Dezvoltarea stimei de sine la elevii cu dizabilitate intelectuală [306742]

[anonimizat]-[anonimizat] I

Dezvoltarea stimei de sine la elevii cu dizabilitate intelectuală

COORDONATOR STIINTIFIC:

Prof. univ. dr. Adrian Roșan

CANDIDAT: [anonimizat] 2018-2020

Subsemnatul (a) ___________________________________________________, [anonimizat] ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

elaborată de _____________________________________________________________ avizez favorabil lucrarea pentru depunere la secretariatul DPPD.

Numele și semnătura:

________________________

________________________

Data: _____________

Precizare: Avizul coordonatorului științific se va consemna pe prima pagină a [anonimizat].

CUPRINS

INTRODUCEREA ȘI MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI 3

PARTEA I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ 6

Capitolul I 6

Stima de sine: definiții și modele interpretative 6

1.1. Delimitări conceptuale în definirea stimei de sine 6

1.2. [anonimizat] 8

1.3. Tipologia și dimensiunile stimei de sine 9

1.4. Evoluția ontogenetică a stimei de sine 11

1.5. Relația dintre reușită/eșec și stima de sine 13

Capitolul II 15

Dizabilitatea intelectuala 15

2.1 Definiții și caracteristici ale dizabilității intelectuale 15

2.2. Criteriile de diagnosticare a dizabilității intelectuale 16

2.3. Clasificarea dizabilității intelectuale 17

2.4. Stima de sine și abilitățile sociale în contextul dizabilitații intelectuale la vârsta școlară 20

Capitolul III 26

Jocul în activitatea educatională 26

3.1. Definirea și caracterizarea jocului. Implicații psihopedagogice în dezvoltarea personalității elevilor cu dizabilități 26

3.2. Clasificarea jocurilor 28

3.3. Funcțiile jocului 29

[anonimizat] 30

Capitolul IV 30

Metodologia cercetării 30

4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării 30

4.2. Participanți la cercetare 31

4.3. Procedura de investigare: 32

4.4. Etapele cercetării 33

4.5. Metodologia utilizată 33

4.6. Programul de intervenție psihopedagogică pentru dezvoltarea stimei de sine 37

Capitolul V 43

Prezentarea, prelucrarea și interpretarea datelor obținute 43

5.1. Procedura de cercetare 43

5.2. Interpretarea rezultatelor 44

5.3. Studii de caz 60

5.3.1. Studiul de caz nr.1 60

5.3.2. Studiul de caz nr.2 62

5.3.3. Studiul de caz nr.3 65

5.3.4. Studiul de caz nr. 4 67

5.3.5. Studiul de caz nr. 5 70

Capitolul V 73

Concluzii și perspective 73

BIBLIOGRAFIE: 78

ANEXA NR. 1 81

ANEXA NR. 2 82

ANEXA NR. 3 83

ANEXA NR. 4 85

ANEXA NR. 5 88

ANEXA NR. 6 92

ANEXA NR. 7 93

[anonimizat], de notiunea de Sine. [anonimizat], [anonimizat]. Deși stadiile și caracteristicile dezvoltării copilului nu s-au schimbat prea mult de-a [anonimizat]: [anonimizat], săracia, abuzurile, etc. Copiii din ziua de azi cresc mai repede. Este o presiune tot mai mare asupra copiilor de a crește, de a se maturiza prea curând, trecând prin probleme sociale, emoționale, comportamentale.

Copiii cu dizabilitate intelectuală, datorită faptului că sunt limitați în posibilitatea lor de a conceptualiza și verbaliza ceea ce experiențiază, au nevoie de ajutor în a face față factorilor situaționali problematici. De exemplu, pentru ei, anxietatea de a citi în fața clasei, cearta cu un coleg, sunt stresori care le afectează stima de sine.

O serie de cercetări, printre care și cea a lui Mall și Horowitz 1995, au arătat că nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile: cei cu o înaltă apreciere de sine au o mai mare încredere în posibilitățile lor, se mobilizează mai mult și reușesc mai bine, ceea ce le consolidează părerea bună despre sine; dimpotrivă, o joasă stimă de sine sporește riscul insucceselor, determinând astfel o viziune și mai sumbră asupra propriei persoane.(apud Iluț, 2001)

Pornind de la aceste concluzii și luând ca exemplu cultura euro-americană, se încearcă și în sistemul nostru educațional să se mizeze mai mult pe cultivarea stimei de sine. Se vizează în primul rând mediul școlar și familial. Experții în științele educației insistă că trebuie acordată o mai mare atenție formării la elevi a unei concepții de sine pozitive și a unei mai mari încrederi în propria persoană. De exemplu, sunt programe structurate adaptate pentru cadrul educational ca terapia relational-emotivă și comportamentală sau kinesiologia aplicată, programul FACE, FasTracKids, Self-Kit, etc.

Dar cum intervenim dacă avem în discuție elevi cu dizabilitate intelectuală care nu corespund caracteristicilor întregii populații școlare?

Prezentul studiu este proiectat pentru a vedea daca se poate realiza o dezvoltare a stimei de sine la elevii cu dizabilitate intelectuală ușoară și medie prin aplicarea unui program adaptat particularităților acestora. Subiecții sunt preadolescenți cu vârsta cuprinsă între 13-15 ani, iar orientarea spre această categorie de vârstă a fost motivată de faptul că focalizarea pe sine cunoaște o crestere remarcabilă la această vârstă și se constată preocupări ardente de a-și defini propriul eu (ex.vestimentație, culoarea părului, muzică, comportament).

Jocul în dezvoltarea personalității este o metodă destul de mult utilizată în școala specială, deoarece se bazează pe spontaneitate, pe capacitățile cognitive ale elevilor, pe capacitatea de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând șabloane gata construite.

Scopul cercetării de față este testarea eficienței programului de intervenție psihopedagogică de dezvoltare a stimei de sine prin activități de grup și realizarea unui portret psihocomportamental al elevului cu dizabilitate intelectuală ce ia parte la acest program, analizând: stima de sine (pozitivă sau negativă), nivelul discrepanței dintre eul actual și eul ideal (confort sau disconfort psihic), nivelul dezirabilității sociale, gradul de satisfacție/insatisfacție personală față de propriul corp și rezultatele școlare.

PARTEA I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

Capitolul I

Stima de sine: definiții și modele interpretative

Delimitări conceptuale în definirea stimei de sine

Dacă personalitatea individului este într-o măsură oarecare observabilă, Eul, ca nucleu al personalitătii, este în întregime intim, propriu. William James îl numește „Self” , în timp ce George Herbert Mead foloseste termenul de „Self” cu sensul de „Soi” în franceză și îl definește ca fiind reacția Sinelui la atitudinile celorlalți. Sinele este un concept umbrelă, reprezentând cupola reflexiv axiologică a propriei persoane, diferențiindu-se de conceptul de „eu” de care însa este extrem de apropiat, noțiunile de „self” și „ego” fiind uneori în raport de echivalență semantică.

Conceptul de „Self”, de când a fost lansat în psihologie la începutul secolului trecut, a cunoscut o largă dezvoltare teoretică și practică, fapt dovedit și de cele peste douăzeci de subconcepte ce gravitează în jurul lui: self-concept, self-esteem, self-monitoring, self-motivation, self-efficacy, self-verification, self-image, self-focusing, self-worth…Chiar dacă între unele din ele nu există sinonimie propriu-zisă, în funcție de contextul dat, ele au paritate semantică.

A. Reber (2003) prezintă selful ca o structură de două componente: una fiind self-image (imaginea de sine) și alta fiind self-esteem (partea evaluativa, care operează cu judecăți de valoare).

Self-concept („conceptia de sine”) înglobează pe lângă aspectele cognitive ale Sinelui („imaginea de sine”, „perceptia de sine”) și „stima de sine”, pornind de la ideea că, în modul concret în care operează Sinele, cognitivul, evaluativul și chiar emoționalul sunt strâns împletite (P. Iluț, 2001). U Șchiopu (1990) relevă faptul că stima de sine (cât de valoroși ne credem și cât de mult ne stimam pe noi înșiși) are ca suport cognitiv conceptul de sine, dar relația nu este strict univocă. Imaginea de sine este puternic influențată de aspirații și idealuri, scara valorilor personale, eul dorit. Toate aceste contribiuie la formarea unei stime de sine globale, pentru că atunci când se pronunță asupra propriei persoane, oamenii au tendinta de face aprecieri globale pozitive sau negative. Pe de altă parte, în paralel cu o evaluare globală, oamenii operează și cu valorizări de sine particulare, pe domenii specifice ale vieții. Stima de sine reprezintă o evaluare pe care o facem despre noi înșine și care poate avea diferite forme (globale sau multidimensionale, de stare sau dispoziționale, personale sau colective).

În încercarea de a defini stima de sine, consultând literatura de specialitate, constatăm că există mai multe concepții despre ce este și cum trebuie măsurată aceasta.

Astfel, W. James (1890), consideră stima de sine ca fiind rezultatul raportului dintre aspirațiile individului cu privire la întreprinderea unei acțiuni și succesul acesteia. ″Dacă reducem aspirațiile la zero vom avea universul la picioare.″ O persoană va avea o stimă de sine ridicată în măsura în care succesele sale sunt egale sau superioare aspirațiilor. Și invers, dacă aspirațiile depășesc reușitele, stima de sine va avea un nivel scăzut. Alfel spus, reușitele determină creșterea stimei de sine cu condiția să nu depășească pretențiile. În același timp, dacă un individ nu cunoaște succesul într-un domeniu care nu are o importanță foarte mare pentru el, stima sa de sine nu va avea de suferit (apud Tap, 1998).

Alți teoreticieni au definit stima de sine ca rezultând din comparația dintre eul prezent și eul ideal (Moretti, Higgins, 1987), discrepanțele de sine (self-discrepancies)- distanța dintre conceptul de sine și sinele dorit – ilustrând măsura prețuirii (stimei) de sine. Cu cât această discordanță dintre Sinele ideal și cel real este mai mare, cu atât stima de sine are un nivel mai scăzut.

Rogers în 1960 defineste stima de sine în termeni de auto-acceptare și sentiment de auto-prețuire.

Rosenberg (1979) face distincția dintre stimă de sine ridicată (pozitivă) și stimă de sine scăzută (negativă). Lutanen și Crocker, în 1992, vorbesc de stimă de sine personală – evaluarea subiectivă a propriilor capacități și stimă de sine colectivă – cu referire la grupul cu care persoana se identifică.

În modelul bidimensional al stimei de sine (Mruk 1999), aceasta apare ca fiind rezultatul dintre valorizarea de sine și competența de sine (self-worth / self-competence).

Alte definiții înscriu stima de sine în categoria nevoilor umane; pentru G. Albu (2003) este „o nevoie presanta cu valoare de supraviețuire, un fundament al vieții și activității fiecărui individ”. T. Constantin (2004) îi adaugă conotații afective: „ stima de sine se referă la trăirea afectivă, emoțiile pe care le încearcă persoana atunci când se referă la propria persoană”.

Stima de sine este deci o componentă a schemei cognitive și este definită, așa cum am văzut, în multiple moduri. În concluzie, afirmăm că stima de sine, ca orice atitudine, înglobează atât componente cognitive cât și afective și motivaționale.

2. Stima de sine – abordare în diverse teorii

Psihanaliza consideră că stima de sine se dezvoltă prin interiorizarea imaginilor parentale și identificarea cu acestea, ea fiind deseori asociată cu sentimentul de culpabilitate. Sinele este un construct de trei dimensiuni: Id-ul care operează numai pentru satisfacerea instinctelor și acționează după principiul plăcerii, Ego-ul care operează după principiul realității și are scopul de a servi id-ul, functia lui fiind aceea de a gândi, planifica, rezolva problemele și de a se proteja și Superego-ul care acționează după principiul lui „trebuie” și este un grup de deprinderi învățate în familie, în societate, care îi pretind să îndeplinească sarcinile în conformitate cu normele existente în grup. Mecanismele de apărare prezentate în teoria psihanalitică sunt considerate a avea drept scop evitarea pierderii/scăderii exagerate a stimei de sine și apariției panicii traumatice. Stima de sine navighează între Supraeu (societatea interiorizată) și Eul care se autoamăgește pentru a se proteja. Alfred Adler emite teoria compensării, conform căreia, succesul tine de capacitatea indivitului de a se afirma în acele domenii în care are aptitudini și a ignora domeniile pentru care nu este înzestrat.

Pe linia teoriilor comparației sociale, stima de sine este definită ca rezultatul comparației pe care o efectuează subiectul între el insuși și alți indivizi semnificativi pentru el. Cei din jur reprezintă o ″oglindă socială″ în care persoana se privește pentru a ști care este părere celorlați despe el. Această părere, odată aflată, va fi rapid încorporată în percepția sa de sine. Stima noastră de sine crește în măsura în care cei din jur au o părere cât mai bună despre noi, și invers. O persoană cu o stimă de sine echilibrată va avea un mod stabil de a gândi despre sine și nu va risca să fie destabilizată de aprobări sau de critici. Modelul construit de Cooley și G. Mead conform căruia o atitudine pozitivă din partea celor din jur este un determinant important pentru stima de sine a fost preluat și de Codol (apud Tap, 1998) care susține că stima de sine este elaborată social plecând de la evaluările făcute de cei din jur, pe care individul le interiorizează. Valorizarea propriei persoane are la bază percepția individului asupra evaluărilor pe care le primește de la cei din jur. L.Fistinger (1954) subliniază că oamenii se compară cu alții pentru ași menține și spori evaluarea de sine.

Pe linia teoriilor echilibrului, stima de sine apare ca o funcție a raportului dintre trebuințele satisfăcute și cele resimțite. Autorul teoriei trebuințelor A. Maslow (1971), consideră că oamenii sunt conduși de două tipuri de forțe: pentru menținerea siguranței personale și forțe care-l împing să-și folosească la maxim disponibilitățile și să-și depășească condiția. Primul tip de forțe sunt activate de dorința de a evita eșecul. Persoanele cu stimă de sine scăzută se tem de eșec și se autoprotejează prin mecanisme de apărare de tipul: evitare, respingere, negare, nu pot gestiona situațiile de risc, se feresc de autoactualizare. Cel de-al doilea tip de forțe, cele de dezvoltare, vizează trebuințe de actualizare, de stimă și statut aflate în vârful piramidei. Acestea se nasc din dorința de a obține succesul, din nevoia de valorizare (autopercepută sau percepută de alții). Angajarea în satisfacerea acestor nevoi, va dezvolta stima de sine a individului.

Teoria atașamentului (J.Bowlby 1959) explică stima de sine prin calitatea relațiilor interpersonale timpurii. Astfel, copiii valorizați și acceptați vor avea o stimă de sine pozitivă, în timp ce copiii neglijați și respinși se vor simti lipsiți de valoare, vor fi neîncrezători și nesiguri.

Teoria culturală – individualism versus colectivism: în functie de tipul cultural al societații se valorizează fie competiția și autonomia (individualism), fie contribuția fiecăruia la binele comun (colectivism). Copiii crescuți în culturi de tip individualist tind să aibă o încredere mai mare în forțele și abilitățile proprii, o stimă de sine ridicată, care nu este mult afectată de feedbackul extern negativ. Copiii din culturile colectiviste sunt mai autocritici și mult mai influențabli la feed-backul negativ extern (D.David, 2015). Indivizii cu stimă de sine scăzută își explică evenimentele negative prin invocarea unor cauze interne și se simt mai responsabili de eșecul lor, comparativ cu cei cu stimă de sine mare.

3. Tipologia și dimensiunile stimei de sine

Stima de sine este clasificată în functie de două mari criterii: intensitatea valorizării personale și stabilitatea acesteia. În funcție de intensitatea valorizării personale se disting: stimă de sine înaltă (pozitivă) și stimă de sine scăzută (negativă). Stabilitatea sau instabilitatea componentei afective a sinelui depinde de certitudinea pe care indivizii o au despre ceea ce sunt ei. Cercetarile au arătat că, cu cât această componentă este mai puternică (stimă de sine pozitivă), cu atât ea este mai stabilă și mai insensibilă la variațiile situaționale; cu cât această componentă este mai puțin puternică (stimă de sine negativă), cu atât ea este mai instabilă și deci mai sensibilă la factori situaționali.

Stima de sine, ca structură globală, se construiește din evaluarea făcută asupra fiecăreia din următoarele cinci dimensiuni:

1. Aria emoțională – este reprezentarea individului cu privire la gradul de control pe care il are asupra emoțiilor sale și asupra impulsivității.

2. Acceptarea socială – este reprezentarea interacțiunii cu ceilalți și dă sentimentul de recunoaștere socială și conformism.

3. Reușita profesională și academică – se raportează la reprezentările, comportamentele și performanța la locul de muncă sau în context școlar. Percepția asupra propriilor competențe este încorporată în imaginea pe care și-o construiește persoana despre propria persoană.

4. Aspectul fizic – include imaginea corporală, percepția părerilor celor din jur cu privire la aspectul fizic și aptitudinile fizice și atletice.

5. Proiecția anticipativă – modul în care individul privește spre viitor, atitudinea față de ceea ce crede că îl așteaptă în viitor.

Între aceste domenii/dimensiuni ale stimei de sine există o relație de complementaritate, creșterea stimei de sine într-un domeniu relevant pentru individ, va compensa stima de sine în alt domeniu. Astfel, copiii cu o stimă de sine ridicată, se consideră competenți în acele domenii care sunt importante pentru ei, mulțumindu-se cu realizări mediocre în celelalte domenii, care nu le afectează stima de sine globală. Un copil poate avea o stimă de sine ridicată în domeniul academic, dar o stimă de sine scazută în ce privește atractivitatea fizică; în funcție de importanța pe care o acordă celor două domenii (profesional vs. aspect fizic), el poate avea o stimă de sine pozitivă sau negativă.

Importanța pe care un copil o acordă domeniilor/dimensiunilor stimei de sine, nu depinde doar de judecățile lui, ci și de judecățile semnificative ale părinților, educatorilor, colegilor și prietenilor (S. Harter, 1998). Până la vârsta de șase ani, copilul validează și asimilează doar opiniile părinților în formarea stimei de sine. După această vârstă, se produce o nuanțare a influențelor semnificative asupra propriei persoane iar în ceea ce privește aspectul fizic și popularitatea un rol important îl au părerile colegilor și prietenilor, în timp ce educatorii și părintii își păstrează influența asupra reușitei școlare și conformismului comportamental.

4. Evoluția ontogenetică a stimei de sine

Stima de sine se construiește treptat în decursul vieții indivizilor. În formarea și dezvoltarea personalității și implicit a Sinelui, contribiue în egală masură factori ereditari și socio-culturali. Familia și școala sunt principalii factori în formarea și funcționarea stimei de sine, dar sunt importante și contextul socio-economic de dezvoltare, genul, profilul temperamental, extroversia și nevrozismul, strokerii.

La marea majoritate a autorilor care s-au ocupat de structura, apariția și evoluția imaginii de sine, întâlnim ideea că, primul aspect al identității proprii care se dezvoltă în primul an de viață și care rămâne un fel de ancoră a conștiinței de sine, este „simțul unui eu coropal”. În cursul primilor trei ani de viață (după G. Allport) se dezvoltă treptat trei aspecte ale constiinței de sine: simțul eului corporal, simțul unei identități de sine continue și respectul față de sine, mândria. În evoluția eului, apar două aspecte ale individualității: „extensia eului” și „imaginea eului”, aspecte care se construiesc printr-un proces de interacțiune copil-mediu. Mai apoi eul se extinde și devine „ factor rațional” și prin efortul personal devine „luptător pentru scopuri”.

