Dezvoltarea Socio Emotionala A Elevilor CU Tulburari DE Limbaj
DEZVOLTAREA SOCIO-EMOTIONALA A ELEVILOR
CU TULBURARI DE LIMBAJ
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
I.1 Factori fundamentali ai formarii personalitatii
I.2 Inteligenta emotionala a copiilor
I.3 Dezvoltarea socio-emotionala la copii
I.3.1. Înțelegerea emoțiilor de către copii
I.3.2. Autoreglarea emoțională
I.3.3. Contribuțiile relațiilor cu alți copii la dezvoltarea socio-emoțională
I.3.4. Dezvoltarea conștiinței de sine
I.3.5. Sugestii pentru dezvoltarea inteligenței emoționale
CAPITOLUL II
II.1 Tulburarile de limbaj la scolarul mic
II.2 Clasificarea tulburărilor de limbaj
II.3 Tipuri de tulburări limbaj
II.3.1 Dislalia
a. Dislalia secundară sau periferică
b. Dislalia de tip rinolaric
c. Dislalia audiogena
d. Dislalia centrală sau ,,de evoluție’’
II.3.2 Tulburările limbajului scris-citit
II.3.3 Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris
II.4 Importanța depistării copiilor cu tulburări de limbaj
II.5 Influenta tulburarilor de limbaj asupra personalitatii si comportamentului
II.6 Interventia timpurie in tulburarile de limbaj
CAPITOLUL III
III.1 Cercetare privind Dezvoltarea socio-emotionala a elevilor cu tulburari de limbaj
III.2 Concluzii, recomandări, PIP-uri, studii de caz
III.3 Anexe
Introducere
“ Copiii acestei lumi sunt inocenti, vulnerabili si dependenti. Ei sunt de asemenea curiosi, activi, plini de speranta . Viata lor ar trebui sa fie una de bucurie si pace, de joc invatare si crestere. Viitorul lor ar trebui modelat in armonie si cooperare. Ei ar trebui sa se formeze prin largirea orizonturilor si dobandirea de experienta .”
( Conform declaratiei adoptata la Summitul Mondial pentru Copii )
Mediul scolar solicita copilului noi cerinte si conditii de viata diferite de cele oferite inainte, in cadrul familiei. Aici , copilul devine obiectul unor influente complexe , organizate in cadrul ambiantei scolare ( programul,educatorii ,grupa de copii ) care influenteaza dezvoltarea lui psiho-socio-culturala .Varsta prescolara este o perioada a descoperirilor. Depasind poate pentru prima data spatiul restrans ,familial, al casei, copilul invata ca exista o lume interesanta dincolo de acestea, doreste sa se implice in cunoasterea si transformarea ei, se descopera pe sine ca o persoana care are abilitatea de a face sa se intample anumite lucruri, castigand autonomie in cunoastere si initiativa.
Fiecare copil este o fiinta unica. Chiar in aceeasi familie, fiecare copil este diferit de fratii si surorile sale, iar diferenta incepe inca de la nastere, fiecare are comportamente specifice in ceea ce priveste hrana, somnul, are reactiile sale proprii la ceilalti. Are deci, “un stil de viata “ al sau . Parintele, dar si adultul educator ( care poate fi ingrijitoare, asistenta medicala, cadrul didactic ) au datoria de a respecta individualitatea copilului chiar din momentul in care acesta s-a nascut. Daca ei inteleg, accepta si respecta tot comportamentul legat de somn, mancare, schimbarile de dispozitie, temperamentul celui mic, vor putea intelege si respecta mai usor individualitatea copilului , asa cum se manifesta ea in etapele de varsta ulterioare. Toti copiii trec prin aceleasi stadii de dezvoltare, doar ca o fac in chip specific. Aceste stadii includ schimbari esentiale in primii cinci ani de viata; este evident , de exemplu , ca la 3 ani copilul se deosebeste enorm de ceea ce va fi el pe la 7-8 ani . Pe masura ce copilul se maturizeaza, se observa cum se dezvolta si se structureaza el ca individ unic: devine din ce in ce mai independent, are propriul sau bagaj de cunostinte, atitudini , valori, si credinte ( care evolueaza si ele si pe care le exprima intr-un stil ce-i apartine ). Pentru a pleca spre orizontul maturitatii, copilul are nevoie de cinci activitati conducatoare: comunicare emotionala afectiva nemijlocita cu cei din jur, explorarea concreta a lumii care il inconjoara, diversificarea jocurilor, invatatura, implicarea creativa, dobandirea initiativei , a responsabilitatii, comunicarea sociala in grupul celor de aceeasi varsta – ca deprindere de baza pentru viata matura de mai tarziu.
In acest drum ascendent al dezvoltarii personalitatii, esentiala este conceptia (parerea) copilului despre sine: felul in care se evalueaza si valorizeaza. Aceasta opinie despre sine are o componenta afectiva puternica si, de aceea, emotiile, sentimentele copilului sunt un alt element de luat in consideratie atunci cand se vorbeste despre personalitatea sa.
Dezvoltarea eului include, la copii , dezvoltarea emotionala . Copiii mici isi exprima in mod liber si exploziv sentimentele: bucurie , gelozie, timiditate. Unii plang usor. Pe masura ce cresc , ei incep sa inteleaga regulile din jur si sa ia in considerare opiniile altora, se conformeaza regulilor sociale de exprimare a sentimentelor. Pe masura ce copiii cresc, trebuie sa fie invatati ca nu isi pot exprima emotiile oricand si oriunde. Scopul final al cerintelor de disciplina manifestate fata de copil este de a-l ajuta sa devina o persoana independenta , care se poate controla; caci de independenta si autocontrol depind calitatea si forta conceptiei optimiste despre sine . Aceasta parere pozitiva despre sine va determina succesul in activitatile scolare si, mai tarziu , in viata . Adultii trebuie sa -si concentreze toate eforturile, astfel incat copilul sa-si dezvolte o parere sanatoasa despre sine si sa se considere membru important al societatii, cu capacitati si talente deosebite; atunci el va simti dorinta de a fi productiv . Copilul trebuie sa-si dezvolte capacitatea de adaptare in societate, in asa fel incat sa trateze pe toata lumea ca fiind de aceeasi valoare si sa-si faca prieteni in functie de o balanta corecta a ceea ce ofera si a ceea ce i se ofera . Fara aceasta capacitate, copilul risca sa devina retras si asa va ramane si la maturitate . Micutul lipsit de aceasta capacitate esentiala in stabilirea relatiilor interumane poate deveni un monstru despotic, care ii inlatura pe toti pentru a-si atinge scopurile. Cei mari ,care se ocupa de educatie, trebuie sa mentina in mod constient acel echilibru subtil intre a impinge copilul de la spate si a-l incuraja .
Este important de retinut ca , pentru ca un copil sa fie capabil sa invete bine la orice varsta el trebuie sa ajunga la nivelul emotional de maturizare al acelui nivel de varsta. Cu cat el este mai matur din punct de vedere emotional, cu atat este mai capabil sa invete. Parintii pot avea cea mai mare influenta asupra dezvoltarii emotionale a copilului asigurandu-i un rezervor de iubire vesnic plin. Daca ei vor folosi constant cele cinci limbaje de iubire : mangaierile fizice, cuvintele de incurajare, timpul acordat, darurile, serviciile, vor oferi copilului o forma de stimulare intelectuala extrem de eficienta. Cu totii ne dorim ca acesti copii sa creasca si sa se implineasca,de aceea trebuie sa ne manifestam iubirea prin toate formele de limbaj amintite si apoi sa-i invatam cum sa le foloseasca la randul lor .Acest lucru este deosebit de important nu numai pentru copii ci si pentru cei alaturi de care vor trai sau cu care vor porni la drum, ca parteneri.
CAPITOLUL I
I.1 FACTORI FUNDAMENTALI AI FORMARII PERSONALITATII
Psihicul uman si personalitatea se edifica la confluenta dintre actiunea mediului si biologic.
Devenirea fiintei umane este influentata de o multitudine de factori care pot fi directi sau indirecti, sociali sau naturali, interni sau externi, permanenti sau episodici.
Din aceasta multitudine de factori care influenteaza dezvoltarea personalitatii unii sunt constanti, profunzi si esentiali. Din factorii care au constanta, profunzime si esentialitate se desprind ereditatea, mediul si educatia.
EREDITATEA
Reprezinta premisa naturala a dezvoltarii psiho-individuale, reprezinta proprietatea organismelor vii de a transmite urmasilor un mesaj genetic, specificat prin gena.
Ca atare ereditatea este o mostenire, o zestre genetica si nu o simpla transmitere de insusiri ale parintilor.
Din perspectiva biologica ereditatea trebuie vazuta ca ansamblul insusirilor stabile, fixate genetic si transmise urmasilor sub forma unor anumite organizari fizice sau biochimice.
Exemplificam : schema corporala – seamana cu a mamei-tatei-bunicilor
– organele de simt – acestea se transmit la copii de la parinti
– marimea capului
– aspecte legate de sange (grupa sanguina)
– plasticitatea sistemului nervos central (SNC)
– particularitatile anatomi-fiziologice
Genele nu trebuie considerate bune sau rele la copil ci trebuie vazute din perspectiva actiunii lor cu mediul, din perspectiva interactie genotip ( ansamblul genelor care interactioneaza cu mediul). Adica, un copil nu trebuie considerat de gena "rea" numai pentru ca unul din parinti au avut devieri de comportament(crime, furturi etc), trebuie vazut cum interactioneaza acesta cu mediul si format.
Genotipul in intersectarea cu mediul va creea un ansamblu nou de insusiri si caractere ce se va numi fenotip ( ansamblu de însușiri și caractere care se manifestă în mod vizibil la un individ și care este determinat de baza ereditară și de condițiile de mediu)
Este foarte important sa cunoastem ereditatea, sa cunoastem zestrea genetica intrucat reprezinta premisa naturala a devenirii fiintei umane OMUL.
MEDIUL
Reprezinta cadrul socio-uman al dezvoltarii psiho-individuale
Ereditatea sau posibilitatile ereditare interactioneaza totdeauna cu mediul si in aceste conditii acesta poate fi vazut ca un modelator permanent al vietii (locul de munca, prietenii, familia, strada).
Premisele ereditare sunt indispensabile dezvoltarii psihice a omului dar sa nu uitam ca mediul ne ofera multitudinea materialelor de constructie. Mediul este destul de complex dar poate fi structurat in mediul natural si in mediul socio-cultural, de asemenea trebuie sa evidentiem ca mediul este cadrul in care omul se naste, se dezvolta si traieste, adica, este componenta exogena (bagajul, zestrea genetica) pe cand ereditatea este componenta endogena(adica in interior).
EDUCATIA
Reprezinta factorul fundamental/determinal al formarii si dezvoltarii personalitatii umane. Trebuie sa realizeze echilibrul optim intre premisa si cadru, intre endogen si exogen, intre zestrea genetica si mediul in care traim.
Nu trebuie sa uitam totusi ca in afara premiselor si conditiilor nu poate sa apara educatia. Aceasta intervine ca un operator special ca un organizator de proces cu functii conducatoare ale dezvoltarii personale.
E foarte important sa retinem ca educatia in sens larg reprezinta o influenta exercitata asupra copilului. Educatia inseamna influenta intei umane OMUL.
MEDIUL
Reprezinta cadrul socio-uman al dezvoltarii psiho-individuale
Ereditatea sau posibilitatile ereditare interactioneaza totdeauna cu mediul si in aceste conditii acesta poate fi vazut ca un modelator permanent al vietii (locul de munca, prietenii, familia, strada).
Premisele ereditare sunt indispensabile dezvoltarii psihice a omului dar sa nu uitam ca mediul ne ofera multitudinea materialelor de constructie. Mediul este destul de complex dar poate fi structurat in mediul natural si in mediul socio-cultural, de asemenea trebuie sa evidentiem ca mediul este cadrul in care omul se naste, se dezvolta si traieste, adica, este componenta exogena (bagajul, zestrea genetica) pe cand ereditatea este componenta endogena(adica in interior).
EDUCATIA
Reprezinta factorul fundamental/determinal al formarii si dezvoltarii personalitatii umane. Trebuie sa realizeze echilibrul optim intre premisa si cadru, intre endogen si exogen, intre zestrea genetica si mediul in care traim.
Nu trebuie sa uitam totusi ca in afara premiselor si conditiilor nu poate sa apara educatia. Aceasta intervine ca un operator special ca un organizator de proces cu functii conducatoare ale dezvoltarii personale.
E foarte important sa retinem ca educatia in sens larg reprezinta o influenta exercitata asupra copilului. Educatia inseamna influenta intentionata constienta asupra individului
I.2 INTELIGENTA EMOTIONALA A COPIILOR
Pana nu demult omul a fost considerat o fiinta rationala, iar emotiile nu trebuiau exprimate in public deoarece insemna un act de imaturitate din partea acelei persoane.
Datorita cercetatorilor, specialistii au ajuns la concluzia ca de fapt omul este o fiinta emotionala, si daca aceste emotii sunt educate, beneficiile obtinute in urma acestui proces sunt enorme.
Inteligența emoțională este o „formă de inteligență care implică abilitatea monitorizării sentimentelor, emoțiilor proprii și ale altora, facilitează discriminarea dintre acestea și folosește informația pentru a controla unele situații sau acțiuni” (Salovey & Mayer, 1990) . Ea este aptitudinea identificării și gestionării eficiente a propriilor emoții în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educație etc), finalitatea constând în atingerea scopurilor, cu un minim de conflicte inter și intrapersonale.
