Dezvoltarea Si Educarea Socio Emotionala In Perioada Adolescentei

Dezvoltarea și educarea socio-emoțională în perioada adolescenței

Cuprins:

Rezumat

Capitolul I: Introducere

Capitolul II: Cadrul teoretic

2.1. Definirea și caracteristicile proceselor afective

2.2. Cele mai cunoscute teorii emoționale

2.3. Clasificarea structurilor afective

2.4. Manifestările emoționale

2.5. Evoluția ontogenetică a afectivității

2.6. Factorii și legile evoluției afectivității

2.7. Inteligența emoțională – caracterizare

2.8. Inteligența socială

2.9. Identitatea sociala, etnocentrismul si eroarea fundamentala de atribuire

2.10. Adolescența și stadiile ei

2.11. Patternurile de dezvoltare în adolescență

Capitolul III: Ipotezele și obiectivele cercetării

Capitolul IV: Metodologia cercetării

Capitolul V: Analiza cantitativă și calitativă a datelor

Capitolul VI: Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Bibliografie

Anexe

Rezumat

Adolescența ca perioadă de tranziție de la copilărie la maturitate, este perioada maturizării sexuale, a experimentării de comportamente noi, de formare a identității de sine într-un proces de autodefinire. Cunoașterea ca autocunoaștere este extrem de importantă în adolescență pentru conturarea imaginii și stimei de sine, a statutului social și al rolurilor aferente. Acestea sunt contextuale, se văd într-un anumit fel în grupul de vârstă și altfel în familie. Cunoașterea și comunicarea cu ceilalți, percepția și autopercepția prin comparații sociale cristalizează eul ca parte profundă, reflexivă a personalității.

În primul studiu aplicativ formulăm ipoteza conform căreia între adolescenții de sex feminin și de sex masculin există diferențe semnificative în ceea ce privește inteligența emoțională și maturizarea socio-afectivă, iar inteligența emoțională este o premisă a atitudinilor creative.

Al doilea studiu se referă la autopercepție și percepția celorlalți, dimensiune socială a vieții adolescenților. Ipoteza studiului presuspune că există o diferență semnificativă între cele două aspecte amintite.

Capitolul I

Introducere

Adolescența reprezintă o perioadă de tranziție de la copilărie la maturitate.

Începe aproximativ de la vârsta de 12 ani și se întinde până la sfârșitul celui de-al doilea deceniu de viață, când dezvoltarea fizică este aproape terminată. In această perioadă, tânărul se maturizează din punct de vedere sexual și își formează o identitate ca persoană separată de familie.

Pubertatea, perioada maturizării sexuale, care transformă un copil într-un adult matur din punct de vedere biologic, capabil de reproducere sexuală, se întinde pe o perioadă de 3-4 ani. Ea începe cu o perioadă de dezvoltare fizică rapidă (așa-numitul puseu de creștere al adolescentului), însoțită de dezvoltarea treptată a organelor reproductive și a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea sânilor la fete, creșterea bărbii la băieți și a părului pubian la ambele sexe).

Menarha, primul ciclu menstrual, apare relativ târziu în cadrul pubertății – la aproximativ 18 luni de la momentul în care puseul de dezvoltare a atins limita maximă. Primele cicluri menstruale tind să fie neregulate, iar ovulația (eliberarea ovulului matur) nu începe, de obicei, decât la un an sau mai mult de la menarhă. Prima ejaculare a unui bărbat apare, de obicei, la doi ani de la începerea puseului de creștere. Primul lichid seminal nu conține spermatozoizi; numărul acestora și fertilitatea lor cresc gradual.

Există variații mari în privința vârstei la care începe pubertatea și a ritmului cu care evoluează. Unele fete ajung la menarhă înainte de 11 ani, altele abia după 17 ani, dar vârsta medie este de 12 ani. Băieții trăiesc puseul de creștere și maturizarea sexuală cu doi ani mai târziu decât fetele. Ei încep să ejaculeze spermatozoizi vii între 12 și 16 ani; media de vârstă este de 14 Vi ani. Variațiile mari de la instalarea pubertății sunt foarte vizibile în clasele a șaptea și a opta. Unele fete arată ca femeile mature, având sâni complet dezvoltați și șolduri rotunde; altele mai au încă dimensiuni și forme de fetiță. Unii băieți sunt adolescenți maturi, alții arată cam la fel cum arătau la 9 sau 10 ani.

Înțelepciunea populară afirmă că adolescența este o perioadă de „conflicte și stres”, caracterizată de o dispoziție schimbătoare, conflicte interioare și rebeliune. Cercetările moderne au respins, în mare parte, această perspectivă (Steinberg și Morris, 2001). Mulți adolescenți experimentează comportamente îngrijorătoare sau periculoase, dar experimentarea nu duce la probleme permanente decât la un grup restrâns de adolescenți. Mulți adolescenți experimentează alcoolul și încălcarea legii, dar majoritatea nu dezvoltă o dependență de alcool și nu ajung criminali (Farrington, 1995). în plus, adolescenții care manifestă probleme grave comportamentale sau emoționale tind să aibă o istorie de viață plină de probleme similare începând din copilărie. De exemplu, majoritatea adolescenților delincvenți au probleme recurente cu legea de la o vârstă foarte fragedă (Moffitt, 1993). Analog, majoritatea adolescenților care suferă de depresie severă au suferit de anxietate sau de alte tipuri de probleme psihologice în copilărie (Zahn-Waxler și colab., 2000).

Uneori, creșterea numărului de probleme în adolescență poate fi legată direct de schimbările hormonale de la pubertate (Buchanan, Eccles și Becker, 1992), dar majoritatea problemelor țin de efectele personale și sociale ale schimbărilor fizice și, mai important, de momentul apariției acestor schimbări. Maturizarea timpuriei sau târzie a copilului (cu un an mai devreme sau mai târziu decât media) afectează nivelul de satisfacție al adolescentei față de înfățișarea și imaginea corpului ei. In general, băieții de clasa a șaptea sau a opta care au ajuns la pubertate declară o frecvență mai înaltă a dispoziției pozitive față de colegii lor prepuberi și tind să fie mai mulțumiți de greutatea lor fizică și aspectul general al corpului decât băieții care se maturizează târziu – reflectând importanța forței și abilității fizice a bărbaților în societatea noastră. Dar băieții care se maturizează timpuriu tind, în același timp, să aibă un autocontrol și o stabilitate emoțională mai reduse decât băieții care se maturizează mai târziu. Ei sunt mai înclinați să fumeze, să bea, să se drogheze și să aibă probleme cu legea (Williams și Dunlop, 1999). Băieții care se maturizează mai târziu, spre deosebire de primii, au un nivel mai redus al auto-stimei în clasa a șaptea, dar ajung de obicei să fie grupul cel mai echilibrat în ultimii ani de liceu (Petersen, 1989).

Maturizarea precoce are efectul opus asupra autostimei fetelor. Comparativ cu fetele care se maturizează mai târziu, maturizarea precoce duce la niveluri mai mari de anxietate și depresie, la un nivel mai mic al autostimei și, în general, la un grad mai redus de satisfacție pentru aspectul și greutatea corporală (Caspi și Moffit, 1991; Ge și colab., 1996). Fetele care se maturizează precoce tind să se simtă jenate de faptul că au corpuri mai feminine decât colegele lor – mai ales pentru că standardele actuale de atracti-vitate feminină pun accentul pe o imagine suplă. Totuși, maturizarea precoce duce la creșterea popularității deoarece aceste fete sunt privite ca precoce din punct de vedere sexual. De asemenea, ele sunt înclinate să aibă o relație mai con-flictuală cu părinții, să abandoneze școala și să se confrunte cu probleme emoționale și comportamentale (Caspi și Moffitt, 1991; Stattin și Magnusson, 1990). Cu toate acestea, adolescența timpurie este o perioadă relativ lipsită de probleme pentru majoritatea băieților și fetelor.

Părinții declară deseori un nivel înalt al problemelor și dificultăților în relația cu copiii lor adolescenți; în acest caz, cercetările confirmă înțelepciunea populară (Steinberg și Morris, 2001). Certurile și scandalurile dintre părinți și copii se amplifică la adolescență și gradul de apropiere dintre părinți și copii se reduce la nivelul trăirii subiective (Larson și Richards, 1991). Adolescenții se îndepărtează de părinți în încercarea de a-și crea o identitate proprie și mulți părinți acceptă destul de greu această retragere (Silverberg și Steinberg, 1990). Totuși, în majoritatea familiilor perioada de conflicte intense de la începutul adolescenței este urmată de stabilirea unei noi relații părinte-copil, mai puțin volatile, bazată mai mult pe egalitate. Părinții care își mențin autoritatea – calzi și suportivi, dar fermi și clari în privința regulilor pe care le aplică – tind să aibă adolescenți care traversează această perioadă într-o manieră mai puțin problematică (Steinberg și Morris, 2001). La polul opus, adolescenții care au părinți autoritari (cu reguli rigide și puțină afecțiune în relația cu copiii) sau hiperpermisivi tind să se confrunte cu mai multe probleme emoționale și comportamentale (Baumrind, 1980).

Psihanalistul Erik Erikson credea că principala sarcină a adolescentului este formarea unui sentiment al identității, găsirea răspunsului la întrebările „Cine sunt?" și „Unde vreau să ajung?". Deși Erikson a inventat termenul de criză a identității pentru a descrie acest proces activ de autodefinire, el considera această etapă o parte integrală a dezvoltării psihosociale normale. Majoritatea specialiștilor în psihologia dezvoltării sunt de părere că adolescența trebuie să fie o perioadă de experimentare a rolurilor, în care tinerii să poată explora diferite comportamente, interese și ideologii. Multe credințe, roluri și modalități comportamentale pot fi încercate, modificate sau abandonate în încercarea de a crea un concept integrat al eului.

Adolescenții încearcă să sintetizeze aceste valori și evaluări într-un tablou unitar. Dacă părinții, profesorii și colegii proiectează mereu aceleași valori, căutarea identității este mai ușoară. într-o societate simplă, în care modelele adulților sunt limitate și există puține roluri sociale, sarcina construirii unei identități este relativ ușoară. într-o societate atât de complexă ca a noastră, pentru mulți adolescenți sarcina este dificilă. Ei se confruntă cu un șir aproape infinit de posibilități și opțiuni comportamentale. Prin urmare, există mari diferențe între adolescenți în felul în care se desfășoară procesul de căutare a identității. Mai mult, identitatea oricărui adolescent se poate afla la niveluri diferite de dezvoltare în sfere diferite ale vieții (de exemplu, în sferele sexuală, ocupațională și ideologică).

Ideal este ca această criză a identității să se rezolve la începutul sau la mijlocul celui de-al doilea deceniu de viață, pentru ca individul să treacă la rezolvarea altor sarcini de viață. Când procesul se încheie cu succes, se spune că persoana a reușit să își construiască o identitate – o imagine coerentă despre identitatea sexuală, direcția profesională și perspectiva ideologică de a privi lumea. Până când criza identității nu ia sfârșit, individul nu are o imagine armonioasă și coerentă a identității sau un set de standarde interne pentru autoevaluarea personală în principalele domenii ale vieții. Erikson a numit acest efort neizbutit confuzia identității.

Teoria lui Erikson despre formarea identității adolescentului a fost testată șicompletată de alți cercetători (Steinberg și Morris, 2001). Folosind metoda interviului cu întrebări deschise, James Marcia (1966, 1980) a ajuns la patru poziții sau statusuri ale identității, ținând cont de doi factori: dacă persoana percepe existența unei probleme de identitate și dacă a ajuns sau nu la o soluție. Cele patru poziții sau statusuri ale identității sunt următoarele:

Identitatea realizată. Indivizii din această poziție au trecut printr-o criză de identitate, o perioadă de căutare activă și de autodefinire. Sunt angajați în poziții ideologice care s-au dovedit eficiente pentru ei și și-au găsit o ocupație. Au început să se gândească la ei ca la viitori medici, nu doar studenți Ia medicină. Și-au analizat orientările politice și religioase moștenite din familie și le-au abandonat pe cele care nu păreauSteinberg și Morris, 2001). Folosind metoda interviului cu întrebări deschise, James Marcia (1966, 1980) a ajuns la patru poziții sau statusuri ale identității, ținând cont de doi factori: dacă persoana percepe existența unei probleme de identitate și dacă a ajuns sau nu la o soluție. Cele patru poziții sau statusuri ale identității sunt următoarele:

Identitatea realizată. Indivizii din această poziție au trecut printr-o criză de identitate, o perioadă de căutare activă și de autodefinire. Sunt angajați în poziții ideologice care s-au dovedit eficiente pentru ei și și-au găsit o ocupație. Au început să se gândească la ei ca la viitori medici, nu doar studenți Ia medicină. Și-au analizat orientările politice și religioase moștenite din familie și le-au abandonat pe cele care nu păreau potrivite cu identitatea lor.

Blocajul (Identitatea „moștenită”). Adolescenții din această ipostază au și ei poziții ocupaționale sau ideologice, dar nu arată vreun semn că ar fi trecut printr-o criză de identitate. Ei au acceptat religia familiei fără obiecții și fără să o analizeze. Când sunt întrebați despre politică spun adesea că nu s-au gândit prea mult la aceste probleme. Unii dintre ei par angajați și cooperanți, alții rigizi, dogmatici și conformiști. Lasă impresia că s-ar simți pierduți dacă un eveniment major le-ar pune la încercare regulile și valorile neanalizate.

Moratoriul. Acești tineri se află în plină criză de identitate. Ei caută activ răspunsuri, dar nu au rezolvat conflictele dintre planurile pe care le-au făcut părinții pentru ei și propriile lor interese. Pot să susțină intens un set de credințe politice sau religioase pentru un timp, dar le abandonează la o analiză ulterioară. In cel mai bun caz par raționali, deschiși către opinii și idei noi și cu principii etice; în cel mai rău caz sunt anxioși, neempatici și indeciși (Scarr, Weinberg și Levine, 1986).

Difuzia identității. Acesta este termenul folosit de Marcia pentru ceea ce Erikson numește identitate confuză. Unii indivizi din această categorie au avut o criză de identitate, alții nu au avut. In ambele cazuri, ei nu au reușit să își integreze un sentiment al identității. Spun că ar fi „interesant" să meargă la o facultate de drept sau să înceapă o afacere pe cont propriu, dar nu fac nimic în nici una dintre aceste direcții. Spun că nu sunt interesați de religie sau de politică. Unii par cinici, alții superficiali și confuzi. Unii, desigur, sunt prea tineri pentru a fi parcurs acest stadiu de formare a identității în adolescență.

După cum era de așteptat, procentul adolescenților care au ajuns la definirea identității crește constant începând din perioada școlară până în ultimii ani de facultate, în timp ce procentul persoanelor care rămân în stadiul de identitate difuză scade constant (Waterman, 1985). Alte cercetări contemporane s-au concentrat pe dezvoltarea imaginii de sine din perspectiva teoriilor cunoașterii, în locul stadiilor de formare a identității propuse de Erikson.

Pe măsură ce adolescenții se maturizează cognitiv, își construiesc caracterizări din ce în ce mai abstracte. încep să se evalueze preponderent în termenii credințelor și standardelor personale și mai puțin prin compararea socială (Harter, 1998). La adolescenți imaginea de sine variază în funcție de context, astfel încât se văd într-un fel când sunt cu părinții și în alt fel când sunt cu colegii (Harter, 1998). Deseori se angajează în comportamente care nu sunt în concordanță cu imaginea de sine, mai ales când sunt cu colegi sau într-o relație romantică.

În adolescența timpurie autostima este întrucâtva instabilă, dar se stabilizează în adolescența târzie (Harter, 1998). Adolescenții afro-americani tind să aibă un nivel mai ridicat al autostimei în comparație cu adolescenții albi (Gray-Little și Hafdahl, 2000), iar băieții un nivel mai ridicat decât fetele (Kling și colab., 1999). Totuși, nu este surprinzător că, indiferent de sex sau de grupul etnic din care fac parte, o autostima înaltă se corelează foarte mult cu aprobarea părinților, susținerea colegilor, adaptarea și succesul școlar (DuBois și colab., 1998).

În adolescență și la începutul maturității, mulți tineri din grupurile minoritare se mai luptă încă cu identitatea lor etnică și soluția la această problemă poate îmbrăca multe forme diferite (Phinney și Alipuria, 1990; Sellers și colab., 1998). Unii tineri din grupurile minoritare se alătură culturii majoritare, respingând cultura de origine. Unii trăiesc în cultura majoritară, dar se simt străini. Alții resping cultura majoritară și se concentrează numai pe cultura de origine. Și alții încearcă să găsească un echilibru între cultura majoritară și cultura de proveniență, o soluție numită uneori bicul-turalism.

Conceptul de afectivitate a fost foartă multă vreme greu de definit, chiar dacă deja în antichitate psihologii și filozofii precizau că psihicul uman este compus din intelect, voință și sentimente. Multă vreme, fenomenele afective au continuat să fie identificate când cu procesele senzoriale, când cu instinctele individului.

Ca de exemplu, caracterizarea și denumirile diferitelor feluri de afecte sunt extrem de variate ”În domeniul afectivității, scria V. Pavelcu în 1937, aproape fiecare autor întrebuințează o terminologie proprie” (Pavelcu, V.,1982,p. 89). 40 de ani mai tarziu, G. Debus, într-o lucrare de sinteză afirmă exact același lucru, valabil și azi (Handbuch psychol. Grundbegriffe, pg. 156). Acestă caracterizează stările afective ca „sentimente” (Gefühle), pe când Fr. Littmann le denumește pe toate emoții. V. Pavelcu consideră termenul de sentiment sinonim cu „afect”, îl distinge totuși de emoție, acesta desemnând doar emoțiile șoc. P. Popescu Neveanu, le intitulează pe acestea din urmă „afecte”.

Astfel, problema studiata este „afectivitatea” cu toate rolurile (caracterul energizant, organizarea conduitei), funcțiile (adaptare, reglare a conduitei) si structurile ei (emotiile, sentimentele, pasiunile, afectele, dispozitiile, dragostea), proprietățile ei (durata, intensitatea, polaritatea, aspectul stenic sau astenic, expresivitatea, larga condiționare), teoriile cele mai importante ale afectivității (teoria periferica, teoria centrala, teoria celor doi factori, teoria atribuirii, teoria procesului contrar, teoria cognitiva, teoria sociala, teoria emoțiilor pozitive).

A doua problemă studiată, care decurge din prima, este inteligența emoțională.

Goleman (1998) definește inteligența emoțională astfel: “Inteligenta emotionala se refera la capacitatea de a recunoaste propiile emotii si pe ale altora, pentru a ne motiva pe noi insine, si pentru a controla emotiile in sine sau in relatiile cu ceilalti”.

Acest termen este destul de nou, aparând doar în anul 1985 într-o teză de doctorat a lui Wayne Leon Payne, considerând că inteligența emoțională presupune abilitatea de a reacționa creativ cu stările de temperament, dorință și durere. Studiile pe această temă au început abia în anii 1990. Cele trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale îi au pe: J. D. Mayer și P. Salovey, R. Bar-On și Daniel Goleman. În anii precedenți conceptul de inteligența emoțională a început să fie investigat. Mulți psihologi pun accent pe acesată latură a personalitații.

Capitolul II

Cadrul teoretic

2.1. Definirea și caracteristicile proceselor afective

Printre cele câteva caracteristici ale sistemului psihic uman interactiv, interacționist, ambilateral orientat, evolutiv, ierarhizare funcțională și valorică, artiertropic și antiredundant, adaptativ se găsește și cel infirmațional – energizant. Omul trebuie să-și formeze mecanismele de receptare, stocare, prelucrare și interpretare a informațiilor, pe cele de combinare și valorificare a lor.

Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant reiese din faptul că există un sistem viu. O notă imparțială o au stările locale și tranzitorii, tensional-emoționale, de distribuire și consumare a încărcăturii energetice, de focalizare a ei pe anumite stări subiective. La fel de importante sunt și stările de dezactivare și detensionare a individului, realizabile cu ajutorul proceselor afective.

Așadar, procesele afective alcătuiesc latura energetică a vieții psihice având un rol în declanșarea și susținerea energetică a activității adaptative.

Unii autori, printre care se numără și Pierre Janet, au considerat că emoția prin desfășurarea ei tumultuoasă dezorganizează conduita, alții, W.B. Cannon, susține că, emoția prin mobilizarea întregului organism, organizează conduita.

Procesele afective dezorganizează conduita când individul se confruntă cu situații noi, la care organismul nu a reacționat prin comportamente adecvate. Ele organizează conduita când trăirile afective au o intensitate normală.

Funcția cea mai importantă a proceselor afective este de a adapata, regla conduita chiar și în cazul dezorganizării inițiale.

În cadrul proceselor afective o importanță deosebită o are valoarea și semnificația pe care obiectul o are pentru subiect, depinzând de caracteristicile obiectelor sau situațiilor. “Explicația variabilității subiective a proceselor afective nu ține deci de organizarea cognitivă a subiecților, ci de organizarea lor motivațională”(P.P.Neveanu).

Polarizarea trăirilor afective se manifestă în funcție de particularitățile personale și se exprimă în caracterul plăcut sau neplăcut, încordat sau destins, stenic sau astenic. Procesele afective sunt cuplate două câte două: bucurie –tristețe, simpatie-antipatie, iubire-ură, etc.

Intensitatea este în funcție de valoarea afectivă a obiectului, fiind în raport cu trebuințele subiectului, cât și cu capacitatea afectivă a subiectului.

Durata proceselor afective este dată de persistența în timp a acestora.

Mobilitatea vieții afective se referă la dinamica relațiilor cu lumea reală și exprimă, fie trecerea rapidă în interiorul aceleași trăiri emoționale de la o fază la alta, fie trecerea de la o stare afectivă la alta.

Expresivitatea constă în capacitatea proceselor afective de a se manifesta. Exteriorizarea se realizează prin expresii emoționale: mimica, pantomimica, modificările de natură vegetativă, schimbarea vocii: “Procesele afective sunt fenomene psihice complexe caracterizate prin modificări fiziologice, printr-o conduită marcată de expresii emoționale (gesturi, mimica etc.) și printr-o trăire subiectivă” (Radu, coordonator).

Comportamentul afectiv la om dar și la animal presupune componenete vegetative, reacții de apărare și alarmă, dar numai la om este influențat de mediul social și se adaptează culturii din care face parte.

Comportamentul afectiv poate fi: activ și pasiv, intern și exteriorizat, spontat sau organizat, latent sau manifest.

Afectivitatea se definește ca “ansamblu proceselor, stărilor și relațiilor emoționale” (P.P. Neveanu, 1977).

2.2. Cele mai cunoscute teorii emoționale

Teoria periferică

Una dintre primele teorii este cea elaborată independent de către Willian James (1884) și Carl Lange (1885). Ei au ajuns la concluzia că mai întâi au loc modificări fiziologice, emoția fiind rezultatul interpretării de către creier a acestor modificări. James cita: “ Nu ne plângem că suferim; suferim pentru că ne plângem”. Dacă am o experiență care îmi produce spaimă, mai întâi tremur și apoi mie frică.

Nu toți psihologii au fost de acord cu această idee, printre ei aflându-se mai întâi W.B. Cannon și P. Bard (1934) care au adus unele critici acestei teorii pe care nu au reușit să le depășească.

Teoria centrală

Cunoscută sub numele de teoria lui Cannon-Bard, implică S.N.C. în explicarea emoțiilor. Astfel, emoția pe care o simțim și reacția fiziologică care are loc sunt complet independente între ele. Hipotalamusul determină reacția fiziologică, iar talamusul trăirea experienței. S-a confirmat rolul hipotalamusului în emoție, pe când rolul talamusului rămâne incert.

Teoria celor doi factori

S. Schacheter și J. E. Singer au elaborat o teorie care relevă relația dintre factorii fiziologici și cei psihologici (cognitivi). Emoția pe care o simțim provine din două surse. Modificările fiziologice și interpretarea pe care o dăm evenimentelor (evaluarea experienței personale, etichetare).

S. Schacheter și J. E. Singer (1962) au organizat un experiment unde subiecții au fost împărțiți în patru grupe care s-au aflat în condiția de euforie și cea de furie. Li s-a comunicat că li se va administra o injecție cu adrenalină. O grupă a fost informată, a doua dezinformată, a treia neinformată cu privire la efectele secundare ce vor apărea, iar grupei de control i s-a administrat o injecție placebo cu soluție salină. Exeperimentatorii au observat subiecții fiecăui grup, evaluându-i prin observații și autocaracterizări. Ei au constatat că subiecții informați greșit și cei neinformați au reacționat mai puternic decât cei cărora li s-a spus la ce să se aștepte decât cei din grupa de control.

În concluzie, emoția este determinată de modificările fiziologice și excluderea experienței personale pe baza informației primite din mediu.

Teoria atribuirii

Un alt studiu a fost efectuat de către Valins în 1966. Subiecții au fost bărbați, cărora li s-au arătat fotografii a unor femei seminude, asociindu-le aceelerat, încetinit sau neschimbat sunetul “bătăilor inimii”. Cei care credeau că ascultă bătăile accelerate și-au manifestat preferința pentru o anumită imagine decât pentru altele. Chiar și mai târziu când li s-a cerut să aleagă un set de fotografii preferate, subiecții au avut tendința să aleagă acele fotografii, care le-au produs o modificare a ritmului cardiac.

Valins, a ajuns la concluzia că putem atribui emoției modificările care apar în starea noastră.

Teoria procesului contrar

Cei care au propus teoria au fost R.L. Solomon și F.D. Corbit (1974) și explică de ce unele emoții se desfășoară în afara controlului, precum și cauza pentru care oamenii caută voit emoții stimulative. O emoție este urmată întotdeauna de o alta, ce crește pe măsură ce cea dintâi scade în intensitate.

Teoria a fost dată ca exemplu prin fenomenul de dependență ca urmare a consumului de droguri. Aceasta debutează printr-o stare euforică, apoi apare o trăire contrară de dorința puternică la un pol, iar la celălalt pol de renunțare. Administrarea frecventă scade euforia, iar doza trebuie crescută pentru ca stimularea scăzută care apare, să crească.

Teoria cognitivă

Un alt experiment a fost propus de R.S. Lazarus (1980) scoțând în evidență rolul hotărâtor al factorului cognitiv. Un număr de persoane au urmărit un film în care se derula un groaznic accident și o operație chirurgicală efectuată pe viu. Prima dată, filmul a fost însoțit de un comentariu scoțând în evidență daunele, tragedia, a doua oară, a fost făcută o descriere obiectivă, iar a treia oară, nu s-a comentat nimic. Prin înregistrări ale reflexului electrodermal și a ritmului cardiac s-a indicat o emoție doar în prima situație.