Studii importante privind imaginea de sine sub aspectul formării judecății morale în copilărie, aparțin lui Jean Piaget care identifică două stadii de evoluție: stadiul realismului moral, în care morala este dominată de raporturile de constrângere și autoritarism, și stadiul cooperării, în care regulile de conviețuire se constituie datorită sentimentului reciproc și al trăirii intense a sentimentului de egalitate.

O mai recentă sistematizare a cercetărilor întreprinse asupra evoluției sinelui este realizată de W. Damon și D. Hart în lucrarea „Self – understanding in childhood and adolescence”. Modelul propus cuprinde două dimensiuni „me” și „I”–sinele ca obiect și ca subiect (apud Bonchiș E).

Stima de sine succede evolutiv imaginea de sine, având caracteristici particulare în fiecare etapă de viață.

Preșcolarul se evaluează lacunar, după caracteristici concrete externe (vârsta, sex, însușiri fizice). Preșcolarii au în general păreri bune despre ei înșiși și se oglindesc prin intermediul celor apropiați. Imaginea despre propria persoană se concretizează prin: dobândirea autonomiei personale, câștigarea independenței față de părinte în efectuarea unor acțiuni, recunoașterea și denumirea emoțiilor, reușite personale în colectivitate.

Apariția stimei de sine este legată de apariția constiinței de sine, plasată în jurul vârstei de 8 ani (S. Harter).

Școlarul mic începe să-și judece valoarea în funcție de aptitudinile sale, punctele sale tari, dar și prin comparație cu ceilalți. În mediul școlar competitiv, începe să țină cont de părerea colegilor lui despre el. Calitficativele școlare ca indicatori ai performanței școlare, influențează stima de sine a școlarului. Atitudinea familiei, prin dragoste și suport necondiționat îl ajută să facă față acestui mediu competitiv și acestor noi provocări.

La preadolescenți nivelul stimei de sine trece pe o pantă descendentă. Aspectul fizic este cel mai adesea cauza stimei de sine scăzute, mai accentuat la fete decât la băieți. Părerea fetelor privind aspectul lor fizic este influențată de presiunile mediului social, de dorința de a fi acceptat și popular. Preferințele pentru aspectul fizic atrăgător se manifestă încă din școala primară când fetele populare sunt cele cu aspect fizic atrăgător. Băieții sunt mai mult preocupați de înălțimea lor, mai ales dacă sunt mai scunzi decât fetele. Atitudinea educatorilor, expectanțele lor privind comporamentul elevilor pot avea efectul profețiilor care se autoîmplinesc. Întâlnim și stereotipii de gen care influențează aprecierea de sine: se spune că fetele sunt înclinate spre arte, iar băieții spre științe exacte (Iluț 2000). De aceea este bine ca în mediul școlar să se respecte câteva principii de bază în dezvoltarea unei stime de sine pozitive: atitudine pozitivă și respect acordat copilului, recunoașterea onestă a meritelor și încurajarea prin laude (D. Lupu). La această vârstă, estimările provenite de la ceilalți și de la propria persoană nu se compensează reciproc: o autoestimare ridicată nu poate să compenseze o estimare scăzută din partea grupului și nici invers. Când distanța dintre imaginea de sine și performanțele obținute de elev este prea mare, stima de sine scade și apare sentimentul de inferioritate. Atunci când distanța este percepută ca posibil de depășit sau ținta este atinsă, stima de sine crește.

Adolescența este perioada marcată de scăderea stimei de sine, care însă se stabilizează spre sfârșitul acestei perioade. La fel ca în pubertate, fetele înregistrează o stimă de sine mai scazută decât băieții. Pentu ambele genuri, domeniile care definesc cel mai adesea stima de sine sunt atractivitatea fizică și acceptarea socială/popularitatea, cărora li se adaugă și competența profesională. Este perioada în care se cristalizează interesele profesionale, se conturează tot mai precis idealul de viață, tendința de independență și autodeterminare se accentuează, și apare nonconformismul. Deși este specifică conduita revoltei și a refuzului, tânărul are nevoie de sprijin în dezvoltarea conștiinței morale și în formularea idealui de viață.

5. Relația dintre reușită/eșec și stima de sine

Metodele de analiză a stimei de sine sunt bazate în special pe autoevaluare și introspecție. Din aceasta cauză s-ar putea crede că stima de sine are un caracter inobservabil iar analiza ei, o fiabilitate scazută. Dacă considerăm că stima de sine este atitudinea individului față de propria persoană, atitudinile fiind măsurabile, putem concluziona că și stima de sine este măsurabilă.

S-au făcut numeroase studii pe stima de sine și corelațiile sale cu alte dimensiuni ale personalității. Spre exemplu, Appleman (2007) în cercetarea sa cu titlul “Self-Esteem Can Affect Your Health” afirmă că stima de sine se află într-o legătură strânsă cu furia și depresia și cele două influențează negativ starea sănătății.

Alți autori au concluzionat că stima de sine ridicată îmbunătățește perseverența în fața eșecului, fiind legată de eficacitatea personală care antrenează expectanțe asupra reușitei/succesului și generează perseverență în fața obstacolelor.

Reușita sau eșecul pot apărea ca urmare a discrepanțelor dintre aspirații și performanța efectivă. Astfel, o acțiune este percepută ca eșec dacă este sub nivelul de aspirație al persoanei sau ca succes dacă atinge sau depășește acest nivel. Nivelul performanței anterioare obținute într-o activitate ar trebui să determine nivelul de aspirație de la care se pornește în următoarea încercare. La elevii care se tem de eșec, apare acea coborâre a nivelului de aspitație raportat la propriile posibilități întrucât motivația de a evita eșecul este mai mare decât nevoia de realizare prin reușită. Una din direcțiile de intreventie psihopedagogică în acest caz este educarea autoaprecierii obiective, realiste și echilibrarea balenței aspirații-posibilități. Pentru a reuși acest lucru, copilul are nevoie de sprijin din exterior, de la familie și educatori.

Spre deosebire de aspirație, care exprimă o dorință îndepărtată, expectanța exprimă o poziție mai realistă, cu referire la ceea ce persoana se așteaptă să obțină și face ca nivelul performanțelor urmărite să se mențină mai aproape de nivelul performanțelor reale, fiind însoțită de sentimentul încrederii în reușită (T. Rudică 1990).

”Concepția negativă despre sine este activă la elevii cu inadaptare școlară” (U Schiopu 1997). Aceasta duce la apariția sentimentului ca nu poți reuși acolo unde alții reușesc și mai mult determină apariția fricii de a mai încerca.

Stima de sine poate fi analizată și prin prisma conceptului de independență. Independența este o „realizare majora a Sinelui, în sine și pentru sine” (S.Covey, 2000, 38). Persoanele independente obțin ceea ce își doresc prin efort propriu și colaborează cu ceilalți pentru a reuși. Persoanele dependente au nevoie permanentă de ceilalți pentru a reuși. Pentru ei este important sa învețe să se concentreze mai mult pe succese decât pe eșecuri pentru că amintirea lor le îngustează perspectivele și le diminuează încrederea în ei înșiși.

Un rezultat devine reușită sau esec în funcție de atribuirea pe care o dă subiectul activității ca urmare a realizării personale. Teoria atribuirii (A. Bandura, 1966), prin conceptele de locus of control (internalitatea sau externalitatea controlului) explică de ce unele persoane se simt complet răspunzătoare de ceea ce li se întâmplă (internaliștii) și altele dau vina pe împrejurări (externaliștii). Externaliștii sunt motivați de recompense extrinsece, au scopuri extrinsece și sunt mai afectați de anxietate prin: nemulțumirea față de muncă, extenuare, nivel scăzut al stimei de sine. Internaliștii sunt conduși de autodeterminare, independenți, mai puțin influențabili de factori sociali sau situații stresante. Nivelul lor de aspirație crește în cazul reușitei, dar scade în cazul eșecului.

Ego-centrarea pozitivă apare ca urmare a pozițiionării față de succes și eșec, astfel că ne simțim mai răspunzători de succesele noastre decât de eșecurile noastre. Tendința de a atribui reușita unor cauze interne, proprii, este oarecum naturală pentru că se dorește creșterea imaginii de sine și a respectului de sine. Prin deformarea propriilor percepții ne protejăm Sinele. Dacă stima de sine este amenințată, indivizii minimalizează sau maximizează încărcătura negativă a evenimentului, astfel distorsionîndu-și percepțiile: se scuză, evită responsabilitatea pentru esec, dând vina pe evenimentele pe care nu le pot controla. Atribuirile formează și întretin și fenomenul learned helplessness (neputință dobândită) carcterizată prin lipsa motivației, sentimente negative etc. Sunt cunoscute două mari stiluri de atribuire: stilul depresiv (copilul consideră ca reușitele sale nu depind de el, sunt limitate și nu se vor repeta, se consideră responsabil de eșecuri care se vor repeta și generaliza) și stilul defensiv (copilul se consideră răspunzător doar pentru reușitele sale, nu și pentru eșecuri care sunt întâmplătoare și nerepetabile). Stilul de atribuire defensiv determină comportamente eficace și o stare emotională pozitivă, în timp ce stilul de atribuire depresiv este asociat cu lipsa de motivație și poate duce la depresie.

Capitolul II

Dizabilitatea intelectuală

2.1 Definiții și caracteristici ale dizabilității intelectuale

În 2010, termenul de „retard mental” este înlocuit în SUA cu termenul de „dizabilitate intelectuală” sinonim cu sintagma ,,tulburări intelectuale de dezvoltare” din ICD-ll.

Conform definițiilor incluse în DSM-5, dizabilitatea intelectuală se caracterizează prin deficite semnificative atât în funcționarea cognitivă, cât și la nivelul comportamentului adaptativ, exprimat prin abilități conceptuale, sociale și pragmatice. (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015).

Pentru stabilirea nivelului de severitate e necesară evaluarea abilităților funcționale pe trei domenii: domeniul conceptual (se înregistreaza deficite la nivelul limbajului, scrisului, cititului, calcului aritmetic, raționamentului, cunoștințelor și memoriei, planificării, gândirii abstracte,), domeniul social (cuprinde deficite la nivelul deprinderilor de comunicare interpersonală, responsabilitate socială, empatie) și domeniul practic (deficite în îngrijirea personală cum ar fi îmbrăcatul, spălatul, în organizarea unor activități de muncă sau școlare, în utilizarea banilor, siguranță, sănătate, transport).

În general prin dizabilitate se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la mediu și la standardele sociale. Dizabilitarea influențează adaptarea socio-profesională, gradul de competență și autonomie personală și socială.

Incidența dizabilității intelectuale este de aproximativ 1% din populatia generala, în ceea ce privește dizabilitatea intelectuală severă incidența este de aproximativ 6 la 1000 de persoane. Studiile arată că la persoanele de sex masculin există o probabilitate mai mare de a fi diagnosticate cu o dizalilitate intelectuală ușoară (1,6:1) și severă (1,2: 1), decât cele de sex feminin.

Debutul acestei dizabilități se realizează înainte de împlinirea vârstei de 18 ani, în perioada de dezvoltare. Cele mai evidente sunt unele caracteristici fizice specifice ca în cazul sindromului Down, dar și întârzieri motorii și de limbaj care sunt sesizate în debutul școlarității. Dupa perioada copilăriei, dizabilitatea intelectuală se manifestă pe parcursul întregii vieți, existând perioade de agravare, urmate de perioade stabile sau de regres. Programele de intervenție timpurie pot îmbunătăți funcționarea adaptativă a persoanelor cu dizabilități. Cu toate acestea, aceste persoane, chiar și la vârsta adultă manifestă aceeași modalitate de procesare a informației ca subiecții de vârstă școlară mică.

Dizabilitatea intelectuală este considerată o tulburare neurodevelopmentală și trebuie diferențiată de tulburările neurocognitive, caracterizate prin pierderea functiilor cognitive (traumatisme craniene, meningită, encefalită) deși pot să apară concomitent. De asemenea se face distincția între dizabilitate intelectuală și tulburările din spectrul autist. De multe ori tulburările de comunicare și de învățare specifice nu sunt însoțite de dizabilitatea intelectuală. Distinctia se realizează prin diagnostic diferențial.

2.2 Criteriile de diagnosticare a dizabilității intelectuale

Pentru diagnosticarea persoanelor cu dizabilități intelectuale trebuie avute în vedere trei mari criteri: funcțiile intelectuale (criteriul A), comportamentul adaptativ (criteriul B) și prezența deficitelor intelectuale și comportamentale în perioada de dezvoltare (criteriul C):

Criteriul A. Funcțiile intelectuale avute în vedere pentru diagnosticarea dizabilității intelectuale sunt: raționamentul, rezolvarea problemelor, planificarea, gândirea abstractă și învățarea din experiență. Înțelegerea verbală, memoria de lucru, raționamentul perceptiv și cantitativ și eficiența cognitivă pot fi considerate componente critice incluse în analiza funcțiilor intelectuale. Ele se măsoară prin teste de inteligență administrate individual. Scorurile la testele de inteligență sunt aproximări ale funcționării conceptuale dar pot fi insuficiente pentru evaluarea raționamentului în situații reale de viață și pentru dobândirea abilităților practice (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015).

Criteriul B se refera la constructul de comportament adaptativ. Schalock (2010) definea comportamentul adaptativ ca ansamblul abilităților conceptuale, sociale și practice care au fost învățate și folosite de o persoană pe parcursul vieții.

Greenspan și Frandfield (1992) susțineau faptul că dizabilitatea intelectuală se măsoară în termeni de competență socială, norme sociale, adaptabilitate la mediu, strategii de coping pentru cerințele vieții cotidiene și adaptarea socială. Schalochk (1999) împreună cu Thompson, McGraw și Bruininks au evidențiat patru factori constanți ai comportamentului adaptativ:

a) Competențe fizice sau motorii care implică abilități motorii fine și grosiere, abilități de hrănire și de utilizare a toaletei.

b) Abilități conceptuale precum limbajul expresiv și receptiv, abilități de citire și scriere, utilizare a banilor.

c) Abilitățile sociale, precum prietenia, interacțiunile cu ceilalți, participarea socială, înțelegerea și raționamentul.

d) Abilitățile practice, precum îmbrăcatul, spălatul, prepararea mâncării.

Sintetizând, stuctura factorială a comportamentului adaptativ poate fi operaționalizată astfel:

-abilități practice: activități cotidiene, folosirea banilor, transport, sănătate, rutina zilnică

-abilități conceptuale: limbaj, scris-citit, conceptul de număr, de timp

-abilități sociale: relaționare interpersonala, stimă de sine, responsabilitate, respectarea regulilor, credulitate/naivitate, rezolvare de probleme (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015).

Criteriul C. Se referă la faptul că deficitele de funcționare intelectuală și ale comportamentului adaptativ trebuie să se manifeste în perioada de dezvoltare 0-18 ani. Deficitele de dezvoltare se pot caracteriza printr-o încetinire, o oprire sau neterminare a dezvoltării, dar și printr-o regresie. Vârsta la care sunt prezente caracteristicile esențiale ale dizabilității intelectuale are consecințe semnificative pentru diagnosticul diferențial (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015).

2.3 Clasificarea dizabilității intelectuale

Clasificarea dizabilității intelectuale are drept țintă: finanțarea, cercetarea, furnizarea unor servicii necesare pentru recuperarea persoanelor cu dezabilitate intelectuală și de asemenea, stabilirea principalelor caracteristici ale lor și a mediului din care provin. (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015)

S-a realizat o clasificare multidimensională a nivelurilor de sprijin, în funcție de intensitatea nevoii de suport a persoanelor cu dizabilitate intelectuală și anume:

Intermitent – se referă la faptul că, persoana cu dizabilitate are nevoie de ajutor periodic, mai ales în momentele de criză.

Limitat – cuprinde un suport consecvent, care nu necesită mult personal de specialitate. Extensiv– suportul este necesar persoanei zilnic în anumite medii. Pervaziv – acest suport are la bază implicarea unui număr mai mare de specialiști și care trebuie oferit permanent, constant.

DSM-5 a realizat cea mai recentă clasificare a nivelurilor de severitate pentru dizabilitatea intelectuală pe cele trei domenii (conceptual, social și practic):

– Dizabilitate intelectuală ușoară: În domeniul conceptual la copiii de vârstă școlară apar dificultăți în achiziția abilităților școlare de tipul cititului, scrisului, aritmeticii, timpului, banilor, necesitând ajutor pentru a face față așteptărilor corespunzătoare vârstei. La adulți sunt deficitare gândirea abstractă, funcțiile executive, memoria de scurtă durată ca și utilizarea funcțională a abilităților academice (cititul, managementul banilor). În domeniul social – persoanele cu dizabilitate intelectuală prezintă o imaturitate în interacțiunile sociale. De exemplu, pot apărea dificultăți de percepție adecvată a indicilor sociali, imaturitate în comunicare, conversație și în limbaj. Apar dificultăți în reglarea emoțiilor și a comportamentului, acestea fiind remarcate în situațiile sociale. Poate să apară riscul manipulării acestor persoane din cauza unei înțelegeri limitate a diverselor situații sociale, judecata socială fiind imatură. În domeniul practic – individul poate funcționa în mod corespunzător vârstei în privința îngrijirii personale. Pentru îndeplinirea unor sarcini zilnice complexe, aceste persoane au nevoie de sprijin. La vârsta adultă, persoanele cu dizabilitate intelectuală au nevoie de sprijin la cumpărături, pentru transport, în organizarea casei, prepararea hranei și managementul banilor. Aceste persoane necesită ajutor în domeniul deciziilor privind îngrijirea medicală și în domeniul juridic, în privința orientării vocaționale și familiale. (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015)

-Dizabilitate intelectuală moderată : În domeniul conceptual – persoanele cu dizabilitate moderată rămân în urmă comparativ cu persoanele de aceeași vârstă. Preșcolarilor li se dezvoltă cu întârziere limbajul și abilitățile, iar la cei de vârstă școlară se înregistrează un progres extrem de dificil la citire, scriere și matematică. La adulți, dezvoltarea abilităților academice are loc la un nivel elementar, având nevoie de suportul atât în viața personală, cât și în cea profesională. În domeniul social – pot să apară diferențe semnificative în privința comportamentului social și a celui comunicativ. Limbajul verbal este mai puțin complex decât cel al persoanelor de aceeași vârstă, fiind un instrument primar pentru comunicarea socială. Persoanele cu dizabilitate moderată pot să dezvolte relații de prietenie și chiar romantice la vârstă adultă, având o capacitate de relaționare ce se manifestă atât în familie cât și cu prietenii. Judecățile sociale și abilitățile decizionale sunt limitate, având nevoie de asistență în aceste domenii, precum și în cadrul decizional. În domeniul practic – indivizii cu dizabilitate intelectuală medie pot să fie autonomi în ceea ce privește igiena personală, alimentația, vestimentația, fiind însă necesară o perioadă lungă de timp pentru achiziția independenței în aceste domenii. Au nevoie de un antrenament special de lungă durată pentru achiziționarea unor abilități legate de întreținerea casei, fiind necesar un suport în această direcție. Adulții se pot angaja pe posturi care presupun abilități conceptuale și comunicaționale limitate. În cazuri rare, pot apărea comportamente dezadaptative care să ducă la probleme sociale. (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015)

-Dizabilitate intelectuală severă : În domeniul conceptual – pentru persoanele cu dizabilitate intelectuală severă înțelegerea limbajului scris este în deficit și de asemenea și cea a conceptelor legate de număr, cantitate, timp și bani. Pentru rezolvarea tuturor problemelor este necesară asigurarea unui suport extensiv. În domeniul social – limbajul verbal al acestor persoane este unul limitat atât în privința vocabularului cât și a elementelor gramaticale. Vorbirea cuprinde cuvinte izolate sau propoziții, putând fi îmbunătățită prin metode augmentative. Limbajul este folosit mai mult pentru comunicarea socială și e orientat spre evenimentele zilnice și aspectul lor concret. Indivizii înțeleg vorbirea simplă și comunicarea gestuală, iar relațiile cu membrii familiei sunt o sursă de plăcere și sprijin. În domeniul practic – persoanele cu dizabilitate intelectuală severă au nevoie de sprijin în toate activitățile zilnice, inclusiv servirea mesei, îmbrăcat, toaletă și igienă personală. Ele nu pot lua decizii responsabile cu privire la binele propriu sau al altora. La vârsta adultă, necesită suport constant și asistență pentru participarea la sarcini domestice, recreative. Pentru achiziția unor abilități este nevoie de training îndelungat și suport permanent, putând să apară comportamente dezadaptative, inclusiv auto-mutilatorii. (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015)

-Dizabilitatea intelectuală profundă : În domeniul conceptual – persoanele cu dizabilitate severă pot utiliza obiectele în manieră orientată spre scop. Pot să achiziționeze unele abilități vizuo-spațiale, de tipul potrivirii, sortării, bazate pe caracteristici fizice, dar pot avea unele dizabilități motorii și senzoriale asociate ce împiedică utilizarea adecvată a obiectelor. În domeniul social – aceste persoane înțeleg extrem de limitat comunicarea simbolică, putând să înțeleagă instrucțiuni sau gesturi simple. Își exprimă dorințele și emoțiile prin comunicarea nonverbală, nonsimbolică, putându-se bucura de relațiile cu membrii apropiați ai familiei, cu îngrijitori, inițiind și răspunzând la interacțiunile sociale prin gesturi și indici emoționali. Prezența dizabilităților motorii și senzoriale asociate poate împiedica desfășurarea multor activități sociale. Domeniul practic este și el extrem de limitat. Indivizii cu dizabilitate intelectuală profundă sunt dependenti de ceilalții în aspectele ce țin de îngrijirea fizică, de sănătate și de siguranță, putând să participe la activități casnice doar cei ce nu prezintă dizabilități fizice severe. Printre activitățile recreative ce se pot desfășura sunt audițiile muzicale, plimbările, exercițiile în apă, toate acestea doar cu sprijin permanent. În unele cazuri acestea sunt împiedicate de prezența dizabilităților fizice și senzoriale asociate, precum și de comportamentele dezadaptative. (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015,104-106)

2.4. Stima de sine și abilitățile sociale în contextul dizabilității intelectuale la vârsta școlară

Analizând conceptul de sine la elevii cu dizabiliate intelectuală, pornim de la ideea că percepția de sine, imaginea de sine și stima de sine sunt părți componente ale conceptului de sine, astfel încât acesta poate fi considerat ca un sistem organizat de scheme despre sine.

