Dezvoltarea Vorbirii la Varsta Prescolarasi Rolul Jocului Didactic

Preșcolarizarea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualitații umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.

Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită in formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar.

Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din gradinița de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale.

În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară; mai ales că în vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.

Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii.

Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de ai învața pe copii o varietate de noțiuni, jucându-se în mod organizat.

În jocurile didactice cu material sau orale în care copiii trebuie să denumească, să descrie, să compare, să identifice, să selecteze, să alcătuiască mulțimea obiectelor de același fel, să interpreteze cântece etc., se îmbogățește vocabularul copiilor, se precizează și se fixează atât cuvintele noi, cât și cele însușite în activitățile anterioare.

Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii la vârsta preșcolară nu este posibilă fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient și atractiv înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și năzuințe, cu fapte și acțiuni, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.

Prezenta lucrare vizează importanța dezvoltării vorbirii în grădiniță, detaliind, sub aspect metodic, desfășurarea activităților de cultivare a limbajului și a gândirii, a celor urmărind dezvoltarea memoriei, a imaginației in exprimare; aceste aspecte se constituie în strategii didactice, cu reluarea rolului materialului didactic, al evaluării vorbirii prin activități la liberă alegere.

Ordinea de tratare în lucrare urmează o cale logică, pornind de la noțiunile introductive în care se subliniază importanța dezvoltării vorbirii la vârsta preșcolară. O atenție sporită a fost dată capitolului al II-lea analizându-se cele trei procese psihice, esențiale pentru desfașurarea activității de dezvoltare a vorbirii.

Un capitol extins se ocupă cu conducerea jocurilor didactice – pregătirea, organizarea și desfășurarea jocului didactic, atât în activitățile obligatorii cât și în afara lor. În ultimul capitol se precizează strategiile didactice, evaluarea vorbirii prin prin activitățile la liberă alegere, precum și rolul materialului didactic.

1.DEZVOLTAREA VORBIRII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

“Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga)

Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, dar și în dezvoltarea ontogenetică a psihicului rolul limbajului este considerabil. În mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi asemuită cu o unealtă care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze și să stocheze cunoștințe teoretice și experiență practică într-o formă ușor transmisibilă și utilizată la maximum. Această determinare pune în evidență funcțiile: comunicativă, cognitivă și acțional reglatorie a limbajului.

În procesul instructiv-educativ din grădiniță, dezvoltarea capacităților de comunicare ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condițiile esențiale ale formării personalității copilului, ca si ale asigurării necesarului școlar. Prin întregul proces instructiv-educativ din grădiniță și, îndeosebi, prin activitățile specifice de cultivare a limbajului se perfecționează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgește sfera vocabularului activ și pasiv, se consolidează formele corecte gramatical.

Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinților și mai ales a educatorilor.

Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar educatoarei nu îi revine decât sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.

În procesul de îndrumare a educării limbajului la preșcolari, noua programă le propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi:

dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificației structurilor verbale orale;

educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical;

dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

Obiectivele cadru sunt urmărite de educatoare de-a lungul intregii perioade a preșcolarității și constituie repere ale activităților de aducarea limbajului.

Obiectivul principal al activității instructiv-educative din grădinița de copii este formarea personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală: jocul.

O primă categorie de obiective ale dezvoltării limbajului în grădiniță vizează lărgirea orizontului de cunoaștere al copilului, ca bază pentru îmbogățirea și nuanțarea exprimării.

În activitățile libere și obligatorii, copilul este dirijat să cunoasă lumea înconjurătoare utilizând toate simțurile și evoluând treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de comparare, de procese, de analiză și de interpretare a datelor obținute.

Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să cunoască obiectul, să-i arate însușirea, să indice acțiuni în care obiectul e implicat. Activitățile de cunoaștere a mediului oferă educatoarei material pentru îmbogățirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, iar copilului, posibilitatea de a-și comunica impresiile și cunoștințele.

Mai multe obiective ale educării limbajului în grădiniță urmăresc cu prioritate expresivitatea comunicării, ceea ce înseamnă, stimularea copilului de a vorbi,păstrându-și farmecul vorbirii, adică prin intonație, accent, ritm. Curiozitatea specifică vârstei preșcolare constituie o bază pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin întrbări. În toată activitatea din grădiniță copilul trebuie să-și exprime emoțiile, trăirile afective, sentimentele, atitudinile față de oameni, plante, animale, situații pozitive sau negative, împrejurări concrete sau întâlnitte în povești.

Un aspect inportant al educării limbajului îl constituie depistarea și eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puțin educatecu care copiii au luat contact în absența părinților și uneori chiar în familie. Copilul trebuie convins că un anumit cuvânt sună urât, că este folosit de o anumită categorie de oameni și că poate fi înlocuit cu altul mai frumos.

Obiectivul major al educării copiilor în grădiniță și anume, pregătirea copilului pentru activitatea de școlar, formarea unor deprinderi muncii școlare, constituie un motiv important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens, dezvoltarea și educarea limbajului preșcolarului presupune perfecționarea comunicării sub aspect fonetic, lexical și gramatical.

Atât în grădiniță, cât și în clasa I, cultivarea vorbirii se realizează și prin alte activități decât cele obligatorii sau decât în lecțiile de educare a limbajului.

Astfel, la sectorul „știință” activitățile care vin în sprjinul dezvoltării vorbirii îmbracă o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial „Spune ce ai gustat, ghicește ce este ”, pe lângă obiective de altă natură, activează vocabularul preșcolarilor cu cuvinte specifice fructelor sau legumelor gustate, determinându-i în același timp să răspundă în propoziții corecte din punct de vedere gramatical. Observând „Aspecte de iarnă”, preșcolarii le descriu, folosind cuvinte specifice anotimpului rece. Prin folosirea jocului „Când se întâmplă ?” organizat pe baza unor imagini cu cele patru anotimpuri, copiii raportează anotimpurile la schimbările atmosferice survenite în natură și reușesc să-și exprime aprecierile asupra fieărui anotimp.

La sectorul „construcție”, la tema „Lego”, temă la alegere, copiii mânuiesc piesele trusei respective, dar trebuie să și verbalizeze, descriind construcția obținută și dialogând între ei pentru a selecta piesele necesare tipului de construcție ales.

În cadrul sectorului „joc de rol”, cu tema „De-a grădinarii”, copiii dialoghează, folosind cuvinte adecvate: coș, stropitoare, greblă etc. La temele: „De-a gospodinele”, „De-a doctorul” comunicarea cu partenerii, în termeni adecvați temei, într-un dialog civilizat, este o latură esențială a activității.

La tema „De-a serbarea”, dialogul se referă la o varietate de puncte specifice serbării: poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de păpuși etc.

Copiii care practică „jocul de masă” verbalizează în funcție de temă. La tema „Caută locul meu!”, sistematizându-și cunoștințele despre toamnă, ei motivează acțiunea întreprinsă și selectează elementele corespunzătoare toamnei (fructe, legume) precum și frunzele ruginii etc.

Sectorul „bibliotecă” oferă preșcolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor din bucățele, (pentru a le povesti) realizării lecturii după imagini din viața plantelor, animalelor sau a oamenilor, a reconstituirii unor scene din poveștile îndrăgite (recunoașterea și caracterizarea personajelor) povestirea unor întâmplări care i-a impresionat, a urmăririi unor diafilme („Scufița Roșie”), a dialogului pe tema unor cărți.

Chiar și sectorul „artă” în care ponderea o deține activitatea practică (pictură, aplicații, modelaj etc.) oferă copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile, materialele, instrumentele, descriu obiectele obținute, apreciază propriile lucrări și pe acelea ale colegilor, motivându-și obțiunile.

Toate activitățile libere ale preșcolarilor favorizează un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, consolidează actul comunicării în formele cele mai variate, generate de varietatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de „instrumente de acțiune sau purtătoare de informații”(I. Cerghit).

Folosirea din plin a materialului didactic are o importanță hotărâtoare în asimilarea temeinică și conștientă a cunoștințelor, dezvoltă spiritul de observație al copiilor și mărește interesul pentru cunoaștere. Multe cunoștințe, care par la început dificile, pot fi ușor înțelese atunci când se folosește cu pricepere ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecțiilor un caracter intuitiv (astfel acționându-și laturile psihice ca: atenția, memoria, priceperea, imaginația, creativitatea, gândirea) cu atât activitatea va oferi copilului un câștig mai deplin.

IMPORTANȚA DEZVOLTĂRII VORBIRII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Ca didactică specială, metodica dezvoltării vorbirii studiază conținutul, obiectivele, metodele și modalitățile de organizare și de desfășurare a muncii de cultivare a limbajului preșcolarilor în cadrul grădiniței de copii.

Complexitatea și varietatea activităților de cultivare a limbajului în grădiniță oferă cadrul larg pentru aplicarea și respectarea principiilor didacticii. Metodele și formulele specifice de organizare și desfășurare a activităților de dezvoltarea vorbirii sunt determinate de aplicabilitatea practică a principiului însușirii conștiente și active a principiului învățământului sistematic, a principiului însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor etc. în strânsă corelare cu particularitățile psihologice ale copiilor. Particularitățile de gândire, cele ale proceselor intelectuale la vârsta preșcolară dau o dimensiune specifică principiului intuiției, celui al accesibilizării și individualizării învățământului, sistematic și continuu, al asigurării conexiunii inverse, în procesul formării deprinderilor de exprimare corectă la vârsta preșcolară.

Studierea metodicii dezvoltării vorbirii impune elevului și educatoarei cunoașterea metodelor și a mijloacelor de învățământ și stimulează adaptarea acestora la specificul muncii de cultivare a limbajului în grădinița de copii.

În principiul studierii metodicii dezvoltării vorbirii, în practica pedagogică preșcolarul își formează propria imagine despre personalitatea educatoarei care pe lângă creativitate și competență, trebuie să iubească și să respecte copilul, să-i ofere model de comportament inclusiv în ce privește folosirea limbii materne.

Limbajul are un rol important în dezvoltarea psihică a preșcolarului, el însuși înregistrând, în această perioadă transformări la toate nivelurile limbii – lexical, fonetic, gramatical și al expresivității. În general, admitem că limbajul se manifestă în strânsă legătură cu gândirea, o legătură biunivocă, datorită căreia gândirea structurează exprimarea și își găsește expresia în limbaj; vorbirea la rândul ei”impune gândirii exigențele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar, prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții valide” (Psihologia copilului – manual pentru școli normale,E.D.P., București, 1994, pag. 86).

Limbajul este funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii. Întelegerea cuvintelor impune o percepție clară și antrenează memoria semantică, imaginea și gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară.

Fr. Bresson caracterizează gândirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu scopul de a influența auditorul. În raport cu semnificațiile ce trebuie transmise, vorbirea capătă o organizare complexă. Unii psihologi, cum e B. Skinner, au subestimat acest aspect. După el, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe condiționate: fiecare vorbă declanșează pe următoarea, în virtutea frecventelor asocieri anterioare. Concepția lui este un simplism evident. Când spunem: „Câinele care aleargă pe sradă este al meu”, pronumele posesiv „al meu” se acordă cu subiectul „câinele”, fiind însă la cinci cuvinte distantă de el. Desigur se pot da nenumărate exemple. Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm conștiinței o serie de reguli, chiar dacă folosim uneori și expresii devenite automate, prin uz frecvent.

Cât despre structurile sintactice, considerate de N. Chomsky ereditare, exsistența lor e foarte improbabilă: o fetiță de 8 ani (găsită în India), crescută de lupi, nu putea vorbi deloc (urla ca și lupii). Cu toate eforturile educative făcute, ea n-a reușit să rosteaască decât 50 de cuvinte îmbinate în propoziții extrem de simple. Așadar, învățarea limbajului presupune modelul adulților, corectarea greșelilor, dirijarea însușirii limbii și aceasta în primii ani de viață. Copilul rostește primele vorbe în jurul vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziții de cuvinte. Abia după 2-3 ani expreimarea devine mai dezvoltată. E drept că își însușește destul de repede o vorbire corectă gramatical (cu puține erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însușirea limbii este o preocupare permanentă și se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din partea copilului de 3-4 ani este destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care le au lucrurile ori fenomenele înconjurătoare.

„Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga) și dacă poem înseamnă „o operă de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar ” limba română este depozitarea istoriei și eroismului românesc, a concepției despre viață, a credințelor legendelor și miturilor românești, a tot ce, în ani, s-a transfigurat în specificul național românesc.

La baza activității umane stă comunicarea verbală, iar însușirea și dezvoltarea limbajului au loc în procesul comunicării copilului cu adulții. Diferențele manifestate în capacitatea de comunicare a copiilor la venirea în grădiniță sunt determinate de condițiile familiale diferite în care au trăit, de modul în care acestea au influențat dezvoltarea vorbirii preșcolarului.

În grădiniță, prin intermediul limbajului este dirijată învățarea, perceperea lumii înconjurătoare. Copilul este condus astfel, să deosebească ce este esențial, semnificativ, de neesențial, este ajutat să analizeze, să compare, să grupeze, să clasifice limba, contribuind direct la stimularea proceselor gândirii, la perfecționarea acesteia. Prin cuvânt, în cadrul activităților din grădiniță, copilul este pregătit să facă trecerea de la perceptie la reprezentare, să-și insușească un instrument superior de investigare și de cunoaștere a lumii înconjurătoare.

ROLUL ȘI SCOPUL METODICII DEZVOLTĂRII VORBIRII

Concepută ca „parte a didacticii generale, care studiază principiile, metodele și formele de predare..” (Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Academiei, București, 1975, pag. 54), metodica, în funcție de obiect, normează aceste metode și forme, printr-o varietate de modalități de cercetare și de cunoaștere a realității obiective.

Făcând parte din sistemul științelor pedagogice, metodica dezvoltării vorbirii absoarbe cunoștiințe din domeniile limitrofe: psihologia copilului, pedagogia școlară, igiena preșcolară, anatomia și fiziologia copilului și pediatria, informații care, reorganizate sub aspect metodic, se intercondiționează, asigurând stabilirea condițiilor optime de însușire pentru dezvoltarea vorbirii copiilor în aspect interdisciplinar.

Astfel, metodica dezvoltării vorbirii valorifică creator metodele și procedeele cele mai eficiente pentru a asigura durabilitate cunoștințelor, ținând, însă, cont de aspectele afective și volitive proprii vârstelor preșcolare, delimitând sistemul acestora la nivelul grupelor. De asemenea, se bazează pe legile fundamentale ale activității nervoase superioare, pentru a regla mecanismul formării reflexelor condiționate; se bazează pe cunoașterea perticularităților dezvoltării fizice a copiilor, precum și pe igiena preșcolară, pentru a cunoaște capacitatea de muncă intelectuală și fizică a preșcolarului.

Metodica dezvoltării vorbirii are strânse legături cu domeniul gramaticii, a literaturii, dar și cu pictura și chiar cu muzica.

Funcțiile și obiectivele dezvoltării vorbirii în grădiniță se integrează contextului mai larg al funcțiilor și obiectivelor generale ale acestei prime trepte a învățământului. De altfel, funcțiile și obiectivele activităților de dezvoltare a vorbirii din învățământul preșcolr se confundă cu cele ale predării limbii române la nivel școlar, având în vedere faptul că prin dezvoltarea vorbirii se urmărește formarea în fază incipientă a unor intrumente ale muncii intelectuale. Funcția instrumentală alternează, în această primă treaptă, cu cea informațională și formativ-educativă, în vederea pregătirii preșcolarului pentru integrarea fără dificultăți în clasa I. Ca toate metodicile, metodica dezvoltării vorbirii se vrea o utilă aprofundare a problematicii privind conducerea acțiunilor educaționale, a activităților specifice obiectului, asigurând îmbinarea armonioasă a metodologiei clasice și moderne în stimularea prin diverse activități, a disponibilităților de acțiune și relaționare optimă în grupul de copii, acomodarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, aspectele instrumentale, abilitățile cognitive specifice (capacitatea de a memora sistematic, capacitatea de concentrare și orientare selectivă a atenției, orientarea în raport cu o situație viitoare la care să adere intelectual, afectiv și volițional copilul).

Rolul metodicii dezvoltării vorbirii este și acela de a oferi posibilități de fixare și de control al eficienței activităților de povestire, de memorizare a convorbirilor, a lecturilor după imagini, jocurilor didactice în condițiile unei anumite grupe de vârstă sau ale grupei combinate. Ameliorarea comunicării preșcolarilor, se susține , de asemenea, în condițiile cunoașterii factorilor de mediu și ale învățământului bine organizat.

Un obiectiv important al lucrării îl constituie preocuparea pentru „raportarea gradului de transferare a celor învățate, la gradul de utilizare a influențelor formative” (Kulcsar) prin evaluarea cunoștințelor copiilor, ca modalitate obiectivă de punere în evidență a randamentului obținut. Criteriile evaluării vor decurge din obiectivele programei de dezvoltare a limbajului. Ele trebuie să releve gradul de conlucrare a copilului cu cadrul didactic, pentru asigurarea unei învățări eficiente, al capacității de receptare a informațiilor logico-verbale, al formării deprinderilor de exprimare corectă, fluidității verbale, bogăției lexicale; de asemeni se pot depista eventualele tulburări de vorbire.

Educatoarea trebuie să știe că la vârsta preșcolară crește forța fizică generală a copilului, el devine mai rezistent la efort, obosește mai greu decât antepreșcolarul, mișcările îi devin coordonate și mai diferențiate, i se dezvoltă procesele psihice de cunoaștere, iar jocul devine activitate specifică. Comportarea preșcolarului este mai stăpânită, impulsivitatea mai atenuată, trăirile emotive mai variate; i se dezvoltă intens procesele intelectuale, crește receptivitatea, setea de cunoaștere, se dezvoltă procesele voliționale, se schițează unele trăsături morale. Intelectual preșcolarul se dezvoltă în procesul învățării, în activitățile care stimulează procesele de cunoaștere, îmbogățindu-i percepțiile și reprezentările , formarea noțiunilor. Sub influeța procesului instructiv, bine organizat de educatoare, comunicarea preșcolarului cu adultul, perfectându-se sub aspect fonetic, lexical, gramatical, evoluează datorită diferitelor forme de activități organizate în grădiniță în cadrul dezvoltării vorbirii.

Realizarea acestor deziderate și ale altora în procesul instructiv-educativ din grădiniță, se bazează și pe nivelul mai evoluat al gândirii preșcolarilor, care, pornind de la simple noțiuni și judecăți, își vor insuși evolutiv, noțiuni mai abstracte începând să dispună de principalele operații logice: comparația, generalizarea, abstractizarea. Având o contribuție substanțială la realizarea sarcinilor dezvoltării vorbirii și la educarea atenției sub aspectul ei voluntar, memoria este stimulată prin activități specifice.

Scopul principal al metodicii dezvoltării vorbirii rămâne stimularea comunicării verbale a preșcolarilor, deoarece întreaga experiență instructiv-educativă din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, efectuându-se exerciții de pronunțare, de exprimare, de conversație și de povestire. „Accentul principal în această privintă este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii materne… ”(Maria Ștefănescu, Principalele direcții de dezvoltare ale învățământului preșcolar în țara noastră, în vol. De la grădiniță la școală, București, 1975, pag. 121, editat de „Revista de Pedagogie”).

Programarea activităților instructiv-educative în grădinița de copii stabilește principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii preșcolarilor corelate cu conținutul și mijloacele de realizare a acestora. Pe primul loc se situează dezvoltarea auzului fonematic, vizând perceperea și pronunțarea corectă a vocalelor, a consoanelor (în difeite poziții), a silabelor, a diftongilor și a grupurilor de sunete, precum și deprinderea de a le intona corect și de a face pauzele necesare în timpul vorbirii. Paralel cu însușirea sunetelor limbii române se pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vârstei, precum și ale unor copii ce prezintă dificultăți de pronunție mai accentuată.

Îmbogățirea, precizarea, fixarea și activizarea vocabularului se face concomitent cu însușirea noilor cunoștințe și cu fixarea acestora la nivelul fiecărui grupe. Accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat și accesibil preșcolarilor.

În realizarea acestui deziderat, în toate activitățile comune și la alegere, copiii trebuie antrenați în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a celolalți adulți din jurul lor. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor insușite în cadrul diverselor activități se fixează prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să la utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă din punct de vedere gramatical trebuie privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel se are în vedere, gradat, la nivelul fiecărei grupe, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corestă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe și a principalelor părți de vorbire neflexibile.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al activităților de dezvoltare a vorbirii, depreindere dobândită și prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice. De gradul de corectitudine și expresivitate al exprimării preșcolarilor depin însușirea tuturor cunoștințelor din programă și planul de învățământ în mod conștient, precum și viitoarele succese școlare.

Eficiența activității didactice a educatoarei este determinată de personalitatea sa, de cantitatea și calitatea cunoștințelor transmise, dar și de gradul în care ele au fost interiorizate la vârsta maximei receptivități. Facând dovada bunei pregătiri profesionale, cadrul didactic va exercita influență pozitivă asupra preșcolarului prin claritatea și precizia conceptelor puse în discuție, prin realizarea unei permanente acțiuni interdisciplinare; aceasta presupune informarea sa la zi în cât mai multe domenii, cunoașterea problemelor metodologice și epistemologice.

PREȘCOLARUL ȘI REPREZENTĂRILE

„Procesele intelectuale, emotive și voliționale, precum și diferitele particularități ale personalității nu sunt date de la natură, ci se formează și se dezvoltă pe parcursul diferitelor perioade de vârstă.” (A..Chircev și colectiv, Psihologia pedagogică, E.D.P., București, 1962, pag. 35 ), începând cu vârsta sugarului și continuând cu vârsta antepreșcolară, preșcolară, pentru a ajunge la vârsta școlară și chiar și după aceea.

Supunându-se unui riguros determinism, evoluția copilului este marcată de o suită de contradicții, cum ar fi acelea dintre trebuințe, cerințe, năzuințe și nivelul dezvoltării și al posibilităților interne; dintre sarcinile cognitive și posibilitățile intelectuale; dintre deprinderile anterioare ale copilului și cerințele adultului; dintre trăsăturile vechi și cele noi care se dezvoltă. Raporturile interfuncționale dintre procesele psihice conferă a structură dinamică specifică, prin care se deosebește o perioadă de vârstă de alta, sub aspect psihic și fizic, ca expersie a legității și relației interne dintre procesele psihice aflate la un moment dat la un anumit nivel de dezvoltare.

Calea spre reprezentări o constituie, desigur, dezvoltarea senzațiilor și a percepțiilor copiilor cu accent pe dezvoltarea sensibilității vizuale (pentru perceperea culorilor, a tonurilor). Educatoarea trebuie să cunoască și principalele tulburări ale vederii colorate, cum ar fi cele care țin de anomaliile refracției ochiului (miopia, astigmatizmul, hipermetropia) pentru a recomanda familiei, în situații speciale, consultarea medicului.

Pe măsură ce trec de la o vârstă biologică la alta, sensibilitatea vocal-auditivă a copiilor devine tot mai fină, se ritmează respirația, crește volumul vocii, se reglează ritmul vorbirii, dezvoltându-se, în același timp, auzul fonematic.

Percepția evoluează de la analiză spre sinteză, de la percepția neorganizată la cea orientată într-un scop precis, acela al învățării. La vârsta preșcolară percepția evoluează în funcție de sarcinile cognitive: percepția formei, a mărimii obiectelor, a poziției spațiale, a distanței, a direcției. În dirijarea percepțiilor se au în vedere impresiile tactil-chinestezice și vizuale, primite de la obiectele observate, sub îndrumarea educatoarei. Dintre toate percepțiile, cea a relațiilor temporare se constituie mai târziu, de aceea copilul va opera mai dificil în acest plan, chiar și la vârsta școlară mică, nu numai în perioada preșcolară.

Reprezentările sunt procese psihice care redau „imaginea senzorială a obiectelor și fenomenelor realității, evocate mintal, în absența acestora, pe baza percepțiilor anterioare” (Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Academiei, 1975, pag 799) ale preșcolarului, volumul și calitatea acestora.

Bagajul de reprezentări dovedește câtă influență au avut asupra analizatorilor (vizual, auditiv, tactil etc.) preșcolarilor, obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare și cât de bine au fost conduși copiii spre generalizări. Vârsta preșcolară se caracterizează prin reprezentări sărace în conținut, fragmentare, neprecise, lacunare și neclare, cu o palidă stabilitate și o redusă individualitate. Dar, prin activitățile desfășurate în instituțiile de învățământ preșcolar, de o mare varietate și concepute în acord cu nivelul dezvoltării publice al vârstei și individual (de la activități având drept predominantă jocul – la grupa mică, până la activități cu grad din ce în ce mai mare de dificultate), reprezentările preșcolarilor sporesc în conținut. Copiii trec de la forma primară, la nivelul primului sistem de semnalizare, în care nu-și pot face loc amplasarea și structurarea în imagine a însușirilor și elementelor caracteristice ale obiectelor, la accentuarea posibilităților de generalizare, în al doilea sistem de semnalizare, prin recunoaștere și selecționare.

Încadrată intr-o structură mai amplă de imagini, spre sfârșitul perioadei preșcolare, reprezentările se bazează pe un sistem de relații mai larg și mai complex, fiind mai clare și diferențiate, mai ușor și mai rapid elaborate. Beneficiind de variate activități, din grădiniță, în principal, jocuri distractive, preșcolarii își perfecționează reprezentările în diverse domenii percepând relațiile dintre fenomenele naturii și viața plantelor, a oamenilor și a animalelor, succesiunea fenomenelor naturii.

Alături de reprezentările vizuale și auditive, un rol important îl joacă reprezentările chinestezice, care constau în imagini mentale ale propriilor mișcări. „În timpul reprezentării chinestezice se produc micromișcări în grupurile de mușchi corespunzătoare. Sunt actele ideomotorii care pregătesc desfășurarea viitoarelor mișcări. Pe acestea se bazează realizarea antrenamentelor ideomotorii care presupun, doar, reprezentarea mișcărilor” (Paul Popescu-Neveanu și col., Psihologie, E.D.P., București, 1991, pag. 49).

După gradul de generalizare, atât la preșcolar, cât și la școlarul mic, întâlnim reprezentări individuale și generale. La nivelul acestei vârste, reprezentările individuale cele mai frecvente rămân acelea despre obiectele și fenomenele, ființele cele mai apropiate: mama, tata, grădinița, școala mare și chiar o întâmplare care i-a atras, în mod deosebit, atenția. Nota dominantă a reprezentărilor individuale o constituie mulțimea detaliilor, copilul nereușind să selecționeze cu ușurință esențialul.

Paralel cu reprezentările individuale, chiar la grădiniță se urmărește a se pune bazele celor generale; la intrarea copilului în ciclu primar, se instalează, mai timid la început, apoi mai temeinic, reprezentările generale, cuprinzând îndușiri comune, ale unei clase de obiecte (flori, legume, figuri geometrice etc.) pe baza cărora se formează conceptele.

După nivelul operațiilor implicate în generalizări și în conformitate cu cercetările lui Jean Pioget și ale colaboratorilor săi, reprezentările se structurează în reprezentări reproductive și reprezentări anticipative.

Cele mai accesibile sunt cele reproductive, prin care copilul evocă obiectele sau fenomenele percepute în timp, fie reflectându-le static, la un moment dat, fie în evoluție, începând cu clasa I, când elevul poate reflecta în reprezentările sale transformările suferite de obiect.

Mult mai complexe sunt reprezentările anticipative, care includ schimbările nepercepute, bazate doar pe intervenția operațiilor gândirii și pe procedeul imaginației.

Psihologii au mai folosit și alte criterii de clasificare a reprezentărilor, după procesul psihic mai complex în care se integrează (reprezentări ale memoriei, ale imaginației );tipul de activitate în care se integrează (reprezentări literare, istorice, geografice); prezența sau absența intenției și a efortului voluntar (reprezentări involuntare, reprezentăti voluntare).