Inteligenta emotionala redefineste imaginea despre lume si om.
Mayer și Salovey (1990, 1993) consideră că inteligența emoțională implică abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima, abilitatea de a genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea și abilitatea de a cunoaște și de a percepe emoțiile și de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală.
În 1992, Reuven Bar-On a stabilit componentele inteligenței emoționale pe care le grupează astfel:
a) Aspectul intrapersonal: conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recunoaște propriile sentimente; optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, credințelor, sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă; respect – considerație pentru propria persoană – abilitatea de a respecta și accepta ce este bun, în esență; autorealizare – abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație pentru tine; independență – abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber de dependențele emoționale.
b) Aspectul interpersonal: empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și aprecia sentimentele celorlalți; relații interpersonale – abilitatea de a stabili și menține relații interpersonale reciproc pozitive; responsabilitate socială – abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil și constructiv în grupul social căruia îi aparți sau pe care l-ai format.
c) Adaptabilitate: rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conștient de probleme și de a le defini pentru a implementa potențialele soluții; testarea realității – abilitatea de a stabili, a evalua corespondențele între ceea ce înseamnă o experiență și care sunt obiectivele existente; flexibilitate – abilitatea de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile.
d) Controlul stressului: toleranța la stress – abilitatea de a te împotrivi evenimentelor stresante fără a te poticni, precum și abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv; controlul impulsurilor, abilitatea de a rezista sau amâna impulsivitatea și de a goni tentația care te determină să acționezi în grabă.
e) Dispoziția generală: fericire – abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te simți bine singur și împreună cu alții; optimism – abilitatea de a vedea partea frumoasă a vieții. Conform viziunii lui Daniel Goleman, constructele care compun această formă a inteligenței sunt: conștiința de sine – încredere în sine; auto-controlul – dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea; motivația – dorința de a cuceri, dăruirea, inițiativa, optimismul; empatia – a-i înțelege pe alții, divesitatea, capacitatea politică; aptitudinile sociale-influența,comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă.
In prezent, există un dezacord dacă inteligența emoțională e mai mult un potențial înnăscut ori dacă ea reprezintă un set de abilități, competențe sau îndemânări învățate. D. Goleman (1998), amintit de Mihaela Roco, susține că "spre deosebire de gradul de inteligență, care rămâne același de-a lungul vieții sau de personalitatea care nu se modifică, competențele bazate pe inteligența emoțională sunt abilități învățate" (Roco, M, p. 142-143). Cu alte cuvinte, în opinia acestuia, orice om îți poate ridica gradul de inteligență emoțională prin educație și exerciții, însă unele componente ale inteligenței emoționale, tratate ca însușiri de personalitate, nu s-ar putea modifica pe parcursul vieții individului.
Pentru a reuși în viață, Goleman consideră că fiecare dintre noi ar trebui să învețe și să exerseze principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale: conștiința propriilor emoții, controlul emoțiilor, motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv); empatia – citirea emoțiilor; dirijarea (conducerea) relațiilor interpersonale.
Abilitatea emoțională trebuie să fie dezvoltată astfel încât coeficientul de emoționalitate să reușească să se ridice peste medie. Abilitatea emoțională va fi foarte utilă în creșterea și educarea copiilor. Părinții și educatorii vor putea să le dezvolte copiilor potențialul emoțional și social învățându-i să adopte și să-și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale: să-și identifice sentimentele personale și să le diferențieze, să învețe mult mai mult despre modul cum și unde se pot exterioriza sentimentele, să-și dezvolte empatia – abilitatea de a-și pune sentimentele în acord cu alți, să citească limbajul trupurilor și alte aspecte nonverbale și paraverbale, pentru a înțelege comunicarea, să învețe să asculte, să învețe să fie constructivi.
Evaluarea pedagogică este relevată prin performanța școlară, academică ce reprezintă totalitatea modificărilor personalității elevului însușite prin învățare. În conceptul de performanță școlară își au locul atât schimbările de natură culturală (acumularea cunoștințelor) cât și cele de dezvoltare a personalității.
Activitatea pedagogică necesită monitorizarea continuă a performanței, asigură o imagine clară și pentru a putea observa și înregistra schimbările afective. Dacă în afara cunoștințelor acumulate, elevilor nu le sunt apreciate și alte valori, unele grupuri de elevi vor suferi situații sociale speciale. Tendința temporară de performanță, nivelul de performanță denotă capacitatea de adaptare a elevului la metodele pedagogice aplicate. Diferențele de performanță nu se manifestă doar prin nivelul lor ci și prin adaptarea la, sau prin acceptarea diferitelor tipuri de activități.
Cel mai important element al inteligenței emoționale îl constituie emoțiile Ele sunt foarte importante deoarece asigură:
Supraviețuirea – emoțiile noastre ne atenționează atunci când ne lipsește impulsul natural; când ne simțim singuri, ne lipsește nevoia de a comunica cu alți oameni; când ne este frică ne simțim respinși, lipsește nevoia de a fi acceptați.
Luarea deciziilor – sentimentele și emoțiile reprezintă o valoroasă sursă de informații, ajutându-ne să luăm hotărâri.
Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem niște semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Dacă învățăm să ne încredem în ceea ce simțim și să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înștiința persoana respectivă de faptul că ne simțim incomod, de îndată ce devenim conștienți de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în trasarea granițelor care sunt necesare pentru protejarea sănătății noastre mintale.
Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalți. În cadrul
comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puțin 60%, iar adevărul în privința emoțiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea. De exemplu, expresia feței noastre poate exprima o gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare, dezgust, furie etc. Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoționale, având astfel posibilitatea de a le simți mai bine.
Suntem capabili să-i facem să se simtă importanți, înțeleși și iubiți, dacă reușim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoționale ale celorlalți oameni.
Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica, înțelegerea este completată de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea îl conține pe om, iar omul se înfățișează sau se ascunde prin comunicare.
Studiile arată că inteligența emoțională este cel mai bun predictor pentru achizițiile viitoare ale copiilor, pentru succes, față de inteligența tradițională, cognitivă și abilitățile tehnice.
Un număr tot mai mare de educatori și cercetători în domeniul educației recunosc faptul că la sfârșitul anilor de școală, absolvenții sunt nepregătiți să facă față provocărilor vieții de fiecare zi, atât la nivel personal, cât și ca membrii ai societății.
Abordarea prin excelență cognitivă a demersurilor curriculare și didactice nu este suficientă pentru a avea succes și a fi fericit.
În consecință, la ora actuală, aria învățării emoționale se dezvoltă pe baza cercetărilor în domeniu, respectiv al noilor teorii privind natura emoțiilor și a inteligenței în relație cu succesul și fericirea.
Prin învățare socială și emoțională, inteligența emoțională a indivizilor este dezvoltată, constituind un bagaj enorm pentru viitorul lor personal și professional.
Nici o schimbare nu este posibilă fără acordul implicit și participarea activă a cadrelor didactice, elevilor și părinților.
Cercetarile au aratat ca succesul la locul de munca sau in viata depinde 80% de inteligenta emotionala si doar 20% de intelect. Daca intelectul ne ajuta sa rezolvam probleme, sa facem calcule mintale sau sa procesam informatii, inteligenta emotionala ne permite sa fim creativi si sa ne folosim emotiile pentru a ne rezolva problemele. Inteligenta emotionala este “ abilitatea de a percepe si exprima, de a asimila emotii in gandire, de a intelege prisma emotiilor si de a regla emotiile proprii si ale altora.”
Daca emotiile sunt constientizate in totalitate, in ciuda faptului ca unele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, trebuie sa invatam sa le gestionam in mod constructiv in vederea atingerii unui anume scop.
Inteligenta emotionala desemneaza capacitatea de a recunoaste emotiile proprii si ale celorlalti, de a sti ce inseamna sa te simti bine, sa fii fericit si vesel, ce inseamna sa fii trist, suparat ; in plus presupune cum sa treci de la emotii negative la emotii pozitive.
Este necesar sa intelegem caracteristicile individuale ale fiecarui copil, sa-i acceptam si sa-i iubim pe fiecare, sa-i intelegem cu blandete si dragoste si sa-i modelam in asa fel incat sa le dezvoltam adevaratele aptitudini.
I.3 DEZVOLTAREA SOCIO-EMOTIONALA LA COPII
1.Înțelegerea emoțiilor de către copii
În perioada preșcolară, copilul denumește și recunoaște emoțiile proprii și ale persoanelor din jur, acest lucru permițându-i să răspundă adecvat la propriile trăiri emoționale, cât și la ale celorlalți. La vârsta de 3 ani, copilul denumește și recunoaște emoții precum: bucuria, furia, frica și tristețea, ajungând ca la vârsta de 5-6 ani această paletă de etichete verbale să fie mult mai amplă, fiind incluse de exemplu și rușinea, vinovăția sau jena. În perioada preșcolară, limbajul emoțiilor câștigă rapid în acuratețe, claritate și complexitate și, ceea ce este cel mai semnificativ, raportarea la posibilele cauze ale sentimentelor oamenilor este din ce în ce mai frecventă. Din moment ce sunt capabli să vorbescă despre emoții înseamnă că pot avea o viziune mai obiectivă asupra emoțiilor, pot să încerce să înțeleagă propriile emoții și să asculte ce spun alții despre emoțiile lor. Limbajul emoțiilor are așasar implicații semnificative pentru dezvoltarea emoțională a copilului.
În eforturile lor de a înțelege cauzele emoțiilor, copiii încep să asocieze diferite sentimente cu situații tipice cum ar fi, de exemplu, recunoașterea faptului că ceva care te împiedică să-ți îndeplinești scopurile sau pierderea a ceva drag te va face trist (Harris, 1989; Stein, & Levine, 1989). Ei realizează așadar asocierea între emoții, pe de o parte, și gânduri și așteptări cu privire la evenimente, pe de altă parte. Sesizarea conexiunilor dintre sentimente și gânduri la vârsta preșcolară este reflectată și în înțelegerea faptului că emoțiile pot fi evocate și prin intermediul gândurilor despre evenimente trecute. De exemplu, până la vârsta de cinci ani copiii înțeleg faptul că cineva poate să fie trist când vede o pisică care îi amintește de pisica pe care ea/el tocmai a pierdut-o (Lagattuta, Wellman, & Flavell, 1997; Lagattuta & Wellman, 2001). O tendință interesantă care se observă este faptul că ei înțeleg mult mai bine cauzele emoțiilor negative decât a celor pozitive (Dunn, & Hughes, 1998; Fabes et al., 1991). Înțelegerea emoțiilor este totuși încă limitată. Ei au dificultăți în înțelegerea modului în care emoțiile se pot baza pe credințe/gânduri false. Putem ilustra acest lucru cu un experiment foarte cunoscut în literatura de specialitate despre testarea diferenței dintre aparență și realitate, o variantă a testului bazat pe credințe false. Un experimentator îi arată unui copil o cutie de bomboane și îl întreabă ce crede că se află înăuntru. Copilul răspunde că sunt bomboane și este foarte surprins când i se arată că sunt de fapt creioane. Copilul este întrebat apoi cum consideră că s-ar simți un alt copil când ar vedea cutia (înainte să afle ce e de fapt înăuntru) – de regulă, pe la 3 ani copilul spune că acesta din urmă va fi surprins, la fel cum a fost și el, și nu bucuros (cum ar trebui să fie, pentru că încă nu cunoaște conținutul real al cutiei). Prin aceasta ni se arată că încă la 3 ani copiii transferă propiile emoții și credințe asupra celorlalți și nu pot ține cont de credințele false ale celorlalți (de Rosnay, Pons, Harris, & Morrell, 2004; Harris, Johnson, Hutton, Andrews, & Cooke, 1989; Rosnay & Harris, 2002; Schaffer, 2007). De la 4-5 ani însă, copiii vor fi capabili să rezolve cu succes testul. Datorită faptului că preșcolarii încep să facă distincția dintre realitate și aparență, aceștia încep să înțeleagă faptul că modul în care își exprimă emoțiile influențează dinamica relațiilor cu ceilalți oameni. Înțeleg faptul că o persoană nu-și arată adevăratele sentimente pentru a proteja astfel o altă persoană, începând să folosească regulile de exprimare emoțională (norme transmise social cu privire la felul în care este adaptativ să-ți exprimi emoțiile în diferite circumstanțe) (Banerjee, 1997; Cole, 1986). Pe măsură ce copiii cresc, discuțiile despre emoții sunt integrate în conversațiile zilnice, în citirea poveștilor, în discuții despre evenimente ce urmează să se întâmple, în istorii personale etc. Rolul acestor conversații pentru înțelegerea emoțiilor derivă din:
a) creșterea competențelor lingvistice, care oferă un fundament lexical pentru împărtășirea experiențelor psihologice care sunt, de altfel, foarte dificil de definit, înțeles și comunicat celorlalți.
b) faptul că adulții vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de câte ori un copil întreabă ‘’de ce?’’ despre sentimente sau comportamente pe care le observă la alții, ei sunt învățați implicit depre cum funcționează mintea. Conversațiile educator/părinte-copil despre dorințe, sentimente, comportamente și gânduri îi ajută pe copii să înțeleagă mecanismele psihice – cuvintele categorizează experiența psihologică dându-i coerență și criterii pentru înțelegerea acesteia. Mai mult decât atât, conversațiile despre emoții oferă un cadru de transmitere a valorilor culturale, evaluărilor morale, atribuirilor cauzale și a altor sisteme de credințe ale părinților și educatorilor . Cu privire la acest aspect, în comparație cu regulile explicite date de părinți copiilor, referirile la sentimente și emoții sunt un predictor mult mai important pentru dezvoltarea timpurie a conștiinței la copii (Laible & Thompson, 2000). Educatorii și părinții care discută mai frecvent și mai elaborat despre emoții au copii care pot conceptualiza emoțiile mult mai exact și mai variat (Brown & Dunn, 1996; Denham, Zoller, & Couchard,1994; Dunn, Brown, & Beardsall, 1991). Există o serie de elemente de elaborare a conversațiilor care oferă copilului baza pentru înțelegerea emoțiilor, cum ar fi: descrierile făcute de adulți, explicațiile date de către adulți cu privire la cauzele emoțiilor și la consecințele acestora, întrebările cu privire la modul în care au înțeles emoțiile, transmiterea/explicarea și învățarea strategiilor de management ale emoțiilor (Ontai & Thompson, 2002). Toate aceste cercetări ne arată că experiențele emoționale și sociale se dezvoltă simultan cu mecanismele cognitive care devin mai complexe în perioada preșcolară, și, pentru o înțelegere completă , dezvoltarea copilului trebuie să fie privită atât din perspectiva dezvoltării socio-emoționale, cât și a celei cognitive (vezi și broșura despre dezvoltarea cognitivă).
