Dezvoltarea Si Stimularea Creativitatii LA Elevii DIN Ciclul Primar Prin Rezolvare DE Probleme

DEZVOLTAREA ȘI STIMULAREA CREATIVITĂȚII LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR PRIN REZOLVARE DE PROBLEME

CUPRINS

INTRODUCERE

Actualitatea cercetării

Republica Moldova tinde spre un învatamânt care stimulează și educă spiritul creator, prin aplicarea metodelor eficiente apte de a stimula și forma o gândire flexibila creativă, care generează soluții originale, de înaltă valoare si eficiență. Valorificarea potențialului intern al elevului la cel mai înalt nivel constituie și va constitui un obiectiv major pentru educația și pentru economia natională.

Existența ființei umane, însăși viața presupun elaborarea unor complexe relații, aprecieri de diferite niveluri, presupun activitatea gândirii care este în mare masură ajutată și stimulată de matematică.

Matematica face parte dintr-un domeniu educațional formativ deosebit, care fiind valorificat cu pricepere acționează asupra dezvoltării personalității integrale a elevilor, a intereselor si motivatiilor actiunii de învațare fiind în acelasi timp o importantă cale de orientare profesională a tinerii generații. Contribuția acestei discipline la dezvoltarea capacitaților creatoare este prioritară.

Indiferent de domeniul în care va lucra, omul viitorului, trebuie să posede cunostințe matematice solide, care să-i permită orientare adecvată în lumea valorilor științifice și tehnologice.

Învățămîntul modern în școală are rolul de formare a elevului nu prin receptarea cunoștințelor statice, ci prin stimularea gîndirii și lucrului individual prin eforturi personale. O metodă eficientă în acest sens este problematizarea : în loc de a se da soluții, a pune pe elev în situatia de a le descoperi, “mai degrabă un cap bine construit decît plin” și să nu apreciem progresul prin mărturiile memoriei, ci prin ale judecății.

Dezvoltarea culturii matematice a oamenilor se realizează prin ritmul și amploarea cuceririlor matematice, bogăția și varietatea metodelor de lucru. Datorită specificului ei, matematica se învață pentru a se aplica în practică, fiind de fapt știința cea mai operativă care are cele mai complexe legături cu viața.

“Intrarea în țara cunoașterii se face pe podul matematicii”, spunea profesorul Stefan Bârsanescu. De aceea, cultura științifică matematică a devenit un element de bază al culturii omului modern.

Actualitatea cercetării este și mai evidentă dat fiind faptul că noi, învățătorii desfășurăm o activitate importantă : înnobilarea omului prin educație. Angajați în această nobilă misiune și răspunzînd unei probleme de suflet în ceea ce privește matematica, cunoscându-i importanța, contribuția acestei științe asupra formării omului de mîine, m-am orientat în studierea efectelor formativ- creative ale învățării matematicii în ciclul primar, mai precis ale activității de rezolvare și compunere a problemelor matematice.

Problema cercetării

Problema dezvoltării și stimulării creativității elevilor din ciclul primar prin rezolvare de probleme este una de actualitate pentru un învățămînt de calitate. Consider că obiectivul principal al învățămîntului este acela de a lupta împotriva rigidității, de a fi creator în fiecare moment al activității, a fi activ și afectiv la procesul de dobîndire a cunoștințelor priceperilor și deprinderilor. De aceea activitatea la clasă trebuie să conțină astfel de metode și procedee didactice care să antreneze și stimuleze la cel mai înalt grad capacitățile intelectuale ale elevilor, să trezească interesul și curiozitatea acestora.

Obiectul cercetării

Stabilirea reperelor teoretice și practice, experimentale, de corelare a activităților de învățare– dezvoltare a creativității și imaginației creatoare la elevii claselor primare prin rezolvarea de probleme.

Scopul cercetării

Elaborarea/ definirea unui sistem de activități metodico-stiintifice de învățare care să contribuie la dezvoltarea și stimularea creativității la elevii din clasele primare prin rezolvarea de probleme.

Obiectivele investigației:

Examinarea evoluției conceptelor despre creativitate și imaginație creatoare;

Stabilirea reperelor teoretice pentru definirea și sistematizarea activităților de învățare specifice dezvoltării creativității de către elevii claselor primare ;

Explorarea cadrului curricular și al celui experiențial cu privire la activitățile de dezvoltare a

creativității la orele de matematică în ciclul primar;

Validarea prin experiment a sistemului activităților de stimulare și de dezvoltare a imaginației creatoare la elevii claselor primare;

Formularea concluziilor generale și a recomandărilor practice privind dezvoltarea creativității elevilor claselor primare.

Ipoteza cercetării:

Dacă la lecțiile de matematică vom concentra demersul didactic pe activități stimulatorii de dezvoltare a creativității elevilor prin rezolvarea de probleme, vom realiza un învățămînt centrat pe elev, axat pe formarea competențelor. Importanța practică a problemei în cauză este condiționată de necesitatea identificării căilor și mijloacelor de formare a gîndirii creatoare în cadrul orelor de matematică astfel ca elevul să obțină un randament dorit și să-și dezvolte un comportament adecvat în muncă.

Baza conceptuală a cercetării s-a axat pe:

Concepțiile explicative în domeniul creativității și imaginației (studiile lui E. P. Torrance, F. Barron, J. DeVito, T. Amabile , D. Liu , F. Gagne, N. Benson . În Rusia s-au ocupat de problema dezvoltării creativității П. П. Блонский , Л. С. Выготский, В. E.Aлексеев, И. A. Пономарёв ș.a. În Franța imaginația creatoare a constituit obiectul cercetărilor lui J. Adams, A. Lienry, M. Reuchlin. În România investigații în domeniul creativității și dezvoltării ei au efectuat A. Roșca , M. Roco , M. Dincă, A. Munteanu, A. Stoica, P. Popescu-Neveanu , E. Rafailă.).

Aspecte ale dezvoltării creativității abordate în țara noastră de către L. Vozian,V. Prișan, S. Cemortan, D. Patrașcu, Sv. Chirilenco, C. Platon , C.Dumitru etc. Problema este marcată expres și de documentele conceptual-normative ale învățământului din R. Moldova: Concepția învățământului din R. Moldova, Legea învățământului, Curriculum de bază,

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

teoretice: monografică, bibliografică;

empirice: experimentul (de constatare, formativ, control), convorbirea, interviul, chestionarul;

Baza experimentală a cercetării

Investigația a fost realizată în cadrul Școlii Primare Florești. La experiment au participat 2 clase de elevi din ciclul primar. Eșantionul cercetării a fost constituit din 51 subiecți: 27 elevi din clasa a II A – eșantionul experimental, 24 elevi din clasa a II B– eșantionul de control.

Termeni-cheie:

Activitate de învățare, imaginație creatoare, creativitate, sistemul activităților de învățare, motivație, învățare eficientă, nivel de performanță, metode activ – participative.

Având în vedere ca învatarea de tip creativ face obiectul unor ample cercetări,

experimente, preocupari, materialul elaborat de mine caută să aducă o modestă contribuție la

perfecționarea activității din școala noastră.

I. ABORDĂRI TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII LA ELEVII DIN CLASELE PRIMARE

Delimitări teoretice

“Progresul omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practică a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată forma cea mai înaltă a activitatii omenesti”

(Alex Roșca – “Creativitatea”).

Caracterizată printr-un înalt grad de complexitate si tehnicitate si printr-un ritm accelerat de dezvoltare, creativitatea a fost apreciată drept o însușire generatoare a progresului.

Conform lui P. Jelescu, imaginația creatoare a omului a apărut și a evoluat în procesul activității de muncă, căci procesul și rezultatele muncii pot fi realizate doar fiind prezise și anticipate. Imaginația completează golurile în cunoaștere, combină, creează o nouă îmbinare a informațiilor disponibile [95, p. 53].

Antichitatea.

Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a crea, a naște. Etimologia cuvântului demonstrează că termenul creativitate definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cuprinde atât originea cât și scopul. O primă explicație a acestui fenomen au oferit-o, totuși, grecii antici. Reinterpretarea experienței umane și a cunoașterii în vederea realizării unui produs nou, original, era considerată în antichitatea greacă drept produsul unei nebunii divine, a stăpânirii individului de zei. Pentru acest fapt ei aveau și un cuvânt propriu – entuziasmos. Creatorii inspirați erau denumiți entuziati – ceea ce înseamnă oameni cu un Dumnezeu lăuntric. Un ecou semantic al acestei interpretări s-a menținut multă vreme, fapt care explică refuzul unor creatori de a permite cercetarea izvoarelor creativității lor, descifrarea modalităților proprii prin care se instituie creația [117] ( 117. Negreț I., Ciocanu I. Formarea personalității umane: Semnificații si sensuri instructiveducative).

Evul mediu nu ne-a lăsat prea multe idei în legătură cu mecanismele imaginației creatoare. În acea perioadă totul era interpretat prin prisma autorităților divine. Într-o atmosferă intelectuală patronată de supunere în fața dogmei era firesc ca un asemenea fenomen să nu apară în orizonturile cercetării, ba, mai mult, orice încercare în acest sens era considerat drept o erezie.

Perioada modernă. Prima jumătate a sec. XX remarcă un interes nu prea susținut în jurul problemelor imaginației și creativității. Se înregistrează evoluții extrem de interesante în studiul senzațiilor, gândirii, memoriei, inteligenței ș.a.

Contemporaneitatea. În anul 1913, celebrul matematician Poincare aduce o serie de realizări senzaționale asupra modului în care a rezolvat unele probleme de matematică. El mărturisește că noile idei au apărut subit în minte; nu în momentele de concentrare asupra problemelor ci în altele, când era relaxat sau se preocupa de cu totul altceva. Lucrul este confirmat de un alt mare matematician, Hadamard. Soluțiile noi i-au apărut în condiții semiconștiente și relativ obscure. În stare de puternică concentrare asupra problemei de rezolvat, combinațiile noi nu apar, deoarece se operează în limite logice riguros controlate. Dimpotrivă, în condiții de relaxare, care succede unei activități încordate, se oferă posibilitatea apariției unor asociații și combinații neașteptate cu mari șanse de originalitate [117, p. 107-108].

Ținănd cont de unele situații similare și bazîndu-se pe cercetări aprofundate în domeniu, psihologul american G. W. Allport introduce pentru prima dată, în anul 1937, termenul creativitate. El simțise nevoia să transforme adjectivul creative, prin sufixare, în creativity, lărgindu-i sfera semantică și impunându-l ca substantiv cu drepturi depline, așa cum apare mai târziu în literatura și dicționarele de specialitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini (inteligență), atitudini sau trăsături temperamentale. Acesta este una dintre motivele principale pentru care, în dicționarele de specialitate apărute înainte de 1950, termenul creativitate nu este inclus [Apud 118] 118. Nicola Gr. Istoria Psihologiei București: Editura Fundației România de mâine, 2002. 212 p.

Cu toate acestea, menționează M. Roco, abordări mai mult sau mai puțin directe ale creativității s-au realizat și înainte de 1950, noțiunea fiind consemnată sub alte deb alte denumiri: inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare [144, p. 12] 143. Popescu Neveanu P. Evoluția conceptului de creativitate. București: Analele Universității București, Seria Psihologie, 1971. p. 82

W. Duff a considerat, cu aproape două sute de ani în urmă, că cele trei facultăți ale minții umane implicate în creație sunt întâlnite la toți oamenii, fiind special prezente la copii, la oameni cu realizări excepționale, desigur în grade diferite. W. Duff a mai intuit că anumite trăsături ale creativității cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea etc. sunt specifice copiilor și adulților înalt creatori, cu precizarea că ele se realizează la niveluri diferite. Inițial, studiile asupra creativității au fost orientate spre factorii motivaționali, ca de altfel și în plan internațional, emoțional-afectivi sau de personalitate în general. Astfel, C. Rădulescu Motru se referea la creație în termenii personalismului energetic și ai vocației; M. Ralea considera că originalitatea este mai mult dependentă de sentimente decât de factorii intelectuali; V. Pavelcu aprecia că personalitatea creatoare integrează specific motivațiile individului [Cf. 12].

În psihologia românească nu existau teorii care să acorde, în mod reducționist, însemnătate doar anumitor factori ai creației, deoarece, în primul rînd, s-a încercat validarea cât mai rapidă a unei idei, metode sau tehnici noi în condițiile specifice țării. Pe de altă parte, abordările creativității au beneficiat de o documentare foarte completă, psihologii din România încercând să armonizeze sau să integreze pe cît posibil diversele teorii sau idei formulate în plan internațional. De exemplu, P. Popescu-Neveanu considera că personalitatea creatoare se caracterizează prin interacțiunea optimă între aptitudini și atitudini [142, 143] 142. Popescu Neveanu P., Crețu T. Psihologia. București: EDP, 1996. 222 p.

Studiile asupra creativității au fost orientate spre investigarea procesului creativ, persoanelor creative, etapelor creației, structurii individuale și de grup a creativității, mijloace de identificare, evaluare și educare a creativității. S-au creat organizații și organisme pluri- și interdisciplinare alcătuite din psihologi, sociologi, pedagogi, matematicieni, biologi, chimiști și alte categorii de specialiști, scopul lor final fiind educarea și stimularea creativității la educabili.

Larga putere de iradiere a conceptului este surprinsă nu numai în practica educațională ci și în alte sfere ale vieții sociale. Toate studiile consacrate analizei actualei etape a dezvoltării civilizației evidențiază că una din trăsăturile caracteristice ale dinamismului deosebit, ale progresului tehnico-științific contemporan, ritmului fără precedent al amplificării volumului de cunoștințe și de creații umane se datorează imaginației creatoare și creativității manifestate în variate domenii. Amploarea acestui fenomen este ilustrată chiar și de unele date statistice. Se apreciază astfel că numărul de obiecte create și utilizate de oameni depășește astăzi 20 milioane, din acestea 99 la sută au fost create în secolele XIX, XX și XXI, iar în toată istoria precedentă de sute de mii sau milioane de ani, au fost create doar 1 la sută [92, p. 85] 92. Iliescu I. Probleme globale. Creativitate. București: Editura Tehnică, 1996. 207 p.

