Dezvoltarea Si Educarea Echilibrului Emotional Si al Competentelor Sociale In Ciclul Primar

Dezvoltarea și educarea echilibrului emoțional și al competențelor sociale în ciclul primar

Cuprins:

Rezumat

Capitolul I: Introducere

Capitolul II: Cadrul teoretic

2.1. Educația pentru sănătate. Promovarea Programului Național pentru

sănătate în Școala Românească

2.2. Legislație românească în vigoare

2.3. Definirea sănătății mentale și emoționale

2.4. Definirea și caracterizarea inteligenței emoționale (IE

2.5. Inteligența emoțională versus inteligența educațională

2.6. Terapia rațional emotivă și comportamentală

2.7. Educația rațional – emotivă și comportamentală

2.8. Program de educație emoțională (Ann Vernon

Capitolul III: Obiectivele și ipotezele cercetării

Capitolul IV: Metodologia cercetării

Capitolul V: Prezentarea rezultatelor

Capitolul VI: Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Bibliografie

Rezumat

Calitatea vieții este în definiția oficială OMS „percepția subiectivă a situației existențiale, în contextul sistemului cultural și de valori proprii, raportat la scopuri, expectanțe, norme, problematizări și convingeri (personale, spirituale sau religioase). Calitatea vieții este un concept generic, influențat în mod complex de starea de sănătate a persoanei, de starea psihologică și de relația acesteia cu contextul și cu aspectele sale semnificative.

OMS a elaborat o scală de evaluare a calității vieții cuprinzând 6 mari domenii: fizic, psihologic, nivelul de independență, relațiile sociale, mediul, spiritualitatea.

Asigurarea stării de bine începe în copilărie și programele de dezvoltare emoțională și socială sunt la fel de importante în școală ca și dezvoltarea cognitivă și de personalitate. Lucrarea este un studiu aplicativ bazat pe terapia specialistului dr. Ann Vernon care oferă exerciții de dezvoltare pentru copii în vederea adaptărilor sociale.

Capitolul I

Introducere

Conceptul de stil de viață se referă la totalitatea comportamentelor și deciziilor care au relevanță pentru calitatea vieții individului în următoarele domenii:

1. Calitatea vieții individuale, care cuprinde următoarele dimensiuni:

– Fizică (sănătate fizică, igiena personală, alimentație, exercițiu)

– Psihologică (sănătate și adaptare psihologică, cogniții)

– Spirituală (valori personale, standarde de conduită, convingeri spirituale)

2. Calitatea vieții sociale, cu următoarele dimensiuni:

– Apartenența fizică (cămin, școală/loc de muncă, vecini, comunitate)

– Apartenența socială (partener, familie, prieteni, colegi, vecini și membrii comunității)

– Apartenența comunitară (servicii sociale și de sănătate, loc de muncă, programe educaționale și recreaționale, activități comunitare)

3. Dezvoltarea carierei și calitatea vieții profesionale, cu dimensiunile:

– Dezvoltarea carierei (activități domestice, activități școlare și de voluntariat, muncă remunerată)

– Organizarea timpului liber (activități care promovează relaxarea și reducerea stresului)

– Dezvoltare personală (activități care promovează menținerea sau îmbunătățirea cunoștințelor și abilităților, adaptarea la schimbare).

Domeniile calității vieții sunt interrelaționate. Deficitele sau excesele la nivelul unuia dintre ele le afectează pe celelalte (munca în exces poate duce la epuizare fizică și boală).

Stilul de viață este o componentă importantă a calității vieții. Factorii comportamentali ai stilului de viață se pot constitui în:

Definiția actuală a sănătății propune o perspectivă pozitivă care se focalizează pe încercările persoanei de a obține starea de bine în limitele realiste ale potențialului individual. Organizația Mondială a Sănătății (OMS) definește sănătatea ca "integritate anatomică și funcțională, capacitate de confruntare cu stresul fizic, psihic și social, capacitate de protecție împotriva îmbolnăvirilor și morții premature, confort fizic, psihic, social și spiritual". Sănătatea este o dimensiune în permanentă schimbare a vieții noastre, fiind influențată de un complex de factori.

Elemente ale stilului de viață cu impact asupra calității vieții

Fumatul este recunoscut ca factor de risc major în numeroase boli, fiind responsabil de moartea prematură, invaliditate și costuri medicale inutile.

Fumul de țigară este dăunător tuturor celor care îl inspiră, inclusiv nefumătorilor (fumatul pasiv). Acesta conține aproximativ 4000 de substanțe dintre care 40 sunt cancerigene. Una dintre substanțele inhalate o dată cu fumul de țigară este nicotină, un drog care se află în tutun și care are numeroase efecte negative asupra organismului, printre care cel mai nociv este dependența.

Efecte asupra sănătății fizice: cancer al plămânilor, buzelor, pancreasului, rinichilor; boli cardiovasculare (infarct miocardic, cardiopatie ischemică, accident vascular cerebral); boli pulmonare (bronșite, emfizem)

Efectele asupra relațiilor interpersonale: excluderea din anumite grupuri, respingerea de către anumite persoane.

Studiile arată că 95% dintre fumători încep să fumeze înaintea vârstei de 20 de ani. Există o serie de concepții greșite ale adolescenților relativ la fumat, care mențin și întăresc acest comportament dezadaptativ:

Fumatul te face mai atractiv.

Fumatul te face să pari independent și matur.

Fumatul te face să te simți bine.

Tutunul nu este un drog, el nu îți face nici un rău.

Prevenția fumatului în rândul tinerilor este eficientă dacă se focalizează concomitent pe consecințele de lungă durată ale acestuia asupra sănătății și pe consecințele imediate, relevante pentru ei: Dacă nu fumezi:

vei avea o formă fizică mai bună

respirația, părul și hainele tale nu vor emana mirosul neplăcut de tutun

dantura și degetele tale vor fi mai curate

vei economisi o sumă importantă de bani

eviți riscul contractării unor boli grave

Alcoolul este unul dintre cele mai frecvent utilizate (și abuzate) droguri în societate. Deoarece băuturile alcoolice sunt atât de comune în cultura noastră, uităm adesea că alcoolul este un drog cu efecte similare drogurilor interzise.

Indiferent dacă este sub formă de bere, vin sau lichior, alcoolul ne afectează activitatea mentală, emoțională și fizică.

Efectele consumului excesiv de alcool asupra calității vieții

Efecte asupra sănătății fizice: ușoară relaxare, stare de bine, reacții mai lente (în cazul consumării unor cantități mici) și intoxicație, pierderea conștientei și chiar moarte (în cantități mari). Pe termen lung, consumul excesiv de alcool poate duce la ciroză, boli cardiace, cancer, ulcer, tulburări psihice, afecțiuni fetale (în caz de sarcină).

Efecte emoționale: scăderea stimei de sine, creșterea agresivității, depresie (pe termen lung).

Efecte asupra siguranței personale și a calității relațiilor sociale: creșterea riscului de accidente de mașină, creșterea riscului pentru contacte sexuale neprotejate, dezinhibiție, violență, agresivitate

Efecte asupra carierei: pentru angajat, consumul excesiv de alcool poate avea ca și consecințe scăderea performanței profesionale, absenteism accidente de muncă, pierderea locului de muncă și, în consecință, probleme familiale și economice. Din perspectiva angajatorului, consumul excesiv de alcool afectează siguranța forței de muncă, crește costurile de producție, scade productivitatea și calitatea muncii.

Ca și în cazul fumatului, există o serie de motive și concepții greșite ale adolescenților relativ la consumul de alcool care întăresc și mențin consumul:

Beau fiincă și prietenii mei o fac.

Beau fiindcă altfel ceilalți vor râde de mine. Beau fiindcă asta fac bărbații.

Beau fiindcă asta mă face mai interesant.

Beau fiindcă am probleme pe care nu știu cum să le rezolv.

Stresul este un răspuns al organismului la confruntarea persoanei cu situații și sarcini pe care le percepe ca fiind dificile sau amenințătoare.

Componentele stresului:

Sursele de stres

Stresorii sau sursele de stres sunt evenimente/situații externe sau interne, sau condiții ale mediului, suficient de intense sau frecvente care solicită reacții de adaptare din partea individului.

Categorii de surse de stres

– școala -schimbarea școlii, începutul sau sfârșitul școlii;

– familia – probleme de comunicare în familie, divorțul, decesul unui membru al familiei, conflicte cu frații, violența în familie;

– propria persoană – nemulțumirea față de aspectul fizic, de anumite caracteristici de personalitate;

– decizia pentru carieră;

– starea de boală fizică sau psihică;

– situație financiară precară;

– pierderea locului de muncă;

– dezastre naturale – cutremur, inundații; lipsa de prieteni, singurătatea, conflicte;

– abuz fizic, emoțional sau sexual.

Reacțiile la stres

Reacțiile la stres pot fi împărțite în patru mari categorii.

Reacții fizice/fiziologice:

dureri de cap sau migrene

oboseală

dureri musculare

dureri de inimă, palpitații

apetit alimentar scăzut sau crescut

insomnii

transpirații excesive, amețeli, stare generală de rău

Reacții cognitive:

blocaje ale gândirii

scăderea capacității de concentrare

dificultăți de reactualizare

diminuarea creativității

dificultăți în luarea deciziilor

gânduri negative despre sine, lume și viitor

cogniții pesimiste

ideație suicidală

Reacții emoționale:

iritabilitate crescută

proastă dispoziție

pierderea interesului pentru prieteni și activități preferate

instabilitate emoțională

anxietate

depresie

neîncrederea în viitor

Reacții comportamentale:

performanțe scăzute la locul de munca sau școală

lipsa entuziasmului

fumat excesiv și consum exagerat de alcool

tulburări de somn, dificultăți în adormire

un management ineficient al timpului

izolarea de prieteni

comportament impulsiv

comportamente agresive

Efectele stresului asupra calității relațiilor interpersonale

Majoritatea oamenilor consideră relația interumană unul dintre cele mai importante lucruri din viață. în consecință, problemele relaționale și de comunicare, atât cele de la nivel școlar cât și cele de la nivel amical sau familial reprezintă pentru elev, factori de stres dintre cei mai importanți. Legătura dintre stres și relațiile interpersonale este bidirecțională, în sensul că atât stresul influențează calitatea relațiilor, cât și anumite tipuri de relații sau absența lor poate fi generatoare de stres.

Exemple:

O afirmație frecventă a părinților de genul: "oamenii sunt răi, nu poți să ai încredere în nimeni", se poate transforma într-un tipar de gândire propriu al copilului. Acesta îi va produce o teamă nejustificată la întâlnirea sau doar anticiparea unei întâlniri cu o anumită persoană, și în consecință un nivel crescut al stresului. O astfel de reacție va constitui mai târziu o barieră serioasă în deschiderea sau implicarea persoanei într-o relație de prietenie sau în comunicare.

Dacă un elev se teme de o evaluare negativă sau o critică din partea colegilor (un stres de anticipație), va acorda mai multă importanță micilor întâmplări, cum ar fi absența unui surâs sau un ton particular al vocii, decât dacă nu ar avea această teamă. în situația în care cineva din anturaj este indispus interpretarea poate fi că "indispoziția lui precis are legătură cu mine".

Un alt aspect îl reprezintă stresul adolescenților legat de relațiile cu sexul opus. în jurul vârstei de 14 ani nivelul de stres pare să fie foarte ridicat din cauza primelor experiențe ale dragostei romantice. A nu avea o relație constituie una din sursele majore de stres pentru adolescenții de această vârstă.

O altă sursă de stres specifică perioadei adolescenței timpurii vizează nesiguranța în relaționarea cu colegii de sex opus și neliniștea că prieteniile pot fi afectate de acest tip de dragoste romantică.

Rolul programelor de prevenție a îmbolnăvirilor și a educației pentru sănătate

Promovarea și menținerea sănătății se realizează prin programele de prevenție și cele de educație pentru un stil de viață sănătos. Recunoașterea importanței prevenției pentru sănătatea publică reprezintă cel mai semnificativ aspect al promovării sănătății fizice și mentale. Prevenția are trei componente:

Prevenția primară are ca obiectiomantice. A nu avea o relație constituie una din sursele majore de stres pentru adolescenții de această vârstă.

O altă sursă de stres specifică perioadei adolescenței timpurii vizează nesiguranța în relaționarea cu colegii de sex opus și neliniștea că prieteniile pot fi afectate de acest tip de dragoste romantică.