2. Autoreglarea emoțională
În această etapă de vârstă copilul dobândește o abilitate esențială pentru dezvoltarea ulterioară și anume autoreglarea emoțională (controlul propriilor emoții și dorințe). Aceasta implică abilitatea de inițiere, inhibiție sau modulare a proceselor fiziologice, a cognițiilor și a comportamentelor relaționate cu emoțiile astfel încât să fie atinse scopurile individuale (Thompson, 1990). Preșcolarii pot identifica modalități diferite de interpretare a evenimentelor în încercarea de a le face inofensive; prin discuțiile cu ceilalți, ei pot să își împărtășească sentimentele și să asculte interpretările altora (Schaffer, 2007). Așadar, pentru a-și regla emoțiile negative preșcolarul folosește deja strategii comportamentale (distragere prin joc), strategii cognitive (mutarea gândurilor de la situație, considerarea lucrurilor într-o lumină mai pozitivă) sau verbale (discutarea emoțiilor cu alții, reflecția asupra lor). Un aspect esențial în reglarea emoțională este dezvoltarea abilității de a diferenția între stresori care pot fi controlați (de ex., o sarcină pe care trebuie să o realizeze ) și cei care nu pot fi controlați (de ex., proceduri medicale dureroase). Copiii mai mari recunosc mai repede circumstanțele care nu pot fi controlate și încearcă să se adapteze la situație, nu să o schimbe. Importanța abilității de autoreglare emoțională este demonstrată de asocierea unei reglări emoționale eficiente cu o competență socială ridicată și probleme comportamentale scăzute. Setul de abilități care ajută individul să-și atingă scopurile personale în interacțiunile sociale, menținând în același timp relații pozitive cu ceilalți, reprezintă competența socială (Saarni, 1999). Copiii care sunt mai capabili să își inhibe comportamentele neadecvate, care amână recompensele și folosesc metode cognitive pentru a-și controla propriile emoții și comportamente, sunt mai competenți social, mai plăcuți de către colegi și mai bine adaptați (Calkins, 2000). Evoluția interacțiunilor la preșcolari este sprijinită și de faptul că la vârsta de 4-5 ani se dezvoltă teoria minții, adică abilitatea de a înțelege faptul ca ceilalți oameni au o lume internă care este diferită pentru fiecare individ (Benga, 2002).
3. Contribuțiile relațiilor cu alți copii la dezvoltarea socio-emoțională.
Dobândirea identității de gen. Începând cu vârsta de 2-3 ani, interacțiunile devin tot mai sofisticate: copiii devin capabili să se joace împreună și nu doar unul lângă celălalt. Astfel, perioadele de interacțiune sunt mai lungi și mai frecvente și apare și jocul cooperativ și reciproc. În plus, copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor de joacă, criteriile de selecție fiind acum mai ales de ordin fizic (Shaffer, 2007). Aspectul selectiv se poate observa și în segregarea tot mai marcantă a grupurilor de copii în funcție de gen: începând cu vârsta de aproximativ 3 ani, băieții preferă să se joace cu băieții și fetele cu fetele, o tendință care va continua de-a lungul întregii copilării (Maccoby, 1998). Selectivitatea se manifestă, de asemenea, în preferința copiilor pentru anumiți indivizi: prietenia devine un lucru semnificativ și important, iar copiii se vor asocia mai ales cu cei pe care îi plac, pe care îi apreciază și a căror companie este căutată activ. Începând cu vârsta de 2-3 ani, copilul începe să atribuie funcții simbolice obiectelor, de pildă, păturica va deveni mantia unui prinț sau pelerina lui Superman. Acest tip de joc este numit în literatura de specialitate joc simbolic. Preșcolarii se angajează intens în jocuri simbolice, existând diferențe interindividuale atât în cantitatea și calitatea acestora, precum și în gradul de interacțiune cu alți copii. Cercetătorii au arătat că acei preșcolari care se angajează în interacțiuni cu alți copii de la o vârstă mai mică sunt mult mai competenți social la vârsta școlară decât cei care interacționează mai puțin. Mai mult, copiii care la vârsta de 4 ani au deja prieteni vor fi cei care la vârsta de 9 ani vor raporta un sprijin mai mare din partea prietenilor (Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998). Jocul este activitatea pricipală pe care preșcolarii o realizează și care, pe lângă dezvoltarea cognitivă, duce și la construirea reprezentărilor despre modul în care copilul trebuie să se comporte în relațiile cu ceilalți. În modul în care se joacă preșcolarii și mai ales în alegerea partenerilor de joacă, pe lângă selectivitatea menționată mai sus, se manifestă și stereotipurile de gen, apărute mai ales din educația pe care părinții și educatorii o dau copiilor. Astfel, fetițele se joacă în grupuri de fetițe, cu jucării „specifice fetițelor” – păpuși, hăinuțe, jucării care simbolizează obiecte casnice etc. – iar băieții se joacă în grupuri de băieți cu jucării ’’specifice băieților’’ – mașinuțe, cuburi, etc. Studiile arată faptul că aceste stereotipuri pe care preșcolarii le învață vor avea consecințe și asupra dezvoltării cognitive a copiilor, favorizându-se o dezvoltare diferențiată în funcție de sex. În consecință, se recomandă educatorilor să asiste copilul în explorarea și descoperirea jucăriilor nespecifice genului: să implice fetele în jocuri care dezvoltă nu numai abilitățile verbale (prin jocul cu păpușile), ci și abilitățile cognitive și motorii, oferindu-le oportunitatea de a-și forma competențe în cât mai multe domenii de activitate; să implice băieții în jocuri considerare de a fi ’’specifice fetelor’’ precum săritul corzii, șotron și altele (care contrazic stereotipurile de gen), flexibilizând astfel convingerile de gen și îmbogățind repertoriul comportamental al copiilor. Unul dintre cele mai interesante aspecte din dezvoltarea socio-emoțională (dar și cognitivă) a preșcolarilor este dobândirea identității de gen, respectiv capacitatea copilului de a identifica în mod corect propriul său gen și pe cel al altora. Încă de la vârsta de 2 ani jumătate-3 ani, copiii pot să eticheteze și să stabilească corect sexul celorlalți. Stabilitatea genului – înțelegerea faptului că genul este o caracteristică permanentă, care nu se schimbă în decursul vieții – se atinge spre vârsta de 4 ani. De la vârsta de 5- 6 ani se dezvoltă constanța genului, respectiv înțelegerea faptului că o persoană își păstrează sexul, chiar dacă în aparență, prin haine ori coafură genul pare a fi schimbat. De acum înainte ei vor putea înțelege de exemplu faptul că băieții nu se schimbă în fete dacă își lasă părul să crească sau dacă îmbracă rochii.
4. Dezvoltarea conștiinței de sine
Conceptul de sine, care reprezintă imaginea pe care copiii și-o formează despre ei înșiși, continuă să se dezvolte în această perioadă. Preșcolarul se descrie pe sine în termeni concreți, caracterizările cuprinzând trăsăturile sale fizice sau activitățile pe care el le practică. Atfel, copiii mici se văd mai mult în termeni de înfățișare și de posesiuni (de ex., Am ochi albaștri, Am o bicicletă,) și de acțiuni pe care le pot realiza (de ex., Știu să patinez, Ajut la cumpăraturi). Spre deosebire de școlari, care sunt mai realiști în ceea ce privește propria persoană, preșcolarii se descriu în termeni optimiști, menționând despre ei înșiși doar trăsături pozitive. Lockhart (2002) spune despre acest optimism al copiilor că este benefic pentru că îi ajută în procesul de învățare, menținând motivația acestora în continuarea unor sarcini la care au eșuat inițial. Este important de menționat și modul în care preșcolarii fac aprecieri despre natura privată a sinelui, respectiv faptul că preșcolarii nu fac încă distincția clară între sentimentele proprii (interne) și comportamentul pe care ei îl manifestă în public (Schaffer, 2007).
Abilități socio-emoționale implicate: Copiii își pot exersa abilitățile de autoreglare emoțională, precum gestionarea emoțiilor negative generate de posibilitatea de a fi eliminat din joc. Reglarea cu succes a emoțiilor negative și continuarea jocului vor spori competența socială a copilului. Totodată, acest joc implică abilități de interacțiune socială, ca de exemplu așteptarea rândului de a primi mingea și de a urma regulile. Pentru că această perioadă este importantă din punctul de vedere al formării identității de gen, implicarea copiilor de ambele genuri în joc va contribui la o înțelegere mai extinsă a rolurilor de gen și la diversificarea repertoriului de comportamente. În concluzie, stimulând implicarea copiilor în acest joc, educatoarele vor putea să dezvolte abilitățile de cooperare, de așteptare a rândului, de urmare a regulilor și de gestionare a emoțiilor negative ale preșcolarilor.
5.Sugestii pentru dezvoltarea inteligenței emoționale:
Sugestii pentru părinți
educația emoțională a copilului trebuie inceputa inca de la naștere.
Acordati atenție nevoilor sociale și emoționale ale copilului, astfel încât tranziția către adolescență să se facă mult mai ușor.
Informati-va din diverse surse pe tema dezvoltării sociale și emoționale.
Manifestarea abilităților emoționale și sociale constituie un model pentru copilul dumneavoastra, stimulandu-i comportamentul socio-emoțional.
Discutați despre emoții si descrierea emoțiilor cu copilul dumneavoastra. Întrebați-l cum se simte, învățați-l că poate avea mai multe sentimente în același timp.
Sprijiniti actiunile copilului pentru îmbunătățirea inteligenței emoționale.
Folosiți evenimentele zilnice, neprogramate ca „momente de învățare“, în care puteți discuta despre atitudini, stări, dispoziții, despre modul de rezolvarea a conflictelor sau managementul emoțiilor.
Fiți conștienți că abilitățile emoționale pot fi învățate prin povestiri personale, evenimente zilnice, curente, discuții despre subiectele relatate in mass-media. Recunoașteți și vorbiți despre comportamentele emoționale, sociale din anturajul dumneavoastra.
Oferitile jucării și produse care să-i ajute la dezvoltarea competențelor emoționale și sociale.
Sugestii pentru cadrele didactice
Integrarea in programul zilnic a unor activități pentru dezvoltarea abilităților sociale și emoționale.
Analiza succesului unor programe de dezvoltare socială și emoțională (Luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, rezolvarea creativă a conflictelor) și discutați cu colegii privind implementarea acestora.
Să prezentam elevilor modele de comportament inteligent social și emoțional.
Participări la workshop-uri, conferințe, întâlniri cu specialiști, pe tema dezvoltării sociale și emoționale.
Promovarea activităților pentru dezvoltarea abilităților sociale și emoționale, folosind mijloacele TIC
Să observam momentele care se întâmplă în clasă în mod natural: momentele când au loc schimbarea stărilor și a dispozițiilor, conflictele, respectul, atenția.
Sa apreciem inteligența socială și emoțională a elevilor noștri ca fiind mult mai importante decât dezvoltarea lor cognitivă.
Încurajarea exprimarii impresiilor despre abilitățile emoționale și sociale dezvoltate în clasa. De exemplu: un afișaj/panou despre vocabularul emoțiilor, un afișaj/panou cu complimente adresate de elevi între ei sau probleme despre care ei doresc să vorbească și răspunsuri la acestea.
Să impartasim împreună cu alte cadre didactice din școală strategiile folosite la clasă în lucrul cu elevii pentru susținerea competențelor sociale și emoționale.
Să promovam informatiile (centre pentru educație emoțională și socială, cărți, reviste de specialitate, pagini WEB, pliante, cursuri de formare) pe tema dezvoltării sociale și emoționale.
Să sprijinim elevii în evaluarea emoțiilor și sentimentelor: învățându-i să clasifice cuvintele care denumesc emoții, învățându-i să găsească cuvinte pentru emoții; începem prin exprimarea emoțiilor sau prin discuții despre sentimente.
Acordăndu-le posibilitatea de a alege: laudăndu-i pentru deciziile luate, întreabăndu-i cum pot fi ajutați pentru a contribui la rezolvarea nevoilor lor, dar nu persistand cu această cerere.