Dacă stimulul e amenințat, declanșează retragerea, iar dacă nu persistă o amenințare, conduce la stări emoționale pozitive. Când suntem surprinși de stimuli amenințatori apar strategii de control, care reevaluează stimulul și diminuează stresul.

Teoria socială

Teoria lui Averill (1983), susține că emoția este un fenomen cu rol social tranzitoriu, adică se adaptează în funcție de cultura din care face parte.

Teoria emoțiilor pozitive

M. Argyle (1987) scoate în evidență că factorii fiziologici, psihologici și de mediu se pot combina generând emoții pozitive. Ele dau o stare de confort psihic, satisfacție și duc la îmbunătățirea stării de sănătate.

Emoțiile pozitive, au arătat unii cercetători, produc un număr redus de modificări fizilologice pentru că tendințele de gândire și acțiune asociate lor sunt generale și nu specifice. Așa că în loc să producă starea de activare crescută care susține anumite acțiuni, emoțiile pozitive pot fi extrem de potrivite pentru a ajuta oamenii să își revină din orice activare prelungită care apare după emoțiile negative, o idee numită efectul de contracarare al emoțiilor pozitive. Un experiment recent a testat această idee. Participanții au fost rugați întâi să pregătească un discurs pe tema „De ce sunteți un prieten bun” într-un interval de timp foarte scurt. Li s-a spus că discursul va fi înregistrat pe o bandă video și evaluat de colegii lor. Această sarcină de compunere a discursului a produs sentimente de anxietate și o creștere a presiunii sângelui și frecveței cardiace. Aceste modificări fizilogice s-au prelungit și după ce participanților li s-a spus că nu mai este nevoie să țină discursul. În acest moment, participanții au vizionat un clip video care conținea o selecție aleatoare de secvențe care induceau una din două emoții pozitive (bucuria sau satisfacția), o emoție negativă (tristețea) sau nici o emoție. Cei care și-au îndreptat atenția asupra una dintre cele două emoții pozitive au revenit la nivelul inițial al activității cardiovasculare decât cei care au urmărit un film neutru sau trist (Fredrickson, Manusco, Brangian și Tugade, 2000). Astfel, cultivarea emoțiilor pozitive pare a fi un mod deosebit de bun de a combate efectele secundare prelungite ale emoțiilor negative.

2.3. Clasificarea structurilor afective

Tipologiilor prezentate de diverși autori conțin, în parte, o terminologie proprie.

G. Debus consideră starea afectivă, sentiment, pe când Fr. Littmann le denumește pe toate emoții.

V. Pavelcu consideră trăirile afective sinonime cu stările afective. A. Cosmovici utilizează o terminologie în care nu deosebești stările afective de procesele afective. Școala de la Cluj ia ca termen generic procesul emoțional. Poesis Miuț le denumește structuri afective reprezentate prin: afecte, emoții, dispoziții, sentimente și pasiuni.

Afectele

Structuri afective primare, impulsive, foarte intense, de scurtă durată, cu apariție bruscă și efecte dezorganizatoare pe moment dar și pe o perioadă mai îndelungată de timp. Se consideră că sunt însoțite de o îngustare a câmpului de conștiință. Subiectul aflat în această situație poate săvârși fapte necugetate totuși nu este exclus ca angajarea într-o altă activitate să ducă la controlul ei. Afectele sunt însoțite de un comportament mimico-gestual expresiv.

În categoria afectelor se încadrează: disperarea, furia, aceesele de plâns sau răs, spaima. După cum spunea Spinoza: “Toate afectele se reduc la dorință, bucurie sau tristețe”.

Costa și McCrae au decis să se axeze mai curând asupra trăirii subiective a individului. Se consideră că emoțiile agreabile ca nerăbdarea în așteptarea unei bucurii, bucuria însăși entuziasmul și speranța încrezătoare sunt numite “afecte pozitive”. “Afectele negative” sunt cele opuse – emoțiile dezagreabile ca teama, gelozia, frustrarea etc. Costa și Mc Crae au susținut că fericiți sunt acei oameni care încearcă trăiri “pozitive” cu mult mai des decât “negative”.

Emoțiile

Sunt tranzitive, se dezvoltă gradat și posedă un grad de diferențiere și interiorizare. Emoțiile sunt: “stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al relațiilor mele cu un obiect ori o situație, deci au un caracter situațional” (Cosmovici). Pe lângă acest caracter situațional sunt bipdare, asociindu-se în cupluri contradictorii, fiind trăite în context cognitiv. Atunci când trebuințele și motivele sunt satisfăcute, efectul care se produce pe plan emoțional este pozitiv, ducând la plăcere, entuziasm, iar în cazul insatisfacerii lor, intervine neplăcerea, indignarea.

Substraturile din domeniul biologicului au condus la o bună înțelegere a mecanismelor emoționale. Astfel, emoțiile apar în cele mai multe cazuri ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor trebuințe biologice.

Emoțiile sunt variate, se supun învățării afective, manifestându-se într-un comportament imprimat de tipare socioculturale. Trăirea în cadrul educativ devine proprie persoanei, iar expresivitatea manifestându-se mai discret.

S-au înregistrat emoții pozitive încă din primele trei săptămâni de viață, ele dezvoltându-se într-o succesiune clară în continuare pe parcursul vieții.

În toate culturile, emoția se exprimă prin aceeași mimică pentru râs, plăns, atât pentru copiii născuți fără auz sau fără vedere, cât și pentru ceilalți copii.

Teoria lui R. Plutchik (1984) arată modul în care se pot face combinații plecând de la opt emoții primare (bucurie, acceptare, frică, surpriză, tristețe, dezgust, supărare, anticipare) se ajunge la alte combinații. Cele opt emoții primare variază în trei dimensiuni: intensitate, similaritate și polaritate, dându-le cale celor complexe (dragoste, teamă, supunere, dezamăgire, remușcare, dispreț, agresivitate, optimism).

Emoțiile sunt importante deoarece ele asigură:

Supraviețuirea

Emoțiile noastre funcționează ca un sistem interior de ghidare, delicat și sofisticat. Emoțiile ne atenționează atunci când ne lipsește impulsul natural. Când ne simțim singuri, ne lipsește nevoia de a comunica cu alți oameni.

Luarea deciziilor

Sentimentele și emoțiile noastre constituie o valoroasă sursă de informații. Cercetările au arătat că atunci când sunt afectați centrii nervoși din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple decizii.

Stabilirea limitelor

Sentimentele noastre ne ajută să tragem niște semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Dacă învățăm să ne încredem în ceea ce simțim putem înștiința persoana respectivă că ne simțim incomod, de îndată ce devenim conștienți de acest fenomen.

Comunicarea

Sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalți. Dacă suntem mai iscusiți în arta comunicării verbale, vom fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoționale, având astfel posibilitatea de a le simți mai bine. Dacă reușim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoționale ale celorlați oameni, suntem mai capabili să-I facem să se simtă importanți, înțeleși și iubiți.

Unitatea

Sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Charles Dickens însuși a scris despre acest lucru cu mulți ani în urmă într-una dintre cărțile lui mai puțin cunoscute, intitulată Expresia sentimentelor la om și la animal.

Cercetătorii au investigat dimensiunile inteligenței emoționale folosindu-se de concepte adiacente cum ar fi aptitudinile sociale, competența interpersonală, maturitatea psihologică și conștiența emoțională. S-au dezvăluit astfel strânsele legături între inteligența emoțională, schimbări sociale interpersonale, adaptare la schimbări.

Dispozițiile

Sunt “o stare afectivă generalizată, difuză, mai mult sau mai puțin intensă și totuși latentă, reprezentând un fond afectiv pe care se dezvoltă reacții și procese emoționale locale” (P.P. Neveanu).

Dispozițiile sunt expresia care rezultă din desfășurările emoționale, dar constituie și premise pentru declanșarea unor noi emoții.

Dispozițiile primare sunt determinate de constituția organică, iar cele secundare sunt determinate situațional, fiind definite ca “un efect suratoriu și semnificativ al împrejurărilor psihosociale pe care subiectul le parcurge” (P.P. Neveanu).

Dispozițiile pozitive duc la creativitate crescută, îi face pe oameni să comunice mai ușor, să fie mai toleranți, mai generoși față de cei din jurul lor.

Fiind într-o dispoziție proastă, crește disconfortul și intoleranța față de unele situații, scade randamentul la locul de muncă, iar comunicarea practic nu există. Dispozițiile de o natură sau alta sunt “molipsitoare” și pentru cei din jur.

Sentimentele

Structuri afective complexe, relativ stabile, sunt situate la nivel de personalitate, fiind superioare prin conținutul și structura lor față de stările emoționale tranzitorii. Sentimentele se nasc din emoții și dispoziții.

Emoțiile repetate, prin gradul lor de stabilitate și generalitate, iau forma unor atitudini afective, care dinamizate devin motive de acțiune.

Sentimentele se caracterizează prin stabilitate, condensare emoțională, dar debutează în primă fază prin contradicții, conflicte.

Sentimentele evoluează prin următoarele faze:

cristalizarea, constituirea sentimentelor echivalează cu “cuplarea într-o diademă a tuturor cristalelor afective” (V. Pavelcu).

maturizarea, corespunde fazei de dezvoltare, dă stabilitate.

decristalizarea, se pot dezorganiza prin decepție, pesimism sau pot deveni deprinderi afective.

Poesis Miuț prezintă o clasificare a sentimentelor după:

caracteristicile stimulului: morale, estetice, intelectuale.

orientare: spre sine, spre altul.

direcție: pozitive, negative.

durată: medie, toată viața

Sentimentele sunt denumite prin dragoste, ură invidie, recunoștință, gelozie. Dragostea ocupă un loc important în viața oricărui om, ducând de la “extaz la disperare, de la certitudine la nesiguranță totală” (P. Miuț, 2001).

Dragostea

Dragostea ca sentiment este descrisă de R. Sternberg (1988) printr-un triunghi cu trei componente: pasiune, intimitate, angajament (obligație). De aici se deduc opt forme de dragoste, non-dragoste, simpatie, dragoste infatuată, dragoste goală, dragoste romantică, dragoste companie, dragoste naivă (inutilă), dragoste desăvârșită (completă).

Infinita fascinație a emoțiilor izvorăște din dezacordul asupra semnificației acestor trăiri numite “emoții”.

Dragostea pentru poetul englez Shellez este “setea universală de comuniune nu doar a simțurilor, ci a întregii naturi”; pentru Bernard Show, nu este decât “o exagerare grosolană a deosebirii dintre o anumită persoană și tot restul celorlalte”.

Așadar, iubirea, respectiv dragostea este o formă a afectivității umane, ce are un conținut erotic, fiind o modalitate reacțional-relațională, în raport cu partenerul, ce se caracterizează în atracții, satisfacții, bucurii, speranțe, etc.

Pasiunile

Au fost descrise încă de timpuriu, în sens de suferință fizică (Wace, 1155), stare copleșitoare (Coincy, 1120), afecțiune vie (Latini, 1265).

O analiză a conceptului a fost încercată de L. Valla, Montaigne, Descartes, B. Pascal, Voltaire, prinzând contur de-a lungul timpului până astăzi.

Pasiunile sunt considerate ca fiind conștiente, deliberate, având un grad de stabilitate și generalitate, putând antrena întreaga personalitate. Spre deosebire de emoții, pasiunile sunt complexe, durabile, organizate.

Pasiunile sunt creatoare, având o valoare morală și distructivă devenind patimi sau vicii, care sunt autodistructive. În acest sens Epictet spunea: “pune frâu patimilor până nu îți pun ele ție”.

2.4. Manifestările emoționale

Psihologii au încercat să folosească mijloace obiective pentru descrierea manifestărilor emoției. Acest efort a avut loc la diferite niveluri, la diferite scări de observație. Putem să căutăm, conduitele pe care le declanșează în mod regulat un anumit tip de situații emoționale. La aceste diferite niveluri de observație se manifestă diferențe individuale constante.

Observația fiziologică

Indici utilizați

Observațiile fiziologice asupra emoției folosesc îndeosebi înregistrarea simultană a mai multor răspunsuri fiziologice. Asupra subiectului sunt fixați “captatori” ce culeg informații care se înscriu prin mai multe “penițe” care funcționează simultan pe aceeași bandă de hârtie. Putem observa cum se organizează variațiile simultane ale mai multor indicii (“pattern” sau “patron” de răspunsuri) sub efectul anumitor stimulări a căror apariția poate fi înscrisă pe același grafic. Analiza acestor variații simultane poate să repereze “patroni” mai puțin detectabili prin simpla înregistrare.

Răspunsurile fiziologice înregistrate cel mai adesea în studierea emoției sunt următoarele: răspuns electrodermal, diferite măsurători ale activității cardiovasculare, tonus muscular înregistrat prin electromiografie, ritm respirator, diametru al pupilei. Analizele biochimice ale sângelui și ale urinei pot furniza indicii referitoare la emoție.

Trezirea emoției

Apariția emoției se manifestă prin perturbări ale ansamblului acestor trasee. Ele apar atunci când subiectul trece de la o stare de calm la una de emoție sub efectul unor stimulări foarte variate. Ca o întrebare stânjenitoare privind problemele personale ale subiectului M. Zlobovicz (1968) pune patru întrebări unor copii între 6 și 23 de ani:

Stai comod?

Ți-e teamă de acești copii?

Îți place să citești?

Ți-e frică că nu știi să răspunzi?

Se observă perturbări ale traseelor pentru răspunsurile B și D în raport cu întrebările neutre A și C.

Această sensibilitate a sugerat ideea folosirii “poligrafului” ca tehnică de “detectare de minciuni”, prin el surprinzându-se în principiu răspunsuri emoționale mai puternice (B.M.Smith, 1967). Această utilizare nu are drept bază decât un suport științific incert, puțin fundamentat. G. Durandin (1976) a înregistrat mau multe experimente realizate cu ajutorul “detectorului de minciuni”. El a constatat că nu există o legătură între amploarea reacției fiziologice însoțind minciuna și dificultatea pe care o simte subiectul atunci când minte.

Diferențiarea emoțiilor

Cele mai bune metode de depistare a “patronilor” (care se datorează ordinatorului) și o eliberare de la cadrele de analiză propuse de limbajul comun (“mânia”, “frica” etc) pot să permită progrese în acest domeniu.

A.F. Ax, într-o lucrare studiază care indici fizologici primesc valori diferite, la aceiași subiecți examinați, în două situații. În una, neîndemânarea și incompetența aparentă a tehnicienilor manipulând circuitele electrice la care sunt conectați subiecții le poate provoca frica. În cealată, aceiași tehnicieni fac remarci nepoliticoase privindu-i pe subiecți pentru a le suscita mânia. Răspunsurile pentru prima situație sunt: creșterea conductanței pielii, aceelerarea ritmului respirator. În a doua situație: încetinirea ritmului cardiac, creșterea tensiunii musculare, creșterea presiunii arteriale măsurată în timpul decontractanției inimii etc. Multe răspunsuri sunt aproape la fel de frecvente în ambele situații.

Nimic însă nu ne asigură că “frica” și “mânia” acoperă o unitate fucțională. Ar fi inutil să ne întrebăm dacă situațiile lui Ax evocă într-adevăr “frica” sau “mânia”. Aici, ca și în orice domeniu al psihologiei, limba comună poate oferi cel mult ipoteze inițiale referitoare la obiectele de cercetare, obiecte care nu pot fi definite științific decât prin operații sau relații. Dacă găsim aici o relație stabilă între un anume pattern de răspunsuri și un anumit tip de situație, vom fi descoperit și vom fi definit o emoție specifică. Putem cita pentru a reprezenta această eliberare, detașare a cercetării obiective de cadrele oferite de limba comună, studiul lui Lacey, J. Kagan, B.C. Lacey și H.A.Moss (1963) aceștia deobebesc între situații experimentale în care subiectul este condus să găsească informațiile provenite din mediu și situații în care subiectul este dirijat spre a înlătura informațiile. Ei demostrează experimental că diferite reacții vegetative însoțesc de regulă aceste situații: decelerare cardiacă în primul caz, aceelerare cardiacă în al doilea caz. În același studiu s-au constatat diferențe individuale privind interesul față de o categorie sau alta de situații, pe de o parte, timpul de răspuns vegetativ obișnuit, pe de alta, cele două diferențe corelându-se. Aceste rezultate par a fi în legătură cu cele care privesc diferențierea indivizilor după criteriul introvertirii sau al extravertirii.

Diferențierea indivizilor

Un individ supus diferitelor situații emoționale tinde de fapt să prezinte același pattern de răspunsuri fiziologice și face dificilă diferențierea fiziologică a emoțiilor. Acest pattern comun pentru situații diferite pare relativ stabil pentru un individ dat și diferă, în general, de la un individ la altul. Reacția emoțională a unui individ dat într-o situație dată poate depinde în același timp de existențele de adaptare specifice acestei situații și de modalitățile generale de răspuns proprii acestui subiect. Plasați în aceeași situație emoțională, diferiți indivizi pot avea reacții emoționale diferite. De exemplu lucrările lui D.H. Funkenstein (1955), el își pune subiecții în situații emoționale: problemele de ordin mintal devin tot mai greu de rezolvat și erorile subiectului sunt comentate în mod sarcastic de către experimentator; subiectului i se aplică un șoc electric dacă nu citește cu voce tare și destul de repede un text, fără greșeală, în timp ce ascultătorii, repetând ceea ce spune el, ca un ecou, îi fac sarcina și mai dificilă. D.H. Funkenstein observă la subiecții săi trei pattern-uri de reacții fiziologie diferite. El constată că există trei grupe de subiecți care se diferențiază după pattern-ul de reacții fiziologice precum și după declarațiile lor. Ei resimt mânie față de mediu și față de ei înșiși, precum și o stare de anxietate. Pattern-ul fiziologic care corespunde mâniei față de mediu amintește pe cel al efectelor produse de un hormon, noradrenalina. Celelalte două, de efctul unui alt hormon adrenalina.

Un model fiziologic general

S-a arătat rolul excitator și de facilitare, pe de o parte, și inhibitor, pe de altă parte, pa care-l are formația reticulară. Un model precum cel al lui P. Karli (1971,1972), prezentat în legătură cu motivația, se aplică și emoției. Informațiile senzoriale dobândesc o valoare emoțională în funcție de starea de moment a organismului și se pare că această comparație între starea de moment și informațiile respective are loc la nivelul hipotalamusului. Valoarea emoțională a acestor informații senzoriale depinde de cea care le confruntă cu experiența trecută a subiectului. Această confruntare are o valoare cognitivă. Are o valoare afectivă făcând să apară informație actuală agreabilă sau dezagreabilă. Se pare că această comparație între informația actuală și experiența anterioară face să intervină sistemul limbic. Sistemul limbic poate modela reacțiile vegetative care s-ar declanșa “în mod necondiționat” prin hipotalamus pe baza singurelor informații actuale. Acest mecanism permite să înțelegem și mai bine că aceeași situație emoțională poate să suscite răspunsuri emoționale diferite la indivizi diferiți.

Observarea conduitelor

Prezentăm câteva experimente sau anchete care, prin metode corespunzătoare, au reușit să treacă de cunoașterea inuitivă sau literară a counduitelor emoționale.

De la reacțiile fiziologice la conduitele globale

O teorie mai veche a emoției, W. James susținea că modificările organice pe care le observăm într-o situație emoțională sunt în mod direct suscitate de percepția acesteia; și că emoția ca “fapt psihic” nu este altceva decât conștientizarea acestor modificări. Conștierntizarea modificărilor organice nu are loc întotdeauna. Un subiect este în general incapabil să modifice după propria voință ritmul cardiac. Dar dacă oferim subiectului un mijloc de a percepe acești indici organici, se întâmplă cel mai adesea să-i controlăm voit.

Percepția modificărilor organice intervine asupra conduitelor ca o informație ale cărei efecte sunt complexe și susceptibile să varieze în funcție de alte informații de care dispune subiectul.

Au fost făcute două tipuri de experimente:

unul își propune să arate că efectele unei modificări organice determinate asupra conduitelor pot să varieze în funcție de alte informații de care dispune subiectul;

al doilea experiment constă în a manipula informația pe care subiectul o aduce, despre stările sale organice.

Conduitele emoționale ca mijloc de expresie

Conduitele emoționale, mai ales expresia feței, constituie socialmente un mod de comunicare.

Tehnica utilizată constă în general din a le cere subiecților să interpreteze emoțiile încercate de persoanele care apar în desene, în fotografii sau în filme. Vom găsi o trecere în revistă a rezultatelor obținute de R.S.Woodhworth și H. Schlosberg și în P. Fraisse.

Dacă-i lăsăm pe subiecți să descrie emoțiile pe care cred că le descoperă la personaje, ei folosesc expresii foarte variate pentru același material. Fotografia unei actrițe vrând să exprime ura a suscitat folosirea, la 100 de subiecți, a 39 de termeni diferiți, dintre care cei mai utilizați au fost: urâțenia, zeflemeua, aversiunea, respingerea, provocarea etc.

Această semnificație este mult mai largă față de posibilitatea de exprimare de care dispune limba.

Intervine aici un element cultural, experiența arată că folosirea cuvintelor diferite nu atrage după sine în mod necesar o informație diferită.

Aceste rezultate bazate pe analiza conduitelor emoționale ca mijloc de expresie sunt compatibile cu rezultatele analizelor despre indicii fiziologici. Și unele și altele admit existența unui număr foarte limitat de răspunsuri emoționale fundamentale, cum sunt: agreabil-dezagreabil, accepare-respingere.

2.5. Evoluția ontogenetică a afectivității

Dezvoltarea ontogenetică a afectivității cunoaște o evoluție spectaculoasă. Până la un an, reacțiile afective sunt destul de confuze și fluctuante. Până la 3 luni adaptarea sugarului la un nou tip de exigență determină o predominare a stăriilor induse fiziologic: de foame, frig, somn, colici, etc.

Între 3-6 luni, alături de trările afective cauzate de fiziologic, apar și cele psihologice. Acum “în afară de râsul în hohote și plânsul cu lacrimi se structurează și simpatia – antipatia, gelozia, furia, mirarea, frica, etc” (Anca Munteanu, 1998).

Între 6-12 luni se formează “relațiile obiectuale”:

la 6 luni, copilul decodifică tonusul psihologic al mamei sale;

la 10-11 luni știe să simuleze plănsul;

la 11 luni evită privirea celui care l-a mustrat și bate locul unde s-a lovit;

După vârsta de 6-7 luni se poate vorbi despre cristalizarea atașamentului explicit al copilului față de părinții săi.

Constelația afectivă a copilului antepreșcolar, este dominată la un an și jumătate, de atașamentul față de mamă.

După 2 ani, copilului îi plac glumele, fiind receptiv față de unor. La 2 ani și jumătate devine atent când este lăudat.

Afectivitatea preșcolarului mai ales la începutul etapei se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil. Între 1-3 ani, viața afectivă se orientează spre persoane și obiecte, cunoscând un început de organizare. La 3 ani se manifestă sentimentul de vinovăție, la 4 ani cel de mândrie, la 5 ani sindromul bomboanei amare, iar spre 6 ani apare criza de prestigiu. Climatul afectiv cald în familie și grădiniță are efecte stimulative asupra întregii sale dezvoltări psiho-fizice.

O dată cu intrarea în școală, viața emoțională devine mai echilibrată. Pe fondul apariției noilor exigențe apare sentimentul datoriei. Se modifică și exprimarea reacțiilor emoționale. Astfel, la 7 ani este reținut, meditativ; la 8 ani devine mai bine dispus; la 9 ani devine din nou meditativ; la 10 ani dobândește o mare expresivitate facială.

În pubertate, afectivitatea are un caracter vulcanic, este prezentă toată gama de stări afective: anxietate, teamă, timiditate. În interiorul grupului format din persoane de același sex, relațiile de prietenie sunt cele mai sincere.

Adolescența reprezintă cea mai complexă etapă de dezvoltare a tânărului în drumul său spre maturitate. Această etapă pare să ridice mari dificultăți procesului educativ datorită frecventelor perturbări fiziologice, dezechilibre afective, devieri caracteriale și tulburări de conduită care însoțesc, adeseori, maturizarea. În acest sens se vorbește de o “criză” a adolescenței, constând în multiple conflicte interne și externe, acte impulsive sau conduite deviante, exprimate prin ostilitate față de părinți, revoltă contra interdicțiilor educative, respingerea modelelor culturale și a normelor morale propuse de adult și afirmarea unor modele contestatare de conduită.

Dezvoltarea biologică se diversifică și se individualizează, sensibilitatea și imaginația se îmbogățesc, conduita devine tot mai instabilă, aspirațiile se nuanțează dobândind valori noi, creativitatea se afirmă, din ce în ce mai vizibil, prin multiple inițiative personale, care adeseori, îl obligă pe adolescent să intre în conflict cu ambianța. În această perioadă, cele mai multe conflicte sunt cele avute cu părinții și cu educatorii. Dependența economică a tinerilor față de aceștia nu implică și o dependență din punct de vedere al înțelegerii și al respectării normelor morale impuse de adult. Opunându-se adulților, adolescenții își afirmă dorința de a fi autonomi din punct de vede moral, de a-și impune dreptul la identitate personală, prin contestarea unui univers valorico-normativ impregnat de prejudecăți, perceput ca fiind străin, opus chiar idealurilor și normelor adolescentine

În orice epocă a vieții ”bătrânul” este cel care domină. Prin constrângerile, interdicțiile și normele ei, societatea adulților este pentru adolescent o societate represivă. Perioadă de puternică “criză” produsă de ruptura cu vârsta copilăriei, adolescența implică o serie de limitări ale libertății pe care tânărul le resimte, adeseori, ca o frustrare, ca un atentat la drepturile sale firești de a se manifesta ca o personalitate. O asemenea criză, atunci când apare și se manifestă prin episoade violente și spectaculoase, este generală, se pare, chiar de la ambiguitatea statusului adolescentin: adolescentului i se neagă identitatea de copil, dar nici nu i se recunoaște încă capacitateade a îndeplini rolurile adultului. Pe de altă parte, în societatea contemporană lipsesc riturile și ceremoniile de inițiere, care în comunitățile tradiționale consacrau statusul tânărului, intrarea sa cu drepturi depline în viața socială, fără a mai fi ghidat de exigențe eteronome. Pentru acest motiv recunoașterea identității personale a tânărului este mult prea puțin explicită, iar prelungirea duratei școlarizării și ezitarea părinților de a acorda un status aparte adolescentului încă de pe acum în viața socială îl fac dependent, în continuare, de adult.

