”)
VI. Recunoaște personajul din imagine și povestea/poezia din care face parte. (greierele- “Balada unui greier mic” de G. Topârceanu și frunza –“Povestea frunzei”).
VII. Puzzle – ,, Peisaj de toamnă’’
VIII. PROVOCARE- ,,Peisaj de toamnă’’- metoda Lotus. Peisajul de toamnă va fi alcătuit din 8 fragmente (bucăți). Fiecare echipă va realiza 4 fragmente, iar la final cele 8 bucăți vor fi asamblate.
La finalul activității se vor face aprecieri asupra participării copiilor la activitate, iar copiii vor fi recompensați.
III.7. ETAPA DE CONTROL.
TESTUL FINAL
Pentru a verifica în ce măsură activitățile integrate și curriculumul integrat contribuie la dezvoltarea globală a preșcolarului, în etapa de control s-a aplicat testul final în cadrul unor activități integrate, activități în desfășurarea cărora am urmărit comportamente similare celor de la testul inițial. Testul final a fost aplicat atât la grupa experimentală, cât și la grupa de control.
Rezultatele obținute s-au folosit la testarea ipotezei de cercetare prin:
efectuarea de comparații între rezultatele obținute de grupa de control și grupa experimentală la testul inițial și la testul final;
efectuarea de comparații între rezultatele obținute, în cadrul aceleiași grupe, la etapele pretest și posttest;
analiza și autoanaliza procesului didactic din perioada experimentului formativ.
Activitate integrată: „Orașul steluțelor”
Tema anuală: Cine sunt/ suntem?
Activități integrate: ALA+ADP+ADE
CENTRE DE INTERES:
ARTĂ:,,Blocuri si case de pe strada mea’’, ,,Ne construim un oraș’’
ȘTIINȚĂ: ,,Aspecte din orașul meu’’
JOC DE ROL: ,,La bibliotecă’’
CONTRUCȚII: ,,Obiective turistice si culturale din orașul voiniceilor’’
DOMENII EXPERIENȚIALE :
DOMENIUL ȘTIINȚĂ + DOMENIUL LIMBĂ SI COMUNICARE+DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE+DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV
Scopul activității: dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice; dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale ; cultivarea sociabilității copiilor, a intereselor și deprinderilor de cooperare cu partenerii de joc, a intercomunicării libere și civilizate între copii în timpul jocului ; dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului încojurător și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.
Comportamente urmărite:
Demonstrează coordonarea părților propriului corp în realizarea unor mișcări.
Cunoaște și aplică formule de politețe în comunicarea cu adulții
Interacționează din proprie inițiativă cu copii apropiați ca vârstă în diferite contexte.
Participă la activități în grupuri mici sau mai mari, uneori ca și conducător, alteori ca și executant.
Formulează întrebări referitoare la schimbările din jur.
Planifică o activitate din 3 – 4 pași și o realizează.
Povestește un eveniment sau o poveste cunoscută respectând succesiunea evenimentelor.
Poate determina sunetul inițial al unui cuvânt.
Grupează obiecte pe baza unui criteriu.
Cunoaște ordinea numerelor până la 10.
Strategii didactice :
a)metode și procedee didactice : convorbirea; explicația ; exercițiul, problematizarea.
b)mijloace didactice: castel, cuburi din lemn, indicatoare rutiere; imagini reprezentând povești și poezii; table magnetice, computer, soft educațional Piticlic, DVD-player, jocuri de masă.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
I.ADP
Activitatea începe cu „Întâlnirea de dimineață”.
Salutul: Copiii sunt salutați cu formula: „Bună dimineața, mici clujeni !”
Împărtășirea cu ceilalți: De ce credeți voi că v-am spus așa? În ce oraș locuim noi? Mai știți și alte orașe din România? Ați fost la plimbare ieri prin oraș? Cum a fost vremea?
Calendarul naturii: Se completeaza calendarul naturii, insistându-se pe schimbările observate în natură.
Noutățile zilei: Fiindcă și noi, ca și grupă, formăm o comunitate, ne vom construi astăzi un oraș al nostru care se va numi ,,Orașul steluțelor’’. Acest oraș va trebui să aibă străzi, clădiri, blocuri, case, obiective turistice și culturale. La marginea orașului steluțelor se află un castel unde ne asteaptă o surpriză. La castel însă putem ajunge doar dacă străbatem tot orașul. Acest lucru este posibil realizând corect sarcinile date.