Respectarea sentimentelor lor: întreabăndu-i cum se simt, ce își doresc înainte de a acționa, gândindu-ne ce ne propunem să simtă elevii prin activitățile de învățare, ce sentimente creează un mediu pozitiv de învățare.
Trebuie să validăm sentimentele: acceptănd sentimentele lor, arătăndu-le înțelegere, empatie, grijă și respect, atenție, oricare ar fi problema și nu trebuie să uităm că întotdeauna prima dată este de dorit să validăm sentimentele.
Trebuie să-i incurajam: întrebându-i cum se simt și ce ar fi necesar pentru a se simți mai bine, învățându-i să rezolve singuri problemele folosind empatia, compasiunea și respectul mutual pentru sentimentele altora.
Trebuie să evităm etichetările și judecățile critice: evităm etichetarea subiectelor ca fiind bune/rele, drăguțe/grosolane, evităm „ar trebui“.
Ca activități de “dezgheț” folosim modalități de a diagnostica starea emoțională a elevilor la început de zi.
Asocierea situațiilor de învățare cu emoțiile și sentimentele. Să alocăm timp pentru a vorbi despre ele.
Să construiasca eseurile ca răspunsuri la întrebări de genul: “Cum ar arăta emoțiile tale dacă ar fi sunete, obiecte, fenomene ale naturii, culori, persoane celebre, evenimente, flori, animale, gusturi etc.”
Să discutăm cu elevii despre responsabilitatea emoțiilor, reacțiile emoționale, consecințele emoțiilor
Elevilor pentru a-și dezvolta inteligența emoțională trebuie să le sugerăm următoarele:
Țineți un jurnal care ajută la creșterea conștiinței de sine și autoreflecției.
Încurajati-va, fiți pentru voi cel mai bun prieten, nu cel mai aspru critic.
Cereti prietenilor voștri să vă spună punctele lor de vedere pentru problemele pe care le aveți.
Constientizati (situații, persoane, lucruri, cuvinte) ce declanșează supărarea, furia, mânia și modalitățile prin care acestea pot fi transformate.
Atenție la strategiile pe care le folosiți pentru a vă calma și a vă schimba dispozițiile din negative în pozitive.
Găsiți oportunități pentru a coopera și a vă angaja în colaborarea cu colegii voștri.
Ascultați-vă intuiția: când ești cu un prieten sau o persoană semnificativă, iar tu ai curajul să spui că ceva acolo este greșit, așa este. Rezistați presiunii grupului, fiți asertivi!
Fiți receptivi la nevoile voastre sociale și emoționale!
Identificati locurile și persoanele care vă determină să trăiți și să simțiți emoții pozitive sau emoții negative.
Cum contribuie inteligența emoțională la rezolvarea conflictelor?
Asigurăndu-ne că elevii vor vorbi și vor fi onești față de sentimentele lor.
Spunându-le că dacă ei trăiesc sentimentele de: a fi urâcios, dușmănos, violent, distructiv, dureros, dăunător, răzbunător este în ordine să vorbească despre ele.
Deschizând activitatea cu destinderea atmosferei, prin găsirea unor răspunsuri rapide la întrebări. Folosiți umorul! De ex. “Câți ochi ai? Câte scaune sunt în clasă?
Câți dintre noi sunt goi chiar acum?” etc.Întrebați-i cum se simt! Ce emoții au?
Ajutându-i să găsească cele mai curate, cele mai potrivite „cuvinte care să exprime emoții, sentimente.“
Cerețându-le să conștientizeze ce anume îi face să se simtă mai bine.
Dânde-le -le ocazia să ia controlul propriei angajări în spațiul clasei: întrebându-i unde doresc să se așeze, sugânde-le că se pot așeza pe scaunul vostru, acolo unde se simt confortabil.
În mod frecvent, întrebăm elevii cum se simt, folosind ghidul alfabetizării emoționale
Trebuie să le amintim dacă ei se află în conflict, simt o anume suferință emoțională.
Sarcina noastră principală este de a reduce durerea, suferința, să-i ajutați să se simtă mai confortabili, mai relaxați dacă sunt stresați.
Invităm elevii să participe la sesiuni de învățare a tehnicilor, de rezolvare a conflictelor. Întrebăm elevii în ce măsură s-au simțit înțeleși, pedepsiți, moralizați, speriați, temători, agresați, atacați, judecați, pedepsiți, chiar se acordă valori de la 1 la 10!
Descriem concret emoțiile trăite! Nu-i judecăm când își exprimă ceea ce simt!
Când le transmitem opiniile noastre nu le arătăm dezaprobare sau faptul că suntem șocați de ideile lor. Nu trebuie judecat sau invalidat ceea ce afirmă elevii.trebuie să fim deschiși!
Nu trebuie să adăugăm temerile, starea de stres sau disconfort pe care le-am simțiți în relația cu elevii prin încercarea de a păstra controlul asupra comportamentelor lor, spunând: „Privește-mă în ochi sau cu
atenție când vorbesc cu tine!“, „Încetează să te mai joci cu părul!“, „Ridică-te când mi te adresezi!“ .
Trebuie să ne centrăm pe sugestii specifice. Să verficăm fiecare ceea ce simțim.
Trebuie să identificăm și să apreciem cel mai mic progres.
Trebuie să folosim o exprimare căt mai puțin jignitoare o exprimare de încurajare și apreciere. Voi folosi următoarele exemple:
„Mă simt nerăbdător/nerăbdătoare, nervos/nervoasă.“ decât „Ești așa de încet/înceată, abia te miști.“
„Sunt confuz(ă) pentru că nu știu de ce nu ți-ai făcut temele.“ decât „Ești așa de leneș(ă).“.
„Mă tem că te vei răni dacă faci acest lucru.“
„Mă simt rău când văd că iei diferite lucruri de la alții/altele fără să întrebi. Îmi este teamă că astfel îți vei pierde prietenii/prietenele.“
„Mă simt inconfortabil(ă) cu…“
„Mă simt copleșit(ă) când îmi pierd controlul.“ decât „Tu mă înnebunești!“
„M-am simțit jignit(ă) când directorul a fost aici.“ decât „Tu m-ai jignit în fața directorului.“
„Am sentimentul că astăzi arăți ca și cum te-ai odihnit foarte puțin.
Capitolul II
II.1 Tulburarile de limbaj la scolarul mic
Majoritatea părintilor consideră că tulburările de limbaj înseamnă o pronunție defectuoasă, dar în realitate aceste tulburari de vorbire au un spectru mult mai larg.
Specialistii au clasificat tulburarile de vorbire îmbinând criterii anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice și psihologice, după cum urmează: tulburări de pronunție, tulburări de ritm și fluență, de voce, de citit-scris, tulburări complexe de limbaj, tulburări de dezvoltare a limbajului.
Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitatile vorbirii individuale care reprezintă manifestari individuale ale limbajului în limitele normalului. Tulburările de limbaj se diferențiază de aceste variații individuale și de particularitatile psihofiziologice de vârstă.
Vorbirea este o activitate foarte complexă, în strânsă relatie cu gândirea și reacțiile voluntare. Pronunțarea corecta a sunetelor necesită o precizie extremă: mișcări fine și coordonări foarte exacte ale organelor fonatoare, de aceea pot apărea o serie de tulburări de vorbire.
C. Paunescu distinge patru categorii de factori etiologici la tulburările de vorbire: factori neurogeni, factori somatogeni, factori psihogeni și factori constituționali.
Factori neurogeni sunt factori care determină o leziune cerebrală, micro- sau macro-sechelară, ei acționează în timpul sarcinii, la naștere sau post-natal: boli ale gravidei, distocii sau asfixii sau traumatisme obtetricale, encefalite și alte îmbolnaviri ale creierului survenite în primii ani de viață. Gradul atingerii cerebrale este răspunzător atât de intensitatea sindromului (vorbire redusă la câteva sunete, la câteva cuvinte sau la un numar redus de propozitii eliptice), cât și de posibilitatea unei regresiuni rapide și persistente, ca și de caracterul uneori rebel la tratament (C. Paunescu, 1984). O altă cauză neurogenă este constituită de întarzierea mielinizării căilor motorii asociative, aceasta explicând frecventa mai mare a simdromului la băieti. Se consideră că mielinizarea decurge mai rapid la fete, a căror vorbire progresează mai repede decât la băieți. Leziunile cerebrale grave frânează organizarea vorbirii.
Factorii somatogeni determină o întarziere globală a dezvoltarii somato-neuropsihice. Acesti factori sunt bolile cronice cu evoluție îndelungată, bolile infecțioase care se succed la scurt timp în cursul primei copilării, infecții banale repetate. Toate acestea au drept consecință o stare generală de debilitate, copiii sunt palizi, apatici, hipodinamici, cu o dezvoltare psihomotorie lentă. După unii autori, chiar și bolile care nu evoluează cu semne clinice de atingere cerebrală (rahitism , distrofii, infecții ale aparatului respirator, dispepsii, otite) se pare ca în primele 6 luni de viata pot atrage atingeri cerebrale. Acest lucru este demonstrat în ceea ce priveste bronhopneumonia.
Factori psihogeni pot fi grupati în trei categorii: factori dismaturativi, factori nevrozanti și factori constitutivi.
Factori dimaturativi. În această categorie de factori întra lipsa de îngrijire și de stimulare. Aceasta este consecință a abandonului de către parinți și a mediului defavorabil dezvoltării vorbitii.
Suprasolicitarea verbală, pretențiile exagerate, atitudinile brutale sau de rasfăț ale parinților față de copii constituie factori nevrozanți care determină asa numitul sindrom reactiv, opozitionism, mutis volutar și, în consecință insuficienta în dezvoltarea vorbirii.
Factorul constitutiv este deficitul intelectual, evidentiat în examinarea cu probe sau chiar în aspectul clinic și fiziologic.
Factorii constituționali se referă la ’’debilitatea de limbaj’’, manifestată în toate domeniile vorbirii si limbajului. Aceasta debilitate de limbaj are direrite forme: întarziere în vorbire la 3-4 ani, dislalie prelungită și, dupa 5 ani, dificultăți în însusirea scris-cititului la vârsta școlară.
Caracteristici distinctive ale acestor tulburări:
Neconcordanța dintre modul de vorbire si vârsta vorbitorului : dacă pâna la vârsta de 4 ani pronuntarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice ale normalului, care nu reclamă exercitii logopedice speciale, dupa această vârstă deficiențele de limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic.
Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj: imperfecțiunile care apar în procesul evoluției a limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichideaza de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copil nu prezintă o semnificație defectologică.Tulburări de limbaj pot fi socotite acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare.
Susceptibilitatea mărită la complicații neuro-psihice: limbajul constituie o punte de legatură și de comunicare intre oameni. Oamenii vorbesc ca să se înteleagaă și cu cât se exprima mai clar, mai precis, cu atât se inteleg mai bine. O formulare defectuoasa plictiseste, displace si este neinteligibila pentru cei din jur. Persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot inregistra complicatii neuropsihice, tulburari de conduita și de personalitate. Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influentează negativ întregul comportament uman datorită, pe de o parte, posibilitatilor reduse de exprimare, iar pe de alta parte, existentei unei anumite temeri și rețineri a handicapatilor de limbaj, care îi impiedica să se desfasoare la nivelul posibilităților lor reale.
Necesitatea aplicării unui tratament logopedic: în timp ce particularitățile de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De aceeea, în funcție de natura și specificul fiecarei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare exercițiile logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfasoara mai de timpuriu și in mediul natural de viața al copilului, cu atât este mai eficient. Vârsta de 3-4 ani este considerată ca fiind cea mai indicată pentru realizarea tratamentului logopedic.
Importanța deosebită o are atitudinea părinților față de copil, modul în care acesta se ocupă de dezvoltarea limbajului. Limbajul simplu și cât mai clar al adultilor contribuie în cea mai mare masura la înlaturarea particularităților trecatoare determinate de vârstă ale pronunțării. Este cu totul gresit ca persoanele din anturajul copilului sa imite modul de exprimare infantil, deoarece în acest fel se consolidează greșelile de pronunțare. Este dăunător să se încerce obținerea unor perfomanțe verbale care depasesc capacitațile copilului. Părinții care forțează copilul să rostească prea de timpuriu consoanele complexe, înainte de a avea dezvoltata abilitatea motrică necesară, nu obțin decât sunete cu totul deformate.
O altă greșeală se referă la insuficiena stimulare a copilului sub aspectul comunicării verbale. Mulți părinți își lasă copilul singur mult timp, fiind mulțumiți că nu sunt deranjați.
O altă cauză a declanșării tulburărilor de vorbire o constituie bilingvismul. Părinții trebuie să știe că introducerea unei alte limbi este bine să se facă numai după ce copilul stapâneste limba maternă, deși acum sunt la moda creșele și grădinițele cu predare în diverse limbi străine. De fapt cei mai importanți îndrumatori dar și observatori ai dezvoltarii copilului sunt părinții. Ei trebuie să cunoască comportamentele tipice pentru fiecare vârsta, dar și semnalele care arată că ceva nu e în regulă.
Există semne de alarmă care ne arată că dezvoltarea copilului nu se petrece adecvat:
0-2 ani: interes redus pentru mediu și pentru cei care au grijă de el; contact al ochilor și zâmbet redus; absența răspunsului la sunete; absența gânguritului la sfârsitul primului an; eșecul în încercările de a merge la 15 luni; eșecul în a folosi mâinile pentru a manipula si explora obiectele.