De aici, o serie de conflicte, sentimente de solitudine, rebeliune, tendințe egocentriste și chiar o anumită oscilație a personalității adolescentine la limita între normal și patologic. Totuși există suficiente cazuri de maturizare fără manifestări dramatice. Imaturitatea, egocentrismul nonconformismul în ținută sau limbaj, fumatul sau consumul de alcool, indisciplina, agresivitatea sunt doar câteva din conduitele care sunt specifice perioadei de oscilație între statusul de adult și poziția de copil a adolescentului care-i conferă sentimentul independenței față de adult. Cea mai mare parte din delictele comise de adolescenți au la origine manifestări specifice vârstei (vagabondaj, cerșetorie, etc.), mulți dintre ei ajung în fața instanței de judecată pentru acte pe care dacă le-ar săvârși adulții înșiș n-ar fi incriminați.

Este o prejudecată să compari în mod mecanic comportamentul adolescentului, cu cel al adultului și să-i atribui primului discernământ și conștiința imperativelor morale ale ultimului. De aceea nu putem pune semnul egal între coportamentul adultului și cel al adolescentului.

2.6. Factorii și legile evoluției afectivității

Un rol deosebit în structura afectivității, o reprezintă motivația. Lucru întărit prin aceea că sentimentele și pasiunile sunt cele mai importante forțe motivaționale. Cel ce m-a susținut acest lucru, a fost mai întâi S. Freud și apoi J. Nuttin. Paul Fraisse, profesor la la Sorbona, a combătut punctul de vedere a lui Nuttin. El a adus ca argument procesul de autonomie funcțională, care conduce la apariția de sentimente noi în cadrul afectivității, a motivației.

După A. Cosmovici, primul factor al evoluției “ar fi existența unor obstacole în realizarea unor tendințe ce apar spontan în primii ani de viață”. Dacă nu ar apărea frustrarea, tendințele s-ar dizolva imediat. Este necesară o tensiune – “tensiunea optimă” pe care a întâlnit-o Th Ribot – pentru a da stabilitate afectivă structurilor. Sunt cazuri în care părinții le satisfac copiilor încă de mici toate dorințele, ajungând și la maturitate să aibă aceleași pretenții. De aceea, părinții trebuie să știe când să fie îngăduitori și când să interzică un anumit lucru, pentru că copii să-i respecte.

“Imitarea atitudinilor sau a emoțiilor celor din jur” (A. Cosmovici), nu duc foarte curând la formarea unor sentimente, acestea pot prinde contur în situații care să le favorizeze.

Se poate formula legea transferului afectiv, atunci când o persoană provoacă o stare afectivă ce durează, ea se transferă asupra altor persoane, care intră în contact cu persoana inițială. Transferul prin ambiguitate a fost experimentat de J. Watson, susținător al behaviorismului. Unui copil de un an, i-a fost arătat într-o cușcă un iepuraș alb, care i-a plăcut copilului. În zilele care au urmat, atunci când i se aducea cușca cu iepurașul copilul încerca să se apropie de ea, era auzit un țipăt foarte puternic care speria copilul. Astfel, prezentarea iepurelui a fost asociată cu sperietura provocată de țipăt.

Dacă un sentiment oarecare ne unește de o persoană sau situație, aceasta se va “arunca” și asupra altora asemănătoare lor. În acest caz există un transfer prin asemănare. În multe cazuri, întâlnim persoane care ne sunt simpatice sau antipatice. Găsim că acea persoană are unele trăsături asemănătoare ori a unui prieten și ne este simpatică sau ne este antipatică. Emoțiile pe care le simțim, în cele mai multe cazuri ne sunt clare.

Combinarea afectivă, a fost numită de Th Ribot ca “compoziția sentimentelor”, fiind modificată de A. Cosmovici. Conbinarea afectivă nu este o lege deoarece nu a putut fi dovedită foarte clar. G. Allpart prezintă un caz particular de confirmare afectivă descris ca procesul de autonomie funcțională ce “se referă la orice sistem de motivație în care tensiunile implicate nu sunt aceleași ca tensiunile antecedente din care stimulul dobândit s-a dezvoltat”.

Un alt factor este intelectualizarea sentimentelor prin conștientizarea existenței lor. Dacă există conștiința unui aspect pozitiv, poate duce la întărirea lui, iar conștiința unui afect dăunător poate duce la o împotrivire, care nu este sigură deoarece situațiile sunt trăite cu intensitate.

Maturizarea afectivă trebuie să ducă la formarea unor sentimente cu un contur stabilit, care dau stabilitate afectivă. Sunt persoane care ajung la sfârșitul vieții, fără a avea o maturitate afectivă. Fără a avea o maturitate, persoanele trec de la o stare la alta cu ușurință, sunt emotive.

Persoanele care nu au experiență socială, dar au un grad ridicat de cultură, pot fi manipulate de anumite persoane versate. În aceste cazuri trebuie conștientizate trăirile. Aceasta duce la intervenția voinței pentru a ne putea însuși o conduită rațională.

Dispariția sentimentelor este datorată scăderii tensiunii, dar și excesului de tensiune, de asemenea sentimentelor fondate pe iluzii, care pot duce treptat la descoperirea părților negative a acelei persoane. În modul acesta, afecțiunea clădită pe iluzii scade. Automatismul regăsibil mai ales în sentimentele estetice, pot scădea interesul, dar există posibilitatea apariției unor noi situații imaginare, ce-l pot suscita din nou. Pot să intervină și alte trebuințe, fiind neglijate cele anterioare.

2.7. Inteligența emoțională – caracterizare

Termenul “inteligență emoțională”, a apărut prima dată în S.U.A. în 1985, într-o teză de doctorat. Wayne Leon Payne consideră că inteligența emoțională presupune abilitatea de a reacționa creativ cu stările de teamă, durere și dorință.

D. Wechsler, autor al setului de teste standardizate pentru inteligența academică, a considerat că individul se adaptează la mediu prin aspecte cognitive, cât și non-cognitive. Cele non-cognitive conțin factori afectivi, personali și sociali.

Studiile care s-au realizat cu privire la inteligența emoțională au început în anii 1990. Cele trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, au ca reprezentanți pe: John D. Mayer și Peter Salovey, Reuven Bar-On, Daniel Goleman.

Mayer și Salovey (1990,1993) definesc inteligența emoțională în funcție de abilitățile pe care le implică, ca mai apoi în 1997 să o actualizeze, considerând inteligența emoțională ca fiind “capacitatea de a controla propriile sentimente și sentimentele celorlalți, capacitatea de a face diferența între ele, precum și folosirea acestor informații pentru ghidarea propriului mod de gândire și a propriilor acțiuni”.

Rauven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, a studiat inteligența emoțională pe parcursul a 25 ani, iar în anul 1992 a stabilit componentele ei grupându-le astfel:

Aspectul interpersonal, care conține următoarele elemente: conștientizarea propriilor emoții, optimism, respect (considerație pentru propria persoană), autorealizarea, independență;

Aspectul intepersonal: empatie, relații interpersonal, responsabilitate socială;

Adaptabilitatea care presupune rezolvarea problemelor, testarea realității, flexibilitate;

Controlul stresului: toleranță la stres, controlul impulsului;

Dispoziția generală la care concură fericirea și optimismul.

Acești factori sunt evaluați prin teste specifice, la care suma punctelor obținute reprezintă coeficientul de emoționalitate (QE). Se consideră că se poate prevedea succesul în situații critice și prin stabilirea coeficientului de emoționalitate.

Stenberg (1988), în urma unui sondaj, a ajuns la concluzia că oamenii dispun de o abilitate aparte care îi ajută să depășească obstacolele vieții. Această abilitate este diferită de inteligența teoretică, fiind o sensibilitate aparte față de practică și relațiile dintre oameni.

Această nouă formă de inteligență emoțională, a fost raportată inițial la inteligența socială. Cea din urmă, a fost definită de Thorndike ca fiind “capacitatea de a înțelege și de a acționa inteligent în cadrul relațiilor inter-umane”.

H. Gardner (1993), în cadrul teoriei sale privind inteligențele multiple, introduce termeni de inteligență intepersonală și intrapersonală. Cea dintâi se referă la abilitatea de a-i înțelege pe ceilalți, de a cunoaște ce-i motivează pe oameni, cum muncesc ei, cum poți să cooperezi mai bine cu ei”. Inteligența intrapersonală “reprezintă abilitatea de a forma cu acuratețe un model vertical riguros al sinelui și de a folosi acest model pentru a acționa adecvat la viață”.

D. Goleman (1995) este reprezentantul celei de a treia direcții privind abordarea inteligenței emoționale. El a fost preocupat de studiul creierului, creativității și comportamentului

Daniel Goleman a formulat o definiție a inteligenței emoționale inspirându-se din lucrarea lui Mayer și a lui Salovey din 1990. El a adăugat anumite “trăsături de personalitate sau de caracter”, cum ar fi optimismul, capacitatea de a amâna satisfacțiile, perseverența și o temă de cercetare denumită “curgere”.

S. Hein nu este pe deplin de acord cu afirmația lui Daniel Goleman din anul 1998, unde acesta din urmă, nu precizează existența unor diferențe în potențialul genetic pentru inteligența emoțională. În schimb, D. Goleman, afirmă că personalitatea nu se modifică în timpul vieții, ceea ce contravine opiniei sale potrivit căreia în structura QE sunt incluse și aspecte ale personalității, ca optimismul și perseverența.

Nivelele formării inteligenței emoționale după Mayer și Salovey sunt:

Evaluarea perceptivă și exprimarea emoției în propriile sentimente, cât și la alții. Se referă la capacitatea unui individ de a identifica emoțiile, cât și acuratețea exprimării și manifestării emoțiilor; de a distinge între sentimentle precise și imprecise.

Facilitarea emoțională a gîndirii. În primii ani de viață, emoția acționează în sensul unei asigurări a supraviețuirii individului, iar în timp ce individul se maturizează, emoțiile îl influențează și îi modelează gândirea. Dacă un individ poate să-și anticipeze modul în care se poate simți în anumite situații, el își poate îndrepta comportamentul într-o direcție sau alta. Deci, abilitatea de a genera emoții poate facilita gândirea și ajută individul în a lua cele mai bune decizii.

Dacă un individ conștientizează că o dispoziție pozitivă duce la o gândire optimistă și una negativă generează pesimism, el își poate schimba starea afectivă de moment și modul de a acționa.

Înțelegerea și analizarea emoțiilor. Utilizarea cunoștințelor emoționale:

înțelegerea emoțiilor și folosirea cuvintelor despre emoții;

recunoașterea asemănărilor și deosebirilor dintre stările emoționale (ex: între a plăcea și a iubi);

cunoașterea semnificațiilor stărilor emoționale în funcție de situațiile în care se produc;

interpretarea sensului emoțiilor în relații, bucuria care se instalează în urma unor câștiguri;

transformarea emoțiilor în funcție de situație.

Reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea emoțională și intelectuală. Se referă la:

capacitatea de a accepta atât sentimentele plăcute, cât și neplăcute;

eliberarea de o emoție în funcție de importanța ei;

monitorizarea emoțiilor în funcție de sine sau de ceilalți, pentru a recunoaște cât sunt subiecții de influențabili, responsabili;

manipularea emoției proprii sau a celorlalți fără a duce la extreme informația pe care o conțin.

Jeanne Segal (1993) a prezentat patru componente ale inteligenței emoționale: conștiința emoțională, acceptarea emoțiilor, conștiința emoțională activă, empatia:

Conștiința emoțională se dezvoltă prin exerciții de conștientizare a senzațiilor corporale și a emoțiilor. Această componentă se referă la trăirea reală a tuturor emoțiilor.

Acceptarea emoțiilor care sunt conștientizate duce la o deschidere față de trăirile afective plăcute cât și neplăcute.

Conștientizarea emoțională activă se referă la trăirea experienței prezente, fără a te agăța de cea trecută. Conștientizarea situațiilor, cauzelor declanșării emoției, a ceea ce simți, dă un echilibru, se poate gândi liber, limpede.

Empatia presupune înțelegerea sentimentelor, cât și a nevoilor celorlalți, fără a se implica în rezolvarea lor și a renunța la experiența ta emoțională.

Empatia ca trăsătură a inteligenței emoționale

Una din dimensiunile semnificative ale inteligenței emoționale o constituie empatia. S. Marcus (1997) o definește ca fiind “un fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor și acțiunilor celuilalt, dobândit prin transpunerea psihologică a eului într-un model obiectiv de comportament uman, permițând înțelegerea modului în care celălalt interpretează lumea”.

În cadrul comunicării interumane, comunicarea nonverbală reprezintă cel puțin 60%. Cuvintele pot exprima relativ puțin din sentimentele oamenilor, fapt pentru care empatia se bazează pe capacitatea de a intui sentimentele oamenilor, atribuind o maximă atenție informațiilor de tip nonverbal.

În cazul unor discordanțe între cele două modalități de comunicare, cele care sunt concepute ca atare sunt semnalele nonverbale.

Empatia se realizează prin transpunerea imaginativ-ideativă în sistemul de referință al altuia și transpunerea emoțională, acțiunea de activare a unei experiențe, de substituire în trăirile lui menționate prin identificarea afectivă a partenerului, preluarea stării lui de spirit (S. Marcus, 1997).

S. Marcus a sistematizat ipostazele sub care se prezintă empatia:

fenomen psihic – situația în care se relevă dimensiunea sa de fapt interior, subiectiv în continuă transformare;

proces psihic – ceea ce arată că are o desfășurare plurifazică ce se întinde de la proiecția eului până la identificarea cu altul;

produs psihic – empatia se concretizează în retrăirea gândurilor, emoțiilor, acțiunilor celorlalți;

însușire psihică – când ne apare ca trăsătură de personalitate, ca aptitudine a individului;

construct multidimensional de personalitate – care include toate aspectele menționate la formele anterioare.

Empatia ca dimensiune a inteligenței emoționale se manifestă în special sub forma unei trăsături de personalitate.

Rolul empatiei în cunoașterea interpersonală este cel puțin la fel de important ca și cel al factorilor intelectuali și se manifestă printr-un stil apreciativ (S. Marcus, 1971). Trăsăturile definitorii ale acestui stil empatic de personalitate constau în capacitatea de transpunere în psihologia modelului extern sau de proiecție. Persoanele cu un nivel înalt al empatiei îmbină experiența afectivă cu flexibilitatea în planul cognitiv, prin utilizarea și aplicarea unor criterii apreciative diverse adaptate situației.

A. Mehrabian a stabilit cinci aspecte ale inteligenței emoționale:

perceperea clară, corectă, ordonată a emoțiilor personale ale altora;

exersarea capacității de a răspunde cu emoția și comportarea adecvată la situațiile variate de viață;

implicarea într-o relație interpersonală, având calitatea de a exprima onest emoțiile, arătând deopotrivă considerație și respect;

alegerea muncii (profesiei, activității) care aduce satisfacție emoțională, evitând amânarea, dubiile și nerealizările;

capacitatea de a lucra echilibrat și de a se recrea, de a se relaxa în viață.

Persoanele înalt empatice sunt altruiste, generoase, tind să acorde ajutor persoanelor care le înconjoară sunt bine adaptate social și în general puțin anxioase.

Altruismul se referă la acțiunile de binefacere făcute în mod dezinteresat semenilor noștri.

Empatia influențează altruismul prin următoarele trei variabile:

abilitatea de a discrimina și clasifica stările afective ale altora;

abilitatea de a evalua ipotetic modul de comportare și perspectiva altei persoane;

impresionabilitatea emoțională (capacitatea de a unifica, de a asocia propriile simțăminte cu ale altuia).

Primele două componente sunt de factură cognitivă, iar cea de-a treia este de natură afectivă.

Empatia determină altruismul în două stadii.

receptivitatea, observarea suferințelor altuia, care se află în oscilație temporală cu propria persoană, cu experiența noastră personală la suferință,

apariția actului altruist, ca urmare a nevoii de a readuce propriile noastre suferințe empatice.

Pușkin arată că “avem simpatie pentru acei nenorociți dintr-un oarecare spirit de egoism, vedem că de fapt suntem singurii nenorociți”. Una din direcțiile antrenării inteligenței emoționale vizează educarea acestei calități de a te bucura de fericirea și de succsele altora. Diderot consideră că “omul cel mai fericit este acela care face fericiți cât mai mulți oameni”.

2.8. Inteligența socială

Inteligența socială este considerată de Kilstrom și Cantor (2000) drept ansamblul achizițiilor cognitive ale individului despre lumea socială. De asemenea, aceasta este definită ca fiind capacitatea de a înțelege alți oameni și de a reacționa în mod adecvat în situații sociale (Vasilova și Baumgartner, 2005). Studiul competenței sociale a fost frecvent asociat cu cel al inteligenței sociale (Greenspan, 1979). Keating (1978) a încercat să evidențieze pe baza unui suport empiric solid faptul că nu pot exista abilități sociale independente de dimensiunea cognitivă a vieții psihice. In acest sens a măsurat anumite aspecte ale inteligenței sociale, luând în considerare: raționamentul moral, raționamentul în situații de interacțiune socială, comportamentul social.

Inteligența emoțională (Goleman, 2004/1995) și inteligența interpersonală (Gardner, 2006) sunt considerate concepte ale căror conotații se suprapun parțial peste cele ale inteligenței sociale – partly overlapping concepts – (Andreou, 2006). H. A. Marlowe (apud Nota i Soresi, 1997) a folosit termenul de inteligență socială pentru a descrie capacitatea de a înțelege gânduri, comportamente, trăiri, care apar în diverse situații contextuale – relații interpersonale. Drept factori definitorii ai inteligenței sociale au fost menționați: percepția socială, abilitatea socială și empatia. Trebuie să facem diferența la nivel conceptual între inteligența socială și empatie. Deșisunt două concepte distincte, s-a evidențiat faptul că între ele există o corelație semnificativă. Conform lui Feshbach și Feshbach (1982), empatia presupune capacitatea de transpunere mentală (cognitivă și afectivă) în subiectivitatea celuilalt. Ea are trei componente: a) perceptivă (folosirea informației relevante, pentru recunoașterea și etichetarea emoțiilor), b) preluarea rolului (asumarea și experimentarea punctului de vedere al celuilalt), c) împărtășirea emoțiilor celuilalt.

O poziție relativ asemănătoare față de cea a lui H. A. Marlowe (1986) este cea prezentată de K. Bjorkqvist și alții (2000) în studiul referitor la relația dintre inteligența socială și agresivitate. Dimensiunile inteligenței sociale sunt: a) perceptivă (percepția socială acurată), b) cognitiv – analitică (analiza propriului comportament social și al altora, recunoașterea motivelor diverselor acțiuni), c) comportamentală (abilități sociale – social skills).

Considerăm necesară o scurtă prezentare a evoluției abordărilor inteligenței sociale. Acest concept a fost conturat la începutul secolului trecut, de către Edward Thorndike (1920). Inteligența socială era definită drept capacitatea de a-i înțelege și controla pe ceilalți, de a reacționa cu înțelepciune în relațiile interpersonale. Se poate observa că sunt avute în vedere atât componenta cognitivă (asociată capacității de identificare a trăsăturilor celorlalți), cât și cea persuasivă (posibilitatea de a-i influența pe ceilalți). Thorndike a sesizat că, pentru a putea fi măsurată inteligența socială, trebuiau avute în vedere situații reale din viața cotidiană, menite să evidențieze dacă individul este sensibil în prezența celorlalți, conștientizând indicatori deosebit de relevanți ai comunicării nonverbale și paraverbale (gesturi, expresii faciale, ton, ritm). La puțin timp după publicarea studiului referitor la inteligență, a fost construit un instrument intens utilizat de specialiștii din acea perioadă (George Washington Test of Social Intelligence). Cercetările ulterioare (Broom, 1930 qpwrfNota și Soresi, 1997) au arătat faptul că exista o corelație destul de mare între GWIST și testele de măsurare a inteligenței abstracte. De aceea Thorndike însuși a menționat că instrumentul respectiv nu poate fi considerat adecvat pentru măsurarea capacității de stabilire de relații interpersonale și influența socială asupra celorlalți. Așa se explică și declinul interesului pentru acest concept.

Acesta a renăscut în anii '60, când Guilford împreună cu O'Sullivan au construit Factor Tests of Social Intelligence. Au fost avute în vedere cele șase produse incluse în modelul triarhic al intelectului (cunoașterea unităților, claselor, relațiilor, sistemelor, transformărilor și implicațiilor comportamentale). Produsele măsurate în testul respectiv se referă așadar la forma în care sunt percepute și structurate informațiile referitoare la manifestările comportamentale în situații sociale. Din perspectiva modelului lui Guilford (1966), inteligența socială include conținuturi comportamentale, operații și produse conectate gândurilor, trăirilor, atitudinilor și tuturor celorlalte variabile care influențează modul în care individul reacționează în diverse contexte.

Modelul tirarhic al inteligenței sociale elaborat de S. Greenspan (1981) include următoarele dimensiuni: sensibilitatea socială, intuiția socială și comunicarea socială. Sensibilitatea socială se bazează pe acuratețea inferențelor, deducțiilor realizate cu ajutorul indiciilor relevante în diverse contexte, interacțiuni. Intuiția socială se referă la înțelegerea proceselor sociale. Dacă sensibilitatea socială se referă la descifrarea stimulilor din diverse situații, intuiția stimulează înțelegerea unor aspecte implicite, care se manifestă indirect. Comunicarea socială este activitatea psihică prin care se transmit mesaje în cadrul interacțiunii cu ceilalți. Este instrumentul prin care sunt rezolvate situațiile conflicruale, apărute ca urmare a diferențelor dintre nevoile și obiectivele celor care interacționează. Greenspan consideră că inteligența socială este o subcomponentă a competenței sociale. Aceasta din urmă are o dimensiune intelectuală (inteligența practică -servește la adaptarea în diverse situații sociale și inteligența socială) și una nonintelectuală (influențată de dimensiuni ale personalității: temperamentul și caracterul).

Analizând inteligența socială din perspectiva cogniției sociale (Cantor și Kihlstrom, 1989), se face diferența între componenta declarativă (informațiile legate de diverse situații sociale) și cea procedurală (regulile care guvernează formarea impresiilor, atribuirilor cauzale, judecăți sociale, inferențe, precum și elemente metacognitive – planificarea, monitorizarea și evaluarea relațiilor interpersonale). O persoană cu inteligență socială ridicată utilizează cunoștințele sociale într-un mod flexibil, adapft*3u-le în funcție de context, de obiectivele propuse, încearcă să creeze o atmosferă plăcută, își cunoaște limitele.

2.9. Identitatea sociala, etnocentrismul si eroarea fundamentala de atribuire

Categorizarea duce la presupunerea existentei unei similaritati intre cei care sunt categorizati. Diferentele care exista intre membrii unui grup sunt minimalizate; diferentele dintre grupuri sunt accentuate (Brewer si Kramer, 1985; Wilder, 1986).Membrii unui grup, vazuti din afara, sunt relativ omogeni. Dar, vazuti din interiorul grupului, aceeasi omogenitate nu mai exista. Ea depinde de asemenea de cat de bine ii cunoastem pe membrii grupului. Pe cei pe care ii cunoastem foarte bine vom tinde sa ii diferentiem si sa ii categorizam dupa critetii mai fine,spre deosebire de membrii unui grup pe care nu ii cunoastem atat de bine. Ne-am asumat o identitate sociala, iar aceasta este punctual nostrum de vedere referitor la alti oameni.

Summer (1906) a descries modul in care sunt evaluate out-grupurile (persoanele din afara unui grup) din punctual de vedere al unui in-grup (persoanele din interiorul unui grup). Propriul nostru grup este centrul oricarui lucru si toti ceilalti sunt evaluati prin referinta la el: “ Fiecare grup isi mentine mandria si vanitatea, se lauda ca este superior, isi exalta propriile divinitati si priveste cu dispret pe cei care nu sunt membrii ai grupului. Fiecare grup considera ca propriile cutume sunt singurele juste si daca se observa ca si alte grupuri au cutume proprii, grupul isi exprima indignarea” ( Summer, 1906, pag. 13). Aceasta poarta denumirea de ethnocentrism.Sherif (1962, 1966) a considerat ca originile etnocentrismului provin din natura relatiilor intergrupale. Cand grupurile concureaza pentru resurse insuficiente, exista un conflict si astfel apare etnocentrismul.

Pettigrew (1979) face referire la eroarea fundamentala de atribuire. Membrii in-group isi atribuie propriul comportament dezirabil unor factori interni stabili, in timp ce comportamentul dezirabil al out-grupului este atribuit factorilor din cadrul situatiei immediate. Cand comportamentul dezirabil este in litigiu, apare comportamentul opus: comportamentul indezirabil al grupului este atribuit situatiei, in timp ce comportamentul indezirabil al altui grup este considerat rezultatul dispozitiei.

2.10. Adolescența și stadiile ei

Pubertatea ca și adolescență – specifice pentru a doua decadă a vieții omului –se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrare în societatea adultă. Sunt perioade în care tutela familială și școlară se modifică treptat; această modificare fiind integrată din punct de vedere social în prevederi legale ale unor responsabilități ale tinerilor începând cu 14 ani și obținerea majoratului la 18 ani.

Există o mare varietate a dezvoltării psihice în perioada adolescenței. În ultima suta de ani s-a constatat ca instalarea pubertati este mai precoce , in timp ce adolescenta tardiva este astazi prelungita pana la varsta de 25 de ani. Oare de ce “fura” aceasta varsta de la vecinii ei –copilaria si varsta adulta ?

Exista diferente intergenerationale (tendinte) seculare si geo–culturale.Fata de generatia bunicilor , sunt consemnate decalaje si de 2-3 ani ca ritm.La fel si in cazul principalilor parametri ai dezvoltarii fizice,un plus de centimetri in inaltime si de kg in greutate. Aceste schimbari prezinta interes mai ales stiintific pentru cercetarea factorilor implicati in procesul maturarii: interactiunea ereditate–mediu (modificarea alimentatiei, a igienei, a stilului educativ, a variabilitatii patrimoniului genetic al cuplurilor) .