II.ALA
Dupa gimnastica de înviorare, realizată prin poezia ,,Fac gimnastică de mic’’ (TRANZIȚIE) copiii sunt orientați spre centrele de inters. La centrul de interes ARTĂ copiii realizează un oraș, blocuri și case prin tăierea și lipirea hârtiei glasate și a imaginilor, și prin colorarea diferitelor aspecte ale unui oraș. La centrul de interes JOC DE ROL copiii interpretează diferite roluri (bibliotecar, vizitator), distribuindu-și sarcinile și colaborând între ei, iar la centrul de interes CONSTRUCȚII copiii realizează din diferite piese obiectivele turistice și culturale ale orașului steluțelor.
III.ADE – se desfășoară sub formă de concurs. Copiii se împart în două echipe, ei trebuie să străbată ,,orașul steluțelor’’, și să ajungă la castelul de la marginea acestuia, doar rezolvând corect sarcinile date. Pentru fiecare sarcina rezolvată, echipa primește un obiectiv turistic sau cultural pe care îl așează în oraș.
Sarcini :
Sorteaza obiectele date după formă, mărime și culoare.
Formează șirul numeric crescător 1-10, asezând inelele după modelul dat.
Așează o roșie mică lângă strat, 3 mere pe pomul fructifer, 8 castraveți în stratul din fața pomilor, 6 iepuri în fața tufișului, 9 furnici pe mușuroi și o ciocănitoare pe copacul din spatele tufișului.
Alege imaginea care reprezintă o secvență dintr-o poezie cunoscută de voi și împreună cu echipa recitați poezia (,,Orașul copiilor’’).
Maimuța matematiciană te roagă să descompui numărul 4, apoi să denumești o instituție din oraș care începe cu același sunet ca și cuvântul ,,patru’’?
Mergi la calculator, rezolvă sarcina și spune în ce anotimp se petrece acțiunea din joc? Alcătuiește o propozitie cu cuvântul care denumește anotimpul (primăvara) și intonează împreună cu echipa un cântec despre acesta.
Formează șirul numeric crescator 1-10, asezând jetoanele și cifrele pe tabla magnetică.
Denumește obiectele din imagini, spune cu ce sunet începe cuvântul ………. și alcătuiește o propoziție cu acest cuvânt.
Alege imaginea care reprezintă o secvență dintr-o poveste cunoscută de voi ( ,,Fata babei și fata moșneagului’’). Apoi spune care este personajul pozitiv din poveste, denumește 2 însușiri ale acestuia, și enumeră și alte personaje care mai apar în această poveste .
Povestește pe baza planșelor conținutul poveștii ,,Fata babei și fata moșneagului’’.
REZULTATE OBȚINUTE :
Comportamente specifice/ indicatori: Demonstrează coordonarea părților propriului corp în realizarea unor mișcări.
: Tabel III.5.1.
Comportamente specifice/ indicatori: Aplică formule de politețe în comunicarea cu adulții
Rezultate obținute: Tabel III.5.2.
Comportamente specifice/ indicatori: Interacționează din proprie inițiativă cu copii apropiați ca vârstă în diferite contexte
Rezultate obținute: Tabel III.5.3.
Comportamente specifice/ indicatori: Participă la activități în grupuri mici sau mai mari, uneori ca și conducător, alteori ca și executant.
Rezultate obținute: Tabel III.5.4.
Comportamente specifice/ indicatori: Formulează întrebări referitoare la schimbările din jur.
Rezultate obținute: Tabel III.5.5.
Comportamente specifice/ indicatori: Planifică o activitate din 3 – 4 pași și o realizează.
Rezultate obținute: Tabel III.5.6.
Comportamente specifice/ indicatori: Povestește un eveniment sau o poveste cunoscută respectând succesiunea evenimentelor.
Rezultate obținute: Tabel III.5.7.
Comportamente specifice/ indicatori: Poate determina sunetul inițial al unui cuvânt.
Rezultate obținute: Tabel III.5.8.
Comportamente specifice/ indicatori: Grupează obiecte pe baza unui criteriu.
Rezultate obținute: Tabel III.5.9.
Comportamente specifice/ indicatori: Cunoaște ordinea numerelor până la 10.
Rezultate obținute: Tabel III.5.10
Activitate integrată: „Tablou de primăvară”
Tema anuală: Când, cum și de ce se întâmplă?
Activități integrate: ADE
DOMENII EXPERIENȚIALE :
DOMENIUL ȘTIINȚĂ +DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE+DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV
Scopul activității: dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului încojurător și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; consolidarea priceperilor și deprinderilor de folosire a unor tehnici artistice; consolidarea deprinderii de a recunoaște legumele cu ajutorul analizatorilor tactil și gustativ; dezvoltarea atenției voluntare, a spiritului de creație, a îndemânării, cultivarea independenței în acțiune și a increderii în forțele proprii; cultivarea dragostei pentru muncă; formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.