Cadrele didactice care lucrează cu preșcolari trebuie să știe că, dacă culoarea se imprimă mai ușor în imagine, cu predilecție când este specifică pentru un anumit obiect, reprezentarile dimendionale se formează mai greu, cu excepția celor care prezintă raporturile mare-mic, gros-subțite, lung-scurt, întrucât nu pot fi suficient generalizate. Întrucât am observat că nici după ce s-au conștientizat, raporturile dimensionale nu prea sunt respectate de preșcolari în lucrările lor de construcție, de modelaj și de desen, educatoarele trebuie să le fie reactualizate permanent prin activități de observare artistico-plastice, psihomotrice sau chiar în activități la alegerea copiilor, libere și creative.

Aceeași observație se poate face relativ la reprezentările de orientare spațială, întrucât și relațiile spațiale sunt greu integrate în imagini de către preșcolari: poziția obiectelor (sus-jos, pe, lângă, în), direcția obiectelor (dedesubt, deasupra, înainte, înapoi, stânga, dreapta, alături), reprezentările după număr (unul, multe, mai multe etc.).

Reprezentările temporale nu sunt funcționale în perioada preșcolarității decât parțiale, urmărind să se perfecționeze în clasele primare, când elevii – dintr-o utilitate practică – obțin o reprezentare mai mult decât relativ a duratei minutului, orei, săptămânii, lunii, anotimpului, anului.

Dacă la preșcolari se ține seama de relașia dintre percepție – acțiune – cuvânt, efectuând acțiuni variate numai în plan obiectual, la vârsta școlară mică se trece cu mai multă ușurință la „simbolurile figurative”, care apoi vor sta la baza desfășurării șirului de raționamente în vederea realizării unor probleme.

Cuprinzând în structura lor însușiri comune și caracteristice, reprezentările pregătesc și ușurează generalizările din gândire. Deși generalizările din gândire sunt controlate și prin aplicarea lor la situațiile reprezentate, adesea acest control îl anticipează pe cel logic.

CULTIVAREA LIMBAJULUI ȘI A GÂNDIRII – PREMISE ALE DEZVOLTĂRII VORBIRII

Gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central, orientează, conduce și valorifică toate celelalte procese și funcții psihice (limbajul, memoria, imaginația, atenția), este definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale. Se definește ca un proces cognitiv care, prin intermediul abstractizării și generalizării, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative. Are ca fundament principiile rațiunii și postulatele științei, ca operațiuni, judecățile și raționamentele, iar ca instrument – noțiunea.

Fiind o activitate generică, gândirea folosește inducții, deducții, abstracții și generalizări, compară cunoștințele despre fenomene (percepții, intuiții și reprezentări ale acestora) privitoare la însușirile lor (senzații) cu scopul de a forma – mintal – întreaga clasă de fenomene asemănătoare (noțiunile); compară înțelesurile noțiunilor între ele, în mod direct cu scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relație și modalitate (judecăți) și compară judecățile între ele (noțiunile) în mod indirect pentru a aplica fenomenele în derivația lor cauzată (raționamente).

Gândirea face necontenit comparații între înțelesurile noi cucerite de știință – ca fond al gândirii – derivând prin inducție și deducție din judecăți vechi (premise), judecăți noi drept concluzii ale raționamentelor inductive și deductive.

La baza orcărui proces de cunoaștere stă comparația ca determinare a asemănărilor și deosebirilor. De la cea mai fragedă vârstă ființa umană se raportează la lumea concretă, stabilește asemănări și deosebiri între obiecte, fenomene, situații, ținînd seama de un anumit criteriu (culoare, greutate, volum, mărime, formă, gusturi, utilitate etc.) ce compară, clasifică.

În toată activitatea psihică participă operații de analiză și sinteză, de descompunere a întregului în părți și recompunere în întreg. Modalitățile de operare a gândirii sunt, în sensul ascendent, de la particular la general, de la concret la abstract și, în sensul descendent, de la abstract la concret și de la general la particular.

Relațiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj, prin cunoștințele acumulate de memorie și reactualizate selectiv, prin datele experienței personale etc.

Dezvoltarea intelectuală a copilului de la naștere până la adolescență cunoaște mai multe stadii. Primul stadiu, aș inteligenței senzoriomotorii cuprinde perioada de la 0 la2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiționate ale copilului la organizarea unor acțiuni senzoriomotorii coerente sub forma reacțiilor circulare, primare, secundare și terțiare, prin asimilaări și acomodări reciproce ale schemelor, formarea unor deprinderi motrice, stocarea unor reprezentări și dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte.

Stadiul preoperațional ce cuprinde perioada de la 2 la 7 ani reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare, se caracterizează prin interiorizarea acțiunilor, multiplicarea schemelor diferențiate și asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării și comunicării verbale.

Treptat, în această perioadă, copilul se eliberează de limitele acțiunilor motorii concrete, le înlocuiește în cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioadă de intensă verbalizare și organizare a limbajului, cuvântul și propoziția constituind mijloace de schematizare, integrare și clasificare a obiectelor și elementelor după diferite criterii.

În acest stadiu gândirea preșcolarului este preconceptuală și intuitivă, este o gândire egocentrică și magică.

Pe măsura dezvoltării limbajului preconceptele căștigă în generalitate; preșcolarul devine capabil de a sesiza configurația ansamblului cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea, posibilitățile de sistematizare și integrare ale gândirii preșcolarului cresc.

În finalul perioadei preoperaționale apar grupările operaționale care permit conceptualizări și coordonări ale conceptualizării, se intră în stadiul operațiilor concrete (situat ăntre 6 și 10-12 ani), se dezvoltă capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a la grupa în sisteme unitare, devine posibilă reversibilitatea prin inversiune.

Srâns legat de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. Limbajul și gândirea se intercondiționează, a vorbi bine înseamnă a te conforma esenței limbajului, care este indisociabil de gândire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea și vehicularea exactă a gândirii, făcând-o consistentă și comunicabilă. Prin limbaj, copilul face deducție, stabilește raporturi, își amintește situațiile trecute, cere explicații cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu există limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informațiilor, a mesajelor, între comunicare și cunoaștere existând un raport de unitate. Nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, acesta având multiple funcții: de comunicare, cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, ludică.

Preșcolaritatea este perioada de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Activitățile desfășurate în grădiniță, caracterul organizat al activității copiilor se răsfrâng direct asupra limbajului lor care se îmbogățește cantitativ de la o etapă la alta, câștigă în coerență, vocabularul activ crește de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, până la 3500-4000 de cuvinte la 7 ani.

Grădinița oferă variate posibilități de exersare și cultivare sistematică a limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, la însușirea fondului lexical și a semnificației. Treptat, din limbajul monologat se dezvoltă o nouă formă – limbajul interior care sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, contribuie substanțial la dezvoltarea intelectuală a copilului.

Limbajul interior îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, este centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini.

Dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur. În grădiniță, în cadrul activității de intercomunicare cu copii din grupă sau cu adulții, copilului i se oferă posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniță și până la plecare, din prima etapă a zilei până la etapa a IV-a.

În activitățile organizate cu întreaga grupă de copii, cât și în cele individuale, accentul trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și insușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționate, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care grădinița asigură achiziționarea de informații, cultivă procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc., urmărește organizarea judicioasă a activității de instruire, dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune, formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

Dezvoltarea limbajului și a comunicării, a vorbirii corecte, a creativității verbale a copiilor, a fluenței și originalității în gândire și vorbire se asigură prin stimularea imaginației acestora în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în cadrul jocurilor care au asemenea sarcină didactică, prin valorificarea la maximum a fiecărei posibilități de cultivare a exprimării verbale în activitățile ce se organizează în grădiniță.

O mare parte a sarcinilor recomandate de programa școlară mizează dezvoltarea bazei fonetice a limbajului.

Încă de la grupa mică trebuie urmărită dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza articulatorie), insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare etc.), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se , în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate accentul trebuie pus și pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate de copil în activitatea cotidiană (cană, farfurie, creion, caiet, pensulă, acuarelă etc.), acțiuni (spălat, scris, desenat, culcat etc.), calități ale obiectelor (înalte, mici, scurte, frumoase, urâte etc.), noțiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu, verde etc.), așezarea în spațiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineața, seara etc.).

În aceste activități copiii sunt puși în situația de a exprima verbal acțiunile întreprinse, de a face motivații, de a utiliza cuvântul în forma gramaticală corectă, de a pronunța cuvântul izolat sau inclus în propoziții, deci în context.

Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară se realizează prin toate activitățile din etape (în grupuri mici și individuale). Jocurile-exercițiu pentru însușirea exprimării orale corecte, exercițiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilre a relațiilor și interdependențe dintre acestea și motivarea verbală, în scopul îmbogățirii vocabularului activ și a celui pasiv, exercițiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exercițiile de mimică și gest, precum și de redare dialogată în interpretări de roluri cunoscute și îndrăgite de copii, învățarea conținutului poeziilor predate în activitățile obligatorii, povestirile după desen, picturi, imagini din cătți, reviste, albume etc. oferă variate posibilități pentru cultivarea limbajului și a gândirii preșcolarului.

Dezvoltarea vorbirii și a gândirii preșcolarului urmărește pregătirea copiilor prentru școală și stabilește o strânsă legătură între conținutul muncii instructiv-educative din grădiniță și integrarea cu succes în învățământul primar al copiilor.

TULBURĂRILE DE VORBIRE

Pe lângă particularitățile firești, în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor și școlarilor mici pot să apară unele tulburări de vorbire care au tendința să se stabilizeze sau chiar să se agraveze. Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire și ele pot apărea, în principal, datorită unor deprinderi greșite de vorbire cauzate sau susținute de o educație lacunară sau incompetentă, dar și datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor și analizatorului auditiv de care depinde pronunția corectă. Cele mai răspândite dintre aceste tulburări sunt cele de pronunție (dislalia și rinolalia), tulburările de ritm și fluența vorbirii (bâlbâiala și bradilalia), tulburări ale limbajului citit- scris (dislexii, disgrafii), tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar).

Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifestă prin omiterea, substituirea sau denaturarea pronunției unui sau a mai multor sunete:

Omiterea unor sunete: s, z, ș, j. Neputând fi pronunțate, acestea se omit complet sau sunt pronunțate doar în combinație cu vocalele.

Substituire (înlocuirea unor sunete):

inlocuirea siflantelor cu șuierătoarele: ș – j: jece pentru zece;

înlocuirea șuierătoarelor cu siflantele: s – ș: sase pentru șase;

înlocuirea africatelor între ele: ce, ci cu ț: ținți pentru cinci;

înlocuirea siflantelor și șuierătoarelor cu africatele: t – ș: țase pentru șase.

După cum arată E. Boșcaiu în „Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinița de copii”, de obicei „la dislalici sunt afectate consoanele și, foarte rar vocalele deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu”.

Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologică a vocii provocată de vegetațiile de polipi ce duc la tulburări de articulație, deteriorări ale sunetelor (m-n ).

Aceste greșeli de pronunție sau de vorbire nu au un caracter fiziologic, se înscriu în limitele normalului și pot fi ușor corectate.

Bâlbâiala afectând ritmul și fluența vorbirii este mai mult decât un defect de vorbire, este o tulburare de comunicare. Este una din diferențele care poate afecta grav nu numai vorbirea, comunicarea, ci întreaga personalitate a copilului.

S-a impus părerea că bâlbâiala apare, de obicei, la 4-5 ani, odată cu dezvoltarea limbajului propozițional sau odată cu intrarea copilului în școală, când au loc mutații importante în activitatea nervoasă a acestuia.

Emil Verza în „Manualul de psihopedagogie specială” consemnează trei forme de bâlbâială: clonică, tonică și mixtă. „În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenței vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe. În forma tonică se produce un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție, prin prezența unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puțin, în funcție de gravitatea acestuia. Forma mixtă este cea mai complexă deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor două.”

În unele cazuri bâlbâiala poate să dispară de la sine, dar, de obicei, datorită unor condiții de mediu nefavorabile și a unor greșeli educative, copilul devine conștient de defectul său și bâlbâiala se agravează, putând deveni chiar o boală a întregii personalități cu repercursiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist, neîncrezător, anxios.

Prin intervenția timpurie în înlăturarea cauzelor predispozante și declanșatoare, prin crearea unor condiții speciale de revenire la vorbirea normală, se înlătură definitiv bâlbâiala.

Mai sunt și alte tulburări de ritm și fluență ca tahilalia (vorbirea într-un tempo rapid) și bradilalia (vorbirea într-un tempo rar).

Tulburările de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se manifestă printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este determinată de traume psihice puternice și eventual repetată pe un fond de mare sensibilitate afectivă.

Printr-un comportament de apopiere și încredere această tulburare poate dispărea.

Vorbirea pe inspirație. Preșcolarii vorbesc pe inspirație la recitări, povestiri și chiar în vorbirea spontană. Aceasta se datorează unei capacități respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat de respirație, precum și unei imaturități psihomotrice.

Se corectează cu timpul prin repetarea unor versuri, povestiri insistând să nu se vorbească când inspiră.

Inhibițiile în vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, încăpățânării sau unei deprinderi greșite de conduită verbală.

Tulburările limbajului, citit-scrisului, dislexiile și disgrafiile constau în confuziile pe care preșcolarii le fac între fenomenele asemănătoare acustic, literele și grafemele lor, în inversiuni, adăugiri și omisiuni ale acestora.

Tulburările de articulație sau de pronunție se întâlnesc frecvent atât la preșcolari cât și la școlarii mici, esențial este ca educatoarea să desfășoare o activitate sistematică, cu îndrumarea medicului logoped, atunci când tulburările de limbaj sunt de natură organică, pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformării acestora în deprinderi greșite greu de eliminat mai târziu.

PREVENIREA ȘI ÎNLĂTURAREA GREȘELILOR DE EXPRIMARE

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă cu copiii preșcolari și școlarii mici deoarece la aceste vârste tulburările sunt mai frecvente, iar transformarea lor în depreinderi greșite ar avea urmări grave asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor: frânează dezvoltarea vorbiri, împiedică însușirea cunoștințelor prevăzute de programele școlare, îi fac timizi. La aceste vârste corectarea se realizează mai ușor.

Meodele și procedeele folosite în terapia handicapurilor de limbaj se aleg în funție de fiecare caz în parte, de specificul fiecărei categorii de tulburări, de vârsta și nivelul de dezvoltare psihică a subiectului.

În activitatea de corectare a tulburărilor de vorbire se disting trei etape:

Etapa de depistare și cunoaștere a tulburărilor de vorbire presupune ca educatoarea să-și întocmească o evidență clară a copiilor cu dificultăți de vorbire, să întocmească la început de an școlar, o fișă pentru fiecare copil, în care se consemnează datele rezultate din examinarea limbajului, progresele obținute pe parcursul anului școlar. La început, se va urmări modul de pronunție a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, ț, t, ș, ce, ci) pronunțate cu limba așezată între dinți. Se va acționa pe linia formării și consolidării unor deprinderi articulatorii, pe educarea respirației și a echilibrului dintre expirație și inspirație, pe dezvoltarea auzului fonematic, a mișcărilor fonoarticulatorii.

Pentru prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire constatate se pot folosi exerciții cum sunt: jocurile în aer liber, expirarea și inspirarea alternativă pe gură și pe nas, jocuri de ghicire a vocii celor care strigă, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor poezii ritmice, identificarea și diferențierea cuvintelor sinonime și paronime, folosirea unor exerciții pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.

Constatările din etapa depistării se înregistrează în fișa de observație a copilului, la rubrica „observații asupra dezvoltării limbajului”, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziția limbii în timpul pronunției, la conformația maxilarelor, a dentiției, la cursivitatea vorbirii.

Etapa de formare, fixare și consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte se caracterizează prin formarea unor deprinderi de respirație corectă, dezvoltarea capacității toracice și pulmonare, realizarea unei mobilități sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea auzului fonematic.

Etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectare, fixare și consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor și cere multă răbdare și întelegere. Timpul de corectare poate varia de la un copil la altul, în funcție de gradul de dificultate și de receptivitate a copilului.

Munca de corectare propriu-zisă se recomandă a se efectua individual, fără prezența altor copii. La început se efectuează câteva exerciții respiratorii, se trece la exprimarea unei scurte propoziții în componența căreia intră un cuvânt ce conține sunetul ce trebuie corectat. De exemplu: „Casa are acoperiș”. Se prezintă o imagine: „ce este aceasta? Casă! Fii atent cum spun eu cuvântul casă. Acum spune și tu.” Se izolează cuvântul „ca-să, c-a-sss-ă”; se demonstrează în oglindă modul în care se formează sunetul, cum se așează buzele, dinții, limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte silabe: „sa-pă, so-lar, su-mă, se-re, as-cuns”.

După obținerea pronunțării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de către copil a unei imagini, ilustrații, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare.

Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exercițiile de vorbire ritmată, recitarea unor poezii, exercițiile de imitarea unor module cu vorbire corectă, exercițiile de imitarea poziției corecte a aparatului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, ființe, citirea imaginilor, alcătuirea de povestiri, jocurile didactice („Am spus bine, n-am spus bine”, „Cu ce ne jucăm?”, „Când se întâmplă?”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”).

Dereglările de limbaj influențează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător, suspicios, nesociabil, necooperant în activitate.

Educatoarea trebuie să dovedească mult tact pedagogic în activitatea pe care o desfășoară cu copiii cu handicap de limbaj în vederea integrării lor corespunzătoare în colectivitate, eliminaării stărilor negativiste comportamentale.

ATENȚIA, MEMORIA ȘI IMAGINAȚIA – BAZĂ A EXPRIMĂRII CORECTE

ATENȚIA. DEFINIRE, FORMARE, CALITĂȚI, EDUCAREA ATENȚIEI

Atenția face parte din fenomenele psihice care susțin energetic activitatea.

Atemția este un fenomen psihic de activitate selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoasă, intențională sau neintențională, conștientă sau inconștientă, cu scopul multiplu: de a deprinde vibrațiile energiei, care se vor transmite prin nervii senzitivi centrilor nervoși pentru prelucrarea lor în fenomene sufletești; de a reține în centrul luminos conștient cât mai mult și după voie fenomenele psihice (intelectuale, afective și voluntare) elaborate de centrii nervoși; de a aduce din subconștient (unde fenomenele tind să se păstrze) în conștient pe acelea necesare înțelegerii fenomenelor nou formate (apercepția); de a ajuta gândirii în operarea de comparații pe care aceasta le face între cunoștințe (noțiuni, judecăți și raționamente), de a adapta cunoștințele (intelectul ), cu sentimentele (activitatea) și cu îndemnurile către mișcare (voința); de a face posibilă trecerea de la gândirea subiectivă (psihologică) la aceea obiectivă (logică).

Atenția se bazează pe: interesul apropiat sau depărtat, intelctual, afectiv sau voluntar, concret sau abstract față de obiectul fizic sau psihic către care ea este îndreptată; noutatea – actualizarea unor motive și trăirea afectivă a relației cu obiectele prin care se satisface și se menține nivelul energiei și gradul ei de concentrare fără efort, timp îndelungat. Atunci când obiectul atenției este deja cunoscut, energia atenției scade până la dispariție și odată cu ea scad și gândirea și voința de comparație a cunoștințelor (judecata și raționamentul).

Atenția nu se manifestă în același fel în toate activitățile omului. Există forme simple și forme complexe de atenție. Când se îndreaptă către fenomenele fizice pentru a le percepe vibrațiile poate fi numită: concretă, naturală, primitivă, spontană, involuntară, senzorială; când se îndreaptă către fenomenele psihice poartă denumirile de : abstractă, derivată, evoluată, voluntară, intelectuală.

Utilizarea repetată a atenției voluntare generează atenția post voluntară. După direcția ei principală de orientare putem vorbi de atenția externă și atenția internă, în sfera acestora intervenind cele trei forme de atenție: involuntară, voluntară și postvoluntară. Atenția mai poate fi: concentrată sau distributivă, fixă sau variabilă, analitică sau sintetică, rapidă sau lentă, perseverentă sau intermitentă, adaptabilă sau rigidă.

Însușirile, calitățile atenției se formează ca un rezultat al funcționării la un anumit nivel calitativ; ele constau în volumul atenției, stabilitatea, concentrarea, distributivitatea și mobilitatea sau flexibilitatea atenției.

Educația atenției la preșcolari urmărește a transforma atenția spontană și concretă, involuntară, în aceea voluntară și abstractă, slujindu-ne în acest demers pe interesul copilului pentru activitate, pentru creației și adaptare la mediu. Educarea atenției se realizează prin stimularea simțurilor la nivelul concretului și intuitivului, prin observări repetate, înlăturând obstacolele de orice fel care ar putea provoca neatenție, cu respectarea igienei și a unui ritm favorabil de activitate și repaus, care să ducă la plăcerea de muncă și de creație proprie, înlăturând surmenajul.

În activitățile de dezvoltare a limbajului, a comuniunii orale atenția joacă un rol important în formarea deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical, gramatical, în stimularea vorbirii coerente și expresive, în prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor, prezente la unii copii de vârstă preșcolară. Atenția voluntară este esențială pentru desfășurarea activității de dezvoltare a vorbirii și contribuie la stimularea gândirii pe baza îmbogățirii și activizării limbajului, la însușirea treptată structurilor gramaticale, la dezvoltarea creativității verbale a copiilor, la trecerea de la limbajul concret-situativ spre limbajul contextual.

Dezvoltarea creativității verbale, a fluenței și originalității în gândire și în vorbire, stimularea imaginației și interpretarea unor imagini, a unor roluri, în precizarea utilității obiectelor, a jucăriilor etc. sunt facilitate de volumul atenției și de distributivitatea și flexibilitatea acestuia.

MEMORIA. DEFINIRE, PROCESELE ȘI FORMELE MEMORIEI

Memoria este procesul psihic care reflectă lumea și relațiile omului cu lumea, un proces de depozitare și reactualizare selectivă a informațiilor.

Memoria este o capacitate psihică absolut necesară omului, ea este implicată în componentele esențiale ale vieții, formării funcției umane ca personalitate socială: cunoaștere și învățare, gândire și limbaj, inteligență și imaginație, creativitate.

Imaginile, impresiile, gândirile, emoțiile, informațiile achiziționate se tipăresc, se fixează, se rețin și se conservă în memorie pentru ca mai apoi să fie scoasă la lumină și refolosite, contribuind la îmbogățirea conținutului vieții psihice, a experienței.

Memoria îndeplinește în viața omului funcții reflectorii informaționale. Reflectarea este activă, selectivă, situațională, relativ fidelă, mijlocită, inteligibilă, complexitatea ei derivând din aceste caracteristici reflectorii. Ca proces activ, selectiv, memoria preia și fixează informațiile în concordanță cu necesitățile individului.

În funcție de scop, de intenția de a memora, de efortul voluntar și procedeele de reținere se distind două forme de memorare:

memorarea involuntară sau neintențională (când memorăm fără să ne propunem dinainte acest lucru cu un efort minim);

memorare voluntară sau intenționată (când memorăm cu un anumit scop ne propunem deliberat acest lucru, realizându-l cu un efort mai mare sau mai mic).

Memoria involuntară este mai puțin organizată, se declanșează neintenționat și deci nu e direcționată dinainte cu un scop, în acest proces contează mai mult gradul de interacțiune a intereselor individului cu activitatea pe care o desfășoară.

Cu cât informațiile cu care copiii vin în contact le stârnesc interesele, îi impresionează puternic, cu atât mai mult, involuntar, ele vor fi reținut cu ușurință în memorie. Acestei forme de memorare îi datorăm cea mai mare parte din experiența achiziționată.

Memoria voluntară este organizată, se realizează în funcție de stabilirea conștientă a scopului pentru realizarea căruia se depune un efort voluntar sporit, utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea, pentru a elimina reținerea mecanică a informațiilor.

Între memorarea involuntară și cea voluntară există o strânsă interacțiune, nu există unele forme de memorare productive și altele neproductive, fiecare dintre ele fiind necesare în funcție de condițiile și solicitările concrete.

Procesele memoriei se realizează mai ușor sau mai greu, cu un consum mai mare sau mai mic de energie, de efort, în funcție de prezența sau absența gândirii, a înțelegerii, de particularitățile materialului de memorat (intuitiv sau abstract; descriptiv sau explicativ rațional; util sau lipsit de importanță pentru subiect), de trăsăturile psihofiziologice ale subiectului (sănătate, boală, motivație, interese, atitudini, odihnă, oboseală, receptivitate etc.).

În procesul funcționalității sale, memoria își formează o serie de calități: la nivelul organelor de simț (memorie vizuală, auditivă, gustativă etc.), la nivelul conținutului activității psihice (memorie verbal-logică, afectivă, motorie) la nivelul proceselor memoriei (volumul memoriei, rapiditatea întipăririi, trăinicia păstrării informațiilor, exactitatea actualizării etc.).

Toate aceste calități pot fi educate prin acțiuni de cunoaștere, de repetare a materialului memorat.

Actul educațional înseamnă pregătire intelectuală, relație cu obiectele de învățare, memorare, lărgirea orizontului, susținerea eforturilor ca și pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea de învățare, formarea intereselor.

Grădinița, prin activitățile variate pe care le oferă preșcolarilor, contribuie la a pune bazele capacității generale pentru a învăța. Capacitatea de a învăța, de a reține, memoria informațiilor achiziționate constituie parametrii principali ai dezvoltării mentale a copilului. Fondul cunoștințelor active ale copilului, achiziționate în familie și în grădiniță, cunoștimțe despre mediul înconjurător, vocabularul dobândit înlesnesc integrarea copilului în circuitul învățării școlare.

Materialul utilizat în operarea în plan mental și în comunicare este furnizat de realitatea înconjurătoare, de povestirile educatoarei, dar și de propria memorie a copiilor. În relațiile cu lumea, copilul își formează treptat și capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experiența lui de viață.

Formele elementare ale memoriei se dezvoltă încă din perioada antepreșcolară, odată cu formarea primelor reflexe condiționate, memoria având în acea etapă un caracter spontan; la vârsta preșcolară, datorită dezvoltării gândirii și a limbajului interior, alături de memorarea mecanică se formează și cea logică, alături de cea involuntară se dezvoltă și cea voluntară. Astfel, pe la vârsta preșcolarității mijlocii, pe măsura îmbogățirii experienței copilului și a perfecționării instrumentelor sale intelectuale, apar și primele manifestări ale memoriei voluntare, ce se manifestă în raport cu satisfacerea unora dintre trebuințele copilului. Se memorează stări afective, mișcări, imagini, cuvinte, idei.

Strâns legată de evoluția gândirii, a memoriei, este și evoluția limbajului. Copilul apelează la realitate, dar și prin limbaj, se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții. Limbajul se îmbogățește cantitativ pe măsura amplificării raporturilor dintre copii și realitatea înconjurătoare, a amplificării activității ce o desfășoară în grădiniță. Vocabularul activ al copilului crește de la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la peste 3000 de cuvinte la 5-6 ani. De la limbajul situativ specific antepreșcolarității , se trece la limbajul contextual. Limbajul situativ și cel contextual coexistă pe toată perioada preșcolarității, cel situativ predominând când copilul se referă la experiența sa nemijlocită, iar cel contextual, când reproduce povestirile auzite de la adult. Apariția limbajului interior (între 4 și 5 ani) sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, aceasta are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, vorbind cu sine copilul își poate ordona acțiunile, găsește soluții.

În preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonetivă a limbajului, pe baza îmbogățirii fondului lexical și a însușirii semnificației cuvintelor, ceea ce permite și însușirea structurii gramaticale a limbajului, una din problemele fundamentale ale preșcolarității.

Dezvoltarea unor elemente componente ale memoriei, gândirii, limbajului copiilor, se realizează productiv prin trezirea atenției involuntare și menținerea atenției voluntară pentru o perioadă mai îndelungată de timp, asupra activității desfășurate, lucru posibil de realizat prin lărgirea sferei intereselor copiilor, prin îmbogățirea cunoștințelor, solicitarea copilului prin întrebări, precizarea obiectelor activității și îndrumarea copiilor în ceea ce au de făcut, prezentarea materialelor etc.

IMAGINAȚIA

Prin imaginație desemnăm procesul cognitiv și capacitatea individuală omenească de a crea noi reprezentări sau idei pe baza percepțiilor, reprezentărilor sau ideilor acumulate anterior.