Diferentele interindividuale trezesc si interesul imediat, personal, al celor aflati la aceasta varsta. Impactul psihologic al precocitatii sau intarzierii maturarii este mediat de doua variabile: sexul persoanei si modelul sau intern –reprezentarea pe care o are adolescentul despre ceea ce inseamna normalitatea fenomenului in cauza.Modelul intern al pubertatii este un construct ce sintetizeaza ceea ce adolescentul crede ca este si ar trebui sa fie maturarera sa,atat ca situare in timp, cat si ca manifestare.Are valoare empiric – explicativa, functie adaptativa si se bazeaza pe aproximari, tolerante dintre ele :”cam asa “,”cumva “,”probabil că“, etc. O proba a importantei modelului intern pentru receptarea si filtrarea datelor reale ale pubertatii a adus-o cercetarea comparativa,investigandu-se imaginea de sine a unor tinere de 14 –18 ani carcterizate toate de prezenta unei pubertati tardive, unele fiind balerine,altele urmand o scoala normala.S-a evidentiat ca pubertatea tardiva a dat corelatii pozitive cu o buna imagine de sine.

In cazul pubertatii modelul intern devine o axa de constructie a unor semnificatii diferite, pornind totusi de la aceleasi date.Cunoasterea modelului intern al cuiva ne poate explica,alaturi de alte variabile,raportarea si valorizarea diferita a acelorasi simptome ale maturitatii. Unii le dramatizeaza, altii nu, desi toti le parcurg.

Intr-o lucrare referitoare la teorii despre adolescenta,Mussen a dat 16 interpretari diferite.Acestea sunt fie reductioniste,fie biologiste, fie sexologice,antropologiste etc.

Relatiile la aceasta varsta a adolescentei se complica progresiv si tanarul se integreaza tot mai mult in generatia sa (grup social mai larg ), prin exprimarea identitatii proprii si prin exprimarea identitatii fata de adulti.

In ce priveste miscarea interioara dialectica a formarii personalitatii in perioada adolescentei aceasta se dimensioneaza relativ seismic in opozita dintre comportamentele impregnat de atitudini copilaresti,cerintele de protectie,anxietatea specifica varstelor mici in fata situatilor mai complexe si solicitante si atitudini si conduite noi formate sub impulsul cerintelor interne de autonomie sau impuse de societate varstei.

Incep sa se contureze mai clar distantele dintre ceea ce cere societatea de la tanar si ceea ce i se poate oferi.Maturizarea este centrata,in aceste perioade,pe identificarea resurselor personale si realizarea identitatii proprii si a independentei,incepand cu detasarea de sub tutela parentala. Independenta si autonomia se cuceresc pas cu pas.Acest proces echivaleaza cu o a doua nastere,cum spunea J. J.Rousseau. Se dezvolta atitudini, conceptia despre lume si viata,au loc manifestari de creativitate si implicit structuri motivationale puternic energizate si se contureaza idealurile ca structuri psihice valorice prospective si de tensiune ale personalitatii.

Stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 de ani ) este dominat de adaptarea la starea adulta, de procesul de castigare a identitatii, de intelectualizarea pregnanta a conduitei.

Stadiul adolescentei prelungite (de la 18 – 20 la 24 –25 ani )este dominat de integrarea psihologica primara la cerintele unei profesii, la conditia de independenta si de optiune maritala.Adolescenta are tendinta de a se dilata si complica in societatea contemporana, influentand tabloul general al varstelor ulterioare.

Dupa iesirea din pubertate (de la 14 la 18-20 ani )are loc in mod intens iesirea din societatea de tip tutelar, familial si scolar si intrarea in viata cultural-sociala mai larga a scolii si orasului.Aceasta integrare este complexa si dependenta de gradul de integrare a scolii in viata sociala.

Adolescentul trece prin cateva stadii :

a)Preadolescenta.

Multi autori considera intreaga pubertate ca preadolescenta.In aceasta etapa se contureaza si se adanceste mai mult individualizarea,conturandu-se caracteristicile constiintei si ale constiintei de sine. Este o faza de intensa dezvoltare psihica, incarcata de conflicte interioare.

Tanarul manifesta o oarecare agitatie si impulsivitate,unele extravagante , momente de neliniste, de dificultate de concentrare, oboseala la efort.

Individualizarea se intensifica pe planurile intelectuale si de relationare.Parerile personale incep sa fie argumentate si capata deseori o validare de generatie (s-au schimbat vremurile…,pe vremea noastra…). Incepe sa creasca interesul pentru probleme abstracte si de sinteza,dar si pentru participarea la roluri mai deosebite.Apare mai pregnanta,dorinta de afirmare personala ca expresie a socializarii. Experienta afectiva se nuanteaza si se impregneaza de valori.

b) Adolescenta propriu-zisa sau marea adolescenta (16-18 ani pana la 20 ani ).Se caracterizeaza printr-o intelectualizare intensa (dezvoltare a gandirii abstracte), prin imbogatirea si largirea incorporarii de conduite adulte.

Adolescentul cauta mijloace proprii de a fi si de a aparea in ochii celorlalti.Il intereseaza responsabilitati in care sa existe dificultati de depasit spre a-si masura fortele.Individualizarea si constiinta de sine devin mai dinamice si capata dimensiuni noi de demnitate si onoare. De la o forma de evaluare impulsiva critica se trece la forme de evaluare in care cauta sa se exprime originalitatea.

Socializarea aspiratiilor este la fel de intensa, aspectele vocationale, profesionalizarea care se contureaza treptat,cuprinzand si elemente ale conceptiei despre lume si viata. Tanarul este pregatit psihologic si se pregateste moral si aptitudinal,il atrag cunostintele pentru confruntari sociale (examene, probe, concursuri). Se inregistreaza forme de nevroze, autism, debuturi de psihopatii si psihoze (schizofrenie), anxietate si in cazuri mai rare sinucideri.In astfel de situatii, ca si in cele de delincventa minora, se pune in evidenta conditionarea tensionala a dezvoltarii psihice,conditionarea determinata de complexitatile de adaptare,de depasire a greutatilor si complexitatii solicitarilor sociale, culturale si profesionale.

c) Adolescenta prelungita cuprinde tineretul deja integrat in forta de munca si tineretul studentesc (de la 18-20 ani pana la 25 ani). Apare un plus de energizare si dilatare a personalitatii.Gustul informatiei continua diversificandu-se si orientandu-se mai mult spre domeniul profesional si cel social.Tinerii sunt mandri de statutul lor nou.Viata sentimentala este intensa, dar relativ instabila. Se va contura o noua subidentitate implicata in responsabilitati legate de constituirea unei noi familii,ceea ce va crea conditia intimitatii ca forma de traire noua.

În ansamblu,perioadele pubertatii si cea a adolescentei cuprind cel putin trei categorii de reactii legate de seria de modificari anume:

– se dezvolta preocupari ale constiintei si constiintei de sine ca expresie a identitatii egoului;procesele de identitate si identificare fiind complexe si sinuoase.

– modificarea si transformarile ce conditioneaza iesirea din conformismul infantil au loc prin opozitie,incarcata de cerinta de cautare a identitatii,ceea ce face sa se treaca printr-o experienta personala densa,trecere impregnata de nesiguranta si de nazuinte puternice spre independenta si libertate,demnitate si onoare.Apartenenta la grup este competitiva si adesea tensionala,ceea ce va genera sentimentul de dependenta dar si independenta,precum si oarecare nesiguranta.

– are loc gasirea unei identitati vocationale ce priveste un fel de autocunoastere si autodescoperire de posibilitati sau incapacitati cu o dorinta aprinsa de autoperfectionare. Identitatea vocationala este axata mai ales pe trasaturi de caracter si interese si apoi pe aptitudini.

Din punct de vedere psihologic,prima lucrare de larga cuprindere cu privire la adolescent a fost scrisa de catre Stanley Hall, la sfarsitul secoluluial XIX-lea.Lucrarea sa “Adolescence,its psychology, antropology, sociology, sexcrime, religion and education”, in doua volume scrisa,prezinta probleme legate de adolescenta.Optica lui Stanley Hall,cu privire la adolescent,nu este luminoasa.El,in aceasta lucrare enumera 12 forme de opozitii si instabilitati ale adolescentului fata de viata sociala,fapt ce-i creeaza un portret de instabilitate psihica opus portretului efectuat de J. J. Rousseau, privind adolescentul.

2.11. Patternurile de dezvoltare în adolescență

Conceptul de autonomie definit de unii specialiști „ca fiind calitatea unui individ” (Ryan, 1995 apud G. R. Adams, M. D. Berzonsky, 2009), sau ca fiind „dependentă de relațiile pe care le au adolescenții cu alții sau răspuns la alții” (apud Freud, 1958).

Putem conclude că se pune accent, în definirea conceptului fie pe „eliberare” în raport cu dependența de alții, exemplu dependența de părinți, fie pe „libertate” în a face alegeri, a fixa și a atinge obiective, a-și regla propriile emoții, cogniții sau comportamente (Collins, Gleason, 1997).

Dobândirea autonomiei va rezolva problema dezvoltării psiho-sociale, lipsa ei va crea disfuncții în acest domeniu, la adolescenți.

Erik Erikson (1963, 1968) utilizează prima oară termenul de „identitate a eului”, în adolescență fixând probleme legate de „identitatea vs. neclaritatea rolului”, „criza de identitate”, fenomenul de „moratoriu psihosocial”.

Cu toate criticile aduse teoriei lui Erikson, în plan operațional, sunt extrem de uzitate EOM-EIS-II (Adams Benuion si Huh, 1989; Adams 1999) cu 64 de itemi care evaluează gradul de realizare a identității, moratoriul, prescrierea și difuzia.

Inventarul Dellas și Jerningen (1990), chestionarul Q-sort (Mallory, 1989), dezvoltă profile de personalitate pentru cele 4 statusuri ale identității ego-ului.

Identitatea dobândită se asociază cu nivele ridicate de motivare, respect de sine, conștiinciozitate, extraversiune, grad scăzut de timiditate și nevroză. Dezvoltarea relațiilor de prietenie, deschiderea și înțelegerea față de alții sunt de asemenea caracteristice identității dobândite în adolescență.

La tinerii cu statusul identității în moratoriu, gradul de anxietate este ridicat, folosesc negarea, proiecția și identificarea pentru a o limita în manifestări.

Adolescenții cu identitate folclusă se caracterizează prin conformism, autoritate, schimbări ale aspirațiilor, anxietate și folosire a narcisismului defensiv (Cramar, 1995, Marcia, 1997).

Identitatea difuză se leagă de nivele scăzute ale autonomiei și stimei de sine, timiditate. Adolescența marchează trecerea de la o formă la alta dar și coexistența unor elemente din mai multe forme ale identității de sine.

Adolescenții și adulții au mai multe cunoștințe, pe care le utilizează cu mai mare ușurință pentru „a-și aminti, a raționa, a lua decizii și a rezolva probleme” (G. R. Adams, M. D. Berzonsky, 2009, p. 2078). Adolescenții sunt „mai metacognitivi, reflexivi și constructiviști decât în copilărie” (idem).

Dezvoltarea cognitivă, schimbările hormonale și evenimentele vieții sunt factorii care influențează în mod hotărâtor dezvoltarea emoțională în adolescență. Procesarea, gândirea și evaluarea evenimentelor, trăite sau asistate, sunt importante în producerea emoțiilor.

„Pe măsură ce se dezvoltă deprinderile cognitive, se dezvoltă și potențialul de reactivitate emoțională” (Lewis, 1999, p. 37).

„Adolescenții își pot analiza personalitatea, dar și pe a celorlalți, pot trăi reacții emoționale legate de trăsăturile comune ale personalității și se pot angaja în relații care se bazează pe acestea” (Fischer și Ayonb, 1994, apud. R. Adams, M. D. Berzonsky, 2009, p. 310).

Viața emoțională a adolescenților este diferită de orice altă perioadă a vieții fără a fi în totalitate o perioadă tulbure, de labilitate emoțională. Cercetări efectuate demonstrează că „adolescenții au limite mai extinse în ceea ce privește extremele emoționale și cele între care oscilează dispozițiile” (Larson, Graef, 1980, apud. R. Adams, D. Berzonski, 2009, p. 313). Frecvența trăirilor extreme, pozitive și negative, precum și fluctuația dispozițională, dau o imagine de instabilitate și furtună în etapa adolescenței, mai ales pentru adulți.

Emoționalitatea accentuată e legată în această etapă a dezvoltării, adesea, de trăirea sentimentului de dragoste romantică. Raportările trăirilor se fac la „congeneri” (idem), existând diferențe de gen: fetele depind emoțional mai mult decât băieții de relațiile interpersonale dar indiferent de gen, toate activitățile desfășurate au puternică încărcătură afectivă. Adolescenții simt nevoia de a afișa calm și stoicism și de a-și ascunde zbuciumul emoțional lăuntric, vorbim astfel de „învățarea deprinderilor de disimulare” (idem), de un comportament „de front puternic” (Saarni, 1999), care poate genera un feed-back social pozitiv și ajută la menținerea echilibrului emoțional în situații dificile.

„Reacțiile empatice se concentrează în mare măsură, pe înțelegerea suferinței, a mâhnirii și a altor emoții negative prin care trec alții, în timp ce empatia legată de trăirile pozitive ar putea fi o experiență legată de relațiile interpersonale mai rare și mai intime. (Royzman și Kumer, 2000, apud. G. R. Adams, M. D. Berzonsky, 2009, p. 318).

Dezvoltarea și educarea tonusului emoțional general este legată de interrelaționările cu familia, cooperarea și interacțiunea cu prietenii, „promovarea optimismului, pozitivismului și umorului” (idem).

Conceptul de stimă de sine, „self-esteem”, derivă din limba latină, „aestimare”, a evalua, a estima și înseamnă apreciere de sine sau autoapreciere referindu-se la autoevaluările pozitive sau negative ale unei persoane. Sinteza conceptului se referă la modul cum se vede fiecare pe sine însuși și dacă ceea ce vede îi place sau nu.

Componentele stimei de sine:

Încrederea în propriile noastre capacități de acțiunea.

Mulțumirea resimțită de modul în care acționăm.

Siguranța pe care o simțim la luarea unor decizii și atunci când perseverăm în propriile noastre alegeri făcute, convinși că am ales calea cea bună și că avem priceperea necesară înfăptuirii sarcinilor propuse.

Autostima și iubirea pe care știm să ni le acordăm.

Amorul propriu sau demnitatea care nu trebuie să aibă de suferit atunci când suntem criticați.

Cunoașterea de sine ce intervine în autoanaliza corectă.

Afirmarea de sine, apărarea punctelor de vedere și a propriilor interese.

Acceptarea de sine, acceptarea propriilor defecte în așa fel încât să nu blocheze stima de sine.

Credința în sine, aprecierea corectă a propriilor succese și eșecuri în conformitate cu convingerile noastre și cu imaginea de sine.

Părerea despre noi înșine.

Mândria de sine.

Esențiale pentru stima de sine sunt încrederea în sine, părerea de sine și iubirea de sine. Acestea conferă îndrăzneală în forțele proprii chiar dacă ne-am lovi de eventuale insuccese, ușurință și rapiditate în acțiunile din viața cotidiană, capacitatea de a depăși obstacolele. Atunci când nu avem încredere în noi, suntem inhibați, ezităm, chiar abandonăm, lipsindu-ne perseverența. Părerea de sine își are originea în așteptările, proiectele și proiecțiile părinților față de copiii lor în cazul în care o persoană are o părere pozitivă despre sine, are capacitatea de a rezista la obstacole, tendința de a-și realiza proiectele și năzuințele. Când lipsește această componentă, oamenii sunt conformiști și dependenți de părerile altora, le lipsește curajul în alegerile existențiale. Iubirea de sine este componenta cea mai profundă și înseamnă să ne respectăm orice s-ar întâmpla cu noi. Originea acesteia se află în hrana afectivă primită în copilărie iar beneficiile ei sunt stabilitatea afectivă, relații foarte bune cu semenii, posibilitatea de a depăși momentele critice ori de respingere din partea semenilor noștri. Oamenii care nu se iubesc îndeajuns au îndoieli în privința propriilor capacități de a fi apreciați de către alții, sunt convinși că nu sunt la înălțime, imaginea de sine este mediocră chiar și în cazul unei reușite.

Stima de sine înseamnă a fi conștienți de propria noastră valoare și încrederea în propria persoană vine din educația primită în familie, în școală, educație ce se transmite prin modele și prin comunicare. Stima înseamnă considerație, respect, prețuire, cinstire, apreciere, prestigiu, reputație.

Conceptele legate de stima de sine sunt:

„self-acceptance”: autoacceptare, atitudine de acceptare a calităților și limitelor personale;

„self-actualized personality”: personalitate autoactualizată, utilizează la maximum propriile talente, capacități și potențialități; se bucură de activitățile care duc la autoîmplinire și le execută cu înalt profesionalism; nu etalează tendințe spre probleme fiziologice, nevroze, psihoze – termen propus de psihologul american Abraham H. Maslow;

„self-adaption”: autoadaptare, proces de adaptare la evenimente de viață;

„self-afirmation”: autoafirmare, nevoia de consolidare dau de validare a integrității concepției despre sine;

„self-analysis”: autoanaliză, încercarea individului de a se înțelege pe sine, investigarea eului sau a sinelui;

„self-awareness”: conștiință de sine, atenția individului centrată pe sine, observarea discrepanțelor între imaginea lui despre sine și standardele personale, fapt ce determină schimbarea comportamentului pentru a corespunde unui standard ales – termen prous de psihologul german Robert Wicklund;

„self-centered”: centrat pe eu, centrat pe sine sau orientat către sine;

„self-efficacy”: autoeficiență sau eficiență personală, credința în capacitatea personală de a realiza un lucru, de a rezolva o anumită problemă;

„self-evaluation”: autoevaluare, apreciere a propriilor potențialități și limitări sau evaluarea stării personale de sănătate, autoexaminare.

Sistemul de personalitate își cristalizează componenta stimei de sine la nivelul Eului. Dacă în psihanaliză el semnifică o instanță particulară a personalității, el este chintesența întregului proces de devenire și integrare a personalității. Eul diferențiază, individualizează, delimitează personalitatea în raport cu mediul. Trăsăturile sale definitorii sunt reflexivitatea („Eu sunt Eu, nu sunt tu, nici el sau ei”), adresabilitatea („Eu mă raportez la cei din jur, la lume, ca Eu”), transpozabilitatea („Eu mă compar cu alții și mă transpun în situația lor”), teleonomia (orientarea finalistă spre scopuri). Prima manifestare a Eului va consta în trecerea copilului din ipostaza pasivă de obiect în cea activă de subiect. Acest lucru înseamnă afirmarea propriei identități. Din punct de vedere structural, Eul include trei componente: Eul corporal, Eul psihologic (imaginea despre propria organizare psihică internă, trăirile afective legate de aceasta, motivația, nevoia de autorealizare, autoperfecționare, voința de acțiune) și Eul social (imaginea despre locul și rolul propriu în societate, interiorizarea valorilor și motivelor sociale, motivele de statut, sentimentele sociale, integrarea socială). (Mihai Golu, 2004)

Mielu Zlate (1999) a elaborat o schemă de diferențiere pentru personalitate care se poate aplica și Eului. Putem distinge Eul real (ansamblul atributelor structural-funcționale așa cum se prezintă ele la un moment dat), Eul autoevaluat (imaginea retroproiectată a subiectului despre „atributele” Eului său), Eul ideal (tabloul atributelor Eului pe care subiectul și-ar dori să le aibă), Eul perceptul (ansamblul reprezentărilor, ideilor și aprecierilor pe care subiectul le formează despre Eul celorlalți), Eul proiectat (reprezentări, păreri, aprecieri pe care subiectul crede că alții le au despre Eul său), Eul obiectivat (trăsături, particularități, exprimate în comportament). Aceste laturi interacționează, se condinționează reciproc într-un proces dinamic în care Eul se schimbă fiind în același timp permanent autoevaluat.

Stima de sine care se alimentează din sentimentul de a fi iubiți și din cel de a fi competenți, admirați și stimați de către semeni, nu este constantă, ea fiind o dimensiune în mod particular schimbătoare a personalității noastre. Autostima poate fi influențată în mod negativ de presiunile exercitate de mediul înconjurător. Persoanele cu o stimă de sine de un nivel scăzut sunt schimbătoare în funcție de mediul în care se găsesc și de interlocutorul pe care-l au, sunt mai preocupate să obțină aprobarea celor din jur decât să-și pună în evidență propriul punct de vedere.

Subiecții care se lasă influențați de mediul social în care trăiesc: familie, prieteni, companie proastă sau bună, iau greu o decizie și de foarte multe ori lasă pe seama altora alegeri importante din viața lor: ce școală să urmeze, înspre ce profesie să se orienteze, cu cine să trăiască. Calea conformismului este de foarte multe ori aleasă de persoanele cu „plasticitate psihică” (sensibilitate la judecata altora). Persoanele care au o stimă de sine de nivel scăzut, vorbesc despre sine mai mult în mod neutru, se descriu într-o manieră vagă, incertă, anonimă, vorbind despre sine adeseori se contrazic, își schimbă părerea despre sine în funcție de circumstanțe și de interlocutor. Există în această ipostază și un avantaj, acela de a se adapta interlocutorului.

Oamenii cu stimă de sine dau impresia că au idei limpezi în ceea ce-i privește, vorbesc despre ei înșiși într-o manieră incisivă, se prezintă într-un mod pozitiv și corect, au o părere destul de stabilă despre ei înșiși și se judecă fără să se bazeze atât de mult pe circumstanțe și pe interlocutor. Există acum dezavantajul unor certitudini și simplificări excesive în privința caracterizării propriei personalități și riscul de a nu plăcea anumitor interlocutori.

Modul în care ne prezentăm în societate nu depinde doar de stima de sine ci de modelul de comportament și personalitate asertivă pe care-l avem în funcție de mediu și cultură.

Persoanele cu nivel scăzut al stimei de sine suportă greu mesajele negative, în acest caz ele devin depresive la eșec, înfrângere, cu alte cuvinte trăiesc în mod acut dezamăgirea eșecului și cad într-o stare de proastă dispoziție iar cu timpul pot suferi o tulburare pe care psihiatrii o denumesc „distimie”, în cazul acesta nefiind vorba despre o depresie propriu-zisă ci despre o stare de spirit tristă care persistă o zi sau mai multe. Insuficienta stimă de sine este unul dintre princilalele aspecte pe care se fondează diagnosticul de distimie și într-un număr considerabil de cazuri însuși nivelul stimei de sine poate sta la originea tulburării psihice.

Sindromul impostorului poate fi cronic la subiecții cu o scăzută stimă de sine. Simptomatologia acestei tulburări este dominată de o tensiune anxioasă constantă atunci când subiectul trebuie să facă ceva. Anxietatea poate duce la stări depresive paradoxale, evidențiate la indivizi aparent fără probleme și realizați în viața socială. Subiecții cu acest sindrom își spun „nu înțeleg ce anume găsesc la mine” în ciuda tuturor succeselor pe care le au.

Subiecții cu insuficientă stimă de sine nu știu să se adapteze nici succesului și consecințelor sale sociale deoarece, în această situație, sunt într-o dilemă numită disonanță cognitivă, o contradicție interioară între ideea pe care și-o fac despre ei înșiși (limitată sau negativă) și realitatea care-i înconjoară (plină de succese și complimente).

Stima de sine în structura de personalitate a unui individ nu este structurată în părți egale. O persoană cu stimă de sine globală scăzută, poate avea, în mod contradictoriu, o stimă de sine foarte ridicată într-un anumit domeniu.

În alegerile din viață, în luarea deciziilor, stima de sine este marcată de teama de a greși, de grija de a evita riscurile, de tendința de a se simți protejat de obișnuințe, de drumurile bătătorite, de a atinge scopuri și a nu merge mai departe, de preferința pentru mediocritate în toate doar pentru a nu avea lacune. Dezavantajele acestor atitudini își pun amprenta pe modul de a judeca și de a acționa dar oferă și avantaje precum prundența și autocontrolul.

O persoană cu stimă de sine ridicată are voința de a reuși, are curajul de a se confrunta cu cei mai buni pentru a progresa, își asumă riscuri, încearcă în permanență să-și depășească propriile limite, se simte stimulat de noi experiențe și arde de dorința de a excela într-un anumit domeniu specific, chiar dacă pierde în alte situații. El are avantajul de a progresa rapid, de a judeca pe baza propriilor succese, de a-și dezvolta sinele dar și dezavantajul de a-și dispersa forțele și de a risca peste măsură.

Capitolul III

Ipotezele și obiectivele cercetării

Studiul I:

Obiective:

O1: Evaluarea inteligenței emoționale.

O2: Determinarea gradului de maturizare socio-afectivă la adolescenți.

O3: Evidențierea principalelor modalități de reacție în situații dificile.

O4: Evaluarea atitudinilor creative și realizarea unui portret specific al acestora la adolescenți.

O5: Surprinderea interdependenței dintre inteligența emoțională, maturizarea socio-afectivă, modalitățile de reacție la situații dificile și atitudinile creative.

Ipoteze:

I1: Între adolescenții de sex feminin și sex masculin există diferențe semnificative în ceea ce privește inteligența emoțională și maturizarea socio-afectică.

I2: Inteligența emoțională este o premisă a atitudinilor creative.

Studiul II:

Obiective:

O1: Autoevaluarea deprinderilor formate la elevi și utilizate de către ei în relațiile interpersonale

O2: Evaluarea frecvenței de manifestare a diferitelor deprinderi în relațiile interpersonale

O3: Compararea rezultatelor frecvențiale (deprinderi) la elevii din eșantion

Ipoteză de cercetare: Diferențele dintre autoperceperea și aprecierea de către un alt elev a deprinderilor utilizate în relațiile interpersonale sunt puternic semnificative

Capitolul IV

Metodologia cercetării

Studiul I:

Descrierea eșantionului:

Pentru realizarea obiectivelor propuse s-au selectat din grupe de subiecți:

– primul lot este alcătuit din 32 de băieți cu vârste cuprinse 17 și 18 ani, elevi ai Colegiului Național Doamna Stanca, elevi în clasa a XII-a;

– cel de-al doilea lot este alcătuit din 32 de fete tot cu vârste cuprinse între 17 și 18 ani, eleve ale aceluiași liceu.

Descrierea probelor aplicate:

Test pentru inteligență emoțională (pentru adulți), adaptat de Mihaela Roco dup Bar-On și D. Goleman.

Cele 10 întrebări al testului constau în prezentarea unor situații (scenarii) în care se poate afla o persoană. Completarea testului are în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil a transpunerii individului în situația respectivă, iar pe de altă parte alegerea uneia dintre variantele de răspuns din 4 posibile, care prezintă unele modalități concrete de a reacționa în situațiile indicate de întrebări.

Scenariile conținute de ittem-urile testului sunt următoarele:

Persoana se află într-o situație critică, ce îi amenință viața. Trei dintre variantele de răspuns privesc capacitatea de a fi conștient de emoțiile personale, de a cunoaște, situația din punct de vedere afectiv și de a răspunde adecvat, echilibart la situațiile neobișnuite, critice sau stresante.