Comportamente urmărite:
Demonstrează conștientizarea simțurilor în acțiuni (recunoaște obiecte ascunse prin pipăit fără să le vadă, execută mișcări la auzirea unor comenzi, recunoaște mirosuri etc.)
Demonstrează independență în igiena personală (se spală și se șterge singur pe mâini, își acoperă gura cu mâna când strănută, folosește batista
Găsește forme și mijloace noi de exprimare a gândurilor și emoțiilor (prin muzică, desen, dans, joc simbolic).
Utilizează în vorbire acordul de gen, număr, persoană, timp.
Descrie și discută în urma unui proces de observare a lumii vii, a ființelor sau fenomenelor din natură
Numește anotimpurile în succesiune (iarnă, primăvară, vară, toamnă).
Participă la îngrijirea și protecția mediului, la reciclarea materialelor .
Strategii didactice :
a)metode și procedee didactice : conversația; explicația; descrierea, demonstrația, jocul, munca independentă, brainstorming, metoda Cubului, Explozia stelară, Turul galeriei.
b)mijloace didactice: 1 stea mare, 5 stele mici, tablouri cu anotimpurile, cub, cinci săgeți de culoare roșie, hârtie glasată, plastilină, foarfece, creioane colorate, semințe.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Într-o cutie fermecată, Rază de Soare, mesagerul Primăverii a adus o baghetă magică. Acesta roagă copiii să îi demonstreze că stiu multe lucruri despre anotimpul primăvara pentru ca ea să rămână bucuroasă lângă ei. Cei atinși cu bagheta de către doamna educatoare vor fi cei care vor răspunde.
Se organizează grupul de preșcolari sub formă de semicerc, iar în fața lor se aranjează steluțele. Pentru început copiii trebuie să aleagă din mai multe imagini pe cele care reprezintă cele patru anotimpuri și să le așeze în succesiune. După aceea, imaginea care reprezintă anotimpul primăvara aceasta este așezată la mijloc pe steluța mare. Celelalte 5 steluțe se poziționează în jurul celei mari, atenționând copiii că pe fiecare dintre acestea este scrisă câte o întebare, cu culori diferite. Întrebările folosite sunt cele aferente metodei Explozia stelară:
„CE?” – cu roșu
„CINE?” – cu verde
„CÂND?” – cu roz
„UNDE?” – cu albastru
„DE CE?” – cu portocaliu.
Educatoarea atinge cu bagheta magică 5 copii care, la rândul lor, își aleg câte o steluță; și le explică modul de lucru: fiecare copil ce și-a ales o steluță, își alege alți 4 parteneri cu care formează o echipă. Fiecare echipă trebuie să găsească cât mai multe întrebări refritoare la imaginea prezentată, dar folosind întrebarea de pe steluța aleasă. Pe rând, fiecare grup vine lângă imagine și adresează celorlalte grupuri întrebări proprii.
Copiii formulează în grup cât mai multe întrebări legate de imaginea prezentată în tablou.
„CE?”
„Ce anotimp este prezent în imagine?”
„Ce haine folosim în anotimpul primăvara?”
„Ce s-a întâmplat cu zăpada?”
„CINE?”
„Cine se bucură cel mai mult de sosirea primăverii?”
„Cine este primul vestitor al primăverii?”
„Cine s-a întors din țările calde?”
„CÂND?”
„Când s-a întors rândunica?”
„Când s-a topit zăpada?”
„Când sărbătorim Ziua Mamei?”
„UNDE?”
„Unde s-a întors rândunica?”
„Unde sunt copiii?”
„DE CE?”
„De ce se bucură copiii?”
„De ce s-a topit zăpada?”
După tranziție (jocul muzical „Primăvara”), se folosește cubul cu imagini de primăvară, fiecare față a lui având câte o sarcină, astfel:
Descrie anotimpul primăvara.
Compară anotimpul primăvara cu iarna.
Asociază cuvântul primăvara cu alte cuvinte.
Analizează comportamentul copiilor din imagine.
Aplică informațiile dobândite despre primăvară, pentru a descrie vremea în acest anotimp.
Argumentează „Copiii iubesc primăvara!”
După jocul cu cubul, copiii interpretează „Copăcelul din grădină”, asociind textului mișcări sugestive (tranziție).
În a doua parte a activității fiecare echipă va realiza un tablou de primăvară:
tablou cu creioane colorate;
tablou modelând plastilina;
tablou din semințe;
tablou folosind acuarelele;
tablou din hârtie glasată.
După finalizarea lucrărilor se realizează turul galeriei, făcându-se diferite aprecieri cu privire la lucrările echipelor.