Imaginația interacționează cu memoria, cugândirea, cu limbajul. Ea este proprie numai omului; prin intermediul ei sfera cunoașterii umane se lărgește mult și se poate realiza unitatea între trecut, prezent și viitor.

Dezvoltarea imaginației depinde în mare măsură de nivelul limbajului. Cuvântul permite exprimarea, expunerea selectivă a ideilor și reprezentărilor, punerea lor în variate relații, gândirii, inteligenței revenindu-i rolul de a îndruma, ghida produsul imaginației.

Nivelul crescut al afectivității, trăsăturile profunde ale evenimentelor, experiența de viață, achiziționarea limbajului, dezvoltarea inteligenței susțin productivitatea imaginativă.

Particularitățile vieții afective a preșcolarilor condiționează și specificul activității lor, sentimentele care o însoțesc și o stimulează. Dorul și rolul central în creația preșcolarului îl are imaginația. La preșcolar chiar are loc o adevărată explozie a imaginației.

Jocul și învățarea oferă copilului numeroase ocazii de a-și combina și recombina reprezentările de care dispune. În timpul jocului nu există oameni mai serioși decâz copiii mici. În cel mai neînsemnat joc ei văd cele mai serioase lucruri, fenomene, evenimente; jucându-se ei nu numai că râd, dar trăiesc și emoții profunde, se bucură ori suferă. Pe copiii de această vârstă nu-i atrage numai jocul; pentru ei reprezintă interes activitatea în care sunt viu exprimate elemente ale muncii productive, de investigație, de cunoaștere. Copilul imaginează și creează multe lucruri: ascultând povești, basme, povestiri, el reconstruiește mental momentele narațiunii, amplifică sau diminuează structurile inițiale, multiplică sau omite numărul de elemente structurale, substituie structura existentă a unui element, a unei funcții, inventează altele noi. La vârsta preșcolarității se dezvoltă capacitatea copilului de a integra psihicul în real, funcțiile de completare, de proiectare și anticipare a imaginației.

Activitățile propuse de programa pentru dezvoltarea vorbirii vizează dezvoltarea capacității de exprimare corectă. Convorbirile, povestirile, repovestirile, memorizările, lectura unor texte, jocurile didactice contribuie la combinarea de imagini și idei, la stârnirea interesului pentru nou, la lărgirea orizontului de cunoaștere, la valorificarea tuturor disponibilităților angajate în dezvoltarea capacității de a vorbi. Imaginașia reproductivă și imaginația creatoare sunt forme active și voluntare de prelucrare a unui material cognitiv divers: imagini, idei, elemente de ideație, capacități de figurare etc.

Prin intermediul de creație preșcolarii își formează deprinderi de pronunțare corectă a diferitelor sunete ale limbii, își îmbogățesc și activează vocabularul, își formează deprinderea de a nara cu ajutorul ilustrațiilor episoade dintr-o povestire,dintr-un basm, deprinderea de a alcătui logic și închegat o povestire, își îmbogățesc capacitatea de exprimare.

Imaginația valorifică toate combinările care apar în sfera subconștientului și inconștientului, este susținută de procesele afectiv-motivaționale, se regăsește în toate tipurile de activitate; literară, artistică, tehniconstructivă, științifică, muzicală, plastică, auditiv motrică etc.; ea explorează necunoscutul, lărgind considerabil fondul cunoașterii, incocând, inventând. Imaginația este reproducerea cunoștințelor în combinări noi, fără ca rezultatul acestor combinări să contrazică raționalul, realul, existentul.

Imaginația colorează exprimarea, contribuie la stimularea spiritului de creație, la dezvoltarea memoriei vizuale, la formarea unor deprinderi de vorbire expresivă, la descrierea și interpretarea nuanțată și originală a conținutului unor povești ascultate anterior, imagini din tablouri, diafilme, diapozitive, desene, fotografii, la crearea unor povestiri scurte după modelul dat etc.

JOCUL DIDACTIC

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii și a gândirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă.

Printr-o alegere judicioasă, procesul asimilării și al adâncirii cunoștințelor este adaptat la cerințele și specificul vârstei preșcolare.

Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a-i învăța pa copii o varietate de noțiuni jucându-se în mod organizat.

Jocul didactic organizat este o formă de instruire a copiilor, desfășurat sub conducerea directă a educatoarei, care antrenează întreag grupă de copii. Jocul didactic se desfășoară atât în activitățile obligatorii (frontale), cât și în diferite momente ale zilei – etapa jocurilor la liberă alegere. Jocul didactic prin natura sa se deosebește de celelalte activități cu conținut asemănător. Din punct de vedere al proiectării didactice se va ține seama de următoarele aspecte: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc – forma distractivă pe care o păstrează permanent.

Jocul didactic se caracterizează printr-o structură specifică, originală (el îmbină organic jocul cu instruirea), deosebită de celelalte activități care se practică în grădiniță. Datorită unității depline pe care o realizează între sarcina didactică și acțiunea ludică, ca și formei distractive pe care o îmbracă și o păstrează permanent, jocul didactic este apreciat drept unul dintre cele mai accesibile și mai eficiente mijloace instructiv-educative folosite la vârsta preșcolară. Jocul didactic este subordonat pedagogului, este creat de el și intră în fondul mijloacelor lui pedagogice. În comparație cu celelalte jocuri cu subiecte și reguli stabilite de educatoare, jocul didactic este destinat mai cu seamă rezolvării unor sarcini ale educației intelectuale, respectiv ale cunoașterii mediului înconjurător, dezvoltării vorbirii și însușirii număratului și socotitului. El își aduce, desigur, contribuția și la educația morală și estetică a copiilor.

Pentru a scoate mai bine în evidență specificul jocului didactic, nu este însă suficient să-l analizăm numai în raport cu celelalte feluri de activități și jocuri. Problema principală care se pune în acest sens constă în determinarea structurii sale, prin care își menține esenșa de joc și specificul de activitate didactică. Componentele de bază ale jocului didactic sunt următoarele: sarcina didactică, conținutul jocului, acțiunea de joc, elementele de joc, regulile jocului.

Esența și specificul jocului didactic constă în întrepătrunderea și interacțiunea acestor componente. De asemenea, în echilibrul dintre sarcina didactică și acțiunea de joc. Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre aceste două componente poate duce la denaturarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile didactice în care elementul de joc este slab exprimat, accentul căzând numai pe rezolvarea sarcinii instructive, își pierd caracterul ludic, se transformă pur și simplu în exerciții cu material, în convorbiri sau în convorbiri după imagini, și invers, atunci când acțiunea ludică devine predominantă, jocul didactic se transformă într-o activitate pur distractivă, își pierde caracterul instructiv.

Jocul didactic se poate desfășura atât în cadrul activităților obligatorii cât și în afara lor, fiind repetat de către copii la inițiativa unuia dintre ei sau la sugestia educatoarei. Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte largă, deoarece el poate fi practicat în orice moment din programul zilei și poate fi extins chiar și în viața de familie a copilului.

IMPORTANȚA JOCULUI DIDACTIC

Jocul didactic revzolvă prin conținutul său o mare parte din problemele educației intelectuale. Deși rolul lui este mai neînsemnat în privința transmiterii noilor cunoștințe, în schimb el are o contribuție largă în prezentarea, consolidarea, adâncimea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor. De exemplu, prin jocul didactic „Găsește aceeași culoare” de la grupa mare, se precizează și se verifică denumirea diferitelor culori învățate anterior; prin jocul „Cu ce construim?”, de la aceeași grupă, se fixează denumirile diferitelor unelte și materiale folosite la construcția unei clădiri; prin jocul didactic „Cine are aceeași figură?”, de la grupa mijlocie, se actualizează reprezentările de formă: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi, oval; de asemenea, prin jocul „Ce-a găsit păpușa?”, de la grupele mici, se activizează unele cuvinte care denumesc jucării. O mare parte dintre jocurile didactice comandate în tematica programei are drept scop sistematizarea cunoștințelor copiilor. De exemplu, jocurile didactice „Cu ce călătorim?”, „Spune unde trăiește?”, „Anotimpurile” sau „După mine, cine vine?”.

Valoarea jocului didactic nu se răstrânge însă numai la atât. El are o largă contribuție mai cu seamă în stimularea și dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Cea mai mare parte a jocurilor didactice, cu tot aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciții senzoriale și mintale. Astfel, jocurile didactice influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. De exemplu, jocurile „Spune cun face?” sau „Cine face așa?” contribuie la dezvoltarea sensibilității vizuale și tactile; în jocul „Ghicește ce ai gustat?” accentul cade pe perfecționarea sensibilității gustative și olfactive.

Un deosebit aspect îl au jocurile didactice în educarea memoriei, a calităților ei. De exemplu, jocurile de tipul „Ce s-a schimbat?” sau „Ghicește ce lipsește?” solicită copiii să rețină felul obiectelor și așezarea lor, pentru a putea apoi arăta modificarea făcută de conducătorul jocului – ceea ce implicit duce la dezvoltarea memoriei voluntare.

Spiritul creator, imaginația sunt stimulate intens prin jocurile care pun în fața copiilor sarcina de a inventa o ghicitoare, de a plăsmui o povestire. De exemplu, jocurile „Ghicește cine este?”, „Telefonul”, „Ghicește la ce ne-am gândit” antrenează în mod deosebit activitatea creatoare a preșcolarului.

Jocurile didactice solicită în mare măsură activitatea gândirii, ele reclamând întotdeauna rezolvarea, în mod individual, a unor probleme. Astfel, în cadrul unor jocuri didactice, copiii trebuie să deosebească obiectele mari de cele mici („Este mic, este mare?”), pe cele lungi de cele scurte („Panglicuțele”), să compare obiectele în funcție de forma, de culoarea lor („Caută-ți căsuța”). Alte jocuri didactice pun pe copii în situația de a efectua clasificări ale obiectelor după diferite criterii concrete („Ce se potrivește?”), clasificări ale unor obiecte după anotimp („Spune unde trăiește?”), clasificări ale unor animale după mediul și locul unde trăiesc ele etc. în aceste cazuri, copiii sunt deprinși să efectueze generalizări și abstractizări. Sunt jocuri didactice, care presupun stabilirea unor judecăți și raționamente simple. Astfel, în jocul didactic „Cine a trimis scrisoarea?” copiii trebuie să deducă după produsul său unealta desenată pe o ilustrație, ce meseriaș a trimis scrisoarea.

În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, jocul didactic contribuie la dezvoltarea limbajului. În acest sens, în afară de jocurile didactice prin care se fixează, se precizează și se activizează vocabularul copiilor, se planifică și jocuri speciale, care ajută la îmbunătățirea pronunțării unor consoane mai greu de rostit pentru preșcolari. De exemplu jocurile „Spune cum face?” pentru pronunțarea corectă a consoanelor c, m, h, r; „Ce face Andrei?” pentru pronunțarea corectă a consoanelor r, s, ș, t, ț, cât și a unor grupuri de consoane etc. Alte jocuri didactice rezolvă probleme mai complexe, și anume, în legătură cu formarea unor reprezentări generale și noțiuni, cum ar fi: animale domestice, animale sălbatice, îmbrăcăminte, încălțăminte, mobilă, veselă etc. În sfârșit, contribuția unor jocuri didactice constă în obișnuirea copiilor cu formarea pluralului („Eu zic una, tu zici multe”), cu acordul corect între predicat și subiect („Răspunde repede și bine”), cu folosirea frazelor în a căror componență să existe propoziții subordonate, cauzale sau temporale în jocul didactic „Când se întâmplă?”

Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect și la educarea emoțiilor, a sentimentelor morale și a trăsăturilor pozitive ale voinței și caracterului. Jocuri ca: „Cine știe mai bine?”, „Cine a trimis scrisoarea?” ș.a. îmbogățesc reprezentările copiilor, contribuie la formarea noțiunilor și judecăților morale.

În multe jocuri didactice se dezvoltă cinstea, răbdarea, spiritul critic și autocritic, stăpânirea de sine. În jocurile didactice „Ce s-a schimbat?” sau „Unde a zburat pasărea?” se cere copiilor să fie cinstiți, să nu privească în timp ce educatoarea schimbă sau ascunde jucăriile. O situație asemănătoare se creează și în jocul didactic „Găsește și taci”, în care regula impune copilului să se rețină de la manifestarea spontană pe care ar avea-o la găsirea obiectului ascuns. Aceasta, cu scopul de a nu deruta pe ceilalți jucători. În unele jocuri, regula interzice copiilor să se uite la vecini, să copieze după aceștia.

Jocul didactic are un aport valoros la închegarea colectivului și la formarea disciplinei conștiente. În joc, copilul este obligat să respecte inițiativa colegilor lui, să le aprecieze munca și să le recunoască meritele; de asemenea, să respecte regulile jocului, să reacționeze în conformitate cu ele, să-și autoregleze propria activitate.

Trebuie subliniat, de asemenea, influența pe care o au jocurile didactice în educarea estetică a copiilor. Mânuind diferite materiale artistic realizate, făcând aprecieri asupra lor, copiii învață să aprecieze frumosul, își dezvoltă gustul estetic.

3. 2. CONDUCEREA JOCURILOR DIDACTICE

3.2.1. PREGĂTIREA JOCULUI DIDACTIC

Inclus în categoria activităților frontale (obligatorii), jocul didactic trebuie pregătit în prealabil cu multă atenție, pentru a asigura toate condițiile unei desfășurări metodice. Cele mai importante măsuri de care trebuie să se țină seama sunt:

planificarea jocului didactic;

cunoașterea conținutului acestuia;

întocmirea proiectului didactic de activitate;

stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar și corespunzător;

pregătirea sălii de grupă și a copiilor în vederea desfășurării în condiții optime a jocului didactic.

Planificarea jocului didactic

Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate în planurile anuale și calendaristice, respectându-se scopul acestora (precizarea, verificarea, consolidarea cunoștințelor, corectarea pronunției, însușirea unei structuri gramaticale corecte a limbii române).

Acestea se planifică întotdeauna după ce au fost predate cunoștințele referitoare la obiecte, animale, fenomene, relații spațiale etc. De exemplu, anterior jocului didactic „Când facem așa?” copiii au fost familiarizați cu adverbele de timp: seara, dimineața, ziua; în activitățile de observare, de convorbire, jocul „Cu ce ne jucăm?” impune reconoașterea și denumirea corectă a jucăriilor și a materialelor de joc accesibile copiilor.

Jocul „Să vorbim corect!” urmărește o pronunțare clară a grupurilor de consoane, vocale situate în diferite poziții în cuvânt și se planifică după ce în prealabil s-a afectut jocuri-exerciții repetate de pronunțarea corectă a sunetelor (consoanelor) și a grupurilor de litere.

În proiectarea jocurilor didactice educatoarea trebuie să se orienteze întotdeauna după sarcina didactică pe care acestea o cuprind. În același timp, se ține seama de ansamblul activităților care se desfățoară în grădiniță.

Cunoașterea conținutului jocului didactic

Jocul didactic trebuie studiat cu atenție mărită înainte de a fi executat cu gupa de copii. Educatoarea trebuie să cunoască bine sarcina didactică de joc, elementele de joc ce se pot întrebuința, să respecte regulile de joc, aplicându-le corect în activitatea pe care o conduce. Efectuarea „jocului de probă” pentru constatarea însușirii componentelor mai sus enumerate, introducerea variantelor de joc accesibile și atractive vârstei trebuie aplicate creator, cu tact pedagogic, contribuind astfel activ la imbogățirea structurii jocului didactic, la adaptarea acestuia la grupa la care se desfășoară.

Se impune, deci, studierea structurii jocului didactic de către educatoare, pentru a desfășura corect din punct de vedere metodic și, în același timp, pentru a-i îmbogăți conținutul.

Exemplu concludent de aplicare creatoare a unui joc didactic la grupa mică (3-4 ani) este jocul didactic „Spune ce face?” care are ca sarcină didactică recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare fiecăruia.

Regulile jocului sunt: la primirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalți copii să-l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți copiii sau doar un grup imită onomatopeele specifice animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.

În desfășurarea jocului, se impune o succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu onomatopeele mai ușor de pronunțat (pisica: miau!) și terminând cu celelalte, ale căror onomatopee prezintă oarecare dificultate (albina: bâzz, cocoșul: cu-cu-ri-gu!) se va urmări ca reproducerea onomatopeelor să se facă la început individual, apoi în grupuri mici și, în final, în colectiv, iar cu copiii care prezintă dificultăți în pronunțarea unor sunete se va lucra separat și în mod individual.

Pentru a stârni atenția, gândirea și interesul pentru joc, educatoarea poate întrebuința variante de joc, în funcție de grupă: două-trei la grupa mică, trei-patru la grupa mijlocie, cinci-șase la grupa mare. Se reia jocul, dar mătind dificultatea sarcinii.

Copiii ascultă onomatopeea produsă de educatoare, repetate de către un copil (sau înregistrată pe bandă de magnetofon), apoi alege jetonul care ilustrează animalul al cărui glas l-a auzit și-l reproduce individual sau în grupuri mici, după indicațiile date.

O altă variantă în complicarea jocului ar fi următoarea:

Copiii stau la măsuțe cu capul pe masă, fără a avea voie să privească. Educatoarea așează un animal-jucărie în dreptul unuia dintre ei. Cel care a primit jucăria reproduce onomatopeea corespunzătoare denumind, totodată, animalul. Pisica face „miau”, ceilalți copii imită acțiunile caracteristice animalului și repetă onomatopeea specifică acestuia.

O altă variantă: copilul chemat la masa educatoarei ia o jucărie și o duce în dreptul unui copil ales de el. Acesta răspunde la întrebarea „Cine este și cum face?”. Răspunsurile corecte date de copii se pot recompensa cu aplauze și alte stimulente.

Acesta este un simplu exemplu din care rezultă faptul că educatoarea are posibilitatea să desfășoare jocuri didactice interesante, instructive, creând condiții favorabile pentru perceperea clară a imaginilor, a obiectelor de către toți copiii și, în consecință, rezolvând optim sarcina didactică.

Asigurarea și pregătirea materialului didactic adecvat

Cea mai mare parte a jocurilor didactice, chiar și cele de dezvoltare a vorbirii, se desfășoară cu material didactic, intuitiv, ținând cont de faptul că, la vârsta preșcolară, gândirea copilului este concret intiutivă. Materialul didactic trebuie procurat din timp și selecționat potrivit jocului care se organizează. Astfel, sunt jocuri didactice în care putem întrebuința ca material didactic jetoane, ilustrate, ediatate sau confecționate de către educatoare. Trusele de material didactic: „Alegeți și grupați”, „Basme în bucățele”, „Răspunde corect”, „Piramida”, „Animale sălbatice”, „Domino” pot fi competitive ca jocuri de masă și, în același timp, adaptate următoarelor jocuri didactice: „Cine ești?”, „Ce se potrivește?”, „Oglinda fermecată” etc.

Materialul didactic întrebuințat în jocurile didactice trebuie să îndeplinească cerințe speciale în afară de cele cunoscute (accesibilitate, aspect atrăgător, calități artistice). Materialul didactic, indiferent de natura lui, nu trebuie să fie încărcat, greoi, pentru a nu-i împiedica pe copii în rezolvarea sarcinii didactice.

Astfel, pentru jocul „Căsuța fermecată”, joc în care copiii trebuie să recunoască unele personaje din poveștile cunoscute și să verbalizeze acțiunile întreprinse de acestea, jetoanele trebuie să fie desenate expresiv, să reprezinte un singur personaj care să fie situat în prim-plan.

Materialul didactic trebuie să fie corespunzător și din punct de vedere al dimensiunii.

Sunt jocuri în care întrebuințând numai material demonstrativ: „Spune ce faci?”, „Ce s-a schimbat?”, „Să servim musafirii”. În acest caz jetoanele întrebuințate trebuie să fie de dimensiuni mai mari pentru a fi bine percepute de către copii.

Materialul distributiv trebuie să aibă dimensiuni mai mici. Atunci cănd unui copil i se distribuie 10-12 jetoane (jocul „Ce se potrivește?”, „Așează la locul potrivit”) ele trebuie să fie mai mici decât cele două sau trei jetoane.

În majoritatea cazurilor, materialul mânuit de către educatoare diferă de cel pe care-l utilizează copilul. De exemplu, în jocul „Unde s-a oprit roata?”, materialul demonstrativ este format dintr-un disc cu mai multe diviziuni în care sunt desenate expresiv obiecte, ființe, anotimpuri, fructe etc. (depinde la care grupă este proiectat jocul didactic).

Materialul copiilor constă în unu-două jetoane de dimensiuni mai mici reprezentând aceleași obiecte, ființe, anotimpuri. Când roata s-au oprit, copiii au desenat pe jetoane aceeași imagine în dreptul căreia s-a oprit roata. O denumesc, o descriu – și, în funcție de sarcina didactică a jocului, execută sau imită onomatopeea și acțiunea.

Pregătirea materialului didactic necesită, așadar, o atenție specială și un efort susținut din partea educatoarei care în același timp, trebuie să găsească soluții interesante de prezentare a acestuia astfel încât, prin procedeul folosit, să trezească interesul copiilor pentru jocul didactic.

Pregătirea copiilor, a sălii de grupă pentru jocul didactic

În funcție de natura jocului, sala de grupă poate fi pregătită în prealabil astfel: copiii pot fi așezați în formă de semicerc pe scăunele, materialul fiind așezat în fața lor, sau pe măsuță, pe stativ, pe tablă; copiii mai pot fi așezați în grupuri mici de câte doi, trei la o masă, atunci când jocul are caracter de competiție; sau în formă de plasă, câte doi la o măsuță, când jocul impune selectarea jetoanelor mărunte, necesare unui copil care are sarcina să le grupeze unu-două pe coloane de dimensiuni mai mici.

Pentru unele jocuri didactice care prin natura lor sunt mai complexe și presupun precizarea, verificarea sau sistematizarea unui nunăr mai mare de cunoștințe se simte nevoia pregătirii în prealabil a copiilor.

Jocul didactic „Găsește cuvinte potrivite” având ca sarcină didactică completarea unei propoziții cu cuvântul corespunzător, poate fi pregătit prin jocul „Spune cum este mai bine?”; jocul didactic „Să așezăm cartonașe” poate fi pregătit, în etapa jocurilor la alegere liberă, prin focul „Cum aranjăm cartonașele?”.

În analiza, înțelegerea jocului, planificarea lui judicioasă și pregătirea copiilor în vederea participării lor active și în condiții optime, condiționează eficiența jocului didactic.

Pregătirea și îndrumarea jocurilor didactice desfășurate în afara activităților obligatorii

Pentru jucăriile și materialele pe care educatoarea le pune la îndemâna copiilor, în perioadele destinate jocurilor și activităților alese de ei, este necesar să figureze și câteva materiale didactice, de regulă legate de ultimele jocuri desfășurate în activitățile obligatorii. Uneori pot fi date copiilor chiar materialele folosite în activitățile respective. Adesea este necesar să fie pregătite și materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme și în contexte diferite a acelorași cunoștințe, în vederea înțelegerii lor cît mai depline și a asimilării trainice a acestor cunoștințe. De exemplu, la grupele mai micipot fi pregătite materiale cât mai variate pentru jocurile didactice de numărat (obiecte denumind: baloane, bile, mașini, avioane, diverse fructe ori animale). Firește, materialele se eșalonează trepatat pe un interval mai mare de timp, oferindu-se copiilor cu fiecare împrejurare numai un singur fel de material. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii (mânuirea acelorași obiecte ducând la lipsă de interes și chiar la oboseală), și în același timp facilitează pe plan mintal trecerea de la particular la general. Aceeași varietate de materiale trebuie să fie asigurată copiilor mici și atunci când este vorba de însușirea și fixarea cunoștințelor despre culori, mărimi sau a altor cunoștințe care li se transmit și care pot fi implicate în jocurile didactice.

Trecând la celelalte grupe (mijlocie și mare), este necesar, de asemenea, să se ofere copiilor pentru jocuri pe lângă materialele folosite în activitățile obligatorii, și altele noi care să fie astfel alcătuite, încât fie să se preteze la modalități noi de rezolvare a sarcinilor didactice incluse în aceste activități și chiar la aplicarea lor, fie să corespundă jocurilor didactice suplimentare prevăzute în programă pentru grupele respective.

Materialele pregătite pentru jocurile didactice care se desfășoară în afara activităților obligatorii vor fi așezate pe o masă ori într-un loc anume destinat, alături de celelalte materiale și jucării pe care le vor folosi copiii în jocurile și activitățile lor. Preșcolarii mijlocii și mari își vor lua singuri obiectele de joc necesare, în timp ce preșcolarii mici este necesar să le fie distribuite personal de către educatoare.

Jocurile didactice practicate în afara activităților obligatorii trebuie să fie în strânsă legătură cu jocurile didactice, având rolul de a preciza și îmbogăți unele cunoștințe transmise prin intermediul activităților respective. Prin urmare în selecționarea jocurilor didactice vor avea întâietate cele care au legătură mai directă și mai strânsă cu volumul de cunoștințe transmis în ultimul interval de timp, evident ținând seama de importanța lor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor, precum și de unele lacune pe care aceștia le prezintă și care, pe calea jocului (reluat în mai multe etape), pot fi înlăturate. Tot în legătură cu activitățile obligatorii vor fi eșalonate în timp și jocurile didactice suplimentare.

Educatoarea poate prevedea de aesemenea și unele jocuri cu caracter pregătitor, jocuri a căror practicare să înlesneascăpreșcolarilor înțelegerea unor teme mai dificile, ce vor face obiectul activităților obligatorii care urmează. De exemplu, pot fi prevăzute unele jocuri didactice menite să pregătesacă teme cu subiecte mai cuprinzătoare, care presupun sinteza și sistematizarea de cunoștințe cum sunt: convorbirile după imagini sau jocurile orale despre un anumit anotimp (eventual despre toate anotimpurile), despre mijloace de locomoție, despre activitatea adulților, despre unelte și mașini, pentru corectarea pronunției, pentru familiarizarea copiilor cu forme de exprimare corectă din punct de vedere gramatical tec.

Spre a nu suprasolicita copiii, dat fiind faptul că jocurile didactice îi angajează în mai mare măsură pe plan intelectual în comparație ce celelalte jocuri, este bine să fie planificate numai de două ori pe săptămână.

Îndrumarea acestor jocuri comportă la rândul ei diferențieri de la o grupă de copii la alta și de la un moment de influențare la altul. La grupa mică educatoarea trebuie să acorde copiilor, prin comparație, un sprijin mult mai larg și mai susținut, începând cu momentele de organizare a jocului și sfârșind cu încheierea lui.

În cea mai mare parte a lor, jocurile didactice desfășurate la grupele mici trebuie să fie organizate de către educatoare și trebuie să cuprindă, pentru început, întreaga grupă de copii sau grupruri mai numeroase de preșcolari care să fie urmăriți îndeaproape și cu toată atenția. Temeiurile care stau la baza acestei recomandări sunt mai multe: în primul rând faptul că preșcolarii mici nu au experiența necesară să-și selecționeze singuri materialele de care au nevoie și, ceea ce este mai greu, să-și aleagă singuri o temă și să o dezvolte în mod cuprinzător (educatoarea este, prin urmare, aceea care trebuie să organizeze jocurile copiilor mici și să le distribuie cele necesare desfășurării lor); în al doilea rând, faptul că fiind vorba de jocuri didactice, a căror eficiență atârnă de rezolvarea corectă a sarcinilor instructive implicate, copiii nu pot fi lăsați să le desfășoare la întâmplare, transformându-le în activități inutile, dar care le răpesc din timp și din energie. Educatoarea trebuie să urmărească atent felul cun rezolvă fiecare copil sarcina didactică a jocului și să-l ajute, ori de câte ori este nevoie, să o înțeleagă și să o soluționeze corect. Acest lucru este greu realizabil în condițiile în care copiii din grupă ar fi angajați în jocuri foarte variate, iar educatoarea ar fi obligată să-și distribuie în mod egal atenția asupra tuturor. Cei mici sunt rar dispuși să se concentrze în jocuri care îi solicită pe plan intelectual mai intens, în timp ce colegii lor dezvoltă jocuri mai ușoare, și în definitiv mai atrăgătoare (cu păpușile, cu mașinile, cu materialele de construcții). Practic în asemenea condiții, atenția le este continuu sustrasă de jocul celelolalți copii.