Imaginea de sine și stima de sine, capătă o importanță deosebită în formarea personalității elevilor și le influentează în mare masură raporturile cu cei din jur și, nu în ultimul rând, acceptarea de sine. Imaginea de sine este o structură heterogenă, aceasta fiind formată din: eul real, eul viitor și eul ideal.

Eul real (eul actual) este rezultatul experiențelor cotidiene din cadrul social și cultural, și cuprinde mai multe dimensiuni: eul fizic, eul cognitiv, eul emoțional, eul social, eul spiritual.

Eul viitor (eul posibil) vizează modul în care persoana își percepe potențialul de dezvoltare personală și se proiectează în viitor. Eul viitor cuprinde aspirațiile, motivațiile, scopurile pe termen mediu și lung, el având o structură importantă de personalitate, deoarece acționează ca factor motivațional în comportamentele strategice, în acest caz devenind eul dorit. Eul viitor, încorporează și posibilele dimensiuni neplăcute pe care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp și, în acest caz, poartă denumirea de eul temut. Fiecare dintre cele două euri viitoare are atașat un set emoțional (pentru eul dorit – încredere, bucurie, plăcere, iar pentru eul temut – anxietate, furie, depresie).

Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în același timp suntem conștienți că nu avem resurse reale să ajungem. Când ne apropiem sau chiar atingem așa-numitui ideal, realizăm că dorim altceva și acel altceva devine ideal; există situații când eul ideal nu poate fi atins niciodată. Dacă o persoană se va cantona în decalajul dintre eul real și cel ideal, are multe șanse să trăiască o permanentă stare de nemulțumire, frustrare și chiar depresie.

Stima de sine nu este o caracterisitică psihologică care odată formată rămâne neschimbată în timp, ci este mai degrabă sensibilă la diverși factori, cum ar fi genul subiecților, nivelul de severitate al dizabilității intelectuale, factori familiali, sau alte schimbări în timp, spațiu, cerințe situaționale care pot interveni în viața lor.

Analizând comportamentului adaptativ, ca element definitoriu al elevului cu dizabilitate intelectuală, s-a observat influența mai multor factori:

-nivelul de expectație: expectanțele lor anterioare au fost dominate de eșecuri repetate; rezultatul este expectația eșecului și se exteriorizează în dezvoltarea unui "comportament de evitare".

-motivația: activitatea de învățare la acești elevi este susținută și propulsată de următoarele tipuri de motive: motive afective și profesionale, sociale, cognitive, aptitudinale și motive legate de prezența succesului și insuccesului în activitate.

-anxietatea: procesul de învățare este frecvent însoțit de elemente de anxietate care, nu produc perturbarea procesului și performanțelor școlare dacă anxietatea este în limite medii; doar dacă crește peste aceste limite, anxietatea poate produce tulburări în cadrul personalității și a comportamentului.

-conceptia de sine și imaginea de sine este influențată de factori subiectivi, care țin de personalitate și de influențele mediului social.

-competența socială: reflectă capacitatea persoanei de întelegere și integrare în diverse situații sociale și se referă la asumarea de roluri, întelegerea unei situatii sociale, rezolvarea de probleme și la judecățile morale care derivă din procesul de clasificare a valorilor, proces ce se realizează prin discuții și introspecții.

-structura relațiilor sociale se referă la alegerile și respingerile primite sau atitudinile de indiferență din cadrul grupului în care evoluează care-i influențează stima de sine.

Este necesară cunoaștera principalelor vulnerabilități cu care este asociată dizabiliatea intelectuală în context școlar: emoții academice negative, somatizare, anxietate, depresie și eșec pe de-o parte și probleme rezultate din presiunea grupului, a dascălilor și a familiei pe de altă parte.

Hollins și Sinason (2000) au remarcat creșterea semnificativă a incidenței și a severității emoționale la copiii cu dizabilități intelectuale, care adeseori sunt expuși la un cumul de probleme. Autorii atrag atenția și asupra faptului că problemele emoționale ale acestora sunt considerate ca fiind parte a diagnosticului principal și nu sunt considerate probleme care necesită o atenție specială. Factorii de natură socială la care acești elevi sunt expuși, de tipul rejecției sociale sau atitudinilor negative la nivel de comunitate au impact negativ asupra relațiilor personale și de atașament, ceea ce contribuie la apariția problemelor emoționale care deseori sunt exprimate în comportament (Carmen Costea-Bărluțiu, 2015).

Dintre problemele pe care persoanele cu dizabilități le întâmpină în context social amintim: hărțuire, lipsă de respect din partea altora, expunere la abuzuri, discriminare, neîncredere în relația cu profesioniștii (Sherer et al., 2007).

Stamp și Loewenthal (2008) consideră că, în situația în care capacitatea persoanei de a învața este afectată, încrederea, stima și imaginea de sine sunt, de asemenea, afectate, ceea ce pledează pentru utilitatea unor intervenții psihopedagogice pentru aceste persoane.

Elevii cu dificultate de învațare asociată cu dizabilitate intelectuală medie și ușoară prezintă dificultăți la nivelul recunoașterii emoțiilor după expresii faciale, dificultăți de reglare a emoțiilor de intensitate ridicată, abilități scăzute de înțelegere a emoțiilor proprii și ale altora (Arthur, 2003; Pierangelo și Giuliani, 2008; Bernard și Turk, 2009).

Emoțiile de bază, utilizate frecvent în interacțiunile de zi cu zi: bucuria, tristețea, furia și frica ar trebui învățate până la vârsta de 10 ani (Roșan, 2000 după Camras & Allison,1985; Curtrini & Feldman, 1989; Kirouac & Dore, 1983). A. Roșan consideră că datorită lipsei acestor abilități, conștientizarea modului corect de comparare în situații sociale ar fi relativ inutilă, iar învățarea procesării emoțiilor mai complexe (cum ar fi vinovăția sau rușinea) ar fi dificilă sau chiar imposibilă.

Astfel de studii au indicat la persoanele cu dificultăți de învățare frecvența ridicată a problemelor socio-emoționale (anxietate și panică, stres, depresie, stimă de sine scăzută), cu efect direct asupra problemelor din sfera învățării școlare. Originea acestor dificultăți la nivel socio-emoțional este în perioada copilăriei (Arthur, 2003) când se descriu mai multe tipuri de dificultați la nivel social (incapacitatea stabilirii unor relații de prietenie, singurătate, inadaptare) și la nivel emoțional (distres și anxietate, depresie cronică de intensitate scazută, tristețe, confuzie, anticipare anxioasă a eșecului și umilirii, sentimente de inadecvare și rigiditate), frecvența lor fiind mai mare la acești copii cu dizabilități comparativ cu cei fară. S-au identificat și alte particularități socioemotionale ale acestora: dificultăți de lecturare a indiciilor sociali (social cues, 1994, apud Stamp și Loewenthal 2008), tendința de lecturare eronată a emoțiilor exprimate facial (Thomson,1994), insecurități profunde rezultate din experiențele timpurii. Toate aceste probleme continuă să fie prezente pe tot parcursul vieții până în adolescență și viata adultă (Carmen Costea-Bărluțiu, 2015).

Carter și McGoldrick (1985 apud Grey, 2010) au analizat contextul vieții familiale la copiii cu dizabilități și ciclul de evoluție al acesteia: nașterea, școlarizarea, formarea relațiilor, angajarea în muncă, căsătoria, nașterea copiilor, etc și au observat că tranziția de la o etapă la alta este marcată de tensiuni și conflicte mai mult la aceste familii decât la cele din media normală a populației. Aceasta și pentru că, unele dintre aceste stadii nu sunt parcurse de către copilul cu dizabilități (de exemplu, desprinderea de familie, formarea unei familii proprii), ceea ce accentuează sentimentul excluderii și inadecvării (Grey, 2010). În loc să încurajeze independența copilului cu dizabilități, atitudinea parinților tinde să fie una hiperprotectivă, care blochează autonomia copilului (Hollins și Sinason, 2000). Aceasta determină blocaje în dezvoltarea familiei, blocaje care determină conflicte și tensiuni. „Pentru ca într-adevar copilul să-și poata forma o imagine de sine adecvata trebuie sa i se ofere oportunitați pentru a-și cunoaște posibilitațile și limitele; deci trebuie să aibă ocazia să încerce să realizeze lucruri diferite. Copiii ținuți din scurt, tutelați sau hiperprotejati, vor avea putine cunoștințe despre ei înșiși” (C. Neamtu, A. Ghergut, 2000, pg.95).

C. Buica consideră că în formarea imaginii de sine la copilul cu dizabilitate intelectuală sunt implicate patru axe: axa afectiv motivațională, axa comportamental-relațională, axa cognitiv-acțională și axa moral-valorică (C.Buica, 2004, pg.184). Reprezentarea de sine la elevul cu dizabilitate intelectuală este influențată de: limitarea capacitatilor, atitudinile părinților, atitudinile sociale, mediul de viață. La copil, imaginea de sine se constituie „dinafară catre înăuntru” fiind influențată de atitudinile adulților și colegilor față de propriul comportament și mai apoi față de performanțele sale școlare. Vorbind de puber și adolescent putem spune că procesul se inversează „dinauntru către afară”. Totuși dizabilitatea intelectuală determină ca aceste axe să se dezvolte insuficient și defectuos, afectând imaginea de sine și stima de sine. De aceea conturarea și stabilizarea imaginii de sine depinde de atitudinea celorlalți față de felul de a fi al copilului. „Daca alți oameni îl plac și îl apreciază, există premise pentru a se place el însuși și pentru a dobândi respectul pentru propria persoană. Dacă cei din jur sunt critici și negativi, va fi ușor ca elevul să-și interiorizeze această imagine și să ajungă să se disprețuiască.” Parerile celor apropiați sunt importante în formarea imaginii de sine. (C. Neamtu, A. Ghergut, 2000, pg.95).

Când se vorbește de stima de sine a copilului cu dizabilitate intelectuală, se vorbește de sentimentul de inferioritate și de cupabilizare. „Dacă la vârstele mici, sentimentul de inferioritate este unul natural, deoarece supraviețuirea copilului depinde grija și atenția adultului, ulterior, eliminarea sau menținerea acestui sentiment va depinde de experiența personală centrată pe comparațiile cu ceilalți în plan fizic, psihic și social”. (Mihaela Corina Tutu, 2006, pg.54) Uneori sentimentul de inferioritate poate evolua spre starea de „complex”, instalându-se un profund sentiment de neputință, de incapacitate deprimantă, care se poate prelungi prin retragerea exagerată în sine și abandon (dupa T. Rudica, 1990). Instalarea complexului de inferioritate poate fi favorizată de două atitudini necorespunzatoare: rasfațurile excesive (atitudinea excesiv de protectoare care va conduce la eșecuri precoce) și neglijările (lipsa de afectiune care va împiedica formarea la copil a unei păreri bune despre sine și a încrederii în propriile sale forțe). Conform lui Adler sentimentul de inferioritate este produs și de conflictul dintre voința de putere și capacitățile limitate ale copilului.

Efectele statutului școlar asupra reprezentării de sine au fost evidențiate de către Mezerowitz care a utilizat o probă originală “Indice Illinois d’auto-depreciation”, probă care cere copilului să spună cu cine se aseamănă mai mult dintre doi copii, unul prezentând caracteristici pozitive, iar celălalt negative. Autorul a ajuns la concluzia că “autodeprecierea” este mult mai ridicată la copiii cu dizabilitate intelectuală în comparație cu copiii normali.

Reușita și eșecul școlar exercită o influență importantă asupra formării imaginii de sine. Rezultatele studiilor efectuate ne arată că imaginea de sine la copilul cu dizabilitate intelectuală este deficitară, punându-se accentul fie pe starea de inferioritate și devalorizare, fie pe starea de superioritate și supraestimare. Simțul critic și capacitatea de auto-examinare obiectivă sunt mai reduse. Ierarhizările facute de profesor sunt acceptate și nu sunt puse la îndoială. În acest sens este evidentă influența puternică pe care profesorul o are și o poate exercita în vederea schimbării imaginii de sine, a elevilor cu dizabilitate intelectuală.

Eșecul școlar sever și repetat favorizează agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive, care la randul lor, constituie factori inhibitori ai dezvoltării proceselor intelectuale. Copilul care înregistrează eșec dupa eșec, indiferent de cauzele inițiale ale insuccesului, nu-și formează sentimentul siguranței, al încrederii în sine, indispensabil pentru a întâmpina o nouă situație școlară, neavând posibilitatea de a alege. Dacă are posibilitatea de a alege, el evită acele sarcini la care probabilitatea reușitei/nereușitei este medie.

În ce privește evaluarea copiilor cu dizabilitate intelectuală, se ivește problematica investigării personalității lor și implicit a stimei de sine, prin inventare sau scale de autoevaluare. În dialogul cu persoanele cu dizabilitate severă, evaluatorul trebuie să cunoască sistemul de comunicare augumentativă și alternativă. Există și varianta evaluării prin utilizarea raportărilor persoanelor apropiate, însă valoarea lor este diminuată.

Pentru evaluarea unor aspecte ale experienței subiective a elevilor cu dizabilitate ușoară și medie, cum este stima de sine, sunt utilizate instrumente de autoevaluare fară adaptări speciale. Un astfel de instrument este Scala stimei de sine Rosenberg (dezvoltată de Rosenberg în 1965 și utilizată în același studiu). Au fost dezvoltate o serie de instrumente pentru evaluarea calități vieții, nivelului de fericire, prin utilizarea scalelor de tip Liket. Hartley și MacLean (2006 apud Proser și Bromley, 2012) menționează utilitatea adaptării unor scale Liket prin pictograme (reprezentări vizuale), parafrazarea itemilor și oferirea de explicații suplimentare. Amploarea scalei este recomandat să fie de 3 sau 5 puncte, pentru evitarea confuziilor legate de punctele de mijloc ale acesteia.

Sintetizând, putem concluziona că tulburările de comportament social sunt în general generate de dificultățile pe care elevii cu dizabilități intelectuale le au la nivel social: de a monitoriza și interpreta emoțiile celorlalți, de a comunica interpersonal (ascultare activă, comunicare verbală / nonverbală / paraverbală, feedback, asertivitate, empatie), de a oferi și primi complimente, de a se integra în grup.

De aceea, introducerea unor programe de educație emoțională și comportamentală în învățământul special poate oferi elevilor șansa de a-și îmbunătăți abilitățile de gândire critică, sentimentul de autoeficiență, capacitatea de a-și controla impulsurile și abilitatea de a descifra corect emoțiile celorlalți și de a le răspunde corespunzător.

Capitolul III

Jocul în activitatea educatională

3.1. Definirea și caracterizarea jocului. Implicații psihopedagogice în dezvoltarea personalității elevilor cu dizabilități

„Jocul este esențial pentru dezvoltare, deoarece contribuie la bunăstarea cognitivă, fizică, socială și emotională a copiilor și tinerilor.” (Ginsburg et al.,2007)

L.S. Vâgotski cosideră jocul cel mai important factor în dezvoltarea copilului, prin zona proximei dezvoltări, care se creează atunci când copilul explorează și actionează peste vârsta lui cronologică, dincolo de comportamentul obișnuit.

J. Piaget consideră jocul cea mai pură formă de asimilare ce evoluează treptat de la jocul practic, la cel simbolic și apoi la cel cu reguli.

Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-și exprima propriile capacități. Prin joc, copilul

capătă informatii despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învată să se orienteze în spatiu și timp. Putem spune că jocul este „munca copilului". În timpul jocului, copilul vine în contact cu alti copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.

Jocul didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, știut fiind faptul că învățarea care implică jocul devine mai plăcută și reconfortantă. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, să valorifice cunoștințele și deprinderile deja achiziționate, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, să includă elemente de așteptare, de surpriză, de competiție, de comunicare între partenerii de joc, astfel încât să determine apariția unor stări emoționale complexe care intensifică procesele cognitive.

Caracteristica esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile pentru valorificarea achizițiilor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute și atractive.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele elemente constitutive:

– conținutul – include cunoștințe însușite anterior în cadrul activităților comune cu întreaga

clasă;

– sarcina didactică – poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere,

denumire, reconstituire, comparație, identificare etc.

– regulile jocului – îndeplinesc o importantă funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii,

arătandu-le cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, cum se distribuie responsabilitățile în grup etc. ;

– acțiunea de joc – cuprinde momentele de așteptare, surpriză, ghicire, întrecere etc., care fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi.

Jocul didactic contribuie direct la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale copilului, educarea trăsăturilor de personalitate și realizarea obiectivelor pedagogice.

Condiții de organizare a jocului didactic :

– jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și conținutul lecției ;

– să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare ;

– să fie bine pregătit de educator în direcția utilizării eficiente a materialului folosit ;

– să antreneze toți copiii în activitatea de joc ;

– să creeze momente de relaxare, de odihnă și să se folosească mai ales atunci când copiii dau

semne de oboseală ;

– să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul lecției desfășurate ;

Jocul reprezintă pentru copii, mijlocul prin care aceștia își pot exprima sentimente, explora relații, descrie experiențe sau mărturi și dorințe; astfel copiii se cunosc și se acceptă pe sine, dar și pe cei din jur. Copiii cu dizabilitate au și ei aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare ca toți copiii: nevoia de afectivitate și securitate, de apreciere și întărire pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate și independență. Acești copii au în același timp și anumite necesități particulare, specifice și individualizate. Ei sunt la rândul lor diferiți din punct de vedere al temperamentului, capacităților, motivației. Jocurile de socializare ocupa un rol deosebit în educația acestor copii și contribuie direct la adaptarea socială. Prin joc, copilul învață cum să intre în relații cu ceilalți, cum să se comporte în împrejurări particulare (strada, parcul, cinematograful, cabinetul medical etc).