Rolul programelor de prevenție a îmbolnăvirilor și a educației pentru sănătate

Promovarea și menținerea sănătății se realizează prin programele de prevenție și cele de educație pentru un stil de viață sănătos. Recunoașterea importanței prevenției pentru sănătatea publică reprezintă cel mai semnificativ aspect al promovării sănătății fizice și mentale. Prevenția are trei componente:

Prevenția primară are ca obiective reducerea riscului de îmbolnăvire prin adoptarea comportamentelor protectoare a sănătății. Prevenția primară se realizează mai ales în familie și școală. Aici se dezvoltă atitudini de respingere a comportamentelor de risc – fumat, consum de alcool, droguri, alte comportamente de risc, cum sunt cele sexuale, legate de siguranță -prin activitățile de educație pentru sănătate în cadrul orelor de consiliere și orientare.

Prevenția secundară implică reducerea factorilor de risc la grupurile cu risc crescut pentru îmbolnăvire. Aceste grupuri sunt cele care au adoptat deja comportamentul de risc. Școala poate să aibă un rol important și în prevenția secundară. De exemplu, se realizează prevenția secundară la elevii care fumează sau care consumă alcool și droguri prin realizarea unui plan de intervenție de modificare a acestor comportamente și atitudini negative față de un stil de viață sănătos.

Prevenția terțiară are ca obiective reducerea duratei îmbolnăvirii și creșterea calității vieții persoanelor care suferă de o boală. Prin proiectele de voluntariat în care este implicată școala, elevii pot contribui la creșterea calității vieții unor persoane cu anumite boli terminale.

Promovarea și menținerea sănătății se realizează, așa cum am precizat, prin educația pentru sănătate în cadrul orelor de dirigenție, a orelor de consiliere și a programelor de voluntariat la care participă elevii sub coordonarea profesorului-consilier. Dezvoltarea programelor de educație pentru sănătate în școală și comunitate este esențială pentru formarea unor valori pozitive față de sănătate. Profesorul-consilier în colaborare cu alte instituții și asociații guvernamentale și nonguvernamentale are rolul de a stimula dezvoltarea acestor programe.

Obiectivele educației pentru sănătate sunt:

achiziționarea unui set de informații despre comportamentele de risc și cele de protecție;

formarea unor atitudini de acceptare a comportamentelor protective și de respingere a celor de risc;

practicarea de comportamente de promovare și menținere a sănătății și de evitare a riscului de îmbolnăviri;

întărirea comportamentelor sănătoase și scăderea frecvenței comportamentelor de risc – fumat, consum de alcool, droguri, sedentarism, alimentație neechilibrată, viață sexuală de risc;

promovarea în comunitate și mass-media a unui stil de viață sănătos;

facilitarea promovării și menținerii unui nivel optim al sănătății fizice, sociale, emoționale, cognitive și spirituale.

Formarea stilului de viață sănătos

Modelul convingerilor despre sănătate (Health Belief Model – HBM) a fost dezvoltat pentru a explica modul de formare a comportamentelor relaționate cu sănătatea. Conform acestui model, un comportament se formează prin evaluarea de către individ a două componente:

percepția amenințării bolii sau comportamentului de risc

costurile și beneficiile comportamentului.

Percepția amenințării este influențată de informațiile pe care un tânăr le are despre acel comportament sau boală și este influențată de trei factori: a) valorile generale privind sănătatea ("Sunt preocupat de sănătatea mea"); b) convingerile privind vulnerabilitatea la o anumită boală ("Mama mea este supraponderală așa că și eu voi fi supraponderală"); c) convingerile despre consecințele bolilor ("Voi muri dacă voi avea cancer pulmonar"). Alți factori care sunt relevanți în percepția amenințării: variabilele demografice (vârstă, sex, rasă, etnie), variabile psihosociale (caracteristici de personalitate, norme sociale, presiunea grupului), variabile structurale (cunoștințele despre o boală).

Evaluarea costurilor și beneficiilor adoptării unor comportamente este un alt factor important în formarea atitudinii față de comportamentele protectoare și de risc și are un rol important în luarea unei decizii adecvate pentru adoptarea unui stil de viață sănătos. Aceste "costuri" sau consecințe pot fi materiale ("Nu am bani să merg la o sală de sport") sau psihologice ( "Nu voi mai avea atât de mult timp să stau cu prietenii mei dacă merg la sport."). Elevii trebuie învățați să evalueze aceste costuri și consecințe în adoptarea unui comportament.

Teoria planificării comportamentale (Fishbein & Ajzen, 1986) este o teorie cognitivă care explică formarea comportamentelor sănătoase sau de risc prin trei componente: atitudinile față de un comportament specific, normele subiective față de comportament și percepția controlului (intern și extern) comportamental.

Teoria autoeficacității (Bandura 1982). Autoeficacitatea se referă la convingerea unei persoane în capacitățile sale de a-și mobiliza resursele cognitive și motivaționale necesare adoptării unor comportamente. Autoeficacitatea este un proces cognitiv care generează opțiuni, emoții, motivații și comportamente (Baban, 1998). Acest proces este influențat de: 1) perceperea succeselor și eșecurilor din performanțele anterioare; 2) observarea comportamentelor celorlalți; 3) feedback-ul din partea celorlalți; 4) starea noastră fiziologică. Un tânăr care încearcă să renunțe la fumat și are frecvente eșecuri își dezvoltă un sentiment scăzut de autoeficacitate, ceea ce îl face să renunțe la modificarea comportamentului.

Conștientizarea tinerilor în legătură cu acest proces este importantă pentru formarea și menținerea comportamentelor corespunzătoare unui stil de viață sănătos. De cele mai multe ori, adolescenții adoptă comportamentul de risc pentru a face față unor situații, ignorând consecințele de lungă durată ale acestuia.

Funcțiile comportamentelor de risc pentru tineri (Nutbeam, Booth, 1994):

exprimarea opoziției față de autoritatea adultului și normele convenționale ale societății – ex. consumul de droguri;

o modalitate de a se identifica cu grupul și de a fi acceptat de grup -ex. fumatul;

exprimarea și confirmarea valorilor identității personale – ex. consumul de alcool;

un semn de maturitate prin adoptarea unor comportamente adulte -ex. consumul de alcool, fumatul;

mecanism de coping, de adaptare la situațiile de stres, frustrare, inadecvare, eșec sau la situațiile anticipate ca fiind de eșec – ex. consum de alcool, droguri, fumat;

o funcție de recreere, amuzament, experiențe inedite sau pentru a "rupe" rutina – ex. consumul de droguri.

Capitolul II

Cadrul teoretic

2.1. Educația penru sănătate. Promovarea Programului Național pentru sănătate în Școala Românească

Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenți bine informați, ci și formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții, cu un sistem axiologic ferm conturat.

În fapt, scopul ultim al educației este pregătirea pentru viață a elevului. Conceperea școlii ca o instituție socială cu funcții multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea și prevenirea tulburărilor de adaptare specifice vârstei, pentru formarea unor cetățeni responsabili ai societății civile, este vitală.

Schimbările rapide și marile probleme globale care caracterizează lumea contemporană au consecințe profunde în planul strategiilor educaționale, în sensul amplificării rolului educației extrașcolare în ansamblul procesului educațional.

În acest cadru, educația pentru sănătate se constituie într-o componentă definitorie, absolut necesară, a politicii educaționale actuale.

Dreptul la sănătate este unul din drepturile fundamentale ale omului. Conform Organizației Mondiale a Sănătății (OMS), sănătatea individului este definită drept "o stare de bine fizică, mentală și socială, și nu doar absența bolii sau a infirmității". Din perspectivă publică sănătatea constituie, datorită imenselor sale implicații individuale, dar și sociale și demografice, unul dintre elementele cele mai vizate de politicile și strategiile guvernamentale din întreaga țară.

În acest sens, în 1977, statele membre ale Organizației Mondiale a Sănătății (inclusiv România) au decis în mod unanim ca "țelul social principal al guvernelor și al OMS în decadele viitoare să fie realizarea unei stări de sănătate a întregii populații a Globului, care să permită tuturor oamenilor să ducă o viață productivă din punct de vedere economic și social."

Unul din marile succese ale secolului trecut, consecință totodată a promovării acestui mod de abordare a problematicii sănătății, a fost creșterea considerabilă a speranței de viață în rândul populației din multe state ale lumii.Factorul determinant al acestei mutații este dezvoltarea programelor preventive și educative de promovare a sănătății în aceste țări. Este evident că sistemul educațional reprezintă un domeniu ideal pentru promovarea sănătății, școala având abilitatea și capacitatea de a se adresa unui procent reprezentativ din populație.

Educația pentru sănătate la nivelul școlii reprezintă una dintre prncipalele căi de promovare a cunoștințelor corecte privind diferite aspecte ale sănătății și totodată de formare a atitudinilor și deprinderilor indispensabile unui comportament responsabil și sănătos.

Există mai multe argumente care pot fi aduse în favoarea realizării educației pentru sănătate în cadrul unităților de învățământ.

În primul rând unul dintre scopurile în sine ale activității din învățământ este informarea autorizată a copiilor și adolescenților privind diferite domenii ale culturii și științei, în paralel cu dezvoltarea de abilități practice. In acest sens, educația pentru sănătate, ca parte a științelor medicale, vizează nu numai transmiterea către elevi a unui bagaj informativ corect din punct de vedere științific, cât mai ales crearea unor comportamente individuale sănătoase, a unor atitudini ce corespund idealului educațional.

Unul dintre elementele esențiale pentru dezvoltarea impactului dorit este inițierea și realizarea programelor de educație pentru sănătate la vârste cât mai tinere. Conduita preventivă devine astfel un comportament care se realizează în timp, în paralel cu dezvoltarea educativă. Asupra unei persoane deja formate, adulte, astfel de activități au întotdeauna un impact mai redus decât acțiunile similare realizate la vârste mai timpurii.

Școala are o mare autoritate morală, oferind posibilitatea educației formale și nonformale, iar materiile de studiu oficiale din școli capătă la nivelul psihologic individual o importanță cât mai mare.

Introducerea "Eucației pentru sănătate" ca disciplină opțională în școli reprezintă implicit recunoașterea importanței acesteia pentru viața individului. Un rol important în realizarea acestui tip de educație, pe lângă școală și familie, îi revine comunității. Astfel, școala trebuie să-și adapteze într-o măsură importantă curriculum-ul la presiunile ethosului comunitar cu valorile sale specifice de ordin material și cultural. Orice progres socio-economic generează factori determinanți pentru schimbarea și dezvoltarea curriculum-ului educațional.

Majoritatea statelor lumii a considerat că educația și școala îndeplinesc nu numai o funcție' de reproducere socială, ci și una de înnoire socială și progres economic. Curriculum-ul trebuie, în aceste condiții, nu doar să asigure asimilarea culturii existente, ci mai ales să permită îmbogățirea culturii fiecărui individ.

Este important ca profesioniștii din domeniul sănătății, ai învățământului și membrii comunității să recunoască acest rol astfel încât să abordeze probleme de genul:

Care este modalitatea prin care mediul școlar poate să contribuie la dezvoltarea unui stil de viață sănătos;

In ce mod poate acesta crea și menține sănătatea profesorilor, a alevilor și a comunității locale;

Ce programe și medii trebuie să fie supuse unor schimbări astfel încât cadrul social și fizic să devină mai sănătos.

Rețeaua Europeană a Școlilor care Promovează Sănătatea a fost creată pentru a realiza în toată Zona Europeană a Organizației Mondiale a Sănătății un grup de școli model care să demonstreze impactul pe care îl are promovarea sănătății în mediul

școlar. Conceptul școlilor care promovează sănătatea, concept extrem de mediatizat ca fiind o abordare novatoare a promovării sănătății a fost abordat pentru prima oară la începutul anilor 1980.Conceptul original a fost tratat în cadrul mai multor seminarii și conferințe, mai târziu acestea reprezentând piatra de temelie pentru dezvoltarea Rețelei Europeane de Școli care Promovează Sănătatea.

Noțiunea de Școli care Promovează Sănătatea a fost testată în anul 1991 în Un garia, Republica Cehă, Slovacia și Polonia. Ca urmare a negocierilor dintre Comisia Europeană. Consiliul Europei și Biroul Regional pentru Europa ai OMS. s-a ajuns la un consens internațional ca proiectul să iic elaborat sub auspiciile acestor trei organizații.

Programul Rețeaua de Școli care Promovează Sănătatea a avut un aport deosebit, reprezentând avangarda promovării sănătății în toate școlile românești, contribuind astfel la sănătatea întregii populații școlare și, mai apoi, a întregii societăți, pornind de la principiul: Fiecare copil și flecare tânăr din Europa are dreptul și trebuie să aibă oportunitatea de a fi educat într-o școală care promovează sănătatea.