Jocurile didactice suplimentare vor fi organizate, cum este și normal, cu întreaga grupă de copii, ei primind recomandările necesarepe măsură ce acestea se desfășoară. Totuși, uneori educatoarea trebuie să organizeze și jocuri didactice individuale sau în grupuri mai restrânse de copii, atunci când unii dintre ei au evidente rămâneri în urmă datorate absențelor de la grădiniță sau faptului că sunt distrați, nedisciplinați sau prezintă unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală. Educatoarea va alege în aceste cazuri jocurile didactice potrivite recuperării cunoștințelor copiilor și aducerii lor la nivelul celorlalți.

În concluzie, la grupa mică , educatoarea trebuie să organizeze personal jocurile didactice ale copiilor, să le îndrume atent, urmărind rezolvarea corectă a sarcinilor didactice implicate. Aceleași jocuri pot fi repetate de mai multe ori, mai ales când este vorba de activități necunoscute (jocurile didactice suplimentare prevăzute în programă) și, firește, atunci când întraga grupă, captivată de un anumit joc, optează în unanimitate pentru el. La aceste grupe jocurile didactice desfășurate de copii trebuie să fie urmărite cu toată atenția de către educatoare, , ca îndrumându-i la nevoie să soluționeze corect problemele pe care le ridică jocurile respective. Față de frupa anterioară însă, educatoarea are șanse mai mari de supraveghere și îndrumare a jocurilor individuale sau colective. Pe de o parte, copiii se angajează în joc cu mai multă seriozitate, sunt mai constanți și mai deprinși să solicite sprijinul educatoarei atunci când consideră că au dificultăți, pe de altă parte, jocurile didactice destinate preșcolarilor de 6-7 ani au o durată mult mai mare în comparație cu cele care se practică la grupa mică și, ca atare, educatoarea are posibilitatea să urmărească și să îndrume concomitent atât jocurile didactice cât și celelalte jocuri inițiate de către copii.

Pentru o mai bună urmărire și îndrumare a jocurilor didactice individuale, se recomandă ca educatoarea să grupeze la o singură masă copiii care au optat pentru asemenea jocuri, subînțelegându-se de la sine că cele colective nu se pot desfășura decât în acest sistem. Jocurile didactice trebuie să fie cultivate în mod special, încurajate și îndrumate cu tact, pentru a ajuta copiii să-și mărească treptat capacitatea de a rezolvaîn mod independent sarcini cu caracter didactic, de a colabora între ei în vederea celor mai bune soluționări, de a deveni mai atenți, mai promți și cu mai multă perspicacitate.

3.2.2. ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC

Reușita jocului didactic depinde de felul în care se asigură condițiile necesare bunei lui desfășurări, de organizarea acestuia. Organizarea jocului presupune un complex de măsuri predabile, care, în majotitatea cazurilor sunt aceleași ca la orice activitate obligatorie de dezvoltare a vobirii, și anume: aranjarea mobilierului, pregătirea materialului didactic, adunarea copiilor și așezarea lor după cerințele jocului.

În ceea ce privește aranjarea sălii de clasă aceasta trebuie să se facă totdeauna potrivit jocului didactic care urmează a se desfășura. Astfel, la jocurile didactice care presupun mișcare („Caută-ți căsuța”, „Așează la locul potrivit”, „De-a magazinul”, „Animalele și puii lor”, „Anotimpurile” etc.) este necesar să se utilizeze un spațiu cât mai mare pentru ca jocul să se poată desfășura în voie. În acest sens, mobilierul trebuie strâns și așezat într-o parte a sălii, lăsând liberă cea mai mare parte a ei. Scăunelele se pot așeza pe o singură latură a încăperii, lângă peretele la care au fost strânse mesele. În partea opusă se vor face , după caz, amenajările necesare, de exemplu, aranjarea magazinului, a machetelor etc. Unele jocuri didactice trebuie să se desfășoare la măsuțe, fapt care necesită, de asemenea, unele amenajări. De exemplu jocul: „Ce se potrivește?”. În aceste cazuri, cea mai bună distribuire a meselor și a scăunelelor este aceea în sistem liniar (ca la școală) deoarece copiii pot fi supravegheați ușor de către educatoare.

În jocurile la care se folosește numai material demonstrativ, iar acesta se află pe masa educatoarei, copiii pot fi așezați pe scăunele, în semicerc. În fața semicercului se va așeza masa educatoarei. De exemplu în jocurile „Ghici ce face păpușa?”, „Cu ce se îmbracă păpușa? ”, „Unde s-a oprit roata? ” etc. În felul acesta copiii pot percepe mai ușor materialul care va fi mânuit în joc.

La grupele mijlocie și mare, la așezarea mobilierului, trebuie antrenați și copiii de serviciu, sau după caz, un grup mai mare de copii. O atenție specială necesită și aranjarea sau distribuirea materialului care va fi folosit în joc. În majoritatea cazurilor, în jocurile didactice de cunoașterea mediului înconjurător, materialul distributiv, poate fi repartizat la mese înainte de începerea activității. Atunci când nu este nevoie ca el să fie intuit, sau atunci când prezența lui ar stânjeni urmărirea atentă a explicației de către copii, materialul poate fi pus în plicuri sau în coșulețe acoperite.

Acestea pot fi păstrate pe masa educatoarei până la începerea jocului sau chiar repartizate, în prealabil, la mesele copiilor.

Materialul demonstrativ trebuie să fie astfel aranjat încât să poată fi văzut sau mânuit ușor de către toți copiii.

O altă sarcină care revine educatoarei pentru a asigura buna desfășurare a jocului o constituie adunarea copiilor și așezarea lor la locuri. Educatoarea poate să scoată copiii din sala de grupă înainte de aranjarea mobilierului sau în caz că nu are unde, să asigure în clasă un spațiu anumit pentru recreere și reorganizare.

3.2.3. DESFĂȘURAREA JOCULUI DIDACTIC

Principalele momente-etape care trebuie respectate în desfășurarea jocurilor de dezvoltare a vorbirii sunt:

Introducerea în activitate care cuprinde:

-organizarea activității – cu următoarele faze: captarea atenției, actualizarea cunoștințelor, enunțarea sarcinilor;

– dirijarea noii învățări: în funcție de obiectele urmărite, se vor organiza: exlicarea și demonstrarea jocului, jocul de probă, executarea jocului de către copii, reluarea jocului, cu mărirea dificultății sarcinii sau obținerea performanței, evaluarea activității. Ultima etapă este încheierea activității.

În conținutul unei activități de dezvoltare a vorbirii cu forma de realizare joc didactic, în proiect vor apărea: activitatea educatoarei, activitatea copiilor, strategii didactice abordate, evaluarea, observații.

Acesta este, pe scurt, scenariul desfășurării activității.

În organizarea activitățiii, educatoarea urmărește pregătirea materialului didactic, distribuirea acestuia pe măsuțele copiilor sau pe masa educatoarei, pe stativ, pe tablă. Va avea în vedere și aranjarea măsuțelor și a scăunelelor, care se poate efectua chiar cu ajutorul copiilor din grupă sau cu copii de serviciu.

Etapa captării atenției poate fi realizată prin ghicitori, versuri, cântece, scurte povestioare, convorbiri în funcție de tema jocului didactic. Jocul didactic „Al cui este?” la grupa mijlocie, are ca sarcină didactică denumirea puiului de animal reprezentat într-o imagine intuită sau prezentarea puiului și numirea animalului căruia îi aparține (folosind corect cazul genitiv în exprimare, repoducerea onomatopeelor caracteristice). Captarea atenției se poate realiza fie direct, descoperind animalele jucării ori bibelouri și informându-i pe copii că se vor juca cu acestea, fie prin două-trei ghicitori referitoare la recunoașterea animalelor puse în joc, fie printr-o scurtă convorbire cu copiii despre animalele observate în avtivitățile de cunoașterea mediului înconjurător. De exemplu, în jocul didactic „Ce-a găsit ursulețul?” care se organizează cu grupa de 3-4 ani, educatoarea povestește copiilor că în grădinița lor a venit în vizită un ursuleț-jucărie. El a găsit în sala de joc mai multe jucării, care i-au plăcut mult. Le-a strâns într-un săculeț și acum a venit să le arate copiilor. După aceasta educatoarea prezintă săculețul și ursulețul și anunță jocul pe care copiii îl vor executa în continuare.

Actualizarea cunoștințelor se realizează în funcție de grupa la care se desfășoară activitatea prin prezentarea unor siluete desenate, reprezentând animale cunoscute și puii lor, pe care copiii le denumesc și răspund la întrebările educatoarei referitoare la ce fel de animal este: domestic sau sălbatic, unde trăiește: pe lângă casa omului, în pădure?

Enunțarea obiectivelor. Educatoarea anunță tema: azi vom juca un joc didactic cu tema „Al cui este?”. Doi-trei copii vor repreta titlul jocului. Vor fi familiarizați cu materialul didacticîntrebuințat – cel distributiv (priviți ce aveți în plicurile din fața voastră!); pentru fiecare copil, în plic va fi pus câte un pui de animal cunoscut. „Cu acestea și cu celelalte animale pe care vi le-am adus, ne vom juca azi, pentru a cunoaște animalele și puii lor.”

Dirijarea (conducerea) noii învățări are ca faze:

Explicarea și învățarea jocului. Educatoarea explică și demonstrează copiilor modul în care se va desfășura jocul. Cu un balon în mână, educatoarea recită, trec’nd prin fața copiilor:

„Balonul ușor plutește

Și pe tine te poftește

Să spui frumos

Care-i puiul cel ascuns?

Și al cui este oare?”

Educatoarea trebuie să se exprime accesibil când explică regulile jocului și elemente de joc adecvate; copilul poftit să răspundă va privi imaginea din plicul său și va spune numele puiului și al animalului adult, apoi îl va așeza pe panoul din fașa clasei, spunând: „Puiul ascuns în plicul meu se numește miel. Mama lui este oaia. El face: mee!”

În următoarea fază, jocul de probă, educatoarea dirijează și explică fiecare acțiune. Va efectua jocul de probă, verificând înțelegerea informațiilor date, cu ajutorul unui, sau a doi copii, aceasta permițând educatoarei să constate măsura în care copiii au reținut necesitatea acțiunilor și cum le pot aplica.

O sarcină mai diicilă care revine educatoarei în conducerea jocului didactic este aceea a explicării lui la nivelul de înțelegere al copiilor. În explicațiile pe care le dă, educatoarea trebuie să facă pe deplin înțelese atât acțiunea jocului cât și regulile care îl reglementează.

Explicarea jocului, metodele și procedeele la care recurge educatoarea pentru a-l face înțeles de la caz la caz, după natura și complexitatea lui ca și după posibilitățile de înțelegere a grupei. În general, la grupele mică și mijlocie metodele folosite sunt explicația și demonstrația. Cu ajutorul acestor metode, educatoarea arată în amănunt felul cum decurge acțiunea jocului și regulile care trebuie respectate.

Sunt jocuri la care acțiunea poate fi prezentată paralel cu reguluile: de exemplu, jocul „Cine face așa?”. În alte cazuri, mai ales în jocurile bazate pe o anumită acțiune cu material distributiv, educatoarea trebuie să demonstreze mai întâi procedeul de mânuire a acestuia, pentru ca după aceea să treacă la precizarea regulilor. Această situație se întâlnește in jocul „Să împodobim bradul”, în care educatoarea trebuie să arate în prealabil copiilor felul cum vor așeza globurile în brad, unde și în ce moment. După ce a împodobit bradul, educatoarea precizează regulile, și anume: copiii trebuie să așeze o jucărie de aceeași culoare cu cea arătată de educatoare și numai la locul indicat de ea. Deci educatoarea demonstrează în prealabil acțiunea jocului și apoi trece la fixarea regulilor.

În alte jocuri, tot la grupa mareeducatoarea poate recurge la o cale deductivă, și anume, arată copiilor regulile și apoi exemplifică sau demonstrează parțial acele aspecte ale jocului carear putea să fie înțelese mai greu de ei.

La grupa mare, educatoarea poate descrie la început fazele acțiunii jocului și apoi, să treacă la precizarea regulilor.

De exemplu, în jocul „Oglinda fermecată”, educatoarea descrie următoarele faze ale jocului:

trecerea „oglinzii” din mână în mână;

recitarea versurilor de către copii;

oprirea „oglinzii” la copilul la care s-au terminat versurile;

deschiderea „oglinzii” și povestirea episodului ilustrat pe imaginea din oglindă.

Pentru a ajuta pe copii să înțeleagă cea mai complexă sarcină a jocului, și anume, povestirea episodului din ilustrație, educatoarea poate recurge la exemplificare: deschide oglinda și povestește episodul sugerat de ea. Apoi se precizează regulile jocului.

În unele jocuri, în timpul explicației și exemplificării, educatoarea apelează și la copii. De exemplu, în jocurile didactice orale de la grupa mare, în care sarcina didactică cere să se găsească cuvinte cu sens contrar, să se completeze propoziții eliptice de predicat sau de subiect, să se compună ghicitori despre obiecteleprezentate etc. Iată cum se poate explica jocul în care se cere copiilor să găsească cuvinte cu sens contrar celor date de educatoare. „Trebuie să ascultați cu atenție. Eu o să vă spun un cuvânt iar voi trebuie să găsiți repede inversul lui. De exemplu, eu o să vă spun înalt: voi ce trebuie să răspundeți?”… Astfel copiii sunt antrenați, încă din timpul explicației, la rezolvarea problemei didactice puse și înțeleg, din exemplele concrete date de educatoare felul cun se ve desfășura activitatea.

În unele jocuri cu o acțiune mai complicată, educatoarea poate să eșaloneze explicația, s-o facă în mai multe etape. De exemplu, poate să prezinte o serie de reguli și în timpul desfășurării jocului. Acest procedeu este nimerit la jocurile „Ce se potrivește?” de la grupa mare, „Care este culoarea ta?” de la grupa mea.

În concluzie, trebuie să reținem că indiferent de grupa la care se face explicația și de modul în care decurge, ea trebuie să cuprindă următoarele:

descrierea acțiunilor jocului, în succesiunea lor firească;

indicații cu privire la folosirea materialului;

precizarea sarcinilor copiilor;

formarea clară a regulilor jocului, precum și a rezultatului urmărit.

Explicația trebuie făcută în mod precis și concis, uitându-se excesul de vorbire, cuvintele de presos care ar îngreuna înțelegerea celor arătate. Educatoarea trebuie să folosească în același timp un limbaj simplu, însoțit de gesturi și mimcă adecvată.

Pentru buna desfășurare a jocului nu este întotdeauna suficient ca educatoarea să enunțe regulile. Ea trebuie să se asigure dacă toți copiii și le-au însușit corect. De multe ori educatoarea își dă seama încă din timpul explicației dacă copiii au înțeles sau nu regulile jocului și în consecință ia măsurile adecvate. Astfel, intervine cu unele sublinieri la sfârșitul explicației, înainte de a începe jocul propriu-zis. Când acesta este mai dificil, fixarea regulilor se poate face prin intermediul „jocului de probă” (educatoarea dirijează și explică copiilor fiecare acțiune). Jocul de probă permite educatoarei să constate măsura în care copiii au reținut succesiunea acțiunilor și pot să aplice corect regulile transmise.

Executarea jocului cu întrega grupă de copii

Jocul trebuie să se realizeze în varianta explicată a sarcinii didactice precizate, insistânu-se pe o exprimare clară, coerentă, în propoziții, cu sens logic. Educatoarea atrage în joc întreaga gupă de copii.

În această etapă, care are loc sub conducerea educatoarei, trebuie să se urmărească mai multe probleme, și anume: îndeplinirea acțiunilor în succesiunea dată; respactarea regulilor, reamintirea lor atunci când este necesar; îndeplinirea corectă a sarcinilor didactice; atragerea în joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reușesc să efectueze corect sarcina; îmbinarea armonioasă a elementelor de joc cu cele educative; asigurarea unui ritm vioi de joc, a unei atmosfere corespunzătoare lui, menținerea disciplinei, pregătirea copiilor pentru autoconducerea jocului, introducerea unor noi variante de joc, complicarea lui.

Conducând jocul, educatoarea trebuie să urmărească, așa cum spuneam mai sus, îndeplinirea de către copii a sarcinilor în succesiunea dată. De exemplu, în jocul „De-a magazinul”, ei trebuie să-și ia „banii” înainte de a pleca „la magazin”; trebuie să salute vînzătorul, să privească atent „marfa” expusă și apoi să și-o aleagă, să spună clar „vânzătorului” ce doresc să cumpere, să aștepte până primesc marfa, să plătească înainte de a pleca. Sunt nenumărate cazurile când copiii omit unele acțiuni, din dorința de a mânui mai repede „marfa”; de a se juca cu ea (nu așteaptă la rând, nu au răbdare să li se dea marfa și o iau singuri din raft etc.)

Educatoarea este obligată să intervină ori de câte ori constată asemenea abateri. Ea poate să ceară copiilor să respecte acțiunile respective, pentru a le îndeplini corect. Numai astfel jocul devine eficient.

Sunt jocuri didactice la care educatoarea poate grada sarcinile date copiilor, le poate cere treptat eforturi sporite (se crează pentru început o perioadă de acomodare, sarcinile date sunt mai simple, apoi limitele cerute de joc). De exemplu, în jocul „Roata animalelor”, copiii vor denumi și vor descrie mai întâi imaginile care le sunt foarte cunoscute, apoi se va trece treptat la denumirea și descrierea unor imagini sau jucării mai puțin familiare lor.

În ceea ce privește urmărirea felului cum rezolvă copiii sarcina didactică, aceasta depinde de specificul fiecărui joc. În unele jocuri didactice în care copiii trebuie să aducă un anumit material la masa educatoarei, sau să plaseze un jeton pe un anumit spațiu de pe loton (de exemplu, în jocul didactic „Ce se potrivește?”) este suficient ca educatoarea să privească cu atenție felul cum au rezolvat practic sarcina respectivă și să intervină în joc numai în cazul nerezolvării corecte a problemei date. În jocurile didactice în care copiii nu mânuiesc permanent și direct materialul, educatoarea controlează pe cale verbală rezolvarea problemei. De exemplu, în jocul didactiv „Cine face așa?” sau „Ghici cum face?” sunt puși mai mulți copii să repete răspunsul corespunzător, iar în anumite jocuri didactice, în special în cele de corectare a pronunției, se poate alterna răspunsul individual cu cel colectiv, bineînțeles numai după ce s-a precizat cu unu-doi copii pronunțarea corectă a cuvintelor respective.

În desfășurarea jocului, educatoarea trebuie să urmărească în egală măsură și respectarea regulilor de către toți copiii. Abaterile de la regulă trebuie semnalate de fiecare dată, iar copiii în cauză vor fi ajutați să le aplice corect. Toată atenția trebuie însă acordată desfășurării jocului în prima etapă. Dacă încă de la inceput se insistă ca regulile să fie respectate, iar apoi copiii sunt îndrumați și ajutați să le aplice corect (lucru care se poate face în jocul de probă), activitatea evoluează fără dificultăți de natură să necesite întreruperea jocului, explicații suplimentare, atrageri de atenție. În general educatoarea trebuie să-și dozeze la maximum intervențiile pentru ca jocul să nu-și piardă cursivitatea și intensitatea – fapt care face ca preșcolarii să nu-l mai urmărească cu interes. Intervențiile prea numeroase, conducerea rigidă a jocului se soldează întotdeauna cu rezultate slabe. Iată un exemplu: jocul „Ghicește la ce m-am gândit?”. Dorind să sprijine cât mai mult copiii în compunerea ghicitorilor, o educatoare a uzat de foarte multe întrebări, transformând până la urmă jocul într-o convorbire plictisitoare. Dacă educatoarea ar fi folosit mult mai puține și în forme mai variate întrebările: din ce este format, din ce material este făcut, cine o folosește; ar fi creat o atmosferă mai propice jocului; i-ar fi lăsat pe copii să se manifeste mai degajat și mai spontan. Aceeași activitate ținută de o altă educatoare și-a schimbat complet caracterul. La compunerea ghicitorii participau toți copiii. Fiecare dintre ei completa, dacă era nevoie pe cel care era numit s-o facă, apoi se sintetizau toate propunerile, alcătuindu-se o ghicitoare. Intervențiile educatoarei erau făcute numai după ce copiii își aduceau aportul lor la construirea ghicitorii și numai în cazul când aceasta era incompletă sau nesatisfăcător realizată. Deci, în loc să conducă copiii prin întrebări, educatoarea respectivă i-a antrenat să participe în comun la alcătuirea ghicitorii, i-a interesat pe toți, lăsându-le în același timp toată inițiativa. În aceste condiții, indiscutabil, activitatea își atinge țelul.

Educatoarea trebuie să urmărească permanent antrenarea în joc a tuturor copiilor, activizarea lor permanentă. În acest sens, există jocuri didactice care, prin insăși structura lor, asigură o participare activă a copiilor. Ne referim la jocurile didactice în care ei mânuiesc permanent material distributiv, trebuind să-l selecteze, să acționeze cu el într-un anumit fel. De exemplu, la jocurile „Găsește aceeași culoare”, „Caută-ți semnul”, „Ce se potrivește?”, „Știți unde trăiesc?” etc. În alte jocuri didactice, copiii acționează pe rând cu materialul demonstrativ. În aceste cazuri, educatoarea trebuie să găsească procedee potrivite pentri care să mențină atenția și interesul copiilor chiar și atunci când ei nu acționează direct în joc. În această privință, intervenirea unor elemente de întrecere, creșterea ritmului desfășurării jocului, folosirea unor amendamente pentru cei neatenți pot să sctivizeze copiii care au, la un moment dat, un rol pasiv.

În aceeași ordine de idei, este important ca educatoarea să stimuleze copiii timizi, copiii retrași, dându-le sarcini atractive în joc. De exemplu, să mânuiască materialul demonstrativ, („Roata animalelor ”), să plaseze jucăriile la locul potrivit („Așează la locul potrivit”) etc.

În timpul jocului, educatoarea trebuie să fie atentă și în ceea ce privește stabilizarea unor relații corespunzătoare între copii. Ei trebuie deprinși treptat să acționeze numai atunci când suntsolicitați sau când jocul o cere, să răspundă numai când sunt întrebați și să urmărească răspunsul colegilor, să nu repete ceea ce s-a mai spus, să nu stingherească pe alții în timpul jocului, să recunoască cinstit greșeala făcută și să accepte penalizarea dată de colectiv sau de către conducătorul jocului. Principala sursă de dezordine și de confuzie în joc o constituie necunoașterea și nerespectarea acestor reguli elementare de comportare.

Complicarea jocului constituie următoarea fază, în care se realizează o altă variantă de joc. De exemplu, în jocul „Al cui este?”.

Educatoarea denumește puiul (mânzul), proiectând cu retroproectorul imaginea în negativ a animalului pe care îl ghicesc copiii. Se cere să caute, apoi, pe machetă animalul și să așeze puiul lîngă mama lui, imitând onomatopeea. Toate aceste acțiuni se verbalizează de către copil…(„așez mânzul lângă mama lui, iapa”).

Următoarea variantă este prin prezentarea unor ghicitori sau strofe din poeziile învățate despre animalele implicate în joc. Se va proceda ca și în cazul variantelor enumerate. Tot timpul se va avea în vedere întrebuințarea corectă a cazului genitiv.

Ultima fază, evaluarea activității, (obținerea performanței) se poate realiza, în cazul de față, solicitându-i pe copii să-și aleagă căte un pui sau animal îndrăgit și să organizeze un minitetru de păpuși, în care să mânuiască animalele, spunându-le numele și imitând onomatopeele.

Educatoarea va face aprecieri asupra felului cum s-au jucat copiii și cum au mânuit materialul.

Încheierea activității se face prin aprecierea și evidențierea copiilor care au dat răspunsuri bune și au participat mai activ la activitate.

Încheierea activității nu trebuie să fie bruscă, pentru a nu diminua dispoziția copiilor față de joc. În acest sens, se întrebuințează procedee atractive prin care se anunță încheierea jocului.

VALENȚE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC

Orice proces de însușire a unor cunoștinte (receptare și fixare) activează o serie de procese psihice (atenție, memorie, gândire etc.) fără de care însăși însușirea n-ar putea avea loc. Totuși, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare și într-un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau activitățile în care se cere atenția să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Activitățile care se pretează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în general, și cele didactice , în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ – în doze foarte variate – ceea ce dă educatoarei posibilitatea să acorde după dorință prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau să le îmbine în proporții oarecum egale. Ele mai prezintă avantajul că se pot adresa – în funvție de necesități – unui copil, unui grup de copii sau unei grupe întregi din grădiniță, că pot fi folosite în etapa activităților alese sau în aceea a activităților obligatorii.

De exemplu, în jocul didactic „Cine trebuie să plece?” pe lângă latura cognitivă cu caracter de fixare (folosirea unor cunoștințe dobândite anterior), apare deosebir de accentuată latura formativă. Se poate urmări, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului didactic la necesitățile procesului de învățământ desfășurat într-un anumit loc, într-un anumit moment, cu unii sau cu toți copiii grupei.

Jocul „Cine trebuie să plece?” poate fi introdus la preșcolarii mai mari. Este potrivit vârstei de 5 ani, dar poate fi jucat în anumite cazuri, și de copiii de 4 ani și jumătate. El constă în expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetică sau chiar pe masă (când se joacă de către mai puțini copii) a unor figurine (siluete decupate și pictate) reprezentând toate personajele principale și elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei povești. Între figurine trebuie să se păstreze oarecare proporție. (Nu vor fi la fel de mari cele ce reprezintă adulți cu cele ce reprezintă copii sau cele ce reprezintă oameni și cele ce reprezintă animale mici ca șoareci, insecte etc.).

Figurinele trebuie să reprezinte toate personajele principale ale poveștii, care pot ajuta pe copii să recunoască povestea. De asemenea, nu trebuie să lipsească accesoriile caracteristice care contribuie la recunoașterea poveștii. Totuși, nu vor figura decât elemente absolut necesare recunoașterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care mai mult ar încurca pe copii, distrăgându-le atenția spre lucruri neesențiale. Astfel, în joc nu vor apărea persoane din suita împăratului, păsări, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura în diverse basme, deci nu ajută la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea „Fata moșului și fata babei ” vor figura: moșul, baba, fata moșului, fata babei, căinele, copacul, fântâna, cuptorul, animalele cărora fetele le-au dat mâncare, lăzile pe care le-au luat. Nu vor fi expuse: drumul, pădurea, casa la care au ajuns, baba (Sfânta Vineri), acestea fiind elemente neesențiale pentru cunoașterea poveștii. În povestea „Motanul încălțat” vor apărea motanul (încălțat și cu pășărie cu pene), stăpânul sau (îmbrăcat sărăcăcios), împăratul, fiica lui, capcaunul. Nu vor figura: frații băiatului, suita împăratului, caleașca, secerătorii etc. care constituie personaje și accesorii nesugestive. În basmul „Alba ca Zăpada și cei șapte pitici” personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zăpada, mama vitregă cu oglinda în mână, vânătorul, piticii. Nu vor figura: împăratul, mama Albei ca Zăpada, prințul care au roluri secundare în poveste. Nu va fi necesar să apară nici baba (mama vitregă în diferite ipostaze) care deși deține roluri principale nu mai este necesară pentru necunoașterea poveștii. În povestea „Ursul păcălit de vulpe” vor fi folosite figurinele reprezentând: moșul, carul cu pește, vulpea, ursul. Nu va fi necesară prezența pădurii sau a lacului. De asemena, în povestea „Scufița Roșie” vor fi necesare următoarele personaje: Scufișa Roșie, lupul, vânătorul. Nu este necesar să apară mama Scufiței, casa ei și cei a bunicii, pădurea. În povestea „Puf alb și Puf gri” pot figura numai acei doi iepurași și mama lor și borcanul cu dulceață (eventual și o scenă din iarmaroc, de plidă, un scrânciob cu bărcuțe și unul cu lanțuri ).