2-3 ani: interes redus față de alți copii; folosire limitată a cuvintelor și gesturilor pentru a-și comunica nevoile; vorbirea repetitivă non-comunicativă sau ca un papagal; joc fără scop, foarte des repetat (ex. Se concentrează doar asupra unor parți ale unor obiecte, cum ar fi roți, mânere, întoarcere obsesiva a paginilor unei carți fără a încerca să recunoască și să privească conținutul).
3-5 ani: vorbire dificil de înteles; joc puțin sau deloc imaginativ; interes redus în interactiunile sociale; dificultăți în alergat sau în păstrarea echilibrului; dificultăți în folosirea creioanelor sau foarfecelor, în manipularea obiectelor mici.
Dacă părinții sunt îngrijorați de dezvoltarea copilului este bine să facă o lista cu întrebări și cu detalii în privința a ceea ce îi îngrijorează, detalii pe care să le menționeze medicului sau altui specialist. Părinții nu trebuie să pună singuri diagnosticul și să înceapă o terapie pe care nu o pot stăpâni.
II.2 Clasificarea tulburărilor de limbaj
În logopedia contemporană există numeroase clasificări care sunt realizate în funcție de diferite criterii: etiologic, lingvistic,morfologic, simptomatologic. Prezentăm în continuare o clasificarea profesorului E. Verza care ține seama de mai multe criterii în același timp. Criteriile acestei clasificări sunt: anatomo-fiziologice, lingvistic, etiologic,simptomatologic și psihologic. Această clasificare s-a impus în literatura de specialitate europeană a ultimilor decenii și include următoarele categorii de tulburări:
tulburări de pronunție sau articulație (dislalia, rinolalia,disartria);
tulburări de ritm și influență a vorbirii (bâlbâială,logonevroză, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bazăde coree, tumultus sermonis);
tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutația patologică a vocii, etc.);
tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia șidisgrafia-agrafia);
tulburări polimorfe (afazia și alalia);
tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen saumutism electiv sau voluntar, retard sau întârziere îndezvoltarea generală a vorbirii, disfuncțiile verbale dinautismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect).
tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice(dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia)”.
O asemenea clasificare este importantă nu numai pentrua ctivitatea de cunoaștere și terapia logopedică, dar și pentru diagnoza și prognoza tulburărilor de limbaj. Diagnosticul corect permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului, individualizarea terapiei și în funcție de particularitățile psihice ale subiectului, vârsta și sex, se va realiza distribuirea subiectului într-una din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.
II.3 Tipuri de tulburări limbaj intalnite frecvent la scolari
II.3.1 Dislalia
Termenul de dislalie provine din grecescul dis= lipsă și lalie= vorbire.
Dislalia era cunoscută încă din antichitate, devenind de timpuriu obiect de studiu pentru științele medicale, pedagogice și lingvistice.
Potrivit lui E. Froscheles (1921), dislalia este pronunțarea greșită a unui sunet sau înlocuirea unui sunet prin altul. M.E. Hvattev (1959) completează definiția, precizând că prin dislalie ,, se înțeleg diferitele forme de alterări fonetice ale vorbirii, pe lângă un vocabular și o sintaxa relativ normală și, în majoritatea cazurilor, cu integritatea funcției verbale în ansamblu; din dislalie fac parte: lipsurile, deformările, substituirea, omiterea diferitelor sunete sau silabe, pronunțarea incompletă, nazonată sau neclară a acestora, precum și defectele de reglare a respirației în procesul de pronunțare (înecare, frânarea cuvântului etc.)’’. În general, s-a impus următoarea definitie: dislala este imposibilitatea de a pronunța anumite sunete sau combinații de sunete.
Cauzele care stau la baza dislaliilor sunt foarte diverse: imitarea unor modele greșite de pronunție, metode neadecvate de educație, anomalii anatomo-funcționale ale aparatelor periferice și ale sistemului nervos central, nedezvoltarea sistemelor cerebrale, insuficiența dezvoltării psihice.
Cercetările moderne arată legătura dintre manifestarile dislalice, a tulburărilor de rimt, tulburărilor scris-cititului, de stângăcie sau de contrarietatea stângăciei. În producerea proceselor psihice, între emisferele cerebrale se stabilesc raporturi de subordonare: una apare ca dominantă, iar cealaltă – ca subordonată. Limbajul se realizează cu predominantă într-una din cele două emisfere: stânga la dreptaci și dreapta la stângaci.
Pentru constituirea limbajului este mai adecvată dominantă emisferului stâng. Lateralizarea dreaptă, prezentă la stângaci, determină o serie de dificultăți de ordin funcțional, care pot determina existența unor tulburări de limbaj. La copiii stângaci, întarzierile în apariția și dezvoltarea limbajului, ca și tulburările sale se întalnesc într-un procent mai mare, comparativ cu dreptacii de aceeași vârsta. Aceste tulburări se ameliorează o dată cu trecerea copilului de la folosirea mâinii stângi la cea dreapta, pe măsura consolidării dominației emisferului stâng.
a. Dislalia secundară sau periferică
Dislaliile paralitice de tip periferic se datorează paraliziilor sau parezelor de nervi periferici, dupa difterie, gripa, rubeola, tuse convulsivă, rujeolă, pneumonie.
Dupa sediul anomaliei de structura, etiologia se diversifica in: cauze labiale, dentare, nazale, faringiene.
Anomaliile labiale determină incapacitatea de a reuni buzele pentru articularea labialelor p, b, m sau labiodentalelor f, v. Apar în anomaliile de dezvoltare a maxilarelor sau în anomaliile de structura și de inervare a buzelor.
Anomaliile dentare. Lipsa temporară a danturi, în cazul copiilor care schimbă dinții sau a bătrânilor care pierd dinții, lipsa accidentală (în urma rănirilor), anomalii de implantare, apariția unui al doilea șir de dinți alternează pronunția și, uneori, fac de neînțeles vorbirea. Anomaliile dentare determină cel mai adesea producerea sigmatismelor.
Modificarile de structura a limbii determină schimbarea locului de articulare a majorității sunetelor, provocând dificultăți de articulare sau imposibilitatea articulării mai multor foneme. În această categorie intra paraliziile linguale, însotite de atrofia musculaturii, care determina alternarea unui număr foarte mare de foneme: d-t, l, s, z-ș-t, r, g-k, uneori chiar vocalele e, i, o.
Forma palatului dur. Modificarea de structură cea mai frecventă și mai gravă prin consecința ei, o constituie palatoschizisul, comunicarea cavității bucale cu fosele nazale, adica anomalia denumita în limbaj comun ,,gura de lup’’. Consecințe importante sunt tulburările de rezonanță, determinând ,,vocea nazonată’’ și rinolaria consecutivă.
Modificarile de structură a laringelui provoacă dislalia laringiană, urmare a anomaliilor corzilor vocale sau a laringectomiei, vocea capătă un timbru neplăcut ,, voce aspră’’ sau ,, voce răgușită’’, sunt afectate mai ales vocalele, dar numai în aspectul lor acustic.
Alte modificari care determină tulburări de vorbire sunt: devierile osoase, devierile septului nazal, hipotonia generală a musculaturii organelor fono-articulatorii, datorată subnutriției, având drept rezultat o vorbire lentă, cu foneme slab articulate și pronunțate neclar.
Aceste cauze pot determina alterarea aspectului sonor al unui sau mai multor sunete sau chiar omiterea acestora.
Al. Rossetti (1963) distinge urmatoarele criterii de clasificare a consoanelor:
Dupa modul de articulare:
-fricative – u, z, f, j, s, ș, h
-ocluzive – b, c, d, g, p, t
-semiocluzive sau africate – c (cer), g (ger)
-laterale – l
-vibrante – r
Dupa modalitatea vibrațiilor laringiene:
-sonore – b, d, g, v, z, j, g (ger)
-surde – p, t, c, f, s, ș, t, c (cer), h
3. Dupa existența sau absența vibratiilor nazale:
-nazale – n, m
-orale – b,d etc.
4. Dupa locul unde sunt articulate:
-bilabiale – b, m p, u
-labio- dentale – f, v, l
-apico-dentale – d, t, ț, n
-alveolare – s, ș, g, c (cer), g (ger), z
– dorso-palatale – k (chin), g(ghem),i
5. Dupa locul în care limba stabileste contact cu o anumită regiune din cavitatea bucală:
– antero-linguale – d, u ,t
– medio-linguale, dorsale – j, ș, c (cer), g(ger)
– postero-linguale – c,g
6. Dupa existenta sau inexistenta unui contact accesoriu intre limba si bolta palatine:
– dure – m, n
– palatizate – n (bani), m (pomi)
Dislaliile de sunete poartă denumiri constituite, pentru alternarea sau omitearea sunetului din numele grecesc al sunetului afectat si terminația ’’cism’’, iar în cazul înlocuirii sunetului mai greu de articulat, prin altul care nu întampina dificultăți de pronunție, se aduagă prefixul ,, para’’. Alterarea (dislalia) sau omiterea (moghilalia) si înlocuirea (paralalia) au urmatoarele denumiri: pentru fonemul b – betacism si parabetacism; pentru fonemul c- capacistism și paracapacism; pentru fenomenul d – deltacism și paradeltacism; pentru fenomenul f – fitacism și parafitacism; pentru fonemul g- gamacism și paragamacism; pentru fonemul h – hitacism si parahitacism; pentru fonemul j- jotacism si parajotacism; pentru fonemul l – lambdacism si paralambdacism; pentru fonemul m – mutacism si paramutacism; pentru fonemul n- nutacism si paranutacism; pentru fonemul r – rotacism si pararotacism; pentru fonemul s – sigmatism si parasigmatism; pentru fonemul t – tetacism si paratetacism; pentru fonemul v- vitacism si paravitacism ; pentri fonemul z – zitacism si parazitacism. Defectele sunetelor s, z, ș, j, ce, ge, ț sunt denumite în comun sigmatisme. Alterările vocalelor nu au tulburări specifice.
Atunci când este afectat un singur fonem sau o singură grupa de articulare, dislalia este monomorfă, când sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorfă. Afectarea grupei bilabialelor sau a grupei labio-dentalelor constituie o dislalie monomorfă, in timp ce afectarea unor sunete din două sau mai multe grupe diferite, de exemplu r si b, constituie o dislalie polimorfă.
b. Dislalia de tip rinolaric
Termenul de rinolalie provine din grecescul rhinos= nas și lalie=vorbire și înseamnă vorbire pe nas.
,,Dislalia de tip rinolalic apare datorită fenomenului de rinofonie, care se produce prin amplificarea sau diminuarea rezonanței sunetului în cavitățile supraglotice, fie prin comunicare buco-nazală, fie prin obstructie nazală. C.Paunescu (1984, p.39)
Acest tip de dislalie îi sunt caracteristice despicăturile congenitale labio-maxilo-palatine și afecțiunile dobândite ale palatului dur și ale valului moale.
Factorii etiologici sunt: ereditatea, factorii de mediu, metabolismul mamei, echilibrul endocrin, factorii nutritivi. Despicatura de buza asociată cu despicatura palatină apare numai la băieți.
Infecțiile virale acute ale mamei, în primele luni de sarcină, rubeola, gripă, varicelă, ca și infecțiile acute, de exemplu malaria, pot determina malformații.
Factorii toxici, alcoolul, intoxicațiile, folosirea unor medicamente în timpul sarcinii, ca sulfamidele, diabetul mamei și alte endocrinopatii, traumele psihice au consecințe grave în dezvoltarea embrionului.
Tulburări de tip rinolalic
Tulburarile fono-articulatori pot determina în unele cazuri ca lichida l să fie pronunțată ca un n, producerea unui zgomot glotic asemănător unui zgomot de clapa în portiunea labialelor p si b, a linguo-dentalelor t si d si a linguo-velarelor c si g, omisia consoanelor s, ț, ș, z, j, nazalitatea poate fi grava si neplacuta, alterand chiar si vocalele, mai ales i si e.
Tulburările de origine faringiană sunt caracterizate prin sforăitul nazal, care este asemănător sforăitului din somn, dar mai puțin intens. Acesta însoțeste articularea tuturor consoanelor, atingând maximumul în cazul consoanelor m, n, l, g, r.
Tuburările de origine laringiană se manifestă prin răgușeală, monotonie a vocii. Vocalele sunt putin vibrante, consoanele sonore b, d, g, v, j, z se confrundă aproape cu surdele corespunzatoate: p,t, c, f, s, ș,.
Tulburările de origine otică. Sunt constituite de hipoacuzia care adeasea însoțește despicatura congenitală și se mainifestă în vorbire prin substituire de consoane: v prin f, p prin g, ș, j, prins s.
Tulburarile de origine gloso-labială și dento-maxială determină deplasarea punctului de articulare pentru d, t, l, n, r, s, z, care sunt anteriorizate, consoanele f si v sunt pronunțate prin contact bilabial.
Tulburările de origine toracică sunt rare, se caracterizează prin debitul rapid al vorbirii, inertie respiratorie sau tulburări ale ritmului respirator.
Rinolaria deschisă se datorează insuficienței velare ( nu se poate forma istmul velo-faringian, necesar în vorbire pentru separarea rezonatorilor nazal ți oral; vorbirii i se adaugă o componenta de hiper-rezonanță). Apar omisiuni, substituiri, suflu nazal, sigmatismi.
Rinolaria închisă apare ca urmare a obstructiei nazale și a blocării faringelui prin vegetații adenoide. Este caracterizată prin absența totală sau partială a rezonanței în cavitatea nazală, determină asurzirea consoanelor m si n, diminuarea timbrului lor nazal caracteristic.
c.Dislalia audiogenă
,, Prin dislalia audiogenă se înțelege o întârziere în structurarea vorbirii, însoțită de o tulburare fono-articulatori caracteristică, determinate prin deficit auditiv, congenital sau dobândit precoce.’’