Lansat în decembrie 2001, Programul Național "Educația pentru sănătate în Școala Românească" (PNESSR) a fost pilotat în anul școlar 2002-2003 în 15 județe ale țării și în municipiul București. Din prelucrarea celor aproximativ 3.500 de chestionare de pre și post-testare adresate elevilor, cadrelor didactice (123) și părinților, s-a conturat necesitatea realizării acestui tip de educație de către școală. Programa cuprindea latura formală a educației pentru sănătate concretizată prin curriculum la decizia școlii pentru clasele I-XII (disciplina opțională, pentru aria curriculară Matematică și Științe ala Naturii), dar și latura nonformală, realizată prin activități extracurriculare și extrașcolare, menite să contribuie la continuarea educației pentru sănătate din cadrul orelor.

Introducerea educației pentru sănătate în toate unitățile de învățământ a fost implementată la clasele I-V-IX ca disciplină opțională începând cu anul școlar 2003-2004. In sprijinul activității cadrelor didactice au fost elaborate la nivelul Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului programe școlare pentru clasele I-XII, de asemenea reviste editate sub egida ministerului, denumite sugestiv "Educația pentru sănătate".

Obiectivele Programului Național "Educația pentru Sănătate în Școala Românească":

promovarea sănătății și a stării de bine a elevului

funcționarea optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mintal, emoțional, social și spiritual;

formarea unui stil de viață sănătos;

dezvoltarea personală a elevului

• autocunoașterea și construirea unei imagini pozitive despre sine;

• dezvoltarea abilității de a lua decizii responsabile;

comunicarea și dezvoltarea interpersonală;

controlul stresului;

dezvoltarea carierei personale.

3. Prevenție

• prevenirea accidentelor și comportamentelor de risc pentru sănătate;

• prevenirea atitudinilor negative față de sine și viață;

• prevenirea conflictelor interpersonale, a dezadaptării sociale și a situațiilor de criză.

Programele școlare aprobate cu Ordin al Ministrului nr. 4496/2004 pentru disciplina opțională Educația pentru Sănătate sunt adresate în special cadrelor didactice care doresc să își asume rolul de formatori și facilitatori ai dezvoltării armonioase a copilului și adolescentului, a stării lui de bine și a unei calități superioare a vieții, constituind un instrument util în realizarea la clasă a activităților de educație pentru sănătate, adresându-se, în același timp, elevilor, părinților acestora și întregii comunități.

Abordarea domeniilor educației pentru sănătate este realizată din perspectivă științifică, pedagogică și legislativă. Conceperea programelor școlare pe cicluri de dezvoltare, cu adresabilitate în egală măsură școlarului mic (perioadă caracterizată prin activități de învățare insistentă), puberului și adolescentului (perioadă tensionată și încărcată de căutarea disponibilităților sinelui și de maturizare), oferă accesul la o informație științifică, corectă, avizată.Acestea vin în întâmpinarea nevoilor fundamentale de educație ale oricărui copil și adolescent iar formarea unui stil de viață sănătos, integrarea sexualității în maturarea emoțională, controlul stresului, dobândirea de repere în orientarea școlară și profesională devin condiții esențiale pentru dezvoltarea armonioasă a personalității elevului.

În procesul de elaborare a curriculum-ului de „Educație pentru sănătate" în învățământul primar, gimnazial și liceal s-au avut în vedere trei repere fundamentale:

raportarea la dinamica și la necesitățile actuale precum și la finalitățile de perspectivă ale sistemului românesc de învățământ, generate de evoluțiile sociale;

raportarea la tendințele actuale și la criteriile internaționale general acceptate în domeniul reformelor curriculare;

raportarea la acele tendințe ale sistemului românesc de învățământ care sunt pertinente din puctul de vedere al redimensionării valorilor educației.

Programa de educație pentru sănătate propune abordarea, în cadrul activităților, a următoarelor dimensiuni:

Noțiuni elementare de anatomie și fiziologie;

Igiena personală; Activitatea și odihna;

Sănătatea mediului; Sănătatea mentală;

Sănătatea alimentației;

Sănătatea reproducerii și familiei;

Consumul și abuzul de substanțe toxice;

Accidente, violență, abuz fizic.

Aceste nouă domenii de conținuturi sunt elaborate în coerență verticală precum și orizontală în cadrul modulelor Curriculum-ului de "Educație pentru sănătate".

Organizarea modulară urmărește să ofere utilizatorului o bază flexibilă pentru aplicarea programului național "Educația pentru sănătate în școala românească", în cadrul orelor Curriculum la Decizia Școlii.

Curriculum-ul de "Educație pentru sănătate" cuprinde următoarele module:

"Educație pentru sănătate", clasele I / a II-a;

"Educație pentru sănătate", clasele a III-a / a IV-a;

"Educație pentru sănătate", clasele a V-a / a VI -a;

"Educație pentru sănătate", clasele a VII-a / a VII-a;

"Educație pentru sănătate", clasele a IX-a / a X-a;

"Educație pentru sănătate", clasele a Xl-a / a XII-a.

Conținuturile dimensiunii "Sănătatea mentală" propuse în programele școlare de "Educație pentru sănătate"

De asemenea, încă din anul școlar 1999-2000 s-au derulat proiecte inițiate de
Ministerul Educației Naționale, pe atunci în parteneriat cu Institutul de Management al
Serviciilor de Sănătate și Organizația Mondială a Sănătății, ce vizau formarea de
formatori în vederea pregătirii cadrelor didactice în scopul promovării sănătății mentale
și emoționale, precum și a susținerii ideii de realizare a unei discipline opționale de
"Educație pentru sănătate".

2.3. Definirea sănătății mentale și emoționale

Sănătatea mentală este ceea ce gândim, simțim, cum acționăm și cum facem față încercărilor vieții. Este cum ne privim pe noi înșine, viețile noastre și oamenii care fac parte din ele. La fel ca sănătatea fizică, sănătatea noastă mintală este importantă în fiecare stadiu al vieții. Sănătatea mentală include cum facem față stresului, cum ne relaționăm cu ceilalți și cum luăm deciziile. Mulți oameni pot avea probleme de sănătate mintală într-un anumit moment al vieții. Termenul de sănătate mentală implică și organizarea și dezvoltarea politicii de igienă mentală.

Sănătatea mentală este un concept care decurge din cel de normalitate, adaptat la viața psihică a individului. Ea este o stare atribuită persoanei, rezultând dintr-o "modelare valorică" a acesteia ca urmare a acțiunii exercitate asupra individului sau a grupului de indivizi de către modelul socio-cultural. Este un concept medico-psihologic (starea de echilibru fizic, psihic și moral), dar și medico-profesional (situația de adaptare – integrare în realitatea lumii și în relațiile cu ceilalți).

Caracteristicile semnalate se regăsesc, de altfel, în definiția propusă de Dicționarul de Psihologie Larousse asupra sănătății: "Acest concept este strâns legat de noțiunea de adaptare, așa încât OMS crede de cuviință să precizeze că – sănătatea este deplina posesiune a bunăstării sociale, mentale și fizice și nu numai absența bolilor și afecțiunilor. Când vorbim de sănătate ne referim, în mod implicit, la echilibrul dinamic care există între organism și mediul său. Individul capabil să-și rezolve conflictele (de origine internă și externă) și să reziste inevitabilelor frustrări ale vieții sociale este un individ sănătos. Acela care nu reușește lucrul acesta se îmbolnăvește. Simptomele nevrotice sunt expresia unei rezolvări inadecvate a tensiunilor, pe când psihozele semnifică eșecul adaptării la lumea normală."

Echilibrul sufletesc și armonia fac noblețea și distincția ființei umane. Ele sunt condiția esențială a progresului individului și a formării sale. Tocmai de aceea, din cele mai vechi timpuri ale civilizației umanității datează prescripții de igienă mentală care au devenit repere inscrise în codul socio-cultural al modelului care conduce societatea. Un rol esențial revine cunoașterii de sine și autocontrolului, igiena mentală fiind un mijloc de educație intelectuală și morală. Spre deosebire de igiena generală, ce formează habitudini, igiena mentală formează mentalități superioare de care depind caracterul, modelarea comportamentului, normarea relațiilor interumane, cooperarea și toleranța între indivizi, precum și între indivizi și societate.

J. Sutter definește sănătatea mentală ca fiind capacitatea psihicului de a funcționa armonios, adaptat și de a face față cu suplețe situațiilor dificile, fiind capabil să își regăsească echilibrul după confruntarea cu acestea.

Boala psihică se delimitează prin prezența anumitor trăiri, comportamente, idei, convingeri, percepții care contrastează cu cele întâlnite în mod obișnuit, situându-se în afara marjei de variație caracteristică populației respective și ducând la dezorganizarea vieții psihice sau la o reorganizare la un nivel inferior.

Sănătatea mentală constituie în prezent cea mai importantă problemă de sănătate în regiunea europeană și în întreaga lume.

Pe 7 aprilie toate țările marchează Ziua Mondială a Sănătății. Anul 2001 a fost dedicat sănătății mentale sub deviza "Nu excluderii. Da implicării." Sănătatea mentală este o problemă de sănătate publică, iar promovarea ei trebuie să fie un obiectiv al comunității.

Articolul 129 al Tratatului Statelor Uniunii Europene postulează faptul că "problemele de sănătate mentală reduc abilitatea în muncă și cresc riscurile marginalizării, constituind astfel o serioasă provocare pentru statele membre și pentru cele candidate. Rezolvarea lor se va putea face numei prin încurajarea cooperării între state,prevenția și activitățile centrate pe sănătate să aibă o importanță majoră, să asigure un nivel ridicat de protecție a acesteia.. Se pot aminti două rețele nou create în acest domeniu: „European Network On Mental Health Policy și „European Network On Mental Health Promotion", al căror scop este de a sprijini procesele de dezvoltare și perfecționare a inițiativelor privind sănătatea mentală și promovarea ei..

Există deja suficiente indicii care atestă amenințări asupra sănătății mentale semnificative în România (în raport cu media europeană), printre care amintim:

deteriorarea generală a stării de sănătate a populației;

expansiunea abuzului și a dependenței de substanțe psihoactive;

creșterea ratei suicidului, în special în rândul tinerilor;

suprastructurarea cu factori de stres a societății (declin economic, creșterea șomajului, scăderea nivelului de trai)

Amenințarea la adresa sănătății mentale (care poate avea forme variate până la boală) este un fenomen complex, de ordin biologic, psihologic și social.

Pornind de la aceste realități europene, de la analiza stării de sănătate mentală în țările europene, Comitetul Regional European (CRE) al OMS a elaborat un document de lucru intitulat "Sănătatea pentru toți în secolul XXI" (WHO, 1997). In documentul respectiv, care are o deosebită valoare pentru dezvoltarea politicilor de sănătate în acest secol, capitolul privind sănătatea mentală, tratat separat (3.6, obiectivul 12), face referire la politicile care trebuie adaptate în vederea ameliorării sănătății mintale. Conform acestui document, până în anul 2021 fiecare țară va trebui să demonstreze că există o ameliorare semnificativă a stării de sănătate mentală și să ofere servicii mai cuprinzătoare pentru persoanele cu probleme de sănătate mentală.

Analizând situația existentă documentul precizează faptul că problemele de sănătate mentală constituie cel mai important subiect de sănătate din Regiunea Europeană. Deși prevalenta variază se estimează că, în general, o persoană din 20 suferă de o boală psihică sevară și că de trei ori mai multe suferă de tulburări mentale mai puțin severe, dar importante. Studiile indică existența a 25% din populația unei țări care suferă pe parcursul unui an de o problemă serioasă de sănătate mentală. Aceste probleme cresc o data cu vârsta. Rata sinuciderilor și a tentativelor de suicid este în creștere în multe țări ale Europei. Suicidul este o cauză comună, nu numai la adolescenții și adulții tineri (aceștia fiind responsabili de 15% din decese în grupa de vârstă 15-24 ani), cât și la cei mai în vârstă, unde se observă o tendință de creștere.

Documentul arată că, din nefericire, factorii de risc sunt și ei în creștere: crește rata șomajului, sărăcia, crește numărul imigranților și refugiaților, există tensiuni între grupurile etnice sau alte grupuri, sunt din ce în ce mai multe persoane fără adăpost și fără sprijin social, cu variate forme de dependență de alcool și drog, din ce în ce mai multă singurătate, care duce la izolare, la colapsul relațiilor sociale.

Într-un raport recent "Promovarea sănătății mentale pe agenda europeană" se precizează că "sănătatea mentală este o parte esențială a sănătății și a bunăstării, constituind o premisă obligatorie pentru o Europă viabilă, social-responsabilă și productivă."

Programul European de Sănătate Mentală a stabilit atât strategiile comune cât și prioritățile domeniului. Dintre acestea se detașează:

promovarea destigmatizării

combaterea depresiei, neajutorării, suicidului, violenței, abuzului de substanță, a mortalității premature legate de stres

întărirea deprinderilor de viață și a abilităților de a face față diferitelor situații

reducerea factorilor de risc

îmbunătățirea îngrijirilor de sănătate

inițierea unor "audit-uri" naționale de evaluare a stării de sănătate mentală.