În finalul activității copiii au o surpriză: vor pregăti o salată de legume de primăvară pe care o vor servi la masa de prânz. Într-un coș se află mai multe legume, acesta va trece pe la copii, iar ei vor trebui să le recunoască fără să le vadă: prin miros, pipăit, etc. După ce au recunoscut legumele, se spală pe mâini: „Înspre baie alergăm/ Să ne spălăm/ Dăm cu apă și săpun/ Fără de teamă/ Mai curați suntem acum/ De bună-seamă” (tranziție), spală și legumele și pregătesc salata, pe care o mănâncă la masa de prânz.
REZULTATE OBȚINUTE :
Comportamente specifice/ indicatori: Demonstrează conștientizarea simțurilor în acțiuni (recunoaște obiecte ascunse prin pipăit fără să le vadă, execută mișcări la auzirea unor comenzi, recunoaște mirosuri etc.)
Rezultate obținute: Tabel III.5.11.
Comportamente specifice/ indicatori: Demonstrează independență în igiena personală (se spală și se șterge singur pe mâini, își acoperă gura cu mâna când strănută, folosește batista).
Rezultate obținute: Tabel III.5.12.
Comportamente specifice/ indicatori: Găsește forme și mijloace noi de exprimare a gândurilor și emoțiilor (prin muzică, desen, dans, joc simbolic).
Rezultate obținute: Tabel III.5.13.
Comportamente specifice/ indicatori: Utilizează în vorbire acordul de gen, număr, persoană, timp.
Rezultate obținute: Tabel III.5.14.
Comportamente specifice/ indicatori: Descrie și discută în urma unui proces de observare a lumii vii, a ființelor sau fenomenelor din natură.
Rezultate obținute: Tabel III.5.15.
Comportamente specifice/ indicatori: Numește anotimpurile în succesiune (iarnă, primăvară, vară, toamnă).
Rezultate obținute: Tabel III.5.16.
Comportamente specifice/ indicatori: Participă la îngrijirea și protecția mediului, la reciclarea materialelor
Rezultate obținute: Tabel III.5.17.
Activitate integrată: „Eu sunt unic”
Tema anuală: „Cine sunt, suntem?”
Activități integrate: ALA+ADP+ADE
CENTRE DE INTERES:
ARTĂ: „Desenează copilul”
BIBLIOTECA: „Citim în cărțile preferate”, „Citim nume!”
JOC DE ROL: „De-a frații și surorile”
DOMENII EXPERIENȚIALE :
DOMENIUL ȘTIINȚĂ +DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE+DOMENIUL PSIHO-MOTRIC
Scopul activității: stimularea capacităților intelectuale, motivaționale și afective în vederea aplicării independente a deprinderilor însușite; antrenarea deprinderii de a sesiza stări emoționale indicate de expresia feței; fixarea normelor de comportare civilizată; dezvoltarea atenției voluntare, a spiritului de creație, a îndemânării, cultivarea independenței în acțiune și a increderii în forțele proprii; formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.
Comportamente urmărite:
Aleargă cu ușurință.
Își pune singur pantofii și își leagă șireturile la pantofi.
Recunoaște mâncăruri dintr-un grup de mâncăruri diferite, cu sprijinul adultului.
Respectă corespunzător regulile de comportare pe stradă, în transportul public și în alte locuri publice pentru a evita accidentele, situațiile periculoase.
Identifică asemănări și deosebiri dintre persoane după diferite criterii (gen, aspect exterior, vârstă, profesie, mediu cultural și lingvistic, etc.).
Împărtășește celorlalți informații despre sine.
Își controlează exprimarea sentimentelor (mai ales a celor negative).
Inițiază jocuri și activități cu alte persoane, copii și adulți.
Dorește să răsfoiască și încearcă să citească independent.
Citește numele propriu în diferite contexte și pe cele ale câtorva colegi.
Își ajustează poziția la scris, modul de apucare a instrumentului de scris și poziția foii.
Strategii didactice :
a)metode și procedee didactice : conversația; explicația; problematizarea, demonstrația.
b)mijloace didactice: cărți pentru copii, tablouri cu corpul uman și cu organele de simț, imagini ale fețelor cu diferite stări emoționale, mâncăruri sănătoase și „nesănătoase”, echipament sportiv, fișe de lucru.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
I.ADP
Activitatea începe cu „Întâlnirea de dimineață”.
Salutul: Copiii sunt salutați cu formula: „Bună dimineața, băieți și fete!”
Împărtășirea cu ceilalți: „Povestim despre fete și băieți, despre jocurile și activitățile lor preferate!”
Calendarul naturii: Se completeaza calendarul naturii.
Noutățile zilei: prezența Ioanei cea Încrezătoare care a venit să afle cât mai multe lucruri despre fetele și băieții din această grupă.