Un copil este foarte supărat, iar adulții care se află în preajma lui încearcă să-l ajute să depășească această stare emoțională negativă. Părinții, educatorii sau adulții în general, cei care au un nivel ridicat al inteligenței emoționale folosec situația pentru a-i antrena emoțional pe copii, ajutându-i să înțeleagă de unde provine starea emoțională negativă (supărarea), să înțeleagă ceea ce simt, să observe alternativele pe care le pot încerca pentru a găsi soluțiile adecvate.

Un subiect adult se află într-o situație care trebuie să fie modificată în vederea obținerii unor beneficii. Acest item al testului se referă la motivația proprie, intrinsecă, la capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, frustrări și capacitatea de a urmări un scop. Este vizată “speranța” ca dimensiune a inteligenței emoționale.

Scenariul prezentat în cel de-al 4-lea item al testului se referă la o persoană care are eșecuri repetate într-o anumită situație. Doar una dintre variantele de răspuns se referă gradul de optimism al persoanei, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, să persevereze fără a se blama pe sine sau a se demoraliza.

În situația prezentată de test se urmărește comportarea unei persoane față de minorități, atitudinea ei cu privire la diversitatea etnică, rasială, culturală, etc; doar una dintre variantele de răspuns indică modul optim de a crea o atmosferă deschisă diversității. Este vizată schimbarea prejudecăților prin acțiunea asupra lor și prin adoptarea unui mod democratic de relaționare.

Scenariu acestui item se referă la modul în care se poate calma o persoană furioasă. Varianta corectă de răspuns se referă la capacitatea empatică a persoanei, la modalitățile de stăpânire a furiei.

Se prezintă o situație în care unul dintre personaje este stăpânii de agresivitate, este mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dispute puternice este să se ia o pauză. După această perioadă de relaxare persoana respectivă va fi mult mai pregătită pentru o discuție, productivă.

Într-un colectiv de muncă trebuie găsită o soluție pentru o problemă delicată sau plicticoasă. Prin răspunsul dat se arată că membrilor unei echipe trebuie să li se asigure relații armonioase, un climat psihic confortabil, care să le permită exprimarea ideilor personale într-un mod natural, degajat și creativ.

Un copil, un tânăr sau un adult se pot afla în situații relativ stresante datorită, pe de o parte, timidității lor personale, iar pe de altă parte situațiilor relativ noi, neobișnuite care le accentuează starea de teamă. Răspunsul corect vizează implicarea persoanelor respective în situații noi, atragerea lor în mod progresiv în relații interpersonale.

În acest ultim tip de scenariu se arată că o persoană care are inițiativa schimbărilor în activitatea ei este mult mai pregătită să se angajeze cu plăcere într-un nou gen de acțiune, învață mai repede cum să obțină performanțe superioare. Este imporatnt ca cineva să fie capabil să încerce și altceva decât ceea ce face în mod curent, dezvoltându-și atfel unele talente ascunse.

Chestionar pentru autocunoașterea celor patru modalități de a reacționa, în special în situații dificile sau critice: fugă, atac, manipulare, asertivitate (adaptat după D. Chalvin):

Chestionarul cuprinde 60 de întrebări, fiecare dintre ele corespunzând uneia dintre cele 4 atitudini consemnate mai înainte. Fiecare întrebare pentru care s-a răspuns cu “da”, “mai curând adevărat”, primește câte un punct. Totalul punctelor indică tendința de a utiliza atitudinile respective.

Chestionar pentru autoevaluarea maturizării socio-afective.

Chestionarul cuprinde 25 de întrebări. Se răspunde la fiecare întrebare cu „da” sau „nu”, după cum li se potrivește cel mai bine.

Gradul de maturizare afectivă este cuprins între:

matuzizarea emoțională foarte înaltă, perfectă, deplin maturizat emoțional;

maturizare emoțională relativ înaltă;

maturizare emoțională normală, echilibru emoțional;

maturizare emoțională mijlocie;

maturizare emoțională de limită;

ușoară nematurizare emoțională;

relativă nematurizare emoțională; ființa adolescentină din punct de vedere al maturizării emoționale;

ființă copilăroasă din punct de vedere al maturizării emoționale;

ființă infantilă din punct de vedere al maturizării emoționale.

Chestionar de atitudini creative (Mihaela Roco, Universitatea București, J.M. Jaspard – Universitatea Louvain-La Neuve, Belgia)

Este bine cunoscut că toți oamenii sunt creativi. Una dintre componentele esențiale ale creativității este atitudinea creativă.

Sunt date cinci posibilități de a răspunde la cele 50 de aserțiuni ale chestionarului:

cu totul neadevărat;

neadevărat;

relativ adevărat;

adevărat;

cu totul adevărat.

Se alege una din variantele de răspuns cea care corespunde cel mai mult persoanei chestionate. Chestionarul măsoară 16 atitudini creative pentru fiecare atitudine existând câte trei itemi. Cele 16 atitudini creative sunt:

energie;

concentrare;

orientare spre nou;

argumentarea ideilor;

independență;

nonconformism;

încredere în forțele proprii;

valori morale;

orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat;

finalizare;

risc;

preferință, atracție față de problemele dificile;

diversitatea intereselor;

valori spirituale;

valori practice;

scala de minciuni.

Metode utilizate în interpretarea statistică a datelor experimentale:

Datele obținute după aplicarea probelor au fost prelucrate statistic sub următoarele aspecte:

s-au calculat indicii statistici de bază: media, abaterea standard și intervalul de încredere;

pentru studiul corelațiilor între diferite variabile a fost utilizat coeficientul de corelație parametric Bravais-Pearson (“r”);

pentru stabilirea semnificației între medii a fost utilizat criteriul “t”;

reprezentări grafice.

Studiul II:

Metodă de cercetare: ancheta

Instrument de cercetare: chestionarul

Eșantion: un număr de 12 elevi, 5 băieți și 7 fete, aflate în evidențele cabinetului de consiliere școlară. Vârsta elevilor este cuprinsă între 14-16 ani.

Prezentarea instrumentului utilizat: Deprinderi folosite în relațiile interpersonale

(Eniko Albert Lorincz, Maria Cargea, 1998)

Testul va fi completat de elevii clasei în forma autoevaluării (AE), dar fiecare va fi caracterizat și de către un alt coleg (E). La sfârșit se face compararea acestor evaluări (A E).

Evaluarea frecvenței manifestării fiecărei deprinderi se face pe o scară de la 1-7(1- manifestări rare ale deprinderii; 7 – manifestări foarte frecvente ale deprinderii).

Simboluri:

Exemple de itemi:

C3: A vorbi energic.

O4: A înțelege reacția celorlalți la manifestările mele.

RP3: A da soluții.

CI1: A realiza un acord.

Capitolul V

Analiza cantitativă și calitativă a datelor

Studiul I:

Datele obținute în urma aplicării și cotării testelor și chestionarelor de inteligență emoțională, de stabilire a gradului și nivelului de maturitate socio-afectivă, de autocunoaștere a modalităților de a reacționa în situații dificile precum și de evaluare a atitudinii creative aplicate sunt prezentate în tabelele de mai jos (tabelul nr. 1. și tabelul nr. 2).

După cum se poate observa diferențe semnificative între mediile celor două loturi luate în discuție în lucrarea de față (adolescenți fete și băieți) sunt semnificative doar în cazul maturizării socio-afective, la factorul fugă (din Chestionarul de autocunoaștere în situații dificile) și la factorii argumentarea ideilor și orientarea către un viitor cât mai îndepărtat (din Chestionarul de atitudini creative.

În cazul inteligenței emoținale diferențe semnificative nu se înregistrează între cele două loturi. Tendința generală este de plasare la nivel submediu și mediu. 71% dintre băieți și 50% din fete se situează sub un nivelul mediu de dezvoltare a conștiinței propriilor emoții (să recunoască și să denumească propriile emoții, să înțeleagă cauza lor), de manipulare a acestora (să și le stăpânească, să le exprime), să le exploateze în folos personal și în cadrul relațiilor interpersonale; capacitatea empatică este de

Tabel nr 1: Indici statistici de bază

Tabel nr 2: Matricea de comparații cu testul t

* semnificativ la pragul p =.05

** semnificativ la pragul p =.02

*** semnificativ la pragul p =.01

de asemenea slab dezvoltată. La un nivel mediu de dezvoltare al inteligenței emoționale se plasează 25% dintre băieți și 50% dintre fete și doar 3,1% (1 subiect) dintre băieți au o inteligență emoțională situată peste medie. Se poate observa totuși, că fetele posedă o inteligență emoțională mai mare față de băieți. Această tendință generală de insuficientă cunoaștere, manipulare și exploatare a sentimentelor se poate datora vârstei adolescenței care provoacă o „furtună” afectivă. De asemenea, aceasta este vârsta la care apar și se dezvoltă multe dintre sentimente și trăiri și se structurează personalitatea copilului, viitorului tânăr.

În ceea ce privește factorul de maturizare socio-afectivă diferențele sunt semnificative pentru p =.02. Majoritatea subiecților investigați (atât fete cât și băieți se situează la un prag mediu și submediu de dezvoltare socio-emoțională. Astfel, 100% dintre fete și 96,78% dintre băieți (coloanele 13-14, 15-16, 17-18, 19-20) prezintă instabilitate emoțională, manifestări infantile, labilitate emoțională și doar 3,12% (1 subiect) dă dovadă de echilibru emoțional.

Din graficul prezentat se poate observa că fete sunt mai instabile emoțional decât băieții. Tot marile transformări specifice perioadei de adolescență pot fi încrimnate și în cazul acestui factor, știut fiind că această perioadă este caracterizată de labilitate și instabilitate emoțională. Trebuie totuși menționat că nici un subiect (atât fete cât și băieți) nu se plasează la extrema inferioară (coloanele 0-10 și 11-12), fapt ce sugerează lipsa unor manifestări ce ar putea trece foarte ușor în patologic.

Analiza datelor obținute în urma aplicării Chestionarului de autocunoaștere a modalităților de a reacționa în situații dificile sau critice (fugă, atac, manipulare și asertivitate) nu scoate în evidență diferențe semnificative între cele două loturi, exceptând doar factorul fugă la un prag de semnificație p =.02. Dacă observăm figura nr. 3, putem constata că în general, adolescenții iau o atitudine de luptă, sunt îndrăzneți și au curaj să înfrunte oameni și evenimente. Totuși, fetele par a adopta mai ușor o atitudine de evitare (pasivă sau chiar activă) față de anumite situații sau persoane față de băieți care preferă să adopte o atitudine de înfruntare.

De asemenea, ei cunosc și adoptă deseori în comportamentele lor și atitudini de atac, manipulare și asertivitate. Diferențele între ultimii trei factori enumerați nu diferă semnificativ pentru fete și băieți. Mediile ridicate la acești factori ne permit să afirmăm că atitudinea agresivă, tendința de supunere a celor jur, recurgerea la trucuri șocante sau brutale nu sunt străine adolescenților (factorul atac). Menționăm că punctajul maxim posibil de obținut pentru fiecare factor în parte este de 15 puncte).

Factorul manipulare înregistrează de asemenea cote mari, adolescenților făcându-le plăcere să simuleze, să se interpună, să conspire, să flateze și să seducă sau să defăimeze, să ironizeze.

Factorul asertivitate este considerat ca fiind cel mai potrivit mod de a afirmare care conduce și la cele mai bune rezultate. Prezența acestui tip de atitudine îl face pe individ să-și exprime personalitatea continuând să fie acceptat social fără teama de a stârni ostilitatea în mediul înconjurător. Media (la băieți – 10,47 și la fete – 10,56) cea mai mare dintre toți factorii măsurați de chestionarul în cauză, obținută la factorul asertivitate ne îndreptățește să afirmăm că adolescenții supuși investigației noastre, sunt capabili să-și asume responsabilitatea, să discrimineze tensiunea interindividuală și să se manifeste adecvat în situații critice.

Analiza statistică a datelor obținute cu ajutorul Chestionarului de atitudini creative ne indică diferențe semnificative între grupul de fete și cel de băieți doar la factorul argumentarea ideilor (p =.01) și la factorul orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat (p =.05). Ceilalți factori surprinși de chestionar nu indică diferențe semnificative specifice unui sex sau altuia. Fetele au propensiune spre discutarea, lămurirea, argumentarea ideilor și deciziilor pe care le iau spre deosebire de băieți care nu doresc să-i convingă pe cei din jur de justețea convingerilor lor. La factorul orientare spre un viitor cât mai îndepărtat situația este inversă adică, băieții având o afinitate mai crescută în realizarea unor proiecții mai îndepărtate în timp, sunt mai preocupați de viitorul lor și încearcă să și-l planifice imaginând scenarii posibile și nu numai. Fetele sunt mai realiste, nu fac investiții emoționale într-un viitor prea îndepărtat, ele preferând să-și planifice etapizat viitorul.

În ceea ce privește factorii energie, concentrare, orientare spre nou, independență, nonconformism, încredere în forțele propii, valori morale, finalitate, risc, preferință pentru problemele dificile, diversitatea intereselor, valori spirituale și valori morale diferențele nu sunt semnificative între cele două grupe de adolescenți. Dar, dacă avem în vedere faptul că mediile obținute de subiecți față de media testului (cu excepția scalei de minciuni, fiecare item are trei întrebări, o întrebare poate obțime maximum 5 puncte; deci media este 7,50) este net superioară, putem concluziona că subiecții investigați manifestă atitudini creative.

Studiul matricelor de corelații (Tabelul nr. 3 și Tabelul nr. 4) obținute cu ajutorul corelației Peason scoate în evidență următoarele interdependențe semnificative între factori:

– pentru lotul de băieți:

inteligența emoțională corelează direct puternic semnificativ la un p =.01 doar cu factorul energie pentru lotul de băieți. Cunoașterea și recunoașterea propriilor sentimente, capacitatea de manipulare a acestora, empatia susțin și alimentează energia creatoare necesară oricărei activități creative;

corelația inversă (semnificativă la p =.01) între maturitatea socio-afectivă și factorul atac la eșantionul de băieți confirmă faptul că persoanele care beneficiază de echilibru emoțional nu sunt adeptele unei atitudini agresive și încearcă să se se impună prin alte metode mai pașnice;

o altă legătură directă puternic semnificativă (la p =.01) este între maturizarea socio-afectivă și factorul energie. Persoanel echilibrate și maturizate din punct de vedere emoțional își conservă energia mai bine și o direcționează spre activități constructive;

băieții care adoptă un comportament agresiv în situații dificile (factorul atac) nu sunt capabili de a-și focaliza energia spre lucruri constructive, creative ci, din contră, cu cât predomină manifestările agrevive în comportamentul lor cu atât scade capacitatea lor de energie creativă, fapt demonstrat și de existența unei legătui inverse puternic semnificativă între cei doi factori (la p = 0.1);

constatarea făcută anterior este susținută și de legătura directă semnificativă între factorul energie și factorul asertivitate (la p =.05). Băieți care manifestă un comportamet asertiv, care sunt capabili să-și exprime personalitatea fără a stârni ostilitate în jur dovedesc a avea și o energie creativă mai crescută;

de asemenea, factorul atac corelează invers semnificativ (pentru p =.02) cu valorile spirituale, fiind de la sine înțeles că persoanele agresive nu sun pasionațoi de cultivarea valorilor spirituale și nici nu se ghidează după acestea în viață, ei lăsându-se stăpâniți de impulsuri primare. Acesta nu-i împiedică totuși, să nu-și facă proiecte și să nu se gândească la viitorul lor, să încerce să-și planifice carierea (corelația directă cu factorul orientare spre un viitor cât mai îndepărtat pentru un p =.05);

legătura invers semnificativă (la un p =.05) dintre factorul manipulare și factorul valori morale demonstrează faptul că persoanel cu valori morale puternic structurate și interiorizate și cu principi morale aferente nu recurg la un comportament manipulaiv pentru atingerea scopurilor personale;

factorul energie este în legătură directă semnificativă cu valorile morale (la p =.05), cu preferința pentru problemele dificle (la p =.02) și cu valorile spirituale (pentru p =.01). Persoanele cu o energie creativă crescută se dovedesc a fi și persoane cu valori morale și spirituale bine implementate și le face place să fie provocate de probleme dificile spre care să-și canalizeze forțele;

capacitatea de concentrare corelează puternic direct semnificativ cu încrederea în forțele proprii (la p =.01) și cu preferința pentru probleme dificile (p =.01). Acestă constatare nu trebuie să ne surprindă pentru că persoanele care și-au cultivat capacitatea de concentrare sunt și peroane care au încrede în forțele proprii, care au fost gratificate în timp pentru efortul lor și sunt capabile să se concentreze și asupra provocărilor noi;

legătura directă semnificativă între factorul orientare spre nou și orientare spre un viitor cât mai îndepărtat (p =.05), finalizare (p =.02), diversitatea intereselor (p =.05), și valorile spirituale (p = 02) demonstrează unitatea dintre dorința de a cunoaște, de a încerca în permanență ceva nou cu capacitatea de a-ți planifica propriul viitor, de a încerca să-l prevezi și să-l ți-l planifici dar și cu dorința de a finaliza aceste proiecte. Diversitatea intereselor și înclinația spre valori spirituale care deschid orizontul de cunoaștere îl fac pe individ să fie deschis oricăror provocări și receptiv la tot ceea ce-i este necunoscut;

argumentarea ideilor este legată direct de capacitatea de finalizare (p =.05). Persoanele care au un sistem logic bine structurat și care pot oferi explicații viabile sunt și capabile să ducă la bun sfârșit activitățile interprinse pentru că tocmai această structurare logică le permite să facă predicții realiste și să descopere căile de realizare a scopurilor;

factorul independență se găsește în legătură directă semnificativă cu încrederea în forțele proprii (p =.02), cu orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat (p =.05) și cu diversitatea intereselor (p =.02). Este evident că adolescenții care au reușit să se desprindă de sub aripa protectoare a părinților și cărora părinții le-au dat sprijinul și creditul lor în abținerea independenței sunt tineri care au încredere în forțele lor, care își cunosc limitele și posibilitățile. Această libertate de acțiune îi face pe aceștia să viseze la viitorul lor, să-și planifice meticulos carierea și au preocupări variate;

încrederea în forțele proprii corelează direct puternic semnificativ cu orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat (p =.01), cu factorul finalizare (p =.01), cu preferința față de problemele dificile (p =.01) și cu valorile spirituale (p =.02). Adolescenți care și-au descoperit capacitățile și calitățile dar și limitele lor, care se bazează pe propriile puteri sunt preocupați de viitorul și cariera lor, sunt capabili să-și finalizeze obiectivele propuse (succesul fiind de fapt un factor care crește încrederea în forțele proprii), le face plăcere să răspundă unor provocări dificile pentru a-și confirma această încredere. Acestor adolescenți nu le sunt străine nici valorile spirituale acestea orientându-i și creendu-le mediul necesar dezvoltării armonioase a perosnalității;

legătura directă puternic semnificativă (p =.01) dintre valorile morale și cele spirituale demonstrează unitatea monolitică dintre acestea ;

adolescenții care se gîndesc la un viitor cât mai îndepărtat sunt în același timp și cei cu o diversitate crescută a intereselor (legătură directă semnificativă la p =.02),

factorul finalizare corelează direct cu factorul preferință pentru probleme dificile (p =.01) și cu factorul valori spirituale (p =.01). Aceasta indică faptul că băieți care sunt perseverenți în ceea ce fac și au confirmarea succesului acțiunilor lor sunt ghidați de valori spirituale înalte și doresc să-și încerce puterile și cu probleme dificile;

o altă legătură directă puternic semnificativă (p =.01) este între atracția pentru probleme dificile și valorile spirituale.

Tabel nr. 3: Matricea de corelații (Pearson) pentru subeșantionul de băieți

La subeșantionul de fete:

se constată o legătură inversă între factorul fugă și factorii atac (p =.02), asertivitate (p =.01), încredere în forțele proprii (p = 0.5) și facorul risc (p =.02) și o legătură directă semnificativă cu scala de minciuni (p =.02). Adolescente care adoptă o atitudine de fugă față de probleme și responsabilități nu recurg la comportamente agresive sau asertive preferând să se eschiveze deoarece nu au încredere în forțele proprii și nu vor să riște o confruntare directă. Uneori apelează și la minciună ca subterfugiu;

factorul atac corelează direct cu argumentarea ideilor (p =.02), cu încrederea în forțele proprii (p =.05), cu riscul (p =.02) și cu valorile practice (p =.05) și corelează invers puternic semnificativ cu scala de minciuni (p =.01). Fetele care recurg la manifestări de agresivitate și care doresc să se impună și să-i domine pe cei din jur se dovedesc a avea încredere în propriile forțe preferând să riște fiind și firi practice. Ele nu recurg la minciună și preferă să spună lucrurilor pe nume fără menajamente tocmai datorită unui grad de narcisism crescut dar în același timp încearcă și să-și argumenteze logic ideile pentru a nu putea să fie ele la rândul lor atacate;

orientarea spre nou corelează direct semnificativ cu argumentarea ideilor (p =.02), cu noncoformismul (p =.05) și cu finalizarea (p =.02). Adolescentele receptive la tot ceea ce este nou și inedit par a fi și nonconformisme sfidând regulile, deseori șocând, dar încercând să-și argumenteze ideile și acțiunile în același timp având o capacitate de finalizare a obiectivelor propuse;

o altă legătură directă semnificativă se constată între factorul argumentarea ideilor și factorii încredere în forțele proprii (p =.05), finalizare (p =.01) și risc (p =.01). Fetele care își cunosc capacitățile și potențialul sunt capabile să-și urmărească scopurile cu perseverență și să-și susțină punctele de vedere;

între independeță, capacitatea de finalizare (p =.05) și valori spirituale (p =.01) este de asemenea, o legătură directă. Independența este obținută ca urmare a numeroase confruntări anterioare încununate ca succes. Se pare că fetele cu un bagaj mare de cunoștințe, care sunt preocupate de valorile spirituale se dovedesc a fi mai independente tocmai datorită încrederii pe care le-o oferă acestea;

încrederea în forțele proprii este legată direct (p =.02) de valorile morale în cazul adolescentelor. Putem deduce că interiorizarea normelor și ghidarea după principii „sănătoase” oferă fetelor o mai mare încredere în propriile forțe. De asemenea, valorile morale mai corelează direct puternic semnificativ (p =.01) și cu diversitatea intereselor;

în cazul adolescentelor supuse investigației noastre diversitatea intereselor corelează invers cu riscul (p =.05) dar corelează direct cu valorile spirituale (p =.05). Putem astfel, concluziona că, diversitatea intereselor este dependentă de preocupările spirituale ale acestora dar numai pe plan mental pentru că punerea în practică a unor idei și asumarea riscului este evitată de acestea.

Tabel nr. 3: Matricea de corelații (Pearson) pentru subeșantionul de fete

Studiul II:

Tabel nr. 4: Exemple de rezultate individuale la chestionarul pentru deprinderi folosite în relațiile interpersonale

Capitolul VI

Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Studiul I:

În urma analizei calitative a datelor experimentale se pot remarca următoarele concluzii:

71% dintre băieți și 50% din fete se situează sub nivelul mediu de dezvoltare a conștiinței propriilor emoții (să recunască și să denumească propriile emoții, să înțeleagă cauza lor), a manipulării acestora (să și le stăpânească, să le exprime), să le exploateze în folos personal sau în cadrul relațiilor interpersonale.

Capacitatea empatică este slab dezvoltată.

La un nivel mediu de dezvoltare a inteligenței emoționale se plasează 25% dintre băieți și 50% dintre fete. Doar 3,1% (1 subiect) dintre băieți au o inteligență emoțională situată peste medie.

Fetele posedă o inteligență emoțională mai mare față de băieți. Această tendință generală de insuficientă cunoaștere manipulare și exploatare a sentimentelor se poate datora vârstei adolescenței care provoacă o “furtună” afectivă.

100% dintre fete și 96,7% dintre băieți prezintă instabilitate emoțională manifestări infantile, labilitate emoțională și doar 3,12% (1 subiect) dă dovadă de echilibru emoțional.

Fetele sunt mai instabile emoțional decât băieții. Tot marile transormări specifice perioadei de adolescență pot fi incriminate și în cazul acestui factor, știut fiind că această perioadă este caracterizată de labilitate și insatbilitate emoțională.

Adolescenții iau o atitudine de luptă, sunt îndrăzneți și au curaj să înfrunte oameni și evenimente. Totuși, fetele par a adopta mai ușor o atitudine de evitare (pasivă sau chiar activă) față de anumite situații sau persoane contrar băieților care preferă să adopte o atitudine de înfruntare.

Adolescenții cunosc și adoptă deseori în comportamentele lor și atitudini de atac, manipulare și asertivitate. Putem să afirmăm că atitudinea agresivă tendința de supunere a celor din jur, recurgerea la trucuri șocante sau brutale nu sunt străine adolescenților, totuși ei sunt capabili să-și asume responsabilitatea, să discrimineze tensiunea interindividuală și să se manifeste adecvat în situații critice.

Fetele au o propensiune spre discutarea, lămurirea, argumentarea ideilor și deciziilor pe care le iau spre deosebire de băieți care nu doresc să-i convingă pe cei din jur de justețea convingerilor lor.

Băieții au o afinitate mai crescută în realizarea unor proiecții mai îndepărtate în timp, sunt mai preocupați de viitorul lor și încearcă să și-l planifice imaginând scenarii posibile și nu numai. Fetele sunt mai realiste, nu mai investiții emoționale într-un viitor prea îndepărtat, ele preferă să-și planifice etapizat viitorul.

Interpretarea rezultatelor confirmă ipoteza 1 și ipoteza 2.

Studiul II:

Avem cazul eșantioanelor perechi în care verificăm ipoteza nulă atribuind întâmplării diferențele constate între medii.

Tabel nr. 5.

Tabel nr. 6.

Valoarea calculată a lui t de -3,24 la p=0,05 ne arată că există o diferență semnificativă între autopercepția adolescenților și percepția celorlalți despre ei. Valoarea diferenței ne arată că adolescenții se apropie de o autoapreciere obiectivă odată cu maturizarea socio-afectivă. I2 se confirmă.

Realizând o diagnoză a societății contemporane Dominique Wolton lapud P. Dobrescu, 2003) sesizează că activitatea de comunicare are tendința m se substituie unor mari surse de valori-știința, politica și religia datorită Iptului că acestea se află în criză. Comunicarea devine în schimb un principiu de organizare socială pentru că e mai deschisă decât religia și mai pui înșelătoare decât politica, situație în care putem recepta comunicarea didactici drept o comunicare ce trebuie să susțină formarea unor personalități actives creatoare capabile de o bună inserție socială.