2.4. Definirea și caracterizarea inteligenței emoționale (IE)

Termenul „inteligență emoțională" a fost formulat pentru prima dată într-o teză de doctorat, în S.U.A., în 1985. Wayne Leon Payne considera că inteligența emoțională este abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință.

I De fapt D. Wechsler, autorul setului de teste standardizate pentru inteligență (academică sau teoretică), a remarcat că adaptarea individului la mediul în care trăiește se realizează atât prin elementele cognitive, cât și prin cele non-cognitive. Aspectele non-cognitive ale inteligenței includ factori de ordin afectiv, personal și social, fiind esențiale pentru reușita în viață a individului.

Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor '90. S-au conturat trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, reprezentate de : 1. John D. Mayer și Peter Salovey ; 2. Reuven Bar-On ; 3. Daniel Goleman.

Mayer și Salovey (1990, 1993) consideră că inteligența emoțională implică: a) abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima, b) abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea, c) abilitatea de a cunoaște și înțelege emoțiile și de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală. Prin această definiție, cei doi autori au vrut să evidențieze intercondiționările pozitive între emoție și gândire.

În cadrul celei de-a doua versiuni de tratare a inteligenței emoționale se află studiile, realizate de-a lungul a 25 de ani, de Reuven Bar-On. în 1992, Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, a stabilit și el componentele inteligenței emoționale pe care le grupează în felul următor :

Aspectul intrapersonal

conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recunoaște propriile sentimente;

optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credințelor, a sentimentelor, dar nu într-o manieri distructivă;

respect – considerație pentru propria persoană – abilitatea de a respecta și accepta ce este (la bază) bun;

autorealizare – abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație și un anumit înțeles pentru tine;

independență – abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber de dependențele emoționale.

Aspectul interpersonal

empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și a aprecia sentimentele celorlalți;

relații interpersonale – abilitatea de a stabili și a menține (întreține) relații inter-personale reciproc pozitive, acest lucru caracterizându-se prin intimitate, oferire și primire de afecțiune ;

responsabilitate socială – abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil și constructiv în grupul social căruia îi aparții sau pe care l-ai format.

Adaptabilitate

rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conștient de probleme și de a defini problemele pentru a genera și implementa potențialele soluții efective;

testarea realității – abilitatea de a stabili, a evalua (a aprecia) corespondențele între ceea ce înseamnă o experiență (trăire) și care sunt obiectivele existente;

flexibilitate – abilitatea de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile.

Controlul stresului

toleranța la stres – abilitatea de a te împotrivi evenimentelor și situațiilor stresante fără a te poticni și, de asemenea, abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv;

controlul impulsurilor – abilitatea de a rezista sau a amâna impulsivitatea și de a goni tentația care te determină să acționezi în grabă.

Dispoziția generală

fericire – abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te distra singur și împreună cu alții, de a te simți bine ;

optimism – abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieții, de a menține o atitudine pozitivă chiar în pofida adversităților.

Acești cinci factori, componente ale inteligenței emoționale (IE) se evaluează prin teste specifice. Suma punctelor obținute la aceste teste reprezintă coeficientul de emoționalitate, QE. De obicei, tipul de persoană care cunoaște succesul în viață are unQE ridicat, considerându-se că se poate prevedea succesul în viață și prin stabilirea coeficientului de emoționalitate.

După cei doi autori, în cadrul inteligenței emoționale sunt incluse următoarele capacități grupate în cinci domenii:

Conștiința de sine a propriilor emoții: introspecția, observarea și recunoașterea unui sentiment în funcție de modul în care ia naștere;

Stăpânirea emoțiilor: conștientizarea elementelor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face față temerilor, anxietății, mâniei și supărărilor;

Motivarea interioară: canalizarea emoțiilor și sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoțită de controlul emoțional, care presupune capacitatea de a reprima impulsurile și de a amâna obținerea gratificațiilor, recompenselor;

Empatia: capacitatea de a manifesta sensibilitate și grijă față de sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferențele dintre oameni;

Stabilirea și dirijarea relațiilor interumane: se referă la competența și aptitudinile sociale, persoana fiind în stare să cunoască, să analizeze și să controleze emoțiile altora.

A treia mare direcție în abordarea inteligenței emoționale este reprezentată de D. Goleman (1995). D. Goleman a urmat facultatea de psihologie la Harvard fiind preocupat de studiul creierului, creativității și comportamentului. Este și ziarist la New York Times, ceea ce 1-a condus spre o extindere a înțelesului conceptului de inteligență și la popularizarea acestuia în reviste fără profil științific. în viziunea lui, constructele care compun această formă a inteligenței sunt:

conștiința de sine – încredere în sine ;

auto-controlul – dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea;

motivația – dorința de a cuceri, dăruirea, inițiativa, optimismul;

empatia – a-i înțelege pe alții, diversitatea, capacitatea politică;

aptitudinile sociale – influența, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă.

I Mayer și Salovey și-au actualizat, în cartea din 1997, definiția dată inteligenței emoționale, arătând că : „în cealaltă lucrare a noastră (1990) am definit inteligența emoțională
în funcție de abilitățile pe care implică. Astfel, într-una dintre primele noastre definiții
(consideram inteligența emoțională ca fiind «capacitatea de a controla propriile sentimente
și sentimentele celorlalți, capacitatea de a face diferența între ele, precum și folosirea
acestor informații pentru ghidarea propriului mod de gândire și a propriilor acțiuni.
Dar, în prezent această definiție, ca și altele ni se par vagi, incomplete chiar sărăcăcioase,
în sensul că ele se referă doar la emoția observabilă și la modalitățile de a o regla,
omițându-se sentimentele. Sentimentele ca forme superioare, complexe, relativ stabile
ale afectivității și cu un grad înalt de conștientizare favorizează interacțiunile optime ale
emoționalității cu raționalitatea. De asemenea, inteligența emoțională înseamnă și abilitatea de a înțelege emoțiile, presupunând cunoașterea emoțiilor și reglarea lor astfel încât
ele să poată contribui la dezvoltarea intelectuală și emoțională"(S. Hein).

În prima fază este necesară identificarea propriilor emoții, unde este recomandabilă folosirea listei de cuvinte care desemnează sentimente (listă întocmită de Hein).

Apoi urmează faza de asumare a responsabilității pentru emoțiile identificate, lucru care este dificil.

Etapele următoare sunt din ce în ce mai grele, presupunând învățarea compasiunii și tmpatiei și încercarea de a le aplica în practică zi de zi. Ca elemente ajutătoare, autorul recomandă citirea cât mai multor lucrări despre emoții („în primul rând cele scrise de el"), găsirea unui loc sigur (de exemplu, un jurnal personal) pentru exprimarea adevăratelor sentimente, lecturarea a numeroase cărți și vizionarea filmelor de factură emoțională, etichetarea sentimentelor, trăirea („simțirea") propriilor sentimente, evitarea oamenilor care te desconsideră, te socotesc neînsemnat.

Mayer și Salovey au încercat să pună în evidență mai multe niveluri ale formării Inteligenței emoționale, și anume:

evaluarea perceptivă și exprimarea emoției;

facilitarea emoțională a gândirii;

înțelegerea și analiza emoțiilor și utilizarea cunoștințelor emoționale;

reglarea emoțiilor pentru a provoca creșterea emoțională și intelectuală.

Jeanne Segal (1999) a pus în evidență patru componente ale inteligenței emoționale, și anume: conștiința emoțională, acceptarea, conștiința emoțională activă și empatia.

Prima componentă vizează trăirea în mod autentic a tuturor emoțiilor care ne încearcă, lăsând deoparte deprinderile intelectuale prin intermediul cărora avem tendința să gândim emoțiile. Pentru a dezvolta autocontrolul emoțiilor, autoarea recomandă exerciții specifice de conștientizare a senzațiilor corporale și a emoțiilor.

Cea de-a doua componentă presupune acceptarea emoțiilor conștientizate, adică asumarea responsabilității propriilor trăiri afective. Aceasta nu înseamnă resemnare și pasivitate față de emoții, ci deschidere atât față de cele plăcute, cât și față de cele neplăcute.

Conștientizarea emoțională activă înseamnă să trăiești experiența prezentă și nu ceea ceai simțit în trecut. Această componentă presupune conștientizarea a tot ceea ce simți, a cauzelor emoției, a realității și a situației în care te afli, pentru a putea fi echilibrat, a gândi limpede și a nu fi influențat de emoțiile trecute.

Empatia se referă la abilitatea de a ne raporta la sentimentele și la nevoile celorlalți, fără a renunța la propria experiență emoțională. Empatia presupune înțelegerea celuilalt, participarea la problemele sale emoționale, fără a te implica în rezolvarea acestora.

2.5. Inteligența emoțională versus inteligența educațională

Date fiind mutațiile paradigmatice majore ale sfârșitului de secol XX, interpretările clasice asupra conceptului de inteligență au suferit și ele o serie de modificări. în fapt, inteligența generală este acum, mai degrabă un concept-umbrelă ce include nenumărate abilități mentale relaționate, în grade diferite, cu accepțiunea clasică a termenului. Din acest motiv în ultimii 15 ani s-a făcut tot mai des distincție între așa numita „cogniție rece" (cold-cognition) și cea „fierbinte" (hot-cognition). Cold-cognition se relaționează cu formele cele mai intens studiate ale inteligenței (verbală, spațială), pe când hot-cognition este raportată la experiențele psihice saturate emoțional. Acestea din urmă, incluzând și inteligența emoțională, sunt mult mai utile organismului în efortul său de a-și eficientiza strategiile adaptative. Dealtfel este ușor de sesizat faptul odată ce sporește complexitatea societății contemporane inteligența probată în context educațional pare să fie tot mai puțin suficienta pentru ca noi să ne rezolvăm problemele cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroși elevi/studenți geniali a căror performanță pe durata școlarizării depășește sensibil reușitele colegilor lor, dar care nu reușesc mai apoi să își valorifice potențialul, eșuând, uneori lamentabil, în plan profesional; prestațiile lor la locul de muncă le trădează lipsa deprinderilor practice și a celor sociale. Pe de altă parte, nu puține sunt persoanele care, deși modest dotate intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind considerați oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în cele două medii, educațional și social, problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul educațional ne supune rezolvării, preponderent, probleme bine definite, adică probleme pentru care, de regulă, există un singur răspuns corect; prin contrast, problemele vieții cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu există niciodată o soluție perfectă. Din dorința de a depăși acest aparent paradox, cercetătorii au introdus o serie de termeni noi. întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligența socială, inteligența practică, inteligența emoțională, etc. Toate acestea se referă la abilități cognitive ce sunt necesare pentru a soluționa problemele cu care ne confruntăm în viața de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de muncă, dificultățile muncii în echipă, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de muncă, etc.

Există desigur mai multe definiții pentru „inteligența emoțională", sintagmă foarte vehiculată în ultimii zece ani. într-o primă accepțiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se referă la abilitățile în baza cărora un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și la capacitatea acestuia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și acțiune. Două lucruri esențiale sunt accentuate în această definiție. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea și discriminarea emoțiilor pe care cei doi autori le separă de procesele comportamentale la care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse/resurse informaționale, își ghidează propria gândire și acțiune. în al doilea rând, definiția distinge procesele prin care sunt monitorizate emoțiile proprii de cele implicate în monitorizarea emoțiilor celorlalți. Această ultimă subliniere ne trimite la o distincție pe care a propus-o în anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligențelor multiple. Gardner făcea diferență între inteligența intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaște și a eticheta propriile emoții și, respectiv, inteligența interpersonală, cu referire la competența de a înțelege emoțiile și intențiile celorlalți.

O definiție ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995): inteligența emoțională desemnează o capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative; o meta-abilitate, care determină și influențează modul și eficiența cu care ne putem folosi celelalte capacități și abilități pe care le posedăm, inclusiv inteligența educațională. Realitatea ne demonstrează că persoanele care își cunosc și își stăpânesc bine emoțiile și care decriptează și abordează eficient emoțiile celorlalți sunt în avantaj în orice domeniu al vieții, fie că este vorba de relații sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise care determină reușita în diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posedă capacități emoționale bine dezvoltate au mai multe șanse de a fi eficienți și mulțumiți în viață, deoarece își pot controla abilitățile mintale care le susțin productivitatea. în schimb, cei cu puține resurse de control emoțional sunt expuși la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să își submineze propriul potențial.