II.ALA
După gimnastica de înviorare, copiii sunt orientați spre centrele de inters. La centrul de interes ARTĂ preșcolarii vor desena copilul. La centrul de interes JOC DE ROL copiii inițiază diferite jocuri din ipostaza de frate sau soră, distribuindu-și sarcinile și colaborând între ei, iar la centrul de interes BIBLIOTECA copiii răsfoiesc și citesc diferite cărți, precum și numele lor.
III.ADE – se desfășoară sub formă de concurs. Copiii se îmbracă cu echipamentul de sport și se încalță cu adidașii cu șireturi, deoarece în sală este pregătit un traseu aplicativ. Pe parcursul acestui traseu, copiii trebuie să rezolve mai multe sarcini. Pentru a câștiga concursul trebuie să execute corect traseul și să rezolve corect toate sarcinile.
Sarcini:
1.a.Identifică părțile componente ale corpului uman ( cap,trunchi,maini,picioare).
1.b..Identifică organele de simț din imagine.
2.a. Prezintă asemănările între băiat și fată.
2.b. Prezintă deosebirile între băiat și fată.
3.a. Enumeră 3 alimente sănătoase.
3.b. Enumeră 3 alimente “nesănătoase”.
4.a. Alege împreună cu echipa ta din alimentele de pe masă pe cele care sunt sănătoase pentru tine.
4.b. Alege împreună cu echipa ta din alimentele de pe masă pe cele care sunt sănătoase pentru tine.
5.a.Precizează cum se simt copiii din imagine? (fețe cu diferite stări emoționale) Tu cum reacționezi când ești …….?
5.b. Precizează cum se simt copiii din imagine? (fețe cu diferite stări emoționale) Tu cum reacționezi când ești …….?
6.a. Cum se comportă copilul din imagine? Tu cum te comporți pe stradă?
6.b. Cum se comportă copilul din imagine? Tu cum te comporți în autobus?
7.a. Rezolvă corect fișa de lucru.(anexa 13)
7.b. Rezolvă corect fișa de lucru. (anexa 14)
REZULTATE OBȚINUTE :
Comportamente specifice/ indicatori: Aleargă cu ușurință
Rezultate obținute: Tabel III.5.18.
Comportamente specifice/ indicatori: Își pune singur pantofii și își leagă șireturile la pantofi
Rezultate obținute: Tabel III.5.19
Comportamente specifice/ indicatori: Recunoaște mâncăruri dintr-un grup de mâncăruri diferite, cu sprijinul adultului.
Rezultate obținute: Tabel III.5.20.
Comportamente specifice/ indicatori: Respectă corespunzător regulile de comportare pe stradă, în transportul public și în alte locuri publice pentru a evita accidentele, situațiile periculoase
Rezultate obținute: Tabel III.5.21.
Comportamente specifice/ indicatori: Identifică asemănări și deosebiri dintre persoane după diferite criterii (gen, aspect exterior, vârstă, profesie, mediu cultural și lingvistic, etc.).
Rezultate obținute: Tabel III.5.22.
Comportamente specifice/ indicatori: Împărtășește celorlalți informații despre sine.
Rezultate obținute: Tabel III.5.23.
Comportamente specifice/ indicatori: Își controlează exprimarea sentimentelor (mai ales a celor negative).
Rezultate obținute: Tabel III.5.24.
Comportamente specifice/ indicatori: Inițiază jocuri și activități cu alte persoane, copii și adulți
Rezultate obținute: Tabel III.5.25.
Comportamente specifice/ indicatori: Dorește să răsfoiască și încearcă să citească independent.
Rezultate obținute: Tabel III.5.26.
Comportamente specifice/ indicatori: Citește numele propriu în diferite contexte și pe cele ale câtorva colegi.
Rezultate obținute: Tabel III.5.27.
Comportamente specifice/ indicatori: Își ajustează poziția la scris, modul de apucare a instrumentului de scris și poziția foii.
Rezultate obținute: Tabel III.5.28.
CAPITOLUL IV
PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
Datele obținute în urma evaluărilor pretest și posttest au fost sintetizate în tabelele următoare, prin calcularea procentajelor de exactitate pentru fiecare domeniu, la fiecare item și la fiecare grupă participantă la cercetare.
Compararea procentajelor și evidențierea rezultatelor obținute în cercetarea noastră s-a făcut prin graficele și diagramele de comparație care urmează.
A. DOMENIUL DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTATE ȘI IGIENA PERSONALĂ
TABEL IV.A.1.: Comportamente urmărite în cadrul evaluării inițiale și finale – domeniul dezvoltarea fizică, sănătate și igiena personală
TABEL IV.A.2. Procentajul reușitei la evaluările inițiale și finale la grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea fizică, sănătate și igiena personală
Grafic IV.A.1. – Compararea procentajelor C.A. obținute la evaluarea inițială între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea fizică, sănătate și igiena personală
Analizând acest grafic, se observă faptul că rezultatele obținute de cele două grupe la domeniul dezvoltarea fizică, sănătate și igiena personală sunt foarte apropiate, la unele comportamente grupa de control având chiar rezultate mai bune decât grupa experimentală.