Leziunea care produce deficit auditiv poate fi situată în aparatul auditiv la transmisie sau pe traiectul căilor nervoase auditive, la nivelul nucleelor auditive centrale sau de pe scoarță.
Leziunile timpanului și ale urechii medii afectează mecanismul vibrator biomecanic și determină o hipoacuzie de transmisie.
Leziunile care afectează căile nervoase dau hipoacuzii nervoase; leziunile ariilor corticale și a celor subcorticale dau o hipoacuzie centrală de percepție.
Gravitatea hipoacuziei influențează dezvoltarea vorbirii. O hipoacuzie ușoară, existentă în afara oricarui deficit psiho-intelectual, chiar dacă este însotită de mici deformări fono-articulatorii, nu afectează cu nimic dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia mijlocie, cu pierderi de 40-70 dB atrage o întarziere în apariția și dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia accentuată ce depășește 70 dB face imposibilă apariția spontana a oricărui limbaj, copilul rămânând mut, dacă nu există preocupari educative speciale.
Simptome ale dislaliei audiogene
Alterări ale vocii se constată numai la hipoacuzia de percepție; vocea este ascuțită, copilul foloseste un registru mai înalt, are un caracter dur, foarte particular, timbrul este caracteristic, nazalizat, o dată auzit nu se mai poate uita, intensitatea vocii este crescută, uneori strigată, accentele de intensitate sunt incorecte plasate, pronunțarea este lentă, monotonă, ritmul vorbirii este aproape normal, la deficitul grav, melodia frazei absentă.
Alterări ale articulației apar uneori în hipoacuziile ușoare: sâsăitul, pelticia, confuzii fonematice și înlocuiri ale consoanelor sonore finale prin consoanele surde corespunzatoare: b, d, g, v, z, devin p, t, c, f, s. În hipoacuziile medii și accentuate rostirea izolată a cuvintelor le alterează inteligibilitatea până la anulare, dar, dacă sunt rostite în contexul comunicativ, devin inteligibile datorită contextului.
În literatura de specialitate, se afirmă în general că dezvoltarea intelectuală a copilului hipoacuzic este sub nivelul normal. Contactul parțial cu universul sonor, insuficiența dezvoltare a limbajului îl privează de dezvoltarea optimă a capacităților sale. Frecventă este și apariția tulburărilor de comportament, inferioritatea pe care o simte copilul datorită imposibilității de a comunica cu cei din jur îl face să fie ursuz, retras sau, dimpotrivă, agresiv, violent, iritabil.
d.Dislalia centrală sau ,,de evoluție’’
,, Dislalia centrală constă în incapacitatea de a formula sau de a pronunța corect anumite sunete sau grupe de sunete și se manifesta prin alterarea, înlocuirea sau omiterea anumitor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcăturirea silabelor și a cuvintelor.’’ C. Paunescu (1984, p. 80). Acest tip de dislalie regresează spontan sau, după un scurt tratament logopedic, datorită faptului că este un tip de tulburare cu caracter dismaturativ, frecvența dislaliei scade invers proporțional cu vârsta și în funcție de asistența pedagogică care este acordată copilului.
Factorii care determină apariția dislaliei centrale sau de evoluție
Factorii neurogeni sunt leziuni macro- sau micro-sechelare, acestea frânează procesul de maturizare fono-articulatorie.
Factorii somatogeni sunt afecțiuni somatice grave sau afecțiuni somatice banale repetate, aceatea determină o întarziere globală în dezvoltarea somato-psihică.
Factori psihogeni cuprind greșelile de educație: suprapotecționism, întretinerea voită, dincolo de vârsta fiziologică, a vorbirii infantile; opozitionismul si regresul spre vârstele mai mici, la copiii lipsiti de afecțiune, maltratați sau abandonați; constituția psihică nevrotică.
Factori constituționali. Unele tulburari dismaturative au caracter ereditar (potrivit lui H. Gutzman, 40% din cazuri au ascendenți în linie paternă ce au prezentat întarziere la maturizarea fono-articulatorie); unele statistici au constatat un deficit de pronunție, în diferitele grade, de doua ori mai frecvent la băieți decât la fete.
Simptome ale dislaliei de evoluție
În foarte multe cazuri, dislalia este precedată de o întarziere în apariția și dezvoltarea vorbirii și o întârziere generală în dezvoltarea motorie, adică în statica capului și a corpului, în achiziția mersului, în dezvoltarea controlului sfincterian.
În ceea ce priveste tulburările de pronunție, în dislalia de evoluție, cel mai frecvent afectat este fenomul r. Acesta este alterat, înlocuit sau omis. G.E. Arnold, efectuând un studiu pe copii dislalici, constată faptul că cel mai rar se întalnește incapacitatea pronunției sunetelor b, p, v, d, t, l, n, ( in 1,51-11% din cazuri); frecventa este alterarea sunetelor din a treia regiune de articulare: k. g (17,9-28% din cazuri); cel mai frecvent alterate sunt siflantele s ,ș ,t ,z si r lingual (in 33,5-54,5% din cazuri). C. Paunescu (1984, p. 83). De asemenea, poate fi alterata pronunția silabelor prin lipsa sau înlocuirea unui fenomen, deși atunci când sunetele sunt izolate, sunt corect pronunțate. Acest tip de tulburare poartă denumirea de dislalie de cuvinte, și în acest caz lipsesc sau sunt înlocuite sunete care apar corect când sunt pronunțate izolat.
Deficitul de motricitate este constant la două treimi din copii cu tulburări de limbaj. R. Luchsinger si G.E. Arnold au ajuns la concluzia că, la copiii cu motricitate fină nealterată, vorbirea se dezvoltă normal și numai rareori apar usoare tulburări de pronunție; la cei cu tulburări motorii ușoare, alterațiile dispar în jurul vârstei de 4-6 ani, iar pronunția se corectează spontan, în vreme ce la copiii cu retard motor propriu-zis dislalia este persistentă și prezintă forme foarte grave. (C. Paunescu, 1984). De asemenea, deficitele de maturizare a intelectului (deficit de concentrare a atenției, lentoare, fatigabilitate) sau tulburări ale afectivității și comportamentului (puerilism, negativism, enurezis, hiperemotivitate, anxietate, ticuri, timiditate, mutism electiv) sunt prezentate la un mare număr de dislalici.
Tulburările fine de auz fonematic pot fi cauza dislaliei de evoluție. Auzul are un rol important în învățarea și controlul vorbirii, copilul verificând cu auzul felul în care a emis sunetele si corectând fonatia dacă este cazul. Insuficienta discriminare auditiva este una dintre cauzele dislaliei. G.E. Arnold găsește un procent de 12,4 dislalici la copii cu ,, ureche muzicală’’, comparativ cu un număr de doua ori mai mare la copiii lipsiți de această calitate.
II.3.2 Tulburările limbajului scris-citit
Dislexodisgrafia
Dislexodisgrafia este o tulburare manifestată în achiziția scris citit în ciuda unei instruiri convenționale, a unei inteligențe adecvate și factori socio-culturali oportuni.
Tulburarile limbajului scris-citit pot fi totale: agrafie , alexie sau partiale :disgrafie, dislexie (cele 2 formând dislexodisgrafia)
Dislexodisgrafia la copii se caracterizează prin:
existența unei dificultăți în achiziția scris-cititului care poate fi
diagnosticată diferit, dacă el are intelect normal diagnosticul de disgrafie , se poate pune încă din grădiniță când se constată dificultăți în activitățile, paragrafice sau se poate pune acest diagnostic în școală, dar nu mai devreme de sfârșitul clasei I sau în prima jumătate a clasei a II-a.
confuzii constante și repetate între formele asemănătoare acustic, între
sunete și grafemele lor;
Inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte și propoziții;
Dificultăți în combinarea cuvintelor și propozițiilor și frazelor;
Scris cu grade diferite de ilizibilitate;
Grafeme inegale ca formă și mărime;
Plasarea defectuoasă în spațiul paginii;
Text lacunar, neorganizat și uneori ilogic.
Din punct de vedere al gradului de cunoaștere au fost identificate 4 grupuri de logopați:
persoane care nu-și dau seama de prezența dislexodisgrafiei nici la ei nici la alții;
persoane care identifică dislexodisgrafia la alții dar nu la ei;
persoane care realizează că au dislexodisgrafie dar nu o pot elimina;
persoane care trăiesc într-o manieră dramatică tulburarea lor și cu cât vor s-o elimine cu atât se întărește;
Dislexodisgrafia la personale cu intelect normal:
specifică sau prorpiu-zisă, incapacitatea paradoxală de a-și forma abilități de scris citit datorită dificultăților de a lega fonemele de grafeme
de evoluție sau de dezvoltare,este determinată de o cauză genetică, se asociază de regulă cu structuri de personalitate deosebite, mai mult personalități marcante, este caracterizată de următoare simptome: fenomene disgrafice, omisiuni, inversiuni, substituiri confuzii, adăugiri de sunete, silabe, cuvinte, propoziții
spațială, se caracterizează prin modificări de tipul scris-citit în diagonală, dificultăți la separarea cuvintelor în silabe, scrierea ondulată, creșterea gradului de imprecizie în scris
pură, apar toate fenomenele de la celelalte forme, mulți autori o neagă ca și entitate clinică, ea apare și în contextul afoniei și alaliei
motrică, forma care apare în cazul unei tulburări de motricitate, tulburarea afectează scrisul care este ilizibil, neglijent, neregulat, uneori tremurător, alteori rigid
lineară, se referă la incapacitatea persoanei de a trece la rândul următor, sau el sare în spații sau rânduri.
Tipurile de scris în dislexodisgrafie:
Persoanele cu dislexodisgrafie pot fi împărțite în:
grupa rigizilor, în scris înclinat spre dreapta, colțuros, înghesuit, îngust datorită rigidității;
grupa astenicilor, scrisul este cu dimensiuni neregulate, neglijent, lăbărțat și lent;
grupa impulsivilor, traseul este rapid, precipitat, fără organizare și fermitate, cu o proastă organizare a spațiului paginii;
grupa celor neîndemânatici, scrisul este distrofic, cu multe retușuri, cu o slabă calitate a traseului grafic, o lipsă de organizare în spațiul paginii;
grupa celor ce scriu încet dar precis, este îngrijit, ordonat, cu respectarea traseului paginii, datorită vitezei mici rămân în urmă, iar încordarea excesivă și efortul depus determină alterarea scrisului care devine tremurător sau ascuțit, sau lăbărțat.
Caracteristici ale dislexodisgrafiei la persoanele cu intelect normal în contextul limbii române
scris-cititul este încet, lent, scris în „stacotto”;
aceste persoane dezvoltă repulsie pentru activitățile de învățare în general și pentru activitățile de scris citit;
dezvoltă preferințe pentru disciplina l acare scriu mai puțin (gramatică, matematică, muzică);
dislexodisgrafia afectează literele în timp ce scrierea și citirea cifrelor se realizează într-o formă mult mai bună, de mult ori aceste caracteristici ale dislexodisgrafiei sunt în mod eronat atribuite unor diferențe temperamentale sau atribuite retardului mintal;
în ceea ce privește scrisul, Verza îl descrie ca fiind mărunt, puchinos cu grafeme
înghesuite și inegale, cu depășirea spațiului liniar, în mod caracteristic se afirmă că dislexodisgrafia este asociată cu stângăcia cu ambidextria;
dislexodisgrafia se asociază cu dificultatea de a corela complexul sonor cu simbolul grafic, există dificultăți în a înțelege semnificația celor scris-citite, aceste persoane nu citesc cuvintele ca un întreg, fie omit prima parte sau ultima, fie le percep toate elementele cuvântului dar au dificultăți în realizarea sintezei cuvântului;
Unii dislexodisgrafici au o centrare exclusivă pe forma grafemului și de multe ori ghicesc decât citesc cuvintele, omit foneme și cuvinte din text, ceea ce face dificilă înțelegerea textului,
De multe ori la începutul rândului de citit prezintă mișcări de buze fără sunet, asociate cu anumite ticuri motorii, în scris apare o alungire exagerată a buclelor, a liniilor de legătură, și apare scris-cititul în oglindă.
Dificultatea respectării regulilor gramaticale și exigențelor caligrafice ale grafemelor; persoana îți elaborează strategii de a ocoli acele cuvinte critice sau de a le înlocui cu altele pe care știe că nu le greșește
Modificări concrete; omisiuni de litere sau cuvinte (este mai accentuată la persoanele cu tulburări de pronunție), de multe ori omisiunile se constată la cuvintele mai lungi sau propozițiilor mai lungi; adăugiri de grafeme și cuvinte, ele pot să apară la începutul, jumătatea sau finalul cuvintelor, apar mai ales la formele de plural, se asociază dereglărilor percepției și atenției, cu dereglări ale echilibrului între excitație și inhibiție; substituirea de litere, grafeme, cuvinte pe modelul asemănării optice „d-b-p; u-n; m-n;” sau pe principiul asemănării acustice „f-v;b-p; ce-ge”; contopiri și comprimări de cuvinte, nerespectarea spațiului paginii, sărind rânduri și suprapunerea lor, scris-cititul ca-n oglindă sau scris servil.