Ca posibile direcții de acțiune, se pot menționa în acest sens a imperative subordonate managementului comunicării didactice:

înzestrarea cadrelor didactice cu reale competențe de comunicares cunoștințe de management al clasei de elevi, management al conflictelor și nil în ultimul rând al comunicării, competențe incluse atât în formarea lor inițial (cursuri și seminarii subordonate exclusiv comunicării/ comunicării didacticei cât și în cea continuă;

formarea și perfecționarea unor competențe de comunicare la nivelul elevilor, începând încă din învățământul preprimar și continuând pe toafil durata școlarizării, rolul de corolar al influențelor educative deținându-1 îi acest sens aria curriculară Limbă și comunicare;

dezvoltarea unui sistem interrelațional pertinent în cadril microgrupului școlar și a interacțiunilor stabilite de acesta cu cadrele didacticii care trebuie să conlucreze pentru a conferi convergență și coerență acțiunilor educative;

valorificarea, analiza concretă a unor situații de comunicare în cadrai tuturor disciplinelor școlare ținând cont de specificitatea acestora;

revalorizarea dirigenției ca disciplină cu rol de sinteză asupra personalității umane și tratarea în cadrul conținuturilor vizate de aceasta i unui sistem de metode de intercunoaștere și interacțiune educațională;

introducerea în sistemul de învățământ românesc a unor cursuri opționale de tipul „Educație pentru comunicare", la toate nivelurile sale, respectând particularitățile de vârstă ale elevilor, opționale care să-i familiarizeze pe aceștia cu problematica vastă a comunicării, să 1¡ perfecționeze competențele de comunicare, să-i înzestreze cu metode de comunicare eficientă, de negociere, soluționare a conflictelor etc.

Direcții ale educării inteligenței emoționale

Modalități de stimulare a autocunoașterii și intercunoașterii adolescenților

Un grup va formula si va transmite membrilor sai explicatii despre ideile care sunt complexe si neobisnuite in termini mult mai familiari si mai simpli. Explicatia stiintifica a unui fenomen intra in atentia publica, iar printr-un proces de simplificare, deformare si ritualizare devine o “explicatie de bun-simt”, care apoi este acceptata ca ortodoxa.

Teoria originala a reprezentarilor sociale a fost formulate de Moscovici(Farr si Moscovici, 1984; Moscovici, 1988).

Analiza SWOT este o tehnică de cunoaștere a modului în care elevul se percepe pe sine (calități și defecte). Presupune de asemenea o inventariere a oportunităților, precum și a situațiilor care pot provoca nesiguranță, blocaje, afectând astfel performanțele și încrederea în forțele proprii.

Acronimul SWOT provine de la inițialele următoarelor cuvinte din limba engleză:

Strengths (puncte forte, calități); Weakness (puncte slabe, defecte), Opportunities (oportunități) Threats (slăbiciuni).

Instrucțiuni: elevii sunt rugați să completeze tabelul cu cele patru cadrane:

Analiza SWOT

Se menționează că în primul cadran vor fi trecute nu numai trăsături excepționale (aptitudini, performanțe școlare sau în domeniul sportiv, artistic), ci și interese, atitudini, comportamente, convingeri (de exemplu: îmi place să citesc enciclopedii sau cărți despre lumea plantelor și animalelor, să colecționez scoici, să înot, sunt prietenos, am simțul umorului, sunt tolerant, convingerea mea este că numai prin muncă poți să ajungi departe sau bate fierul cât este cald, că de se va răci, în zadar vei munci).

În al doilea cadran vor trece două sau maxim trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze cel mai repede posibil (de evitat folosirea cuvântului defecte – care poate fi asociat în mod implicit cu o imagine negativă, depreciată). Prin această sarcină se evită apariția unei tendințe spre autoculpabilizare și nemulțumire de sine. Autoreflecția se va continua cu încercarea de a găsi modalități concrete de depășire a punctelor slabe. în acest sens, după terminarea completării tuturor cadranelor, elevii vor fi solicitați să se gândească la ce anume i-ar putea ajuta pentru a diminua fiecare punct slab amintit și chiar să alcătuiască un plan pentru fiecare în parte. Astfel elevii vor face primul pas pentru a controla situația, putând fi într-adevăr autori ai propriei deveniri. Conștientizează că este mult mai profitabil să se implice în acest sens, decât să asiste neputincioși, se plângă și să sufere din cauza punctelor slabe. Este de dorit ca profesorii să sublinieze că nu există nici o ființă perfectă, că fiecare om are și puncte forte și puncte slabe, important este ca oamenii să se cunoască foarte bine, să se accepte așa cum sunt. Bineînțeles că trebuie evitată autosuficiența, prin satisfacerea permanentă a nevoii de autoperfecționare.

În cel de-al treilea cadran elevii vor menționa situațiile și persoanele care le oferă posibilitatea să se dezvolte (de exemplu: persoanele pe care mă bazez cel mai mult sunt părinții mei, profesorul de pian, care a contribuit foarte mult la performanța mea la concurs, participarea la cursul de limba engleză, bunicul care are mult timp liber și îl duce la orele de pian și de lima engleză, intrarea într-o clasă la care se studiază engleza intensiv).

Cea mai delicată sarcină este completarea ultimului cadran, întrucât elevul trebuie sa reflecteze asupra trăirilor iritative, evenimentelor sau persoanelor care creează inhibiții sau afectează în mod negativ imaginea de sine (timiditatea, note mici, respingerea din partea celorlalți, teama de a nu fi ridicol, profesorul de istorie, care se enervează ușor și țipă la elevi). Elevii sunt rugați să facă diferența dintre temerile reale și cele imaginare și să se gândească la modalități concrete de a face față situațiilor care le provoacă dificultăți sau temeri.

După completarea tuturor cadranelor și elaborarea planurilor de intervenție, elevii sunt invitați să prezinte ceea ce doresc sau cât doresc din ceea ce au scris. Li se spune de asemenea, că dacă doresc să vorbească despre cadranele II și IV, pot să aleagă un singur aspect pentru fiecare. Important este ca profesorul să sublinieze în cazul fiecărui elev că dificultățile pot fi depășite (cultivarea unei gândiri pozitive și atitudini constructive – implicare și nu fugă din fața obstacolelor).

La sfârșitul activității profesorul le mulțumește elevilor pentru participare, amintind faptul că are convingerea că fiecare elev este valoros, cu multe puncte forte și cu resurse pentru diminuarea celor slabe și depășirea momentelor mai dificile din viața lor. Aceasta nu trebuie să fíe o formalitate de încheiere, întrucât prin limbajul trupului (comunicarea nonverbală) profesorul transmite implicit dacă el însuși crede în ceea ce spune. Altfel spus, este necesar să i ie o congruență între ceea ce simte, gândește despre elevi și ceea ce exprimă (importanța autenticității versus disimulare). Entuziasmul profesorului este „contagios" pentru elevi (în termeni psihologici este vorba despre contagiunea mentală).

Scala de măsurare a stimei de sine (Morris Rosenberg, 1965)

Stima de sine este componenta afectivă a schemei cognitive referitoare la propria persoană. Dacă imaginea de sine reprezintă cognițiile incluse în așa – numita seif – schemă (aceasta fiind rezultatul autoevaluărilor, precum și al evaluării din partea celorlalți și modului în care ei cred că se oglindesc în ochii celorlalți), stima de sine reflectă reacția afectivă față de percepția propriei imagini. Stima de sine poate fi pozitivă sau negativă. Există o strânsă relație între aceasta și: implicarea în sarcini dificile, luarea deciziilor responsabile, capacitatea de a face față presiunii grupului, starea de bine psihologic, sănătatea mentală și rezistența la stres.

Așa cum am menționat și în capitolul referitor la teoria dezvoltării stadiale a identității (Erik Erikson, 1980), sunt foarte importante feed – back-núle evaluative primite de la persoanele importante din viața copiilor. Dacă în perioada preșcolară este vorba în special de calitatea relației părinte – copil, sfera se lărgește odată cu începerea școlii. Elevul va fi evaluat de cadrele didactice, de colegi sau prieteni. Stimularea stimei de sine a elevilor de către profesori presupune: evitarea standardelor exagerate (perfecționismul), evidențierea calităților elevului, claritatea formulării așteptărilor față de elevi, încurajarea și lauda, anticiparea nevoilor acestora.

Cercetările arată că elevii care au un nivel ridicat al respectului de sine, au atitudini mai favorabile față de școală și o popularitate mai ridicată printre colegi (Woolfolk, 2004). De asemenea, există o corelație pozitivă între nivelul stimei de sine și performanța școlară, abilitățile sociale și optimism (Scheier și Carver, 1992, Stănculescu, 2007, 2008). Așa cum am menționat în capitolul referitor la dezvoltarea identității, odată cu intrarea în școală, copiii conștientizează rapid care este poziția lor în ierarhia clasei (în funcție de feed – back – urile primite de la profesori, dar și de compararea propriilor performanțe cu cele ale colegilor). Pentru a evidenția cum influențează școala stima de sine a elevilor, a fost realizat un studiu (Woolfolk, 2004) pe un lot de 322 elevi din clasa a Vl-a, timp de doi ani, S-a constatat că stima de sine a elevilor a fost influențată de evaluările profesorilor, satisfacția elevilor față de activitatea din școală, sentimentul că orele sunt interesante, precum și preocuparea sau implicarea profesorilor.

Este de dorit ca profesorii să țină cont de aceste rezultate care subliniază cât de important este faptul că ceea ce se predă și mai ales cum se predă influențează nu numai interesul elevilor și motivația învățării, ci și respectul de sine.

Pentru măsurarea stimei de sine poate fi folosită scala lui Rosenberg (etalonată și validată pe populație românească). Elevii vor fi rugați să citească cei zece itemi și să dea răspunsuri.ținând cont de scala respectivă. Se menționează că nu există răspunsuri corecte sau incorecte, ci sincere sau mai puțin conforme cu realitatea.

Scorare: Itemii 2, 5, 6, 8 și 9 vor fi scorați invers (de exemplu, pentru foarte puțin se acordă cinci puncte și pentru foarte mult un punct). Pentru ceilalți itemi se atribuie de la unu (pentru foarte puțin) la cinci puncte (pentru foarte mult), în funcție de alegerea făcută. Se adună punctele tuturor itemilor și scorul obținut va fi interpretat în funcție de încadrarea în următoarele intervale:

– 1-10: Stimă de sine foarte scăzută

– 11 – 20: Stimă de sine scăzută

– 21-30: Nivel mediu al stimei de sine

– 31 – 40: Stimă de sine ridicată

– 41-50: Stimă de sine foarte ridicată

Exemple de itemi (Scala de măsurare a stimei de sine):

1. În general sunt mulțumit/ă de mine.

4. Sunt capabil să fac lucruri la fel de bine ca majoritatea celor din jurul meu.

5. Simt că nu am prea multe calități de care să fiu mândru.

7. Simt că sunt la fel de important/ă ca majoritatea oamenilor din jurul meu.

Scala de măsurare a autoeficacității (Ralph Schwarzer și Matthias Jerusalem, 1995)

Conceptul de autoeficacitate a fost introdus în literatura de specialitate de către Albert Bandura (1988), pentru a descrie „convingerea unei persoane în capacitățile sale de a-și mobiliza resursele cognitive și motivaționale necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date" (1988, p. 1).

Elevii care au autoeficacitate ridicată, vor anticipa succesul în fața unor sarcini dificile și se vor concentra asupra lor pentru a le duce la bun sfârșit. Cei care au o autoeficacitate scăzută, vor fi ezitanți, anticipând eșecul. Teama de insucces le va consuma în mod inutil energia psihică și vor avea mai puține șanse de a rezolva sarcina. Altfel spus, nu numai bagajul de cunoștințe, aptitudinile, abilitățile și deprinderile formate contribuie la rezolvarea diverselor sarcini de învățare, ci și autoeficacitatea, motivația pentru succes, autoreglarea sau dozarea efortului și autoprogramarea mentală pozitivă (anticiparea succesului).

Este necesar ca fiecare profesor să țină cont de acest aspect (vezi figura 10), întrucât pot exista elevi care, în ciuda unui potențial ridicat, obțin rezultate mult prea slabe, tocmai datorită impresiei unei autoeficacități scăzute. Se declanșează o reacție în lanț: emoțiile iritative sau teama de eșec vor afecta implicarea în sarcini dificile, pe fondul unui stres ridicat (distres), determinat de imposibilitatea de a gestiona situația, astfel încât să fie dusă la bun sfârșit. Eșecurile repetate vor duce la perpetuarea anxietății în fața problemelor dificile, temerii de insucces, putând să apară și fenomenul neputinței învățate (learned helplesness – concept introdus de Martin Seligman în 1975 și care se manifestă prin tendința persoanelor de a face atribuiri negative, indiferent de condițiile spatio – temporale). Profesorii trebuie să stimuleze îmbunătățirea percepției autoeficacității acestor elevi, creându-le oportunități pentru a obține succese, încurajându-i să persiste în sarcini și să își învingă gândul irațional că ei nu sunt în stare să reușească ceea ce își propun. Schimbarea atitudinală nu se produce rapid, de aceea este de dorit ca profesorii să recunoască astfel de fenomene și să aibă răbdarea necesară și disponibilitatea pentru a le oferi suportul necesar.

Într-o cercetare realizată pe un lot de 289 de elevi de gimnaziu, de la școli din București (Stănculescu, 2007), s-a observat că există o corelație pozitivă, semnificativă statistic între autoeficacitatea percepută și: optimism, stima de sine, suportul social perceput, performanțele la limba română și matematică. S-a confirmat nu numai faptul că elevii cu un nivel ridicat de autoeficacitate își valorizează propriile resurse, obținând performanțe considerabile, ci și că sunt caracterizați de o stare de bine psihologic (psychological well – being) și social (social well – being).

Instructajul pentru completarea scalei autoeficacității este asemănător cu cel pentru scala de măsurare a stimei de sine. Se acorda de la unu (foarte puțin) la cinci puncte (foarte mult), în funcție de răspunsul dat. Se adună punctele tuturor itemilor și scorul obținut va fi interpretat în funcție de încadrarea în următoarele intervale:

1 – 10: Autoeficacitate foarte scăzută

11 – 20: Autoeficacitate scăzută

21 – 30: Nivel mediu al autoeficacității

31 – 40: Autoeficacitate ridicată

41 – 50: Autoeficacitate foarte ridicată

Exemple de itemi (Scala de măsurare a autoeficacității (Schwaryer și Jerusalem, 1995)):

2. Chiar dacă cineva mi se opune, găsesc mijloacele pentru a obține ceea ce vreau.

4. Am încredere că mă pot descurca eficient în situații neașteptate.

5. Datorită abilităților mele, știu cum să ies din situapi imprevizibile.

9. Când sunt într-o situație dificilă, știu ce am de făcut.

Identificarea și controlul unor stări emoționale de genul: furiei, mâniei, depresiei, anxietății și altele.

Stiluri de a conduce, de a administra emoțiile personale. Pentru a te cunoaște pe tine însuți trebuie să-ți recunoști sentimentele, trăirile negative și vrei să scapi de ele.

cei conștienți de propria stare emoțională – acești oameni sunt autonomi și siguri în ceea ce privește limitele lor și tind să aibă o gândire pozitivă în viață. Când se află într-o dispoziție proastă nu devin îngrijorați și obsedați, reușind să se debaraseze repede de aceste stări. Înțelegând propriile emoții ei reușesc să intervină în desfășurarea lor.

cei copleșiți de emoțiile lor – aceștia sunt oamenii care se simt biciuiți de trăirile lor emoționale, fiind neajutorați, neputând să scape de ele, gândurile lor despre propriile dispoziții îi conduc spre autoînvinovățire. Nu prea sunt conștienți de sentimentele lor și de aceea nu au posibilitatea de a-și imagina cum ar putea depăși situațiile critice, de multe ori având de pierdut. Ei încearcă doar să scape de dispozițiile rele, lucru destul de dificil, și de aceea nu pot să-și controleze viața emoțională, fiind adesea nimiciți de emoțiile proprii.

Cei care acceptă propriile emoții – acești oameni știu clar ceea ce simt, tinzând, să-și accepte dispozițiile, fără să încerce să și le schimbe. De obicei, aceștia sunt puțin interesați să-și schimbe pozițiile, în ciuda conștientizării lor, cu toate că ele le provoacă uneori disconfort psihic. Această atitudine este frecvent întâlnită la persoanele depresive, care se resemnează ușor și cedează rapid în cele mai diferite situații.

Există un tip de furie legat de formațiunea nervoasă denumită nucleul amigdalian. Al doilea tip de furie este dependent de neocortex; mintea persoanei este mai clară decât în prima situație, ea fiind capabilă de răzbunare calculată, bine gândită. Goleman îi citează pe romani și, mai târziu, pe creștini, care spuneau că în viață trebuie să fii temperat și să nu faci exces de emoții. Ei numeau acest lucru temperantia. Dar Aristotel a observat că emoțiile trebuie să fie în concordanță cu situația, proporționale cu ea. O viață fără pasiune ar fi anostă și neutră. Coborâșurile, ca și urcușurile condimentează viața, dar trebuie să fie în echilibru. Autorii studiilor asupra dispozițiilor sufletești a sute de femei și bărbați au ajuns la concluzia că subiecții nu caută să evite sentimentele neplăcute. Pentru a se simți mulțumiți, oamenii doresc mai degrabă ca sentimentele năvalnice să nu vină necontrolate. Nu știm când suntem copleșiți de emoție sau despre ce fel de emoție a fost vorba, dar putem spune cât timp va dura acea emoție. Când emoții ca mâhnirea, îngrijorarea, supărarea sunt de mare intensitate și durata lor depășește un anumit punct, acestea se transformă în extreme periculoase – anxietate cronică, furie necontrolată, depresie.

Niciodată furia nu este fără motiv, dar uneori este bună. Desigur sunt diferite tipuri de furii: furiile gândite, care după cum s-a exprimat Franklin, au motive bune sau par a avea motive bune.

Furia este cea mai seducătoare dintre emoțiile negative. Spre deosebire de mâhnire, furia energizează, chiar amuză. Puterea seductivă, persuasivă a furiei poate să explice de ce unele păreri despre ea sunt atât de comune: că furia este necontrolabilă sau că, în orice caz, ea poate fi controlată cu greu și că vărsarea furiei este spre binele persoanei. După Dolf Zillman, psiholog la Universitatea din Alabama, declanșatorul universal al furiei ar fi senzația de pericol.

Una dintre caracteristicile propriilor trăiri emoționale o constituie bipolaritatea, faptul că ele sunt plasate între două extreme, una pozitivă și alta negativă. Psihologii care se ocupă de inteligența emoțională recomandă orientarea atenției spre cunoașterea stărilor emoționale negative, a înțelegerii și acceptării lor în scopul diminuării efectelor negative.

Stăpânirea emoțiilor asigură calmarea, reducerea sau înlăturarea anxietății și îngrijorării. L. Roxemer și Th. Borkovec de la Universitatea din Pennsylvania observă că atunci când frica pune stăpânire pe creierul emoțional, o parte a anxietății rezultate în urma fricii fixează atenția pe amenințarea apropiată.

Îngrijorările sunt aproape întotdeauna exprimate cu “urechea minții” adică în cuvinte nu în imagini, fapt important pentru controlarea îngrijorării.

Neliniștea are două forme: una cognitivă și una somatică. Borkovec a descoperit că pricipala neliniște a celor care suferă de insomnie nu este fondată pe trezirea somatică; ceea ce îi ține treji sunt gândurile obsesive.

Singurul lucru care funcționează în cazul insomniei a fost scoaterea minții din cadrul acestui complex obsesiv, determinând-o să se focalizeze asupra altor gânduri și senzații. Pe scurt, neliniștea poate fi contracarată prin concentrarea atenției spre altceva.

Neliniștea cronică acționează în mai multe moduri, ea ușurând unele anxietăți, dar nerezolvând problema.

Întrucât îngrijorările cronice par a fi episoade de joasă categorie ale amigdalei, ele vin spontan și datorită naturii lor și persistă o dată ce apar în minte.

După mai multe experimentări, Borkovec a descoperit câțiva pași simpli care îl pot ajuta chiar și pe cel mai cronic neliniștit să-și controleze comportarea.

primul pas spre autoconștiență îl reprezintă surprinderea episoadelor neliniștitoare cât mai aproape de începutul lor. Borkovec îi instruiește pe oameni să controleze semnele de anxietate, în special învățânu-i să identifice situațiile care declanșează neliniștea, la fel ca senzațiile organice, de tipul nodului în gât sau a crampelor la stomac, provocate de neliniște.

Următorul pas va fi adoptarea unei poziții critice împotriva presupunerilor. În cazul persoanelor care suferă de îngrijorări severe și intră în anumite stări fobice, obsesive, compulsive, de panică, ar fi mai prudent să folosească și medicație pentru întreruperea ciclului anxios.

Referindu-se la stările melancolice și depresive, Goleman îl citează pe W. Styron, care face o descriere elocventă a acestora. El arată că există anumite efecte fizice care însoțesc depresia: insomnie, senzație de apatie, comportare ca de zombi, un fel de amorțire enervare, dar în special o fragilitate neobișnuită și neastâmpăr. O altă caracteristică a depresiei este și pierderea plăcerii. În final, se înregistrează o pierdere a speranței, care provoacă o disperare palpabilă, asemănătoare unei dureri fizice.

În terapie ar fi de ajutor să se reflecteze mai întâi asupra cauzelor depresiei, acest lucru putând conduce la intuiții sau acțiuni care vor schimba condițiile ce le cauzează. Terapia cognitivă are în vedere schimbarea pattern-urilor de gândire negativă, împreună cu medicația specifică în caz de depresie și cu terapia preventivă în cazul în care persoana ar putea să cadă iar în depresie. Există două strategii particulare pentru a preveni depresia: una este să înveți să-ți schimbi gândurile centrate pe lucruri sâcâitoare și să te gândești la alternative pozitive, alta ar fi să-ți programezi plăcerile și să-ți distragi atenția de la evenimentele neplăcute.

Plânsul, susține o teorie poate să fie calea prin care natura scade nivelurile substanțelor chimice din creier care pot induce în creier suferința, dar nu este cel mai indicat pentru a scăpa de dispozițiile negative.

Tice a descoperit că exercițiile aerobice fac parte din tactica disipării depresiilor moderate, dar atrage atenția asupra faptului că beneficiul de ridicare a moralului prin exercițiul aerobic este mai bun pentru persoanele care în mod obișnuit nu depun un efort prea mare în munca lor. Una dintre cele mai putenice terapii, puțin folosită, pentru depresie ar fi aceea de a privi lucrurile diferit; ea se mai numește refacere cognitivă.

Pentru a reuși în viață, Goleman consideră că fiecare dintre noi ar trebui să învețe și să exerseze pricipalele dimensiuni ale inteligenței emoționale:

Conștiința propriilor emoții:

să fii capabil să le recunoști și să le numești;

să fii în stare să înțelegi cauza lor;

să recunoști diferențele dintre sentimente și acțiuni.

Controlul emoțiilor:

să fii în stare să-ți stăpânești mânia și să-ți tolerezi frustările;

să fii în stare să-ți exprimi furia natural, potrivit, fără agresiune;

să fii în stare să nu te auto – distrugi, să te respecți, să poți să ai sentimente pozitive față de tine, de școală și familie;

să-ți poți stimula stresul;

să ai capacitatea de a scăpa de singurătate și de anxietatea socială

Motivarea personală:

să fii responsabil;

să fii capabil să te concentrezi asupra unei sarcini și să îți menții atenția asupra ei;

să fii mai puțin impulsiv și mai puțin autocontrolat;

să-ți îmbunătățești scorurile la testele de creație;

Empatia – citirea emoțiilor:

să fii în stare să privești din perspectiva celuilalt;

să înveți să îi asculți pe ceilalți;

să îți îmbunătățești empatia și sensibilitatea le sentimentele celorlalți;

Dirijarea relațiilor interpersonale:

să-ți dezvolți abilitățile de a analiza și înțelege relațiile interpersonale;

să poți rezolva conflictele și să negociezi neînțelegerile;

să soluționezi problemele din relațiile interpersonale;

să fii mai deschis și abil în comunicare;

să fii mai popular și deschis, prietenos și implicat în mod echilibrat;

să fii mai implicat și plin de tact

să fii prosocial și să te integrezi armonios în grup;

să fii mai cooperant, participant, serviabil, de nădejde, îndatoritor;

să fii mai democratic în relațiile de afaceri, în modul de a te purta cu alții, în modul de a-i trata.

Abilitatea emoțională trebuie să fie dezvoltată astfel încât coeficientul de emoționalitate să reușească să se ridice peste medie. Părinții vor putea să le dezvolte copiilor potențailul emoțional și social învîțându-i să adopte și să-și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale:

să-și identifice sentimentele personale și să le diferențieze;

să învețe mult mai mult despre modul cum și unde se pot exterioriza sentimentele;

să-și dezvolte empatia – abilitatea de a-și pune sentimentele în acord cu alții;

să citească limbajul trupurilor și alte aspecte nonverbale, pentru a înțelege comunicarea; să învețe să asculte;

să învețe să fie construtivi.

Exerciții pentru dezvoltarea abilităților de comunicare cu tinerii

Photo-Brainstorm

(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)

Obiective

Ajutarea participanților să se identifice cu tinerii;

Identificarea unei serii de factori ce ar putea afecta sănătatea mentală și emoțională a tinerilor.

Resurse

Foi mari de hârtie, carioci groase, lipici;

Fotografii ale unor persoane tipice imaginare, de băieți și fete, decupate din reviste (se selectează vârsta în funcție de necesitățile de abordare a temei de discuție);

Timp: 30 minute

Metode

Participanții sunt rugați să lucreze în grupuri de câte patru. Se oferă fiecărui grup o foaie mare de hârtie, o carioca și o fotografie a unui băiat sau a unei fete. Fotografia se va lipi în mijlocul foii.

Jumătate dintre grupuri trebuie să scrie pe foaie ce cred ei că ar răspunde copilul din fotografie la întrebarea: "Ce fel de lucruri mă fac să am o părere bună despre mine?"

Cealaltă jumătate trebuie să scrie pe foaie ce cred ei că ar răspunde copilul la întrebarea: "Ce fel de lucruri mă fac să nu am o părere prea bună despre mine ci să mă simt îngrijorat sau speriat?" Vor nota orice le trece prin cap. Timp de lucru: 15 minute

3. Foile se vor afișa și vor fi discutate cu întregul grup:

Care sunt asemănările și deosebirile dintre răspunsuri în funcție de vârstele și sexul tinerilor?