Influența jocului în programele de intervenție timpurie a fost evidențiată de studiul Taneja în 2001, efectuat asupra copiilor instituționalizați cu vârste cuprise înte 6 luni și 2 ani și jumătate. Aceștia prezentau întârzieri în dezvolarea psihosocială, motorie și a limbajului cauzate de lipsa de stimulare. Autorii au introdus o intervenție bazată pe joc, cu activități variate, de 90 de minute, în medii variate (ex: la piscină, la bucatarie, în parc, cu instrumente muzicale) timp de trei luni. Rezultatele programului de intervenție au fost considerabile: copii au devenit mai activi, mai responsivi, cu un control corporal mai bun, au învățat să râdă, să danseze, să utilizeze limbajul, să dobândească independență (Taneja et al.,2001).

3.2. Clasificarea jocurilor

După scopul educational urmărit, jocurile se clasifică în:

Jocuri de mișcare, jocuri motrice care urmăresc formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice.

Jocuri care vizează dezvoltarea psihică și se clasifică în:

Jocuri senzoriale: tipice copiilor mici, care explorează realitatea folosindu-se de simțuri

Jocuri intelectuale care solicită procesele cognitive, de comunicare, atenție și memorie

Jocuri afective: ce antrenează o gamă largă de emoții (jocuri de tip farsă, sau jocuri antrenate în activitățile artistico-culturale)

Berger deosebește următoarele tipuri de joc:

– Jocul de unul singur – copilul se joacă singur, preferând alte jucării față de ceilalți copii, dar el se simte bine jucându-se în prezența altor copii.

– Jocul spectacol – copilul urmărește modul de joc al unui alt copil, dar nu face nimic pentru a

participa.

– Jocul în paralel – copiii se joacă în același fel cu aceleași jucării, dar independent unul de celalalt.

Ca formă de învățare, se face distincția între:

a) jocul explorator-manipulativ – are 1a bază explorarea prin manipulare a obiectelor lumii

înconjurătoare care constituie sursa principală de stimulare caracterizată printr-un grad ridicat de eterogenitate ; organizarea mintală a persoanei este rezultatul antrenamentului pe care aceasta îl face în cadrul procesului de organizare a stimulilor, în mai multe faze :

– recepția și recunoașterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor ;

– diferențierea obiectelor după unele însușiri ;

– identificarea obiectelor în funcție de anumite criterii propuse ;

b) jocul reprezentativ – („jocul de-a…”), apare în momentul când obiectele deja cunoscute pot

substitui alte obiecte care lipsesc;

c) jocul cu reguli – începe cu formele de activitate ludică în care sunt valorificate legile de

asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, așezare spațială etc.; ulterior, apare o altă categorie de reguli care se referă la modul de utilizare și restructurare a realității în context social.

Ca metode de predare-învățare distingem: de o parte jocuri didactice sau educative, de altă parte categoria jocurilor simulative (jocul de rol).

Ca activitate în completarea lecției, jocurile didactice pot fi grupate astfel :

– după obiectele de învățământ – jocuri folosite la citire, scriere, matematică, dezvoltarea

vorbirii, cunoașterea mediului, educație fizică, desen etc. ;

– după tipul lecției – jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de

sistematizare și recapitulare a cunoștințelor.

3.3. Funcțiile jocului

Funcțiile jocului pot fi: principale sau esențiale, secundare sau marginale, luând în considerare etapa ontogenetica în care se dezvoltă și aportul adus în procesul de dezvoltare:

Funcțiile principale ale jocului sunt:

-functia de cunoaștere, esentială în dezvoltarea proceselor cognitive;

-functia de exersare stimulativă a mișcărilor, esențială în formarea deprinderilor motrice;

-funcția formativ-educativă, evidențiată de Frobel și dezvoltată de pedagogia modernă.

Funcțiile secundare ale jocului:

-funcția de echilibru și tonificare: se referă la caracterul activ și compensator pe care-l întreține complementar jocul (jocul ca activitate de tip loisir)

-funcția de compensare, este strâns legată de funcțiile catharsice și proiective ale jocului;

-funcția terapeutică, considerată ca marginală, este tot mai mult fructificată în cadrul orelor de dezvoltare personală; în cazul copiilor cu dizabilități, funcția terapeutic-compensatorie devine o funcție principală în procesul de terapie complexă și recuperatorie integrată.

Profesorul psihopedagog trebuie să includă jocul astfel încât să coopereze cu clasa și cu fiecare elev în parte ca toți elevii să înregistreze succese, pentru că, întăririle pozitive determină progresele.

Deoarece elevilor cu dizabilitate intelectuală le lipsesc stimulările de la nivel superior, stimulările cele mai obișnuite sunt acelea care dau naștere impulsurilor imediate de satisfacție-nesatisfacție, plăcere-neplăcere pentru propria lor persoană. Jocul le oferă disponibilitate psihică pentru a se recupera.

PARTEA II – CADRUL METODOLOGIC

Capitolul IV

Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Scopul cercetării:

Scopul cercetării prezente este acela de a testa eficiența programului de intervenție psihopedagogică în creșterea stimei de sine a elevilor prin activități de grup; realizarea unui profil psihocomportamental al elevilor participanți.

Obiectivul general

Este acela de a evalua eficiența implementării unui program psihopedagogic în creșterea stimei de sine prin activități de dezvoltăre a abilităților socio-emoționale la elevii cu dizabilități intelectuale.

Obiectivele cercetării :

O1 – investigarea nivelului de dezvoltare a stimei de sine la elevii participanți la program, înainte și după intervenție

O2 – investigarea relației dintre eul actual și eul ideal la elevii cu valorizare scăzută de sine

O3 – investigarea relației dintre stima de sine și dezirabiliatea socială

O4 – analiza relației stimă de sine / imagine corporală

O5 – investigarea relației dintre nivelul stimei de sine și reușita școlară

O6 – surprinderea diferențelor de gen în operaționalizarea stimei de sine.

Ipotezele cercetării:

Ipoteza generala: Programul de intervenție structurată bazat pe joc va produce modificări semnificative emoționale și comportamentale în cadrul procesului de valorizare și dezvoltare a stimei de sine la preadolescenți.

Ipoteze de lucru:

Dacă elevii participă la un program psihopedagogic adaptat, atunci este de presupus, că scorurile stimei de sine globale ale elevilor se modifică pozitiv în urma participării lor la acest program, comparativ cu cele înregistrate înainte de participarea la program.

Elevii cu stimă de sine negativă, vor înregistra o discrepanța între eul actual și eul ideal .

Va există o relație între nevoia de a fi acceptat, dezirabilitatea socială și nivelul stimei de sine al elevilor.

Va exista o relație între nivelul de satisfacție personală față de corpul propriu și stima de sine la ambele genuri.

Daca elevii au o stimă de sine negativă, atunci este de presupus că ei se ierarhizează pe un rang mai scăzut decât rangul primit de la colegi și de la profesor.

4.2. Participanți la cercetare

Grupul participant la cercetare este format din 11 elevi din clasa a-VII-a A care vor fi evaluați pre-intervenție și post-intervenție. Elevii sunt înscriși la Centrul Scolar de Educație Incluzivă Nr. 1 Sibiu și au vârste cuprinse între 13 și 15 ani la începutul studiului. Elevii au dizabilități intelectuale ușoare și moderate, 6 dintre ei fiind de sex masculin și 5 de sex feminin.

Tabel 1: Caracteristicile grupului de participanți

Fig1: Vârsta subiecților cuprinși în studiu

Tabel 2: Distribuția gradului de dizabilitate intelectuală în cadrul grupului de cercetare

4.3. Procedura de investigare:

În ceea ce privește stabilirea și controlul variabilelor, acestea au fost următoarele:

Variabila independentă- modalitatea de intervenție la elevii cu dizabilități intelectuale (programul de intervenție psihopedagogică)

Variabila dependentă- nivelul stimei de sine al elevilor, operaționalizat prin scorurile obținute la testele aplicate.

Variabilele de control, externe cu potențial perturbator care au fost anticipate și pe care am încercat să le contracarez, astfel încât singurul lucru care să diferențieze situatiile de testare să fie variabila independentă, au fost următoarele:

-standardizarea modului de prezentare a testelor aplicate, instructajul aplicat individual fiind la fel la toți subiecții, explicând clar sarcinile pe care aceștia le aveau de îndeplinit; subiecții au fost încurajați să pună întrebări daca au neclarități.

-asigurarea unei atitudini pozitive a subiecților față de situația de testare prin confirmarea faptului că nu există răspunsuri corecte sau greșite ci doar alegeri ce caracterizează personalitatea fiecaruia; dacă au fost nelămuriri, am oferit explicații suplimentare.

-locul unde a avut loc testarea a fost același de fiecare dată, respectiv sala de clasă, asigurând familiaritatea subiectului cu locul respectiv.

-timpul nu a fost limitat, subiecții putând răspunde în ritm propriu.

-aceeași persoană a aplicat testele elevilor de fiecare dată, profesor psihopedagog în școală, care le-a oferit siguranță și nu le-a inhibat reacțiile normale.

4.4. Etapele cercetării

Pretestul – colectarea datelor din: documente școlare, fise de caracterizare, evaluarea abilităților școlare, nivelul de inteligență, nivelul dezirabilitații sociale, nivelul stimei de sine, relatia dintre eul actual, eul ideal, satisfacția privind aspectul fizic.

Intervenția- programul psihopedagogic propriu-zis de creștere a stimei de sine a elevilor. În această etapă am desfășurat cu elevii activități de dezvoltare a abilităților socio-emoționale în vederea modificării autopercepției aspupra propriei persoane și a stimei de sine.

Post-testul- repetarea evaluărilor din etapa inițială; elevii au fost supuși acelorași teste ca în etapa pretestării.

Prelucrarea datelor experimentale obținute în urma măsurării variabilelor se realizează prin metode statistico-matematice.

4.5. Metodologia utilizată

Am urmărit să demonstrez eficiența programului de creștere a stimei de sine prin compararea datelor obținute de subiecții participanți la testarea inițială și cea finală a intervenției psihopedagogice formative. Am folosit observația sistemică și datele obținute prin observarea comportamentului non-verbal al subiecților în cadrul programului de intervenție au fost consemnate în studiile de caz prezentate. Folosind anamneza am colectat informații despre starea lor de sănătate, parinți, statut social, condițiile materiale și socio-culturale ale familiei. Am completat informațiile astfel obținute cu studiul documentelor școlare ale elevilor, care vin să întregească imaginea statutului lor școlar.

În timpul intervenției, ca modalitate de lucru, s-a folosit jocul și convorbirea liberă sau semidirijată pentru a surprinde trăirile și emoțiile, blocajele întâmpinate, motivațiile proprii, conștientizarea dinamicii grupului.

Datele analizate, colectate în pretestare și posttestare, au fost obținute prin aplicarea mai multor teste și chestionare. Completarea datelor cerute a fost facută în scris, subiecții neavând limita de timp în acordarea răspunsurilor, utilizându-se următoarele probe:

Scala stimei de sine (The Self-Esteem Scale-SES) elaborată de Rosenberg în 1965 și prezentată într-o versiune prescurtată (Stephan și Stephan 1984) este o scală de tip cumulativ, prin care se dorește o măsură globală a valorii și acceptării proprii. Este una din cele mai cunoscute și bine validate scale întâlnite în literatura de specialitate din Statele Unite ale Americii în cercetările despre stima de sine. A fost publicată în ”Society and the adolescent self-image” Princeton, NJ: Princeton University Press. RSES are o bună consistență internă, coeficientul alfa Cronbach fiind de 0,89 (aproape de excelent= 0,90) , iar fidelitatea test – retest este cuprinsă între 0,85 și 0,88 (Rosenberg, 1965). Conține zece itemi pe care subiecții le notează în functie de părerea lor despe ei înșiși, pe o scală de trei trepe, între acord total și dezacord total. Cinci dintre afirmațiile testului se referă la stima de sine pozitivă iar restul de cinci la stima de sine negativă (întrebările 1,2,4,6,7 și respectiv 3,5,8,9,10). Adunarea lor indica valoarea stimei de sine globale. Se consideră că valorile peste 33 sunt scoruri ridicate ale stimei de sine, între 24 și 33 sunt scoruri medii, iar cele sub 24 sunt scoruri scăzute (anexa 1).

Pentru a obține informații despre eul actual și eul ideal al fiecărui subiect, am utilizat Scala autoaprecierii Imaginii de sine a lui Rogers. Această scală reprezintă o listă de adjective ce trec în revistă o serie de caracteristici pozitive și negative ale eului. Lista nu conține răspunsuri bune sau greșite, ci doar informații despre felul în care se vede fiecare. În functie de aceste adjective, subiectii trebuie să bifeze un „x” în coloana cum sunt în prezent daca au acea caracteristică în prezent și „o” în coloana cum aș dori să fiu, daca adjectivul respectiv este o trăsătură dorită. Pentru aflarea scorului, s-a acordat un punct pentru fiecare adjectiv bifat în ambele coloane sau daca nu a primit niciun semn în cele două coloane. Existența unui acord de cel puțin 75% (un punctaj de cel putin 24) sugerează un nivel rezonabil al confortului psihic. Existența unui punctaj mai mic de 24 sugerează un disconfort psihic al subiectului. În functie de această interpretare subiecții sunt împărțiți în două categorii: subiecti cu confort psihic predominant la care discrepanța eu actual – eu ideal nu este foarte mare și subiecți cu disconfort psihic care au o diferență mare între eul prezent și cel ideal (anexa 2).

Scala dezirabilității sociale Marlowe-Crowne (Marlowe-Crown Social Desirability Scale, 1960) – cuprinde 33 de întrebări, răspunsurile fiind adevărat sau fals și furnizează o măsură a tendinței subiecților de a da răspunsuri dezirabile pentru a produce o bună impresie. Itemii scalei sunt construiți pe o singură dimensiune – cea a dezirabilității sociale și ilustrează atât comportamente acceptabile social, dar improbabile, cât și comportamente inacceptabile social, dar probabile (Johnson & Fendrich, 2003). Cu cât scorul obținut de subiect la acestă scală este mai mare, cu atât și nivelul său de dezirabilitate socială este mai ridiat. Conform D. Paulhus (1991), fidelitatea și validitatea acestei scale sunt semnificative (coeficienții Alfa obținuți s-au înscris între 0,73-0,88). Potrivit lui Paulhus, răspunsurile dezirabile social pot apărea fie ca un set de răspuns (un răspuns temporar într-o situație ce necesită o auto-prezentare pozitivă), fie ca un stil de răspuns (o variabilă individuală stabilă, trans-situațională). În scala eleborata de Marlow și Crown, prin variabila „dezirabilitate socială” înțelegem, în sens larg, tendința subiecților de a da răspunsuri în conformitate cu ceea ce este de dorit din punct de vedere social, în concordanță cu un set de valori și norme socialmente acceptate. Astfel, subiectul tinde să apară într-o lumină favorabilă nu numai pentru ceilalți, ci și în fața propriului eu. Scorurile scăzute (0-8 puncte) denotă o dezirabilitate socială scăzută, indiferență față de aprobarea socială. Scorurile medii (9-19 puncte) denotă o dezirabilitate socială medie, 2/3 din cei care completează testul răspund astfel. Scorurile mari (20-33 puncte) sugerează nevoia de a fi aprobat de alții, o dezirabilitate socială mare. În functie de răspunsuri, distingem trei categorii de subiecti:

-subiecti pentru care acceptarea și aprobarea socială este foarte importantă

-subiecți cu dezirabilitate socială medie

-subiecti cu dezirabilitate socială mică, pentru care nu este importantă aprobarea și părerea celorlalți (anexa 3).

Chestionarul percepere de sine corporală – P.S.C (varianta Aurel Clinciu) vizează exprimarea gradului de satisfacție/insatisfacție personală față de propriul corp sau parțile acestuia. În varianta originală, elevii au posibilitatea de a răspunde alegând dintre șapte variante. Am simplificat însă variantele de răspuns la cinci variante (-2,-1,0,+1,+2) de la nemulțumire totală (inacceptare) la multumire totală față de propriul corp (acceptare deplină). Cunoașterea propriului corp și a atributelor acestuia vizează aspecte legate de: greutate, înalțime, aspecte particulare ale capului (formă, față, ochi, nas, gură, urechi), aspecte ale trunchiului (gât, umeri, muschi, abdomen, talie) și aspecte particulare (alunițe, voce, mers, etc.). Partea a doua a testului se pretează la analize calitative, deoarece elevii sunt invitați să descrie 7 elemente de ordin fizic ale corpului propriu în raport cu care sunt nemulțumiti și pe care le-ar dori cu totul altfel și să descrie pe scurt elementele considerate definitorii pentru atractivitatea fizică (sex-appeal) pentru sexul opus. Ultimul item din test este tot unul deschis, deoarece îi invită să descrie și să argumenteze în legătură cu orice element de ordin fizic (incluzând și problemele de sănătate) care contribuie fie la o deplină satisfacție legată de corpul propriu, fie la nemulțumire sau/și complexe de inferioritate asociate cu corpul prorpiu.

Interpretarea rezultatelor obtinute, îi plasează pe elevi pe o scală a stimei de sine a aspectului fizic dupa cum urmează:

-între -130 și 0 scoruri foarte slabe ale stimei de sine corporale

-între 0 și +15 scoruri slabe ale stimei de sine corporale

-între 16 și 40 scoruri medii ale stimei de sine corporale

-între 41 și 112 scoruri înalte ale stimei de sine corporale

-între 113 și 129 scoruri foarte înalte ale stimei de sine corporale (anexa 4)

Evaluarea abilităților școlare a fost analizată printr-un inventar adaptat după Scherer (1988) care surprinde mai multe aspecte ale capacitații de adaptare a elevului la exigențele vieții școlare. Sunt analizate mai multe arii (punctualitatea, efectuarea temelor, aspectul caietelor, interactiune cu ceilalti, participarea la lecții, manifestarea sentimentelor, jocul și activitățile în timpul liber) iar scala de evaluare a acestora este formata din trei trepte:

MP : mai puțin de cât un elev normal/ obișnuit

LF : la fel ca un elev normal;

MM : mai mult decât un elev normal (anexa 5)

Pentru a investiga imaginea proprie pe care elevii o au privind valoarea lor școlară și capacitatea elevilor de a-și autoevalua abilitățile școlare corect am folosit metoda descrisă de Crocker și Cheeseman în articolul din Educational Studies publicat în ianuarie 1988 C. Crocker, A & G. Cheeseman, R. (1988). The Ability of Young Children to Rank Themselves for Academic Ability. Educational Studies – EDUC STUD. 14. 105-110. (anexa 6).

Fiecarui elev din clasă i se cere să noteze, pe o foaie de hârtie, pe o coloană în stânga, elevii din clasă pe care îi consideră mai buni decât el și în dreapta elevii la fel de buni sau mai slabi decât el. În functie de câți elevi trece în cele două coloane, el își acordă și șieși o poziție. Astfel, fiecare elev se evaluează cu un rang și îi poziționează pe ceilalți colegi pe ranguri superioare sau inferioare lui. În mod corespunzător, i se cere și profesorului diriginte al clasei să ierarhizeze elevii de la cel mai bun la cel mai slab după rezultatele școlare generale. Se realizează apoi comparația între rangul propriu auto-acordat, rangul pe care colegii din clasă i l-au acordat și rangul primit de la evaluarea profesorului și în ce masură aceste trei scoruri corelează: rangul autoacordat, rangul primit de la colegi, rangul primit de la profesor (self, peer, teacher rankings).