1.2 Actul de creație și fazele lui

Plecînd de la analiza unor date comunicate de creatori, unii autori au încercat să stabilească stadiile sau fazele actului creator.

Mai frecvent sunt menționate următoarele faze:

1. preparația;

2. incubația;

inspirația sau iluminația;

verificarea sau revizuirea.

Copiii nu cunosc terminologia specifică fiecărei etape a actului de creație, dar prin joaca lor, inconștient, ei trec actul creator prin toate verigile de manifestare.

De multe ori elevii mici își demontează jucăriile, le “strică” fiind chiar mîndri de rezultatul muncii lor. Ei nu fac acest lucru din răutate, ci din curiozitate, din dorințele de a cunoaște, de a vedea din ce sunt alcătuite jucăriile, angrenajele care le pun în mișcare sau provoacă diferite sunete. Această activitate corespunde etapei de pregătire a procesului creației care se realizează prin sesizarea și punerea problemei, documentarea, culegerea, analiza și interpretarea materialului faptic.

Numeroase încercări de a reconstitui jucăria așa cum a fost la început coincid cu incubația, etapa care intervine în urma unei perioade de muncă obositoare, fără ca soluția să apară. Este o fază de așteptare tensională, cînd are loc distanțarea de problemă, producîndu-se noi combinări de imagini și idei.

Asamblarea corectă a părților din jucăria demontată, reconstituirea jucăriei este același lucru cu iluminația, adică apariția bruscă a ideii, a soluției.

Punerea în funcțiune a jucăriei reprezintă faza de control, verificarea veridicității ipotezei de rezolvare a problemei, de evaluare și aplicare a produselor create.

Dar iată cum se desfășoară procesul gândirii matematice în aflarea soluțiilor, în aspectul ei creator, inventiv. Unii cercetători desprind patru etape (Eugen Rusu):

ETAPA I. Aceasta constă într-o tatonare (“A încerca cu prudență să-și dea seama de o situație, să gasească o soluție”) în linii mari, în clasificarea enunțului, când elevul își dă seama mai bine de natura problemei, de sensul ei, de anumite dificultăți.(preparația).

ETAPA a II-a. Acum se caută metoda, la un moment dat în centrul conștiinței apare o altă metodă care se cere încercată; în momentul următor prinde contur o altă metodă a demonstrației, apoi alta, dar nici una nu se impune. (incubația).

ETAPA a III-a. Apare cu precizie o linie convergentă de fapte, o structură, o idee călăuzitoare și convingerea că aceasta e direcția cea justă. (inspirația sau iluminația).

ETAPA a IV-a. Odată întrevăzută urmează faza de concretizare a ei, de verificare, de construire a detaliilor. Acum intervine munca propriu-zisă, organizată, sistematică, perseverentă. (verificarea).

1.3. Factorii creativității

Problema factorilor care compun si determină procesele de creație a fost și este cel mai mult studiată de psihologie, elaborându-se în acest sens metodologii din cele mai complexe. Această problemă a fost în același timp generatoare de controverse, de poziții si concepții diferite. Ca o idee generală se desprinde aceea a multitudinii si varietății factorilor care definesc creativitatea, precum și a modului original în care se îmbină la nivelul persoanei creatoare.

Modul de analiză a factorilor creativității este diferit de la autor la autor, atît ca număr, cît și ca mod de identficare.

Deși se recunoaște caracterul creativității de formațiune complexă în care interacționează o mulțime de variabile, în general în literatura de specialitate sunt trei categorii de factori:

-factori psihici;

-factori sociali (culturali, educativi si mediul socio-economic);

– factori biologici (diferența de sex, vârsta);

Se înțelege că această clasificare este arbitrară ca orice clasificare, în situațiile reale fiind vorba de o interacțiune complexă.

1.4. Educarea capacităților creatoare ale elevilor din ciclul primar

Capacitatea creatoare exprimă posibilitatea efectivă, reală de a produce idei sau lucruri noi, originale. Ele asigură adaptarea omului la diferite schimbări prin participarea activă la căutarea noului.

a) Educarea creativității elevului este un proces activ si conștient. Dezvoltarea ei trebuie văzută în primul rând în raport cu factorii care alcătuiesc și determină procesele creativității.

În primul rând se are în vedere dezvoltarea inteligenței si gândirii divergente. Aceasta are la bază dezvoltarea intereselor de cunoaștere. Prin exerciții gîndirea își formează deprinderi de care are nevoie, capacitatea de a stabili repede legături, de a sesiza esențialul într-o împrejurare, de a generaliza și de a aplica corect, în împrejurări corecte, cunostiințele generale.

Trebuie avut în vedere educarea flexibilității gândirii și originalității. Flexibilitatea gândirii se formează si se dezvoltă prin metode care favorizează și ajută gândirea personală, independența, soluționarea originală a problemelor în cadrul disciplinelor de învățământ, în viața școlară și socială a elevilor. Elevii trebuie educați în spiritul independenței în gândire, al exprimării atitudinii personale față de diferite împrejurări.

Un rol important îl ocupă educarea motivației și a atitudinilor favorabile față de actul creației, curiozitatea, sensibilitatea față de nou.

b) Factorul esențial pentru stimularea capacităților creatoare este relația învătător-elev. Deplină încredere și prețuire pe care o simte elevul din partea învățătorului îl face să-și alunge timiditatea și inhibițiile. Învățătorul trebuie să încurajeze și să creeze atmosfera propice exprimării personalității și originalitații elevului fară ca să neglijeze autoevaluarea. Pentru a învața să fii creativ, să fii autoactiv și autoresponsabil este nevoie de o practică constantă în autoevaluare. Copiii trebuie antrenați să se aprecieze corect, corectitudinea însemnînd de fapt raportarea propriei producții la valorile interne, propriei fiecaruia.

Dacă învățătorul pune elevul să gândească sau să compună original trebuie să respecte ideile și compozițiile pe care le produce el; să ia în serios eforturile, ceea ce dovedește că a muncit cu seriozitate. Dacă învătătorul este forțat să respingă creația elevului, trebuie să indice de ce anume. Să ne reamintim întotdeauna că o creație care pare a fi banală pentru noi, poate fi ceva nou pentru elevul care a produs-o. Dacă un copil de vârstă școlară mică enunță o idee imposibilă, în loc de a aplica textul realității, învățătorul trebuie să intre în interiorul fanteziei sale. La această vîrstă, a exterpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect si imaginație, conducînd spre ideea că imaginația este inutilă si umilitoare pentru gândire.

Învățătorul trebuie să aprobe ideile care exprimă adevărul, să încurajeze pe cele care se apropie de adevăr, să stimuleze pe elevii timizi. În clasă el trebuie să creeze o atmosferă caldă, calmă, afectivă care să descătușeze spiritele copiilor.

Climatul creativ în colectivul de elevi poate fi definit prin trei grupe de condiții:

Elevii trebuie îndrumați ca în abordarea problemelor să folosească un set de întrebări generatoare de informații. Prin încercări și erori selective se construiesc și reconstruiesc modele ale situației, cu diferite grade de abstractizare.

În situații concrete, special alese, elevii conștientizează și învată să învingă barierele producției creative. După unii autori acestea sunt de trei tipuri: perceptive, provocând dificultăți în delimitarea problemelor, generalizarea lor, definirea termenilor; blocaje culturale, conformismul – prea mare încredere în rațiune și logică; blocaje emoționale: teama de a greși, fixarea lor de prima idee ce vine în minte, teama de apreciere a elevilor, dorința de a rezolva repede.

Prin exerciții și probleme bine alese învățătorul poate educa la elevi încrederea că fiecare dintre ei posedă capacitatea de a fi creativ, că aceasta se poate dezvolta prin însușirea de noi tehnici de gîndire.

Pentru a învața sa fii creativ, să fii autoactiv si autoresponsabil este nevoie de o practică constantă în autoevaluare.

Copiii trebuie antrenati să se aprecieze corect, corectitudinea înseamnă de fapt raportarea propriei producții la valorile interne, proprii fiecăruia, care să constituie în acel cadru intern de evaluare al creatorului, atât de necesar în întreținerea curajului de a înfrunta opinia deseori neînțelegătoareșsi ostilă a celor din jur.

1.5. Matematica- teren delimitat de dezvoltare a capacităților creatoare ale elevilor

Obiectul care permite un cîmp larg de desfășurare a activității creatoare este matematica.

Caracterizată prin spiritul său de ordine, disciplina matematica presupune un mod deosebit de gîndire și ca urmare în învătarea matematicii nu este nimic mai esential decît a oferi cât mai timpuriu posibilitatea că toți elevii să-și împroprieze acest mod de gândire.

Mai mult decât la alte discipline scolare, la matematică se pune problema activizării elevilor, situarea lor în prim planul activității și antrenarea gândirii. Însușirea noțiunilor matematice, pătrunderea în esența lor necesită un efort susținut și bine gradat al intelectului, a gândirii și reprezintă în același timp antrenamentul mintal, exerciții sau gimnastica minții deosebit de necesară în dezvoltarea intelectuală a elevilor.

Însușindu-și matematica în vederea pregătirii pentru viată, în vederea aplicării ei, necesită folosirea unor metode cu caracter formativ, a metodelor care cer participarea conștientă a elevului, stimularea capacității creatoare.

Practica școlară arată că orice elev dezvoltat normal din punct de vedere intelectual este capabil să-și însusească materialul de studiu al matematicii, prevăzut în programa scolară. Dar, pe când unii asimilează acest material mai repede și mai ușor, cu un efort mai mic, alții, cu toată perseverența și atitudinea pozitivă manifestată pentru acest domeniu, obțin rezultate mai modeste, neputând depași nivelul mediu. Acest lucru ne arată că ne aflăm în fața unor aptitudini diferite.

Aptitudinea pentru matematică este o particularitate psihică, individuală a omului care condiționează însușirea cu succes a activitații în domeniul matematicii.

Domeniul cu cea mai mare pondere îl are însa capacitatea intelectuală: atenția, memoria, gândirea, cu diferitele ei aspecte, hotărâtoare pentru aptitudinea matematică.

Capacitatea de concentrare a atenției oferă posibilitatea celui cu aptitudine matematică să-și orienteze activitatea intelectuală asupra unei probleme fără a fi atras de alte preocupări care n-au tangență cu tema urmarită.

Memoria este de asemenea o componentă a aptitudinii matematice fiind necesară la actualizarea regulilor, a formelor de rezolvare a timpurilor în care trebuie încadrată problema respectivă.

Gândirea este procesul cu cea mai mare pondere între componentele aptitudinii matematice. În cadrul acesta este vorba de gândirea logică. Considerăm că un elev are aptitudini pentru matematică după modul cum judecă problemele, dupa înlănțuirea raționamentelor si după stringenta logică în care decurg. Gândirea logică îl ajută să surprindă esențialul și necesarul, să diferentieze elementele unei probleme, să stabilească noi raporturi.

Gândirea matematică are o serie de însușiri ca:

Asimilarea relativ repede a cunostiințelor, priceperilor si deprinderilor matematice. Elevii cu aptitudini pentru matematică se remarcă prin întelegerea rapidă si corectă a datelor problemei, a relațiilor termenilor. Unii înțeleg problema și întrevăd calea soluționării de la început, din momentul în care iau cunostința de datele ei, raportând-o cu usurință la tipul specific sau modelul de rezolvare. Deprinzând esențialul de neesențial, elevul cu aptitudine matematică își reprezintă cu claritate corelația dintre elementele unei probleme sau ale unui exercițiu, sesizează puncte de joncțiune ale vechiului cu noul si întrevăd corect soluția.

Independența și originalitatea gândirii

Aptitudinea matematică implică independența, capacitatea de a raționa singur, de a demonstra în mod independent, fără a recurge la imitarea proceselor sau ideilor altora. Elevii înzestrați cu aptitudine matematică se abat de la șabloane, de la procedee obișnuite de rezolvare, căutând permanent metode noi.

Gândirea matematică se distinge printr-o flexibilitate deosebită sau suplețe, trecând usor de la o operație la alta, de la un procedeu de rezolvare la altul.

Gândirea matematică este în același timp critică, o gândire care cercetează valabilitatea fiecărui argument, logica succesiunii elementelor demonstrației, precum si temeinicia soluției la care s-a ajuns. Pentru asemenea gândire orice afirmație trebuie supusă unei analize critice spre a-și da seama de valabilitatea corelațiilor de exercitare a formulărilor, precum și de corectitudinea soluției.

e) Capacitatea de abstractizare este o particularitate foarte importantă a gândirii matematice, deoarece ajută la redarea prin cifre sau simboluri a însușirilor fundamentale ale obiectelor, sub formă de mărimi si corelatii de mărimi. Numai o gândire abstractă poate înțelege operațiile cu mărimi cantitative sau cu simbolurile lor convenționale și să rețină un mare volum de corelații, care de fapt constituie o înlănțuire de raționamente.

II. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A ROLULUI REZOLVĂRILOR DE PROBLEME PENTRU DEZVOLTAREA ȘI STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ÎN CICLUL PRIMAR

Metdologie și metode de cercetare

Obiectul cercetării

Stabilirea reperelor teoretice și practice, experimentale, de corelare a activităților de învățare– dezvoltare a creativității și imaginației creatoare la elevii claselor primare prin rezolvarea de probleme.

Scopul cercetării

Elaborarea/ definirea unui sistem de activități metodico-științifice de învățare care să contribuie la dezvoltarea și stimularea creativității la elevii din clasele primare prin rezolvarea de probleme.