O problemă delicată rămâne totuși cea legată de distincția dintre inteligența educațională și inteligența emoțională. într-o accepțiune larg acceptată, conceptul de inteligență poate fi descris ca o abilitate generală, în mare măsură moștenită, de a transforma informațiile preexistente în noi concepte și deprinderi. în majoritatea lor, teoreticienii inteligenței emoționale consideră că inteligența educațională și cea emoțională sunt două forme distincte de inteligență. Ele au, desigur, și lucruri în comun. Ambele forme de inteligență operează cu cunoștințe declarative și factuale și ambele aplică aceste cunoștințe într-o manieră flexibilă. Cunoștințele declarative vizează înțelegerea naturii unor situații particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea ce trebuie realmente făcut în situații specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoștințelor declarative și procedurale însemnă să înțelegi ce se întâmplă într-o situație nouă și necunoscută și, respectiv, să știi ce trebuie făcut în asemenea situații. Ceea ce diferențiează însă explicit cele două forme de inteligență este dat de contextele și modalitățile în care ele fac apel și aplică cunoștințele. Astfel, inteligența educațională, așa cum am mai menționat, este implicată în mod uzual în rezolvarea problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea inițială, starea finală, precum și pașii ce trebuie urmați pentru a trece de la starea inițială la cea finală. Pentru aceste probleme, totdeauna există o soluție care poate fi considerată cea mai bună. Prin contrast, inteligența emoțională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite, adică acelea care pot fi interpretate în diferite moduri și pentru care nu există o soluție optimă obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială și este unanim acceptat faptul că inteligența emoțională are o mult mai puternică valoare predictivă pentru succesul social decât cea conferită de inteligența educațională. 0 serie de cercetări au dovedit că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social (agresivitate, devianță criminală) le lipsesc deprinderile de monitorizare și interpretare a emoțiilor celorlalți. Ei nu sunt capabili, de exemplu, să ofere o interpretare corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absența inteligenței emoționale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra competenței sociale (un indicator fidel al inteligenței emoționale) care provin de la prieteni, părinți, educatori și profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile inteligenței educaționale. în baza unor asemenea descoperiri se presupune că inteligența emoțională ar fi în măsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de personalitate. în fapt, este demn de reținut că, deși inteligența emoțională este un construct circumscris de cadrul mai larg al inteligenței, datele experimentale probează o legătură mult mai strânsă între inteligența emoțională și dimensiunile personalității decât între inteligența emoțională și cea educațională. Astfel, studii corelaționale au relevat relații semnificative între inteligența emoțională și 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five (extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoțională și autonomie) (Karen, 2002).

O altă problemă de menționat, cel puțin la fel de controversată precum cea precedentă, o reprezintă educabilitatea inteligenței. în ceea ce privește inteligența educațională, nu puține sunt vocile ce susțin puternica determinare genetică a acesteia și impactul relativ redus al învățării asupra dezvoltării ei. Nu la fel stau, însă, lucrurile atunci când ne referim la inteligența emoțională. Majoritatea celor ce au investigat această abilitate susțin posibilitatea inițierii și dezvoltării deprinderilor emoționale atât la copii, cât și la adulți. Cele mai cunoscute și, deopotrivă, mai eficiente strategii de alfabetizare emoțională sunt reprezentate de programele de educație rațional – emotivă și comportamentală (EREC).

2.6. Terapia rațional emotivă și comportamentală

Expresie prioritară a activității teoretice și practice a lui Albert Ellis, terapia rațional emotivă reprezintă o metodă de intervenție prin consiliere, bazată pe asumpția că problemele emoționale rezultă dintr-o gândire și înțelegere defectuoasă a evenimentelor de viață, și nicidecum ca un efect direct al acestora. Această idee este foarte limpede demonstrată de către modelul ABC al tulburărilor emoționale (Ellis, 1984), în care A este un eveniment activator, B reprezintă convingereile/credințele referitoare la acel eveniment, iar C consecința emotivă și comportamentală:

A ► B ► C

evenimentul convingerile consecința

activator despre acel eveniment emoționala sau comportamentală

Majoritatea indivizilor sunt de părere că evenimentele activatoare sunt cele care cauzează consecințele emoționale și comportamentale. In ciuda acestei concepții larg acceptate, teoria REBT susține că de fapt convingerile referitoare la eveniment sunt cele care intervin și devin critice în determinarea consecințelor. Dacă aceste convingeri sunt raționale, atunci ele rezultă sub forma unor emoții moderate care îi ajută pe oameni să acționeze în mod constructiv și să își atingă scopurile. în opoziție, convingerile/credințele iraționale duc la apariția unor emoții negative precum furia, anxietatea sau depresia, care împiedică atingerea scopurilor individului.

Rațional versus irațional: consecințe emoționale și comportamentale

Relativ la distincția rațional/irațional noi considerăm că se impun câteva clarificări conceptuale. într-unui din seminariile sale, Ellis afirmă că „tema centrală a terapiei rațional-emotive susține faptul că omul este o ființă rațională și irațională deopotrivă" (vezi "Raționalitate și emoție în psihoterapie", Ellis, 1962, p.36). Termenul de rațional, așa cum este el folosit în terapia rațional-emotivă se referă la persoanele care își aleg unele valori, scopuri sau idealuri de bază și apoi adoptă o serie de strategii cognitive și comportamentale pe care le utilizează în modalități flexibile, cu fundamentare științifică sau logico-empirică, în încercarea lor de a obține acele valori sau a atinge acele scopuri și pentru a evita eșecurile. Putem deci afirma că raționalitatea reprezintă o metodă sau tehnică eficientă de obținere a unor rezultate dorite; evident, această tehnică nu trebuie privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul opus, iraționalitatea vizează orice gând, emoție sau comportament care are consecințe negative și care interferează semnificativ cu supraviețuirea și fericirea individului.

Gândirea irațională reprezintă o strategie cognitivă disfuncțională care:

a. blochează persoana în încercarea ei de a-și atinge scopurile, îi creează emoții extreme care persistă și o imobilizează; acestea toate conduc la comportamente dăunătoare pentru propria persoană, pentru alții sau pentru viața persoanei în general;

b. distorsionează realitatea (este o interpretare greșită a ceea ce se întâmplă și nu este susținută de dovezi);

c. conține moduri ilogice de a evalua propria persoană, alte persoane și lumea: revendicare, disconfort, intoleranță, etc.

Într-un studiu din 1977 Ellis a identificat 12 convingeri/credințe iraționale majore. Mai jos le menționăm pe toate acestea și le însoțim de scurte abordări raționale (funcționale), relativ la aceleași situații, pe care le propune Albert Ellis.

1) Trebuie să beneficiezi tot timpul de dragostea și aprobarea persoanelor care sunt importante pentru tine.

O astfel de credință este nu doar nerealistă și greu de obținut, ci reprezintă totodată tipul de convingere care determină o persoană să piardă foarte mult timp și energie în încercarea de a câștiga aprobarea tuturor. Terapia rațional emotivă si comportamentală susține că este bine să beneficiem de aprobarea și dragostea celorlalți, însă nu este o necesitate și nu depindem de ea pentru a supraviețui. în plus, o persoană care are o astfel de convingere, riscă să nu își ia în considerare propriile interese. Aceste persoane sunt atât de nerăbdătoare să îi mulțumească pe ceilalți încât rareori se mai preocupă să își îndeplinească și propriile dorințe.

2) Trebuie să dovedești că ești extrem de competent, adaptat și realizat pe toate planurile; sau cel puțin că ești foarte talentat la ceva important.

Din nou, REBT nu privește competența drept o nevoie, ci doar ca o preferință. Această credință duce la o auto-evaluare negativă, ceea ce are multe consecințe negative.

3) Persoanele care îți fac rău sau te nedreptățesc sunt rele, prefăcute sau infame și ar trebui blamate, condamnate și pedepsite pentru păcatele lor.

Oamenii nu sunt răi, ci doar comit fapte pe care societatea le consideră rele. Oarecum este normal și de înțeles ca oamenii să comită și fapte rele deoarece nimeni nu este perfect și toți suntem sortiți greșelilor.

4) Viața se dovedește a fi îngrozitoare, teribilă sau catastrofică atunci când lucrurile nu se petrec așa cum am dori noi.

Nimic nu este atât de grav sau de groaznic încât să nu poată fi suportat, nici chiar conceptul de moarte sau moartea în sine. Transformarea unui neajuns într-o catastrofă reprezintă o modalitate sigură de inducere a unei anxietăți excesive și a unei suferințe nedorite.

5) Nenorocirile emoționale provin din presiunile externe, astfel că nu există decât posibilitatea unui control extrem de redus asupra propriilor sentimente.

Esența terapiei REBT constă în convingerea că emoțiile provin în cea mai mare măsură din evaluările evenimentelor și nu din evenimentele în sine.

6) Dacă ceva anume pare periculos sau înfricoșător, trebuie să fii extrem de preocupat și supărat din acea cauză.

Îngrijorarea datorită unui eveniment reprezintă o pierdere de vreme, deoarece preocuparea excesivă nu va împiedica acel eveniment să aibă loc. O metodă mult mai benefică constă în recunoașterea faptului că evenimentul de care te temi atât de mult poate avea loc pe nesimțite, însă cu siguranță nu va fi o tragedie.

7) Este mai ușor să eviți confruntarea cu multele dificultăți ale vieții decât să îți asumi responsabilitatea și să adopți o formă recompensatorie de autodisciplinare.

Confruntarea cu o situație dificilă reprezintă adesea cea mai bună modalitate de rezolvare a acesteia.

8) Evenimentele din trecut au o influență extrem de puternică asupra prezentului, determinându-i caracteristicile.

Trecutul are o oarecare influență asupra prezentului, însă nu-1 determină. Ca ființe umane, avem capacitatea de a realiza schimbări comportamentale extrem de semnificative.

9) Evenimentele ar trebui să aibă o turnură mai bună, iar oamenii ar trebui să se comporte mai bine decât o fac; și este îngrozitor și teribil dacă nu găsești repede soluții viabile Ia certurile și nemulțumirile vieții.

Unele situații au doar soluții parțiale, nicidecum perfecte, fapt care nu reprezintă sfârșitul lumii.

10) Se poate obține fericirea prin inerție și pasivitate, prin starea
de complacere.

O bună soluție constă în implicarea într-o activitate preferată cu finalitate creativă. Deoarece persoanele care încearcă să obțină fericirea printr-o interacțiune pasivă cu viața, rareori duc o viață recompensatorie.

11) Trebuie să ai parte de o mare ordine și siguranță în viață pentru a te simți confortabil; sau trebuie să existe o putere supranaturală pe care să te sprijini.

Deocamdată nu s-au determinat prea multe certitudini ale vieții, oricum, nici una care să sprijine o astfel de convingere.

12) Te estimezi ca fiind o persoană bună și de valoare în măsura în care ai performanțe extraordinare, și ești aprobat și iubit de toate persoanele importante din viața ta.

Realizările tale interioare și valoarea ta ca persoană reprezintă două aspecte total diferite. Combinarea acestor două concepte duce adesea la nesiguranță și tulburări emoționale (Ellis, 1977).

Analizând atât ideația irațională cât și alternativele ei raționale putem sintetiza câteva dintre caracteristicile care definesc cele două tipuri de gândire.

Revenind asupra celor 12 convingeri iraționale și supunâdu-le unui proces de abstractizare, sesizam că ele pot fi relativ ușor reduse la trei convingeri nucleare, acestea sunt:

Trebuie să mă descurc bine și să câștig aprobarea celorlalți pentru performanțele mele, altfel voi părea că sunt o persoană ratată.

Ceilalți trebuie să mă trateze cu respect, exact așa cum doresc eu să fiu tratat; dacă nu procedează astfel, societatea și întregul univers ar trebui să-i condamne, să-i blameze și să-i pedepsească pentru lipsa lor de considerație vis-a-vis la persoana mea.

Condițiile în care trăiesc trebuie să fie în așa fel aranjate încât eu să obțin practic tot ceea ce-mi doresc într-un mod confortabil, rapid și ușor, și să nu am parte de nimic din ceea ce nu-mi doresc (Ellis, 1980, p.5-7).

Aceste convingeri iraționale se vor exprima sub forma unor sentimente și atitudini total neproductive:

Lipsa valorii ca și persoană („Sunt o persoană lipsită de valoare dacă nu mă descurc excelent și nu câștig aprobarea celorlalți în măsura în care vreau eu").

Exagerarea („Este teribil și îngrozitor dacă nu fac totul așa cum trebuie").

Intolerabilitatea („Nu suport lucrurile care mi se întâmplă și care nu trebuia să aibă loc").

Datorită faptului că atât raționalitatea cât și naționalitatea sunt trăsături inerente și aproximativ echivalente ale organismului, efortul de a reduce convingerile iraționale în favoarea celor raționale necesită o muncă asiduă, susținută. Probabil acesta este motivul pentru care terapia rațional emotivă și comportamentală utilizează o gamă atât de largă de strategii cognitive, emoționale și comportamentale. în concluzie, combaterea cu succes a iraționalității necesită atât o muncă susținută, cât și cele mai eficiente strategii.