II.3.3 Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris
Tulburările limbajului scris pot apărea și în lipsa deficiențelor de limbaj. La majoritatea dislalicilor apare transpunerea omisiunilor, deformărilor și substituirilor în limbajul scris. Aceste dificultăți se reflectă negativ asupra comportamentului dislalicului, în general, iar cazul școlarilor, asupra activității școlare, uneori chiar fiind cauza insuccesului școlar.
Există două categorii de factori care determină tulburările dislexice si disgrafice:
* factori care aparțin subiectului (deficiențele de ordin senzorial, gradul dezvoltării intelectuale starea sănătății reacțiile nevrotice, factorii motivationali, instabilitatea emotionala, deficiențe pe linia activității școlare, care duc la slaba însusire a informațiilor predate).
*factori care țin de mediul în care trăieste subiectul (slabă integrare în colectiv, nivelul scăzut din punct de vedere socio-cultural al familiei. Lipsa de preocupare a părinților față de activitatea de învățare a elevului, atitudinea nestimulativă a cadrelor didactice).
Dislalia este deseori legată de dislexie-disgrafie. Sigmatismul si parasigmatismul, rotacismul și pararotacismul, lambdacismul și paralambdacismul sunt formele de dislatie parțială cel mai frecvent reflectate în limbajul scris-citit.
Tulburarea se transpune direct în cazul cititului, dar se manifestă într-o forma mai atenuată decât în vorbire.
Traspunerea fenomenelor dislalice în scris are loc mai ales în dictari dar apare și la copierea unui text. Cu cât dislalia esta mai accentuată, cu atât se manifesta mai puternic în scriere si citire, determinând dificultăți de ortografie.
Potrivit lui E. Verza, această transpunere se produce pe baza principiului asemănîrii, apropierii si contagiunii. Prin asemănare au loc o serie de substituiri, omisiuni și inversiuni de litere și grafeme. Fenomenul de asemănare se produce în limbajul oral și se poate reflecta și în cel scris, producându-se pe cale auditivă și vizuală. În limbajul oral, cel mai frecvent se realizează omisiunile, și substituirile, manifestându-se și in limbajul scris. În cazul inversiunilor, la nivelul limbajului oral, fenomenul se produce frecvent între sunete și , mai rar, între cuvinte, iar la nivelul limbajului scris este mai des întalnită inversarea cuvintelor.
În cazul deficiențelor auzului fonematic, în scriere se transpun inversările de grafeme, înlocuirea acestora ca urmare a confuziei fonemelor sonore cu cele surde, omisiunile de litere, silabe și cuvinte, inversarea literelor. Cele mai frecvente sunt adaugarea de terminații și contopirea de cuvinte.
În rinolalie, consoanele explozive și cele surde sunt înlocuite cu unele sunete care, de cele mai multe ori, nu pot fi deslusite datorită netrasării clare a contururilor grafemelor. Cel mai des se manifestă confuzia grafemelor m-n, datorită faptului că aceste sunete sunt afectate în majoritatea cazurilor în pronunție.
Pot aparea și tulburări de tip dislexo-grafic. Acestea sunt explicate prin cerința expresă ce se formulează față de copii, de a folosi limba cultă si tendința acestora de a transpune unele regionalisme din limbajul oral în cel scris.
Tulburările de ritm și de influență au efecte grave atât în planul personalității, cât și în plan lexic-grafic, acestea afectează comunicarea și înțelegerea. Repetarea sunetelor și silabelor, caracteristica bâlbâielii, se reflectă uneori în scris și citit. Cel mai des sunt afectate silabele cu mare frecvență în emisie (pl, bl, cr, ca, si) și sunetele care apar mai târziu în ontogeneza(r, s, ș, z).
Spre deosebire de tulburările de pronunție și de ritm, handicapurile de voce nu se reflectă în mod direct în scris decât în cazul în care tulburările de voce afectează comportamentul psihic general al individului, dar ele sunt prezente în citit.
Disgrafia poate exista și la logopații care nu manifestă tulburări de pronunție sau articulare.
Un fenomen destul de rar întâlnit la dislalici este cel al adăugirii de sunete în pronunțarea cuvintelor, dar care apare mai frecvent în limbajul scris.
II.4 Importanța depistării copiilor cu tulburări de limbaj
Depistarea si corectarea tulburarilor de vorbire la scolarul mic este de maxim importanta pentru evolutia viitoare a copilului, atat in scoala, cat si pe plan social. La aceasta varsta corectarea se face relativ usor, mai ales ca handicapul nu este resimtit de copil in aceeasi masura ca si la varsta adulta.
În unele forme ale tulburărilor, se poate constata o rămânere în urmă a elevilor, începând chiar din primele clase de școală. Ca urmare a unor cauze obiective, manifestarea deficienței de pronunție, spre exemplu, atrage după sine apariția dificultăților de scriere. Dacă fenomenul nu se înlătură la timp, decalajul față de ceilalți elevi va crește treptat, elevul respectiv ajungând să fie considerat mai putin dotat, din punct de vedere intelectual. În acest caz, însuși elevul va accepta acest calificativ, adoptând o atitudine de totală inactivitate. În unele forme grave de logopedie, se pot întâlni și alte aspecte: elevul poate avea un randament școlar sub posibilitățile lui, datorită unei integrări defectuoase în colectivul de elevi și a existenței unor relații necorespunzatoare între familie și școală.
Integrarea logopaților într-un colectiv nepregătit pentru primirea unor astfel de elevi va fi dificilă; foarte repede, elevul va deveni ținta ironiilor colegilor săi, va fi imitat, va fi izolat de ceilalți copii, ceea ce va duce, treptat, la o închidere în sine, la slăbirea încrederii în capacitățile proprii, la autorealizare, la trăirea unor stări penibile în fața clasei și a pedagogilor. Subiectul neintegrat, deși înzestrat cu posibilități intelectuale, va refuza să răspundă la lecții și, prin urmare, va fi apreciat ca slab sau foarte slab. Acest fapt va genera conflicte și tensiuni emoționale, cu consecințe imediate asupra activității de învățare, fiind afectată și motivația acestuia. Dacă toate acestea vor fi întreținute și de un dezinteres din partea familiei și de o lipsă de preocupare din partea școlii, randamentul scăzut al elevului va afecta întreaga sa personalitate.
Dislalia ca tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj. Multe dintre tulburarile de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei. Este o tulburare de articulatie-pronunție ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de parere ca la varsta de 8 ani dislaliile sunt in proportie de 15% la fete si 16% la baieti; la scolarii mici cel mai des sunt intalnite omisiunile si deformarile.
Disgrafia ca tulburare a limbajului scris si dislexia ca tulburare al cititului influențează pregnant dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seama, rezultatele la învățătura. Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltari intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice. Și formarea deprinderilor de citit se realizeaza prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.
II.5 Influenta tulburarilor de limbaj asupra personalitatii si comportamentului
În logopedia contemporană se acordă o importanță deosebită efectelor pe care le au tulburările de limbaj în planul personalității și al comportamentului, în general. Ca atare, logopatul nu mai este tratat ca o simplă persoană cu handicap de limbaj; el este privit, în perspectiva educării atât în ceea ce privește corectarea tulburărilor de vorbire, cât și în ceea ce privește formarea și dezvoltarea personalității, capabilă să adopte comportamente integrative și adecvate sarcinilor activității pe care o desfășoară.
Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, determină, la o anumită vârstă, dezechilibre in planul personalității și tulburari comportamentale. Aceste efecte negative pornesc de la neparticiparea și neadaptarea la viața de colectiv, manifestă rețineri în vorbire,lipsa de initiativa, neincredere, inhibiție în desfășurarea activității, ajungând până la dezorganizarea personalității. Cu cât handicapurile de limbaj sunt mai grave și acționează la o vârstă când persoana face eforturi considerabile pentru afirmarea sa în planul vieții sociale, cu atât efectele negative sunt mai mari, iar tulburările de personalitate sunt mai accentuate. Dacă în perioada preșcolară, copiii dau puțină importanță tulburărilor de vorbire, la școlari, și mai cu seamă la puberi și adolescenți, existența acestora poate determina trăirea unor adevărate drame.
Așadar, la copiii de vârstă școlară mică, existența handicapurilor de limbaj îi împiedică să se fie dezinvolti și să-și exprime gândurile și ideile pe măsura posibilităților lor intelectuale. Aceasta îi face să fie axiosi, deprimați și să treacă ușor de la o stare afectivă la alta. Și persoanele adulte suportă greu tulburările de limbaj și nu pot înțelege că frământările în care se zbat nu contribuie la corectarea vorbirii, ci dimpotrivă, au consecințe negative. În cazurile când handicapurile de limbaj există pe fondul altor deficiențe, ca cele senzoriale sau fizice, tulburările personalității, deja existente în majoritatea situațiilor, se agraveaza. La debilii mintal, fenomenele nu sunt atât de complicate, deoarece aceștia nu reușesc, în toate cazurile, să-și conștientizeze defectele și nu trăiesc situația în mod dramatic.
În debilitatea ușoară și în intelectul de limită, tulburările de limbaj pot constitui, alături de deficiența intelectuală, factori traumatizanți, cu efecte în planul comportamental. Indiciul cel mai evident al unor tulburări de personalitate, atât la normali, cât și la deficienții senzoriali și de intelect, constă în adoptarea unor comportamente antisociale, imposibilitatea sau slaba integrare în colectiv, izolarea de colectiv și închiderea în sine, negativismul și încăpățânarea, manifestarea unor atitudini defavorabile activității și subaprecierea acesteia.
Tulburarea de limbaj poate constitui un factor stresant, atunci când subiectul nu găsește înțelegerea necesară față de dificultatea sa în vorbire sau când acesta nu întrevede perspectiva corectării ei. În asemenea situații, subiectul trăiește adevarate drame, stări prelungite și dureroase de neputinta, frustrare, manifestă nesiguranță nu numai în vorbire, dar și în alte activități; apare surmenajul fizic și intelectual, care își pune amprenta pe întreaga sa activitate. În cazurile mai grave sau prin existența și a altor handicapuri, suferința psihică se accentuează prin instalarea nevrozei, a anxietății și, ca urmare, se manifestă prin izolarea de colectiv și prin fenomene de dezadaptare.
În studiul personalității, psihologii au avut dintotdeauna în vedere și deteriorarea acesteia, ca urmare a acțiunii unor factori stresanți. Personalitatea logopatului se poate dezorganiza, iar în conversație apar reținerea și teama de vorbire, ceea ce creează o stare de inerție, de rigiditate. Teama de a vorbi se întărește sub forma unor legături durabile și obsedante și, astfel, poate apărea bâlbâiala sau mai grav, logonevroza, pe fondul dislaliei sau a altei tulburări de limbaj.
Odată cu intrarea în școală a copilului cu tulburări de limbaj, tabloul manifestărilor psihice se complică tot mai mult. Solicitarea copilului de a vorbi în fața colectivului de elevi și neputința lui de a se exprima corect îi provoacă o stare de oboseală intelectuală și fizică, hipersensibilitate afectivă și refuzul de a mai răspunde, de teamă să nu greșească. Acestea determină o serie de manifestări comportamentale, care afectează personalitatea copilului și relațiile lui cu ceilalți copii și cu adulții.
În funcție de particularitățile temperamentale, de vârstă, de educație și de dezvoltare mintală, tulburările de vorbire, în general, pot provoca și o excitație psihomotorie, manifestată prin agitații permanente, chiar în lipsa unor cauze corespunzătoare. La alți handicapați de limbaj, pot apărea manifestări inhibitive, care duc la un comportament rigid, uniform și fără un activism adecvat momentelor respective. La puberi și la adolescenți, trăirea negativă a handicapului de vorbire poate determina tulburări afectiv-emoționale și voluntare atât de profunde încât aceștia manifestă o stare depresivă permanentă.
În general, tulburările comportamentale sunt provocate de conflicte lăuntrice, de frământări interne, în cazul în care subiectul nu întrevede rezolvarea situației sale dificile. Când conflictele se prelungesc și devin cronice, ele influențează negativ formarea caracterului logopatului și nu-i stimulează dezvoltarea psihică. La subiecții cu tulburări de vorbire, apar contradicții în rezolvarea problemelor și în studierea modalităților de acțiune mintală și practică.
II.6 Interventia timpurie in tulburarile de limbaj
In profilaxia tulburarilor de limbaj, preventia primara si tratarea timpurie asigura eficienta sporita a actiunii preventive sau recuperatorii, deoarece la copilul mic automatismele psiholingvistice nu sunt consolidate si pot fi usor înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. O alta valenta a acestei abordari consta în prevenirea insuccesului scolar, frecvent în cazurile de tulburari polimorfe. Terapia în colaborare cu parintii, logopedul si cadrele didactice reprezinta o nuanta a principiului tratarii indirecte, care presupune realizarea programelor de prevenire sau de recuperare în mediul obisnuit de viata al copilului. În aceste contexte, un rol deosebit joaca eucatorii, învatatorii a caror munca poate contribui la profilaxia si tratarea timpurie a tulburarilor de limbaj, dar si la prevenirea aparitiei sentimentului de inferioritate, prin executarea anumitor tipuri de exercitii în cadrul grupului de copii. Parintii, la rândul lor, au obligatia de a oferi de la primele manifestari ale limbajului, modele corecte de exprimare, evitând însusirea emisiilor specifice copiilor la vârste mici, chiar daca acestea tind a parea hazlii. Pericolul consta în a consolida deprinderi incorecte, marcate de principiul efortului minim (reductii de cuvinte la sunete, grupuri de sunete, silabe). Metoda optima de modelare a deprinderilor corecte consta în aplicarea unor întariri pozitive sau chiar recompense pentru aproximarile cât mai reusite si de întariri negative sau retragerea întaririlor pozitive pentru cantonarea în aceleasi forme incorecte.