Obiectivele investigației:

Examinarea evoluției conceptelor despre creativitate și imaginație creatoare;

Stabilirea reperelor teoretice pentru definirea și sistematizarea activităților de învățare specifice dezvoltării creativității de către elevii claselor primare ;

Explorarea cadrului curricular și al celui experiențial cu privire la activitățile de dezvoltare a

creativității la orele de matematică în ciclul primar;

Validarea prin experiment a sistemului activităților de stimulare și de dezvoltare a imaginației creatoare la elevii claselor primare

Formularea concluziilor generale și a recomandărilor practice privind dezvoltarea creativității elevilor claselor primare.

Ipoteza cercetării:

Dacă la lecțiile de matematică vom concentra demersul didactic pe activități stimulatorii de dezvoltare a creativității elevilor prin rezolvarea de probleme, vom realiza un învățămînt centrat pe elev, axat pe formarea competențelor. Importanța practică a problemei în cauză este condiționată de necesitatea identificării căilor și mijloacelor de formare a gîndirii creatoare în cadrul orelor de matematică astfel ca elevul să obțină un randament dorit și să-și dezvolte un comportament adecvat în muncă.

Baza experimentală a cercetării

Investigația a fost realizată în cadrul Școlii Primare Florești. La experiment au participat 2 clase de elevi din ciclul primar. Eșantionul cercetării a fost constituit din 51 subiecți: 27 elevi din clasa a II A – eșantionul experimental, 24 elevi din clasa a II B– eșantionul de control.

În vederea realizării obiectivelor și verificării ipotezei de cercetare am utilizat următoarele metode de cercetare:

metoda anchetei;

metoda autoobservației;

metoda observației sistematice;

metoda analizei produselor activității;

metoda experimentului didactic, desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.

Instrumente de cercetare

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

– testele pedagogice de cunoștințe;

– fișele de lucru;

– chestionarul.

Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

Etapele investigației

Etapa preexperimentală: Are rolul de a stabili nivelul potențialului creativ și specific matematicii al elevilor existent în momentul inițierii experimentului, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. În acest scop am realizat o probă inițială:

Competențe specifice:

Efectuarea de înmulțiri (și împărțiri) în concentrul 0- 100 prin adunări și scăderi repetate;

Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice ( sumă, total, termenii unei sume, diferență, produs, factorii unui produs în rezolvarea și/ sau compunerea de probleme;

Conținut:

Item 1- să rezolve operații de înmulțire .

Item 2 – să asocieze operațiile de înmulțire cu rezultatele corecte.

Item 3- să facă calcule corespunzătoare terminologiei utilizată.

Item 4- să rezolve termenii necunoscuți printr-un exercițiu conform terminologiei date.

Item 5-să redea corect șirurl numerelor naturale,respectând anumite reguli.

Item 6,7- – să rezolve exerciții cu mai multe operații cu respecatrea ordinii operațiilor.

Item 8 – să rezolve o problemă cu plan de rezolvare.

Test de evaluare inițială la matematică

Clasa II-a.

Elev :_________________________________________________________.

1.Calculează:

7 x 5 = 3 x 4 = 3 x 3 x 3 =

8 x 4 = 20: 2 = 2 x 4 x 5=

2.Scrie factorul care lipsește din fiecare căsuță:

7 x = 0 8 x = 64 x = 18

6 x = 30 x 5 = 20 x = 24

3.Compară numerele:

2 x 3 6 x 1 6 x 3 7 x 2

5 x 10 5 x 0 5 x 4 9 x 4

4.Află termenul necunoscut:

a + 309 = 709 b – 362 = 248

a = b =

a = b =

5.Scrie numerele:

din 2 în 2 de la 346 la 368: ……………………………………………………………………………………………………………………….

din 10 în 10 de la 850 la 920: …………………………………………………………………………………………………………………….

din 7 în 7 de la 14 la 70: ……………………………………………………………………………………………………………………………

din 5 în 5 de la 560 la 600: ……………………………………………………………………………………………………………………….

6.Calculează:

Aduna numarul 34 la dublul numarului 3………………………………………………………

Din numarul 435 scade triplul numarului 7…………………………………………………………

La produsul numerelor 4 si 5 aduna numarul 180………………………………………………….

Din cel mai mare numar natural scris cu trei cifre scade suma numerelor 453 si 545. ……………………………………………………………………………………

La diferenta numerelor 43 si 21 aduna cel mai mic numar par scris cu trei cifre. ………………………………………………………………………………………….

7.Efectuează calculele:

2 x ( 4 + 2) =

3 x ( 2 + 8) =

0 x ( 2 + 12) =

20 x (10 – 3) =

8.Rezolvă:

Într-o livadă sunt 101 meri, peri sunt cu 50 mai puțini, iar pruni cât meri și peri la un loc. Câți pomi sunt în livadă? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Total. 29 puncte maximal

Barem de notare:

Testul a fost conceput în conformitate cu materia corespunzătoare curriculumui la matematică. Avînd un caracter constatativ, testul de evaluare inițială a avut menirea de a reflecta volumul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor de calcul matematic al elevilor, servind drept punct de pornire în demersul formativ. Au fost supuse testării ambele eșantioane. Rezultatele obținute ca urmare a testării sînt reflectate în tabel:

Analizînd rezultatele înregistrate în tabel s-a constatat că 66,66% din elevii eșantionului experimental și 70,83% din elevii eșantionului de control posedă cunoștințe matematice și terminologia respectivă, iar 33,34% din elevii eșantionului experimental și 29,17% din elevii eșantionului de control întîmpină greutăți în realizarea sarcinilor. Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două eșantioane la testul inițial s-a constatat că rezultatele sînt apropiate, atît cantitativ, cît și calitativ.

Etapa experimentală: Reorganizarea instruirii s-a axat pe selectarea și proiectarea demersului didactic pe rezolvarea de probleme care stimulează gîndirea creatoare.

În clasele primare se pune temelia învățământului matematic, iar de felul cum este organizat și orientat procesul de predare-învătare depinde dezvoltarea gîndirii independente si creatoare a elevilor. Rezolvarea de probleme si în mod deosebit compunerea de probleme matematice prezintă o importantă deosebită pentru dezvoltarea flexibilitătii gândirii de tip divergent la elevii din ciclul primar.

Originalitatea este o trăsătură a flexibilitătii, ca urmare a caracterului inedit al răspunsurilor si soluțiilor. Din experiența didactică de până acum am observat că activitatea de rezolvare si compunere de probleme în cadrul obiectului matematică are influențe pozitive asupra dezvoltării capacităților creatoare la elevi. Învățând întâi să rezolve o problemă, elevul dobândeste capacitatea de a rezolva singur o problemă asemănătoare, apoi una nouă si în final va putea alcătui probleme prin forte proprii. Aceasta înseamnă că se porneste de la o activitate de învătare reproductivă prin care sunt însusite unele deprinderi si abilități corecte care ulterior sunt transferate în mod creativ în sfera rezolvării individuale a unei probleme noi sau a compunerii unor probleme.

Problemele ce provoacă declanșarea actului de creație au ca note comune: – structura lor, prin care se stabilesc relații de dependentă între anumite valori, cantități sau mărimi exprimate prin numere; – felul de soluționare, modalitatea stabilirii răspunsului, care se obtine cu ajutorul unor operații aritmetice în care intervin valorile numerice. În activitatea de zi cu zi, practica sau teoretica, adulții sau copiii întâlnesc probleme pe care le pot rezolva pe baza cunostiințelor, experienței acumulate prin metode standardizate de tip algoritmic, dar și probleme a căror rezolvare cere aplicarea creatoare a cunostiințelor și tehnicilor dobândite pentru descoperirea necunoscutei și elaborarea pe căi raționale a soluției.

Metode fundamentale de rezolvare a problemelor în ciclul primar

Procesul rezolvării unei probleme se prezintă ca o activitate mintală de căutare, pe parcursul căreia, în baza datelor problemei, sunt emise diferite ipoteze care sunt supuse verificării pe rând. În cursul rezolvării problemelor are loc un proces de reorganizare succesivă a datelor, apar noi formulări ale problemei care conduc la soluție. De foarte mare importanță în rezolvarea problemei este găsirea ideii centrale, a principiului de rezolvare a problemei. Elevul trebuie învățat să-și cumpănească bine raționamentul, acesta fiind lucrul cel mai important în rezolvarea problemelor.

Problema, fie că este dată spre rezolvare elevului din clasa I sau elevului din clasa a Xll-a, include următoarele trei părți componente:

Condițiile problemei. (ce este dat în problemă?).

Întrebarea problemei (ce trebuie de efectuat?).

Sistemul de relații între datele problemei, între condiție și întrebare).

Rezolvarea problemei trebuie să parcurgă anumite etape :

a) Înțelegerea și însușirea enunțului este premisa rezolvării corecte a enuntului problemei si raționamentului corect .

b) Elaborarea planului de rezolvare a problemei, cu și fără ajutorul unor întrebări suplimentare , e necesară pentru a vedea dacă elevii și-au însușit enunțul si semnificația fiecărei mărimi. În această etapă, se pun în evidentă părțile principale ale problemei: cunoscuta, datele, condiția si cerința.

c) Realizarea planului elaborat. Rezolvarea propriu-zisă necesită metode generale bine mînuite de învățător. După atenta examinare, se identifică metode de rezolvare sintetică sau analitică.

d) Verificarea rezolvării realizate.

Există doua metode principale pentru examinarea unei probleme:

A. metoda analitică B. metoda sintetică

Exemplu de problemă rezolvată prin metoda analitico-sintetică:

,,La un magazin se aduc: 5 pachete de unt a cîte 200g, 6 forme a câte 3 kg cașcaval si 7 săculeți a câte 4 kg brânză de oi. Ce cantitate de produse lactate au fost? „ La o analiză amănunțită a problemei se observă că textul acesteia delimitează în mod clar problemele simple și stabilește succesiunea lor. În acest caz procesul de gândire se desfășoară în felul următor : 1) Cunoscînd numărul pachetelor de unt și cantitatea unui pachet se poate afla întreaga cantitate de unt adusă la magazin; 2) Cunoscînd numărul formelor de cașcaval și cantitatea unei forme se poate afla cantitatea totală a cașcavalului adus; 3) Cunoscând numărul săculeților cu brânză de oi și cantitatea unui săculețe putem afla cantitatea totală de brânză de oi adusă la magazin; 4) Dacă am aflat cantitatea de unt, de cașcaval si de brânză de oi putem afla cantitatea totală de produse lactate aduse la magazin.

Examinînd problemele pe cale sintetică, desprinderea fiecărei probleme simple dă elevului posibilitatea s-o rezolve deoarece are datele și întrebarea. Această metodă de examinare a problemei este recomandată în etapa când elevii se familiarizează cu problemele compuse, deoarece în loc de a-i pune în situația să vadă problema în ansamblul ei, s-o judece în întregime, le dă prilejul să rezolve succesiv mai multe probleme simple.

Este necesar să lăsăm tot mai multă independență elevului pentru ca el să capete încredere în propriile-i posibilități, să apară curiozitatea și spiritul de inventivitate. Exemplu: ,,Într-un plic, Costel are 9 timbre, în altul de 8 ori mai multe, iar în al treilea cu 160 timbre mai multe decât în al doilea. Câte timbre are Costel în cele trei plicuri ? „ Mersul raționamentului trece de la cunoscut la necunoscut. Elevul își va pune succesiv îmtrebările : "Ce știm de la început?", "Ce se poate afla apoi?", "Ce se află mai departe?". Metoda sintetică duce adeseori mai repede la obtinerea răspunsului la întrebarea problemei decât metoda analitică

Dacă în rezolvarea problemelor se utilizează diagrame pentra a ilustra grafic datele unei anumite probleme, atunci elevii descoperă ușor legăturile dintre datele problemei și se familearizează cu înțelegerea sensului concret al operațiilor necesare. Exemplu: ,,Vasilica are 14 nuci, iar Costel cu 9 nuci mai puține decât Ionel , care are 16 nuci. Cu câte nuci are mai mult Vasilica decât Costel ? „

Schemele acestei probleme-sintetică si analitică -au urmatoarele înfățișări:

Sintetică (se porneste de la datele) –

Analitică (se porneste de la întrebarea problemei)

Multi elevi rezolvă cu relativă usurintă trei probleme simple, pe când nu toți rezolvă la fel de ușor o problemă compusă din trei probleme simple. Problema compusă este un set de probleme simple relaționate funcțional. După ce elevul rezolvă un pas, el se află în fața aceleiasi probleme, dar cu mai puțin necunoscut și mai mult cunoscut, care-l va ajuta în următorii pași. Această etapă se consideră realizată în momentul în care elevul reușeste să creeze un model grafic pentru o anumită problemă.

Tipuri de probleme ce se rezolva in ciclul primar

Din categoria problemelor tipice voi mentiona doar câteva, care sunt mai semnificative: – probleme ce se rezolvă prin metoda figurativă; – probleme de aflare a două numere cunoscând suma sau diferența și raportul lor; – probleme de egalare a datelor (metoda reducerii la imitate); – probleme gen rest din rest (metoda mersului invers); – probleme de aflare a două numere cunoscând suma si câtul lor. 1.

Probleme ce se rezolvă prin metoda figurativă: Această metodă are la baza procedeul figurării (desenării prin anumite simboluri a mărimilor ce intervin în problemă si a corespondentei ce există între ele), atât în faza initială, cât si în urma unor raționamente care conduc în cele din urmă la soluționarea problemei.

În continuare voi arata cîteva exemple în care se aplică metoda figurativă în rezolvarea problemelor.

Problemă: “Un colet de 64 manuale se repartizează la două clase II, astfel încât clasa II B să primească cu 5 manuale mai puțin decât dublul cărților pe care le primeste clasa II A. Câte manuale primeste fiecare clasă?”

Rezolvare: Dacă la clasaII B s-ar mai repartiza încă 5 manuale, atunci numărul total de manuale ar fi: 64+5=69 (manuale), iar clasa II B ar primi un număr dublu de manuale fată de clasa II A.