Într-o formă sensibil simplificată, pașii ce sunt urmați atunci când ne propunem să oferim ajutor unei persoane pentru a-și reduce emoțiile și comportamentele disfuncțioanle sunt următorii:

1. Persoana trebuie ajutată să înțeleagă faptul că emoțiile și comportamentele sale sunt determinate de păreri, credințe și gândire.

Trebuie arătat cum concepțiile, credințele relevante pot fi descoperite. Modelul ABC este foarte folositor în acest caz. Folosind un episod din experiența anterioară a clientului, consilierul observă „C-ul", iar apoi „A-ul". Clientul este rugat să se gândească (la „B"). „Ce mi-am spus mie însumi despre A", astfel încât să simt și să mă comport în acest fel. în timp ce pacientul începe să înțeleagă natura gândirii iraționale, acest proces al „umplerii golurilor" va deveni mai ușor.

2.7. Educația rațional – emotivă și comportamentală

Educația rațional-emotivă și comportamentală reprezintă un program psihoeducațional de intervenție preventivă adresat elevilor (Knaus, 2004), Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Rațional-Emotive și Comportamentale (REBT). Un sistem EREC se caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ ușor de adaptat și utilizat în consilierea populațiilor de o largă diversitate. Astfel, programul și-a dovedit eficiența în consilierea adolescenților, studenților, a tinerilor în general, dar și a colectivelor de elevi supradotați sau a celor cu nevoi speciale (deficiență intelectuală, orfani, delicventă juvenilă etc). Un program EREC este format din secvențe modulare de educație psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilități cognitive și comportamentale care să-i facă mai productivi și, în același timp, mai fericiți. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătății mentale prin consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenților sau chiar a adulților. Analizând diversitatea și gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în școli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea programe a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.

Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de părinți și profesori din diverse țări (Goleman, 1995) care a relevat o tendință mondială a generației actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoționale decât în trecut. Aceștia sunt mai singuri și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai emotivi și mai înclinați să devină anxioși din orice, mai impulsivi și mai agresivi. Soluția depinde de felul în care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viață. Este din ce în ce mai evident faptul că școala lasă la întâmplare educația emoțională a elevilor, supralicitând unilateral pregătirea școlară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privința a ceea ce școlile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la realitățile cotidiene.

Dacă agenții educativi sunt sensibilizați de această stringență și intenționează introducerea unui program EREC în școală, atunci ei vor trebui să acorde o atenție deosebită posibilităților de integrare a acestuia în programa școlară. Cadrul didactic în prealabil inițiat în principiile și metodele EREC poate utiliza curriculumul școlar pentru a potența impactul secvențelor EREC și, reciproc, EREC este utilizată ca o strategie de eficientizare a prestației intelectuale a elevilor în parcurgerea curriculumului școlar. Acest lucru este cu putință, deoarece EREC este compatibilă cu metodele științifice. De altfel, într-o anumită măsură, programele EREC implică aplicarea principiilor științifice la viața de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activitățile EREC ce se focalizează asupra unor asumpții, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modalități de a converti ideile extrase din curricuîumul școlar în ipoteze testabile. Spre exemplu, datorită introducerii manualelor alternative, elevii se confruntă cu diverse opinii asupra aceluiași subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor oportunități de a-și optimiza deprinderile de gândire critică. Acest lucru este realizabil dacă elevii pornesc de la premisa că diferitele opinii ale diverșilor autori nu sunt altceva decât un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar apoi recurg la căutarea dovezilor ce pot susține sau infirma aceste asumpții. Această strategie, aplicată, într-o primă etapă, în evaluarea opiniilor celorlalți, devine treptat un instrument deosebit de util prin care elevii își pot testa propriile opinii sau credințe. Iată cum putem eficientiza tandemul curriculum școlar – educație rațional-emotivă și comportamentală.

Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de școală, ba chiar încă de la grădiniță. Inițierea și dezvoltarea lor pe durata școlarității le va acorda la maturitate elevilor implicați o șansă mai mare de a se adapta la cerințele mereu crescânde ale societății, independent de potențialul intelectual ereditar al fiecăruia. Esențiale în acest sens sunt mărturiile unor investigații neurobiologice care au demonstrat că există o adevărată „fereastră de oportunități" pentru formarea obiceiurilor emoționale ale elevilor (Goleman, 1995). Moștenirea genetică îl înzestrează pe fiecare dintre noi cu o serie de emoții fundamentale care se vor regăsi în structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susține Goleman, posedă însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce ne determină să reconsiderăm teza conform căreia temperamentul este un destin. Lecțiile emoționale pe care le învățăm în copilărie, acasă și la școală ne modelează circuitele emoționale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea emoțională. Prin urmare, copilăria și adolescența sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoționale esențiale care își vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existență.

În acest sens, considerăm că este oportun să menționăm aici concluziile unui reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, președintele corporației Carnegie, care a evaluat programele de pionierat în domeniul educației raționale și comportamentale. Referindu-se la perioada învățământului primar, Dr. Hamburg afirmă: „școala este o experiență crucială și definitorie care va influența masiv adolescența copiilor și mai apoi perioada adultă. Simțul valorii de sine la copii depinde substanțial de capacitatea acestora de a se descurca la școală. Un copil care nu reușește la școală se va considera înfrânt și reacționează ca atare, ceea ce reprezintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viață" (Hamburg, 1992).

Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestației școlare și extrașcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenția asupra unei presiuni morale a societății contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violența și sărăcia spiritului au ajuns a fi trăsăturile definitorii ale unei societăți decadente. Subscriem și noi acestei observații și atenționăm că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta împlinirii caracterului, i se vorbește tot mai puțin despre suflet, despre conștiința morală, despre valori, despre ideal sau despre eroism. în curriculumul său supraîncărcat de tematica științifică, a cărei importanță nu o contestăm, educației morale i se rezervă un spațiu mult prea mic sau chiar inexistent. întrezărim, din fericire, o șansă de a remedia acest handicap, cel puțin în parte, prin conținutul tematic al programelor de educație emoțională. Există tot mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale individului își au originea în capacitățile emoționale ale acestuia. Iată așadar un argument esențial pentru importanța inteligenței emoționale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente și caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susține clădirea caracterului. Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în abilitatea de a descifra corect și de a răspunde adecvat la emoțiile celorlalți; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivalează cu lipsa de afecțiune. Or, susține Goleman, două sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclamă cu stringență: autoînfrânarea și compasiunea.

Pe scurt, programele de educație rațional-emotivă și comportamentală își propun să ajute elevii în încercările lor de a-și spori productivitatea și, deopotrivă, starea de bine, independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le dețin. Altfel spus, prin programele EREC, elevii cu ajutorul consilierilor școlari și personalului didactic au șansa de a-și îmbunătăți abilitățile de gândire critică și, implicit, de a-și optimiza sentimentul
de autoeficacitate grație căruia însuși traseul lor vocațional și stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea profilactic-curativă pe care un program de educație emoțională o are într-o societate ce necesită renaștere morală.

2.8. Program de educație emoțională (Ann Vernon)

Activitatea 6 – Perfect Perfect

Obiectiv: Să înțeleagă că perfecțiunea este imposibil de atins și că a nu fi perfect nu înseamnă a fi incompetent.

Materiale: 9 mingi de tenis

Procedura:

1) întrebați dacă există cineva care a făcut vreodată ceva perfect. Selectați 3 voluntari și rugați-i să jongleze perfect cu trei mingi de tenis. Cereți altor 3 elevi să fie observatorii care să urmărească dacă sarcina este îndeplinită perfect. Opriți activitatea după câteva minute.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Pentru observatori: A fost cineva capabil să îndeplinească perfect sarcina dată?

Pentru voluntari: Cum te simți din cauză că nu ai făcut perfect ceea ce trebuia să faci?

Există oameni în lume care să jongleze perfect cu mingile? Le iese de fiecare dată când încearcă?

Câți dintre voi credeți că cei cărora nu le-a ieșit jongleria sunt proști și incapabili să facă ceva bine?

Întrebări de personalizare:

Ai încercat vreodată să faci ceva perfect, dar nu ți-a ieșit?

Ce ai învățat despre a face ceva perfect?

Pentru coordonator:

Este important ca elevii să recunoască imposibilitatea atingerii perfecțiunii și să evite să își echivaleze valoarea personală cu performanța în realizarea sarcinilor.

Activitatea 3: Învinovățirea

Obiectiv: Să învețe despre învinovățiri și efectele lor.

Materiale: O pungă de hârtie pe care este desenată o față mare, tristă; pe exteriorul pungii se notează expresii negative ( porc, idiot, stupid, bun de nimic, grăsan, tâmpit); în interiorul pungii, pe bilețele se notează alte expresii negative (nimic din ceea ce fac nu merge, momâie, nu sunt bun de nimic, am greșit iar, prost, urât, gras, cel mai rău, handicapat, etc).

Procedura:

Arătați punga elevilor și cereți-le să citească, pe rând, cuvintele care sunt scrise pe ea. Explicați-le că acestea se utilizează de obicei când te învinovățești, că îți pot fi spuse de alte persoane sau că tu le poți spune altora. Autoînvinovățirile sunt în atenția lecției de azi.

Solicitați câtorva voluntari să extragă din pungă bilețele. Când elevii au tras bilețelele, cereți-le să le citească cu voce tare, ca și cum și le-ar spune lor.

Dacă există mai multe bilețele, solicitați mai mulți voluntari.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Cum te-ai simțit când te-ai învinovățit?

Ți-ai spus vreodată asemenea cuvinte, în sinea ta, până acum? Dă exemple. Întrebări de personalizare:

Ce realizezi dacă te învinovățești?

Chiar dacă greșești, crezi că se schimbă situația dacă te superi pe tine însuți?

Cum poți să te oprești să nu mai spui asemenea cuvinte?

Pentru coordonator:

Accentuați faptul că, chiar și atunci când cineva greșește sau face ceva prost, autoînvinovățirea nu face altceva decât să agraveze situația.

Activitatea 2 – Gândesc, simt

Obiectiv: Să învețe că emoțiile își au rădăcinile în gânduri și idei.

Materiale: Hârtie și creioane, după cum este cazul.

Procedura:

1) Citiți situațiile următoare, oprindu-vă în dreptul cuvântului „Emoție" și cerând fiecărui elev să noteze un cuvânt care să descrie cum s-ar simți în situația respectivă:

Mergi cu bicicleta, când pe stradă un alt copil strigă : „Hei, tu! Nu-mi fura bicicleta! Adu-mi înapoi bicicleta!"

Emoție:

Apoi, când te oprești și te pregătești să îi spui că este bicicleta ta, celălalt copil se uită mai bine și spune "O, îmi pare rău, am crezut că era a mea. Tocmai mi-am cumpărat și eu una cu banii pe care i-am strâns de doi ani."

Emoție:

Ești în magazin și o femeie aproape te dărâmă, fugind spre ieșire.

Emoție:

Peste câteva minute auzi pe cineva spunând că aflase că copilul ei fusese dus de urgență ia spital.

Emoție:

Mergi spre clasă pe culoarul școlii și, din greșeală, dai peste o fată din clasa a cincea. Aceasta se întoarce și țipă la tine, spunându-ți ce fraier chior ești.

Emoție:

Mai târziu, în aceeași zi, își cere scuze, spunând că era într-o dispoziție proastă, pentru că învățase pentru lucrarea de la istorie, și, cu toate acestea, a luat o notă mică.

Emoție:

2) Dați exemple de cuvinte care denumesc emoții și pe care le-ați notat pentru fiecare situație.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Ți s-au modificat emoțiile în fiecare dintre situațiile descrise? De ce crezi că s-au schimbat?

Este cineva care a avut aceeași emoție într-o situație? De ce credeți că unii oameni au avut emoții diferite?

3) Cum crezi că se schimbă emoțiile?

Întrebări de personalizare:

Te poți gândi la o situație din trecut în care emoțiile tale s-au schimbat după ce ai aflat mai multe despre situația respectivă? Dă exemple.

Ce crezi că poți să faci pentru a-ți schimba trăirile despre o situație anume?

Pentru coordonator:

Această activitate va ilustra ideea că atunci când modul de a gândi se schimbă sau dispunem de informații noi, și emoțiile se pot modifica. Este important ca elevii să înțeleagă că își pot schimba emoțiile, modificându-și gândurile sau ideile.

Activitatea 3 – Cât de puternic?

Obiectiv: Să învețe că emoțiile variază ca intensitate.

Materiale: Trei cutii de conserve, cu etichetele: Puternică, Medie și Slabă; liste cu situații „Cât de puternică?" ; foarfece, după caz.