Grafic IV.A.2. – Compararea procentajelor C.A. obținute la evaluarea finală între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea fizică, sănătate și igiena personală
Se observă o creștere a procentajului reușitei la toate comportamentele analizate la grupa experimentală în raport cu grupa de control.
Grafic IV.A.3. – Compararea procentajelor globale obținute la cele două evaluări între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea fizică, sănătate și igiena personală
Dacă facem o comparație între rezultatele obținute de grupa de control la etapa pretest și posttest se observă o creștere a rezultatelor în etapa posttest. Această creștere poate fi pusă pe seama dezvoltării psihice și fizice naturale a copiilor.
Dacă analizăm rezultatele comparative la etapele pretest și posttest la grupa experimentală se observă și de această dată o creștere a rezultatelor la etapa posttest, dar de această dată creșterea este semnificativă, fapt ce nu poate fi pus exclusiv pe seama dezvoltării naturale a copilului, ci mai mult pe seama activităților integrate care au fost desfășurate cu preșcolarii din această grupă.
DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ
TABEL IV.B.1.: Comportamente urmărite în cadrul evaluării inițiale și finale – domeniul dezvoltarea socio-emoțională
TABEL IV.B.2. Procentajul reușitei la evaluările inițiale și finale la grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea socio-emoțională
Grafic IV.B.1. – Compararea procentajelor C.A. obținute la evaluarea inițială între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea socio-emoțională
Analizând acest grafic, se observă faptul că rezultatele obținute de cele două grupe la domeniul dezvoltarea socio-emoțională sunt foarte apropiate, la unele comportamente grupa de control având chiar rezultate mai bune decât grupa experimentală.
Grafic IV.B.2. – Compararea procentajelor C.A. obținute la evaluarea finală între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea socio-emoțională
Se observă o creștere a procentajului reușitei la toate comportamentele analizate la grupa experimentală în raport cu grupa de control.
Grafic IV.B.3. – Compararea procentajelor globale obținute la cele două evaluări între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea fizică, sănătate și igiena personală
Dacă facem o comparație între rezultatele obținute de grupa de control la etapa pretest și posttest se observă o creștere a rezultatelor în etapa posttest. Această creștere poate fi pusă pe seama dezvoltării psihice și fizice naturale a copiilor.
Dacă analizăm rezultatele comparative la etapele pretest și posttest la grupa experimentală se observă și de această dată o creștere a rezultatelor la etapa posttest, dar de această dată creșterea este semnificativă, fapt ce nu poate fi pus exclusiv pe seama dezvoltării naturale a copilului, ci mai mult pe seama activităților integrate care au fost desfășurate cu preșcolarii din această grupă.
CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE
TABEL IV.C.1.: Comportamente urmărite în cadrul evaluării inițiale și finale – domeniul capacități și atitudini în învățare
TABEL IV.C.2. Procentajul reușitei la evaluările inițiale și finale la grupa experimentală și grupa de control – domeniul capacități și atitudini în învățare
Grafic IV.C.1 – Compararea procentajelor C.A. obținute la evaluarea inițială între grupa experimentală și grupa de control – domeniul capacități și atitudini în învățare
Analizând acest grafic, se observă faptul că rezultatele obținute de cele două grupe la domeniul capacități și atitudini în învățare sunt destul de apropiate.
Grafic IV.C.2. – Compararea procentajelor C.A. obținute la evaluarea finală între grupa experimentală și grupa de control – domeniul capacități și atitudini în învățare
Se observă o creștere a procentajului reușitei la toate comportamentele analizate la grupa experimentală în raport cu grupa de control.
Grafic IV.C.3. – Compararea procentajelor globale obținute la cele două evaluări între grupa experimentală și grupa de control – domeniul capacități și atitudini în învățare
Din acest grafic rezultă că la domeniul capacități și atitudini în învățare rezultatul la etapa posttest a grupei experimentale este net superior celui de la grupa de control. Acest fapt ne îndreptățește să credem în eficiența activităților integrate în activitatea din grădiniță.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI PREMISELE CITIRII ȘI SCRIERII
TABEL IV.D.1.: Comportamente urmărite în cadrul evaluării inițiale și finale – domeniul dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii
TABEL IV.D.2. Procentajul reușitei la evaluările inițiale și finale la grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii
Grafic IV.D.1. – Compararea procentajelor C.A. obținute la evaluarea inițială între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii
Analizând acest grafic, se observă faptul că rezultatele obținute de cele două grupe la domeniul dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii sunt foarte apropiate.