IIA 5 carti 69 cărti

II B

În acest caz se poate considera că pentru clasa II A se vor da o parte, iar pentru clasa II B două părți, în total trei părți, adică: IIA : 69 : 3 = 23 (cărti) IIB: 23×2-5 = 46-5 = 41 (cărti). Răspuns: clasa II A primește 23 cărți , clasa II B primeste 41 cărți

Problemă:

“Suma a trei numere este 800. Primul număr este 250, iar al doilea 170. Care este al treilea număr?”

Rezolvare: Reprezentăm grafic suma celor trei numere:

250 170 ?

800

Cât este suma primelor două numere?

250+170=420

Cât este al treilea număr?

800-420=380 sau: 800-250-170=550-170=380

Răspuns: al treilea număr este 380

Probleme de aflare a două numere cunoscînd suma si diferența

Exemplul : ,,Suma a două numere este 567, iar diferența lor este 123. Care sunt numerele?”

Rezolvare:

Pentru acest tip de probleme notăm unul din numere cu “a", iar celălalt cu ,,b", suma cu ,,S", iar diferența cu ,,D".

Atunci avem: a + b = S

a-b = D

Adunând cele două egalități obținem:

a+a+b-b=S+D

a+a=S+D

2a=S+D

a = S + D sau a = (S + D):2

2

Scăzând cele două egalități obținem: a+b-a+b=S-D

b+b=S-D

2b=S-D

b=S-D sau b =(S – D): 2.

Exemplu numeric:

a+b=567

a-b-123

2a = 567 + 123 => 2a = 690 => a = 690 : 2 => a = 345

2b = 567 – 123 => 2b = 444 => b = 444 : 2 => b = 222

Pentru acest tip de problemă se poate aplica și metoda figurativă care este mai ușor de înțeles pentru copii.

Probleme de egalare a datelor sau probleme ce se rezolvă prin metoda comparației: Acest tip de probleme se poate clasifica după numărul mărimilor sau necunoscutelor care apar în text, cu doua, trei sau mai multe necunoscute, numărul relațiilor fiind în mod necesar egal cu numărul mărimilor respective.

Exemplu:„ Într-o săptămână 12 băieți si 7 fete au cules 630 kg de cirese. În săptămâna a doua, 12 băieți si 3 fete au cules 510 kg de cirese.Câte kg de cirese a cules pe săptămână o fată si câte un băiat? „

Rezolvare: Problema se poate aseza în felul următor:

12 băieti ……………… 7 fete………………630 kg cirese

12 băieti ………………. 3 fete……………. 510 kg cirese

4 fete……………..120 kg cirese

Comparând mărimile sense în aceste două rânduri, observăm că în prima săptămână au fost cu 7-3=4 (fete) mai multe decât în a doua săptămână și s-au cules cu 630-510=120 (kg) cireșe mai mult.

Cele 120 kg de cireșe reprezintă cantitatea de cireșe culese într-o săptămână de 4 fete. Deci:

1 fată a cules într-o săptămână 120:4=30 (kg) cireșe

7 fete au cules într-o săptămână 30×7=210 (kg) cireșe

12 băieti au cules într-o săptămână 630-210=420 (kg) cireșe

1 băiat a cules într-o săptămână 420:12=35 (kg) cireșe

R: 30 kg cirese a cules o fată, 35 kg cireșe a cules un băiat

Probleme gen rest din rest (metoda mersului invers): Rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme prin metoda mersului invers, presupune refacerea calculului în sens invers celor indicate de text până se ajunge la elementul de bază pe care s-a construit exercițiul sau problema. Pentru a înțelege această metodă trebuie să folosim cât mai multe exercitii de aflare a unui număr considerat necunoscut, dar asupra căruia s-au efectuat anumite operatii, al căror rezultat este dat.

Exemplu:„ Mă gândesc la un număr. Adaug 7. Rezultatul se înmulțeste cu 6, din produsul obținut se scade 10, rezultatul se împarte la 4, apoi se adaugă 5, obținându-se 25.La ce număr m-am gândit?"

Notăm numărul cu ,,a" și vom scrie problema sub forma unui exercițiu: [(a+7)x6-10]:4+5=25

Pornim de la ultima operație, adică adunarea lui 5 cu un termen necunoscut. Termenul necunoscut se află astfel: [(a+7)x6-10]:4=25-5

[(a+7)x6-10]:4=20

Acum exercițiul este o împărtire în care cunoaștem împărțitul și câtul si nu cunoaștem deîmpărțitul. Deîmpărțitul îl găsim astfel: (a+7)x6-10=20×4

(a+7)x6-10=80

Acum ultima operație reprezintă o diferență în care cunoaștem scăzătorul și nu cunoastem descăzutul. Îl aflăm astfel: (a+7)x6=80+10

(a+7)x6=90

Exercițiul reprezintă un produs unde nu cunoaștem unul din factori, pe care îl aflăm astfel:

a+7=90:6

a+7=15

Ultimul exercițiu rămas este o sumă în care cunoaștem primul termen și îl aflăm astfel:

a=15-7

a=8

Pentru a fi convinși că soluția este corectă vom face verificarea:

[(8+7)x6-10]:4+5=(15×6-10):4+5=(90-10):4+5=80:4+5=20=5=25

R: Nr. la care m-am gândit este 8

Probleme de aflare a două numere cunoscînd suma și cîtul lor

Exemplu:„ Un segment este mai mare decât celălalt de 4 ori, iar suma lungimilor lor este 50 cm. Câți centimetri are fiecare segment?"

Notăm: I segment =a al II-lea segment=b

Se dă: a+b=50 adica S=50

b=4xa sau b:a=4

Se cere: a=? b=?

Se poate realiza următorul desen:

a 50

b

Din desen deducem că suma celor două segmente este de 5 ori lungimea segmentului mic, a. Înseamnă că numărul mic este 50:5=10 (a), iar cel mare este 10×4=40(b) sau 50-10=40(b).

Se impune întrebarea :"Cine ne arată de câte ori este mai mare un număr decât celalalt?". Răspunsul este : câtul. Asadar această este o problemă cu suma si cât. Care este formula numerică de rezolvare?

50:(4+1)=?

Se ajunge astfel la formula generală: S: (c+1 )=număr mic

În mod asemănător am proceda si în cazul problemelor ce diferențiază și cât. Formula dedusă este:

s:(c-l)=număr mic.

Aceste probleme sunt foarte atractive. Ele pot fi făcute în orice moment al lectiei și pot diferenția sarcina în functie de particularitățile individuale. Uneori, reprezintă momente de destindere, de satisfacție și de aceea copiii regretă faptul că soneria anunță sfârșitul orei.

Tendintele actuale consacra o atenție specială dezvoltarii gîndirii matematice a elevilor, exersînd-o în direcția cultivarii creativității. Se lasa copilului mai multa libertate de alegere a tehnicilor si strategiilor de calcul, pentru a asigura o motivare temeinica a învațarii acestei discipline, pentru a tenta elevii la o învațare participative printr-un efort personal.

În continuare propun cîteva probleme cu abordare clasică în rezolvare creativă:

Exemplul 1 :

Abordare clasică: Dan a împrumutat ieri de la bibliotecă două cărți și azi una. Cîte cărți a împrumutat Dan?

Abordare creativă :

Cîte cărți a împrumutat Dan de la bibliotecă, dacă ieri a luat două și azi una ?

Cîte cărți a luat Dan de la bibliotecă, dacă întorcînd două cărți, i-a mai rămas una ?

Dan are o carte de la bibliotecă. Cîte cărți a împrumutat în total, dacă a restituit două ?

Exemplul 2 :

Abordare clasică: Ana avea 6 creioane. Ea a pierdut 2 creioane. Cîte creioane i-au mai rămas ?

Abordare creativă :

Cîte creioane are Ana, dacă din cele 6 pe care le avea la început a pierdut 2?

Ana avea în penar 6 creioane. Cîte creioane a pierdut dacă acum mai are 4 ?

Dacă Ana are acum 4 creioane din cele 6 pe care le avea, cite creioane a pierdut?

Dacă Ana are acum 4 creioane, cîte creioane a pierdut știind că a avut în total 6?

Ana a avut 6 creioane: 4- în penar, celelalte le-a pierdut. Cîte creioane a pierdut ?

Cîte creioane mai are Ana, dacă acestea, împreună cu cele 2 pierdute, au fost în total 6 ?

Ana a avut 6 creioane. Cîte creioane i-au mai rămas dacă la acestea se mai adaugă 2 creioane pierdute ?

Compunerea problemelor – mijloc de dezvoltare a gândirii creatoare a elevilor

Compunerea problemelor constituie una din cele mai importante forme de dezvoltare și educare a gândirii matematice. Compunerea problemelor de către elevi ne dă posibilitatea să angajăm gândirea elevului în mod creator si inventiv. Pentru a forma la elevii ciclului primar o gândire creatoare trebuie să-i învătăm din ce si cum să creeze. Puși în situatia de a compune probleme elevilor li se dezvoltă în mod nemijlocit independența de a gândi.

În procesul de creație este necesar să se țină seama de cele două componente ale unei probleme și anume: de conditiile si de cerintele acesteia, adică ce anume trebuie să fie calculat în conditiile date.

Procesul creator va fi stimulat de întrebări si de executarea diferitelor sarcini de natură să-i determine pe elevi să-si încerce puterile si să caute satisfactia oferită de învingerea dificultătilor, ca de exemplu:

puteti să schimbati întrebarea problemei;

puneti întrebarea si rezolvati problema;

ati putea să compuneti o problemă asemănătoare cu cea pe care ati rezolvat-o;

puteti să enuntati altfel problema;

completați termenul necunoscut si rezolvati problema;

compuneți o problemă si rezolvati-o prin metoda folosită anterior;

găsiți o altă cale de rezolvare;

formulați problema folosindu-vă de exercitiul…

compune exercițiul după diagramele…

formulați câte o problemă pentru fiecare din figurile…

Am început activitatea de compunere a problemelor încă din clasa I, folosind o serie de modalități menite să stimuleze gândirea creatoare a elevilor, prezentându-le într-o eșalonare gradată (de la simplu la complex), modalitățile cu reale valente creative sunt urmatoarele:

Elaborarea problemelor după un material ilustrativ

Pornind de la ideea că orice problemă trebuie văzută în alcătuirea ei concretă, ca o suită de actiuni, fapte de viată am urmărit ca primele probleme să îmbrace forma întâmplărilor reale la care sunt puși să participe copiii.

Exemplu:

,,Nicu are 5 creioane colorate ti Olguta îi mai dă 3 creioane.

Câte creioane are Nicu?" (Olguța îi dă lui Nicu 3 creioane).

Introducerea problemelor compuse am făcut-o treptat, regizând probleme acțiuni de felul : „ Ionuț are 6 creioane colorate ,iar Dănut cu 3 creioane mai multe.

Câte creioane are Dănuț?".

Asemenea probleme simple se transformă în probleme compuse prin întrebarea: “Câte creioane colorate au în total cei doi copii?".

Pe baza desenului prezentat elevii au formulat problema în mai multe variante. Exemplific una dintre acestea:

“Andrei are 3 baloane rosii si 2 baloane galbene. Câte baloane are Andrei?”

Compararea enunțului problemei stabilind întrebarea acesteia

În asemenea împrejurări elevii au fost stimulati să recurgă la imaginatia creatoare declansată de problemele pe care le-au avut de rezolvat. În fond ce este întrebarea? O componentă obligatorie a oricărei probleme. Este o manifestare a gândirii la granițe dintre cunoastere si necunoastere, constituind un demers prin excelentă productiv.

Exemplu: “Într-o ladă sunt 10 kg de rosii. În altă ladă sunt cu 2 kg mai mult.”

Indicând numărul operatiilor, elevii au formulat întrebări de genul:

cu o singură operatie:” Câte kg de rosii sunt în a doua ladă?”

cu două operatii: “Câte kg de rosii sunt în cele două lăzi?”

Elaborarea problemelor după indicații verbale

Pentru realizarea acestui lucru elevii au primit sarcini de felul:

compuneți o problemă simplă de adunare (scădere);

creați o problemă în care să se obțină rezultatul 80 pe baza cărora au alcătuit enunțul, au formulat întrebarea și au soluționat problema.

Elaborarea problemelor după un exercițiu numeric

Compunerea problemelor după un exercițiu dat simplu sau compus pretinde elevilor un efort mai mare de gândire și originalitate.

Exemplu: 12+4=?

După acest exercițiu simplu elevii au compus o varietate de probleme. Redau una dintre acestea:

„ Alex a citit într-o zi 12 pagini dintr-o carte, iar a doua zi cu 4 pagini mai mult.

Câte pagini a citit Alex a doua zi?"

Acest exercitiu simplu l-am transformat în unul compus si le-am cerut elevilor să compună o problemă după el sau chiar să transforme enunțul problemei compusă anterior astfel încât să se rezolve prin exercitiul compus.

Preocupari personale privind formarea priceperilor si deprinderilor de rezolvare a problemelor în vederea dezvoltării creativității gândirii elevilor din ciclul primar

În scopul cultivării creativității, adică a gîndirii, inteligenței și imaginației elevilor, în activitatea de rezolvare a problemelor folosesc variate procedee. Printre aceste enumăr:

complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea întrebării.

De exemplu: „ Doi elevi au sarcina să culeagă împreună 300 kg de mere, fiecare culegînd jumătate din cantitate. În două ore un elev a cules 80 kg de mere, iar celălalt 90 kg de mere. Cîte kilograme de mere a cules fiecare elev, sau cîte kilograme de mere mai au de cules, împreună, cei doi elevi?

Rezolvarea problemei prin două sau mai multe procedee.