Particularitatile vorbirii individuale sunt modificabile, formându-se treptat din frageda copilarie în procesul de comunicare verbala, prin educatie si învatare. De aici rezulta dependenta calitatii vorbirii de procesul social al educatiei si învatarii, care implica particiarea familiei, cresei, gradinitei, cu atât mai eficiente cu cât mai timpurii. „Dupa încheierea perioadei favorabile scade plasticitatea structurilor cerebrale si în consecinta exercitiile vor fi mai putin eficiente”.
Prima si cea mai importanta masura de prevenire consta în oferirea de modele corecte de pronuntie din partea adultilor. Parintii sunt primii care printr-o stimulare rationala a gânguritului, a strigatelor, a pronuntiei onomatopeelor, a expresiei mimico-faciale, a orientarii vizuale, contribuie la dezvoltarea interesului pentru vorbire, a atentiei si capacitatii auditive si implicit a pronuntiei corecte. Copilul imita modelul de comunicare al adultilor, de aceea lipsa efortului educativ de prevenire a defectelor de vorbire poate handicapa dezvoltarea ulterioara a pronuntiei, dar si dezvoltarea intelectuala, stiind ca acestea sunt strâns legate între ele. Greseli frecvente, cum ar fi utilizarea excesiva a diminutivelor, satisfacerea anticipata a dorintelor, repetarea insuficienta sau excesiva a cuvintelor dificile, atitudinile punitive sau fortarea peste capacitatile actuale de dezvoltare, bilingvismul, duc la instalarea negativismului verbal sau la accentuarea dificultatilor vorbirii.
Pentru dezvoltarea vorbirii, posibilitatea comunicarii de la vârsta cea mai timpurie cu alti copii, ofera o stimulare puternica pentru o comunicare vie adecvata vocabularului sau.
În cadrul educatiei, un rol preventiv îl au „jocurile verbale, cântecele, marsurile dupa muzica, recitarea versurilor” (Gutu, 1975, p.78) si nu în ultimul rând cântecul care contribuie la dezvoltarea respiratiei corecte, a cursivitatii ritmice, la dezvoltarea auzului fonematic si în general a auzului.
Din categoria masurilor igienico-sanitare, amintim: pastrarea igienei corporale, în special a urechilor, nasului, cavitatii bucale, a laringelui si a faringelui. Atât parintii, cât si cadrele didactice urmarind cu atentie dezvoltarea copilului, pot surprinde eventualele întârzieri, contribuind astfel la prevenirea timpurie a deficientelor de vorbire.
CAPITOLUL III
CERCETARE PRIVIND DEZVOLTAREA SOCIO-EMOTIONALA A ELEVILORCU TULBURARI DE LIMBAJ
III.1 Cercetare privind dezvoltarea socio-emotionala a elevilorcu tulburari de limbaj
Scopul cercetarii este de a releva modul in care tulburarile de limbaj se rasfrang negativ, intr-o maniera perturbatoare, asupra imaginii de sine si comportamentului psihosocial al copilului, putand duce la generarea unor complexe de inferioritate, la izolare si frustrare.
Psihologii si psihopedagogii care lucreaza cu aceste persoane subliniaza faptul ca intelegere lor, a modului propriu si personalizat de a vedea lucrurile este un prim pas imperios necesar pentru reintegrarea cu succes in mediul social.
Obiectivele cercetarii:
O1- corectarea tulburarilor de limbaj identificate si crearea unui mediu educational favorabil comunicarii.
O2- stimularea atitudinilor pozitive ale copiilor cu tulburari de limbaj fata de activitatile desfasurate in scoala, fata de ei insisi si fata de persoanele din jurul lor.
O3- crearea unui plan de interventie psihopedagogica care sa permita antrenarea si stimularea elevilor cu tulburari de limbaj, in gasirea unor modalitati de depasire a problemelor in plan comunicational si psihosocial prin utilizarea seturilor de povestiri si jocuri didactice cu scop terapeutic.
Ipotezele cercetarii:
Ipoteza 1 – daca asupra tulburarilor de limbaj nu se intervine printr-un program psihopedagogic adecvat, se vor accentua efectele negative asupra relationarii interpersonale si integrarii psihosociale a copiilor.
Ipoteza 2 – daca se corecteaza tulburarile de limbaj, atunci se vor produce imbunatatiri ale imaginii de sine a copiilor si al echilibrului lor emotional si o crestere a increderii in sine.
Descrierea esantionului de subiecti
Cercetarea se realizeaza pe parcursul anului scolar 2014-2015, subiectii sunt selectati din randul elevilor de la clasa pregatitoare, Scoala Gimnaziala „Mihai Eminescu” Galati
Prezentarea probelor utilizate pentru cercetare
Observatia
Analiza produselor activitatii
Convorbirea individuala si de grup
Probe pentru cunoasterea varstei psihologice a limbajului , Adaptare după ALICE DESCOEUDRES
Probe pentru depistarea tulburarilor de limbaj (tulburari dislalice si dislexo- disgrafice ), dupa C.Stanica si Ec.Vrasmas ;
Examinarea psihologica a personalitatii – Testul arborelui – Karl Koch
III.2 Concluzii, recomandări, PIP-uri, studii de caz
III.3Anexe
Bibliografie
1.Anderson, W, Curs practic de încredere în sine, Editura Curtea Veche, București, ( 2000)
2.Bonchis, E.,Desenul si dezvoltarea cognitiva a copilului,Oradea, Editura Universitatii din Oradea, 2010
3.Bonchis, E., Cunoasterea psihologica a copilului premisa a adaptarii scolare,Oradea, Editura Universitatii din Oradea, 2009
4.Cosmovici, A., Iacob, L.,„Psihologie școlară”, Ed. Collegium Polirom, Iași, (1998)
5.Drugas I., 101aplicatii artterapeutice in consilierea copiilor, Editura Primus Oredea, 2010
Drugas, I., Birle, D., Educam si vindecam prin povesti, Oradea, Editura Universitatii din Oradea, 2008
6.Ellis, A., Bernard, M.E.,Terapia rational emotiva si comportamentala in tulburarile copilului si adolescentului: Teorie, Practica si Cercetare. Cluj Napoca, Editura RTS.
7.Elias, M., ( 2001), Emotional Intelligence
Ford-Martin, P., ( 2001), Emotional intelligence, Gale Encyclopedia of Psychology
8.Frunză, V., (2003) „Teoria comunicării didactice”, Ovidius University Press, Constanța
9.Goleman, D., Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2001
10.Koch, K.,testul arborelui: Diagnosticul psihologic cu ajutorul testului arborelui, Bucuresti, Editura Profex, 2005
11.Pânișoară, I. O., (2008) „Comunicarea eficientă”, Ed. Polirom, Iași,
12.Golu P., Zlate, M., Verza E. (1994) – Psihologia copilului – manual pentru școli normale, EDP. București.
13.Golu P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985.
14.Hardalau L., Drugas I., Bejan L., Aplicatii practice in logopedie si psihopedagogie scolara, , Editura Primus Oredea, 2009
15.Jurcau, E, Jurcau, N.,Invatam sa vorbim correct, Cluj Napoca, Editura Printex,1999
Les, G.,(2000), Arta relațiilor interumane, Editura Curtea Veche, București
16.Minulescu, M., Introducere in teste proiective,
17.Mitrofan, I. (1997), Psihoterapia experiențială, Editura Infomedica, București.
18.Mitrofan, I., Vladislav, E., Cucu-Ciuhan, G. & colab., (2001), Psihopatologia, consilierea și psihoterapia copilului, Editura SPER, București.
19.Mitrofan, N.,Testarea psihologica a copilului prescolar,Revista de psihologie scolara, 1(1), 7-13
20.Mititiuc, Iolanda, “Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Editura ANKAROM, Iași, 1996.
21.Rășcanu R., Elemente de psihologie a comunicării, Ed. Universității din București, 1995.
22.Roco, M, Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, Iași,(2001)
23.Veron, A., dezvoltarea inteligentei emotionale prin educatie rational – emotiva si comportamentala, Cluj Napoca, Editura ASCR
24.Verza E., Tratat de logopedie, Ed. Fundației Humanitas, București, 2003.
25.Verza E., Verza E. F., Psihologia vârstelor, Ed. Prohumanitas, București, 2000.
26.Verza E., Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004.
27.Verza, E., “Ce este logopedia?” Ed. Științifică și Enciclopedică, București,1982;
28. Vlad Mircea, Evaluarea complexă a copilului cu CES, Editura Timpul, Iași, 2006
29.Vrăsmaș Ecaterina ,Interventia socio-educationala ca sprijin pentru parinti,Editura Aramis. 2008
30.Vrăsmaș Ecaterina – Învățarea scrisului-o perspectivă comprehensivă și integrativă, Editura Prohumanitate, București, 1999
31.Vrasmas Ecaterina – Sa invatam cu placere. Fise de exercitii logopedice in comunicarea orala si scrisa, Bucuresti: supliment al Revistei Invatamantului Prescolar
32.Vrașmaj, Ecaterina; Mușu Ionel; Stănică, Cornelia, “Terapia tulburarilor de limbaj-intervenții logopedice”, E.D.P., București, 1997;
33.Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități, Asociația RENINCO România
Bibliografie
1.Anderson, W, Curs practic de încredere în sine, Editura Curtea Veche, București, ( 2000)
2.Bonchis, E.,Desenul si dezvoltarea cognitiva a copilului,Oradea, Editura Universitatii din Oradea, 2010
3.Bonchis, E., Cunoasterea psihologica a copilului premisa a adaptarii scolare,Oradea, Editura Universitatii din Oradea, 2009
4.Cosmovici, A., Iacob, L.,„Psihologie școlară”, Ed. Collegium Polirom, Iași, (1998)
5.Drugas I., 101aplicatii artterapeutice in consilierea copiilor, Editura Primus Oredea, 2010
Drugas, I., Birle, D., Educam si vindecam prin povesti, Oradea, Editura Universitatii din Oradea, 2008
6.Ellis, A., Bernard, M.E.,Terapia rational emotiva si comportamentala in tulburarile copilului si adolescentului: Teorie, Practica si Cercetare. Cluj Napoca, Editura RTS.
7.Elias, M., ( 2001), Emotional Intelligence
Ford-Martin, P., ( 2001), Emotional intelligence, Gale Encyclopedia of Psychology
8.Frunză, V., (2003) „Teoria comunicării didactice”, Ovidius University Press, Constanța
9.Goleman, D., Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2001
10.Koch, K.,testul arborelui: Diagnosticul psihologic cu ajutorul testului arborelui, Bucuresti, Editura Profex, 2005
11.Pânișoară, I. O., (2008) „Comunicarea eficientă”, Ed. Polirom, Iași,
12.Golu P., Zlate, M., Verza E. (1994) – Psihologia copilului – manual pentru școli normale, EDP. București.
13.Golu P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985.
14.Hardalau L., Drugas I., Bejan L., Aplicatii practice in logopedie si psihopedagogie scolara, , Editura Primus Oredea, 2009
15.Jurcau, E, Jurcau, N.,Invatam sa vorbim correct, Cluj Napoca, Editura Printex,1999
Les, G.,(2000), Arta relațiilor interumane, Editura Curtea Veche, București
16.Minulescu, M., Introducere in teste proiective,
17.Mitrofan, I. (1997), Psihoterapia experiențială, Editura Infomedica, București.
18.Mitrofan, I., Vladislav, E., Cucu-Ciuhan, G. & colab., (2001), Psihopatologia, consilierea și psihoterapia copilului, Editura SPER, București.
19.Mitrofan, N.,Testarea psihologica a copilului prescolar,Revista de psihologie scolara, 1(1), 7-13
20.Mititiuc, Iolanda, “Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Editura ANKAROM, Iași, 1996.
21.Rășcanu R., Elemente de psihologie a comunicării, Ed. Universității din București, 1995.
22.Roco, M, Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, Iași,(2001)
23.Veron, A., dezvoltarea inteligentei emotionale prin educatie rational – emotiva si comportamentala, Cluj Napoca, Editura ASCR
24.Verza E., Tratat de logopedie, Ed. Fundației Humanitas, București, 2003.
25.Verza E., Verza E. F., Psihologia vârstelor, Ed. Prohumanitas, București, 2000.
26.Verza E., Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004.
27.Verza, E., “Ce este logopedia?” Ed. Științifică și Enciclopedică, București,1982;
28. Vlad Mircea, Evaluarea complexă a copilului cu CES, Editura Timpul, Iași, 2006
29.Vrăsmaș Ecaterina ,Interventia socio-educationala ca sprijin pentru parinti,Editura Aramis. 2008
30.Vrăsmaș Ecaterina – Învățarea scrisului-o perspectivă comprehensivă și integrativă, Editura Prohumanitate, București, 1999
31.Vrasmas Ecaterina – Sa invatam cu placere. Fise de exercitii logopedice in comunicarea orala si scrisa, Bucuresti: supliment al Revistei Invatamantului Prescolar
32.Vrașmaj, Ecaterina; Mușu Ionel; Stănică, Cornelia, “Terapia tulburarilor de limbaj-intervenții logopedice”, E.D.P., București, 1997;
33.Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități, Asociația RENINCO România
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Socio Emotionala A Elevilor CU Tulburari DE Limbaj (ID: 120817)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.