În momentul expunerii, printre personajele poveștii va fi introdus și un personaj din alt basm, copiii urmând să recunoască din care poveste este personajul introdus și să-l elimine. Acesta trebuie să fie astfel ales încât să sugereze neaparat povestea din care face parte. Nu se va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi întâlnit în altă poveste sau care nu este suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea „Motanul încălțat” va fi ales chiar motanul cu pălărie cu pene și încălțat cu cizme. Nu va fi ales împăratul, nici fiica și nici căpcăunul și nici chiar stăpânul pisicii, deoarece fiecare dintre aceștia luați separat ar putea reprezenta și personaje din alte povești. La fel din povestea „Turtița” va fi aleasă Turtița și nu moșul sau baba ori vreunul din animalele pe care le întâlnește. Turtița pentru că în multe povești este vorba de moși și babe sau de diferite animale.

Dacă povestea nu cuprinde un astefel de personaj se alege acela care întovărășit de unul sau mai multe accesorii să poată fi situat numai într-o anumită poveste. Astfel, din basmel „Cenușăreasa” va putea fi ales feciorul de împărat cu pantoful în mână. În nici un caz nu va fi aleasă Cenușăreasa deoarece ar putea fi confundată cu alte personaje reprezentând fie fete sărace (de pildă, fata moșului), fie zâne (când este îmbrăcată pentru bal), din povestea „Puf alb și Puf gri” va fi ales numai iepurașul cu borcanul de dulceață.

În cazul în care nu se poate alege un personaj nici în aceste condiții, se va alege un grup de personaje care vor fi reprezentate împreună. De exemplu, Albă ca zăpada și cei șapte pitici sau Albă ca Zăpada și împărăteasa transformată în negustoreasă, întinzându-i un măr sau Albă ce Zăpada și vânătorul. În situașia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene caracteristice numai unei povești prin care aceasta va fi recunoscută.

Se recomandă ca îmbrăcămintea, accesoriile și atitudinile personajelor din ambele povești să fie astfel alese încât să constituie caracteristici ale poveștii respective. De exemplu, vulpea din povestea „Ursul păcălit de vulpe” să aibă în bot un pește, iepurașul din povestea „Puf alb și Puf gri” să fie surprins trăgând borcanul cu dulceață sau plângând mânjit cu dulceață sau plângând mânjit cu dulceață și borcanul spart pe jos, iepurașul din povestea „Căsuța vulpii și căsuța iepurașului” va fi reprezentat plângând lângă o buturugă.

Este bine ca intr-o activitate să fie folosit un personaj (sau grup) iar în alta, alt personaj (sau grup de personaje) din aceeași poveste, pentru a se cere copiilor recunoașterea acesteia în moduri variate de reprezentări a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele aceleiași povești cu care cea de-a doua a fost combinată anterior sau printre personajele altei povești. Combinațiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul încălțat poate fi introdus în grupul de figurine ce reprezintă povestea „Turtița”, fie în grupul reprezentând povestea „Fata moșului și fata babei”. În alte ședințe, printre figurinele poveștilor amintite mai sus mai pot figura și alte personaje, de pildă, moșul cu căruța cu pești din povestea „Ursul păcălit de vulpe” sau din același basm poate fi aleasă vulpea cu un pește în bot sau ursul stând cu coada în lac.

Din povestea „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” pot fi introduse printre personajele altei povești fie Albă ca Zăpada cu piticii, fie Albă ca Zăpada și vânătorul, fie Albă ca Zăpada și împărăteasa transformată în babă, oferindu-i mărul sau cingătoarea sau pieptănele, fie numai împărăteasa cu oglinda în mână în care se privește.

Aceste combinații variate permit ca jocul să prezinte mereu interes pentru copii. Este bine totuși să nu se introducă multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru ar putea deruta pe copii în stabilirea celor ce sunt intruse și a celor ce reprezintă povestea în care au fost introduse.

Expunerea siluetelor poate fi făcută linear (la început). După ce copiii se obișnuiesc cu acest joc ele pot fi răspândite pe toată suprafața flanelografului, a tablei magnetice sau a mesei. Dacă din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj întovărășit de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a ușura recunoașterea poveștii din care fac parte.

Expunerea figurinelor introduse va fi făcută în așa fel încât copiii să nu observe în timpul memorării că ele nu aparțin primei povești. De aceea, nu vor fi așezate nici la începutul expunerii, nici la urmă, nici nu vor fi situate separat (pe altă linie sau într-un colț).

Figurinele odată expuse se va explica preșcolarilor că în fața lor au fost aranjate personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar că printre ele s-a rătăcit și un personaj din altă poveste. Ei trebuie să le privească bine pe toate, să spună despre ce basme este vorba, precum și care personaj nu este din acea poveste și trebuie să plece. Când va fi introdus un grup un grup de personaje din a doua poveste (de exemplu, Alba ca Zăpada și piticii) se va atrage atenția că mai multe personaje din alt basm s-au rătăcit acolo. Este bine ca la început să se introducă numai câte un personaj străin, eventual cu un accesoriu sugestiv, și abia după ce copiii s-au deprins cu jocul să se introducă mai multe personaje străine din povestea reprezentată. Cu timpul, după ce copiii s-au obișnuit cu jocul acesta, nu li se va mai cere să spună din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe cel ce „trebuie să plece”. În acest caz operația mintală de recunoaștere a poveștii și a intrusului este implicită.

Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbând mereu basmul reprezentat. Jocul poate cuprinde pe toți copiii unei grupe, dar poate fi jucat și individual (sau ăn grupuri mici).

În aceste joc se face apel în mod implicit la memorie și la imaginație reproductivă, copiii trebuind să-și reamintească și să-și reprezinte basmele auzite (sau văzute în diafilme, filme) și se exersează în principal capacitatea de analiză (alegerea basmelor dintre cele cunoscute și a personajelor dintr-un basm ales), de selecție după un anumit criteriu (alegerea personajelor după importanța lor de reprezentarea a poveștilor respective), de sinteză (gruparea personajelor într-un basm).

SPECIFICUL JOCULUI DIDACTIC

Specificul și valoarea jocului didactic nu constă în contribuția sa la dezvoltarea multilaterală a copiilor. Elementele sale componente, trăsăturile caracteristice, prin care își menține esența de joc și, în același timp, specificul său de activitate didactică se exprimă prin:

conținutul jocului;

sarcina didactică;

elementele de joc (acțiunea de joc);

regulile jocului.

Este importantă existența întrepătrunderii și a interacțiunii acestor componente precum și păstrarea unui echilibru între sarcina didactică și elementele de joc. Ponderea mai mare a unei dintre aceste componente în defavoarea alteia poate duce la denaturarea jocului didactic sau la schimbarea profilului acestuia. Educatoarea trebuie să cunoască exact modul de dozare a acestor componente, în așa fel încât, într-o activitate de acest gen, să nu predomine numai elementul de joc, deoarece riscă să transforme activitatea într-una pur distractivă, pierzându-și caracterul instructiv și nu reușește să își atingă scopul și obiectivele operaționale.

Pe de altă parte, jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându-se pe rezolvarea sarcinii instructive își pierde caracterul ludic, transformându-se în simple exerciții, în convorbiri sau convorbire după ilustrații.

Conținutul și felul jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii

Varietatea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii desfășurate în grădinița de copii impune găsirea unor criterii de exemplificare a acestora. Astfel întâlnim:

Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii prin care se urmărește formarea unei pronunțări clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: Focul și Văntul, Șarpele și Albinuța, Cocoșul și Gâsca, Trenul și Vântul – la grupa mică; Ghicește ce spun eu?, Săculețul fermecat, Cu ce sunet începe cuvântul?, Cine spune mai departe?, Repetă ce spun eu – la grupa mijlocie; Îndreaptă greșeala, Cine spune mai multe cuvinte?, Să așezăm cartonașe – la grupa mare.

Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândire logice. La grupa mică: Ce daruri putem oferi lui Radu?, Jocul culorilor; la grupa mijlocie: Găsește o poză la fel, Ce ne trebuie în casă? La grupa mare: Găsește ce se potrivește, Să facem ordine, Desenează numai ce ți se cere.

Jocuri didactice pantru însușirea normelor de comportare civilizată. La grupa mică: Spune cum te cheamă?, La cine se află stegulețul? La grupa mijlocie: De-a grădinița, Știți cine este?, Să primim musafiri, E ziua mamei. La grupa mare: De-a poștașul, Cine te-a chemat la telefon? De-a circulația, De-a magazinul.

Jocurile didactice mai pot fi clasificate și din punct de vedere al utilizării materialului didactic.

a)Jocuri didactice cu material didactic;

b)Jocuri didactice fără material didactic sau orale.

Cunoașterea conținutului și a felurilor didactice le ajută pe educatoare să se orienteze cu ușurință în alegerea și în conducerea metodică a acestora.

LEGĂTURA DINTRE JOCUL DIDACTIC ȘI CELELALTE JOCURI

Jocul didactic intră în rândul formelor de organizare a activității didactice, este creat de către pedagog și condus de acesta. În comparație cu jocurile didactice cu neobiecte și reguli, jocul didactic se deosebește prin conținut și prin faptul că accentul cade pe rezolvarea unor sarcini de joc dar acestea urmăresc, de fapt, sarcini ale educației intelectuale.

Prin jocul didactic copiii învață să recunoască mărimi, forme, relații spațiale, învață cuvinte, semnificația unei noțiuni, ceea ce lărgește sfera folosirii acestor cuvinte și dezvoltarea operațiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea. Prin intermediul jocului se fixează, se precizează și se activizează vocabularul copiilor; jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale. Eficiența jocului didactic în dezvoltarea vorbirii depinde, în mare măsură, de modul în care educatoarea știe să selecteze jocul, în raport cu situațiile concrete existente în grupa de copii. Aceasta presupune o foarte bună cunoaștere a copiilor sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire. De asemenea, jocul didactic își aduce contribuția la precizia, consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor.

Sub aspectul dezvoltării vorbirii jocul didactic poate oferi posibilitatea de a percepe cuvintele ca unități lexicale deschizând căi în vederea analizei pe unități lexicale (operații de analiză și sinteză silabică a cuvintelor).

Prin jocul didactic copiii au posibilitatea să aprofundeze cunoștințele dobândite în alte activităț obligatorii și să-și dezvolte creativitatea. Jocurile didactice de tipul „găsește cuvântul potrivit!”. „Completează ce lipsește!”, „Ce e bine, ce e rău?”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Spune mai departe” etc. contribuie la consolidarea cunoștințelor privitoare la cuvânt, silabă, sunet și propoziție. Altele ca: „Oglinda fermecată”, „Poștașul” ajută la pronunțarea corectă a sunetelor situate în diferite poziții în cuvinte (inițiale, mediane, finale), precum și la îmbogățirea vocabularului de cuvinte care denumesc obiecte, ființe, fenomene, însușiri, acțiuni, trăiri afective.

Aportul jocului didactic la educarea memoriei este deosebit, de exemplu, în jocurile „Ce s-a schimbat?”, „Ghicește ce lipsește!” care solicită copiii să rețină însușirile obiectelor și așezarea lor în spațiu, să sesizeze esențialul prin exersarea memoriei voluntare. Gândirea este exersată și solicitată mai ales în jocurile „Spune unde trăiește?”. „Este mare, este mic?”, „Cu ce trebuie să lucrăm?”.

În strânsă legătură cu gândirea se dezvoltă limbajul. Jocurile didactice care facilitează dezvoltarea limbajului fixează și activează vocabularul copiilor, ajută la îmbunătățirea pronunției unor consoane mai greu de rostit de către copii – c, m, r, t, ț, g; de exemplu jocurile didactice „Spune cum facem?”, „Cine a venit?”, „Ce face copilul?”.

Prin efectul distractiv, jocul didactic favorizează efortul intelectual și susține vie atenția copiilor în timpul jocului. Faptul acesta are o importanță deosebită pentru antrenarea atenției voluntare.

Prin jocul didactic se exersează nemijlocit analizatorii. Jocurile „Ghicește cum este?”, „Spune cum face?” contribuie la dezvoltarea sensibililității auditive. Jocul „Ce ai pipăit?” dezvoltă sensibilitatea vizuală și tactilă, iar jocul „Spune ce ai gustat?” dezvoltă sensibilitatea gustativă și pe cea olfactivă.

Este cunoscut faptul că jocurile didactice, prin comparație cu celelalte jocuri, au un caracter instructiv mult mai pronunțat și se utilizează în grădinită mai cu seamă în scopul îmbunătățirii și aprofundării experienței cognitive a copiilor, precum și în vederea dezvoltării optime a proceselor și funcțiilor psihice. Dată fiind substanța și finalitatea acestori jocuri ele trebuie să se participe în mod curent și în afara activităților obligatorii, paralel cu celelalte forme de joc.

Pentru ca jocurile didactice să se poată desfășura cu eficiența scontată și în perioadele care depășesc cadrul strict al activităților obligatorii se impune să se asigure copiilor de fiecare dată toate condițiile materiale necesare și în același timp să se prevadă sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri – în raport cu volumul de cunoștințe și deprinderi însușite anterior.

*

Valoarea educativă principală a jocului rezidă în faptul că îi face pe copii participanți direcți, activi și interesați la actul instruciv- educativ. Astfel, jucându-se de fapt prin utilizarea metodelor active de educație, cât și a materialului corespunzător, ci reușesc să asimileze realități care, fără aceasta rămân, „exterioare inteligenîei copiilor”.

Valoarea educativă a jocului didactic constă în stimularea cinstei, a răbdării, a spiritului critic, a stăpânirii de sine (Găsește și taci!, Ce s-a schimbat?); jocul încheagă colectivul de copii al grăniței sau al grupei educându-i pe copii să devină disciplinați; prin respectarea sarcinilor de joc, a regulilor de joc, copiii învață să-și antreneze propriile activități. Apreciem , de asemenea, rolul jocului didactic în educarea estetică a copiilor. Întrebuințând un material adecvat – realizat estetic, artistic, copiii învață să aprecieze fenomenul dezvoltându-și gustul estetic. Deci, jocul didactic constiutie activitatea cea mai firească, cea mai eficientă în dezvoltarea multilaterală a copilului, în perceprea și înțelegerea lumii înconjurătoare, în stimularea dorinței preșcolarului de a cunoaște și de a-și exprima gândurile și impresiile. Toate acestea potențează considerabil valoarea educativă a jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii.

4. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Jocul – ca și limbajul – a constituit obiectul a numeroase studii și cercetări care au relevat valențele lor formative la vârsta preșcolară. Începând cu vârsta de trei ani, sub influența mediului și a educației, are loc dezvoltarea intensă a limbajului activ, ceea ce aduce cu sine noi modalități în activitatea cognitivă a copilului și exercită o influență reglatoare asupra conduitei sale.

În practica educației preșcolare, dezvoltarea vocabularului se înscrie ca parte inseparabilă a probelmelor privind cunoașterea mediului înconjurător. La grupa de 3 ani, ponderea cea mai mare în activitățile speciale de dezvoltarea vorbirii o dețin jocurile didactice. Fenomenul este riguros comentat ștințific. Jocurile reprezintă forma de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile instructice cu latura distractivă. Prin intermediul lor se realizează în practica preșcolară dezideratul „învățării prin joc”. Este cunoscut că, în joc, copilul se exersează în ceea ce privește pronunția, îți îmbogățește și își activează vocabularul, învăță să facă unele generalizări care duc la precizarea conținutului noțional, însă nu în mod organizat. Datele cercetăriilor și observațiile psihologice arată că jocul însuși ca formă a „preînvățării” contribuie la dezvoltarea proceselor și însușirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiză și de sinteză verbală, la nivelul potențialului intelectual al fiecărei vârste, numai dacă devine activitate obligatorie (de tipul jocului didactic). Îmbinând elementele de învățare cu cele de joc și invers, copilul își îmbogățește sistematic cunoștințele și vocabularul. În îmbogățirea lexicului calea cea mai adecvată a verbalizării activității prezente și trecute, dar mai ales a însușirii cuvintelor în percepția obiectului, a acțiunilor naturale, a situației – cale oferită plenar de specificul jocurilor didactice.

Majoritatea jocurilor didactice vizează îmbogățirea și activizarea vocabularului în strânsă unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactică, de care se leagă direct sensul principal al jocului și atracția copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de recunoaștere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmărind îmbogățirea și activizarea lexicului. Astfel, în jocurile: „Săculețul cu surpize”, „Spune ce este?”, sarcina didactică, respectiv problema intelecuală, constă în recunoașterea și denumirea mobilierului. În jocul „Ce-a găsit ursulețul?”, copiii sunt solicitați să recunoască și să denumească jucăriile; în jocurile „Cu ce să îmbrăcăm păpușa?”, „Ce trebuie la masa păpușii?” copiii recunosc și denumesc articolele de îmbrăcăminte, veselă, imită și verbalizează unele acțiuni. Jocul „Ghicește ce face păpușa?”vizează recunoașterea și denumirea părților corpului omenesc și diverse acțiuni. Unele jocuri didactice au drept sarcină cunoașterea și precizarea însușirilor obiectelor. De exemplu, în jocul „Cu ce ne jucăm?” copiii diferențiază culorile și odată cu aceasta învață și denumirea lor. Prin alte jocuri, ca: „Este mare, este mic?”, „Ce formă are jucăria ta?” ei învață să deosebească și să denumească formele (rotund, pătrat) și dimensiunile (mare – mic). În jocul „Unde sunt jucăriile?” copilul se familiarizează cu raporturile spațiale (sus – jos); în jocul „Când facem așa?” se formează unele reprezentări temporale. Jocurile didactice „Cine face așa?”, „Spune cum face?” activează vocabularul referitor la animalele cunoscute.

Desigur că valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind îmbogățirea și activizarea lexicului nu este deloc ușoară, dat fiind specificul jocului la această vârstă, pe de o parte, și particularitățile de vârstă și individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de altă parte. După cum se știe, preșcolarii mici nu reușesc să desfășoare în mod independent jocul didactic. Sunt atrași de acțiunea ca atare a jocului, de situația lui nemijlocită. Impresiile concrete acționează mai puternic decât cuvântul educatoarei. Copiilor nu le este ușor să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze acțiunile de joc, să respecte regulile. În ce privește dezvoltarea lexicului există mari diferențe individuale independente de mediu, de educație. Toate acestea ridică probleme de ordin psiho-pedagogic și metodic, atunci când se urmărește îmbogățirea și activizarea vocabularului la vârsta preșcolară, fără a uita că jocul trebuie să rămână tot joc, chiar dacă este didactic.

În literatura psihologică și pedagogică găsim recomandări de principiu privitoare la îndrumarea jocului didactic. Metodicile și materialele auxiliare oferă indicații generale, precum și schițe sumare în legătură cu fiecare joc didactic, lăsând câmp liber căutărilor, investigațiilor, spiritului creator referitor la optimizarea jocului în scopul dezvoltării vorbirii.

Este unanim recunoscut că eficiența acțiunilor educative exercitate prin activitatea ludică este condiționată concepția noastră teoretică despre jocul didactic ca mijloc de dezvoltare a vorbirii. Condițiile psihologice sumar examinate mai sus se cer a fi luate în considerare în stabilirea conținutului informațional și lexical, a sarcinii didactice, în gradarea exercițiilor de îmbogățire și de activizare a lexicului. În îndrumarea jocurilor se impune selectare și îmbinarea laturii instructive cu cea distractivă, în raport cu specificul jocului și cu vocabularul posibil vârstei, precum și cu registrul psihologic lexical al fiecărui copil. De asemenea, sunt necesare corelarea jocului didactic cu conținutul informațional și lexical însușit în activitățile anterioare, în procesul comunicării cu cei din jur, precum și asigurarea condițiilor materiale optime pentru desfășurarea jocului. De măiestria cu care educatoarea știe să aplice teoria științifică despre joc și despre legitățile însușirii cuvintelor, să folosească creator indicațiile metodice și materialele auxiliare depinde de aportul jocului didactic la dezvoltarea vocabularului.

În practica educației preșcolare s-a conturat în acest sens, două modalități de îndrumare a jocului, diametral opuse și anume:

1.Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai puțin selectivă a indicațiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandărilor de principii; promovarea practicii empirice.

2. Îndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularitățile vârstei psihologice, la potențialul intelectual și lexical al copiilor, promovarea unei experiențe didactice pozitive în problema abordată.

Ambele modalități de abordare a jocului prezintă variante diferite cu implicații psiho-pedagogice, cu evoluții numeroase și cu perspective diferite în dezvoltarea vocabularului prin folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentăm câteva variante surprinse în desfășurarea jocurilor: „Ce este și ce faci cu el?”, (obiecte de uz personal), „Săculețul cu surpize ”(mobilierul), „Ce-a găsit ursulețul?”(jucăriile), „Ce trebuie la masa păpușii?” variante care se por desfășura după cum urmează:

a.În îndrumarea jocului accentul cade pe dezvoltarea vorbirii prin exerciții de recunoaștere și denumire a obiectelor prevăzute în indicațiile metodice și în materialele auxiliare.

În joc participă un număr restrâns de copii în raport cu numărul obiectelor date (recunoaștere, denumire). Elementele de joc sunt limitate la folosirea surprizei în prezentarea materialului, la deplasarea copiilor de la măsuța lor la masa educatoarei, pentru a denumi și recunoaște obiectele, a verbaliza acțiunile. În respectarea sarcinii didactice, copiii sunt dirijați să-și încadreze răspunsurile în formulele date de educatoare, în raport cu întrebarea pusă.

b. Îndrumarea jocului are loc, ca și în cazul precedent, deosebirea constând în antrenarea tuturor copiilor la răspunsuri, indiferent de particularitățile individuale lexicale.

c. Îndrumarea jocului didactic cu accent pe exerciții de vorbire adecvate registrului psihologic lexical al fiecărui copil. Ca și în variantele precedente, elementele de joc sunt în mare parte estompate, anihilate. În variantele menționate s-a folosit numai materialul demonstrativ al educatoarei. Rezolvarea sarcinii didactice – rezolvarea intelectuală – a fost dirijată prin formule stereotipizate. (Ce este?, Ce vedeți?, Ce face cu el?, Arată-mi ce-a găsit ursulețul?) în raport cu materialul perceput.

După cum este bine de observat, în cele trei variante prevalează latura instructivă a jocului didactic. Pornind de la ideea că „exercițiul” este elementul constitutiv al jocului, prin care se stimulează dezvoltarea gândirii, educatoarea trece pe plan secundar elementele de joc care conferă activității ludice un caracter plăcut, facilitând rezolvarea sarcinii didactice.

În exercițiile desfășurate se respectă riguros schemele din materialele auxiliare, uitându-se uneori faptul că ele, având un caracter orientativ, se cer aplicate adecvat cu potențialul intelectual al copiilor, cu vocabularul grupei, fără a neglija particularitățile individuale privitoare la lexicul copiilor. Materialul didactic fiind limitat la cel demonstrativ (al educatoarei), un număr restrâns de copii au ajuns să-l mâniuască, să-l lege nemijlocit de semnalele verbale. Ori, este îndeobște cunoscut că, mânuind materialul didactic, se realizează relația „obiect-cuvinte”, copilul se joacă, dar în același timp învață să deosebească formele obictelor și denumirea lor. Metodologia variantelor amintite a dus la rezultate diferite , cu aport scăzut în dezvoltarea vorbirii. Astefel, în prima variantă, ele au contribuit efectiv la îmbogățirea și activizarea vocabularului la copiii solicitați să răspundă. O parte din copii au dat răspunsuri exprimate printr-un singur cuvânt, însă aproape 50% din ei au rămas simpli spectatori. Firește, este greu de descifrat în ce măsură jocul astfel desfășurat a clarificat sensul unor cuvinte și a activizat cuvintele însușite anterior. Un lucru este cert și anume: în cazul în care în rezolvarea sarcinilor didactice sunt antrenați doar copiii comunicativi, educatoarea poate cunoaște cum au fost însușite și activizate cuvintele programate doar de către câțiva copii. Legătura inversă (de la copil- educatoare) este incompletă, fragmentară. În astfel de condiții, educatoarea nu este informată despre efectul acțiunii educative asupra tuturor copiilor, respectiv despre contribuția jocului la îmbogățirea și la activizarea vocabularului. De aici necesitatea utilizării materialului distributiv rațional dozat, a folosirii unor preocedee adecvate, care să determine reacții verbale la toți copiii. Numai astfel acțiunea formativă este în acord cu legitatea lexicală potrivit căreia „cuvântul este purtătorul informației despre obiect numai în măsura în care se află în relație de designare, de denumire cu obiectul respectiv. Această relație se stabilește în cursul vieții fiecărui individ cu prilejul însușirii limbii în procesul comunicării”. Numai astfel pot fi cât de cât verificate rezultatele jocului desfășurat.

În varianta a doua (b), majoritatea copiilor participă la joc, rezolvând sarcina didactică mai mult sau mai puțin corespunzător. Unii răspund corect, alții repetă mecanic răspunsurile colegilor, alții dau răspunsuri confuze, alții răspund monosilabic. Fenomenul se explică prin lipsa de diferențiere a problemei intelectuale (sarcinii) ridicate în raport cu nivelul fiecărui copil. Se uită faptul că jocul este eficient dacă sunt luate în considerare diferențele posibile între copiii de aceeași vârstă, privind nivelul de experiență (informație-formație) specificul fiecărei individualități la efort intelectual, capacitiatea de asimilare a cunoștințelor, de îmbogățire a vocabularului. În jocurile didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandările metodice de principiu ne ajută numai dacă găsim o încadrare adecvată fiecărui caz particular. Acestea trebuie aplicate selectiv, întrucât copiii nu pot fi uniformizați, cu atât mai mult în dezvoltarea vocabularului, chiar dacă se întâmplă ca influențele să fie neindividualizate, nediferențiate.

Evident, se poate admite că orice copil este capabil să realizeze nivele evolutive succesiv progresive în dezvoltarea limbajului sub aspect lexical. Dar, după cum se știe, procesul însușirii lexicului se produce în fiecare caz în mod riguros individualizat, mai devreme sau mai târziu, mai accelerat sau mai încetinit, în dependență de o serie de condiții externe (mediu, educație) și interne. În această situație apare necesitatea de a cunoaște nivelul de dezvoltare a vocabularului și pornind de aici să programăm îmbogățirea și activizarea vorbirii în activitățile următoare.

În varianta a treia (c) copiii participă pe măsura disponibilităților individuale iar dialogul educatoare-copil este rigid. Lipsind elementele de joc, în pofida indicațiilor verbale ale educatoarei privind regulile, sarcina, formularea răspunsurilor, a interdicțiilor în lanț, copiii rămâneau deseori nereceptivi, nu urmăreau cu interes mersul jocului.

Rezultatele sumar prezentate confirmă din plin ideea că jocul didactic în care elementul de joc este slab exprimat, accentul punându-se pe latura instructivă, își pierde caracterul ludic, se transformă într-un exercițiu rigid, fapt ce diminuează valoarea lui formativă. Concluzia pedagogică este lesne de deprins. În jocurile didactice este absolut necesar ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într-o formă atractivă, saturată de elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezește la copii dorința de a-și comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul își dezvoltă vorbirea.

Altă variantă pe care o adoptă unele educatoare pentru a potența valențele formative ale jocului păcătuiește în sens contrar. În îndrumarea jocului, bazat pe un bogat material didactic demonstrativ și distributiv, prevalează elementele de joc, iar sarcina didactică rămâne pe plan secundar; un număr restrâns de copii este solicitat să răspundă la întrebările formulate stereotip (Ce este?, Ce fac cu el?). majoritatea copiilor imită acțiunile sugerate de educatoare, aleg din materialul distributiv obiectul cerut, fără a fi puși în situația să-și exerseze vorbirea. Într-un astfel de joc copii trăiesc momente plăcute de așteptare, ghicire, surprize, mânuiesc materialul, se deplasează, imită acțiunile, dar verbalizarea este minimă. Nu încape îndoială că perceperea nemijlocită a obiectelor asociate cu denumirea lor (realizată numai de câțiva copii) precizează sensul cuvintelor noi, activează vocabularul, dar în lipsa exercițiului cuvintele predate și mai ales cele actualizate riscă să rămână pe mai departe în vocabularul pasiv al copiilor. Aceste succinte sublinieri atestă aserțiunea că jocurile în care prevalează acțiunea ludică se transformă într-o activitate pur distractivă, fapt ce minimalizează aportul lor în dezvoltarea vorbirii sub aspect lexical. După cum se poate vedea, valorificarea maximă a rolului formativ al jocului didactic de dezvoltare a vorbirii nu este posibilă prin adoptarea variantelor puse în discuție, în care accentul cade fie pe latură instructivă, fie pe cea distractivă. Cum se poate ieși din impas ca să apărăm copilăria cu jocul și totuși să stimulăm dezvoltarea vocabularului?