Procedura:

Prezentați activitatea, discutând despre cum variază emoțiile în intensitate (de exemplu, uneori suntem foarte supărați din cauza unui lucru, alteori suntem doar puțin supărați, alteori nu suntem deloc supărați). Dați câteva exemple pentru a ilustra diferențele de intensitate.

Distribuiți listele cu situații „Cât de puternică?" (fișa 6) și cereți elevilor să citească fiecare situație, să le completeze cu emoțiile pe care cred că le-ar avea și să bifeze și nivelul intensității emoției.

După ce elevii completează emoția și identifică intensitatea ei, cereți-le să decupeze fișa cu situațiile respective în fâșii individuale.

Citiți prima situație și cereți la 5 voluntari să spună care au fost emoțiile pe care le-au notat. Rugați-i să își pună fâșia decupată în cutia de conservă corespunzătoare nivelului intensității pe care l-au identificat. Asigurați-vă că elevii văd bine cutiile în care depun fâșiile de hârtie. Repetați, cu alți voluntari, utilizând alte câteva situații.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut

Ați răspuns toți, la o situație dată, cu aceeași emoție?

Ați răspuns toți, la o situație dată, cu aceeași intensitate a emoției?

Cum credeți că se explică diferențele în ceea ce privește emoțiile sau intensitatea lor?

Întrebări de personalizare:

Te-ai aflat vreodată într-o situație în care ai avut emoții foarte puternice în legătură cu ceva și apoi intensitatea lor a mai scăzut? Dă exemple.

Ți-ai modificat vreodată intensitatea emoțiilor? Cum ai făcut?

Pentru coordonator:

Ajutâhdu-i pe elevi să înțeleagă că intensitatea emoțiilor variază, vor conștientiza că oamenii nu trebuie întotdeauna să aibă emoții puternice legate de unele evenimente și că, cu timpul, intensitatea lor poate să scadă. Reîntăriți ideea că emoțiile pot fi mai ușor controlate dacă ne modificăm modul de gândire.

Activitatea 1 – Fapte și credințe

Obiectiv: Să poată face diferența între fapte și credințe.

Materiale: Panourile cu jocul „FAPTE Șl CREDINȚE" ; creioane și stilouri, după caz.

Procedura:

Prezentați activitatea, întrebând elevii ce este un fapt (ceva ce poate fi dovedit ca fiind adevărat, cum ar fi propoziția „soarele strălucește astăzi") și ce este o credință (o opinie despre una dintre ideile tale referitoare la ceva, cum ar fi propoziția „razele de soare sunt foarte fierbinți.")

împărțiți elevii în perechi și stabiliți ca unul din parteneri să se ocupe de fapte, iar celălalt de credințe. Distribuiți fișa nr. 8 cu jocul „Fapte și credințe" fiecărei perechi, explicând că vor juca un joc asemănător cu "X și O". Când coordonatorul citește o propoziție, clasa discută dacă este o credință sau un fapt. Dacă se decide că este un fapt, partenerul care se ocupă de fapte trece un F pe fișă. Dacă este o credință, elevul care se ocupă de credințe în cadrul unei perechi va trece un C pe panou. Prima persoană care trece trei F sau C în șir este câștigătorul.

Citiți propozițiile de mai jos, continuând jocul, până cineva marchează 3 F sau C în șir:

Porumbul este o plantă (fapt).

Copiii care merg la școală sunt frumoși, (credință)

Săniușul este grozav, (credință)

Toți cockerii sunt căței deștepți, (credință)

Fotbalul este un joc. (fapt)

Vara este cel mai frumos anotimp al anului, (credință)

Vacile dau lapte, (fapt)

Baschetul este un sport, (fapt)

Fetele sunt mai deștepte decât băieții, (credință)

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

V-a fost greu să vă dați seama care propoziții sunt fapte și care sunt credințe? Ce vă ajută să faceți diferența?

Activitatea 4 –Stop, mergi și atenție!

Obiectiv: Să învețe să recunoască consecințele negative care pot să apară dacă se acționează doar pe baza presupunerilor.

Materiale: Povestirea „STOP, MERGI Șl… ATENȚIE!"

Procedura:

Explicați-le ce înseamnă să fie precauți. Citiți-le povestirea, apoi discutați.

STOP, MERGI Șl ATENȚIE!

Era luni dimineața. Diana se culcase târziu iar, vineri și sâmbătă noaptea, ca și seara trecută, părinții ei se certaseră, așa că nu putuse să adoarmă. îi era tare frică că vor divorța, pentru că tot țipaseră unul la altul în ultima vreme. Când se urca în autobuz nu făcea decât să se gândească cu care dintre părinți va rămâne dacă vor divorța și dacă va trebui sau nu să se mute la o altă școală din acest motiv. Când Ioana s-a urcat în autobuz, Diana era absorbită de gândurile ei și abia a mormăit un „servus". Ioana s-a așezat mai departe și se întreba de ce oare Diana este nepoliticoasă cu ea.

Autobuzul a ajuns la școală și, la ora de matematică, când trebuia să lucreze în perechi, Ioana a nimerit să fie partenera Dianei. Diana abia scotea câte un cuvânt și nu prea a participat la realizarea sarcinii. Ioana s-a enervat, pentru că nu îi plăcea să facă ea toată munca. După ora de matematică, a venit pauza, și Ioana a ignorat-o în mod intenționat pe Diana și, mai mult, a râs de ea că era prea tăcută, în timpul pauzei, Diana se gândea numai la faptul că în acel moment, probabil, părinții ei vorbeau despre divorț. Se întreba dacă nu cumva este vina ei. Se cam purtase urât în ultima vreme și se certase des cu sora ei.

În timp ce se aflau în autobuz și mergeau acasă, Diana era iarăși foarte tăcută, în cele din urmă, Ioana a întrebat-o de ce fusese atât de leneșă la ora de matematică și de ce nu o mai plăcea. Diana i-a explicat că era îngrijorată din cauza părinților și, astfel, Ioana și-a dat seama că greșise când crezuse că Diana are ceva cu ea; și-a cerut scuze, pentru că se purtase urât în pauză.

Când Diana a ajuns acasă, s-a hotărât să își întrebe părinții dacă vor divorța, așa cum și Ioana o întrebase ce probleme avea. Mama i-a explicat că toți părinții se mai ceartă uneori, dar că asta nu înseamnă că vor divorța. Diana a fost atât de fericită și ar fi vrut să o fi întrebat mai devreme pe mama despre presupusul divorț! Nu s-ar fi supărat toată ziua degeaba!

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

1) Ce s-a întâmplat când Diana a acționat în baza presupunerilor sale? Dar când Ioana a acționat după ale ei?

2) Ce s-a întâmplat când Diana și Ioana și-au verificat presupunerile?

Întrebări de personalizare:

Te-ai comportat vreodată ca personajele din această povestire? Ce s-a întâmplat în cazul tău?

S-a ajuns vreodată la rezultate pozitive când s-a acționat doar pe baza unor presupuneri? Dacă nu, ce poți face pentru a evita aceste consecințe negative care apar când facem doar presupuneri?

Pentru coordonator:

Accentuați importanța verificării asumpțiilor înaintea acțiunii. Adesea copiii sunt încântați de ceea ce presupun; această tendință conduce adesea la problematizări inutile, la comportamente reactive nepotrivite, la alte tipuri de probleme.

Activitatea 1 – Ce se întâmplă când?

Obiectiv: Să recunoască relația cauză – efect în luarea deciziilor.

Materiale: Nici unul.

Procedura:

Reluați explicațiile despre natura relației cauză-efect de la activitatea similară destinată elevilor de clasele 1-2 (Decizii și consecințe.)

Solicitați voluntari care să joace pe roluri următoarele interacțiuni:

Doi participanți: Doi prieteni mănâncă împreună la prânz, la cantina școlii. Unul din ei își împarte desertul cu celălalt și amândoi se bucură.

Mai mulți participanți: Un grup de copii se joacă împreună pe terenul de sport. Unul dintre ei îl acuză pe altul că a trișat și încep să se bată.

Doi participanți: Un copil învață pentru lucrarea de la gramatică. Un prieten îl sună și îi spune că ar fi mai bine să iasă afară la joacă. A doua zi copilul greșește două cuvinte la lucrare.

Direcționați o analiză a relației cauză-efect, demonstrată în fiecare dintre situațiile interpretate.

împărțiți elevii în grupuri mici, de câte 4-6, și rugați-i să interpreteze o scenetă prin care să demonstreze o relație cauză-efect. Discutați fiecare scenetă, după ce a fost prezentată.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Cum se leagă comportamentele (cauzele) de consecințe (efecte)?

Cum putem controla lucrurile care ni se întâmplă?

Întrebări de personalizare:

A condus vreodată una din alegerile făcute de tine la un rezultat pozitiv? Dar la unul negativ?

Ce lucruri din viața ta ți-ar plăcea să le schimbi? Ce poți face ca să te schimbi în mai bine?

Pentru coordonator:

Această activitate este o continuare a problematicii de la „Decizii și consecințe". Dacă elevii nu au participat la această activitate anterioară, ar trebui reluată la un standard potrivit nivelului clasei și să ia locul lecției prezente.

Activitatea 4 – Efectul de val

Obiective: Să recunoască efectele pe care le au deciziile proprii asupra altora și asupra lor înșiși.

Materiale: Imagini cu valuri, furtuni etc; fișă de lucru "Efectul de val"; creioane sau
stilou, după caz.

Procedura:

Ilustrați efectul de val prin imaginile cu mări și oceane, furtuni etc. Inițiați o discuție despre efectele schimbării nivelului apei sau ale mișcării apelor (flux și reflux, inundații).

Realizați o paralelă între comportamentul uman și efectul valurilor, explicând că ceea ce face o persoană poate afecta și alți oameni sau alte evenimente viitoare.

Desenați cercuri concentrice pe tablă pentru a reprezenta efectul de val. Scrieți în interiorul cercurilor "efectul asupra mamei", respectiv „efectul asupra familiei". Discutați posibilele efecte ale comportamentului inițial „Te enervezi și țipi la mama ta" asupra mamei tale și asupra restului familiei.

Găsiți și alte exemple similare, utilizând diagrama cu efectul de val. Se pot adăuga și alte cercuri concentrice pentru a ilustra faptul că posibilele efecte ale unui comportament se pot extinde asupra mai multor persoane.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Prin ce se aseamănă comportamentul uman cu un val?

Cum putem controla sau schimba valurile pe care le creăm?

Putem să facem ceva pentru a schimba valurile pe care la fac ceilalți?

Întrebări de personalizare:

Ai făcut vreodată cuiva ziua mai frumoasă printr-o activitate de-a ta? Dar mai urâtă? Dă exemple.

Ce „valuri" ai vrea să schimbi la școală? Dar acasă? Cum poți realiza acest lucru?

Pentru coordonator:

Este necesar să urmăriți în timp efectele acestei lecții, rugându-i pe elevi să dea exemple și să discute despre acest efect din experiențele proprii. O altă activitate utilă ar fi ca elevii să completeze cât mai multe diagrame cu efectul de val, plecând de la exemple de evenimente care se petrec acasă.

Activitatea 5 – Doar unul e ca mine

Obiectiv: Să recunoască efectele negative ale comparărilor cu ceilalți.

Materiale: Imagini colorate cu fluturi, flori, apus de soare, pui de cățel etc. (câte două imagini pentru fiecare elev); câte o fișă cu un fluturaș pe care să scrie „Doar unul e ca mine".

Procedura:

Puneți imaginile a doi fluturi diferiți, dar la fel de frumoși, pe un retroproiector sau folosiți fotografii destul de mari pentru a putea fi arătate întregii clase. Repetați cu imagini de flori, cățeluși etc.

Conduceți o discuție despre ceea ce este frumos, deși diferit, la fiecare dintre imaginile prezentate simultan. întrebați elevii dacă, într-adevăr, se poate ajunge la un consens total în ceea ce privește frumusețea, valoarea, utilitatea obiectelor prezentate. Dacă nu este posibil, de ce nu?

Utilizând întrebările referitoare la conținut, legați discuția despre imagini de modul în care comparăm și evaluăm oamenii.

Distribuiți câte o fișă cu fluturaș fiecărui elev. Cereți elevilor să îl coloreze în propria manieră. Decupați-I și arătați-l și colegilor.

Puneți fluturașii pe panou cu un mic titlu care să rezume ideea că toți fluturii sunt frumoși, deși sunt diferiți.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

De ce nu am putut compara în mod realist fluturii, florile, cățelușii din imagini? De ce nu am putut spune care era cu adevărat cel mai frumos?

Dacă facem forțat o comparație și o alegere, este ea adevărată? Ar fi corectă pentru cele două lucruri comparate? De ce nu?