Planul problemei precedente ar putea fi, pentru prima întrebare, următorul:

300:2=150(kg mere de cules de fiecare elev)

150-80=70 (kg de mere de cules de primul elev)

150-90=60 (kg mere de cules al II-lea elev),

iar pentru a doua întrebare, planur ar fi puțin diferit:

I II

300:2-80=70 80+90=170

300:2-90=60 300-170=130

70+60=130

scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie;

alegerea celei mai scurte și mai economicoase căi de rezolvare;

determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o anumită categorie și încadrarea sau nu a unei probleme într-o anumită categorie de probleme;

transformarea problemelor compuse în exerciții astfel încăt ordinea operațiilor să fie în succesiunea judecăților și a relațiilor corespunzătoare conținutului probemei;

transformarea problemelor compuse în exerciții cu paranteze care să indice ordinea operațiilor;

transformarea și compunerea din 2-3 probleme simple a uneia compuse ș.a.m.d.

Compunerea problemelor este una din modalitățile principale de a dezvolta gîndirea independentă și originală a copiilor, de cultivare și educare a creativității gîndirii lor.

Compun și creez probleme în următoarele forme și următoarea succesiune graduală:

probleme acțiune sau cu punere în scenă;

compuneri de probleme după tablouri și imagini;

compuneri de probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior;

probleme cu indicarea operațiilor matematice ce trebuie efectuate;

compuneri de probleme după un plan stabilit;

compuneri de probleme cu mai multe întrebări posibile;

compuneri de probleme cu o întrebare dată și cu mai multe conținuturi date, precum și relații între date ale conținutului;

compuneri de probleme cu întrebare probabilistică;

compuneri de probleme cu un început dat, cu sprijin de limbaj;

compuneri de probleme cu mărimi date, cu valori numarice date;

compuneri de probleme după un exercițiu simplu sau compus;

compuneri de probleme după un model simbolic;

compuneri de probleme cu modificarea conținutului și a datelor;

crearea liberă de probleme;

probleme de perspicacitate, rebusistice etc.

În eleborarea textului unei probleme utilizez date și expresii reale, mijloace și procedee de natură să le ofere elevilor împrejurări de viață corespunzătoare. Conținutul problemei ce urmează să o propun trebuie astfel formulată încăt să permită elevilor formarea de reprezentări ale acțiunii veridice, să-și fixeze date care să fie în concordanță cu realitatea, să stabilească între aceste date relații matematice corespunzătoare ș.a. În această direcție voi ajuta elevii, sugerîndu-le cadrul în care se desfășoară acțiunea, să identifice datele problemei și să descopere judecățile și operațiile care conduc la rezolvarea problemei etc.

În activitatea de compunere a problemelor țin seama de posibilitățile elevilor, prin sarcini gradate, trecînd treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită de anumite cerințe din ce în ce mai restrictive.

Am sarcina să conduc această activitate prin indicații clare, prin exemple sugestive folosite ca modele, prin cerințe raționale , să canalizez gîndirea și imaginația copiilor spre asociația din ce în ce mai puțin întîmplătoare. În același timp, să-i fac pe elevi să aibă încredere în ei, să le stimulez eforturile intelectuale, să le formez și să le educ calități moral-volitive, să le dezvolt interesul și sensibilitatea la probleme noi, să fie receptivi la situații problematice cu conținut matematic.

Pentru a realiza cele expuse mai sus, în cadrul lecțiilor de matematică utilizez culegerile de teste adaptate la curricula în vigoare la ciclul primar și îmi permite să planific rațional activitatea didactică:

Matematică : Teste de evaluare sumativă : Clasa a 2-a de: Ursu, Ludmila.

Ludmila Ursu, Ilie Lupu, Iulia Iasinschi. Matematică, manual pentru clasa a 2-a. Ed. „Prut Internațional”, Chișinău, 2011;

T. Raischi, V. Raischi, Caiet de matematică pentru clasa a 2-a, Ed. Univers Pedagogic,  Chișinău,  2006

T. Raischi s.a, Fise de matematica pentru clasa a 2-a, Chișinău,  2013.

Tudorița Raischi , Matematică Distractivă pentru Copii Harnici. Clasa a II-a, Chișinău 2013

Ținînd cont de rolul matematicii în dezvoltarea științei si societății, de importanța pe care o are în viață, se impune consolidarea cunoștințelor matematice încă din clasele primare. Deși este considerată de unii accesibilă doar unui număr restrîns de persoane, eu consider că poate fi înțeleasă de oricine se apropie cu interes de ea.
Problemele din aceaste cărți sînt atrăgătoare și utile. Ele nu doar stimulează gîndirea, ci au și menirea de a dezvolta imaginația și spiritul de observație al elevilor. Rezolvîndu-le, elevii își perfecționează deprinderile formate cu alte lucrări, pregătinduse totodată și în vederea participării cu succes la diverse concursuri școlare.
Caietele de teste la matematică sunt bine gîndite fiind structurate pe module și vizează atît evaluarea inițială și formativă atît pe parcursul activității crente de predare –învățare, cît și evaluare asumativă de la finele fiecărui modul. Ele sînt elaborate în conformitate cu noul curriculum și manualele în vigoare în spiritul inițiativelor de gîndire creativă, de transformare și descoperire pe întregul an de studii.

Etapa postexperimentală constă în aplicarea unui test de evaluare finală în scopul comparării rezultatelor obținute după proiectarea și desfășurarea activității didactice axată pe rezolvări de probleme cu scopul stimulării și dezvoltării creativității precum și în scopul motivării elevilor pentru studiul matematicii. În cadrul demersului educațional premergător testării finale, activitatea s-a realizat prin:

eșantionul experimental – studiul materiei punînd accent pe rezolvări de probleme cu caracter creativ, crearea suportului afectiv și motivațional necesar participării active la lecții, stimulări și aprecieri pozitive.

eșantionul de control (martor) – realizarea procesului educațional axat pe metode tradiționale de învățare.

TEST DE EVALUARE FINALĂ LA MATEMATICĂ

„METODE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR”

Descriptori de performanță

Test de evaluare finală la matematică

Clasa II-a.

Elev :_________________________________________________________.

Calculați, respectând regulile învățate:

Un număr adunat cu sfertul său este egal cu 75. Care este numărul și dublul numărului?

Trei frați au 31 de timbre. Al doilea frate are de două ori mai mult decât primul și cu 6 mai puțin decât al treilea. Să se afle câte timbre are fiecare dintre frați.

Corina a mâncat 24 cornulețe, bomboane și napolitane. Bomboanele sunt de 3 ori mai multe decât prăjiturile, iar numărul napolitanelor este un număr format din zeci și unități. Câte bucăți sunt din fiecare fel ? Scrie toate posibilitățile.

Angajații unui magazin au făcut inventarul stocurilor de încălțăminte sport pentru adulți și copii, adidași și teniși, în total 128 de perechi, din care: 82 perechi de încălțăminte sunt pentru adulți, 77 de perechi sunt teniși și 13 sunt perechi de adidași pentru copii.

Organizează datele în tabelul de mai jos și completează casetele libere.

Testarea finală a fost aplicată ambelor eșantioane și e reflectată în tabelul următor:

Analizînd rezultatele înregistrate e ușor de remarcat că numărul elevilor din eșantionul experimental care au obținut rezultate bune și foarte bune a crescut semnificativ. Absența rezultatelor nesatisfăcătoare demonstrează că elevii au asimilat mai productiv materia predată prin intermediul metodelor interactive.

Activitățile din cadrul cercetării au favorizat autocunoașterea, creînd un cadru stimulativ pentru dezvoltarea gîndirii creative al elevilor, plăcut și motivant pentru învățare. Acestea am constatat, realizînd o testare repetată (ANEXA) asupra eșantionului experimental pentru determinarea nivelului de creativitate în cadrul orelor de matematică, care ne-a demonstrat următoarele:

CONCLUZII

Dezvoltarea educației axate pe cel ce învață a impus schimbari corespunzatoare in conținutul invatamantului si în metodele de predare. Izvor al acestor schimbări se afla in cerintele societații, in sarcinile pe care acestea le pun n fata scolii.

Cercetările sistematice asupra dezvoltării creativității elevilor în acțiunea de rezolvare și compunere a problemelor, au fost determinate de ideea trecerii de la teorie la practica instruirii. În activitatea mea la clasă am îmbinat partea teoretica cu cea de exemplificare practica asupra modului de lucru cu elevii mei pentru a obține rezultate cît mai bune.

Se desprinde ideea că activitatea de rezolvare și compunere a problemelor de matematică constituie un cadru optim pentru cultivarea creativității.

În vederea realizării acestei sarcini este necesară realizarea unui conținut adecvat al problemelor si o orientare a activitatii de rezolvare a lor. Se impune totodată să corelăm efortul la care supunem gîndirea elevilor și potențialul acestora.

În scopul dezvoltarii capacităților intelectuale și creatoare, problemele trebuie ordonate, selecționate după gradul de dificultate pe care acestea îl ridica în rezolvare. Trebuie să avem grijă sa nu predomine problemele cu rol de exercițiu care nu solicită elevului decît un efort de calcul.

Învatatorului Îi revine sarcina de a completa inventarul problemelor din manuale cu acele probleme care dau de lucru gîndirii elevilor, incluzand între acestea si multe probleme de perspicacitate.

Am rezolvat cu elevii nu numai probleme independente, ci și categorii de probleme în care se încadrau fiecare problemă rezolvată. În acest sens fiecare categorie a constituit obiect de studiu în sensul ca în activitatea de rezolvare a problemelor elevii au fost ajutați să sesizeze structura raționamentului și diversitatea problemelor ce se pot constitui pe acea structură. I-am ajutat pe elevi să generalizeze principiul de rezolvare pentru întreaga categorie de probieme.

Acest mod de lucru nu a permis elevilor să rezolve fragmentar sau să încerce niste legături întamplatoare între datele cunoscute ale problemei, principiul de rezolvare, intregul sir de judecăti și raționamente care duc la solutie, ci să realizeze întîi formula numerică și apoi să generalizeze într-o formulă literara.

De-a lungul perioadei de studiu s-a desprins ideea că există o repetiție normală a potențialului creativ în cadrul populației școlare. Se recomandă urmatoarele căi de urmărire a actului creativ:

– observarea în orele de matematică;

– teste de gîndire creatoare;

– aprecieri ale colegilor;

– autoaprecierile elevului;

– evaluările educatorului;

Înnoirea învatamantului matematic vizează nu dezvoltarea oricarui fel de gîndire, ci formarea și dezvoltarea unei gîndiri creatoare care constituie calitatea-sinteză a omului zilelor noastre.

Voi continua și cu generațiile următoare de elevi să promovez un învatamant formativ pentru a cultiva la elevi dragostea pentru studiul matematicii, disciplina grea și aridă, dar foarte necesară și cu aplicații benefice în toate vremurile știintei actuale și viitoare.

PROPUNERI

Principiul participării conștiente și active a elevilor în procesul de învățămînt și solicitarea la maximum a aptitudinilor creative ale acestora este unul din cele mai importante principii ale didacticii, exprimînd esența procesului învățării. Iată de ce, un loc important în formarea elevului îl are, identificarea și dezvoltarea nivelului de creativitate pentru o învățare eficientă. În acest context putem oferi cîteva soluții:

Îmbunătățirea calitativă a actului de predare-învățare, prin implicarea activă a elevilor în acest proces;

Regîndirea programelor școlare, simplificarea lor și decongestionarea orarelor scolare ;

Realizarea unei activități didactice care să vizeze creșterea nivelului de creativitate în învățare la elevi ;

Organizarea sistematică a activităților extrașcolare (tabere de creație, cluburi tehnico-aplicative, olimpiade școlare, concursuri cu premii etc);

Dimensiunea aplicativă trebuie să crească în proiectarea lecțiilor; conținuturile teoretice atent alese, vor fi insotite de aplicații care să faciliteze înțelegerea materiei și să solicite gîndirea creativă a elevilor;

Dinamizarea comunicării școală-familie în scopul consolidării unui parteneriat educațional eficient orientat spre motivarea elevilor pentru învățare;

Perfecționarea sistemului de recompense (laude, premii, distincții, excursii, note, etc) care să motiveze elevii în urma obținerii unor rezultate școlare și comportamentale deosebite.

BIBLIOGRAFIE

1. Abric J.-C. Psihologia comunicării. Teorii și metode. Iași: Polirom, 2002. 208 p.

2. Adăniloae N. Istoria învățământului primar (1859-1918). București: CRIS BOOK UNIVERSAL, 1998. 412 p.

3. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertății. Despre libertatea copilului și autoritatea

adultului. Iași: Polirom, 1998. 190 p.

4. Amabile T. Creativitatea ca mod de viață. București: Știință și Tehnică, 1997. 251 p.

5. Andrițchi V. Metodologia formării aptitudinilor de autoeducație la elevii de vârstă școlară mică. Chișinău: Univers Pedagogic, 2006. 64 p.

6. Andrițchi V. Organizarea procesului educațional din învățământul preuniversitar. Chișinău:

Știința, 2007. 52 p.

7. Antonovici Ș., Ciobotaru M. Educarea limbajului – extindere. Îndrumător pentru educatoare.

București: Aramis Print, 2005. 64 p.

8. Armașu T. Metodica familiarizării preșcolarilor cu proverbe și zicători. Chșinău: Lumina,1993. 95 p.

9. Baraliuc N. Formarea competenței de receptare a textelor literare de către copiii de vârstă

preșcolară mare. Teză de dr. în pedagogie. Chișinău, 2010. 170 p.

10. Baran-Pescaru A. Parteneriat în educați: familie-școală-comunitate. București: Aramis, 2004. 80 p.

11. Baylon Ch. Comunicarea. Iași: Ed. Universității „Al. I. Cuza”, 2000. 420 p.

12. Bădulescu S.-M. Formarea formatorilor ca educatori ai creativității. București: EDP, 1998. 132 p.

13. Bejan F. Particularități psihologice de vârstă ale elevilor din clasele primare. Chișinău:

Lumina, 1983. 108 p.