4.6. Programul de intervenție psihopedagogică pentru dezvoltarea stimei de sine

Programul de intervenție are o structură organizată și este o înlănțuire de secvențe cu continuitate în timp. Este alcătuit din mai multe activități educative desfășurate după formatul orelor de consiliere și dirigenție din școala specială urmărindu-se în principal dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale elevilor.

Pornind de la unele sugestii din literatura de specialitate (Simons et al, 1994 apud. Ilut, P.,2001) am considerat că sunt câțiva factori mai importanți în creșterea stimei de sine:  crearea în cadrul grupului a cât mai multor oportunități de succes, situații în care elevii să-și exprime calitățile sau punctele tari;  asimilarea motivației de realizare, afirmare  identificarea domeniilor de competență ale elevilor și crearea situațiilor în care acestea să fie utilizate cu succes;  identificarea surselor de suport social, emoțional, instrumental, informațional;  dezvoltarea abilităților de comunicare, negociere, rezolvare de probleme și a abilităților de a face față situațiilor de criză.

Structura programului

Aspecte organizatorice:

Grupul : 11 elevi din clasa VII A

Durata 8 luni – pe parcursul întregului an școlar 2018-2019. Activitățile se desfășoară săptămânal, durata lor fiind de 45 min.

Spațiul este același, sala de clasă care este și sala cercului de pictură. Această sală este un mediu în care copiii se simt în siguranță, un mediu plăcut, unde se expun desenele și lucrările grupului și se creează o atmosferă familială.

Scopul programului va fi enunțat încă de la prima întâlnire: derularea unui program psihopedagogic focalizat pe activități de joc în vederea dezvoltării socio-emoționale și creșterea stimei de sine la elevii cu dizabilități intelectuale din clasa a-VII-a A.

Obiective:

-conștientizarea trăirilor/emoțiilor/sentimentelor

-cresterea stimei de sine și a încrederii în fortele proprii prin autoacceptare necondiționată

-o mai buna relationare în cadrul grupului și cresterea coeziunii grupului

-strategii de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor

-valorizarea prin joc a reușitelor proprii și de grup

Tehnicile folosite:

-Jocul în perechi și în grup

-Jocul de rol

-Povestirea

Etapele programului:

Formarea grupului (primele 2 activități) se precizează scopul, durata și frecvența întâlnirilor, ce se va petrece la aceste activități, regulile grupului, cunoașterea participanților.

Desfășurarea programului – jocuri și activități combinate pentru creșterea stimei de sine (12 activități)

Încheierea programului (ultimele 2 activități) are loc o rememorare a drumului parcurs prin activitățile programului, se adună feed-back-uri și copiii își iau rămas bun.

Structura unei activități:

Fiecare activitate începe cu jocuri introductive, continuă apoi cu jocuri în faza de lucru, terminând cu jocuri de încheiere. Jocurile introductive sunt jocuri de spargere a gheții, jocuri de încălzire, fiind un fel de ritual de bun-venit, marcând începutul întâlnirii; aceste jocuri introductive au rolul de pregăti copii pentru activitatea propriu-zisă. De asemenea importante sunt evaluările și discuțiile de final de activitate când se primesc și se oferă feed-back-uri. Discuțiile sunt o parte critică a activității deoarece întăresc atingerea obiectivelor și permit preadolescenților să aplice aceste concepte în viața lor.

Deoarece multe din aceste activități încurajează auto-dezvăluirea, este esențială stabilirea unei atmosfere de încredere și coeziune, participanții având dreptul de a nu participa la discuție dacă nu se simt confortabil cu tema acesteia. Ascultarea altor participanți care își împartășesc experiențele facilitează normalizarea emoțiilor la preaolescenți, ei învățând din experiență. Stabilirea unor reguli de bază poate asigura respectul pentru opiniile celorlalți. Ei trebuie să înțeleagă că discuțiile sunt confidențiale. Regulile de bază oferă un loc sigur în care preadolescenții să învețe și să aplice principiile învățate.

La sfârșitul activității, se va desfășura un joc de încheiere și de rămas bun. Poate fi un joc de relaxare, având și rolul de detensionare.

Activitătile cuprinse în program pot fi circumscrise celor patru arii de dezvoltare:

Dezvoltare personală: „Despre mine!”, „Ăsta-s eu!”, „Călătorind prin viață”

Dezvoltare emoțională: “Să învățăm despre emoții!”, „Ștampila de aprobare”, „Carnaval”

Dezvoltare socială: „Cum sunt Eu și cum sunt Ceilalți?”, „Portret de familie”, „Fete sau băieți”, „Împreuna e mai bine!”

Dezvoltare cognitivă: „Explorând tainele lumii”, „Alegeri și consecințe” (anexa 7)

Capitolul V

Prezentarea, prelucrarea și interpretarea datelor obținute

5.1. Procedura de cercetare

Pentru verificarea ipotezelor specifice ale studiului am utilizat pachetul de programe statistice pentru științe sociale – SPSS varianta IBM SPSS STATISTICS.

De la început, trebuie să menționez că am folosit statistica neparametrică, rezultatele elevilor la testele aplicate fiind măsurate pe o scală calitativă (de categorie).

Pentru a evalua eficiența programului psihopedagogic de creștere stimei de sine prin dezvoltărea abilităților socio-emoționale la elevii cu dizabilități intelectuale, am comparat rezultatele obșinute de elevi la testele aplicate înainte de participarea la program și dupa ce aceștia au luat parte la programul de intervenție prin metoda testului Wilcoxon. Proba ne permite să analizăm semnificația diferențelor dar și valoarea diferențelor (este echivalentul testului parametric t dependent).

În testarea ipotezelor de lucru ce presupun asocierea a doua variabile (stima de sine și dezirabilitatea sociala / stima de sine și discrepanța eului / stima de sine și perceperea de sine corporală) am folosit, ca metodă statistică, testul Chi-pătrat (Chi-Square Test) notat și X² . Acesta este destinat evaluării asocierii dintre două variabile, ambele neparametrice sau categoriale (împart subiecții în clase sau categorii). Principiul de calcul se bazează pe analiza frecvențelor observate prin raportare la frecvențele așteptate pentru calculele tabelului de corespondență dintre cele două variabile.

Pentru a analiza relația dintre clasamentele făcute de elevi și cele făcute de profesor și stima de sine am folosit corelația Spearman a rangurilor.

În prelucrarea rezultatelor nu s-a luat în considerare scorul brut obținut de fiecare subiect, ci categoria în care a fost plasat subiectul în funcție de scorul obținut la testare.

Pentru a înțelege mai bine procedura de lucru, iată cum am introdus datele în programul SPSS:

-în realizarea acestui studiu am folosit cinci scale: de măsurare a stimei de sine globale, a imaginii de sine sub raportul discrepanței dintre eul actual și eul ideal, a dezirabilității sociale, a perceperii de sine corporale exprimată în stima de sine corporală și a evaluării abilităților școlare.

-răspunsurile date de elevi la afirmațiile din Scala Stimei de Sine Rosenberg îi împart pe aceștia în două categorii: cei cu stimă pozitivă notați cu ”1” și cei cu stima negativă notați cu ”0” . Pentru aflarea scorului la scala imaginii de sine s-a acordat un punct pentru fiecare adjectiv notat în ambele coloane sau nemarcat în ambele coloane. Existența unui acord de cel putin 75% (un punctaj de cel puțin 24p) sugerează un nivel rezonabil al confortului psihic. Un punctaj mai mic de 24 sugerează un disconfort psihic al subiectului. Astfel subiecții sunt notați cu 1 dacă au obținut un scor mare și au un confort psihic și cu 0 daca au disconfort psihic cu o discrepanță mare între eul actual și cel ideal. Pentru aflarea dezirabilității sociale a fost calculat numărul de raspunsuri care concordă cu interpretarea scalei (anexa 3) pentru fiecare subiect. Subiectii care obțin scoruri mari au fost notați cu 1, cei cu scoruri medii sunt notați cu 2, iar cei cu dezirabilitate mică pentru care nu este importantă părerea și aprobarea celorlalți sunt notați cu 3. Scorurile obținute la Chestionarul Percepere de Sine Corporala-Aurel Clinciu au fost cotate cu 0 – stimă corporală scăzută, punctaj brut între 0-15, sau 1 = stimă corporală medie pentru un punctaj situat între 15-40, sau 2 = stimă corporală înaltă (40-112 punctaj).

Pentru evaluarea abiltăților școlare am însumat punctajul acordat de profesorul diriginte pe cele opt arii școlare (punctualitate, abilități fizice, participare la lecții, conduita la lecții și la sfârșitul programului, interacțiunea în clasă, efectuarea temei, manifestarea sentimentelor, jocul și activitățile din timpul liber) rezultând trei categorii: mai putin decât un elev obișnuit , la fel ca un elev normal, mai mult decât un elev obișnuit (categoriile 0,1 și 2).

Pentru evaluarea imaginii proprii în raport cu ceilalti colegi din clasă, am acordat fiecarui elev un rang autoatribuit, un rang primit de la colegi și un rang primit de la profesori rezultând o scală ordinală și am analizat corelațiile.

5.2. Interpretarea rezultatelor

Am analizat și interpretat rezutatele obținute prin raportare la fiecare ipoteză avansată în cercetare.

Prima ipoteză sustine că dacă elevii participă la un program de intervenție adaptat atunci este de presupus că scorurile stimei de sine se modifică pozitiv în urma participării lor la acest program, comparativ cu cele înregistrate înainte de participare.

Designul experimental fiind pretestare-intervenție-posttestare pe același lot de subiecti am utilizat testul Wilcoxon pentru eșantioane dependente, numite și eșantioane perechi (eșantioanele perechi se formează, de obicei, investigând același grup de persoane de două ori) pentru a compara datele din pretest cu cele din posttest. Testarea statistică se face prin enunțarea a doua ipoteze și apoi acceptarea (sau respingerea) ipotezei nulului. Am formulat ipoteza de nul că nu există diferențe semnificative ale stimei de sine la elevi înainte și după participarea la programul de intervenție gândit de experimentator. Ne amintim că am operationalizat stima de sine în mai multe concepte care au devenit variabile dependente ale cercetării (stima de sine globala, dezirabilitate sociala, confort/disconfort psihic, stima de sine corporală) și pe care le-am testat pretest și postest.

Am obținut următoarele:

rezultate pentru stima de sine globala:

Ipoteza nulului se respinge (nivelul de siguranță este 0,025<0,05) și putem accepta ipoteza specifică conform careia există diferență semnificativă între stima de sine globala a elevilor înainte și respectiv după participarea la activitățile din programul de intervenție.

Diferențele între scorurile elevilor obținute la cele două testări ale stimei de sine se pot observa și din analiza graficelor alaturate:

Fig.2 Grafic cu diferențe la nivelul variabilei stima de sine globală în pre-testare și post-testare

Astfel, la prima testare, 64% din totalul elevilor au avut scoruri ce se încadrează la stimă de sine negativă (45% băieți și 18% fete) și doar 36% din elevi au stimă de sine pozitivă (9% băieți și 27% fete). După parcurgerea activităților din programul de intervenție psihopedagogică, rezultatele elevilor la a doua testare se modifică și 18% din elevi au o stimă de sine negativă (toți sunt băieți), 82% având o stimă de sine pozitivă (36% băieți și 45% fete), ceea ce dovedește eficiența acestui program în creșterea simei de sine la elevi.

Fig.3 Grafice cu repartiția pe genuri a scorurilor la testarea stimei de sine pre-test și post-test

rezultate pentru dezirabilitate socială:

Ipoteza nulului se respinge (nivelul de siguranță este 0,025<0,05) și putem accepta ipoteza specifică conform careia există o diferență semnificativă între nivelul de dezirabilitate socială al elevilor înainte și după participarea la activitățile din programul de intervenție.

Modificările se pot observa și din analiza graficelor alăturate: scade numărul elevilor cu dezirabilitate socială mare, numărul celor cu dezirabilitate socială mica rămânând constant.

La prima testare s-au obținut următoarele rezultate: elevi cu dezirabilitate socială mare 64%, dezirabiltate medie 27% și 9% dezirabilitate mică. La a doua testare procentul celor cu dezirabilitate socială mică a rămas același, 9%, însă a crescut procentul celor cu dezirabilitate medie la 73% și a scăzut cei cu dezirabilitate socială mare la 18%.

Fig.4

rezultate pentru stima de sine corporală:

Ipoteza nulului se respinge (nivelul de siguranță este 0,046<0,05) și putem accepta ipoteza specifică conform careia există diferență semnificativă între stima de sine corporală a elevilor înainte și respectiv după participarea la activitățile din programul de intervenție.

Din analiza datelor, rezultă că, după participarea elevilor la activitățile din programul psihopedagogic structurat, aceștia au o mai bună parere despre corpul lor și se acceptă așa cum sunt. Prima testare a arătat că 9% din elevi au o stimă de sine corporală scazută, procentele fiind egale la stima corporală medie și înaltă respectiv 45,5%. A doua testare a arătat că a crescut stima lor de sine corporală, înregistrându-se 27% elevi cu stimă de sine corporală medie și 73% cu stimă corporală înaltă.

Fig.5

Din acest grafic, se poate observa că scade numărul celor cu stimă corporală scazută și medie și crește numărul celor cu stimă corporală înaltă.

pentru imaginea de sine:

În acest caz, acceptam ipoteza de nul, pentru ca media diferențelor între scorurile elevilor la imaginea de sine înainte și dupa interventie este 0, deci practic nu sunt schimbari semnificative între cele două testări.

Acest lucru reiese și din graficele alăturate: 27% elevi cu disconfort psihic și 73% cu confort psihic la prima testare și o distribuție mai uniformă a scorurilor la a doua testare, respectiv 45% din elevi cu disconfort psihic rezultat din discrepanța mare între eul actual și cel ideal și 55% cu confort psihic.

Fig. 6

Concluzionăm că participarea la programul de intervenție a elevilor, le-a îmbunătățit acestora stima de sine generală, stima de sine corporală, gradul de dezirabilitate sociala tinzând spre mediu, și nu a avut influențe mari asupra confortului/disonfortului psihic al elevilor, resimțit din diferența dintre eul actual și eul ideal.

A doua ipoteză formulată a fost aceea că, discrepanța dintre eul actual și eul ideal va fi mai mare la copiii cu stima de sine negativă.

Prin aplicarea testului Chi Patrat pentru cele două variabile, stima de sine și imaginea de sine, am obținut urmatoarele rezultate:

Tabele cu valorile lui Χ² în investigarea imaginii de sine în pre-test și post-test

Valoarea lui Chi patrat (0.16 cu un grad de libertate de 1 și nivel de semnificatie de 0.898>0.05 obținută pentru datele din pretestare și 2.037 la un grad de libertate și un nivel de siguranță de 0.154 mai mare decât nivelul acceptat de 0.05 în post-testare) infirmă ipoteza formulată, atât pentru rezultatele obținute înaintea intervenției cât și pentru cele obținute după intervenție.

Acest lucru înseamnă că, pentru subiecții cercetați (elevi cu dizabilitate mentală ușoară), stima de sine scăzută nu se asociază cu discrepanță mare între eul actual și cel ideal, ci cu confort psihic rezultat din diferența mică dintre cele două euri. Ar fi fost de așteptat ca preadolescenții cu stimă de sine scăzută, să își formeze un eu ideal spre care să tindă, diferit de cel prezent. Dupa unii autori, distanta dintre eul actual și cel dorit ne da masura pretuirii (stimei) de sine și diferenta mare între eul actual (perceput) și eul dorit conduce la stimă de sine negativă. Rezultatele noastre infirmă însă această idee, poate pentru că subiectii cercetării sunt preadolescenți cu dizabilitate intelectuală care au dificultăți în a se auto-evalua.

Fig.7:Grafic comparativ pentru prezentarea rezultatelor la Scala Stimei de Sine Rosenberg și la Scala Autoaprecierii Imaginii de Sine Rogers

Aceste rezultate au fost confirmate și de informațiile obținute din discuțiile avute cu elevii în timpul testărilor și din observarea comportamentului în activitațile din programul psihopedagogic aplicat. Elevii cu dizabilitate intelectuala ușoară și medie din clasa aVIIa, au dificultăți în a se evalua din punct de vedere al calitaților morale prezente sau viitoare și nu se văd în viitor diferiți față de cum sunt în prezent.

Astfel, dacă în testarea pre-intervenție am observat că 3 elevi au înregistrat disconfort psihic cauzat de discrepanța dintre eul actual și cel ideal (reprezentând 27%) și 8 au confort psihic (73%) , în testarea post-intervenție 45% au manifestat disconfort psihic și 55% confort psihic, putem concluziona că intervenția psihopedagogică bazată pe jocuri structurate a determinat modificări la nivelul capacității de evaluare a propriilor calități morale, elevii reușind să se evalueze mai realist după intervenție. Privind distribuția pe genuri, putem observa că în ambele situații, băieții înregistrează preponderent confort psihic, iar fetele disconfort psihic, acestea din urmă, având în viitor asteptări mai mari de la ele însele.

Fig.8:Grafic privind distribuția pe genuri a imaginii de sine pre-intervenție și post-intervenție

A treia ipoteză emisă a fost aceea că, elevii cu stimă de sine negativă au o nevoie mai mare de a fi acceptați și aprobați social, decât cei cu stimă de sine pozitivă.

Prin aplicarea testului Chi Patrat pentru cele două variabile, stima de sine și dezirabilitate socială, am obținut următorii indici prezentați și în tabelul din anexa : o valoare de 7.296 a lui X², la două grade libertate și un nivel de semnificație de 0.026<0.05 în prima testare și X²=7.63 la două grade de libertate și un nivel de semnificație de 0.022<0.05 la a doua testare, ne arată că între elevii cu stimă de sine negativă și pozitivă există o diferență semnificativă în ce privește dezirabilitatea socială, astfel că ipoteza avansată poate fi admisă.

Tabel 9: Rezultate comparative privind nivelul dezirabilității sociale la elevii cu stimă de sine pozitivă și negativă pre-test

Tabel 10: Rezultate comparative privind nivelul dezirabilității sociale la elevii cu stimă de sine pozitivă și negativă post-test

Înainte de a participa la programul psihopedagogic bazat pe jocuri, 86% din elevii cu stimă de sine negativă manifesau dezirabilitate socială mare (72% băieti, 14% fete) și 14% din ei (băieți), dezirabilitate socială mică; dintre elevii cu stimă de sine pozitivă, doar 25% erau încadrați la dezirabilitate socială mare (o fată) și 75% din aceștia la dezirabilitate socială medie (25% băieți, 50% fete). La a doua testare, jumătate din elevii cu stimă de sine negativă aveau dezirabilitate socială mare (un băiat) și jumătate aveau dezirabilitate socială mică (un băiat), iar dintre elevii cu stimă de sine pozitivă 89% erau încadrați în categoria dezirabilitate socială medie (jumătate fete, jumătate băieți) și 11% la dezirabilitate socială mare (o fată). Trei subiecti au scroruri constante la extreme: un subiect din clasă (băiat) prezintă dezirabilitate socială mică și stimă de sine scăzută la ambele testări, un alt subiect (fată) prezintă dezirabilitate socială mare și stimă de sine pozitivă la ambele testări și un alt participant (băiat) se încadrează la stimă de sine negativă și dezirabilitate mare la ambele testări.