Ar putea fi grupate cuvintele în vreun fel? (ex. Cele care se referă la relațiile cu ceilalți oameni, cele care se referă la familie sau la școală)

Cât de greu sau cât de ușor le-a fost participanților să se pună în locul unui tânăr? Cât de siguri sunt ei că acestea sunt răspunsurile pe care le-ar da un tânăr?

Tehnica "Desenează și Scrie"

(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)

Obiective

Oferirea informațiilor despre tehnica "Desenează și Scrie";

Ajutarea participanților să reflecteze asupra propriilor presupuneri referitoare la gândurile și sentimentele tinerilor.

Resurse

Foi A3 pentru fiecare participant;

Creioane și pixuri.

Metode

1. Se oferă fiecărui participant o foaie de hârtie și un creion. Aceștia sunt rugați să deseneze o linie orizontală la mijlocul paginii, de la un capăt la altul; Obs. Este important ca tinerii să înțeleagă clar:

– Că acesta nu este nicidecum un test;

– Că nu contează faptul că nu au talent la desen sau că nu știu să scrie corect (pentru cei mici îndeosebi);

– Că nu trebuie să-și împărtășească ideile. Ei fac ceva secret, și dacă au nevoie de ajutor, trebuie să ți-1 ceară ție în șoaptă așa încât să nu-1 audă nimeni altcineva.

2. Ei trebuie să asculte o poveste: "Te întorci pe jos acasă într-o zi și te întâlnești cu
cineva de aceeași vârstă cu tine care este mulțumit de sine și de viața sa. "În mijlocul părții de sus a hârtiei ei trebuie să deseneze repede această persoană mulțumită de sine. Se face precizarea că oricine ar vedea desenul ar trebui să-și dea seama că este vorba despre o persoană fericită. Se lasă spațiu suficient pe foaie și pentru alte desene.

3. După ce au terminat desenul se continuă povestea: "Această persoană vă vorbește
despre toate lucrurile care o fac să se simtă mulțumită de sine". în jurul desenului
ce prezintă persoana ei trebuie:

– Să deseneze toate lucrurile care fac ca această persoană să se simtă bine;

– Să scrie în dreptul fiecăruia ce reprezintă.

4. Povestea continuă: "Te desparți de persoana care se simte bine și îți continui
drumul. După un colț te întâlnești cu o persoană de vârsta ta care nu prea e
mulțumită de sine. Poate este înspăimântată sau îngrijorată". în mijlocul părții de
jos a foii, participanții sunt rugați să deseneze și această persoană, arătând că este
nemulțumită, înspăimântată sau îngrijorată. Apoi termină povestea: "Ea îți
împărtășește toate lucrurile care o fac nemulțumită de sine".

De asemenea, aceștia sunt rugați să deseneze toate lucrurile care fac persoana să nu se simtă bine și apoi să scrie în dreptul fiecăruia ce reprezintă.

5. Ei trebuie să întoarcă foaia și să-și specifice sexul și vârsta, dar să nu-și scrie vârsta. Se adună toate hârtiile.

6. Participanții sunt rugați să răspundă la întrebarea: Cine sau ce ar putea ajuta o persoană nemulțumită de sine sau de viața sa? Toate răspunsurile sunt scrise pe tablă.

La sfârșitul acestui exercițiu ar trebui să ai o viziune mai clară asupra lucrurilor care afectează starea de bine a copiilor.

Tehnica Bulelor de Dialog

(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)

Obiective

Oferirea informațiilor despre tehnica "bulelor de dialog";

Ajutarea participanților să-și creeze propria "bulă de dialog" ca metodă de investigare a credințelor și sentimentelor tinerilor.

Resurse

Copii xerox ale foilor 1 și 2 pentru fiecare persoană;

Hârtie și creioane;

Timp: 30 minute

Metode

1. Se explică grupului metoda "bulelor de dialog": în poză sunt reprezentați doi tineri de vârsta lor. Unul dintre tineri nu este mulțumit de sine sau de viața sa iar celălalt încearcă să-i dea un sfat. în acest sens, participanții sunt rugați să completeze propozițiile din bule cu ceea ce cred ei că ar trebui să spună cei doi tineri. Dacă este nevoie de mai mult spațiu, pot continua pe spatele foii.

2. Participanții vor lucra în trei grupuri, fiecare grup axându-se pe o diferită grupă de vârstă. Important este ca grupul să nu aibă mulți membrii.

3. Se adună foile;

4. Se inițiază o discuție cu întregul grup despre unele motive care ar determina o persoană de vârsta lor să se simtă nemulțumită de sine sau de viața sa. Care ar fi sugestiile lor pentru a ajuta o astfel de peroană? S-ar putea să dorești să organizezi această discuție în grupuri mici. Dă fiecărui grup câte o problemă ce a fost identificată și roagă-i să scrie o scrisoare cu sfaturi ca răspuns. Roagă fiecare grup să citească rezultatele și invită-i să comenteze. Posibile întrebări ar fi:

– Cât de grea sau de ușoară a fost găsirea soluțiilor?

– Au fost identificate principalele motive ale nemulțumirii tinerilor de vârsta lor sau mai există și altele?

Ascultarea în perechi: Ce este ascultarea eficientă?

(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)

Obiective

Ajutarea participanților să evalueze aptitudinile ascultării eficiente;

Resurse

Foi xerox cu instrucțiunile pentru exercițiile de dezvoltare a aptitudinilor de a asculta;

Timp: 25 minute

Metode

Se lucrează în perechi; fiecare personă din pereche va fi etichetată cu A, respectiv B; se explică faptul că vor vorbi despre "ceva ce fac pentru a se distra și, în mod deosebit, ce îi interesează cu adevărat";

Se formează un grup cu toate persoanele A; acestora li se oferă foaia cu „Instrucțiunile pentru exercițiul aptitudinilor de a asculta – Persoana A"; se face precizarea că ei trebuie să urmeze aceste indicații atunci când își vor asculta partenerii; cu toate acestea, partenerii lor nu trebuie să știe care au fost aceste indicații. Persoanele B sunt rugate să înceapă să vorbească cu persoanele A.

După 3/4 minute, perechile sunt invitate să formeze grupul inițial; persoanele B oferă detalii privind atmosfera creată (cum s-au simțit să fie ascultate -reacțiile ar trebui să fie pozitive);

Se vor reface perechile și se oferă tuturor persoanelor B foaia cu "Instrucțiunile pentru exercițiul aptitudinilor de a asculta – Persoana B"; persoanele A sunt invitate să vorbească cu persoanele B;

După 3/4 minute, perechile sunt invitate să formeze grupul inițial; Persoanele A vor descrie experiența și sentimentele ce derivă din exercițiu (reacțiile ar trebui să fie negative);

Pentru a ne asigura că persoanele A nu au rămas cu sentimentul de a nu fi băgate în seamă, se vor acorda încă 2 minute pentru a vorbi în continuare; de data aceasta persoanele B vor asculta cu atenție;

Brainstorm pe o hârtie de flipchart:

Cum ne sim țim când suntem ascultați?

Cum ne simțim când nu suntem ascultați?

Cum procedăm pentru a arăta unei persoane că o ascultăm cu atenție?

Ce fel de comportament ne creează impresia că cealaltă persoană ne ascultă cu adevărat?

Instrucțiuni pentru exercițiile de dezvoltare a aptitudinilor de a asculta

Persoana A

Te rugăm ascultă cât de atent poți. In timp ce altă persoană vorbește, acordă-i întreaga atenție. E posibil ca aceasta să însemne să o privești, să te înclini spre ea și să nu te agiți sau să te uiți în jur. Demonstrează-i că o asculți scoțând chiar sunete care să arate interesul („uh", „continuă", "serios"), dar încearcă să nu întrerupi persoana o perioadă prea mare de timp.

Instrucțiuni pentru exercițiile de dezvoltare a aptitudinilor de a asculta

Persoana B

Nu vei asculta deloc atent! In timp ce cealaltă persoană vorbește, fă unele sau toate cele ce urmează: uită-te prin cameră, încearcă să tragi cu urechea la discuțiile celor din jur, oftează încet, leagă-ți șireturile, uită-te în geantă, răsfoiește foile din fața ta. După ce persoana a vorbit vreo două minute, întrerupe-o și spune-i că ceea ce îți povestește îți amintește de ceea ce îți place să faci ca să te distrezi și apoi spune-i să continue.

Brainstorm în grup:

(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)

Obiective

Identificarea unora dintre aptitudinile implicate în comunicarea cu tinerii;

Resurse

Foi de hârtie, fiecare cu câte o problemă diferită;

Fișe xerox cu materialul: "Cum pot fi încurajați tinerii să vorbească"

Metode

Participanții lucrează în grupuri de câte patru; fiecărui grup i se oferă o foaie de hârtie cu o problemă definită;

Grupul va discuta despre cum ar putea afecta această problemă o persoană tânără și despre lucrurile care ar putea determina persoana să discute cu un profesor despre aceasta; participanții vor nota pe flipchart toate modurile posibile în care un profesor ar putea să răspundă; se acordă 10 minute;

Se oferă fișa xerox cu materialul "Cum pot fi încurajați tinerii să vorbească"; participanții sunt invitați să compare ceea ce au spus ei cu indicațiile pentru comunicarea eficientă;

Fiecare grup va trebui să sublinieze cele trei răspunsuri pe care le cred că ar fi cele mai eficiente și apoi să transmită răspunsurile alese și celorlalți.

Ex: Câteva probleme adevărate, de viață, ale tinerilor

Mama și tatăl meu vor divorța, iar eu trebuie să decid cu care din ei vreau să rămân.

Mă simt așa deznădăjduit. Pare să nu aibă nici un sens. Sunt urât și gras și nimeni nu mă place.

Prietena mea m-a părăsit chiar astăzi.

Părinții mei se ceartă și câteodată își varsă nervii pe mine dacă se întâmplă să fiu în cameră. Sunt foarte supărat.

Obișnuiam să iau droguri și cum nu am mai luat de câteva săptămâni, acum mă simt foarte deprimat.

Cum pot fi încurajați tinerii să vorbească

Comunicarea bună cu o persoană presupune o relație deschisă și încurajatoare. Cari Rogers, psiholog, sugerează că există trei aptitudini fundamentale necesare pentru o astfel de relație:

Respectul

Acesta implică "respectul pozitiv necondiționat" sau convingerea că tânărul este O.K. ca persoană. Chiar dacă nu-i aprobi comportamentul poate totuși să fie O.K. ca persoană. Felul în care comunici cu el arată că îl consideri important. Iți poți arăta respectul pentru cineva în diferite moduri:

acordându-i din timpul tău;

amintindu-ți numele lui și prezentându-te;

asigurându-te că aveți poziții de egalitate când stați unul în fața celuilalt;

acordându-i atenție pozitivă, prin ascultare activă

evitând să îl întrerupi sau să vorbești în același timp cu el;

punându-i întrebări;

evitând să îl critici sau să îl judeci;

folosind un limbaj simplu sau un limbaj care să îl înțeleagă.

Empatia

Aceasta implică abilitatea de a vedea lumea prin ochii interlocutorului și de a încerca să înțelegi modul în care acesta simte. Poți arăta empatie în diferite moduri:

zâmbind când celălalt zâmbește, încruntându-te când celălalt se încruntă etc.

împărtășindu-i experiențele tale dacă sunt relevante; trebuie să fii atent să nu devii tu centrul atenției sau să nu ai o intervenție de prea lungă durată;

reflectând sentimentele interlocutorului;

încearcă să nu-1 împiedici să-și arate sentimentele prin afirmații ca: "nu ar trebui să fii trist acum" sau "uită, acum totul a trecut".

Sinceritatea

Sinceritatea sau congruența înseamnă să fii considerat ca o persoană care spune ceea ce gândește. Aceasta implică onestitatea și transmiterea unor mesaje consistente atât la nivel verbal cât și nonverbal.

Poți arăta sinceritatea în diferite moduri:

vorbind despre tine;

împărtășind sentimente;

nepretinzând că ești ceea ce nu ești;

evitând să promiți lucruri pe care nu le poți da;

nefiind defensiv;

fiind consistent în comportament -verbal și nonverbal;

ținându-ți promisiunile și înțelegerile.

Joc de rol: Aptitudinile de a comunica cu oamenii despre probleme lor

(Katherine Weare, Gay Gray, 1995)

Obiective

oferirea unei oportunități participanților, de a practica aptitudinile necesare în comunicarea cu oamenii despre problemele lor;

Resurse

cartonașe cu diferite roluri;

Timp: 1 oră

Metode

Participanții sunt rugați să formeze grupuri de câte trei, cu cel puțin o persoană de sex feminine în fiecare grup, dacă e posibil. Vor fi etichetați cu A, B sau C. Persoana A ar trebui să fie de sex feminine și va juca rolul unei profesoare, pentru a-și practica aptitudinile de comunicare. Altcineva va juca rolul unei persoane ce va fi ajutată. A treia persoană va fi observatorul care transmite profesorului feedback-ul. Vor fi trei situații, oferind astfel fiecărei persoane șansa de a juca fiecare rol.

Se explică faptul că vor primi cartonașe cu detalii despre fiecare rol. Aceste detalii vor fi cunoscute numai de persoana căreia îi este adresat cartonașul respectiv rolul. Se precizează numai rolul de către fiecare persoană (profesor, persoana ce va fi ajutată, observator);

Se oferă cartonașele cu rolurile destinate situației 1. Timp: 5 minute;

In grupurile de câte trei persoane vor discuta despre următoarele aspecte:

Cum s-a simțit profesorul în legătură cu această conversație? Ce cred ei că a făcut bine? Cum ar fi putut îmbunătățită comunicarea?

Cum s-a simțit persoana ajutată? Ce cred ei că a făcut bine profesorul? Cum ar fi putut fi mai eficient profesorul?

Se oferă cartonașele pentru situațiile 2, respectiv 3;

Se discută cu tot grupul cum a mers jocul pe roluri.

Ce situație sau rol a fost cel mai dificil și de ce?

Ce a ajutat sau a stânjenit comunicarea?

Cât de folositoare au fost regulile feedback-ului? Ce au învățat din această activitate?

Cartonașe cu roluri: Aptitudinile de a comunica cu oamenii despre probleme lor

Situația 1

Persoana A – Profesor

Ești profesor. Unul dintre elevii tăi, în vârstă de 10 ani a devenit foarte retras. Abia dacă vorbește. Observi că în general, în pauze, stă singur. Ești îngrijorat și îl rogi să vină să te vadă. Vrei să afli care e problema.

Persoana B – Cel ce trebuie ajutat

Ai 10 ani. Te simți foarte trist și confuz pentru că tatăl tău a decedat cu două luni în urmă. Mama ta plânge întruna și nimeni nu vorbește cu tine despre aceasta. Fratele tău a fost trimis să locuiască cu unchiul și mătușa. Te simți foarte singur. Nu te poți concentra asupra temelor de la școală și nu vrei să te joci. Profesorul te-a rugat să treci pe la el și te temi că ai putea fi în încurcătură.

Persoana C – Observatorul

Persoana A e profesor. Persoana B e un Copil de 10 ani. Elevul a devenit foarte retras în ultimul timp iar în pauze stă de obicei singur. Profesorul a rugat persoana B să vină să-1 vadă pentru a încerca să afle ce s-a întâmplat. Observă conversația fără a o întrerupe pentru a afla cât de bine reușește profesorul să afle care e problema și cum îi ușurează sarcina copilul. Cât de eficient ascultă profesorul? întrebările profesorului deschid sau închid conversația?

Crezi că elevul pleacă cu senzația că a obținut ceva din această conversație?

O nouă perspectivă în comunicarea și interrelaționarea adolescenților: programarea neuro-lingvistică (NLP)

Această abordare, inițiată de către Richard Bandler și John Grinder în anii '70 ai secolului trecut pornește de la ideea că oamenii pot, prin studierea tiparelor gândirii, comportamentului și limbajului, să-și construiască un set de strategii prin care să-și crească nivelul eficienței personale, să-și dezvolte modele de excelență. Combinând și sintetizând multe dintre contribuțiile aduse științei comunicării până la acea dată, cei doi autori au realizat un sistem care are la bază câteva concepte-cheie utile în studiul comunicării în ansamblu:

astfel, autorii au observat un fapt aparent foarte simplu, dar peste care multe cercetări trecuseră cu vederea; atunci când intenționăm să avem o comunicare eficientă cu o persoană este utilă o acțiune de calibrare (de studiere cu o atenție crescută a interlocutorului, de la poziția corpului și mișcările ochilor până la cuvintele pe care acesta le folosește) și de armonizare fizică și verbală cu aceasta. Justificarea acestui demers nu este greu de făcut: într-adevăr, încercați prima dată când interacționați cu cineva să-i copiați cu precizie mișcările (de parcă respectiva persoană s-ar privi în oglindă) și limbajul (utilizând, similar cu acesta, cuvinte cu înțeles vizual dacă el le folosește: „văd că", „în perspectivă", auditiv „se aude" „spuneți că", kinestezic etc.);

NLP acordă puțină atenție la ce spun oamenii că fac, ci încearcă să evidențieze acele aspecte mai puțin clare și de multe ori inconștiente ale excelenței; astfel, dacă sunt întrebați oamenii de succes cum au ajuns în vârful ierarhiei, ei pot oferi o mulțime de răspunsuri, dar arareori acestea sunt eficiente și utile pentru a fi folosite de către alții (deoarece cheia succesului rămâne de multe ori necunoscută la nivel conștient – Knight, 2004);

un accent important este pus de către această abordare pe stabilirea obiectivelor; interesant din punct de vedere comunicațional este evidențierea faptului că este important ca aceste obiective să fie operaționale (măsurabile) și exprimate în termeni pozitivi. Astfel, nu se va spune unei persoane „Nu trebuie să faci lucrul X", ci se va exprima acest aspect în cuvinte pozitive : „Fă lucrul Y" (unde Y îl exclude pe X). De exemplu, un tată nu-i va spune fiicei sale : „Să nu stai după ora 11", ci va formula în genul: „Te aștept acasă la orele 10.30". Obiectivele mai sunt importante pentru a face legătura între starea dorită și starea prezentă, termeni des folosiți în NLP;

un alt aspect este reprezentat de către acuitatea senzorială (în sensul de a avea toate simțurile deschise pentru a putea percepe cât mai mult din ceea ce se întâmplă în jurul nostru). Cel mai bine poate fi dezvoltată acuitatea senzorială în procesul de calibrare, iar câteva aspecte sunt utile (autorii insistă spre exemplu asupra privirii și evidențiază că atunci când alegem să privim în stânga ne aflăm într-un proces de amintire a unei informații memorate, pe când atunci când privim în dreapta această informație nu se află în bagajul nostru informațional și încercăm să o construim (dacă vom spune că ne aducem aminte, în fapt mințim);

un concept pe care îl întâlnim și în studiile de pedagogie (vezi Ausubel și Robinson, 1981) este utilizarea termenului „ancorare". O ancoră, în viziune NLP, este ceva ce va evoca o anumită stare (spre exemplu, dacă o anumită melodie vă dă fiori în momentul în care o ascultați); putem vorbi despre ancore vizuale, auditive, kinestezice ;

flexibilitatea este o altă dimensiune a NLP; în cartea lor, Frogs into Princes Bandler și Grindler (apud De Lassus, 2005) afirmă: „Dacă ceea ce faceți nu dă rezultate, faceți altceva! ", ceea ce este foarte simplu și clar de altfel; în fapt de câte ori emițătorul (în ipostaza sa de profesor, acest lucru reliefându-se cel mai bine) nu își consideră receptorul ca fiind „rezistent" la mesaj aruncă pe seama acestuia responsabilitatea eșecului întregii comunicări (cu toate că, ar fi fost eficient, în situația în care cel ce comunică nu obținea ceea ce își dorea să-și schimbe, pur si simplu, modul în care comunică).

Programarea neuro-lingvistică preia multe aspecte din aria științelor comunicării, din psihologie ori, cum am văzut, din științele educației și le duce mai departe, conjugându-le într-o manieră care să dezvolte cât mai pe larg conceptul de eficiență. în cele de mai sus ne-am oprit doar asupra câtorva date utile în procesul de evidențiere a teoriilor care au adus contribuții la devoltarea diferitelor aspecte din câmpul de cercetare descris de către comunicare.

Teoria comunicării din perspectiva teoriilor învățării. Mulți autori au extins teoriile comunicării la largul spectru al teoriilor învățării, evidențiind că: „Orice acțiune poate fi considerată un răspuns care presupune existența unui stimul anterior (…) din această perspectivă, comunicarea umană este procesul care conectează indivizii între ei și cu mediul în care trăiesc (…) comunicarea este fie un răspuns la un stimul anterior (feedback), fie un fapt dat, care se constituie punctul de pornire al unei noi secvențe de asociere a stimulului și răspunsului" (McQuail, 1999, pp. 51-52). Nu am intenționat să descriem aici această apropiere dintre teoriile comunicării și teoriile învățării, ci am urmărit doar să punem în lumină cât de larg poate fi spectrul interpretării a ceea ce poate intra și ce nu într-un inventar al teoriilor care descriu și explicitează fenomenul comunicațional.

Abordări ale teoriilor comunicării din perspectiva studiilor comunicării organizational. O perspectivă interesantă de urmărire a teoriilor comunicării este aceea a descrierii modului în care diferitele abordări ale comunicării au fost preluate și dezvoltate în calitate de teorii ale comunicării în studiul organizațiilor. Ne raliem unei atare perspective, cu atât mai mult cu cât această viziune a focalizării pe studiul interacțiunii în dimensiunea sa organizational tinde să capete tot mai mult teren în ultimii ani. într-adevăr, este dificil și neproductiv să studiem comunicarea în perspectiva ei eficientă fără să o raportăm la omul modern, o persoană care petrece cel mai mult timp din întreaga sa viață într-un cadru organizational. Revenind la aria teoriilor comunicării abordate din punct de vedere organizational, vom aduce în atenție un model adaptat după Stanley Deetz (1994) (în Jablin, Putnam 2001, p. 11).

Astfel, se pot identifica patru perspective în ceea ce privește abordarea studiilor privind discursivitatea: normativă, interpretativă, critică și dialogică.

Studiile normative tind să accepte organizațiile ca obiecte ce există în mod natural, deschise spre descriere, predicție și control.

Studiile interpretative definesc organizația ca fiind un loc social, un tip special de comunitate care conține caracteristici importante, regăsite și în alte tipuri de comunități. Deetz, citându-1 pe S. Barley, definește factorul central al dimensiunii interpretative: o dublă hermeneutică (o interpretare într-o lume interpretativă) și un proces de comunicare complex (metacomunicarea diferențelor culturale) – concluzia fiind înțelegerea prezentului în construcția sa. Procesele sociale sunt dominate de ipostaza activismului.

Studiile critice văd organizațiile, în general, ca fiind elemente sociale definite de contextul istoric al realizării în condiții de relații de putere și conflict. Un interes special este acordat aici formelor de falsă conștiință, deformărilor sistematice ale comunicării, rutinelor care produc interese parțiale și țin oamenii departe de o înțelegere corectă a acționării în interesul propriu ; un accent explicit este pus pe morală și etică în comunicare.

Studiile dialogice (Deetz ne spune că a preferat termenul de dialogic celui de post-modern), ca și cele critice se focalizează pe asimetria și dominarea în luarea deciziilor în organizații, dar, în opoziție cu studiile critice, studiile dialogice se centrează mai degrabă pe procesele micropolitice privind natura puterii și a rezistenței. Dominația este văzută ca fiind un fluid, o dezvoltare situațională fără o origine fixă. Atât grupul, cât și personalitățile individuale nu pot fi văzute ca fiind fixe și unitare; studiile dialogice intenționează să surprindă astfel punctele ascunse care sunt responsabile de apariția rezistenței și a complexității. Câteva teme sunt urmărite cu precădere de către studiile dialogice: (1) centra-litatea discursului – cu sublinerea limbajului ca sistem care este central în procesele de construcție socială; (2) fragmentarea identităților – demonstrată de problema autonomiei și autodeterminării individului ca origine a înțelesului; (3) critica filosofiei prezentului -focalizată pe indeterminarea obiectelor și natura construită a oamenilor și realității;

Conjugând diverse accente ale teoriilor comunicării, analiza organizațională ajunge la un instrument util de lucru ; astfel, analizele discursului în organizații relevă opt elemente/ caracteristici (pentru a ajunge la aceste categorii simple, autorii – Linda L. Putnam și Gail T. Fairhurst – au revăzut și clasificat literatura de specialitate din puncte de vedere diferite: sociolingvistice, analiza conversațională, lingvistica cognitivă, pragmatica, semiotica, analiza literală și retorică, studiile de critică lingvistică și analiza lingvistică postmodernă):

Codurile: trăsăturile desemnând, printre altele, etichetele, jargonul profesional, terminologia și semnele;

Structura : patternurile, ordinea, sintaxa, succesiunea cuvintelor și frazelor și regulile implicite/explicite de folosire a discursului;

Funcția: scopurile utilizării limbajului și legăturile dintre funcțiile discursului și funcțiile organizației;

Utilizatorul limbajului: reprezentările cunoștințelor, expectațiile, documentele, cadrul și cunoștințele utilizatorului;

Înțelesul: interpretarea, înțelegerea și citirea unui text;

Textul: seturile patternurilor structurate ale discursului înregistrate în organizații;

Contextul: evenimentele organizaționale, istoria și parametrii care dau formă interpretării textelor;

Intertextualitatea: interfața dintre discurs, text și contextele instituționale (în Jablin, Putnam, 2001, p. 80).

Bibliografie:

Adams, G. R., Berzonsky, M. D., (2009) – Psihologia adolescenței. Iași. Editura Polirom

Atkinson, R.L.; Atkinson, R.C.; Smith, E.;Bem, D.J. (2002) – Introducere în psihologie. București. Editura Tehnică.

Birch, A., Hayward, S. (1999) – Diferențe interindividuale. București. Editura Tehnică.

Cosmovici, A. (1996) – Psihologie generală. Iași. Editura. Polirom.

Cosmovici, A., Iacob, L, -coord. (1998) – Psihologie școlară. Iași. Ed. Polirom.

Ekman, P. (1984) – Expression an the Nature of Emotion, în K. Scherer & P. Eknar Approaches to Emotion. Hillsdale. N.J. Erlbaum.

Golu, P. (2000) – Fundamentele psihologiei sociale. Constanța. Editura Ex. Ponto.

Goleman, D. (2001) – Inteligența Emoțională. București. Editura Curtea Veche.