14. Benson N. Psihologie. București: Curtea Veche, 2000. 176 p.

15. Berhin N. Lecții practice la psihologie. Chișinău: Lumina, 1984. 160 p.

16. Boboc Al. Limbaj și ontologie. Semiotica și filosofia modernă a limbajului. București: Ed.

Didacică și Pedagogică, 1997. 141 p.

17. Bocoș M. Instruire interactivă – Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj Napoca: Presa

Universitară Clujeană, 2002. 378 p.

18. Bogoslovskii V. ș. a. Psihologie generală. Chișinău: Lumina, 1992. 342 p.

19. Bolduratu S., Gantea I. Citirea în clasele 2-4. Chișinău: Lumina, 1991. 236 p.147

20. Bolocan V. Modalități de predare-asimilare a operei epice în școală. Teză de dr. în

pedagogie. Chișinău, 2007. 166 p.

21. Bomher N. Scrisul și spiritul. Iași: Polirom, 2000. 151 p.

22. Bontaș I. Pedagogie. București: ALL, 1998. 382 p.

23. Botezatu L. Retroacțiunea în educația lingvistică și literar-artistică a elevilor. Comrat:

Universitatea de Stat din Comrat, 2008. 184 p.

24. Bouillerce B., Carre E. Cum să ne dezvoltăm creativitatea. Iași: Polirom, 2002. 200 p.

25. Brian C., Birch P. Creativitatea curs rapid. Iași: Polirom, 2003. 320 p.

26. Brule A. Cum dialogăm și cum convingem. Iași: Polirom, 2000. 168 p.

27. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. București: EDP, 1974.

28. Burdujan R. Cerințele necesare pentru realizarea dezvoltării competențelor literar-artistice la

studenți. În: Rev. Univers pedagogic, nr. 2, 2008, p. 59-62

29. Burlea G. Tulburările limbajului scris-citit. Iași: Polirom, 2007. 264 p.

30. Buzdugan T. Psihologia pe interesul tuturor. București: EDP, 2008. 236 p.

31. Callo T. Educația comunicării verbale. București: Ed. Litera Internațional, 2003. 148 p.

32. Cartaleanu T., Cosovan O. Lectură și scriere pentru dezvoltarea gândirii critice. Chișinău:

UPS „Ion Creangă”, 2002. 78 p.

33. Cartaleanu T. ș. a. Predarea interactivă centrată pe elev. Ghid metodologic pentru formarea

cadrelor didactice în învățământul preuniversitar. Chișinău: Știința, 2007. 60 p.

34. Cemortan S. Copilul și literatura. Educația literar-artistică a preșcolarilor. Chișinău: Stelpart,

2006. 188 p.

35. Cemortan S. Formarea premiselor cititului și scrisului în preșcolaritate. Chișinău:

Universitas, 1999. 208 p.

36. Cemortan S. Jocuri literare. Chișinău: Liceum, 1998. 144 p.

37. Cerghit I. (coord.). Curs de pedagogie. București: Ed. Universității, 1988. 389 p.

38. Cerghit I. Metode de învățământ. Iași: Polirom, 2006. 319 p.

39. Chomski N. Cunoașterea limbii. București: Editura Științifică,1996. 367 p.

40. Cojocaru M. Comunicare relațională. Chișinău: Tipografia UPS “Ion Creangă”, 2009. 67 p.

41. Cojocaru V.- M. ș.a. Educație pentru schimbare și creativitate. București: EDP, 2003. 312 p.

42. Concepția dezvoltării învățământului în Republica Moldova. În: Monitorul oficial, 27 martie

1995. 16 p.

43. Constantin R. Grafologie. București: ASAB, 2006. 416 p.

44. Cornea P. Introducere în teoria lecturii. Iași: Polirom, 1998. 239 p.

45. Corniciuc S. Să comunicăm fără bariere. Chișinău: Trigraf-Tipar, 2006. 104 p.148

46. Corti M. Principiile comunicării literare. București: Univers, 1981. 211 p.

47. Cosmovici A. Psihologie generală. Iași: Polirom, 1996. 253 p.

48. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1999. 304 p.

49. Covey Ș. Eficiența în 7 trepte sau un abecedar al înțelepciunii. București: All, 1995. 320 p.

50. Crețu E. Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Aramis, 1999.192 p.

51. Crețu T. Psihologia vîrstelor. București: Credis, 2003. 380 p.

52. Cristea G. Pedagogie generală. București: EDP, 2002. 216 p.

53. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău – București: Litera-Litera Internațional, 2000. 398 p.

54. Cristea S. Studii de pedagogie generală. București: EDP, 2004. 252 p.

55. Cristea S. Teorii ale învățării. Modele de instruire. București: EDP, 2005. 192 p.

56. Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. Chișinău: Grupul Editorial Litera Educațional, 2002.

57. Crutețki V. Psihologia. Chișinău: Lumina, 1988. 352 p.

58. Cuciinic C. Cum să învăț? Metode de învățare eficientă. București: Aramis, 2003. 64 p.

59. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 2006. 464 p

60. Curriculum școlar clasele I-IV. Chișinău: Tipografia centrală, 2010. 244 p.

61. Damșa I. ș.a. Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în cl. I și II București: EDP, 1999. 169 p.

62. Devitt M., Sterelny K. Limbaj și realitate. O introducere în filosofia limbajului. Iași: Polirom, 2000. 304 p.

63. Diaconu M. ș. a. Pedagogie. București: Ed. ASE, 2004. 604 p.

64. Dicționar de științe ale limbajului. București: Nemira, 2000.

65. Dicționarul explicativ al limbii române. București: Univers Enciclopedic, 1996. 1192 p.

66. Dincă M. Teste de creativitate. București: Paideia, 2001. 104 p.

67. Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. București: Editura Științifică, 1997. 361 p.

68. Doron R., Parot Fr. Dicționar de psihologie. București: Humanitas, 2007. 886 p.

69. Drapeau C. Învață cum să înveți repede.Tehnici de învățare accelerată.București: Teora,2007.176 p.

70. Drăgan I. Psihologia învățării. Timișoara: Excelsior, 1997. 162 p.

71. Drăgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureș: Tipomur, 1993. 64 p.

72. Dulgheru V. Manual de creativitate. Chișinău: Tehnica-Info, 2000. 255 p.149

73. Dumitru C. Condiții pedagogice ale învățării prin cooperare a elevilor din învățământul

primar. Autoref. tezei de dr. în pedagogie. Chișinău, 2011. 29 p.

74. Dumitru Gh. Comunicare și învățare. București: EDP, 1998. 256 p.

75. Flueraș V. Gândirea laterală și scrisul creativ. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință, 2008. 184 p.

76. Frâncu C. Curente și tendințe în lingvistica secolului nostru. Iași: Demiurg, 1999. 156 p.

77. Frunză L. Dezvoltarea competențelor de comunicare în procesul analizei textului literar.

Autoref. tezei de dr. în pedagogie. Chișinău, 2008. 23 p.

78. Fryer M. Predarea și învățarea creativă. Chișinău: Editura Uniunii Scriitorilor, 2004. 148 p.

79. Golu M. Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară, 2004. 720 p.

80. Golu P. Golu F. Psihologie. Repere ale unei învățări raționale. București: EDP, 2006. 128 p.

81. Golu P. Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1985. 301 p.

82. Golu P. Psihologia copilului. București: EDP, 1995. 214 p.

83. Gondiu E. Pedagogie generală în prezentare grafică. Vol I. București: Cartier, 1997. 11 p.

84. Goraș-Postică V. Psihopedagogia dezvoltării competențelor de comunicare din perspectiva

neologismelor. Chișinău: CEP USM, 2005. 157 p.

85. Granaci L. Educația prin joc. Teorie și practică. Chișinău: Epigraf, 2010. 192 p.

86. Grimm J., Renan E. Două tratate despre originea limbajului. Iași: Editura Univ. „Al. I. Cuza”, 200. 224 p.

87. Hilgard R. E., Bower G. Teorii ale învățării. București: EDP, 1974. 598 p.

88. Hobjilă A. Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului. Iași: Institutul

European, 2008. 254 p.

89. Houde Ol. Psihologia copilului. Chișinău: Cartier, 2007. 128 p.

90. Iancu R. Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. București: Polirom, 2001. 182 p.

91. Iancu St. De ce merg unii elevi încruntați la școală. București: EDP, 1983. 117 p.

92. Iliescu I. Probleme globale. Creativitate. București: Editura Tehnică, 1996. 207 p.

93. Ioan Petru. Educație și creație în perspectiva unei logici „situaționale”. București: EDP,1995. 250 p.

94. Ionel V. Pedagogia științelor educative. Iași: Polirom, 2002. 183 p.

95. Jelescu P. ș. a. Psihologia generală. Chișinău: Tipografia centrală, 2007. 160 p.

96. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. București: All, 2008. 568 p.

97. Jurcău E., Jurcău N. Cum vorbesc copiii noștri. Cluj-Napoca: Dacia, 1989. 231 p.150

98. Kiergan E. Imaginația în predare și învățare. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul

preuniversitar. București: Editura DPH Didactica Publishing House, 2008. 127 p.

99. Leontiev A. Probleme ale dezvoltării psihicului. București: Editura Științifică, 1964. 412 p.

100. MacGregor C. Mă plictisesc, mămico… 127 de jocuri amuzante și educație pe care copilul

le poate juca singur. București: Niculescu, 2000. 223 p.

101. Macrea D. Studii de lingvistică română. București: EDP, 1970. 231 p.

102. Marian D. I. Elemente de pedagogie generală, teoria curriculumului și teoria instruirii.

Timișoara: Mirton, 2005. 248 p.

103. Marin M. Lectura este interzisă?! În: Rev. Învățătorul modern, 2012, nr.1

104. Mattelart A. Istoria teoriilor comunicării. Iași: Polirom, 2001. 176 p.

105. Mărcăușanu I. ș.a. Limba română pentru educatoare, învățători și profesori. București: EDP, 2002.

106. Mocanu L. Jocuri verbale în grădiniță. Chișinău: Lumina, 1996. 112 p.

107. Moldovanu M. Mentalitatea creativă – perspectiva psihosociologică. București: Corești,

2001. 240 p.

108. Moraru I. Știința și filosofia creației. Fundamente euristice ale activității de inovare.

București: EDP, 1995. 360 p.

109. Morărescu M. Structurarea semantică a limbajului. Chișinău: CCRE PRESA, 1999. 105 p.

110. Mucchielli A. Arta de-a comunica. Iași: Polirom, 2005. 262 p.

111. Munteanu A. Psihologia copilului și adolescentului. Timișoara: Augusta, 1998. 291p.

112. Munteanu A. Incursiuni în creatologie. Timișoara: Augusta, 1994. 362 p.

113. Mureșan P. Învățarea eficientă. București: Cereș, 1990. 275 p.

114. Mutu F. ș.a. Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar.

București: Prohumanitate, 1999. 122 p.

115. Neacșu I. Metode și tehnici de învățare eficienta. București: Editura Militară, 1990. 371 p.

116. Negreț-Dobridor I. ș.a. Știința învățării. De la teorie la practică. Iași: Polirom, 2005. 256 p.

117. Negreț I., Ciocanu I. Formarea personalității umane: Semnificații si sensuri instructiveducative.

București: Editura Militară, 1981. 230 p.

118. Nicola Gr. Istoria Psihologiei București: Editura Fundației România de mâine, 2002. 212 p.

119. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis, 1996. 485 p.

120. Novak A. Metode cantitative în psihologie și sociologie. București: Oscar Print, 1998. 174 p.

121. Ovcerenco N. ș. a. Pedagogie. Chișinău: Tipografia Reclama, 2007. 280 p.151

122. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive, repere teoretice și practice. București: EDP,2006.304 p.

123. Oprea C.-L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucuresti: Editura

Universitatii din Bucuresti, 2003. 357 p.

124. Parfene C. Literatura în școală. Iași: Editura Univ. „Al. I. Cuza”, 1997. 289 p.

125. Patrașcu D. ș.a. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice. Chișinău: Știința,

2003. 252 p.

126. Pâslaru V. Educația literar-artistică a elevilor. Chișinău: Lumina, 1991. 120 p.

127. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educației literar-artistice. Chișinău: Museum, 2001. 311 p.

128. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003. 320 p.

129. Pâslaru Vl. (Im)Posibila educație. Chișinău: Litera, 2011. 231 p.

130. Pâslaru Vl. Educația lingvistică și literară: realizări și stringențe. În: Personalitatea integrală

– un deziderat al educației moderne. Mater. conf. șt. intern. Chișinău: ”Print-Caro” SRL, 2010.

282 p., p. 166-168

131. Pâslaru Vl. Conștiința lingvistică – finalitate a educației lingvistice. În: Personalitatea

integrală – un deziderat al educației moderne. Mat. conf. șt. intern. Chișinău: ”Print-Caro” SRL,

2010. 282 p.

132. Pâslaru Vl. Competențele educației lingvistice și literare. În: Didactica Pro, 2011, nr.3 (67),

p. 40-44

133. Pâslaru Vl. Competența educațională – valoare, obiectiv și finalitate În: Didactica Pro,

2011, nr. 1, p. 4-8.

134. Pease A., Garner A. Limbajul vorbirii: arta conversației. București: Polimark, 1997. 144 p.

135. Peneș M. Dezvoltarea vorbirii: grupa pregătitoare. București: Aramis, 1997. 96 p.

136. Peretti A. ș. a. Tehnici de comunicare. Iași: Polirom, 2001. 392 p.

137. Petru I. Educație și creație în perspectiva unei logici situaționale. București: E.D.P., 1995. 250 p.

138. Piajet J. Psihologia copilului. Chișinău: Cartier, 2005. 160 p.

139. Platon C., Focșa – Semionov S. Ghidul psihologic. Școlarul mic Chișinău: Lumina, 1994.

128 p.