Grafic IV.D.2. – Compararea procentajelor C.A. obținute la evaluarea finală între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii
Se observă o creștere a procentajului reușitei la toate comportamentele analizate la grupa experimentală în raport cu grupa de control.
Grafic IV.D.3. – Compararea procentajelor globale obținute la cele două evaluări între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii
Dacă facem o comparație între rezultatele obținute de grupa de control la etapa pretest și posttest se observă o creștere a rezultatelor în etapa posttest. Această creștere poate fi pusă pe seama dezvoltării psihice și fizice naturale a copiilor.
Dacă analizăm rezultatele comparative la etapele pretest și posttest la grupa experimentală se observă și de această dată o creștere a rezultatelor la etapa posttest, dar de această dată creșterea este semnificativă, fapt ce nu poate fi pus exclusiv pe seama dezvoltării naturale a copilului, ci mai mult pe seama activităților integrate care au fost desfășurate cu preșcolarii din această grupă.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII
TABEL IV.E.1.: Comportamente urmărite în cadrul evaluării inițiale și finale – domeniul dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii
TABEL IV.B.2. Procentajul reușitei la evaluările inițiale și finale la grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii
Grafic IV.E.1. – Compararea procentajelor C.A. obținute la evaluarea inițială între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii
Analizând acest grafic, se observă faptul că rezultatele obținute de cele două grupe la domeniul dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii sunt foarte apropiate, la unele comportamente grupa de control având chiar rezultate mai bune decât grupa experimentală.
Grafic IV.E.2. – Compararea procentajelor C.A. obținute la evaluarea finală între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii
Se observă o creștere a procentajului reușitei la toate comportamentele analizate la grupa experimentală în raport cu grupa de control.
Grafic IV.A.3. – Compararea procentajelor globale obținute la cele două evaluări între grupa experimentală și grupa de control – domeniul dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii
Din acest grafic rezultă că la domeniul dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii rezultatul la etapa posttest a grupei experimentale este net superior celui de la grupa de control. Acest fapt ne îndreptățește să credem în eficiența activităților integrate în activitatea din grădiniță.
Analiza și interpretarea datelor indică o tendință pozitivă semnificativă în favoarea grupei experimentale la toate domeniile de dezvoltare ale copilului, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice naturale a copiilor, fapt ce ne permite să afirmăm că ipoteza noastră, potrivit căreia activitățile integrate favorizează dezvoltarea globală a copilului, se confirmă.
CAPITOLUL V
CONCLUZII
În zilele noastre, se simte din ce în ce mai acut nevoia introducerii în învățământul de toate nivelurile a mijloacelor și tehnicilor moderne care au drept scop sprijinirea cadrelor didactice și a copiilor în învățare.
Tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la simplul “a învăța să știi pentru tine” la “a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”. Privită din această perspectivă, activitatea de învățare se referă la spijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaționeze cu ceilalți, să-și dezvolte creativitatea pentru a face față unor situații de viață diverse. Încurajarea, participarea, inițiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul sunt doar câteva caracteristici ce trebuie să contureze personalitatea copiilor.
Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare.
Abordarea integrată din perspectiva noului curriculum este o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor învățate.
Experimentul desfășurat a reliefat faptul că activitățile integrate și curriculumul integrat contribuie la dezvoltarea globală a preșcolarului, cuprinzând: dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personală; dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă și capacitățile și atitudinile în învățare.
Desfășurând activități integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine.
În afară de formarea de competențe subordonate activităților de învățare, activitățile integrate susțin și dezvoltarea unui sistem interrelațional ce contribuie la socializarea copilului. În urma activităților desfășurate s-a observat că preșcolarii devin mai comunicativi, depășesc mai ușor faza egocentrismului , stabilesc mai ușor relații de colaborare.
Prin aplicarea la clasă a activităților integrate, copiii își exercită capacitatea de a selecta informații, de a comunica idei și deprind comportamente de învățare necesare în viața de școlar și adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare, decât cele clasice.
Proiectarea și desfășurarea activităților instructiv-formative din perspectivă integrată în grădiniță pe parcursul derulării experimentului și a cercetării noastre a contribuit la perfecționarea capacităților didactice și științifice, teoretice și practice ale educatoarei de la grupa experimentală, urmând ca activitățile integrate să devină o permanență în actul educațional la grupa de copii.
În concluzie, se poate afirma că maniera de lucru prin activități integrate este binevenită deoarece transpune întreaga sala de grupă într-o lume de povești, într-un loc al jocului veșnic în care educatoarea realizează liantul între cunoștințe și copil. Vocația, talentul, dorința de reușită care însuflețește fiecare cadru didactic îl vor ajuta pe acesta să realizeze o echilibrată îmbinare a metodelor și tehnicilor clasice cu cele moderne, pentru binele copilului.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Fundamentele pedagogiei, Suport de curs, UBB, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Cluj-Napoca; 2005.
Bocoș, M., Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale și metodologie, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2008.
Bocoș, M., Teoria și practica cecetării pedagogice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003.
Bocoș, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ediția a II-a, revăzută,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.
Cerkez, M., Managementul curriculum-ului – Suport de curs, București, 2005-2006.
Chiș, V., Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.
Chiș, V., Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
Ciolan, L., Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iași, 2008,
Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006.
Cucoș, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998.
Ezechil, L., Lăzărescu, P.M., Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București, 2001.
Gavra, R. (coord.), Totul … pentru copil (Ghid pentru educatoare și directori), Editura Diana, Pitești, 2008.
Glava A., Glava C., Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
Glava, A., Pocol, M., Tătaru L., Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculum-ului preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești, 2009.
Grama, F., Pletea, M., Spânu C., Culea, L., Fotache R., Ciubotaru, A., Sesovici, A., Ghid pentru proiecte tematice – activități integrate pentru preșcolari, Editura Didactica Publishing House, 2008.
Grama, F., Pletea, M., Culea, L., Ciubotaru, A., Sesovici, A., Aplicațiile noului curriculum pentru învățământul preșcolar, vol I-II, Editura Didactica Publishing House, 2009.
Ionescu, M., Instrucție și educație, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.
Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare, Editura Științifică; București, 1997.
Manolescu, M., Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Editura CREDIS, București, 2004.
Miron, B. E., Chicișan, E., Ținică, S., Leva, E., Miclea, M., Pocol, M., Câmpian, E., Ghidul metodologic și aplicativ al educatoarei, Editura Eurodidact, 2006.
Negreț-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008.
Preda, V. (coord.), Ghidul metodologic și aplicativ al educatoarei, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2006.
Preda, V., Pletea, M., Grama, F., Ghid pentru proiecte tematice – Abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță, editura Humanitas Educațional, 2005.
Stan, C., Educația. Sistemul științelor despre educație, în volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiș, V., editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
Stan, C,. Teoria educației – perspective interdisciplinare în teoria și practica educațională – Suport de curs, Cluj-Napoca
Stoica, M., Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, 2002.
Ștefan, C., Kallay, E., Dezvoltarea competențelor socio-emoționale și sociale la preșcolari, Editura ASCR, 2007
Tudorică, R., Managementul educației în contextul european, Editura Meronia, București, 2007.
*** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, 2008.
*** Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura Miniped, București, 2002
*** Repere fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 an, 2007.
*** Revista Învățământul preșcolar nr. 1-2, Editura C.N.I. “Coresi” S.A., București, 2009.
*** Revista Învățământul preșcolar nr. 3-4, Editura C.N.I. “Coresi” S.A., București, 2009.
*** Teoria și metodologia curriculum-ului. Suport de curs inspector învățământ preșcolar.
http://cnc.ise.ro/ – site-ul oficial al Consiliului Național pentru Curriculum.
ANEXE
Anexa 1.
PLANUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT PENTRU NIVELUL PREȘCOLAR
Anexa 2.
PROGRAMUL ZILNIC
Anexa 3.
FIȘĂ DE EVALUARE -NIVEL II
GRUPA MARE – Grădinița “Mica Sirenă”
An scolar 2009-2010
Legendă:
C.A.=comportament atins C.D.=comportament în dezvoltare
C.N.S. -necesita sprijin
Anexa 4.
TEME ANUALE SI PROIECTE POSIBILE
GRUPA MARE
Anexa 5.
Grădinița “Mica Sirenă”
Cluj-Napoca
FIȘĂ DE EVALUARE PE DOMENII DE DEZVOLTARE
Nume și prenume copil:
Data nașterii:
Educatoare:
Legendă:
C.A.=comportament atins C.D.=comportament în dezvoltare
C.N.S. -necesita sprijin
Anexa 6.
CU CE SUNET ÎNCEPE CUVÂNTUL?
Íncercuiți cu carioca roșie imaginile care reprezintă viețuitoare a căror denumire începe cu sunetul „c”, iar cu carioca albastră imaginile care reprezintă viețuitoare a căror denumire începe cu sunetul „v”.
Anexa 7.
MORCOVI LUNGI ȘI MORCOVI SCURȚI
Formează mulțimea morcovilor lungi și așeaz-o în coșul mare.
Formează mulțimea morcovilor lungi și așeaz-o în coșul mic.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltări Curriculare Prin Activități Integrate în Grădiniță (ID: 114047)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.