A doua modalitate de îndrumare a jocurilor didactice încearcă să aplice creator recomandările prescrise de teoria pedagogică, precum și de materialele auxiliare. În stabilirea conținutului informațional și lexical se pornește de la datele psihologice, de la nivelul grupei, sarcinile didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilitățile lexicale ale copiilor și cu particularitățile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cele folosite pentru înbogățirea și activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului urmărit. În desfășurarea jocului, latura instructivă se îmbină armonios cu acțiunile de joc (ghicire, mișcare, așteptare, surpriză, vorbire). Ilustrative sunt în acest sens câteva aspecte surprinse din desfășurarea jocurilor: „Al cui glas este?”, „Unde s-a oprit roata?”.

Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical îl dețin jocurile didactice repetate în etapa de jocuri și activități alese. Se organizează cu toată grupa, pe grupe restrânse și individuale, se desfășoară sub îndrumarea permanentă a educatoarei. Jocurile pe grupe mici de copii, cât și cele individuale se organizează cu copiii care dovedesc evidente rămâneri în urmă în ceea ce privește identificarea unor obiecte, denumirea lor, diferențierea și denumirea formelor, culorilor. Sarcinile didactice se diferențiază de la caz la caz. De exemplu, într-un caz sarcina urmărită este de a-i învăța pe unii copii să denumescă corect unele obiecte, într-un alt caz, să deosebească însușirile-formă, culoare, mărime. Pe calea jocului toate aceste sarcini vor rămâne nedezvăluite ca atare pentru copii. El se va juca și în fiecare zi va învăța să denumească obiectele corect, să deosebească însușirile acestora, îmbogățindu-și și activizându-și vocabularul.

Practica educației preșcolare desfășurată în condiții optime ne cere să aplicăm în mod creator măsurile prescrise de teoria pedagogică referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii. Nu în orice împrejurare aceste prescripții sunt valabile, dat fiind caracterul lor general. Acesta cu atât mai mult atunci când se urmărește îmbogățirea vocabularului.

Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este posibiliă fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient și atractiv înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și năzuințe, cu fapte și acțiunim, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.

4.1. JOCUL DIDACTIC ȘI ACTIVIZAREA LIMBAJULUI

În cadrul jocurilor didactice cea mai mare pondere o dețin metodele de învățare prin acțiune efectivă (joacă), acțiunea, mișcarea fiind elementele specifice jocului.

În aplicarea metodologiei didactice se are permanent în vedere atât factori obiectivi, care țin de natura finalității, de logica și specificul activității desfășurate, de legitățile actului învățării, cât și factori subiectivi: psihologia și nivelul grupei, particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor.

Raportul dintre principiile învățământului și metodologia didactică, dinamica acestor categorii pedagogice, atât în plan teoretic, cât și practic, sunt condiționate de înțelegerea caracterului iterativ al predării și învățării.

Întrepătrunderea între principii, metode și forme de organizare este evidentă. Orice formă de activitate a cuplului educatoare-preșcolar este „o înmănunchere de metode și procedee, reprezentând în același timp și câmp de acțiune a principiilor didactice” (M. Ionescu ).

La însușirea temeinică a cunoștințelor participă atât factori externi, cât și interni. Factorii externi, după R. Iagne, sunt încorporați în principiile sistematizării și continuității și însușirii temeinice a cunoțtințelor, cei interni vizează stările interne care devin posinbile pentru reactualizarea cunoștințelor, în memoria copilului, a materialului însușit anterior (cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini).

Având în vedere aceste principii am planificat jocurile didactice și jocurile-exercițiu în așa fel încât o predare să fie urmată de un joc de fixare și apoi consolihdare a cunoștințelor predate. Fixarea cunoștințelor însușite a fost desfășurată de fiecare dată sub altă formă, pentru evitarea monotoniei.

În desfășurarea jocului trebuie să căutăm să trezim trebuințe, interes pentru joc (anunțarea subiectului, prezentarea materialului stimul, anunțarea obiectivelor și motivarea acestora). Procedând astfel copilul este dornic de cunoaștere, de găsire a unor soluții de natură să-l satisfacă. Știind că una dintre principalele trebuințe ale copilului este jocul, trebuie găsit mijlocul de a-l face să considere orice sarcină un joc. Să stabilm o deplină concordanță între trebuință, dorință internă și exteriorizare.

Pentru copilul care se joacă, care cunoaște precis motivația și sarcinile jocului nu există din punct de vedere subiectiv, impresia de oboseală sau aceea de stare de apatie. Oboseala, cauzată de joc, îi apare ca o activitate plină de plăcere, pe care o depune bucuros. Este ceea ce numea Karl Buhlea „plăcerea funcțională” care acționează în joc.

Asigurarea design-ului internațional și ambiental este cerința obiectivă și subiectivă a reușitei fiecărei activități.

4.2. DEZVOLTAREA COMUNICĂRII ȘI A GÂNDIRII PRIN JOCURI DIDACTICE

La vârsta preșcolară, cu deosebire la grupa mare, când copilului i se solicită și i se antrenează susținut spre dezvoltare procesele psihice (semzoriale) și procesele cognitive (superioare), precum și alte procese reglatorii, în vederea formării sale ca ființă umană cu personalitate, capabilă să facă față sistemului social în care să-și găsească locul și să funcționeze corect, comunicarea devine procesul primar și esențial de cunoaștere, de achiziție (însușire) de informații.

La nivelul grupelor mari din grădiniță se intensifică activitățile de antreanare a gândirii și comunicării, pe de o parte datorită unui factor intern – accelerarea naturală al dezvoltării copilului – corespunzătoare stadiului evidențiat de j. Piaget ca fiind cel operațional, în care procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de altă parte, datorită cerințelor unui factor extern – necesitățile de raportare la sistemul social, adică trecerea către și în mediul școlar de învățământ.

Pentru a face față acestor evoluții de dezvoltare și integare a copilului, fără a avea un impact emoțional negativ asupra sa, grădinița prevede numeroase obiective și conținuturi specifice fiecărui nivel de vârstă, în parte, pa care noi, educatoarele, le folosim ca vectori în activitățile pe care la desfășurăm cu copiii.

La vârsta preșcolară trebuie avut în atenție dezvoltarea comunicării verbale și a limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gândirii. Trebuie remarcat, în primul rând, ce înseamnă nedobândirea deprinderilor de comunicare sau ce implică aceasta: la nivelul comportamental se manifestă o formă de timiditate, care îl împiedică pe copil să stabilească relații cu colegii săi în activitățile comune; copilul se manifestă circumspect, reținut, fiind perceput de colegii săi ca fiind inapt. Inapt în stabilirea relațiilor de prietenie, de colaborare, inapt în participarea la jocuri și activități, în a face și a realiza alături de ei scopurile impuse sau propuse. O consecință a unei atare perecepții exterioare a sa este rejectarea din colectiv, prin izolare. Această situație conduce la profunde sentimente de frustare, care generează neadaptare socială și școlară și, mai departe, eventualul eșec școlar sau manifestări de agresivitate. Atât copilul are de suferit, cât și familia sa, și trebuie subliniat faptul că o colaborare bună cu familia, în care dialogul informează reciproc părțile despre comportamentul copilului, ori în care exersarea sau extinderea activităților din grădiniță sunt preluate și continuate acasă, condtituie o premisă de normalitate sau normalizare a cazului.

Pe de altă parte, copilul izolat în colectiv, chiar dacă are un fond psihic solid ori, prin gândire, reușește să cântărească cât de cât situația și să o evalueze (la nivelul său, bineînțeles), astfel încât să nu se îndrepte spre eșec și agresivitate, are totuși de suferit în privința alterării imaginii de sine, estimării de sine, categorisindu-se singur la un nivel inferior celui al colegilor săi.

Astfel de situații (deficitare) trebuie avute în vedere în planificările de activități și, în vederea evitării sau a stopării lor trebuie prevăzute mijloace de reglare specifice lor: jocurile didactice fiind cea mai de bază metodă (dar și mijloc sau instrument) de educare a copiilor, cea mai la îndemână prin multitudinea tematică și de formă, și cea mai acceptată și mai agreată de copii, se poate mula pe fiecare obiectiv și conținut educațional, așa încât să faciliteze dobândirea de către copii a deprinderii de interrelaționare și a formării unei imagini de sine pozitive.

Iată câteva mijloace generale și particulare prin care se încearcă dezvoltarea gândirii și a comunicării preșcolarilor:

Pentru comunicarea orală – jocuri cu întrebări și răspunsuri, numind cel mai frecvent pentru răspuns copiii cu deficiențe (în comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburări de vorbire (dislalie, rotacism etc.) se aplică jocuri didactice cu exersare și corectare a pronunției. Bineînțeles, trebuie înlăturate dezaprobările și disprețul colegilor față de o anumită greșeală de pronunție a cuiva, identificând-o cu o situație intens pozitivă: pentre graseire (rotacism) am asociat copilul cu un vorbitor nativ de limbă franceză; apoi am asociat numelui său porecla „francezul” astfel încât să aibă permanent ca sprijin o consemnare pozitivă a „calităților”. La fel, pentru peltici („englezul”) etc.; la cel care frecvent inversează literele – „anagramistul” (povestindu-le copiilor despre anagrame și valoarea lor intelectuală).

Tot pentru dezvoltarea comunicării orale și deprinderea gesticii se aplică jocuri de rol: interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri după un subiect ales sau impus, în care „echipele de scenă” sau mixte – copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un vocabular activ mai bogat schimbă replici cu cei mai puțin deprinși cu vorbirea emplă etc. Se utilizează jocuri de creație – atât creație verbală cât și artistico-plastică, numind copiii cu rețineri în comunicare să exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat), dar să încerce să exprime și ceea ce deduc din realizările colegilor lor.

Pentru dezvoltarea expresivității trebuie insistat pe deprinderea asocierii conținutului cu intonația, pe accentuarea și nuanțarea corespunzătoare a vocii, arătând (de exemplu) prin jocul „Ce vreau să spun?” că o propoziție exprimată cu aceleași cuvinte poate avea înțelesuri diferite în funcție de cele expuse mai sus (intonație, nuanțare etc.).

Pentru comunicarea gestică. De un deosebit ajutor este jocul „Mima” în care se pornește de la exprimarea gestică a unui singur cuvânt (substantiv) și se ajunge la exprimarea propoziției întregi: „Ce sunt eu?” – pe meserii (pianist, polițist, doctor, tăietor de lemne, dactilograf etc.), pe fenomene ale naturii (ploaie, vânt, iarnă, mare, copac etc), pe ființe (pisică, bătrân, cerșetor, prot etc.).

Pentru estimarea de sune – se poate aplica jocul „Să ne cunoaștem” în care fiecare copil este rugat să-și facă o descriere, atât fizică (corporală), cât și comportamentală sau caracterială, apoi, anumiți copii, în special cei mai timizi sau mai retrași sunt numiți să facă descrieri ale colegilor lor. De notat este că aceste (auto)aprecieri sau (auto)evaluări se notează pe fișe, iar analiza acestora arată diferențele de percepție asupra fiecărui subiect în parte, sau exact ce anume trebuie – în opinia fiecăruia – să fie corectat.

Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc și dezvoltările verbale, se aplică jocuri matematice și logice, insistând pe desfășurarea celor care solicită atenția și concentrarea. Se includ aici jocuri distractive și recreative de tipul puzzle și labirint, în mod particular legând soluționarea lor de analiza cunoștințelor în privința personajelor pe care la figurează: „Să ajutăm pisica să-și găsească puii” (labirint) era urmat de discuții libere pe tema „Ce știu despre pisică?”, „Ce povești, povestiri, poezii sau cântece cunoaștem despre pisică?” etc.

Tot pentru estimarea pozitivă de sine se consideră oportun ca educatoarea să decerne premii, medalii, diplome, confecționate la activitățile practice cu copiii și decorate artistic de către ei. Astfel, pentru o perioadă de timp poate funcționa poziția „Copilul zilei” – pe care era numit „Cel mai … (liniștit, cuminte, curat, isteț, bun desenator, iute dezlegător de exerciții, bun coleg etc.)”. Desigur, printre aceștia își găsesc „un titlu” cei cu probleme în comunicare și relaționare. „Copilul lunii ” este ales dintre cei evidențiați pe zile (săptămâni) și primește o medalie. Cei care se evidențiază de mai multe ori sau la mai multe capitole, ajung să primească un premiu.

Sunt multe posibilități de a suscita interesul copiilor de a se schimba ei înșiși, dintrea acestea fiecare educatoare o poate găsi pe cea optimă în funcție de specificul cazului – amploarea deficienței, modul de percepție a acestuia în cadrul grupei, mijloacele și posibilitățile materiale. Foarte mult ține reușita corectării de talentul și aptitudinile noastre, ale educatoarelor, de gradul nostru de implicare activă și interesul de a face ceva concret, de devoțiunea cu care ne aplecăm asupra lucrului cu copiii.

4.3. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE A LIMBAJULUI

Ca primă verigă a limbajului diferențiat după funcții, vorbirea trebuie înțeleasă, atât de preșcolar, cât și școlarul mic, ca fiind un mijloc de comunicare directă a lui cu familia, cu educatoarea, cu colegii. Cuvântul va acoperi astfel, sfera realității înconjurătoare, a lumii materiale și fenomenele pe deplin accesibile preșcolarului și școlarului mic.

În activitățile de dezvoltare a limbajului preșcolarilor, indiferent de forma de realizare a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică internă a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii cercetători, acestea ar fi direcțiile esențiale în care se exersează și se perfecționează actul vorbirii:

1. Transmiterea informației cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al claselor, în scopul de a efectua o selecție și lua o decizie (povestiri, memorizări).

2. Vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării emițătorului cu receptorul (observări, lecturi după imagini, convorbiri).

3. Vorbirea despre experiențele, sentimentele și trăirile copiilor, respectând legăturile logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viața familială, din grădiniță.

4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenția de a urmări capacitatea de receptare a fiecărui copil, motivațiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire).

5. Vorbirea în public, în fața colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă, interpretarea unor roluri în scenele scurte sau dramatizări).

Atât educatoarea, cât și învățătorul, preluând modelul natural de dezvoltare a vorbirii, trebuie să ofere copilului structuri și conținuturi stimulative pentru evoluția firească a limbajului cu consecințe pozitive în zona întregii personalități.

Cunoscându-se, încă din antichitate, rolul covârșitor al comunicării dialogate în relațiile internaționale, la vârsta preșcolară se pune baza inițierii în adresarea către adulți în conversație (prin dialog, ca nucleu central al comunicării interumane, datorită funcțiilor sale cognitive, formative, reglatorii) și a inițierii în „arta” ascultării, fără a exagera în impunerea severă a regulii ascultării celuilalt.

Activitățile de educație a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul didactic, lecturile după imagini) se organizează diferențiat în funcție de grupă (mică, mijlocie, mare și pregătitoare).

1. Povestirea, ca specie epică în proză, este o „narațiune literară de dimensiuni relativ reduse, care conține un fond liric” („Dicționarul explcativ al limbii române”,Editura Academiei, București, 1975, pag. 129). Termenul implică referiri la arta de a nara, formă esențială a genului epic, prezentă în toate variantele acesteia. Este o modalitate literară pe cât de simplă, pe atât de captivantă, deoarece suscită din plin curiozitatea ascultătorului, această trăsătură caracteristică psihologiei umane.

Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educația cognitivă și a limbajului în grădiniță, folosește povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros. Astfel, copiii învață mai întâi să-și exprime liber și cu ușurință impresiile despre povestirile sau basmele audiate, putând chiar reproduce conținutul acestora, știind că nivelul de dezvoltare a valorii reflectă și nivelul intelectual al copiilor, particularitățile diferențiale în conduita lor verbală, aspecte diferențiale în exprimare, la fete și băieți, precum și aspecte protective în exprimarea copiilor.

2. Povestirea. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice (gândirea, memoria, imaginația), prin repovestiri se exersează și vorbirea sub aspect fonetic, lexical și gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică, în propoziții și fraze corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonație variată în funcție de momentele acțiunii. Fiind primele exerciții ale copiilor de a reproduce un text audiat, contribuția personală, imaginația sunt reduse.De aceea, la grupa mijlocie repovestirile se practică în număr mai mare, scăzând, apoi, la celelalte grupe, în favoarea povestirilor copiilor, care presupun o experiență de viața ceva mai bogată și o contribuție personală substanțială.

3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora logic și conștient ofjerind baze și altor procese psihice ca imaginația, gândirea, creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaștere și de dezvoltare a vorbirii expresive.

Pentru a fi receptată cât mai eficient de către copii, poezia trebuie să-i cucerească prin jocul antrenant al rimelor, prin cadența versurilor, prin elementele împrumutate adesea fantasticului etc. Procesul receptării dirijate a poeziei, care începe la vârsta preșcolară, îl introduce pe copil tot mai adânc în universul acesteia, dezvăluindu-i, treptat, conținutul ideatic și emoțional, precum și capacitatea de plasticizare a cunvântului.

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă.

Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri, cu o anumită temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoștințe, pe cunoașterea directă a obiectelor și a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor esențiale ale obiectelor; lecturile după imagini vizează analiza, descrierea și mai ales, interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în ilustrații.

Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea și verificarea cunoștințelor dobândite de copii la acest obiect de învățământ este convorbirea. Această activitate se analizează, în cele mai multe cazuri, cu azutorul metodei conversației.

4.4. STRATEGII DIDACTICE. EVALUAREA

Procesul de învățământ este un proces complex rezultat din exercitarea funcțiilor sale esențiale – cele de predare, învățare și evaluare, concretzate în forme de activitate, metode, procedee, strategii de acțiune.

Procesul de învățământ, cu toate componenetele lui, reprezintă o vastă acțiune de modelare a personalității copilului, este factorul cel mai de seamă care transpune în practică idealul educațional – dezvoltarea personalității. Realizarea acestui deziderat presupune găsirea acelor soluții care să conducă la dezvoltarea optimă, progresivă a copilului, sub toate aspectele: psihic, fizic, intelectual, la asimilarea de către el a conținuturilor și valorilor științifice, literar-artistice, etice, lingvistice, tehno-practice etc. cu care operează școala.

În procesul de încățământ educatorul și subiectul educat acționează prin intermediul unor metode de predare și învățare.

Actul de predare și învățare include în structura lui strategiile didactice, acel ansamblu de metode și procedee prin care se realizează conlucrarea dintre educator și educat în vederea predării și învățării unui volum de informații, de forme a unor priceperi și deprinderi etc.

Procesul de educație, de formare a personalității copilului este foarte divers, ca atare, el necesită folosirea unor strategii, metode difeite, fiecare eficientă în anumite situații, singură sau asociată cu altele. Fiecare metodă dobândește valoare prin eficiența cu care conduce activitatea copilului spre realizarea obiectivului propus.

Didactica propune diferite criterii de clasificare a metodelor în funcție de izvorul principal al cunoașterii sau învățării școlare, metoda de transmitere și însușire a cunoștințelor, de explorare și descoperire, bazate pe acțiune.

Principalele metode folosite în grădiniță și care fac obiectul metodicii dezvoltării vorbirii: observația, demonstrația, explicația, conversația, exercițiul, experiența dirijată, povestirea, descrierea, lectura, metodele de simulare (jocurile didactice și învățarea prin dramatizare).

Activitățile propuse de programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii vizează formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical, gramatical, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, îmbogățirea vocabularului, însușirea treptată a structurilor gramaticale, stimularea și dezvoltarea gândirii pe baza activizării limbajului, dezvoltarea limbajului și a comunicării în conformitate cu normele gramaticale, formarea vorbirii coerente, expresive, adecvate la context, prin modelarea laturii sonore a limbajului.

4.4.1. OBSERVAREA

Dintre modelele generale de învățământ, cea care își găsește mai larg aplicarea, în grădiniță, este observarea. Activitățile de bază din grădiniță: convorbirile după imagini, activitățile de desen, de modelaj, jocurile de creație, majoritatea activităților obligatorii se realizează pe baza observărilor. Observarea este mijlocul principal de dobândire a cunoștințelor, prin intermediul ei educatoarea face cunoscute copiilor aspectele realității, fenomenele din mediul înconjurător, din natură.

Observarea este o metodă de cunoaștere directă a realității, copilul aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut. Observarea urmează calea proprie a cunoașterii, cea analitico-sintetică, analiza părților se face continuu, prin raportarea la întreg. Ea contribuie la dezvoltarea gândirii cauzale și a spiritului de observație.

Observările pot fi de scurtă durată sau în zimp, pot lua un caracter individual sau pe echipă, pot fi planificate sau ocazionale.

Calitatea observării este condiționată de timpul de observare. Observările de scurtă durată au caracter obligatoriu și fac obiectul unei singure lecții. Cele în timp fac obiectul mai multor activități, se desfășoară în etape (urmărirea unei plante de la semănat până la rodire, urmărirea caracteristicilor anotimpurilor, a creșterii unor animale etc.).

Prezentarea obiectelor trebuie însoțită de o activitate exploratorie variată, de analiză și sinteză, copilul trebuind pus în situația de a verbaliză, de a pune întrebări.

Prin tematica lor variată observările contribuie la dezvoltarea gândirii, a memoriei, a limbajului, la educarea estetică a copiilor.

4.4.2. POVESTIREA

Aceasta este o metodă „cu priză la copii”, cu ajutorul ei copiii pătrund cu ușurință în lumea basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunoștință cu întâmplări din viața unor personaje, vin în contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt înfățișate fapte, evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seamă etc.

O povestire atractivă ste urmărită cu interes de copii, la sensibilizează sentimentele, incită la analiză și comparații, le creează stări de iubire, ură, durere, ceea ce explică valoarea ei educativă.

Povestirea ale un caracter narartiv, solicită latura afectivă a psihicului, prin intermediul ei copiii asimilează expresii practice, figuri de stil, reprezentări depre obiecte, fenomene, fapte, întâmplări, își îmbogățesc vocabularul și sensibilitatea, li se modelează personalitatea. Povestirea influențează conștiința copiilor, contribuie la educarea lor estetică.

Aceasta devine mai atractivă atunci când e însoțită pe parcurs de un material intuitiv adecvat (proiecții, desene, înregistrări fonice, documente, imagini etc.).

Ce modalitate de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea îmbracă două forme: povestirea educatoarei și povestirea copiilor.

Povestirea copiilor este un util exercițiu de dezvoltarea vorbirii și a comunicării. Ea modelează procesele intelectuale superioare care participă la constituirea limbajului (analiza, sinteza, generalizarea), solicită memoria și imaginația, este un mijloc de exprimare contextuală.

Forma de inițiere și deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstituirea povestirii audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile într-un sens logic, de a-și adapta vorbirea la context și de a da un flux curent vorbirii).

4.4.3. CONVERSAȚIA

Este un dialog ce se desfășoară între educatoare și copii, prin care se stimulează activitatea de învățare a acetora. Ea este utilizată în predarea tuturor disciplinelor în scopul însușirii de noi cunoștințe (consersația euristică), reactualizării și introducerii în tema nouă a lecției (conversația și reactualizarea), fixării și sistematizării cunoștințelor însușite (conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor (conversația de verificare etc.).

Conversația îmbracă două forme: euristică și catihetică, cea mai solicitantă rămânând conversația euristică, metodă activă, care constă în a-l conduce pe elev, prin întrebări, la descoperirea unor noi informații pe baza celor deja existente în mintea lui.

Conversația catihetică vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării lor.

Conversația ca metodă de lucru este folosită cu scopul de a obține antrenarea și participarea activă a copiilor la propria instruire, ajutându-i să înțeleagă informațiile și pentru formarea de timpuriu a intereselor cognitive. Succesul conversației depinde de măiestria educatoarei, de a formula și de a pune întrebări. Acestea trebuie să fie clare, accesibile, variate, concrete și simple, precise, pot fi întrebări ce solicită gândirea sau îl pun pe elev în situația de a descoperi (de ce?, cum?, pentru ce? etc.).

Complexitatea conversațiilor ca modalități specifice dezvoltării vorbirii solicită din partea educatoarei, o pregătire prealabilă în funcție de sarcina didactică propusă: discuții prin care se urmărește ca preșcolarii să dobândească noi cunoștințe, să le completeze pe cele acumulate, întrebări care să contribuie la fixarea, sistematizarea și generalizarea unor cunoștințe, deprinderi, priceperi, întrebări care au ca sarcină didactică evaluarea cunoștințelor.

Cinversația dintre educatoare și copii poate fi prestată cu întreaga grupă, cu un grup mai mic de copii sau cu un singur copil.

Dialogul trebuie condus cu tact, adecvat nivelului grupei, nivelului de dezvoltare psihofizică a participanților, particularităților lor de vârstă.

Conversația își dovedește eficiența în măsura în care este corelată cu celelalte forme de activitate.

4.4.4. DEMONSTRAȚIA

Aceasta este metoda învățării pe baza contactului copilului cu materialul intuitiv, cu lumea obiectelor și fenomenelor reale. Procesul de învățare are la bază un raport concret-senzorial, se realizează la nivelul percepției și al reprezentării.

Demonstrația, prin formele variate pe care le îmbracă: favorizează învățarea; ea răspunde caracterului intuitiv al gândirii preșcolarului. Contacul senzorial cu obiectul ajută la formarea unor percepții și reprezentări excate, bogate.

Demonstrația cu ajutorul imaginilor, planșelor, fotografiilor, tablourilor, reprezentărilor grafice, pe bază de diapozitive, diafilme, filme didactice, înregistrări fonice, mulaje, module etc. dezvoltă capacitatea de exprimare a copilului, adâncește înțelegerea și consolidează cunoștințele dobândite cu ajutorul acestor mijloace, mai ales a celor audiovizuale; copiii obțin un spor de informație, vocabularul lor se îmbogățește, exprimarea lor se nuanțează.

4.4.5. METODE DE SIMULARE

Printre acestea sunt jocurile didactice și învățarea prin dramatizare, care sunt frecvent utilizate în grădiniță.

Jocurile didactice satisfac nevoia de maturitate și gândire corectă a preșcolarilor. Funcția de comunicare a limbajului este cultivată la maximum prin intermediul jocului. În cadrul jocului trebuința de comunicare se impune pentru copil, el stimulează procesele afectiv-motivaționale, funcțiile intelectuale, cultivă anumite trăsături pozitive în plan moral.

După conținutul și obiectivele urmărite distingem jocuri de dezvoltare a vorbirii, de cunoaștere a mediului înconjurător, jocuri matematice, jocuri senzoriale (vizual-motorii, auditive), de orientare a spațiu, de imaginație, de creație, de mișcare etc.

Din punct de vedere al materialului folosit jocurile mai pot fi grupate în jocuri orale: cu întrebări („cine știe câșigă”); jocuri-ghicitori, dramatizări, jocuri cu materiale (obiecte) etc.

Învățarea prim dramatizare se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor roluri ce reprezintă personaje din basme, povestiri, fabule etc.

4.4.6. EVALUAREA

Activitatea de evaluara a randamentului școlar este o componentă esențială a procesului didactic, reprezentând „puncul final într-o succesiune de enenimente” (AusubelD., Robinson Fl.,”Învățarea în școală și introducerea în psihologia pedagogică”, Editura Didactică și Pedagogică, pag. 667) care îndeplinește câteva funcții importante:

de constatare și apreciere a rezultatelor școlare, a randamentului școlar;

de diagnosticare a activităților desfășurate;

de predicție (prognosticare), de găsire a unor soluții pentru eliminarea neajunsurilor din activitatea desfășurată, reglarea și perfecționarea acesteia.

Evaluarea este o acțiune complexă, care presupune relizarea mai multor operații: măsurarea fenomenelor, a rezultatelor, intrepretarea și aprecierea datelor obținute, adoptarea deciziilor care să conducă la amelioarerea, înlăturarea neajunsurilor, în scopul îmbunătățirii activității în secvența următoare.

Pe fondul acestor funcții și operații, evaluarea în procesul de instruire și educare îndeplinește o serie de funcții specifice, pedagogice, care privesc pe participanții la acest proces: educator-educat.

Evaluarea urmează activităților de predare și învățare ale căror rezultate la măsoară, apreciază, este prezentată în orice activitate de instruire, educare pe tot parcursul anului școlar.

Evaluarea randamentului școlar se află în interacțiune funcțională cu predarea și învățarea:

furnizează informații cu privire la nivelul de pregătire a copiilor, la rezultatele obținute, la calitatea și desfășurarea procesului de învățământ;

ajută cadrul didactic să descopere dacă a realizat activități, lecții de calitate, a dozat corect în cardul orei, conținutul cunoștințelor transmise, la nivelul accesibil, dacă a folosit metode și procedee adecvate pentru a se face înțeles;

oferă elevilor posibilitatea de a constata performanțele atinse sau eșecurile pe care le dirijează, le stimulează și stimulează activitatea de învățare, contribuie la formarea capacității de autoapreciere și la stimularea trebuinței de autoapreciere;

permite educatoarei, în funcție de modul în care grupa a asimilat conținutul transmis, să descopere lacunele acestora, să elaboreze un program de exerciții, explicații suplimentare, survenite să recupereze retardul, să intervină cu modificările ce se impun în următoarele secvențe de indtruire.

Evaluarea randamentului școlar cuprinde variate forme de verificare, metode și procedee de evidențiere a performanțelor atinse.

După modul lor de integrare în desfășurarea activității didactice, pedagogii rețin trei forme: a) evaluare inițială; b) evaluare cumulativă (sumativă) și c) evaluare continua (formativă).

Datele ce permit evaluarea rezultatelor obținute de preșcolari pot fi dobândite prin mai multe forme de verificare, metode și procedee: observarea atentă a comportamentului de învățare al grupei, conversația (dialogul), probe de control (orale, scrise, practice), studiul produselor activității, testele, fișele de evaluare ș.a.

Studiul produselor activității se prestează la majoritatea activităților și disciplinelor din grădiniță. Caracterul evaluării în grădiniță trebuie să fie formativ-predicativ, aplicate probe pentru verificare a corectitudinii exprimării, pronunțări, probe de alcătuire de propoziții, pentru determinarea volumului vocabularului, a capacității de a pune întrebări, de a relata întâmplări trăite și imaginate, de a purta conversații pe teme alese sau date, probe de creativitate etc.

Preocupările în problema evaluării fac parte din domeniul creșterii continue a eficienței activității didactice, a optimizării procesului de învățământ.

4.5. ROLUL MATERIALULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII

în procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de „instrumente de acțiune sau purtătoare de informații” (I. Cerghit).

Ordonate după funcția lor pedagogică, didactică le clasifică în:

mijloace informativ-demonstrative:

mijloace de exersare și formare a deprinderilor:

de raționalizare a timpului în cadrul lecțiilor:

mijloace de evaluare a rezultatelor învățării.

Folosirea din plin a materialului didactic are o importanță hotărâtoare în asimilarea temeinică și conștientă a cunoștințelor, dezvoltă spiritul de observație al copiilor și mărește interesul pentru cunoaștere. Multe cunoștințe care par la început dificile, pot fi ușor înțelese atunci când se folosește cu pricepere ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecțiilor un caracter intuitiv astfel acționându-se toate laturile psihice ca: atenția, memoria, percepția, imaginația, creativitatea și gândirea, cu atât lecția va deveni mai interesantă și va oferi copilului un câștig mai deplin.

Materialul didactic se constituie într-un instrument de lucru pus în serviciul faptelor pe care le reprezintă; valoarea lui depinde de felul în care este utilizat de educatoare.

Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza în mai multe moduri:

pentru a-i familiariza pe subiecți cu o anumită noțiune pe care să o descopere; această noțiune va fi apoi reluată și exploatată de către educatoare;

ca mijloc de aplicare a cunoștințelor predate, mijloc care permire educatorului să verifice măsura în care au fost înțelese aceste cunoștințe;

ca mijloc de evaluare (control);

ca mijloc important în formarea automatismelor, permițând o anumită formă de exersare.

Orice material didactic trebuie să îndeplinească anumite cerințe de concepție:

să folosească fapte de concretizare în acord cu sistemul și normele limbii actuale literare;

să reflecte fidel regula la care se referă;

să fie adaptat la particularitățile de vârstă ale copiilor;

să dea regulii mai mlut relief decât o poate face un enunț expozitiv;

materialul să fie realizat estetic, să fie ușor de manipulat, să reprezinte un instrument care să contribuie la desfășurarea unui învățământ activ și concret.

Gama materialelor didactice, a mijloacelor de învățământ este largă, diversă, fiecare material utilizat corespunzător în scenariul activității, putănd deveni un suport sigur, contribuabil la concretizarea ideilor, înțelegerea cunoștințelor transmise, receptarea informației de către copii.

Perioada preșcolarității se definește ca o perioadă a gândirii concret-intuitive, ceea ce presupune în desfășurarea activităților utilizarea unui bogat și variat fond de materiale și mijloace didactice.

Materialele și mijloacele didactice utilizate în activitățile de dezvoltarea vorbirii se selectează în funcție de obiectivele fundamentale ale învățământului preșcolar și primar, de conținuturile activităților de dezvoltare a vorbirii, de formule de organizare a acestora.

Mijloacele de exersare și formare a deprinderilor sunt cele care asigură formarea unei exprimări corecte, în conformitate cu normele gramaticale (receptarea corectă a sunetelor, pronunțarea corectă a cuvintelor înțelegerea celor vorbite, dezvoltarea capacității de exprimare corectă, îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea capacității de audiere a exprimării unei povestiri, poezii, formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustrațiilor episoade dintr-o poveste, dintr-un basm, lecturi după un șir de imagini etc.).

În grupa mijloacelor informativ-demonstrativ utilizate în activitățile de dezvoltare a vorbirii, a mijloacelor de exersare și formare a deprinderilor de exprimare corectă intră: carte, minibolurile figurale, diafilmele, diapozitivele, filmele didactice, fotografiile, audițiile, jucăriile, jocurile cu jetoane, cu imagini, cu povestiri, scenele dramatizate, lecturi după imagini, ilustrații, jocuri pe computer, jocuri fonetice, lexicale, gramaticale, schemele, tabelele, planșele, fișele ortografice etc.

Eficace în activitățile de dezvoltarea vorbirii s-au dovedit a fi folosirea aparatelor audiovizuale, colecțiile de plante și de minerale, materialele figurative – substitute ale realității, trusele, jocurile, emisiunile de radio și televiziune, discul, pick-up-ul, banda magnetică – magnetofonul etc.

Mijloacele de învățământ sunt suportul material în desfășurarea procesului instructiv-educativ. Eficiența acțiunilor de instruire/educare a preșcolarilor depinde de îmbinarea reușită a metodelor intuitive cu cel verbale, de integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care să asigure contactul direct al celor educași cu realitatea, dezvoltându-le spiritul de observație, operațiile gândirii, însușirea vorbirii corecte.

Reușita lecțiilor depinde de modul în care educatoarea reușește să aleagă, să combine și să organizeze ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea realizării scopului propus. Orice mijloc de învățământ abordat trebuie ales cu discernământ, să fie corect utilizat, în funcție de particularitățile de vârstă, de conținutul de idei transmis pe cale verbală, de momentul optim în care trebuie integrat.

Cât privește activitățile de dezvoltarea vorbirii în grădiniță, acestea se desfășoară pe baza unui variat și bogat material demonstrativ, rezultat al măiestriei pedagogice, creativității și preocupărilor fiecărei educaoare.

Tot ce intră în context nemijlocit cu simțurile copilului trebuie să oglindească realitatea într-un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micșorat, transpunându-l pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare, expresivitate.

CONCLUZII

Grădinița rămâne prima treaptă a sistemului de învățământ căreia îi revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experiențele de limbaj ale copilului, treapta unde comunicarea și limbajul oral au o importanță deosebită și unde se poate insista pe anumite deprinderi de pregătire a scrisului. Numai o experiență câștigată în vorbire își poate asigura trecerea către alte forme de limbaj mai complicate, cum sunt scrisul și cititul.

Practica a dovedit că, pe lângă procesul didactic în sine, este necesar să existe o diagnosticare a activității verbale și o înregistrare practică a evoluției limbajului copilului, bazate pe evaluările continue sau sumative – aceasta fiind o condiție esențială a procesului de îndrumare a educării limbajului la această vârstă. Până atunci trebuie să le vorbim vopiilor, să vorbim cu ei, nu către ei, să-i ascultăm și să-i învățăm să asculte la rândul lor, să le arătăm cărți, imagini, să le descifrăm împreună cu ei, să-i învățăm să le folosească și să-i învățăm să-și facă propriile însemnări și cărți, să folosim tot ce ne oferă ei ca experiență și limbaj, în sprijinul lor. Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării limbajului la această vârstă prezintă argumente de ordin psihologic și pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot în evidență faptul că vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în însușirea corectă a vorbirii datorită modificărilor calitative și cantitative care vizează însușirea pronunției corecte a tuturor fenomelor, de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale etc. Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de metodele de exprimare oferite de adulți. Obiectivul principal al activităților instructiv-educative din drădinița de copii este formarea personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective și de activitatea fundamentală: jocul. Prin jocul didactic se fixează, se precizează și se activează vocabularul copiilor; jocul este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale.

Întrebuințând un material adecvat – realizat estetic, artistic, copiii învață să aprecieze frumosul, dezvoltându-și gustul estetic. Jocul didactic constituie activitatea cea mai firească, cea mai eficientă în dezvoltarea multilaterală a copilului în priceperea și înțelegerea lumii înconjurătoare, în stimularea dorunței preșcolarului de a cunoaște și de a-și exprima gândurile și impresiile. Toate acestea potențează considerabil valoarea educativă a jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii.

Concluzia pedagogică este lesne de desprins. În jocurile didactice este absolut necesar ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într-o formă atractivă, saturată de elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează vorbirea, trezește la copii dorința de a-și comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca. Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul își dezvoltă vorbirea.

În concluzie, dacă îi acordăm atenția cuvenită în grădiniță copilului și experiențelor în domeniul limbajului, , acesta va avea un ascendent la școală față de colegii care nu au frecventat deloc grădinița. În esență, copilul care frecventează grădinița și care este sprijinit în această perioadă este apt pentru școală și reușește să se adapteze bine la cerințele ulterioare ale școlii.

JOCURI DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA VORBIRII

GRUPA MICĂ

1. COCOȘUL ȘI GÂSCA

Sarcina didactică: recunoașterea păsării, denumirea acesteia, imitarea sunetelor emise, construirea unei propoziții simple care să se refere la acțiunea percepută.

Regulile jocului: copiii imită sunetele emise de păsările care apar pe rând la teatrul de păpuși. Copilul numit enunță acțiunea și o execută împreună cu întreaga grupă.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Așezarea copiilor se poate face în semicerc sau ca la vizionările de spectacole pe 4-5 rânduri a câte 4-5 scaune, astfel încât toți să aibă scena în fața ochilor.

Jocul se desfășoară prin prezentarea pe rând a celor două păsări în cadrul teatrului de păpuși. Educatoarea poate motiva sosirea lor. Cu această ocazie se precizează și denumirea lor, mai ales pentru gâscă, pasăre mai puțin cunoscută de către copiii de 3-4 ani. După denumirea celor două păsări se pot face câteva exerciții de pronunțare corectă a sunetelor prevăzute c și g. Educatoarea prezintă modul de articulare: se va urmări ca limba să fie retrasă spre fundul cavității bucale.

În cursul jocului vor fi executate cu cele două păsări diferite acțiuni menționate mai sus. Copilul solicitat va răspunde indicând ce face pasărea, după care grupa va imita mișcarea și va pronunța onomatopeea corespunzătoare.

NOTĂ Copiii care au dificultăți în pronunțarea consoanelor c-g, vor fi solicitați să încerce articularea, prin poziția gurii larg deschise, limba ghemuită în fundul cavității bucale, în timp ce, cu degetul mare și cel arătător își palpează, apăsând ușor regiunea superioară a gâtului.

2. FOCUL ȘI VÂNTUL

Sarcina didactică: redarea corectă a unor sunete izolate și a sunetelor din componența unor cuvinte.

Regulile jocului: copiii reproduc prin mișcări și onomatopee fenomenele despre care se relatează în povestirea educatoarei, respectând sensul acesteia.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor sta fie pe scăunele, fie pe covor în semicerc.

În introducerea activității se vor reactualiza reprezentările despre foc și vânt, cerându-se copiilor să reproducă onomatopeele fâșș-fâșș, vâjj-vâjj. În acest scop se vor prezenta pe rând cele două ilustrații și se vor denumi fenomenele : foc și vânt.

În continuare, educatoarea introduce exercițiile de pronunțare în contextul unei povești simple. Regula jocului cere copiilor ca atunci când povestea se întrerupe, ei să reproducă sunetele corespunzătoare fenomenului enunțat în contextul poveștii. De exemplu: „În casă s-a făcut frig. Mama a pus lemne în sobă și a aprins focul. Focul făcea…”. Copiii vor imita zgomotul focului. „S-au ars lemnele și focul s-a stins, apoi tata a ieșit în curte să aducă altele. Afară era frig și bătea vântul…”. Copiii vor reproduce mișcarea vântului, zgomotul produs de acesta (vâj-vâj).

Povestea poate continua sau poate fi reluată într-o altă formă asigurându-se repetarea pronunțării de către copii a sunetelor corespunzătoare.

În partea a doua a jocului educatoarea imită unul din fenomenele discutate mai sus, iar copiii formulează propoziții simple în legătură cu acțiunea percepută: „focul arde” sau „focul face fâșș-fâșș” (educatoarea și copiii mimează acțiunea de aprindere a focului) sau „vântul bate” (educatoarea și copiii leagănă puternic brațele deasupra capului).

În pronunțarea onomatopeelor care încep cu consoanele f-v, se recomandă articularea exgerat conturată prin aducerea buzei inferioare sub incisivii superiori.

3. ȘARPELE ȘI ALBINUȚA

Sarcina didactică: pronunțarea corectă a consoanelor s și z.

Regulile jocului: la semnalul educatoarei, grupul de copii care alcătuiește șarpele, execută deplasarea pe un traseu dat imitănd sunetele emise de șarpe. La alt semnal albinele pornesc spre șarpe ca să-l alunge reproducând zumzăitul acestora.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Educatoarea va amenaja înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze o poiană cu flori. Grupa de copii va fi împărțită în două, o parte dintre ei vor fi albine, iar restul vor alcătui șarpele. Fiecare din subgrupe va avea un rol prestabilit, eventual marcat. Educatoarea conduce jocul indicând deplasarea șarpelui, apoi cea a albinelor. Grupul de copii reprezentând șarpele se va deplasa pe traseul desenat dinainte in linie șerpuită reproducând șuieratul șarpelui: sss.., în timp ce albinele stau într-o parte a sălii de grupă. La un semnal al educatoareo copiii-albine vor imita zborul și zumzetul acestora înaintând spre șarpe. Șarpele se retrage la locul său ferindu-se să nu fie înțepat. Jocul se continuă schimbându-se rolurile.

În cursul jocului se vor asigura momente de odihnă, având în vedere că alergarea poate să influențeze corectitudinea emiterii sunetelor prin modificările în respirație. În același scop se va doza atent timpul afectat alergării, evitându-se prelungirea acestuia.

În pronunțarea unor onomatopee care încep cu consoanele s-z, se recomandă atragerea atenției asupra locului de articulare, în cazul în care copiii articulează incorect, cu limba ieșită printre dinți consoanele s-z. Se recomandă articularea exagerat conturată prin strângerea dinților, ca spațiul deschis să nu fie mai mare de 1-2 mm, limba va fi plasată jos, în spatele incisivilor inferiori, iar colțurile gurii puternic trase în părți.

4.TRENUL ȘI VÂNTUL

Sarina didactică: pronunțarea corectă a consoanelor ș și j.

Regulile jocului: la semnalul dat de educatoare, un grup de copii execută deplasarea pe un traseu, imitând trenul. La alt semnal, un alt grup ajunge trenul, reproducând vântul.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Educatoarea va avea înainte de începerea jocului un cadru care să sugereze linia ferată. Grupa de copii va fi împărțiă în două. Educatoarea conduce jocul indicănd deplasarea trenului ș, ș, ș, (acțiune însoțită de mișcarea brațelor). A doua grupă de copii așteaptă semnalul pentru a depăși trenul, alergând cu o viteză mai mare, în timp ce pronunță j, j, j (brațele lateral). Jocul continuă schimbând-se rolurile.

În partea a doua a jocului, acțiunea se amplifică prin prezența a patru grupe: albinuțele (z, z, z), șarpele (s,s), trenul (ș, ș, ș), vântul (j, j, j).

Nu se va scăpa din vedere faptul că, dacă consoanele s-z necesită articularea prin plasarea limbii în spatele incisivilor inferiori și colțurile gurii bine trase în părți; în articularea consoanelor ș-j dimpotrivă, vârful limbii este inspre palat și gura rotunjită.

SPUNE CUM SE FACE

Sarcina didactică: recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora.

Regulile jocului: la privirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respectiv, iar ceilalți copii trebuie să-l recunoască și să-l denumească. La semnalul dat, toți copiii imită glasul animalului și execută mișcări corespunzătoare acestuia.

Material didactic: animale-jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul, găina, cocoșul, rața, gâsca, vrabia, albina etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus într-un săculeț (coșuleț) pentru a crea surpriza la prezentare și a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas va trebui imitat. Copiii vor fi așezați pe scăunele în jurul mesei cu materialul de joc.

În desfășurarea jocului, se va asigura o anumită succesiune în prezentarea imaginilor sau a jucăriilor, începând cu cele al căror glas este mai ușor de pronunțat (pisica) și terminând cu cele al căror glas (onomatopee) prezintă oarecare dificultate în reproducere. Se va urmări sistematic ca reproducerea să se facă la început individual, apoi se va trece la pronunțarea în mod individual cu copiii care întâmpină dificultăți în pronunțarea unor sunete.

În complicarea jocului se modifică ordinea acțiunilor. Copiii ascultă onomatopeea (reprodusă de educatoare, înregistrată pe bandă de magnetofon) apoi aleg animalul al cărui glas l-au auzit și-l reproduc individual sau în colectiv, după cum li se cere.

SPUNE CE FACE

Sarcina didactică: indicarea acțiunii executate.

Regulile jocului: copilul chemat de educatoare execută mișcarea indicată. La întrebarea „Spune ce face?” copilul atins pe umăr exprimă verbal acțiunea.

Material didactic: creion, pensulă, măturică, prosop, pieptăne, perie, pahar, lingură, cuburi, păpușă, minge etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Organizarea grupei de copii se realizează în semicerc pe scăunele. Ținând seama de cunoștințele copiilor intuirea se face integral, selectiv sau nu se face deloc. Pentru executarea acțiunilor necesare desfășurării poate să fie invitat un copil mai mare (la început) sau se face apel la toți copiii din grupă. Acțiunea jocului cuprinde câteva momente pe care copiii la vor desprinde din desfășurare:

chemarea unui copil lângă educatoare;

indicarea unei acțiuni astfel încât să nu fie auzită de ceilalți copii;

alegerea de către copil a obiectului necesar acțiunii;

executarea acțiunii de către copil;

exprimarea în propoziții scurte a acțiunii percepute de către copilul atins pe umăr sau numit de educatoare.

AL CUI GLAS ESTE ?

Sarcina didactică: recunoașterea copiilor din grupă după glas. Formularea corectă a genitivului.

Regulile jocului: copilul indicat de către educatoare printr-un gest, va da semnalul de sculare al copilului care simulează că doarme. Cel strigat va trebui să numească copilul care l-a trezit.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copii stau pe scăunele în semicerc. În fața semicercului se va așeza la o mică distanță o masă cu un scaun la care va sta copilul numit de educatoare (trimis la culcare). El se va așeza cu spatele la grupă, cu brațele pe masă, cu capul pe brațe și va simula că doarme. În acest timp se va face liniște desăvârșită pentru a se crea condiții de somn. Educatoarea va trece apoi prin dreptul copiilor (pe la spatele lor) și va atinge pe unul din ei. Acesta va spune: „Trezește-te…, Mihai…”. Copilul în cauză se va întoarce cu fața spre grupă și va răspunde la întrebarea adresată în cor: „Al cui glas este?”. În răspunsul său copilul va formula o propoziție ca: „Este glasul lui Vasilică Popescu”, „Este glasul Ioanei Manolescu” etc.

Se va acorda atenție în mod special folosirii corecte a genitivului substantivelor proprii feminine, ținând seama de tendințele preșcolarilor de a extinde forma masculină.

NE JUCĂM CU BALOANE

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea culorilor, formularea corectă a propoziției respectând acordul dintre substantiv și adjectiv.

Regulile jocului: copiii care au jetoanele de coloarea corespunzătoare balonului prezentat de educatoare, le vor ridica și vor preciza culoarea baloanelor cu care se joacă.

Copiii vor căuta alte obiecte de aceeași culoare cu a balonului educatoarei și vor denumi culoarea acestora.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați la măsuțele dispuse în careu deschis.

În prima parte a jocului se va urmări ridicarea corectă de către copii a jetonului cu imaginea balonului de aceeași culoare cu culoarea aceluia ridicat de educatoare. Copiii vor denumi culoarea baloanelor respective. În acest sens educatoarea pune întrebarea „Cu ce baloane ne jucăm?”, iar copiii răspund: „Ne jucăm cu baloanele roșii” etc. Se vor utiliza și întrebări adresate în mod individual: „Cu ce balon te joci?” pentru a determina și folosirea singularului.

În partea a doua a jocului, educatoarea ridică un anumit balon, iat copiii indicați caută pe o masă special pregătită obiectele sau imaginile acestora de aceeași culoare, formulând corect o propoziție care să cuprindă atât substantivul cât și adjectivul corespunzător. Se va insista asupra acordului corect între substantiv li adjectivul care îl însoțește: balon roșu – minge roșie; balon albastru – rochiță albastră etc.

CINE ESTE ȘI CE FACE ?

Sarcina didactică: denumirea corectă a ființelor și a acțiunilor specifice acestora.

Regulile jocului: copiii deschid și închid ochii la semnalul educatoarei. La întrebarea „Cine este și ce face?” copiii răspund pe rând denumind animalul și precizând de fiecare dată altă acțiune posibilă.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Mobilierul va fi așezat în formă de careu deschis.

În timp ce copiii stau cu capul aplecat pe masă, educatoarea afișează silueta unui animal. La semnal copiii privesc ce s-a aflat la flanelograf sau la tablă. Răspunsul copilului întrebat va cuprinde atât denumirea animalului cât și a unei acțiuni pe care acesta o poate efectua, de exemplu:

Câinele: 1. latră pisica: 1. mianună

2. mușcă 2. prinde șoareci

3. roade oase 3. zgârie

4. fuge vrăbiuța: 1. ciripește

5. păzește casa 2. zboară

Pentru stimularea copiilor să găsească un număr cât mai variat de acțiuni (să utilizeze cât mai multe verbe), educatoarea le poate sugera acțiunea prin mișcări imitative sau crearea de situații-problemă.

CÂND FACEM AȘA ?

Sarcina didactică: determinarea momentului din zi în care se efectuează o anumită acțiune.

Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască acțiunea din imaginea la care s-a oprit acul cadranului și momentul în care se petrece ea. La întrebarea educatoarei, copilul indicat relatează cele observate iar ceilalți copii imită acțiunile caracteristice în succesiunea lor.

Material didactic: un cadran din carton sau placaj (material plastic) – împărțit în două – una din părți fiind colorată deschis (eventual un soare deasupra acesteia), iar cealaltă parte fiind de culoare inchisă. Pe fiecare parte se vor fixa câte trei-patru imagini reprezentând acțiuni efectuate de copii: pentru dimineață: un copil se dă jos din pat; se spală la chiuvetă; servește micul dejun, pleacă spre grădiniță, se joacă etc.; pentru seară: copilul se dezbracă, copilul face duș, se urcă în pat, doarme. La mijlocul cadranului este un ac indicator ce poate fi îndreptat spre oricare din imagini.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Pentru a asigura reușita jocului, se va preciza în introducere semnificația cuvintelor utilizate mai frecvent – respectiv: dimineața și seara. La grupe avansate se pot folosi și alte adverbe de timp, de exemplu: la prânz. În desfășurarea jocului, prin mișcarea acului se vor alterna acțiunile de dimineață cu cele de seară.

11. UNDE S-A OPRIT ROATA ?

Sarcina didactică: diferențierea și enunțarea corectă a substantivelor la singular și la plural constituind corect propoziția.

Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască imaginea la care s-a oprit roata și să indice corect dacă este a unui obiect sau a mai multor obiecte.

Materialul didactic: un disc cu segmente pe care sunt desenate obiecte într-un grup sau într-un singur exemplar. Pe acest disc este fixat de un ax, un alt disc cu un segment lipsă. Prin învârtirea acestuia, se descoperă pe rând o singură imagine.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.

În timpul jocului se va acorda atenția formulării corecte de către copii a propozițiilor: „Roata s.a oprit la măr”. În funcție de nivelul de dezvoltare a grupei se poate cere copiilor să însoțească substantivele de adjectivul care arată culoarea obiectului din imagine, de exemplu „Roata s-a oprit la creionul albastru”.

Copiii numiți vor alege de pe masă un jeton reprezentând un obiect sau mai multe obiecte după cum indică imaginea de pe disc.

GRUPA MIJLOCIE

SĂCULEȚUL FERMECAT

Sarcina didactică: denumirea corectă a obiectului scos din săculeț, raportarea lui la alte obiecte, de aceeași categorie.

Regulile jocului: copiii la care se oprește săculețul la semnalul educatoarei, scot obiectul (imaginea lui), îl denumesc și îl așează la locul potrivit pa masă sau panou.

Materialul didactic: un săculeț de pânză de dimensiune mică în care se introduc jucării sau alte obiecte de uz personal ca de exemplu: creion, cretă, cratiță, batistă, chibrit, șervețel, prosop, solniță etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Înainte de începerea jocului educatoarea așează pe panou sau pe mai multe mese câte un obiect care să indice criteriul de clasificare a obiectelor găsite de copii în săculeț. De exemplu: masă pentru mobilier, o pisică pentru animale, pieptăne pentru obiecte de uz personal. Rochiță pentru obiecte de îmbrăcăminte. Se discută cu copiii ce alte obiecte pot fi așezate alături de cele aflate pe mese în funcție de criteriul utilității.

În săculeț vor fi introduse obiecte din categorii diferite. Ele vor fi date copiilor așezați în semicerc pentru a le trece din mână în mână. La semnalul educatoarei săculețul se oprește. Copilul la care s-a oprit săculețul trebuie să scoată un singur obiect; îl denumește și-l oferă vecinului cu rugămintea de a-l așeza la locul potrivit. Acesta va căuta grupul de obiecte corespunzător și va motiva așezarea efectuată.

A SPUS BINE SAU N-A SPUS BINE ?

Sarcina didactică: compararea pronunțării corecte cu cea incorectă, găsirea formei corecte de pronunțare a cuvintelor auzite.

Regulile jocului: păpușa (Țăndărică, Așchiuță) va prezenta pe rând câte un obiect și-l va denumi pronunțând unele cuvinte corect, iar altele eronat.

Grupa repetă cuvântul în cor atunci când este corect spus, iar atunci când este greșit întrerupe păpușa printr-un semnal convenit. Unul din copii va pronunța forma corectă iar un altul va construi o propoziție cu acel cuvânt.

Material didactic: obiecte cunoscute de copii sau imagini ale acestora.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Introducerea în joc se poate realiza prin prezentarea personajului de la teatru de păpuși in jurul căruia se poate purta o scurtă discuție. Educatoarea va supune pe Așchiuță unui examen de vorbire corectă pentru a stabili dacă mai trebuie să învețe în grădiniță sau nu. Va descoperi obiectele de pe masă și va cere păpușii să aleagă una dintre ele să spună copiilor cum se numește. Apoi educatoarea va interveni cu întrebarea leit-motiv a jocului – „A spus bine sau n-a spus bine?”. Pe baza comparației cu forma corectă copiii vor reacționa repetând forma corectă sau corectând păpușa, după caz.

CINE (CE) FACE AȘA ?

Sarcina didactică: reprezentarea corectă a onomatopeii la acțiunea ilustrată, pronunțarea onomatopeii în contextul unei propoziții.

Regulile jocului: copii trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare onomatopeii pronunțată de educatoareși să răspundă complet. Grupa repetă onomatopeea și redă prin mișcare acțiunea.

Material didactic: ilustrații reprezentând: un copil rupe o creangă uscată (prrr), un ceas deșteptător (sună țrrr), bunica toarce (fusul sfârâie sfârr) etc.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Educatoarea pronunță sunetele emise de unul din obiectele sau personajele ilustrate și pune întrebarea: „Ce (cine) face așa?”. Unul din copii se deplasează și arată imaginea corespunzătoare onomatopeii, după care răspunde la întrebarea pusă. La semnalul educatoarei toți copiii imită onomatopeea. Deoarece consoana r este extrem de dificilă de pronunțat, se va avea în vedere ca sunetul respectiv să fie articulat prin vibrații ale vârfului limbii, ridicat în spatele incisivilor superiori, cu musculatura facială încordată.

REPETĂ CE SPUN EU

Sarcina didactică: găsirea unor silabe paronimice.

Regulile jocului: educatoarea va pronunța o anumită silabă (sau un cuvânt), iar copilul cu care aceasta dă mâna, trebuie să repete și să găsească o altă silabă asemnănătoare (sau un alt cuvânt), diferind doar printr-un singur sunet. Dacă cel solicitat nu răspunde promt, educatoarea trece la un alt copil.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Se vor pronunța silabe perechi după cum urmează:

pa-ta ca-ga la-ra

fa-va sa-ca

ma-la șa-ga etc.

Apoi se vor căuta combinații de silabe care să aibe un sens:

casa-masa cal-car corn-horn

mere-pere ceață-gheață varză-barză

așă-rață cine-ține muscă-mușcă

lac-rac vine-șine patru-patu etc.

Atmosfera de joc va fi imprimată prin rapiditatea cu care educatoarea va solicita copiilor răspunsurile provocând o întrecere pentru găsirea silabei sau cuvântului corespunzător.

EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE

Sarcina didactică: alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini și exprimarea corectă a singularului și pluralului.

Regulile jocului: copilul chemat de educatoare vine la masa ei, alege un cartonaș și spune dacă pe el este reprezentat un element sau mai multe elemente. Copilul care are jetonul cu imaginea mai multor elemente de același fel (sau o imagine a obiectului), ridică acel cartonaș sus, repede și formulează propoziția.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cartonașe, unul cu un singur element, iar altul cu două sau mai multe elemente.

Pe rând câte un copil vine la masa educatoarei și alege un cartonaș. De exemplu, ridicând un cartonaș cu mai multe elemente copilul spune: „Eu am pe cartonaș multe flori”. Copilul la care se află cartonașul cu o singură floare se ridică și spune: „Eu am cartonașul cu o singură floare”. Apoi copilul formulează propoziția despre floare. Copilul care se află la masa educatoarei trece la plural propoziția respectivă.

În partea a doua a jocului educatoarea (sau copiii) spune un cuvânt la singular (sau plural), iar copiii trebuie să spună același cuvânt la plural – respectiv la singular.

POȘTAȘUL

Sarcina didactică: recunașterea și denumirea lucrătorului care folosește anumite unelte sau face anumite produse.

Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la poștaș, trebuie să spună de cine a fost trimisă, orientându-se după imaginile uneltelor sau a produsului din ilustrată. Grupa de copii mimează a acțiune specifică lucrătorului de la care a primit scrisoarea.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

În organizarea jocului se va urmăricrearea atmosferei prin anunțarea și sosirea poștașului.

La început educatoarea va utiliza un exemplu cu ajutorul căruia va explica și demonstra. Astfel, la întrebarea: „De la cine ai primit scrisoarea?”, copilul poate răspunde: „Eu am primit scrisoarea de la croitor, deoarece pe ea este desenat acul cu care el coase”, sau: „Eu am primit scrisoarea de la bucătar, deoarece pe ea este desenat un cozonac pe care-l pregătește bucătarul”.

Până când copiii pot formula fraze atât de lungi se pot folosi două sau chiar trei întrebări consecutive. De exemplu: „De la cine ai primit scrisoarea?” copilul răspunde: „De la croitor”. Urmează cea de-a doua întrebare: „De unde ști?”. Copilul răspunde: „Fiindcă pe ea este desenat un mosor cu ață”. A treia întrebare va fi: „Ce face croitorul cu ața?”. Copilul precizează: „Croitorul coase cu ața”.

La grupele cu nivel mai dezvoltat se va putea solicita denumirea uneltei sau a pronumelui de către un alt copil. După „lectura” scrisorii, grupa va mima dacă se poate, o acțiune specifică profesiunii respective. Propunerea acțiunii o face la începutul jocului educatoarea, apoi o pot sugera copiii. În cursul jocului, se va avea grijă ca rolul poștașului să fie interpretat, pe rând de mai mulți copii.

CARE ESTE CULOAREA TA ?

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea culorilor, formularea corectă a propozițiilor.

Regulile jocului: copilul întrebat de educatoare va trebui să răspundă repede și corectcare este culoarea obiectului primit. La semnalul educatoarei: „Care este culoarea ta?” copiii care au obiecte de aceeași culoare trebuie să le aducă la masa educatoarei și să le grupeze în funcție de culoare.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați la măsuțe dispuse în careu deschis.

În prima parte a jocului, copiii denumesc obiectele primite și precizează culoarea acestora („Coșulețul meu este roșu”, „Panglica mea are culoarea albastră”). Educatoarea va avea grijă să ofere alternativ un obiect, două și chiar mai multe obiecte pentru a utiliza adjectivele nu numai la genul masculin și feminin ci și la singular și plural. Pentru stimularea vorbirii se va putea cere copiilor să construiască propoziții despre același material cum ar fi: „Stegulețele roșii împodobesc casele noastre”.

În partea a doua a jocului, accentul va cădea pe gruparea obiectelor în funcție de culoare.

UNDE AM AȘEZAT JUCĂRIA ?

Sarcina didactică: folosirea corectă a cuvintelor care indică poziția în spațiu, compararea poziției obiectelor unele față de altele.

Regulile jocului: copiii închid și deschid ochii la semnal. Ei trebuie să observe ce schimbări de poziție a jucăriilor a efectuat conducătorul jocului (educatoarea), iar unul dintre ei să răspundă la întrebarea acestuia. Un alt copil va modifica poziția unei jucării din sala de grupă, reproducând aceeași relație spațială.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii sunt așezați la măsuțe aranjate ăn careu deschis.

În desfășurarea jocului, educatoarea va respecta o anumită gradare în succesiunea modificărilor. La început va acționa cu un singur obiect – realizând așezarea unei jucării sau a alteia pe ceva sau sub ceva. Ulterior vor putea fi utilizate două jucării deodată.

În complicarea jocului educatoarea poate folosi flanelograful sau o machetă cu personaje din povești cunoscute și va efectua unele schimbări, solicitând copiilor să le transpună în acțiunea cu obiectele. De exemplu: să așeze păpușa în aceeași poziție cu piticul de pe machetă. Astfel, dacă piticul stă pe scaun, copilul va așeza păpușa tot pe scaun sau dacă piticul se află în spatele scaunului, păpușa va fi așezată în aceeași poziție.

DE-A MAGAZINUL CU JUCĂRII

Sarcina didactică: folosirea corectă a formulelor de adesare; descrierea jucăriei preferate subliniind unele caracteristici ale acesteia.

Regulile jocului: solicitarea jucăriei se face nu prin denumirea ei ci prin descriere și menționarea jocului în care va fi folosită.

Vânzătorul eliberează jucăria numai dacă a fost bine descrisă. El are voie să pună întrebări referitoare la structura și caracteristicile jucăriei.

Materialul didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea cadrului asemănător unui magazin de jucării; diverse jucării cunoscute de copii.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Scăunelele pe care se vor așeza copiii sunt grupate în funcție de numărul de echipe ce se vor forma. Fiecare echipă ocupă un grup de scăunele. Scăunelele din fiecare grup vor fi așezate în semicerc.

În introducere copiii vor vizita „magazinul de jucării” pentru a vedea ce se află în el de vânzare, pentru a-și alege jucărille pe care doresc să le cumpere. În funcție de numărul copiilor educatoarea îi împarte apoi îm 3-4 echipe și oragnizează trimiterea pe rând a reprezentanților la magazin. Înințial educatoarea va interpreta rolul de vânzător pentru a putea orienta mai bine modul în care copiii descriu jucăria. În acest scop va putea pune întrebări de genul: „Ce părți are jucăria?”, „Din ce material este făcută?”, „În ce jocuri vrei s-o folosești?”.

În a doua parte a jocului se va renunța la întrebări pentru a obține o descriere independentă a jucăriei.

Înainte de solicitarea jucăriei copiii din fiecare echipă se vor sfătui asupra jucăriei ce urmează a fi cumpărată și eventual asupra modului de descriere. Acolo unde nivelul grupei permite, se poate recomanda ca să se fixeze tema unui joc și în funcție de aceasta să se cumpere jucăriile corespunzătoare din magazin. În acest caz, jocul începe după ce echipele și-au stabilit fiecare tema.

În cazul în care descrierea jucăriei este necorespunzătoare, cumpărătorul n-o va primi, echipa respectivă fiind în situația de a avea mai puține jucării la sfârșitul jocului.

În încheiere, fiecare echipă își va desfășura jocurile preferate.

GRUPA MARE

CE E BINE, CE E RĂU ?

Sarcina didactică: găsirea greșelilor în pronunțarea unor cuvinte și enențarea lor în forma corectă.

Regulile jocului: copiii aplaudă atunci când Așchiuță (sau alt personaj) pronunță corect cuvintele și îl corectează atunci când acesta greșește.

Se pronunță un cuvânt greșit, iar cel care a primit mingea, răspunde pronunțând cuvântul corect.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii stau pe scăunele în semicerc. Jocul poate începe cu prezentarea lui Așchiuță sau a unui alt personaj de la teatrul de păpuși. Acțiunea de corectare a greșelilor va fi motivată prin necesitatea de a-l învăța pe Așchiuță să pronunțe cuvintele corect.

În desfășurarea jocului educatoarea va acorda atenție la început alegerii unor cuvinte mai cunoscute de copii, apoi altele cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare. Se vor face greșeli

de omisiune a unor sunete:

pâne-pâine cheion-creion

ahăr-zahăr gaben-galben

macaoane-macaroane abastru-albastru

de înlocuiri de sunete:

mală-mamă

pală-pară

cată-casă

coln-corn

cascaval-cașcaval

lață-rață

În cursul jocului se poate complica pe trei căi:

prin găsirea unor cuvinte cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare: portocală, portocaliu, zarzavat, pătrunjel, castravete etc.

prin prezentarea unor propoziții cu dezacorduri sau cu alte greșeli de ordin gramatical.

prin prezentarea unor propoziții simple formate din mai multe cuvinte pronunțate greșit.

Se va exersa distingerea după auz a articulațiilor greșite și corecte și cu alte ocazii. Având în vedere că stigmatismul interdentar reprezintă cea mai frecventă articulare uncorectă a consoanelor (s-z, ș-j, ce, ci, je, ji, ț) educatoarea va pronunța cuvinte care încep cu unul din sunetele amintite în mod corect sau incorect.

CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE ?

Sarcina didactică: alegerea imaginilor corespunzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat și pronunțarea corectă a cuvintelor.

Regulile jocului: la semnalul dat, echipele selectează din imaginile obiectelor primite pe acelea a căror denumire începe cu sunetul dat. Câștigă echipa care în timupl acordat selectează corect cele mai multe imagini.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Fiecare echipă formată din 5-6 copii primește un coșuleț cu 20-25 jetoane reprezentând diferite obiecte cunoscute. Educatoarea va pronunța un sunet de preferință din sunetele mai dificil de pronunțat: c, g, r, s, ș, ț, j, v, și va cere copiilor să aleagă acele imagini care corespund cuvintelor ce încep cu sunetul respectiv, de pildă s: sanie, sac, sapă, sacoșă, solniță, scafandru, scaun, scară etc. sau pentr g: gâscă, guler, gutuie, greblă, grădină, grâu; pentru ș: șarpe, șoșoni, șosete, șorț, șapcă, șoarece, șopârlă etc.

Copiii au un timp limitat pentru alegerea imaginilor. Pe rând fiecare copil din echipă va fi solicitat să denumească o imagine din cele alese de echipa din care face parte. Se notează pe echipe numărul răspunsurilor corecte sau al jetoanelor corect alese. În încheierea jocului se stabilește echipa câștigătoare totalizând punctele obținute de fiecare echipă.

JOCUL SILABELOR

Sarcina didactică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obține un cuvânt. Să alcătuiască propoziții cu cuvântul dat și să despartă apoi toate cuvintele în silabe, menționând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.

Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunța silaba enunțată de educatoare și o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte care să aibă în cuprinsul lor aceeași silabă și se vor anunța să le spună.

Material didactic: ilustrații care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai frecvent întâlnite în vorbire, de exemplu:

casă, cadă, cană

masă, mazăre, macara

tavă, taburet, taxi

măgar, mălai, mănușă, mătură

ladă, lamă, lacăt

cuvinte care conțin două-trei consoane consecutive:

capră, castană, castel, carte, castravete

creion, cretă, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor sta pe scăunele în cerc, lăsând doar un loc pentru educatoare. Educatoarea organizeazăîn introducere cîteva exerciții de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute, pentru a familiariza copii cu noțiunea de silabă. După ce educatoarea va da exemple, copiii pot asocia pronunțarea silabelor cu bătăi ritmice din palme, cu palmele bine întinse oblic, în față, pentru ca pauzele necesare să fie cât mai bine maracte, va începe jocul. Ea pronunță o silabă din cele mai frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. și lasă timp copiilor. Ea se deplasează prin spatele copiilor și atinge pe rând copiii cu bagheta punându-i în situația de a completa silaba spusă pentru a forma un cuvânt. Nu va limita copiii în ceea ce privește numărul sau structura silabelor. Va putea accepta și cuvinta care au silaba în interiorul cuvântului.

În amplificarea jocului, se poate introduce cerința de a se formula propoziții cu cuvinte găsite.

Pentru înviorarea jocului se poate utiliza întrecerea între copii.

RĂSPUNDE REPEDE ȘI BINE

Sarcina didactică: găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziții cu acestea.

Regulile jocului: fiecare echipă are dreptul să spună, pe rând, 2-3 cuvinte la care cealaltă echipă trebuie să-i găsească antonimul. Echipele n-au voie să repete un cuvânt care s-a mai spus. Fiecare echipă trebuie să respecte timpul dat pentru consultare: la sunetul clopoțelului să pună întrebarea sau să dea răspunsul. Echipa care nu se încadrează în timp sau nu răspunde corect pierde un punct sau un steguleț din cele ce i-au fost repartizate la început.

Câștigă echipa care cele mai multe din stegulețele primite.

Material didactic: un clopoțel sau un alt instrument cu care se poate da un semnal auditiv, stegulețe (câte 20 de fiecare echipă) așezate într-un vas sau pe un suport.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

La începutul jocului copiii vor fi împărțiți în două echipe, cu un număr egal de membri. Alegerea unui conducător nu este o cerință obligatorie ci rămâne la latitudinea educatoarei, în funcție de nivelul dezvoltării copiilor.

Se va insista pe baza unui exemplu sau două asupra însușirii tehnicii de a adresa o întrebare de către un grup prin reprezentantul său și a tehnicii de a se consulta în formularea întrebării și în alegerea reprezentantului. Se va urmări respectarea regulii de a nu enunța de mai multe ori același cuvânt și nici ca aceeași copii să fie mereu reprezentanții echipei (la întrebări și răspunsuri). Se va stimula spiritul de creativitate a copiilor în găsirea unor antonime cât mai variate pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, asperitate, intensitate, rapiditate, duritate, temperatură, grutate, culori, ajungând până la însușiri morale: harnic-leneș, bun-rău, corect-incorect, ascultător-neascultător, vesel-trist, curajos-fricos.

Unul din copii sau educatoarea va avea grijă ca la fiecare greșeală să îndepărteze un steguleț din colecția echipei respective. Educatoarea va participa alternativ la o echipă sau la alta în prima parte a jocului pentru a-i organiza în consultarea reciprocă și la alegerea reprezentantului. În partea a doua a jocului va acorda independență cât mai mare copiilor în rezolvarea sarcinilor jocului.

În încheiere, se va stabili echipa câștigătoare, care va avea latitudinea să ofere echipei necâștigătoare un dar de consolare.

GĂSEȘTE CUVINTELE POTRIVITE

Sarcina didactică: completarea propoziției enunțate de conducătorul jocului cu cuvântul corespunzător, formularea unor propoziții în care să se includă în mod logic un cuvânt dat.

Regulile jocului: copilul atins pe umăr cu bagheta, completează cuvântul care lipsește din propoziție, reluând apoi întreaga propoziție cu un cuvânt dat. Grupa de copii aprobă prin aplauze răspunsurile corecte.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați pe scăunele dispuse în semicerc.

În funcție de nivelul grupei, educatoarea va formula propoziții eliptice începând cu cele cărora copilul trebuie să le adauge fie complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul.

Astfel se pot utiliza propoziții de tipul:

– Merele se culeg din….

– Toamna, copiii merg la ….

– Cireșele….

– Primăvara, pomii….

În genere, copiii pot fi solicitați să găsească mai multe cuvinte potrivite pentru aceeași propoziție.

În partea a doua a jocului pot să fie antrenați copiii în calitatea de conducători ai jocului. De asemenea, se modifică sarcina didactică. Conducătorul jocului spune un cuvânt, iar copiii trebuie să construiască o propoziție cu sens în care să fie inclus cuvântul respectiv.

CUM ESTE ?

Sarcina didactică: găsirea răspunsului corect.

Regulile jocului: alegerea și descrierea imaginii de pe cartonaș de către copil se va face la indicația conducătorului jocului. Cel care are cartonașul ce exprimă inversul se va anunța foarte repede și va răspunde.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor primi atâtea cartonașe câte răspunsuri li se vor cere.

În cursul jocului de conducător va fi interpretat la început de educatoare , iar după însușirea lor de către copii. Conducătorul face un semn ca la „jocul tăcerii” prin mișcarea degetului arătător. Copilul indicat vine la masa educatoarei și alege un cartonaș, denumește succint elementul cu caracteristica lui – „un coș gol”. Copilul care are imaginea coșului plin o aduce la masă și spune o propoziție în care cuprinde elementul redat cu caracteristica lui: „Coșul plin este greu” sau „Mama aduce acasă un coș plin cu fructe”.

În partea a doua a jocului, educatoarea împarte copiilor jucării având caracteristici diferite: o păpușă mare, o păpușă mică, un tren lung, un tren scurt, o masă rotundă, o masă pătrată.

CUM CIRCULĂM ?

Sarcina didactică: traversarea numai prin locurile marcate sau cu circulație dirijată; exprimarea corectă a motivului: găsirea indicatoarelor cerute și așezarea lor acolo unde se potrivesc.

Regulile jocului: traversarea străzilor numai la semnalul dat de educatoare și numai acolo unde întâlnesc indicatoarele: trecere pietoni (zebre și semafor). Pe străzile fără indicatoare, copiii trebuie să treverseze asigurându-se întâi din stânga până la jumătatea șoselei dacă nu vin mașini, apoi din dreapta.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Jocul se va desfășura în curtea grădiniței sub formă de întrecere între două echipe. Un copil din fiecare echipă va fi însoțitorul grupului. Educatoarea va avea rolul polițistului care va schimba mereu culorile semaforului pentru a-i face atenți pe copii la trecere. În partea a doua a activității copiii vor veni și vor alege indicatoarele după cum le spune educatoarea, le așează pe șosele – să circule numai la culoarea verde a semaforului.

În mediul rural, copiii vor fi deprinși să circule numai pe partea „stângă” pentru observarea vehiculelor care vin din față.

GHICEȘTE LA CE M-AM GÂNDIT ?

Sarcina didactică: alcătuirea unei ghicitori prin unificarea tuturor sugestiilor date de un grup de copii.

Regulile jocului: copiii vor face ghicitori numai despre obiecte sau unelte.

Ghicitoarea trebuie să se refere la părțile componente, forma și materialul din care sunt făcute obiectele sau uneltele.

Copilul sau copiii care trebuie să ghicească vor sta în afara clasei în timpul cât se alcătuiește ghicitoarea și vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va face numai pe baza descrierii. Dacă cei întrebați nu reușesc să ghicească au voie să pună grupei întrebarea: „La ce folosește”.

Material didactic: imagini reprezentând obiectele despre care ar urma să se alcătuiască ghicitoarea ca: greblă, cazma, stropitoare, centimetru, foarfece, mașină de cusut, degetar, ac cu ață, calapod, ciocan, ferăstrău, rindea etc. Ele se vor folosi numai în cazul unei grupe de copii cu greutăți în elaborarea ghicitorul fără ajutorul unui suport intuitiv.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Copiii vor fi așezați pe scăunele în semicerc.

În prima parte a jocului educatoarea va participa împreună cu copiii la compunerea ghicitorilor. Îi va stimula să-și spună fiecare părerile cu privire la unealta pusă în discuție. Apoi va sugera copiilor să valorifice cele discutate elaborând ghicitoarea. Totodată, se va stabili în comun care din copii va expune ghicitoarea pentru cel care a fost izolat temporar. După ce se însușește tehnica alcăuirii în comun a ghicitoarei, copiii sunt împărțiți în 2-3 echipe și alcătuiesc în mod independent ghicitori despre obiecte și unelte care n-au mai fost discutate în cursul jocului. În această situație vor fi trimiși în afara clasei tot atâția copii câte echipe au fost stabilite (dacă sunt trei echipe – câte un copil din fiecare echipă). Educatoarea va urmări toate echipele, va acorda însă ajutor numai atunci când copiii nu reușesc să se descurce în grup. Va aprecia în final echipa care a creat cele mai frumoase ghicitori și care a colaborat în cele mai bune condiții. Pentru o mai bună coordonare, fiecare echipă poate să-și aleagă un conducător.

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 16.03.2004

GRUPA: pregătitoare

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

TEMA ACTIVITĂȚII: joc didactic: „-Să vorbim corect românește!”

TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidarea cunoștințelor

DURATA: 30’-35’

OBIECTIV CADRU

Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

– să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

– să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și a relațiilor cu ceilalți și să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

O1 – să perceapă și să pronunțe clar cuvintele limbii române;

O2 – să despartă corect cuvintele în silabe;

O3 – să diferențieze cuvintele după numărul de sunete ce la compun;

O4 – să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical și fonetic;

O5 – să completeze corect fișele de evaluare;

O6 – să îndrăgească limba literară și să dorească să vorbească corect românește.

SARCINA DIDACTICĂ – denumirea corectă a imaginilor; copiii vor enunța silaba cu care încep cuvintele prezentate în imagini, despart cuvintele în silabe, formulează propoziții conform imaginilor sugerate de cubul ilustar, lucrează independant pe fișe.

REGULILE JOCULUI – la semnalul educatoarei, copilul numit rezolvă sarcina didactică. Va alege o imagine, va spune ce reprezintă, va spune sunetul cu care începe cuvântul și va despărți cuvântul în silabe. În complicarea jocului, copilul va recunoaște imaginea de pe cub, va enența silaba de început, va despărți cuvântul în silabe, apoi va formula o propoziție cu cuvântul respectiv.

ELEMENTE DE JOC – sunetul de clopoțel, surpriză, aplauze, închiderea și deschiderea ochilor.

STRATEGII SINTACTICE

METODE ȘI PROCEDEE: explicația, exercițiul, conversația, problematizarea.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: jetoane cu diferite imagini, cub ilustrat, clopoțel, fișe, stimulente.

ORGANIZAREA GRUPEI

SARCINI: – frontale

– individuale

ORGANIZAREA – individuală

– colectivă

BIBLIOGRAFIE

Ministerul Educației Naționale, „Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii”, București, 2000

Taiton, M. Și colectiv, „Jocuri didactice pentru grădinița de copii”, E.D.P., București, 1976.

Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z. „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a”, E.D.P., București, 1996.

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 8.03.2004

GRUPA: mare

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

TEMA ACTIVITĂȚII: joc didactic: „Eu spun una, tu spui multe”

TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidarea cunoștințelor

DURATA: 30’-35’

OBIECTIV CADRU

Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.

OBIECTIV DE REFERINȚĂ

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și a calităților cu ceilalți și să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

O1 – să manifeste inițiativă în comunicarea orală și interes pentru semnificația cuvintelor;

O2 – să găsească formula de singular sau plural a substantivelor, în funcție de cerința exprimată de educatoare sau de una din echipe;

O3 – să formuleze propoziții în care să utilizeze substantivele respective, după cerințe;

O4 – să găsească adjective corespunzătoare din punct de vedere al sensului și al formai substantivelor date.

SARCINA DIDACTICĂ: găsirea formelor de plural și singular a unor substantive, formularea unor propoziții cu aceste cuvinte.

REGULILE JOCULUI: Grupa se împarte în două echipe. Pe masa educatoarei se află jetoane cu imagini. Educatoarea numește un copil dintr-o echipă să spună un cuvânt care indică un obiect sau mai multe obiecte. Un alt copil din cealaltă echipă enunță substantivul la numărul opus.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, sunetul de clopoțel.

STRATEGII DIDACTICE

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, demonstrația, problematizarea, exercițiul.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: jetoane cu imagini, fișe de muncă independentă.

ORGANIZAREA GRUPEI

SARCINI: frontale

ORGANIZAREA: colectivă

BIBLIOGRAFIE:

Ministerul Educației Naționale, „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, București, 2000.

Taiton, M. și colectiv, „Jocuri didactice pentru grădinița de copii”, București, 1976.

Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z. – „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a”, E.D.P., București, 1996.

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 18.03.2004

GRUPA: mijlocie

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: educarea limbajului

TEMA ACTIVITĂȚII: joc didactic – „Televizorul”

TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidarea cunoștințelor

DURATA: 30’- 35’

OBIECTIV CADRU

Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurii verbale orale.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

-să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitae de vorbitor, cât și în calitate de auditor.

-să înțeleagă și să transmită mesaje simple: să reacționeze la acestea.

-să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

O1 – să rețină regulile jocului, explicate de educatoare;

O2 – să recunoască și să denumească povestea și personajele acesteia ilustrată în imagine;

O3 – să povestească momentul din poveste, corespunzător imaginii;

O4 – să descrie personajele din poveste atât fizic cât și moral;

O5 – să reproducă dialogul dintre personaje;

O6 – să răspundă clar și concis, la întrebările educatoarei;

O7 – să manifeste interes pentru a participa la activitate.

SARCINA DIDACTICĂ: recunoașterea și denumirea poveștii, după ilustrații reprezentând personajele; reproducerea dialogului dintre personaje.

REGULILE JOCULUI: copiii vor privi un film la televizor. Vor apărea imagini din povești învățate de ei până acum. Ei vor trebui să spună cum se numește povestea respectivă, ce personaje din poveste apar în imagine, ce se întâmplă în imagine.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, întrecerile.

STRATEGII DIDACTICE

METODE ȘI PROCEDEE: explicația, exercițiul, problematizarea, conversația.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: un televizor confecționat dintr-o hârtie de carton (în care pot fi introduse ilustrațiile), un televizor mai mare din carton (la care vor apărea personajele poveștilor), invitatul surpriză, costumații pentru personaje, imagini stimulente.

ORGANIZAREA GRUPEI

SARCINI: – frontale

– individuale

ORGANIZAREA – individuală

BIBLIOGRAFIE:

1) Ministerul Educației Naționale, „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, București, 2000.

2) Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z. – „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a”, E.D.P., București, 1996.