140. Poenaru R. Să citim mai repede și mai eficient. București: Editura Științifică, 1990. 104 p.

141. Popescu D. Arta de-a comunica. București: Editura Economică, 1998. 287 p.

142. Popescu Neveanu P., Crețu T. Psihologia. București: EDP, 1996. 222 p.

143. Popescu Neveanu P. Evoluția conceptului de creativitate. București: Analele Universității

București, Seria Psihologie, 1971. p. 82

ANEXA 1

COMPETENȚELE TRANSDISCIPLINARE

PENTRU TREAPTA PRIMARĂ DE ÎNVĂȚĂMÎNT

Competențe de învățare a învăța să înveți:

Competențe de a învăța din surse diverse, independent și împreună cu alții.

Competențe de a acționa în vederea satisfacerii unor nevoi prin autoformare (stabilește scopuri și realizează planuri de învățare a unor abilități).

Competențe de comunicare în limba maternă/limba de stat

Competențe de a aplica abilitățile de bază integratoare în situațiile de învățare și comunicare cotidiană.

Competențe de a comunica idei și a concluziona pe baza unui text necunoscut.

Competențe de comunicare într-o limbă străină

Competențe de a comunică, aplicind un minimum lexical și gramatical în limba dată.

Competențe de bază în matematică, științe și tehnologie

Competențe de observare, de utilizare a instrumentelor de măsurare și de descriere în vederea obținerii informației despre lumea vie și nertă.

Competențe de utilizare a operațiilor matematice de bază și a proprietăților lor pentru a inventa soluții econome a problemelor în activitatea de învățare.

Competențe de utilizare a diverselor forme de sistematizare și prezentare a informației.

Competențe de a-și construi comportamentul său în raport cu natura pe baza cunoașterii relației „cauză – efect”.

Competențe acțional-strategice

Competențe de a acționa conform unui plan în activitatea de învățare și odihnă.

Competențe de a stabili legătură între propriile capacități, eforturi și rezultatele activității.

Competențe digitale, în domeniul tehnologiilor informaționale și de comunicare

(TIC)

Competențe de utilizare a resurselor informatice digitale destinate învățării și odihnei.

Competențe interpersonale, civice, morale

Competențe de a interacționa constructiv cu oamenii din jur, pe bază de colaborare.

Competențe de valorizare a familiei, clasei, școlii, a relațiilor de prietenie.

Competențe de a identifica apartenența sa națională, a-și valoriza propriul popor, țară, a respecta normele de comportament legate de simbolurile Republicii Moldova.

Competențe de autocunoaștere și autorealizare

Competențe de a manifesta atitudine pozitivă și încredere în forțele proprii.

Competențe de autoreflecție, autoevaluare și autocontrol în activitatea de învățare, în relațiile cu alte persoane.

Competențe de a-și asuma responsabilitatea față de înfățișarea și sănătatea sa, față de obiectele personale.

 Competențe de securitate personală.

Competențe culturale, interculturale (de a recepta și a crea valori)

Competențe de utilizare a mijloacelor artistice pentru autocunoaștere și autoexprimare.

Competențe de a respecta diversitatea dorințelor și posibilităților oamenilor, recunoaște drepturile persoanelor reprezentante ale diferitor culturi.

Competențe antreprenoriale

Competențe de analiză a relației „costuri – beneficii” pentru a lua decizii în activitatea zi de zi și cea de învățare.

Competențe de inițiere a jocurilor, activităților în grup și contactelor cu colegii săi.

Anexa

Chestionar

pentru determinarea creativității școlarului mic

Fiecare răspuns DA este apreciat cu un punct și NU cu 0 puncte.

10-12puncte –nivel înalt de creativitate și încredere în forțele proprii

4-9 – aptitudini creative de nivel mediu și neîncrezut în unele situații- problemă.

0-3 –nivel de creativitate minim, neîncredere în propriile posibilități.

Anexa 4

DECLARAȚIE

privind originalitatea conținutului lucrării de licentă

Subsemntatul(a) ___________________________________________________________

absolvent(ă) al (a) Universității de Studii Politice și Economice Europene, Facultatea Științe Socio-umane, specialitatea _________________________________________________________, promoția 2014-2015, declar pe propria răspundere, că lucrarea de licență cu titlul: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

elaborată sub îndrumarea dlui/dnei __________________________________________________,

pe care urmează să o susțin în fața comisiei, este originală, îmi aparține și îmi asum conținutul acesteia în întregime.

Declar că nu am plagiat altă lucrare de licență/master, monografii, lucrări de specialitate, articole etc., publicate sau postate pe internet, toate sursele bibliografice folosite la elaborarea lucrării de master fiind menționate în conținutul acesteia.

De asemenea, declar că sunt de acord ca lucrarea mea de master să fie verificată prin orice modalitate legală pentru confirmarea originalității, consimțînd inclusiv la introducerea conținutului acesteia într-o bază de date în acest scop.

Data ________________________ Semnătură student ____________________

Probă de evaluare inițială

Matematică

Clasa a IV-a

Calculează:

256 + 378 = 8x 100 = 248 : 8 =

621 – 473 = 920 : 10 = 618 : 6 =

5243 + 2654 = 24 x 7 = 76 x 9 =

8735 – 5723 = 96 : 3 = 243 x 2 =

2. Calculează, respectând regulile învățate :

64 -35: 5 + 9 x 8 =

(24 – 12 : 2 x 0) + (7 x 8 – 8 x 4 ) =

3. Aplică operația corespunzătoare și află:

–suma numerelor 3214 și 6425

– diferența numerelor 7856 și 2831

– produsul numerelor 8 și 63

– câtul numerelor 344 și 8

– cu cât este mai mare produsul numerelor 8 și 63

decât câtul numerelor 344 și 8

f) – ordonează crescător rezultatele obținute la cerințele a, b, c, d, e.

4. Completează enunțul ,cu denumirea unității de măsură

corespunzătoare, pentru a fi adevărat:

Timpul petrecut la școală se măsoară în ………………..

Distanța de la Brăila la București se măsoară în …………………….

Dimensiunile unei cărți se măsoară în ………………….

5.Rezolvă problema:

Iulia are 9 ani, iar tatăl său are de 4 ori mai mulți ani.

Câți ani va avea Iulia când tatăl său va împlini 40 de ani?

BIBLIOGRAFIE

1. Abric J.-C. Psihologia comunicării. Teorii și metode. Iași: Polirom, 2002. 208 p.

2. Adăniloae N. Istoria învățământului primar (1859-1918). București: CRIS BOOK UNIVERSAL, 1998. 412 p.

3. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertății. Despre libertatea copilului și autoritatea

adultului. Iași: Polirom, 1998. 190 p.

4. Amabile T. Creativitatea ca mod de viață. București: Știință și Tehnică, 1997. 251 p.

5. Andrițchi V. Metodologia formării aptitudinilor de autoeducație la elevii de vârstă școlară mică. Chișinău: Univers Pedagogic, 2006. 64 p.

6. Andrițchi V. Organizarea procesului educațional din învățământul preuniversitar. Chișinău:

Știința, 2007. 52 p.

7. Antonovici Ș., Ciobotaru M. Educarea limbajului – extindere. Îndrumător pentru educatoare.

București: Aramis Print, 2005. 64 p.

8. Armașu T. Metodica familiarizării preșcolarilor cu proverbe și zicători. Chșinău: Lumina,1993. 95 p.

9. Baraliuc N. Formarea competenței de receptare a textelor literare de către copiii de vârstă

preșcolară mare. Teză de dr. în pedagogie. Chișinău, 2010. 170 p.

10. Baran-Pescaru A. Parteneriat în educați: familie-școală-comunitate. București: Aramis, 2004. 80 p.

11. Baylon Ch. Comunicarea. Iași: Ed. Universității „Al. I. Cuza”, 2000. 420 p.

12. Bădulescu S.-M. Formarea formatorilor ca educatori ai creativității. București: EDP, 1998. 132 p.

13. Bejan F. Particularități psihologice de vârstă ale elevilor din clasele primare. Chișinău:

Lumina, 1983. 108 p.

14. Benson N. Psihologie. București: Curtea Veche, 2000. 176 p.

15. Berhin N. Lecții practice la psihologie. Chișinău: Lumina, 1984. 160 p.

16. Boboc Al. Limbaj și ontologie. Semiotica și filosofia modernă a limbajului. București: Ed.

Didacică și Pedagogică, 1997. 141 p.

17. Bocoș M. Instruire interactivă – Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj Napoca: Presa

Universitară Clujeană, 2002. 378 p.

18. Bogoslovskii V. ș. a. Psihologie generală. Chișinău: Lumina, 1992. 342 p.

19. Bolduratu S., Gantea I. Citirea în clasele 2-4. Chișinău: Lumina, 1991. 236 p.147

20. Bolocan V. Modalități de predare-asimilare a operei epice în școală. Teză de dr. în

pedagogie. Chișinău, 2007. 166 p.

21. Bomher N. Scrisul și spiritul. Iași: Polirom, 2000. 151 p.

22. Bontaș I. Pedagogie. București: ALL, 1998. 382 p.

23. Botezatu L. Retroacțiunea în educația lingvistică și literar-artistică a elevilor. Comrat:

Universitatea de Stat din Comrat, 2008. 184 p.

24. Bouillerce B., Carre E. Cum să ne dezvoltăm creativitatea. Iași: Polirom, 2002. 200 p.

25. Brian C., Birch P. Creativitatea curs rapid. Iași: Polirom, 2003. 320 p.

26. Brule A. Cum dialogăm și cum convingem. Iași: Polirom, 2000. 168 p.

27. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. București: EDP, 1974.

28. Burdujan R. Cerințele necesare pentru realizarea dezvoltării competențelor literar-artistice la

studenți. În: Rev. Univers pedagogic, nr. 2, 2008, p. 59-62

29. Burlea G. Tulburările limbajului scris-citit. Iași: Polirom, 2007. 264 p.

30. Buzdugan T. Psihologia pe interesul tuturor. București: EDP, 2008. 236 p.

31. Callo T. Educația comunicării verbale. București: Ed. Litera Internațional, 2003. 148 p.

32. Cartaleanu T., Cosovan O. Lectură și scriere pentru dezvoltarea gândirii critice. Chișinău:

UPS „Ion Creangă”, 2002. 78 p.

33. Cartaleanu T. ș. a. Predarea interactivă centrată pe elev. Ghid metodologic pentru formarea

cadrelor didactice în învățământul preuniversitar. Chișinău: Știința, 2007. 60 p.

34. Cemortan S. Copilul și literatura. Educația literar-artistică a preșcolarilor. Chișinău: Stelpart,

2006. 188 p.

35. Cemortan S. Formarea premiselor cititului și scrisului în preșcolaritate. Chișinău:

Universitas, 1999. 208 p.

36. Cemortan S. Jocuri literare. Chișinău: Liceum, 1998. 144 p.

37. Cerghit I. (coord.). Curs de pedagogie. București: Ed. Universității, 1988. 389 p.

38. Cerghit I. Metode de învățământ. Iași: Polirom, 2006. 319 p.

39. Chomski N. Cunoașterea limbii. București: Editura Științifică,1996. 367 p.

40. Cojocaru M. Comunicare relațională. Chișinău: Tipografia UPS “Ion Creangă”, 2009. 67 p.

41. Cojocaru V.- M. ș.a. Educație pentru schimbare și creativitate. București: EDP, 2003. 312 p.

42. Concepția dezvoltării învățământului în Republica Moldova. În: Monitorul oficial, 27 martie

1995. 16 p.

43. Constantin R. Grafologie. București: ASAB, 2006. 416 p.

44. Cornea P. Introducere în teoria lecturii. Iași: Polirom, 1998. 239 p.

45. Corniciuc S. Să comunicăm fără bariere. Chișinău: Trigraf-Tipar, 2006. 104 p.148

46. Corti M. Principiile comunicării literare. București: Univers, 1981. 211 p.

47. Cosmovici A. Psihologie generală. Iași: Polirom, 1996. 253 p.

48. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1999. 304 p.

49. Covey Ș. Eficiența în 7 trepte sau un abecedar al înțelepciunii. București: All, 1995. 320 p.

50. Crețu E. Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Aramis, 1999.192 p.

51. Crețu T. Psihologia vîrstelor. București: Credis, 2003. 380 p.

52. Cristea G. Pedagogie generală. București: EDP, 2002. 216 p.

53. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău – București: Litera-Litera Internațional, 2000. 398 p.

54. Cristea S. Studii de pedagogie generală. București: EDP, 2004. 252 p.

55. Cristea S. Teorii ale învățării. Modele de instruire. București: EDP, 2005. 192 p.

56. Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. Chișinău: Grupul Editorial Litera Educațional, 2002.

57. Crutețki V. Psihologia. Chișinău: Lumina, 1988. 352 p.

58. Cuciinic C. Cum să învăț? Metode de învățare eficientă. București: Aramis, 2003. 64 p.

59. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 2006. 464 p

60. Curriculum școlar clasele I-IV. Chișinău: Tipografia centrală, 2010. 244 p.

61. Damșa I. ș.a. Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în cl. I și II București: EDP, 1999. 169 p.

62. Devitt M., Sterelny K. Limbaj și realitate. O introducere în filosofia limbajului. Iași: Polirom, 2000. 304 p.

63. Diaconu M. ș. a. Pedagogie. București: Ed. ASE, 2004. 604 p.

64. Dicționar de științe ale limbajului. București: Nemira, 2000.

65. Dicționarul explicativ al limbii române. București: Univers Enciclopedic, 1996. 1192 p.

66. Dincă M. Teste de creativitate. București: Paideia, 2001. 104 p.

67. Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. București: Editura Științifică, 1997. 361 p.

68. Doron R., Parot Fr. Dicționar de psihologie. București: Humanitas, 2007. 886 p.

69. Drapeau C. Învață cum să înveți repede.Tehnici de învățare accelerată.București: Teora,2007.176 p.

70. Drăgan I. Psihologia învățării. Timișoara: Excelsior, 1997. 162 p.

71. Drăgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureș: Tipomur, 1993. 64 p.

72. Dulgheru V. Manual de creativitate. Chișinău: Tehnica-Info, 2000. 255 p.149

73. Dumitru C. Condiții pedagogice ale învățării prin cooperare a elevilor din învățământul

primar. Autoref. tezei de dr. în pedagogie. Chișinău, 2011. 29 p.