Din aceste date putem concluziona că subiecții cu stimă de sine negativă, au o mai mare nevoie de a fi acceptați și aprobați social, pentru aceștia părerea celorlalți despre ei este foarte importantă. Aceste date contrabalansează rezultatele altor cercetări care susțin existența unor corelații pozitive între tendința de a răspunde dezirabil și stima de sine pozitivă. Astfel, Robins și colaboratorii săi (2001) precum și Mesmer J., Viswesvaran C., Desphande S. și Joseph J. (2006) susțin că indivizi cu stima o de sine ridicată pot, în mod intenționat, să ascundă unele neajunsuri personale și să-și exacerbeze calitățile, sau pot să răspundă chiar onest la chestionarele de dezirabilitate socială dar să aibă o percepție denaturată despre propriiile trăsături de personalitate, mult îndepărtată de realitate.

Fig.9

Analizând pe genuri distributia scorurilor obținute de elevi la testarea dezirabilității sociale înaine și după participarea la programul psihopedagogic aplicat, observăm că inițial băieții manifestă o mai mare dezirabilitate socială, scorurile uniformizându-se la a doua testare.

Fig.10 Repartiția pe genuri a scorurilor la testarea dezirabilității sociale pre-test și post-test

A patra ipoteză avansată susține faptul că exista o relație între nivelul de satisfacție personală față de corpul propriu și stima de sine la ambele genuri.

Indicii numerici prezentați în tabelul de mai jos, susțin că ipoteza specifică poate fi admisă.

.

Tabelul 11: Corelații între gen, stima de sine și satisfacția față de propriul corp pre-test și post-test

Astfel, analizând răspunsurile elevilor la Chestionarul percepere de sine corporală și Scala Rosenberg pentru măsurarea stimei de sine observăm că 9 % din elevi au obținut la prima testare scoruri care îi încadrează la stima de sine negativă și stimă corporală scăzută și sunt de sex masculin, 45.5% din elevii testați au stimă corporală medie sunt de sex masculin (36% având stimă de sine negativă și 9% cu stimă de sine pozitivă) și 45.5% au stimă corporală înaltă și sunt fete (18% cu stimă de sine negativă și 28% cu stima pozitivă).

Figura 11: Diferențe la nivelul variabilelor stimă de sine și percepere corporală pre-test și post-test

După participarea elevilor la programul de intervenție psihopedagogică aplicat, scorurile acestora la a doua testare s-au modificat asfel: nu s-au mai înregistrat scoruri scăzute, scorurile medii reprezentând 27% din total, respondenții find toți de sex masculin, 18% avănd stima de sine pozitivă și 9% stimă de sine negativă, iar cei cu scoruri mari la stima corporală reprezentând 73%din total, toți cu stimă de sine pozitivă, 46% fete și 27% băieti.

Fig.12 Repartiția pe genuri a scorurilor la testarea satisfacției/insatisfacției față de propriul corp în

pre-test și post-test

Putem concluziona că, băieții din grupul cercetat, spre deosebire de fete, manifestă ușoară insatisfacție față de corpul propriu în pre-test, această situație ameliorându-se după participarea la programul de intervenție, rămânând însă această diferența între genuri din punct de vedere al satisfacției corporale și în post-test.

A cincia ipoteză enunțată a fost că, analizându-și performanța școlară, elevii cu stimă de sine negativă se vor plasa pe un rang inferior față de rangul primit de la colegi și profesor .

Aplicând corelația Spearman pentru corelația rangurilor celor trei clasamente obținute pentru fiecare elev, observăm că a existat un grad înalt de acord între estimările proprii ale poziției de rang, estimarea colegilor și estimarea profesorului. Acest lucru ne sugerează că, pentru elevii din clasa a VIIa A, evaluările și judecățile emise de profesor sunt foarte importane în formarea propriilor judecăți, sunt internalizate și preluate de aceștia.

Tabelul 12: Corelații între rangurile autoacordate și cele primite de la colegi și profesor

Fig.13: Clasamentul rangurilor

Analizând rangurile autoacordate de elevii cu stimă de sine negativă când își evaluează valoarea personală în context școlar, observăm că toți își acordă un rang mai mare sau cel putin egal cu cu cel primit de la colegi și profesor; astfel: 43% se plasează pe o poziție inferioară și față de cea primită de la profesor și față de cea primită de la colegi, 43% pe o poziție cel puțin egala cu una din pozițiile acordate de colegi sau profesor, dar inferioara față de alta, iar pentru 14% aceste poziții coincid. Astfel, ipoteza specifică poate fi admisă.

Fig. 14 Prezentarea rangurilor rezultate din evaluarea performanțelor școlare

În evaluarea performanței școlare, am cerut profesorului diriginte să-i analizeze fiecărui elev abilitățile școlare pe mai multe domenii de activitate: punctualitate, igienă, abilități fizice, activismul la lecție, deprinderile instrumentale, interacțiunea cu colegii și profesorii în clasă, efectuarea temelor, organizarea la sfârșitul orei, manifestarea sentimentelor, comportamentul în activități de joc și timp liber. Am observat că majoritatea elevilor se încadreaza la urmatoarele abilități școlare la fel ca un elev obișnuit: punctualitate, igienă, abilități fizice, manifestarea sentimentelor și comportamentul în activități joc și timp liber. Au mai puțin dezvoltate deprinderile instrumentale, abilitățile de interacțiune în clasă, participarea la lecții, efectuarea temelor, organizarea conduitei la încheierea activității. Câțiva elevi se remarcă prin abilități organizatorice mai mult decât elevii obișnuiți, precum și prin manifestarea exagerată a sentimentelor și timpul necesar pentru efectuarea temelor.

Tabelul13: Diferențe privind nivelul abilităților școlare între elevi

Fig.15

5.3. Studii de caz

5.3.1. Studiul de caz nr.1

A. Date personale:

Nume și prenume: M.M.

Data nașterii: 18.VIII.2004

Sex: feminin

Clasa: a VII-a A Școala: Centrul Școlar de Educație Inclizivă nr. 1 Sibiu

Unități școlare anterioare: la Școala Gimnaziala Nr.2 Cisnădie a urmat clasa I cu rezultate nesatisfăcătoare și a frecventat grădinița cu program normal din Cisnădie

Naționalitate: rromă

B. Date familiale:

Eleva M.M a fost abandonată la naștere și se află în plasament familial de la vârsta de 6 luni, la această familie din Cisnădie, unde mai are o soră de plasament cu doi ani mai mică, față de care M.M are un ușor complex de inferioritate aceasta având rezultate școlare mai bune. Condițiile de locuit sunt bune, atmosfera în familie este bună, cu raporturi calde, armonioase, eleva beneficiind de suportul familiei la toate activitățile școlare și extrașcolare. Eleva MM ar dori să-și cunoască adevărata famile când va fi majoră și să ia contact cel puțin cu mama ei, familia de plasament neîngrădind această năzuință a fetei.

C. Date medicale:

Conform declarațiilor asistentului maternal, eleva MM a fost un copil sănătos, însă cu frecvente probleme pulmonare și oftalmologice, dioptriile crescându-i de la an la an. Din adeverința medicală anexată la dosar, reiese că eleva este sănătoasă și aptă pentru activități sportive și intrarea în colectivitatea școlară. Starea actuală de sănătate este bună.

Diagnostic psihopedagogic și logopedic: microschelaritate encefalopatică, dizabilitate intelectuală moderată, dislexie-disgrafie.

D. Date psihopedagogice:

În activitatea sa școlară au fost constatate următoarele: dificultăți în formarea deprinderilor motrice și instrumentale de scris-citit, verbalizare redusă a reprezentărilor și acțiunilor, memorare mecanică și rigidă, lentoare în procesele intelectuale, capacitate scăzută de atenție și concentrare, stimă de sine de nivel scăzut datorită eșecului școlar. M. este un copil răbdător, meticulos însă lucrează inegal și după tipar; afectuoasă și politicoasă, este o colegă bună, participă la activități însă nu are opinie, este ușor timidă.

E. Date obținute în urma testărilor:

Aplicând Scala Stimei de Sine Rosenberg, a rezultat că, eleva M.M are o apreciere negativă față de propria persoană, această apreciere păstrându-se și în post-test.

Scala Autoaprecierii Imaginii de Sine Rogers a arătat în pre-test confortul psihic al elevei, discrepanța între eul actual și cel ideal fiind foarte mică, iar după participarea la prgramul de intervenție psihopedagogică am constatat că această diferență a crescut; aceasta înseamnă că aspirațiile elevei au crescut, ea tinzând spre un eu ideal, în viitor, diferit de cel prezent.

Scala Dezirabilității Sociale Marlowe-Crowne a arătat că eleva M.M are mare nevoie de aprobare socială, de a produce o impresie bună asupra celorlalți, pentru ca în această impresie pozitivă să se oglindească apoi propriul eu. Activitățile din programul de dezvoltare emoțională i-au oferit cadrul de exprimare a propriei personalități în fața celorlați colegi și mijloace de autoreglare a comportamentului, astfel că la a doua testare scorul său coboară și o plasează în categoria dezirabilitate socială medie.

Fig.16: Scorurile obtinute de M.M în urma testărilor

Referitor la gradul de satisfacție/insatisfacție personală față de propriul corp investigat cu Chestionarul de Percepere de Sine Corporală -varianta A. Clinciu, eleva M.M obține scoruri înalte ale stimei de sine corporale, atât în pre-test cât și în post-test. Aspectele particulare ale propriului corp care o nemultumesc cel mai tare: depuneri de grăsime, pilozitate, cicatrici, alunițe/ pistrui, coșuri pe față. Problemele oftalmologice o fac să crească insatisfactia fața de ochi ca element al capului, iar părul este un element de satisfacție major. Dacă ar putea să schimbe ceva la ea, ar dori să aibă pielea mai deschisă la culoare, să fie mai înaltă și mai slabă iar ochii să fie albaștrii. De altfel, înălțimea anticipată este de 1.43, iar cea dorită este de 1.67; greutatea reală este de 43 kg iar cea dorită este de 40 kg.

Analizând evaluarea valorii personale în context școlar observăm că eleva M.M își acordă sieși același loc pe care, de alftel, îl primește și de la colegi și de la profesor, respectiv ultimul loc din clasă, ceea ce ne arată că eleva se evaluează corect și este conștientă de felul cum o percep ceilalți, acesta fiind însă și unul din elementele care detemina stima de sine negativă.

Profesorul diriginte, când evalueaza abilititățile școlare ale elevei MM, îi acordă scoruri mari la: participarea la lecții, comportamente compliante, efectuarea temelor și munca suplimentară, dar și la exprimarea exagerată a sentimentelor.

F. Rezultate în urma participării la programului de intervenție psihopedagogică pentru dezvoltarea stimei de sine:

-valorizarea și acceptare pozitivă prin implicarea în activități de cooperare cu colegii de clasă;

-proiectarea în viitor a eului prin exerciții de imaginație;

-îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii care presupun înțelegerea, numirea și exprimarea emoțiilor;

-stabilirea unor relații corecte între fapte și consecințele lor.

5.3.2. Studiul de caz nr.2

A. Date personale:

Nume și prenume: C.Ra

Data nașterii: 23.VII.2004

Sex: masculin

Clasa: a VII-a A Școala: Centrul Școlar de Educație Inclizivă nr. 1 Sibiu

Unități școlare anterioare: la Școala Gimnaziala Regele Ferdinand Sibiu a urmat clasa I cu dificultăți de integrare; nu a frecventat grădinița, familia schimbând mai multe domicilii în mediul rural și urban.

B. Date familiale:

Elevul C.Ra s-a născut într-o familie legal constituită, alcătuită din cinci membri: mama., tata și trei copii. C.Ra este copilul mijlociu al familiei. Mama și tatăl au divorțat, copii ramânând în grija mamei la Sibiu, tatăl păstrându-si domiciliu la țară, într-un sat. Este singurul din familie care pastrează o relație bună cu tatăl său, la care stă câteva zile pe an, în vacanță. Sora mai mare, deși locuiește cu mama și frații, este independentă având un serviciu prin care se susține material. Mama nu are un serviciu stabil și se plânge frecvent de lipsuri materiale, unicul venit constant fiind alocația copiilor. Băiatul cel mic are parte de toată grija și atenția mamei, astfel că, C.R se simte nesustinut afectiv de familie, cu un acut complex de inferioritate.

C. Date medicale:

Elevul C.Ra. are o dezvoltare fizică normală, este sănătoas și apt pentru efort fizic susținut la orele de educație fizică și pentru intrarea în colectivitate. În fisa medicală medicală anexată la dosar, sunt menționate afectiuni stomatologice, carii, infecții, probleme parodontale.

Diagnostic psihopedagogic și logopedic: deficiență intelectuală ușoară, sigmatism bilateral.

D. Date psihopedagogice:

În activitățile școlare, C.Ra. manifestă o bună motivație pentru activități, este un bun coleg, cooperant, independent, politicos, sufletist și sare ușor în ajutorul celorlalți, colegi sau adulți. Are nevoie de confirmarea și aprobarea celorlalți pentru toate acțiunile întreprinse. Lucrează mai bine într-o echipă restrănsă 2-3 elevi, în special cu fetele din clasă, decât într-un grup mai mare în care, datorită timidității, nu se simte în largul lui și nu își exprimă opiniile, fiind intimidat, mai ales, de ceilalți băieți.

E. Date obținute în urma testărilor:

La Scala Stimei de Sine Rosenberg, C.Ra se încadrează în categoria celor cu stimă de sine negativă în pre-testare, însă după parcurgerea activităților din programului de intervenție psihopedagogică aplicat, în post-test, se remarcă printr-o atitudine pozitivă față de sine, elevul fiind încurajat să se afirme în cadrul grupului și primind un feedback pozitiv din partea colegilor.

Pentru a aprecia confortul sau disconfortul psihic am utilizat Scala Autoaprecierii Imaginii de Sine Rogers, la care elevul C.Ra a arătat inițial confort psihic urmare a nediferentierii eului ideal față de cel actual. Acest lucru poate fi pus și pe seama dorinței de a fi aprobat în supralicitarea imaginii eului actual. Activitățile la care a participat (de afirmare a sinelui în ”Asta-s eu!”, de role-play în dramatizare, de conștientizare a maturizării proprii în „Călătorind prin viață”) au determinat în post-testare o evaluarea mai realistă a eului actual și implicit, o discrepanță mai mare între eul actual și cel ideal, din aceasta rezultând disconfort psihic.

Fig.17: Scorurile obtinute de C.Ra în urma testărilor

În ce privește testarea dezirabilității sociale prin Scala Dezirabilității Sociale Marlowe-Crowne, atât în pre-test cât și în post-test, elevul C.Ra obține un scor ce îl situează în clasa dezirabilitate socială medie cu o tendință medie de a distorsiona răspunsurile pentru a produce o impresie bună.

Chestionarul de Percepere de Sine Corporală -varianta A. Clinciu, ne arată că elevul are în pre-test o stimă corporală scăzută mai ales pe aspecte particulare ale corpului, elemente ale trunchiului și membrelor, dar și elemente ale capului: insatisfactie față dantură, față de forma și mărimea urechilor, mirosul și mersul propriu, gâtul este perdeput ca prea lung, se vede pe sine prea slab și fără mușchi. Faptul că, în activitățile de joc concepute ca parte a programului de intervenție (ex: inteviul în perechi, oglindirea în celălalt) elevul a realizat că și ceilalți colegi, mai ales băieți, au aceleași nemultumiri față de corpul propriu (lipsa mușchilor,membre prea lungi, mersul, etc) a determinat, ca la a doua evaluare, satisfacția față de corpul propriu să se îmbunătățească și să obțină un scor ce îl plasează la stimă corporală medie.

Elevul C.Ra nu se poate auto-evalua corect, lucru demonstrat de plasarea lui pe o poziție mult inferioară față de cea acordată de colegi și profesor (al 7-lea rang la autoevaluare, al 3-lea rang în evaluarea colegilor, al 5-lea rang în evaluarea profesorului). Faptul că, se percepe pe sine mai puțin bun la activitățile școlare decât îl consideră colegii și profesorul, corelează și cu cu stima de sine negativă. În evaluarea ablităților școlare, profesorul diriginte îl apreciază peste medie la activități de ajutorarea colegilor și a profesorilor și mai puțin la igiena personală și manifestarea sentimentelor. Elevul are nevoie de încurajări, nu are încredere în capacitățile proprii, se lasă influențat de părerile celorlalți când trebuie să ia o decizie, evită să-și exprime sentimentele mai ales când nu știe ce trăiri au ceilalți.

F. Rezultate în urma participării la programului de intervenție psihopedagogică pentru dezvoltarea stimei de sine:

-a învățat să ia o decizie parcurgând pași algoritmici

-să recunoască anumite calități personale prin prisma aprecierii colegilor

-să exprime unele gânduri și sentimente în legătură cu persoana sa

-să se accepte pozitiv și rational prin implicarea în activități de rezolvare de probleme în grup

5.3.3. Studiul de caz nr.3

A. Date personale:

Nume și prenume: M.C.

Data nașterii: 11.VIII.2002

Sex: feminin

Clasa: a VII-a A Școala: Centrul Școlar de Educație Inclizivă nr. 1 Sibiu

Unități școlare anterioare: Școala Gimnazială Cristian unde a urmat clasele I-IV

B. Date familiale:

Eleva MC s-a aflat în ultimii trei ani în grija unui tutore, cadru didactic, pe care o numește nașa, la care a beneficiat de condiții foarte bune de viață, dar care a impuns un regim de disciplină mai autoritar și mai strict.

Acum 6 luni, eleva M.C a hotărât să reia legătura cu mama naturală, care muncește în Spania și sprijinită financiar de aceasta, a hotarăt să se reunească cu sora ei mai mare care e majoră și să locuiască împreună cu aceasta în casa familiei naturale.

C. Date medicale:

Din adeverința medicală anexată la dosar, reiese că eleva este sănătoasă și aptă pentru orele de educație fizică și intrare în colectivitate. Starea actuală de sănătate este bună cu o dezvoltare fizica armonioasă.

Diagnostic psihopedagogic și logopedic: deficiență intelectuală ușoară, sigmatism interdental.

D. Date psihopedagogice:

În colectivitate, M.C se manifestă ca un adevărat lider, se simte responsabilă pentru toți colegii ei pe care încearcă să-i ajute să depășească dificultățile școlare sau să-și corijeze comportamentul. Este pozitivă, tonică și transmite și celorlalți bună ei dispoziție. Are rezultate școlare foarte bune, fiind silitoare și ordonată cu motivație intrinsecă pentru cunoaștere. Lucrează bine individual dar și în echipă, încurajează colegii să-și exprime opiniile. Atenția-i obosește la disciplinele tehnice unde lucreză după șablon.

E. Date obținute în urma testărilor:

Eleva M.C are o stimă de sine pozitivă relevată de aplicarea Scalei Stimei de Sine Rosenberg pre-test și post-test.

Scala Autoaprecierii Imaginii de Sine Rogers arată confortul psihic rezultat din diferența mică între eul actual și cel ideal al elevei la ambele testări.

Scorurile la Scala Dezirabilității Sociale Marlowe-Crown o încadrează pe elevă în categoria dezirabiliate socială medie la cele două testări.

Chestionarul de Percepere de Sine Corporală -varianta A. Clinciu, ne arată că, per total, eleva are o stimă corporală înaltă, la ambele testări, cu mențiunea că, deși este mulțumită de înălțimea și greutatea sa, are anumite aspecte particulare care, chiar dacă nu o deranjează prea tare, ar putea fi îmbunătățite: culoarea părului, culoarea tenului, dantura, sânii.

În ce privește evaluarea valorii personale în context școlar, eleva M.C se auto-situează în topul elevilor buni din clasă, pe poziția 2 deși rangul pe care-l primește de la colegi și profesor este 1, acest lucru fiind mai degrabă dovadă de modestie sau de lipsă de infatuare.

La evaluarea abilităților școlare, este apreciată de d-na dirigintă mai ales pentru disponibilitatea de a oferi ajutorul celorlați colegi din clasă și profesorilor.