Ni se întâmplă să comparăm doi oameni și să spunem care dintre ei este mai frumos, mai deștept, mai valoros? Este acest lucru adevărat? De ce sau de ce nu?

Oamenii au conștiință, au gânduri și sentimente pe care plantele sau animalele nu le au. Cum se simt oamenii când știu că sunt comparați cu alții, judecați ca fiind mai buni sau mai răi? Te ajută cu ceva faptul că ești comparat? îi ajută pe cei pe care îi comparăm în vreun fel?

Întrebări de personalizare:

1) Ai fost vreodată comparat cu altcineva și judecat ca fiind mai bun sau mai rău? Cum te-ai simțit?

Cum ai reacționat când ai fost comparat cu altcineva și judecat? S-a modificat cumva comportamentul tău? A fost o schimbare în mai bine?

Cum poți să faci față sentimentelor și comportamentelor negative atunci când ești comparat și judecat nedrept?

Cum îi poți ajuta cel mai bine pe ceilalți când este vorba să se facă comparații și judecăți?

Cum te va ajuta pe tine să nu mai faci comparații și să judeci?

Pentru coordonator:

Se poate ca elevii să spună că preferă o imagine sau alta; dacă se întâmplă așa, spuneți-le că preferințele oamenilor diferă și că nu există o opinie corectă referitoare la care preferință este convenabilă.

Activitatea 6-O prietenie sinceră

Obiectiv: Să identifice carateristicile unei prietenii sincere și adevărate. Materiale: Un carton albastru ; model de scrisori; markere și foarfece, după caz. Procedura:

Explicați-le că sintagma „prietenie adevărată" descrie o prietenie reală, de încredere, de durată. Discutați și alte proverbe care se referă la prietenie („Prietenul la nevoie se cunoaște.") încercați să formulați o definiție a ceea ce înseamnă o prietenie adevărată în comparație cu alte tipuri de prietenii.

Explicați-le cum să scrie poezii de tipul haiku (este posibil să știe deja). Haiku-ul este o poezie de trei versuri în care primul vers are 5 silabe, al doilea are 7 și al treilea are iarăși 5 silabe.

Exemplu: O prietenie adevărată Azi un prieten

Ți-a spus adevărul Dar nu te-a rănit.

Dați-le voie elevilor să își aleagă câte un partener cu care să lucreze când compun haiku-ul (sau poezia fără rimă, dacă preferați) care exprimă ceea ce înțeleg ei prin prietenia "adevărată."

Rugați fiecare elev să decupeze o inimă din carton albastru și să copieze pe ea poezia compusă, apoi să o decoreze și să o expună (puteți utiliza modele de scrisori, dacă doriți).

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Ce diferențiază prietenia adevărată de alte tipuri de prietenie?

Care sunt factorii care fac ca o prietenie să fie sau să nu fie adevărată?

Ce pot face oamenii pentru a avea o prietenie cât mai bună cu cineva, cât mai sinceră? Cum?

Întrebări de personalizare:

Ai avut vreodată un prieten foarte bun? Dă exemplu.

Ai fost vreodată dezamăgit de un prieten pe care îl credeai cel mai bun, dar care s-a dovedit a nu-ți fi prieten? Dă exemple.

Pentru coordonator:

Trebuie să aveți grijă la această activitate când vorbiți despre calitatea relațiilor și să nu încurajați judecarea persoanelor dintr-o relație. Alegerea cuvintelor când vorbiți despre prietenia adevărată și despre prietenii adevărați este importantă. Este semnificativ, de asemenea, să evidențiați și faptul că, chiar dacă nu toți oamenii pot să aibă un prieten adevărat, acest lucru nu trebuie să ne facă să îi judecăm ca fiind mai puțin buni.

Capitolul III

Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectiv general: Inteligența emoțională este educabilă prin programe terapeutice care o vizează.

O1: Sănătatea emoțională este parte componentă a sănătății mintale și generale. Educarea ei este parte a unei strategii naționale.

O2: Urmărirea derulării unor programe de educație rațional-emotivă și comportamentală în vederea dezvoltării inteligenței emoționale la copii din clasele I-IV.

Experimentul terapeutic are două variabile: variabila independentă (exercițiile componente ale programului) și variabila dependentă (comportamentul rațional-emotiv) al școlarilor mici.

I1: Aplicarea programului de educație rațional-emotivă și comportamentală va duce la modificarea inteligenței emoționale autoapreciate a școlarilor mici.

I2: Există o diferență semnificativă între autoaprecierea pe factori pozitivi și negativi la școlarii mici.

I3: Există o corelație directă între răspunsurile subiecților la itemii pozitivi (de autoapreciere pozitivă) și între cei negativi (de autapreciere negativă).

Capitolul IV

Metodologia cercetării

Procedeu de lucru: se aplică experimentul terapeutic: Programul de educație rațional-emotivă și comportamentală al lui Ann Vernon. Pentru evaluarea eficienței lui se face o testare inițială apoi una finală cu ajutorul scalei de autoapreciere a lui Rosenberg.

Metodă utilizată: Testarea psihologică și programul terapeutic.

Instrumente utilizate: Scala de autoapreciere elaborată de Rosenberg care s-a bucurat de o largă răspândire și utilizare fiind un instrument de măsurare a autoaprecierii pozitive sau negative.

Ușurința în administrare, concizia itemilor, susțin folosirea scalei care este alcătuită din 10 itemi dintre care 5 estimează aprecierea pozitivă și 5 atitudinea negativă față de propria persoană.

Instructaj: „Citiți cu atenție enunțurile de mai jos și răspundeți făcând un X în rubrica corespunzătoare din scala de răspunsuri”.

Exemple de itemi:

2. Cred că am câteva calități remarcabile.

5. Nu cred că am prea multe lucruri cu care să mă pot mândri.

9. Din când în când am senzația că sunt inutil.

Scala de răspunsuri: Absolut de acord/de acord/nu sunt de acord/categoric nu

Itemii cu valoare pozitivă sunt itemul 1, 2, 4, 6, 7.

Itemii cu valoare negativă sunt itemul 3, 5, 8, 9, 10.

Tabel 1. Cotarea itemilor pozitivi

Tabel 1. Cotarea itemilor negativi

Subiecții cu un punctaj mare s-au autoapreciat pozitiv iar cei cu un punctaj mic s-au autoapreciat negativ.

Eșantion: este alcătuit din 22 de elevi, băieți și fete din clasa a IV-a de la Școala generală nr. 1, Satu Mare.

Capitolul V

Prezentarea rezultatelor

Tabel 2. Rezultatele individuale ale subiecților la chestionarul Rosenberg, etapa test

Tabel 3. Rezultatele frecvențiale la chestionar în etapa test

Tabel 4. Rezultatele frecvențiale la chestionar în etapa retest

Analiza vizuală a celor două repartizări frecvențiale ne arată că au crescut numărul de răspunsuri de autoapreciere pozitivă și au scăzut cele de autoapreciere negativă, drept consecință a dezvoltării personale a subiecților din perioada aplicării programului de terapie rațional emotivă și comportamentală.

Capitolul VI

Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Comparăm media răspunsurilor la chestionar în etapa test – 17,36 cu media răspunsurilor la chestionar în etapa retest de 45, 23, ceea ce demonstrează că a crescut numărul răspunsurilor de autoapreciere pozitivă la subiecții din eșantion. În consecință I1 se confirmă.

Pentru confirmarea sau infirmarea I2 se aplică coeficientul | t | pentru a se vedea dacă diferența dintre răspunsurile la itemii pozitivi și negativi ai scalei Rosenberg este întâmplătoare sau semnificativă.

md=2,36

N-1=21

Valoarea calculată a diferenței dintre răspunsurile la itemii pozitivi și negativi este de 4, 91, o valoare mai mare decât valorile critice din tabelul lui | t |, în consecință t-ul calculat este semnificativ. I2 se confirmă.

Se corelează răspunsurile de la itemii pozitivi și negativi.

** Correlation is significant at the 0.01 level.

Se corelează semnificativ la p=0,01, răspunsurile la itemii pozitivi și negativ în autoevaluarea iteligenței emoționale la copii din eșantion. În consecință se confirmă I3.

Capitolul VI

Concluzii și propuneri

Bibliografie

Baban, Adriana (coordonator), 2001, "Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Imprimeria „Ardealul", Cluj-Napoca

Baban, Adriana, Petrovai, Domnica, Lemeni, Gabriela, 2002, "Consiliere și orientare -ghidul profesorului" – Colecția "Educația 2000+", Editura Humanitas Educațional, București

Cungi, Charly, 2000, "Cum putem scăpa de stres", Editura Polirom, Iași

Enăchescu, Constantin, 2004, "Tratat de igienă mintală", ediția a Il-a, Editura Polirom, Iași

Enăchescu, Constantin, "Tratat de psihanaliză și psihoterapie", Editura Polirom, București

Holdevici, Irina, 2004, „Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie”, Editura Orizonturi, București

Lelord, Francois, Andre, Cristophe, 1998, "Cum să ne purtăm cu personalitățile dificile", Editura Trei, Iași

Lorincz, Eniko Albert, Cargea, Măria, 1998, "Prevenirea dezadaptării școlare. Contribuții metodologice la profilaxia și terapia adolescenților cu probleme de adaptare" – Editura Cermi, Iași

de Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre, Boniface, Jean, 2001, „Tehnici de comunicare", Editura Polirom, Iași

Rotaru, Adriana, 2002, "Consiliere și orientare", Editura Arves, Craiova

Șoitu, Laurențiu,1997, "Pedagogia comunicării", Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București

Weare, Katherine, Gray Gay, 1995, "Promovarea sănătății mentale și emoționale" -manual pentru pregătirea profesorilor sau a altor persoane ce lucrează cu tinerii, Departamentul de Educație pentru Sănătate, Universitatea din Southampton și OMS -Biroul Regional pentru Europa

Liga Română pentru Sănătate Mintală (LRSM), Proiectul "Problemele de sănătate mintală sunt tratabile. Tu cum îi tratezi pe cei care au probleme de sănătate mintală!", 2002

Liga Română pentru Sănătate Mintală, Revista Română de Sănătate Mintală, nr. 15/2001(1), nr. 16/2001 (2)

Ministerul Educației și Cercetării, Programul "Educația pentru sănătate în școla românească" – Buletine de informare și documentare 2002, 2004

Ministerul Educației și Cercetării, Ministerul Sănătății, Programe Școlare pentru disciplina opțională "Educație pentru sănătate" (Ordin al Ministrului nr. 4496 / 2004), 2004

Bibliografie

Baban, Adriana (coordonator), 2001, "Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Imprimeria „Ardealul", Cluj-Napoca

Baban, Adriana, Petrovai, Domnica, Lemeni, Gabriela, 2002, "Consiliere și orientare -ghidul profesorului" – Colecția "Educația 2000+", Editura Humanitas Educațional, București

Cungi, Charly, 2000, "Cum putem scăpa de stres", Editura Polirom, Iași

Enăchescu, Constantin, 2004, "Tratat de igienă mintală", ediția a Il-a, Editura Polirom, Iași

Enăchescu, Constantin, "Tratat de psihanaliză și psihoterapie", Editura Polirom, București

Holdevici, Irina, 2004, „Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie”, Editura Orizonturi, București

Lelord, Francois, Andre, Cristophe, 1998, "Cum să ne purtăm cu personalitățile dificile", Editura Trei, Iași

Lorincz, Eniko Albert, Cargea, Măria, 1998, "Prevenirea dezadaptării școlare. Contribuții metodologice la profilaxia și terapia adolescenților cu probleme de adaptare" – Editura Cermi, Iași

de Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre, Boniface, Jean, 2001, „Tehnici de comunicare", Editura Polirom, Iași

Rotaru, Adriana, 2002, "Consiliere și orientare", Editura Arves, Craiova

Șoitu, Laurențiu,1997, "Pedagogia comunicării", Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București

Weare, Katherine, Gray Gay, 1995, "Promovarea sănătății mentale și emoționale" -manual pentru pregătirea profesorilor sau a altor persoane ce lucrează cu tinerii, Departamentul de Educație pentru Sănătate, Universitatea din Southampton și OMS -Biroul Regional pentru Europa

Liga Română pentru Sănătate Mintală (LRSM), Proiectul "Problemele de sănătate mintală sunt tratabile. Tu cum îi tratezi pe cei care au probleme de sănătate mintală!", 2002

Liga Română pentru Sănătate Mintală, Revista Română de Sănătate Mintală, nr. 15/2001(1), nr. 16/2001 (2)

Ministerul Educației și Cercetării, Programul "Educația pentru sănătate în școla românească" – Buletine de informare și documentare 2002, 2004

Ministerul Educației și Cercetării, Ministerul Sănătății, Programe Școlare pentru disciplina opțională "Educație pentru sănătate" (Ordin al Ministrului nr. 4496 / 2004), 2004