74. Dumitru Gh. Comunicare și învățare. București: EDP, 1998. 256 p.

75. Flueraș V. Gândirea laterală și scrisul creativ. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință, 2008. 184 p.

76. Frâncu C. Curente și tendințe în lingvistica secolului nostru. Iași: Demiurg, 1999. 156 p.

77. Frunză L. Dezvoltarea competențelor de comunicare în procesul analizei textului literar.

Autoref. tezei de dr. în pedagogie. Chișinău, 2008. 23 p.

78. Fryer M. Predarea și învățarea creativă. Chișinău: Editura Uniunii Scriitorilor, 2004. 148 p.

79. Golu M. Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară, 2004. 720 p.

80. Golu P. Golu F. Psihologie. Repere ale unei învățări raționale. București: EDP, 2006. 128 p.

81. Golu P. Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1985. 301 p.

82. Golu P. Psihologia copilului. București: EDP, 1995. 214 p.

83. Gondiu E. Pedagogie generală în prezentare grafică. Vol I. București: Cartier, 1997. 11 p.

84. Goraș-Postică V. Psihopedagogia dezvoltării competențelor de comunicare din perspectiva

neologismelor. Chișinău: CEP USM, 2005. 157 p.

85. Granaci L. Educația prin joc. Teorie și practică. Chișinău: Epigraf, 2010. 192 p.

86. Grimm J., Renan E. Două tratate despre originea limbajului. Iași: Editura Univ. „Al. I. Cuza”, 200. 224 p.

87. Hilgard R. E., Bower G. Teorii ale învățării. București: EDP, 1974. 598 p.

88. Hobjilă A. Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului. Iași: Institutul

European, 2008. 254 p.

89. Houde Ol. Psihologia copilului. Chișinău: Cartier, 2007. 128 p.

90. Iancu R. Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. București: Polirom, 2001. 182 p.

91. Iancu St. De ce merg unii elevi încruntați la școală. București: EDP, 1983. 117 p.

92. Iliescu I. Probleme globale. Creativitate. București: Editura Tehnică, 1996. 207 p.

93. Ioan Petru. Educație și creație în perspectiva unei logici „situaționale”. București: EDP,1995. 250 p.

94. Ionel V. Pedagogia științelor educative. Iași: Polirom, 2002. 183 p.

95. Jelescu P. ș. a. Psihologia generală. Chișinău: Tipografia centrală, 2007. 160 p.

96. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. București: All, 2008. 568 p.

97. Jurcău E., Jurcău N. Cum vorbesc copiii noștri. Cluj-Napoca: Dacia, 1989. 231 p.150

98. Kiergan E. Imaginația în predare și învățare. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul

preuniversitar. București: Editura DPH Didactica Publishing House, 2008. 127 p.

99. Leontiev A. Probleme ale dezvoltării psihicului. București: Editura Științifică, 1964. 412 p.

100. MacGregor C. Mă plictisesc, mămico… 127 de jocuri amuzante și educație pe care copilul

le poate juca singur. București: Niculescu, 2000. 223 p.

101. Macrea D. Studii de lingvistică română. București: EDP, 1970. 231 p.

102. Marian D. I. Elemente de pedagogie generală, teoria curriculumului și teoria instruirii.

Timișoara: Mirton, 2005. 248 p.

103. Marin M. Lectura este interzisă?! În: Rev. Învățătorul modern, 2012, nr.1

104. Mattelart A. Istoria teoriilor comunicării. Iași: Polirom, 2001. 176 p.

105. Mărcăușanu I. ș.a. Limba română pentru educatoare, învățători și profesori. București: EDP, 2002.

106. Mocanu L. Jocuri verbale în grădiniță. Chișinău: Lumina, 1996. 112 p.

107. Moldovanu M. Mentalitatea creativă – perspectiva psihosociologică. București: Corești,

2001. 240 p.

108. Moraru I. Știința și filosofia creației. Fundamente euristice ale activității de inovare.

București: EDP, 1995. 360 p.

109. Morărescu M. Structurarea semantică a limbajului. Chișinău: CCRE PRESA, 1999. 105 p.

110. Mucchielli A. Arta de-a comunica. Iași: Polirom, 2005. 262 p.

111. Munteanu A. Psihologia copilului și adolescentului. Timișoara: Augusta, 1998. 291p.

112. Munteanu A. Incursiuni în creatologie. Timișoara: Augusta, 1994. 362 p.

113. Mureșan P. Învățarea eficientă. București: Cereș, 1990. 275 p.

114. Mutu F. ș.a. Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar.

București: Prohumanitate, 1999. 122 p.

115. Neacșu I. Metode și tehnici de învățare eficienta. București: Editura Militară, 1990. 371 p.

116. Negreț-Dobridor I. ș.a. Știința învățării. De la teorie la practică. Iași: Polirom, 2005. 256 p.

117. Negreț I., Ciocanu I. Formarea personalității umane: Semnificații si sensuri instructiveducative.

București: Editura Militară, 1981. 230 p.

118. Nicola Gr. Istoria Psihologiei București: Editura Fundației România de mâine, 2002. 212 p.

119. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis, 1996. 485 p.

120. Novak A. Metode cantitative în psihologie și sociologie. București: Oscar Print, 1998. 174 p.

121. Ovcerenco N. ș. a. Pedagogie. Chișinău: Tipografia Reclama, 2007. 280 p.151

122. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive, repere teoretice și practice. București: EDP,2006.304 p.

123. Oprea C.-L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucuresti: Editura

Universitatii din Bucuresti, 2003. 357 p.

124. Parfene C. Literatura în școală. Iași: Editura Univ. „Al. I. Cuza”, 1997. 289 p.

125. Patrașcu D. ș.a. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice. Chișinău: Știința,

2003. 252 p.

126. Pâslaru V. Educația literar-artistică a elevilor. Chișinău: Lumina, 1991. 120 p.

127. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educației literar-artistice. Chișinău: Museum, 2001. 311 p.

128. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003. 320 p.

129. Pâslaru Vl. (Im)Posibila educație. Chișinău: Litera, 2011. 231 p.

130. Pâslaru Vl. Educația lingvistică și literară: realizări și stringențe. În: Personalitatea integrală

– un deziderat al educației moderne. Mater. conf. șt. intern. Chișinău: ”Print-Caro” SRL, 2010.

282 p., p. 166-168

131. Pâslaru Vl. Conștiința lingvistică – finalitate a educației lingvistice. În: Personalitatea

integrală – un deziderat al educației moderne. Mat. conf. șt. intern. Chișinău: ”Print-Caro” SRL,

2010. 282 p.

132. Pâslaru Vl. Competențele educației lingvistice și literare. În: Didactica Pro, 2011, nr.3 (67),

p. 40-44

133. Pâslaru Vl. Competența educațională – valoare, obiectiv și finalitate În: Didactica Pro,

2011, nr. 1, p. 4-8.

134. Pease A., Garner A. Limbajul vorbirii: arta conversației. București: Polimark, 1997. 144 p.

135. Peneș M. Dezvoltarea vorbirii: grupa pregătitoare. București: Aramis, 1997. 96 p.

136. Peretti A. ș. a. Tehnici de comunicare. Iași: Polirom, 2001. 392 p.

137. Petru I. Educație și creație în perspectiva unei logici situaționale. București: E.D.P., 1995. 250 p.

138. Piajet J. Psihologia copilului. Chișinău: Cartier, 2005. 160 p.

139. Platon C., Focșa – Semionov S. Ghidul psihologic. Școlarul mic Chișinău: Lumina, 1994.

128 p.

140. Poenaru R. Să citim mai repede și mai eficient. București: Editura Științifică, 1990. 104 p.

141. Popescu D. Arta de-a comunica. București: Editura Economică, 1998. 287 p.

142. Popescu Neveanu P., Crețu T. Psihologia. București: EDP, 1996. 222 p.

143. Popescu Neveanu P. Evoluția conceptului de creativitate. București: Analele Universității

București, Seria Psihologie, 1971. p. 82

ANEXA 1

COMPETENȚELE TRANSDISCIPLINARE

PENTRU TREAPTA PRIMARĂ DE ÎNVĂȚĂMÎNT

Competențe de învățare a învăța să înveți:

Competențe de a învăța din surse diverse, independent și împreună cu alții.

Competențe de a acționa în vederea satisfacerii unor nevoi prin autoformare (stabilește scopuri și realizează planuri de învățare a unor abilități).

Competențe de comunicare în limba maternă/limba de stat

Competențe de a aplica abilitățile de bază integratoare în situațiile de învățare și comunicare cotidiană.

Competențe de a comunica idei și a concluziona pe baza unui text necunoscut.

Competențe de comunicare într-o limbă străină

Competențe de a comunică, aplicind un minimum lexical și gramatical în limba dată.

Competențe de bază în matematică, științe și tehnologie

Competențe de observare, de utilizare a instrumentelor de măsurare și de descriere în vederea obținerii informației despre lumea vie și nertă.

Competențe de utilizare a operațiilor matematice de bază și a proprietăților lor pentru a inventa soluții econome a problemelor în activitatea de învățare.

Competențe de utilizare a diverselor forme de sistematizare și prezentare a informației.

Competențe de a-și construi comportamentul său în raport cu natura pe baza cunoașterii relației „cauză – efect”.

Competențe acțional-strategice

Competențe de a acționa conform unui plan în activitatea de învățare și odihnă.

Competențe de a stabili legătură între propriile capacități, eforturi și rezultatele activității.

Competențe digitale, în domeniul tehnologiilor informaționale și de comunicare

(TIC)

Competențe de utilizare a resurselor informatice digitale destinate învățării și odihnei.

Competențe interpersonale, civice, morale

Competențe de a interacționa constructiv cu oamenii din jur, pe bază de colaborare.

Competențe de valorizare a familiei, clasei, școlii, a relațiilor de prietenie.

Competențe de a identifica apartenența sa națională, a-și valoriza propriul popor, țară, a respecta normele de comportament legate de simbolurile Republicii Moldova.

Competențe de autocunoaștere și autorealizare

Competențe de a manifesta atitudine pozitivă și încredere în forțele proprii.

Competențe de autoreflecție, autoevaluare și autocontrol în activitatea de învățare, în relațiile cu alte persoane.

Competențe de a-și asuma responsabilitatea față de înfățișarea și sănătatea sa, față de obiectele personale.

 Competențe de securitate personală.

Competențe culturale, interculturale (de a recepta și a crea valori)

Competențe de utilizare a mijloacelor artistice pentru autocunoaștere și autoexprimare.

Competențe de a respecta diversitatea dorințelor și posibilităților oamenilor, recunoaște drepturile persoanelor reprezentante ale diferitor culturi.

Competențe antreprenoriale

Competențe de analiză a relației „costuri – beneficii” pentru a lua decizii în activitatea zi de zi și cea de învățare.

Competențe de inițiere a jocurilor, activităților în grup și contactelor cu colegii săi.

Anexa

Chestionar

pentru determinarea creativității școlarului mic

Fiecare răspuns DA este apreciat cu un punct și NU cu 0 puncte.

10-12puncte –nivel înalt de creativitate și încredere în forțele proprii

4-9 – aptitudini creative de nivel mediu și neîncrezut în unele situații- problemă.

0-3 –nivel de creativitate minim, neîncredere în propriile posibilități.

Anexa 4

DECLARAȚIE

privind originalitatea conținutului lucrării de licentă

Subsemntatul(a) ___________________________________________________________

absolvent(ă) al (a) Universității de Studii Politice și Economice Europene, Facultatea Științe Socio-umane, specialitatea _________________________________________________________, promoția 2014-2015, declar pe propria răspundere, că lucrarea de licență cu titlul: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

elaborată sub îndrumarea dlui/dnei __________________________________________________,

pe care urmează să o susțin în fața comisiei, este originală, îmi aparține și îmi asum conținutul acesteia în întregime.

Declar că nu am plagiat altă lucrare de licență/master, monografii, lucrări de specialitate, articole etc., publicate sau postate pe internet, toate sursele bibliografice folosite la elaborarea lucrării de master fiind menționate în conținutul acesteia.

De asemenea, declar că sunt de acord ca lucrarea mea de master să fie verificată prin orice modalitate legală pentru confirmarea originalității, consimțînd inclusiv la introducerea conținutului acesteia într-o bază de date în acest scop.

Data ________________________ Semnătură student ____________________

Probă de evaluare inițială

Matematică

Clasa a IV-a

Calculează:

256 + 378 = 8x 100 = 248 : 8 =

621 – 473 = 920 : 10 = 618 : 6 =

5243 + 2654 = 24 x 7 = 76 x 9 =

8735 – 5723 = 96 : 3 = 243 x 2 =

2. Calculează, respectând regulile învățate :

64 -35: 5 + 9 x 8 =

(24 – 12 : 2 x 0) + (7 x 8 – 8 x 4 ) =

3. Aplică operația corespunzătoare și află:

–suma numerelor 3214 și 6425

– diferența numerelor 7856 și 2831

– produsul numerelor 8 și 63

– câtul numerelor 344 și 8

– cu cât este mai mare produsul numerelor 8 și 63

decât câtul numerelor 344 și 8

f) – ordonează crescător rezultatele obținute la cerințele a, b, c, d, e.

4. Completează enunțul ,cu denumirea unității de măsură

corespunzătoare, pentru a fi adevărat:

Timpul petrecut la școală se măsoară în ………………..

Distanța de la Brăila la București se măsoară în …………………….

Dimensiunile unei cărți se măsoară în ………………….

5.Rezolvă problema:

Iulia are 9 ani, iar tatăl său are de 4 ori mai mulți ani.

Câți ani va avea Iulia când tatăl său va împlini 40 de ani?