Fig.18: Rezultatele obtinute de M.C. la testele aplicate

F. Rezultate în urma participării la programului de intervenție psihopedagogică pentru dezvoltarea stimei de sine:

În cazul elevei M.C. se observă o consistență și un echilibru atitudinal la ambele testări. Se pare că participarea la activitățile din programul de îmbunătățire a stimei de sine nu îi aduce beneficii în sensul modificării scorurilor proprii, însă în cadrul grupului ea este un catalizator și un factor care generează schimbarea pozitivă pentru ceilalți din grup.

5.3.4. Studiul de caz nr. 4

A. Date personale:

Nume și prenume: M.P.

Data nașterii: 29.VII.2003

Sex: masculin

Clasa: a VII-a A Școala: Centrul Școlar de Educație Inclizivă nr. 1 Sibiu

Unități școlare anterioare: Școala Gimnazială Cristian unde a urmat clasele I-IV

B. Date familiale:

Elevul M.P este singurul băiat și cel mai mic dintre cei trei copii ai familiei. Surorile lui mai mari sunt majore și independente. El se află în grija parinților care au un stil parental permisiv și neimplicat, M.P fiind un copil independent care a învățat să se descurce singur în diverse situații sociale. Acasă, în comuna Cristian de lângă Sibiu, beneficiaza de condiții bune de locuit, ambii săi părinți avănd locuri de muncă.

C. Date medicale:

Elevul M.P are o dezvoltare fizică armonioasă și starea lui actuală de sănătate este bună.

Diagnostic psihopedagogic: deficiență intelectuală ușoară

D. Date psihopedagogice:

Pe fondul lipsei supraveghere și de interes al familiei, elevul M.P a avut probleme comportamentale și de absenteism prelungit care au determinat venirea lui în clasa a Va la CSEI Nr.1 Sibiu. Deși neimplicarea familie a continuat, elevul s-a integrat bine în clasă, fără a mai avea problemele de disciplină școlară, numărul de absentele reducându-se. În activitățile școlare desfăsurate pe echipe este mai individualist; are rezultate școlare bune spre foarte bune, însă învață în salturi, dezorganizat, fară să respecte un program. Este apreciat de ceilalți ca un bun coleg, cu simt practic, vesel.

E. Date obținute în urma testărilor:

Prin aplicarea Scalei Stimei de Sine Rosenberg, la prima testare, am observat că elevul M.P are o stimă de sine negativă, iar după participarea la programul de dezvoltare a stimei de sine, în post-testare are o stimă de sine pozitivă. Această schimbare nu s-a datorat atât activităților din program, elevul lipsind la multe din acetsea, ci mai mult maturizării și evoluțiilor sale din plan personal.

Scala Autoaprecierii Imaginii de Sine Rogers arată disconfortul psihic rezultat din discrepanța mare între eul actual și cel ideal al elevului la ambele testări, M.P având idealuri precise în legatură cu viitorul său.

Scorurile la Scala Dezirabilității Sociale Marlowe-Crown îl încadrează pe elev în categoria dezirabiliate socială medie la cele două testări.

Chestionarul de Percepere de Sine Corporală -varianta A. Clinciu, ne arată o ușoară evoluție a satisfacției față de propriul corp de la stimă corporală medie la stimă corporală înaltă, elevul M.P având în ultimul timp preocupări pentru aspectul său fizic și mergând la sală. Este mulțumit de înălțimea și greutatea sa, de membre, pectorali și spune că mai trebuie sa lucreze la abdomen. Aspectele particulare care îl nemultumesc sunt unghiile de la mâini, estetica lor. Dacă ar putea să schimbe ceva ar fi: culoarea ochilor să fie albaștri, nasul mai mic, coșurile pe frunte să nu-i mai apară.

Fig.19: Rezultatele elevului M.P. la testele aplicate pre-test și post-test

Auto-evaluarea valorii lui școlare la nivelul clasei este destul de acurată, ușor subestimată, elevul situându-se pe locul trei în viziunea profesorului, el acorordându-și sieși rangul 4.

În evaluarea abilităților școlare, profesorul diriginte apreciază că își poate îmbunătăți punctualitatea și frecvența la ore, abilitățile de interacțiune cu colegii din clasă și asistarea acelora care au nevoie mai mult de ajutor.

F. Rezultate în urma participării la programului de intervenție psihopedagogică pentru dezvoltarea stimei de sine:

Deși elevul M.P a participat mai putin decât colegii săi la activitățile din programul de intervenție, atunci când a facut-o, a fost activ și s-a implicat ori de câte ori a fost solicitat. Scorurile diferite la cele două testări sunt mai mult rezultatul evoluției sale personale, implicarii în activități sportive și artistice menite să-i îmbunatățească imaginea de sine.

5.3.5. Studiul de caz nr. 5

A. Date personale:

Nume și prenume: S.T.

Data nașterii: 10.III.2005

Sex: masculin

Clasa: a VII-a A Școala: Centrul Școlar de Educație Inclizivă nr. 1 Sibiu

Unități școlare anterioare: a urmat grădinița cu program normal și Școala Gimnazială Regina Maria din Sibiu unde a fost înscris în clasele I-III

B. Date familiale:

S.T face parte dintr-o famile monoparentală, este unicul copil aflat în grija mamei, parinții fiind divorțati și nu se află în relații bune. Elevul pastrează legătura cu tatăl său stabilit în altă localitate, pe care îl vizitează în vacanța de vară. Familia este susținută financiar de mama care lucreză cu normă intreagă să platească întreținerea acestei familii și să asigure condiții bune de trai. Bunicii mateni sunt prezenți în viața copilului însă, datorită vârstei înaintate au o influență limitată. Mama se implică și se interesează de evoluția școlară a copilului dar nu are autoritate supra lui să-i impună un regim zilnic ordonat și previzibil.

C. Date medicale:

Elevul S.T are probleme oftalmologice, poartă ochelari, dar starea lui generală de sănătate este bună.

Diagnostic psihopedagogic și logopedic: A.D.H.D, deficiență intelectuală ușoară, sigmatism interdental

D. Date psihopedagogice:

Problemele familiale îl afectează emoțional pe S.T care este neglijat, nesupraveghiat la teme și ratează cilclul primar, fiind în situație de repetenție înainte de a fi transferat la C.S.E.I. Nr.1. Se integreză destul de bine în noua școală, este implicat în activitățile muzicale extrașcolare ale clasei. În grupul școlar, S.T se face remarcat prin diverse opinii contra, uneori se sustrage de la sarcini, este individualist și egoist, cu toate acestea este un coleg bun, prețuit de colegi pentru umorul său. În clasă este independent, politicos, mai greu de antrenat în activități și ușor destabilizant.

E. Date obținute în urma testărilor:

Elevul S.T are o stimă de sine negativă relevată de aplicarea Scalei Stimei de Sine Rosenberg pre-test și post-test. Activitățile din programul de intervenție nu i-au schimbat atitudinea față de sine și aprecierea asupra propriei persoane, elevul participând selectiv, doar la jocurile care i-au plăcut, facând evaluări și judecând prestratia sa și a celorlalți.

Scala Autoaprecierii Imaginii de Sine Rogers arată confortul psihic rezultat din diferența mică între eul actual și cel ideal al elevei la ambele testări. Elevul este mulțumit de sine în prezent și nu se vede cu mult diferit în viitor.

Scorurile la Scala Dezirabilității Sociale Marlowe-Crown îl încadrează pe elev în categoria dezirabiliate socială mică la cele două testări. Elevul S.T, prin comportamentul său demonstrativ, cere să fie în atenția celorlalți, dar pare că nu caută neapărat să le câstige aprobarea acestora și să facă o impresie bună. Este suficient că se face remarcat.

Răspunsurile la Chestionarul de Percepere de Sine Corporală -varianta A. Clinciu, în pre-test și post-test, îl situează pe S.T la stimă corporală medie, cu un grad mediu de satisfacție față de propriul corp. Știe ca este ușor supraponderal și este nemulțumit de greutatea sa actuală (73 kg. față de 65 kg. greutatea dorită). Înălțimea este optimă în viziunea lui și nu ar mai vrea sa mai crească (1.80m). Elementele trunchiului care îl nemulțumesc sunt abdomenul și mușchii pectorali și se teme ca nu este prea atractiv pentru fete. Aspectele particulare care îl deranjează sunt alunițele, dantura, alergiile cutanate și faptul că poartă ochelari.

Fig.20: Rezultatele elevului S.T. la testele aplicate pre-test și post-test

Elevul S.T. este conștient de capactitătile sale academice și că notele lui nu le reflecta în totalitate pentru ca nu muncește suficient. Știe ca este în topul elevilor buni din clasă și acest lucru este confirmat și de colegi săi care îl plasează pe locul 3. Profesorul diriginte îi evaluează abiltățile școlare ca fiind sub medie la punctualitate și la rezolvarea sarcinilor în timpul dat , la pregătirea temelor, acceptarea criticilor, managementul emoțiilor, interacțiunea pozitiva cu colegii și peste medie la comportamente disruptive în clasa.

F. Rezultate în urma participării la programului de intervenție psihopedagogică pentru dezvoltarea stimei de sine:

Elevul S.T a participat la jocurile și activitățile din programul de intervenție, însă de cele mai multe ori a făcut-o fără convingere și motivație, fără a obține rezultate semnificative în această privință. Au fost jocuri care i-au plăcut mai mult și la care și-a adus contribuția, dar are dificultăți în a respecta regulile impuse și în se implica afectiv. Principalul rezultat a fost acela că s-a implicat mai ales în activitățile problem-solving îmbogățindu-și abilitățile comunicare eficientă în cadrul grupului.

Capitolul V

Concluzii și perspective

Tema aleasă pentru cercetare este dezvoltatrea stimei de sine la elevii cu dizabilitate inteclectuală usoară și moderată printr-un program de intervenție format din activități de joc realizate frontal, la nivelul clasei.

Ca instrumentele de investigare am utilizat: Scala Stimei de Sine Rosenberg, Scala Autoaprecierii Imaginii de Sine Rogers, Scala Dezirabilității Sociale Marlowe-Crown, Chestionarul de Percepere de Sine Corporală -A. Clinciu, Evaluarea Abilităților Școlare -adaptată după Scherer, Autoaprecierea rangului în clasă – adaptată după Crocker, Cheeseman.

Subiecții cercetării au fost preadolescenți, elevii cu dizabiltati intelectuale ușoare, clasa a VIIa A din C.S.E.I Nr. 1 Sibiu, care au reprezentat lotul experimental ce a fost analizat pre-test și post-test, înainte și după interventia psihopedagogică de dezvoltare a stimei de sine prin activități de joc.

Variabilele studiului au fost: variabila dependentă – răspunsurile fiecărui subiect la scalele respective; variabila independentă – programul de intervenție.

În urma prelucrării statistice a datelor obținute din testarea subiecților pre-test și post-test, au rezultat următoarele: în urma participării la programul de intevenție, stima de sine a elevilor participanti a crescut și am obesrvat că există o corelație între stima de sine negativă și dezirabilitatea socială mare, între stima de sine și percepția asupra propriului corp și că, la elevii cercetați, discrepanța eu actual-eu ideal nu se asociază neapărat cu stima de sine negativă. Elevii cu stimă de sine negativă au tendința de a se subaprecia în ierarhia clasei pe criterii valorice. În ceea ce privește evaluarea propriei valori, am obesrvat că, există o concordanță între ragurile din ierarhiazarea facută de profesor și cele din clasamentul realizat de elevi, acest lucru arătând că elevii preiau evaluările și judecățile profesorilor când își formează propriile evaluări. Datele calitative rezulatate din evaluarea abilităților școlare realizată de profesorul diriginte ne arată că elevii au mai puțin dezvoltate deprinderile instrumentale, activismul la lecții, efectuarea temelor, deprinderile organizatorice, relationarea și interacțiunile în clasa, managementul emoțional.

Analizând diferențele de gen observăm că băieții, mai mult decât fetele au o stimă de sine negativă, dar tot ei sunt mai susceptibili să-și schimbe evaluările asupra propriei persoane în urma unor activități de dezvoltare personală, fetele fiind mai rezistente la schimbarea atitudinilor.

Diferențele de gen privind percepția corporală exprimă faptul că, atât pentru fete cât și pentru băieți, înălțimea și greutatea sunt motive de nemulțumire însă în sens diferit. Cu câteva excepții, înălțimea anticipată este sub înălțimea reală, ceea ce arătă că nici băieții, nici fetele nu anticipează modificările indicilor somatometrici datorate transformărilor fizice din preadolescență. Dacă fetele doresc o greutate mai mică decât cea pe care o au, băieții își doresc o greutate mai mare. Băieții sunt mai nemulțumiți de aspectele capului (ochi, urechi, nas, păr, dantură, frunte cu coșuri). Fetele sunt mai nemulțumite de aspectele trunchiului (abdomen, sâni, talia, șolduri). Ambele categorii sunt nemulțumite de aspectul membrelor (palma, degete, unghii, braț, picior, genunchi, coapsa, gamba) și aspectele particulare ale corpului: băieții de voce, mers, mirosul pielii; fetele de depunerile de grăsime, pete/alunițe/pistrui.

Din aceste date putem creiona profilul psihocomportamental al preadolescentului cu dizabilitate intelectuală din clasa a VIIa:

-se caracterizeză prin confort psihic în aprecierea imaginii de sine, eul ideal nu este cu mult diferit de cel actual;

-are dezirabilitate socială ridicată;

-are o stimă corporală medie;

-băieții au o stimă de sine de sine negativă într-o proporție mai mare decât fetele;

-băieții sunt mai nemultumiți de imaginea lor corporală decât fetele;

-rangul pe care se autoevaluează corespunde într-o masură mare cu rangul primit de la colegi și profesori.

-abilitățile lor școlare deficitare sunt: efectuarea temelor, managementul emoțiilor, activismul la lecții, deprinderile organizatorice și relaționarea pozitivă în clasă.

Programul de dezvoltare a stimei de sine s-a bazat pe activități de joc de autocunoaștere și autoacceptare, facilitare a comunicării interpersonale și cunoașterea colegilor. Activitățile din acest program psihopedagogic de dezvoltare a stimei de sine au fost triate și adaptate la specificul clasei la care le-am aplicat. Jocurile alese au plăcut participanților, au fost dinamice și i-au antrenat iar prin trăirile afective complexe pe care le-au generat au stimulat și intensificat participarea la activitate. Elevii au căpătat mai multă inițiativă în exprimare și în acțiune și s-au creat legături mai strânse între ei. Activitățile desfășurate în grup i-au determinat pe elevi să conștientizeze că în fond, toți se confruntă cu aceleași probleme și așa au putut să-și exprime mai ușor trăirile, fără teama de a nu fi înțeleși și acceptați. Ambianța generală a clasei s-a îmbunătățit, a crescut coeziunea grupului. Elevii care, în activitățile școlare curente nu se implicau au căpătat mai multă încredere și se implică acum în mai multe activități extrașcolare. Totodată s-a constatat dezvoltarea vocabularului emoțional, exersarea empatiei și a gândirii pozitive. Coeziunea a crescut pentru că elevii au participat ca un grup la toate activitățile și fiecare participant și-a găsit cel puțin un joc sau o activitate preferată.

Considerând toate acestea, putem concluziona că am răspuns la întrebărea principală a cercetării privind eficiența programului de dezvoltare a stimei de sine la elevii cu dizabilitate intelectuală.

Însă nu toate aceste schimbări pozitive constatate la nivelul clasei sunt efectul programului psihopedagogic implementat. Unele sunt pur și simplu efectul maturizării psihologice a preadolescenților, altele sunt rezultatul evoluției lor personale, evenimentelor din viața lor școlară sau extrașcolară. Aceasta este, de fapt, una din limitele cercetărilor de tip ”înainte-după” cu un singur grup.

O altă limită a cercetării este legată de mărimea grupului, eșantionul mic ales, sub 20 de participanți, determinând relativizarea corelațiilor statistice folosite; acest eșantion, mai mic, a permis însă efectuarea unor interpretări calitative incluse în studiile de caz și a surprins mai bine dinamica de grup a elevilor cu dizabilitate intelectuală.

Altă limită a studiului este legată de probele standardizate aplicate, de limbajul rigid din unele formulări care poate genera dificultăți de înțelegere elevilor cu dizabilitate intelectuală; de aceea testele au fost aplicate individual în prezența profesoarului psihopedagog care a adus lămuriri asupra cuvintelor neînțelese. Un alt exemplu este Scala Autoaprecierii imaginii de sine Rogers care conține un număr limitat de calități, unele nefiind relevante pentru elevii cu dizabilitate intelectuală ușoară și medie.

Ca o direcție de continuare a cercetării ar fi interesant de observat dacă la preadolescenții cu dizabilitate intelectuală există diferențe între autopercepție și metapercepție (”cum cred eu că sunt eu” și ”cum cred ei că sunt eu”). S-ar putea analiza astfel dacă elevii cu dizabilitate mintală ușoară au tendința de a-și proiecta propria imagine asupra celorlalți, atribuind-o acestora.

O activitate utilă de follow-up ar fi elaborarea unui opțional integrat în CDȘ cu activitățile din programul psihopedagigic prezentate în acest studiu.

Ca indicații metodice pentru profesori, consider că este foarte important să evităm folosirea judecăților atunci când evaluăm eforturile elevului, pentru că ele mai mult exprimă valorile și ideile noastre și nu ajută într-un fel copilul să-și dobândească încrederea în el însuși. Astfel, este necesar să limităm folosirea judecăților sau a comentariilor moralizatoare și ironice. Este mult mai bine ca ele să fie înlocuite cu propoziții care exprimă încurajarea, cum ar fi:

formulări care demonstrează acceptarea:

„Pare să-ți placă activitatea aceasta.”

„E frumos că-ți face plăcere să înveți.”

„Se vede că-ți place foarte mult să faci asta.”

formulări ce exprimă încrederea:

„Cunoscându-te, sunt sigur(ă) că ai să reușești.”

„Ai să reușești!”

„Am încredere în tine că vei ști ce să faci.”

formulări care subliniază contribuțiile și aprecierile:

„Mulțumesc, a fost de mare ajutor ce ai făcut.”

„A fost o idee bună din partea ta să…”

„Am nevoie de ajutorul tău pentru…”

„Știu că te pricepi la… Ai vrea să faci tu acest lucru pentru noi?”

formulări prin care este recunoscut efortul și progresul:

„Chiar că ai muncit mult pentru asta!”

„Observ că progresezi.”

„Uită-te cât ai progresat!”

„E clar că ai devenit mai îndemânatic la..” (A.Botiș și A. Axente ”Disciplinarea pozitivă”)

În concluzie, ar trebui să se pună accent mai mult pe valorizarea și acceptarea necondiționată a elevilor, așa cum sunt ei, pe sublinierea aspectelor pozitive din comportamentul lor, pe exprimarea repetată a încrederii în copii, astfel încât aceștia să ajungă, la rândul lor, să aibă încredere în ei înșiși, pe recunoașterea nu doar a realizărilor, dar și a îmbunătățirilor și mai ales a eforturilor pe care ei le fac, să mulțumim mai mult pentru orice contribuție pe care o aduce elevul.

Modelul canadian al calității vieții, Ființă – Apartenență – Devenire (Starea de fapt „Being” – cum este copilul perceput a fi în momentul prezent, Apartenența „Belonging” – constând în relațiile copilului cu oamenii și locurile, Potențialul „Becoming” – privind oportunitățile care apar în procesul de dezvoltare a copilului) dezvoltat, încă din anul 1997 de către Universitatea din Toronto este relevant pentru evaluarea calității în educație.

Elevilor cu dizabilitate intelectuală trebuie să li se ofere posibilitatea de a dobândi o imagine pozitivă despre ei înșiși, să-și formeze un simț al identității, iar dacă familia nu îi susține în acest demers, școala trebuie să suplinească aceste acțiuni. Calitatea relațiilor stabilite în clasă este, în acest context, foarte importantă în formarea conceptului de sine la elevii cu dizabilitate intelectuală..

BIBLIOGRAFIE:

Albu, G. (2003) În căutarea educației autentice. București, Editura Iri

Allport, G. W. (1991) Structura și dezvoltarea personalității. București, Ed. Didactică și Pedagogică

Andre, C., Lelord, F. (1999) Cum să te iubesti pe tine pentru a te întelege mai bine cu ceilalti, Editura Trei, Bucuresti

Barrett, L.F. (2006) Are emotions natural kinds?, Perspectives on Psychological Sciences, Volum 1, Issue 1, 28-58.

Barrett, L.F. (2006) Solving the emotion paradox: Categorization and the experience of emotion, Personality and Social Psychology Review, 10, 20-46.

Bonchiș, E. (1997) Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea

Botiș Matanie Adina, Anca Axente (2011) Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să rănești, Ed. ASCR, Cj-Napoca

Branden, N. (1994), Six Pillars of Self-Esteem. New York, N.Y.:Bantam Books

Buica, C., (2004) Bazele defectologiei, Ed. Aramis, București

Chelcea, S., Chelcea, A. (1990) Din universul autocunoașterii, Ed. Militară, București

Clinciu, A.I.(2010) Un model evaluativ al Selfului, în E. Avram, Psihologia sănătății, vol. 2, pp. 9-35, Editura Universitară, București, 2010

Cohen L., Manion L., Morrison K., (2000) Research Methods in Education, London RoutledgeFalmer

Constantin T., (2004), Memoria autobiografică; definirea sau redefinirea propriei vieți, Editura Institutului European , Iași

Cucoș C. (coord.) (1998) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași

Costea-Bărluțiu, C. (2015) Elemente de consiliere psihologică și psihoterapie a persoanelor cu dizabilități și a familiilor acestora; Evaluarea și intervenția timpurie în cazul copiilor cu risc și cu dizabilități în perioada copilăriei mici, capitole publicate în Psihopedagogie specială, Ed.Polirom, Iași

Covey, S.R. (2000) Eficiența în 7 trepte – Un abecedar al înțelepciunii. București, Ed. All

David, D. (2015) Psihologia poporului român. Profilul psihologic al românilor într-o monografie cognitiv-experimentală, Iași, Ed. Polirom,

Ekman, P. (1994). Moods, Emotions and Traits. In Ekman P. și Davidson, R. (Eds.), The Nature of Emotion Questions. New York: Oxford University Press.

Franken, R. (1994). Human Motivation. Pacific Grove, CA: Brooks & Cole Publishing Co.

Gherguț Alois (2005) Sinteze de psihopedagogie specială., Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura: Polirom, Iași

Gherguț, A., Neamțu, C. (2000) Psihopedagogie specială, Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță , Ed. Polirom, Iași

Ginsburg, K.R. (2007) The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Art. în Pediatrics. Jan;119(1):182-91.

Grey, R. (2010) Bereavement, Loss and Learning Disabilities. A guide for professionals and carers. Londra, Jessica Kingsley Publishers

Hales, S. (1989) Valuing the Self: Understanding the Nature and Dynamics of Self-Esteem, Saybrook Institute, San Francisco

Harrison, P.L., Oackland, T. (2012) Sistemul de evaluare al comportamentului adaptativ- adaptat în România de Dragoș Iliescu și Daniela Vercellino, București, O.S. România

Harter, S. (1999) The Construction of the Self: A Developmental Perspective, The Guilford Press, New York

Iluț P. (2004) Valori, atitudini și comportamente sociale, Ed. Polirom, Iași

Ilut, P. (2001) Sinele și cunoașterea lui, Ed. Polirom, Iași

Kacsó Erica, Bartók E. (2010) Pietre prețioase, Editura Mentor, Târgu Mureș

Lupu D.A. (2013) Activitățile de consiliere. Reușită și stimă de sine în viața preadolescenților, Ed. ASCR Cluj-Napoca

Macarie A., Constantin T, Iliescu M, Fodorea A, Prepeliță G. (2008). Stima de sine – intre normalitate și trăsătură accentuată, Psihologie și societate: noutăți în psihologia aplicată, Editura Performantica, Iasi

Mattingly, Bonney (2009) Help Increase the Peace Program Manual, 4-th ed. The Middle Atlantic Region, American Friends Service Committee, Baltimore

Mruk, C. (2006) Self-esteem: research, theory and practice, London, Free Asociation Books

Opariuc-Dan, Cristian (2011) Statistică aplicată în științele socio-umane. Analiza asocierilor și diferențelor statistice, Editura ASCR din Cluj-Napoca

Paulhus, D. (1991) Measurement and Control of response bias în Measures of personality and Social Psychological Attitudes de JP Robinson, Academic Press, San Diego

Prosser, H., Bromley, J. (2012) Interviewing people with intellectual disabilities in Hatton, Dickinson, Gone, Caine, Bromley Clinical Psychology and People with Intellectual Disabilities, Wiley & Sons

Reber, A.S., Reber, R. 1996 The Penguin Dictionary of Psychology, London, Penguin Books

Roșan A.(coord.). (2015). Psihopedagogie specială – Modele de evaluare și intervenție, Ed. Polirom, Iași

Roșan Adrian, Timiș Vasile, Hagău Gligor (2016) Educație și formare în contextul provocărilor lumii contemporane, Ed. Argonaut & Limes Cluj-Napoca

Rudică, T. (1990) Maturizarea Personalității, Iași Ed. Junimea

Taneja, V., Sriram, S., Beri, R., Sreenivas, V., Aggarwal, R., Kaur, R., et al. (2002). "Not by bread alone": Impact of a structured 90-minute play session on development of children in an orphanage. Child: Care, Health and Development

Tap, P. (1998) Prefață là Bolognini M. et Prêteur Y, L’estime de soi: perspectives développementales, Textes de base en psychologie, Geneva, Delachaux et Niestlé, 9-30

Șchiopu, U. (1997) Dicționar enciclopedic de psihologie, București, Ed. Babel

Țuțu, Mihaela, Corina (2005), Psihologia personalității, Editura Fundației România de Mâine, București

Vernon Ann (1998) Programul Pașaport pentru Succes clasele I-V, Editura RTS, Cluj-Napoca

• Council of Europe, 2004, Education Pack “all different – all equal”-Ideas, resources, methods and activities for informal intercultural education with young people and adults- editor and coordinator: Rui Gomes

• Games & Activities Compilation by Life Foundation https://learningforchange.net/knowledge-base/games-activities-compilation-by-life-foundation

• Învățând să Trăim Împreună Un Program Intercultural și Interreligios pentru Educație Etică , 2008, Arigatou International

• International HIV/AIDS Alliance (2010) „100 ways to energise groups: Games to use in workshops, meetings and the community” Designed and published by Progression www.progressiondesign.co.uk

ANEXA NR. 1

Scala stimei de sine (The Self-Esteem Scale-RSES) Rosenberg

Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul stimei dvs. de sine. Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți, marcând cu o steluta varianta care se apropie cel mai mult de punctui dvs. de vedere actual.

INTERPRETARE: Prelucrarea rezultatelor se realizează diferențiat pe grupe de întrebări: 1, 2, 4, 6, 7 și respectiv 3, 5, 8, 9, 10, prima exprimând atitudinea pozitivă față de sine iar grupa a doua, o apreciere negativă.

ANEXA NR. 2

AUTOAPRECIEREA IMAGINII DE SINE

(Discrepanța dintre eul actual și eul ideal)–Rogers

Notează în coloana 1 câte un "X" în dreptul adjectivelor care, după părerea ta, exprimă o trăsătură care te caracterizează. Citeste apoi iar lista și notează în coloana 2 un "O" pentru fiecare adjectiv care exprimă însușirea pe care ai dori să o ai dacă ai putea fi o persoană ideală.

NOTARE

Se acordă un punct pentru fiecare adjectiv notat în ambele coloane cu X, respectiv O și tot un punct pentru fiecare adjectiv care nu primeste nici un semn. Adjectivele notate doar în una din coloane nu se punctează. Pentru obținerea notei totale se face suma punctelor.

Existenta unui punctaj de cel putin 24 puncte sugerează un nivel acceptabil al confortului psihic și o discrepanță nesemnificativă între eul actual și cel ideal. Un punctaj sub 24 semnalează un disconfort psihic și o discrepanță mai mare între eul actual și eul ideal.

ANEXA NR. 3

SCALA DEZIRABILITĂȚII SOCIALE

Douglas P . Crowne & David Marlowe

Citiți afirmațiile de mai jos și răspundeți cu A ( adevărat) sau F ( fals ).

1. Înainte de votare mă interesez în amănunt de fiecare candidat .

2. Nu ezit niciodată să mă străduiesc să ajut persoanele aflate în dificultate .

3. Câteodată îmi este greu să-mi continui munca dacă nu sunt încurajat .

4. Nu este nimeni pe care îl găsesc antipatic .

5. Câteodată am îndoieli cu privire la capacitățile mele de a reuși în viață .

6. Câteodată mă simt insuportabil atunci când un-mi iese bine ceea ce fac.

7. Sunt întotdeauna atent la felul în care mă îmbrac .

8. Acasă mănânc la fel de frumos ca atunci când sunt la restaurant.

9. Dacă aș putea să intru la film fără să cumpăr bilet și aș fi sigur că nu m-a văzut nimeni, aș face-o .

10. Câteodată am renunțat la ceva pentru că nu aveam încredere în abilitățile mele.

11. Câteodată îmi place să bârfesc .

12. Au fost ocazii când m-am răzvrătit împtriva celor ce aveau autoritate chiar dacă știam că aveau

dreptate .

13. Indiferent cu cine stau de vorbă sunt întotdeauna un bun ascultător .

14. Îmi pot aduce aminte când m-am prefăcut bolnav ca să scap de ceva .

15. Au fost ocazii când am profitat de altcineva .

16. Sunt întotdeauna dispus să recunosc când am greșit .

17. Întotdeauna încerc să practic ceea ce recomand .

18. Nu mi se pare foarte greu să mă înțeleg cu persoane guralive și antipatice .

19. Câteodată prefer să mă răzbun decât să uit și să iert .

20. Nu mă deranjează să recunosc când nu știu ceva .

21. Sunt întotdeauna politicos chiar și cu oamenii care sunt dezagreabili .

22. Câteodată am insistat să fac lucrurile așa cum vreau eu .

23. Au fost ocazii când am avut chef să sparg ceva .

24. Nu aș permite niciodată ca cineva să fie pedepsit pentru ceva ce am făcut eu.

25. Nu mă supăr niciodată dacă mi se cere să întorc o favoare .

26. Nu am fost niciodată deranjat când cineva și-a exprimat idei diferite de ale mele .

27. Nu plec niciodată la drum lung fără să planific dinainte.

28. Au fost ocazii când am fost gelos pe norocul altora .

29. Nu am simțit niciodată nevoia să-mi vărs nervii pe cineva .

30. Câteodată sunt iritat de persoane care îmi cer favoruri .

31. Nu am simțit niciodată că am fost pedepsit fără vină.

32. Câteodată când unii au avut ghinion ,m-am gândit că au primit ce au meritat.

33. Nu am spus niciodată intenționat ceva care să rănească pe alții .

NOTARE:

Scorul se calculează după numărul de răspunsurile date care concordă cu urmaătorul etalon:

A-1,2,4,7,8,13,16,17,18,20,21,24,25,26,27,29,31,33

F-3,5,6,9,10,11,12,14,15,19,22,23,28,30,32

Interpretare:

Scorul mic, 0-8 puncte, arată că subiectul răspunde adevărat, se simte foarte bine în pielea lui și nu se simte foarte deranjat când oamenii îl percep ca având un comportament care nu este dezirabil social .

Altă explicație ar putea fi că vrea să fie văzut de către ceilalți ca fiind un rebel, ca cineva care este diferit de ceilalți.

Scorurile medii, 9-19 puncte, reprezintă rezultatul combinării dintre răspunsuri care pot fi dezirabile sau indezirabile social și reprezintă un echilibru în comportamentul de zi cu zi .

Scorul ridicat, 19 -33 puncte, sugerează că este foarte important pentru subiect să fie văzut ca fiind acceptabil din punct de vedere social. Marimea scorului indică nevoia de a fi aprobat de ceilalți și este posibil să caute aprobarea celorlalți în timp ce prezintă o imagine distorsionată a sa; aceasta se asociază frecvent cu insecuritate socială sau anxietate în legătură cu așteptările celorlalți.

ANEXA NR. 4

Chestionar privitor la percepere de sine corporală – P.S.C

(varianta Aurel Clinciu)

Apreciati satisfactia dvs cu privire la propriul corp astfel:

-2 daca simțiti nemultumire accentuată

-1 daca simțiti nemultumire ușoară

0 daca simțiti indiferență, neutralitate

1 daca simțiti multumire, acceptare ușoară

2 daca simțiti multumire, acceptare deplină

Enumerați mai jos 7 aspecte ale corpului dvs. pe care le-ați doriți să fie cu totul altfel; detaliați și în ce fel.

Elemente Detalii

Enumerați mai jos 7 aspecte ale corpului partenerei (partenerului) dvs. de sex opus pe care le considerați ca fiind cele mai atrăgătoare; detaliați și în ce fel.

Elemente Detalii

Enumerați și argumentați alte elemente necuprinse aici care contribuie fie la deplina dvs multumire de sine corporală fie vă provoacă complexe și e motiv de supătare; pot fi evocate fie probleme de sănătate sau proasta functionare a unor parți ale corpului.

Notarea se face adunând punctele acordate.

Interpretarea este :

-între -130 și 0 scoruri foarte slabe ale stimei de sine corporale

-între 0 și +15 scoruri slabe ale stimei de sine corporale

-între 16 și 40 scoruri medii ale stimei de sine corporale

-între 41 și 112 scoruri înalte ale stimei de sine corporale

-între 113 și 129 scoruri foarte înalte ale stimei de sine corporale

ANEXA NR. 5

EVALUAREA ABILITĂȚILOR ȘCOLARE

(adaptată după Scherer 1988)

Numele elevului:

Modul de obținere a datelor: observație/ chestionat elevul/ date de la învățătoare

Numărul de evaluări: RĂSPUNSURI:

MP : mai puțin de cât un elev normal/ obișnuit

LF : la fel ca și un elev normal

MM : mai mult decât un elev normal

NA : nu se aplică

NȘ : nu se știe

ANEXA NR. 6

EVALUAREA PROPRIEI VALORI ȘCOLARE

(adaptată după Crocker and Cheeseman 1988)

Nume elev:

Aveți mai jos o lista cu colegii din clasa dumneavoastră.

Vă rugăm să treceti în coloana din stânga, în ordine descrescătoare, colegii care credeți ca sunt mai buni la școala decât dumneavoastră și în dreapta pe cei la fel de buni sau mai slabi decât dumneavoastră.

EVALUAREA PROPRIEI VALORI ȘCOLARE

Varianta pentru profesor:

Aveți mai jos o lista cu cei 11 elevi din clasa dumneavoastră.

Vă rugam să realizați un clasament de la 1 la 11 în care să ierarhizați elevii dupa rezultatele școlare generale, de la cel mai bun, la cel mai slab din clasă.

COTARE: Fiecare elev își acordă sieși un rang și îi poziționează pe ceilalți colegi pe ranguri superioare sau inferioare lui. Se realizează apoi comparatia între rangul propriu auto-acordat, rangul pe care colegii din clasă i l-au acordat și rangul primit de la evaluarea profesorului.

ANEXA NR. 7

Activitățile programului

TEMA: „Despre mine!”

CONȚINUTURI:“Cine sunt Eu?”,”Nume pe mișcare”, ”Interviul în perechi”

Sursa: Games & activities compilation by Life Foundation

TEMA: „Ăsta-s eu!”

CONȚINUTURI:“Numele meu”,”Coșul cu mere”

Sursa:”Pietre prețioase”-culegere de jocuri pentru dezvoltarea personalității copiilor

TEMA: „Cum sunt Eu și cum sunt Ceilalți?”

CONȚINUTURI:„Fabula școlii din pădure”, „Palma mea este a ta”,“Cum sunt Eu? Piața de adjective”

Sursa: Învățând să Trăim Împreună Un Program Intercultural și Interreligios pentru Educație Etică

TEMA: „Explorând tainele lumii”

CONȚINUTURI:„Experiențe senzoriale”, „Plimbarea oarbă – Am încredere în tine!”, “Puzzle!”

Sursa: ”Pietre prețioase”-culegere de jocuri pentru dezvoltarea personalității copiilor

TEMA: „Călătorind prin viață”

CONȚINUTURI: „Sunt în creștere!”, „Ce mă face unic”, „ Scara vieții mele”

Sursa: ”Pietre prețioase”-culegere de jocuri pentru dezvoltarea personalității copiilor

TEMA: „Portret de familie”

CONȚINUTURI: „Familii de toate felurile”, ”Fotografie familială”, ”Ce îmi doresc pentru familea mea?”

Sursa: ”Pașaport pentru succes”-în dezvoltarea emoțională,socială,cognitivă si personală a copiilor din clasele I-V

TEMA: „Să învățăm despre emoții!”

CONȚINUTURI: “Detectivul de emoții” -“Emoția personajului din imagini”

Sursa: ”Help Increase the Peace” Program Manual fourth edition 2009

TEMA: „Să învățăm despre emoții!”

CONȚINUTURI: “Dușul emoțional”“Turnul cu Ceas” „Solutii pentru sentimente neplăcute!”

Sursa: ”Pașaport pentru succes”-în dezvoltarea emoțională,socială,cognitivă si personală a copiilor din clasele I-V

TEMA: „Să învățăm despre emoții!”

CONȚINUTURI: “Empatie”

Sursa: Învățând să Trăim Împreună Un Program Intercultural și Interreligios pentru Educație Etică

TEMA: „Ștampila de aprobare!”

CONȚINUTURI: „Cine, eu? Da, tu!”, “Eticheta de pe frunte”

Sursa: Education pack- Ideas, resources, methods and activities for informal intercultural education with young people and adults, 2004

TEMA: „Cine sunt ei?”

CONȚINUTURI: „Fete sau băieți?”, “Călatoria cu trenul”

Sursa: Învățând să Trăim Împreună Un Program Intercultural și Interreligios pentru Educație Etică

TEMA: „Împreună e mai bine!”

CONȚINUTURI: Jocuri de rezolvare de probleme prin cooperare „ Cuib pentru un ou” „Lego” „Siamezii așează masa”

Sursa: Games & Activities Compilation by Life Foundation Help Increase the Peace Program Manual, 2009

TEMA: „Alegeri și consecințe!”

CONȚINUTURI: „Speedy”, ”Borcanul cu fasole”

Sursa: ”Help Increase the Peace” Program Manual fourth edition 2009

TEMA: „Alegeri și consecințe!”

CONȚINUTURI: „Ce se întâmplă dacă…?”, ”Accidentul cu barca”

Sursa: ”Pașaport pentru succes”-în dezvoltarea emoțională,socială,cognitivă si personală a copiilor din clasele I-V

TEMA: „Rămas singur și pe dinafară”

CONȚINUTURI: ”Ramas singur si pe dinafară”, ”Afara cu cel diferit”

Sursa: ”Pașaport pentru succes”-în dezvoltarea emoțională,socială,cognitivă si personală a copiilor din clasele I-V

Poze

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnata Kondort Daniela, înscrisă la examenul pentru obținerea Gradului didactic I, seria 2018-2020, specializarea Psihopedagogie Specială, prin prezenta, certific că lucrarea metodico-științifică cu titlul „Dezvoltarea stimei de sine la elevii cu dizabilitate intelectuală” conducător științific prof. univ. dr. Adrian Roșan, este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.

În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.

Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau concursuri.

Data: _____________ Semnătura:

________________________