Hayes,N., Orrell, S. (1997) – Introducere în psihologie. București. Ed. All Educațional S.A. (BIT).

Kramer, M. (2006) – Fundamentele psihologiei. Arad. Editura Universității de Vest „Vasile Goldiș”. Supot de curs

Lieury, A. (1996) – Manual de psihologie generală. Oradea. Editura Artet.

Mandler, G. (1982) -Mind and Emotion. New York. Norton.

Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1996). Elemente de psihologie a cuplului. București. Casa de Editură și Presă “Șansa” S.R.L.

Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1997) – Psihologia relațiilor dintre sexe. București, Editura Aternative.

Miuț, P. (2000) – Psihologie generală. Timișoara. Editura Eurostampa.

Munteanu, A. (1997) – Stadiile dezvoltării. Timișoara. Editura Augusta.

Munteanu, A. (1998) – Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara. Editura Augusta.

Pavelcu, V. (1969) – Din viața sentimentelor. Editura Encicopedică Română.

Petroman,P. (2000) – Psihologia artei. Timișoara. Editura Eurostampa.

Petroman, P. (2000) – Sfânta noastră familie. Timișoara. Editura Eurobit.

Plutchik, R. (1980) – Emotion: Theory, Research and Experience. New York. Academic Press.

Popescu-Neveanu, P. (1978) – Dicționar de psihologie. București, Editura Albatros.

Radu, I., – coord. (1991) – Introducere în psihologie. Cluj. Editura Sincron.

Rășcanu, R. (2000) – Introducere în psihologie aplicată. Editura Ars Docendi.

Reuchlin, M. (1999) – Psihologie generală. București. Editura Științifică.

Ribot, Th. (1996) – Logica sentimentelor. București. Editura Științifică și Enciclopedică.

Roco, M. (2001) – Creativitate și inteligență emoțională. Iași, Editura Polirom.

Sartre, J.P. (1997) –Psihologia emoției. București. Editura IRI.

Șchiopu, U. – coord. (1997) – Dicționar de psihologie. București. Editura Babel

Sillamy, N. (2000) – Dicționar de psihologie. București. Editura Univers Enciclopedic

Zegans, L. Temoshck, L. (1985) – Emotion and Health. San Diego. Grune&Stratton.

Zlate,M. (1996) – Introducere în psihologie. București. Casa de editură și Presă “Șansa” SRL.

Anexa 1.

CERCETĂRI DE ULTIMĂ ORĂ

Beneficiile emoțiilor pozitive

La ce folosesc emotiile pozitive? Această întrebare pare aproape stupidă deoarece la un anumit nivel răspunsul este evident: emotțile pozitive ne fac sa ne simțim bine. Și acest lucru este suficinet penru ca ele sa fie trăiri valoroase și să întăreasca un comportament. Si asta este suficient, nu?

Din nefericire, timp de mulți ani, lucrurile s-au oprit in acest punct. Orice analiză a literaturii stiințifice despre emoții va pune în evidență un interes foarte mare pentru emoțiile negative ca frica, furia, dezgustul si rușinea si numai unul foarte redus pentru emoțiile pozitive ca bucuria, mulțuimirea, interseul si iubirea. Deși puțini oameni ar contrazice presupunerea făcuta de Thomas Jefferson, in Declarația de Independență a Statelor Unite, ca un obiectiv meritoriu este sa cauți fericirea, până de curând foarte puțini și-au urmărit si analizat emotțile pozitive din punct de vedere știintific.

Această situație se schimbă și o importantă cercetare recentă trage un semnal de alrma față de beneficiile emoțiilor pozitive.

O cercetare realizată pe 180 de maici de confesiune catolică, care și-au dedicat viețile nu numai lui Dumnezeu, dar și științei a arătat următoarele: în urma studierii scrierilor lor și a dosarelor lor medicale (ele și-au donat creierele științei după moarte) nu s-a găsit nici o asociere între conținutul emoțional pozitiv și mortalitate, poate pentru că asta apărea foarte rar în eseurile lor. Dar a fost descoperită o puternică corelație inversă între conținutul emoțional pozitiv și mortalitate: maicile care au exprimat emoțiile cele mai pozitive au trăit cu până la 10 ani mai mult decât cele care au exprimat emoțiile cele mai negative.

Deși această cercetare pe călugărițe este convingătoare, ea nu abordează și problema felului în care emoțiile pozitive ne oferă beneficii. O teorie recentă descrie forma și modul de funcționare al emoțiilor pozitive, numită teoria extinde și clădește (Fredrickson 1998, 2001).

Emoțiile pozitive extind baza noastră de gândire și acțiune

Una dintre virtuțile emoțiilor pozitive este că determină impulsuri puternice de a acționa în anumite feluri: de a riposte când suntem rușinoși, de a fugi când ne este frică, sau de a scuipa când suntem dezgustsți (Lazarus, 1991). Altfel spus emoțiile negative restrâng posibilitățile noastre de gândire și acțiune. Emoțiile pozitive au un efect complementar, ele extind gama posibilităților de gândire și acțiune. Bucuria creează impulsul de a se juca, interesul – dorința de exploatare, mulțumirea, dorința de a savura și iubirea – un ciclu recurent din fiecare dinrte aceste impulsuri. Beneficiul este că emoțiile pozitive extind modurile noastre tipice de gândire și acțiune, împingându-ne să fim mai creativi, mai curioși sau mai conectați cu ceilalți (Fredrickson,1998, Isen, 2002). Un experiment recent susține această diferență fundamentală între emoțille negative și cele pozitive. Participanții au urmărit unul dintre cele cinci clipuri video concepute pentru a induce una dintre cele două emoții pozitive incluse în experiment (bucurie sau muțumire), una dintre cele două emoții negative incluse în experiment (frică sau furie) sau nici o emoție (grupul de control). Când se aflau în aceste stări, participanții au enumerat toate lucrurile pe care vroiau să le facă pe loc. Comparativ cu grupul care nu a trăit nici o emoție, persoanele care au trăit o stare de frică sau furie au enumerat mai puține lucruri pe care vroiau să le facă. Cei care erau furioși aveau tendința să devină agresivi. Din nou, comparativ cu grupul care nu a trăit nici o emoție, persoanele care au trăit bucuria sau mulțumirea au enumerate mai multe lucruri pe care vroiau să le facă pe loc și acestea au indicat într-adevăr un repertoriu mai larg de acțiune de gândire (Fredrickson și Brangian, 2002).

Emoțiile pozitive extind paleta resurselor personale

Deși afectele sunt trăiri emoționale de scurtă durată, ele pot avea asupra noastră efecte duarbile. Extinzând momentan paleta de gândire și acțiune, emoțiile pozitive favorizează descoperirea noului, ideile și acțiunile creative și legăturile sociale. De exemplu, jocul poate dezvolta resursele noastre fizice și sociale, exploatarea poate genera cunoștințe și trăirea plăcerii poate schimba prioritățile în viața noastră. Important este că aceste rezultate dureauă deseori foarte mult după ce emoția pozitivă inițială a dispărut. În acest fel emoțiile pozitive amplifică resursele interioare la care putem recurge în momente de cumpănă, inclusiv resursle fizice (ca sănătatea și o bună funcționare fizică), resursele intelectuale (o hartă cognitivă pentru reproducerea unui traseu), resursele psihologice (o perspectivă optimistă) și resursele sociale (persoanele la care putem recurge pentru ajutor).

Astfel o stare de bine poate face mai mult pentru noi decât credem de obicei. Teoria extinde-și-călește afirmă că emoțiile pozitive extind felurile noastre tipice de a gândi și acționa și acestea, la rândul lor, dezvoltă resursele personale durabile, facând din noi persoane mai complexe, capabile să se redreseze mai ușor după un eșec.

Anexa 2.

CERCETĂRI DE ULTIMĂ ORĂ

Inteligența emoționlă

Ziaristul de la New York Times, Daniel Goleman, a popularizat termenul de inteligență emoțională în cartea sa din 1995. El a susținut că înțelegerea și controlul emoțiilor noastre este una dintre cele mai importante chei pentru sănătatea și succesul din viață. Cartea lui Goleman s-a bazat pe lucrări noi importante ale unor psihologi precum Peter Salovey, John Mayer și Reuven Bar-On care arătau că, într-adevăr, oamenii cu o anumită istețime emoțională au un avantaj față de ceea care nu o au.

Mayer și Salovey (1997) sugerează că există patru componente esențiale ale inteligenței emoționale. Prima este perecepția și exprimarea exactă a emoțiilor. Atunci când ești capabil să citești emoțiile celorlalți poți să anticipezi posibilele amenințări pe care le pot reprezenta ei. De exemplu, imaginați-vă că sunteți într-o situație contradictorie cu un coleg de servici care este cunsocut ca având un temperamet volatil. Dacă puteți percepe faptul că respectivul coleg devine extrem de agiatat, veți ști că poate este timpul să renunțați și să amanați disputa pentru altă zi. Dacă nu percepeți clar nivelul de furie al colegului, veți putea sfârși cu nasul spart. Perceperea și exprimarea exactă a emoțiilor la alții vă ajută, de asemenea, să empatizați cu ei. În schimb, vă puteți modifica reacțiile față de alte persoane, fie devenind mai persuasiv în argumentarea punctului de vedere propriu, fie facând-ui să simtă că îi înțelegi bine.

Perceperea și exprimarea exactă emoțiilor proprii este pasul următor pentru a răspunde adecvat la aceste emoții. Oamenii care nu realizează că sunt neliniștiți pot ajunge la o stare de tensiune psihică cronică ducând la uzura fizică și probleme de sănătate. Oamenii care nu realizează că sunt triști pot să nu întreprindă acțiunile necesare pentru a schimba sursa tristeții lor. Oamenii care nu realizează că sunt furioși pot să izbucnească brusc și impulsiv asupra altora, simțind că pierd controlul.

A doua componenta a inteligenței emoționale este capacitatea de a accesa și genera emoții în folosul gandirii și al rezolvării de probleme. Ne întrebăm adesea „Ce simt în legătură cu asta?” încercand să luăm o decizie împortantă. Fiind capabili să accesăm emoțiile noastre de momemt despre o problemă sau să anticipăm sentimentele noastre viitoare, atunci cand va trebui să luăm o anumită decizie, primim informații importante care ar putea să joace un rol în multe decizii.

A treia componentă a inteligenței emoționale este înțelegerea emoțiilor și a sensurilor emoționale. Putem percepe cu claritate că suntem neliniștiți, dar nu putem face prea multe lucruri în legătură cu aceasta. Facem adesea atribuiri incorecte pentru emoțiile noastre, care ne pot determina să facem pași greșiți.

Ultima componentă a inteligenței emoționale este reglarea emoțiilor – să fii capabil să îți gestionezi și să îți reglezi emoțiile în mod adecvat. Aceasta nu înseamnă să îți controlezi complet emoțiile pe care le simți sau le exprimi. De fapt, un astfel de control emoțional exagerat este nesănătos. Dar dacă vă lăsați emoțiile netemperate, acesta poate fi de asemeanea un lucru nesănăts. Cel mai evident exemplu este furia. Toți simțim furie din când în când, dar cei mai mulți dintre noi știm că nu ne putem exprima furia în orice moment și în orice mod dorim. Modul în care ne canalizăm furia ester esențial pentru relațiile noastre cu ceilalți și pentru propria noastră sănătate. Oamenii care își suprimă total furia pot fi exploatați de ceilalți, iar oamenii care exprimă cronic furia în mod ostil își pot pierde ușor prietenii. În schimb oamenii care pot exprima motivele furiei lor în moduri pe care ceilalți le pot auzi și accepta sunt mult mai în măsură să își păstreze prietenii și să evite exploatarea. Oamenii care nu își canalizează furia în mod adecvat suferă în proporții mai mari de boli de inimă, probabil deoarece sistemul lor cardiovascular este excesiv de încordat și de reactiv.

Se poate invăța inteligenta emotionala? Multe școli au acum programe care să îi învețe pe tineri cum să își recunoască și cum să-și controleze mai bine furia, în speranța de a reduce violența în școli și unele evaluări ale acestor programe sugerează că ele pot fi eficiente în a-i învăța pe tineri să-și controleze furia. Psihoterapia se concentrează foarte mult pe modul în care să-i ajute pe oameni să recunoască, să eticheteze cu precizie și să-și controleze emoțiile mai bine și multe studii arată că psihoterapia este eficientă în eliminarea unei mari varietăți de tulburări psihice. Aceleași tehnici sunt uneori folositoare pentru a-i ajuta pe pacienții cardiaci să-și controleze mai bine furia și stresul pentru a-și îmbunătății sănătatea. Există deci din ce în ce mai multe dovezi că inteligența emoțională este cu adevărat importantă pentru succesul și bunăstarea individului și, din fericire, aceia dintre noi care s-au născut că dificultăți în identificarea emoțiilor pot deveni inteligenți.

Anexa 3. Chestionar – Deprinderi în relațiile interpersonale

Simboluri:

Bibliografie:

Adams, G. R., Berzonsky, M. D., (2009) – Psihologia adolescenței. Iași. Editura Polirom

Atkinson, R.L.; Atkinson, R.C.; Smith, E.;Bem, D.J. (2002) – Introducere în psihologie. București. Editura Tehnică.

Birch, A., Hayward, S. (1999) – Diferențe interindividuale. București. Editura Tehnică.

Cosmovici, A. (1996) – Psihologie generală. Iași. Editura. Polirom.

Cosmovici, A., Iacob, L, -coord. (1998) – Psihologie școlară. Iași. Ed. Polirom.

Ekman, P. (1984) – Expression an the Nature of Emotion, în K. Scherer & P. Eknar Approaches to Emotion. Hillsdale. N.J. Erlbaum.

Golu, P. (2000) – Fundamentele psihologiei sociale. Constanța. Editura Ex. Ponto.

Goleman, D. (2001) – Inteligența Emoțională. București. Editura Curtea Veche.

Hayes,N., Orrell, S. (1997) – Introducere în psihologie. București. Ed. All Educațional S.A. (BIT).

Kramer, M. (2006) – Fundamentele psihologiei. Arad. Editura Universității de Vest „Vasile Goldiș”. Supot de curs

Lieury, A. (1996) – Manual de psihologie generală. Oradea. Editura Artet.

Mandler, G. (1982) -Mind and Emotion. New York. Norton.

Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1996). Elemente de psihologie a cuplului. București. Casa de Editură și Presă “Șansa” S.R.L.

Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1997) – Psihologia relațiilor dintre sexe. București, Editura Aternative.

Miuț, P. (2000) – Psihologie generală. Timișoara. Editura Eurostampa.

Munteanu, A. (1997) – Stadiile dezvoltării. Timișoara. Editura Augusta.

Munteanu, A. (1998) – Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara. Editura Augusta.

Pavelcu, V. (1969) – Din viața sentimentelor. Editura Encicopedică Română.

Petroman,P. (2000) – Psihologia artei. Timișoara. Editura Eurostampa.

Petroman, P. (2000) – Sfânta noastră familie. Timișoara. Editura Eurobit.

Plutchik, R. (1980) – Emotion: Theory, Research and Experience. New York. Academic Press.

Popescu-Neveanu, P. (1978) – Dicționar de psihologie. București, Editura Albatros.

Radu, I., – coord. (1991) – Introducere în psihologie. Cluj. Editura Sincron.

Rășcanu, R. (2000) – Introducere în psihologie aplicată. Editura Ars Docendi.

Reuchlin, M. (1999) – Psihologie generală. București. Editura Științifică.

Ribot, Th. (1996) – Logica sentimentelor. București. Editura Științifică și Enciclopedică.

Roco, M. (2001) – Creativitate și inteligență emoțională. Iași, Editura Polirom.

Sartre, J.P. (1997) –Psihologia emoției. București. Editura IRI.

Șchiopu, U. – coord. (1997) – Dicționar de psihologie. București. Editura Babel

Sillamy, N. (2000) – Dicționar de psihologie. București. Editura Univers Enciclopedic

Zegans, L. Temoshck, L. (1985) – Emotion and Health. San Diego. Grune&Stratton.

Zlate,M. (1996) – Introducere în psihologie. București. Casa de editură și Presă “Șansa” SRL.

Anexa 1.

CERCETĂRI DE ULTIMĂ ORĂ

Beneficiile emoțiilor pozitive

La ce folosesc emotiile pozitive? Această întrebare pare aproape stupidă deoarece la un anumit nivel răspunsul este evident: emotțile pozitive ne fac sa ne simțim bine. Și acest lucru este suficinet penru ca ele sa fie trăiri valoroase și să întăreasca un comportament. Si asta este suficient, nu?

Din nefericire, timp de mulți ani, lucrurile s-au oprit in acest punct. Orice analiză a literaturii stiințifice despre emoții va pune în evidență un interes foarte mare pentru emoțiile negative ca frica, furia, dezgustul si rușinea si numai unul foarte redus pentru emoțiile pozitive ca bucuria, mulțuimirea, interseul si iubirea. Deși puțini oameni ar contrazice presupunerea făcuta de Thomas Jefferson, in Declarația de Independență a Statelor Unite, ca un obiectiv meritoriu este sa cauți fericirea, până de curând foarte puțini și-au urmărit si analizat emotțile pozitive din punct de vedere știintific.

Această situație se schimbă și o importantă cercetare recentă trage un semnal de alrma față de beneficiile emoțiilor pozitive.

O cercetare realizată pe 180 de maici de confesiune catolică, care și-au dedicat viețile nu numai lui Dumnezeu, dar și științei a arătat următoarele: în urma studierii scrierilor lor și a dosarelor lor medicale (ele și-au donat creierele științei după moarte) nu s-a găsit nici o asociere între conținutul emoțional pozitiv și mortalitate, poate pentru că asta apărea foarte rar în eseurile lor. Dar a fost descoperită o puternică corelație inversă între conținutul emoțional pozitiv și mortalitate: maicile care au exprimat emoțiile cele mai pozitive au trăit cu până la 10 ani mai mult decât cele care au exprimat emoțiile cele mai negative.

Deși această cercetare pe călugărițe este convingătoare, ea nu abordează și problema felului în care emoțiile pozitive ne oferă beneficii. O teorie recentă descrie forma și modul de funcționare al emoțiilor pozitive, numită teoria extinde și clădește (Fredrickson 1998, 2001).

Emoțiile pozitive extind baza noastră de gândire și acțiune

Una dintre virtuțile emoțiilor pozitive este că determină impulsuri puternice de a acționa în anumite feluri: de a riposte când suntem rușinoși, de a fugi când ne este frică, sau de a scuipa când suntem dezgustsți (Lazarus, 1991). Altfel spus emoțiile negative restrâng posibilitățile noastre de gândire și acțiune. Emoțiile pozitive au un efect complementar, ele extind gama posibilităților de gândire și acțiune. Bucuria creează impulsul de a se juca, interesul – dorința de exploatare, mulțumirea, dorința de a savura și iubirea – un ciclu recurent din fiecare dinrte aceste impulsuri. Beneficiul este că emoțiile pozitive extind modurile noastre tipice de gândire și acțiune, împingându-ne să fim mai creativi, mai curioși sau mai conectați cu ceilalți (Fredrickson,1998, Isen, 2002). Un experiment recent susține această diferență fundamentală între emoțille negative și cele pozitive. Participanții au urmărit unul dintre cele cinci clipuri video concepute pentru a induce una dintre cele două emoții pozitive incluse în experiment (bucurie sau muțumire), una dintre cele două emoții negative incluse în experiment (frică sau furie) sau nici o emoție (grupul de control). Când se aflau în aceste stări, participanții au enumerat toate lucrurile pe care vroiau să le facă pe loc. Comparativ cu grupul care nu a trăit nici o emoție, persoanele care au trăit o stare de frică sau furie au enumerat mai puține lucruri pe care vroiau să le facă. Cei care erau furioși aveau tendința să devină agresivi. Din nou, comparativ cu grupul care nu a trăit nici o emoție, persoanele care au trăit bucuria sau mulțumirea au enumerate mai multe lucruri pe care vroiau să le facă pe loc și acestea au indicat într-adevăr un repertoriu mai larg de acțiune de gândire (Fredrickson și Brangian, 2002).

Emoțiile pozitive extind paleta resurselor personale

Deși afectele sunt trăiri emoționale de scurtă durată, ele pot avea asupra noastră efecte duarbile. Extinzând momentan paleta de gândire și acțiune, emoțiile pozitive favorizează descoperirea noului, ideile și acțiunile creative și legăturile sociale. De exemplu, jocul poate dezvolta resursele noastre fizice și sociale, exploatarea poate genera cunoștințe și trăirea plăcerii poate schimba prioritățile în viața noastră. Important este că aceste rezultate dureauă deseori foarte mult după ce emoția pozitivă inițială a dispărut. În acest fel emoțiile pozitive amplifică resursele interioare la care putem recurge în momente de cumpănă, inclusiv resursle fizice (ca sănătatea și o bună funcționare fizică), resursele intelectuale (o hartă cognitivă pentru reproducerea unui traseu), resursele psihologice (o perspectivă optimistă) și resursele sociale (persoanele la care putem recurge pentru ajutor).

Astfel o stare de bine poate face mai mult pentru noi decât credem de obicei. Teoria extinde-și-călește afirmă că emoțiile pozitive extind felurile noastre tipice de a gândi și acționa și acestea, la rândul lor, dezvoltă resursele personale durabile, facând din noi persoane mai complexe, capabile să se redreseze mai ușor după un eșec.

Anexa 2.

CERCETĂRI DE ULTIMĂ ORĂ

Inteligența emoționlă

Ziaristul de la New York Times, Daniel Goleman, a popularizat termenul de inteligență emoțională în cartea sa din 1995. El a susținut că înțelegerea și controlul emoțiilor noastre este una dintre cele mai importante chei pentru sănătatea și succesul din viață. Cartea lui Goleman s-a bazat pe lucrări noi importante ale unor psihologi precum Peter Salovey, John Mayer și Reuven Bar-On care arătau că, într-adevăr, oamenii cu o anumită istețime emoțională au un avantaj față de ceea care nu o au.

Mayer și Salovey (1997) sugerează că există patru componente esențiale ale inteligenței emoționale. Prima este perecepția și exprimarea exactă a emoțiilor. Atunci când ești capabil să citești emoțiile celorlalți poți să anticipezi posibilele amenințări pe care le pot reprezenta ei. De exemplu, imaginați-vă că sunteți într-o situație contradictorie cu un coleg de servici care este cunsocut ca având un temperamet volatil. Dacă puteți percepe faptul că respectivul coleg devine extrem de agiatat, veți ști că poate este timpul să renunțați și să amanați disputa pentru altă zi. Dacă nu percepeți clar nivelul de furie al colegului, veți putea sfârși cu nasul spart. Perceperea și exprimarea exactă a emoțiilor la alții vă ajută, de asemenea, să empatizați cu ei. În schimb, vă puteți modifica reacțiile față de alte persoane, fie devenind mai persuasiv în argumentarea punctului de vedere propriu, fie facând-ui să simtă că îi înțelegi bine.

Perceperea și exprimarea exactă emoțiilor proprii este pasul următor pentru a răspunde adecvat la aceste emoții. Oamenii care nu realizează că sunt neliniștiți pot ajunge la o stare de tensiune psihică cronică ducând la uzura fizică și probleme de sănătate. Oamenii care nu realizează că sunt triști pot să nu întreprindă acțiunile necesare pentru a schimba sursa tristeții lor. Oamenii care nu realizează că sunt furioși pot să izbucnească brusc și impulsiv asupra altora, simțind că pierd controlul.

A doua componenta a inteligenței emoționale este capacitatea de a accesa și genera emoții în folosul gandirii și al rezolvării de probleme. Ne întrebăm adesea „Ce simt în legătură cu asta?” încercand să luăm o decizie împortantă. Fiind capabili să accesăm emoțiile noastre de momemt despre o problemă sau să anticipăm sentimentele noastre viitoare, atunci cand va trebui să luăm o anumită decizie, primim informații importante care ar putea să joace un rol în multe decizii.

A treia componentă a inteligenței emoționale este înțelegerea emoțiilor și a sensurilor emoționale. Putem percepe cu claritate că suntem neliniștiți, dar nu putem face prea multe lucruri în legătură cu aceasta. Facem adesea atribuiri incorecte pentru emoțiile noastre, care ne pot determina să facem pași greșiți.

Ultima componentă a inteligenței emoționale este reglarea emoțiilor – să fii capabil să îți gestionezi și să îți reglezi emoțiile în mod adecvat. Aceasta nu înseamnă să îți controlezi complet emoțiile pe care le simți sau le exprimi. De fapt, un astfel de control emoțional exagerat este nesănătos. Dar dacă vă lăsați emoțiile netemperate, acesta poate fi de asemeanea un lucru nesănăts. Cel mai evident exemplu este furia. Toți simțim furie din când în când, dar cei mai mulți dintre noi știm că nu ne putem exprima furia în orice moment și în orice mod dorim. Modul în care ne canalizăm furia ester esențial pentru relațiile noastre cu ceilalți și pentru propria noastră sănătate. Oamenii care își suprimă total furia pot fi exploatați de ceilalți, iar oamenii care exprimă cronic furia în mod ostil își pot pierde ușor prietenii. În schimb oamenii care pot exprima motivele furiei lor în moduri pe care ceilalți le pot auzi și accepta sunt mult mai în măsură să își păstreze prietenii și să evite exploatarea. Oamenii care nu își canalizează furia în mod adecvat suferă în proporții mai mari de boli de inimă, probabil deoarece sistemul lor cardiovascular este excesiv de încordat și de reactiv.

Se poate invăța inteligenta emotionala? Multe școli au acum programe care să îi învețe pe tineri cum să își recunoască și cum să-și controleze mai bine furia, în speranța de a reduce violența în școli și unele evaluări ale acestor programe sugerează că ele pot fi eficiente în a-i învăța pe tineri să-și controleze furia. Psihoterapia se concentrează foarte mult pe modul în care să-i ajute pe oameni să recunoască, să eticheteze cu precizie și să-și controleze emoțiile mai bine și multe studii arată că psihoterapia este eficientă în eliminarea unei mari varietăți de tulburări psihice. Aceleași tehnici sunt uneori folositoare pentru a-i ajuta pe pacienții cardiaci să-și controleze mai bine furia și stresul pentru a-și îmbunătății sănătatea. Există deci din ce în ce mai multe dovezi că inteligența emoțională este cu adevărat importantă pentru succesul și bunăstarea individului și, din fericire, aceia dintre noi care s-au născut că dificultăți în identificarea emoțiilor pot deveni inteligenți.

Anexa 3. Chestionar – Deprinderi în relațiile interpersonale

Simboluri: