Dezvoltarea Si Activizarea Vocabularului Scolarului Mic Prin Intermediul Jocului Didactic

Diverse

Dezvoltarea Si Activizarea Vocabularului Scolarului Mic Prin Intermediul Jocului Didactic

Byadmin ianuarie 1, 2024

Departamentul de Specialitate cu

Profil Psihopedagogic

Dezvoltarea si activizarea vocabularului scolarului mic prin intermediul jocului didactic

Profesor îndrumător Student

conf.univ.dr. OTILIA IGNATESCU Paulet Mihaela Gabriela

(cas.Horobet)

Suceava

2016

Cuprins

ARGUMENT………………………………………………………………………………………….4

CAPITOLUL I

Limbajul , ca proces psihic cognitiv-intelectual……………………………………………….6

I.1. Comunicare, limbă, limbaj-precizări terminologice………………………………………6

I.2. Funcțiile limbajului ………………………………………………………………………..8

I.3. Relația dintre limbaj, gândire și învățare………………………………………………….

CAPITOLUL AL II-LEA :

Dezvoltarea limbajului la vârsta școlară mica……………………………………………………………16

II.1. Însușirea limbajului………………………………………………………………………16

II.2. Formarea depinderilor de exprimare orală și scrisă în ciclul achizițiilor fundamentale…23

CAPITOLUL AL III-LEA :

Dezvoltarea curiozității intelectuale și a eficienței în învățare prin dimensiunea ludică (de joc) a sarcinilor de învățare ……………………………………………………………………….31

III.1. Metode și procedee……………………………………………………………………..31

III.2. Metode interactive de predare-învățare pentru dezvoltarea limbajului…………………

III.3. Exerciții și jocuri de limba română pentru clasa pregătitoare și clasa I………………

CAPITOLUL AL IV-LEA :

Auxiliar – Jocuri didactice folosite în lecții pentru dezvoltarea limbajului la clasele : pregătitoare, I ……………………………………………………………………………..….59

Argument………………………………………………………………………………………..

Exerciții-joc la clasa pregătitoare și la clasa I…………………………………………………

Argument

Privit din perspectivă formativă – educativă, jocul didactic contribuie la formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate. Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării. Convingerea că jocul constituie o activitate fundamentală formativă și dominantă în copilărie, fiind forma de activitate specifică vârstei școlare mici, îndeplinind în viața copilului funcții formative.

De aceea jocul este apreciat ca bază a conceperii întregii activități instructive, educative în școală. Prin intermediul jocului, copilului nu i se dezvoltă doar gândirea, memoria, imaginația, limbajul, ci și sfera afectiv – motivațională, punându-l în situația de confruntare cu sine și cu ceilalți, luându-și astfel în stăpânire propriul eu.

În școală, fiecare activitate organizată și desfășurată cu copiii trebuie să fie o reușită și să aducă de fiecare dată lucruri noi și interesante pentru cei ce învață, astfel ca fiecare personalitate a elevilor să cunoască modificări și transformări pozitive prin jocul didactic.

Am plecat de la întrebarea care este rolul jocului în cadrul activității didactice pentru școlarii mici? În această lucrare vreau să analizez modul în care jocul influențează conduita verbală și, astfel, rezultatele școlare. De asemenea vreau să evidențiez rolul jocului asupra dezvoltării limbajului școlarului mic, unde am identificat două obiective pe care vreau să le dezbat în această lucrare:

influența jocului desfășurat ca activitate de învățare în cadrul orelor de comunicare în limba română și influența jocului asupra caracterului formativ al învățării.

Se știe că întreg mediul social în care se dezvoltă copilul contribuie la dezvoltarea limbajului acestuia, însă un rol deosebit în perfecționarea exprimării orale și scrise la activitățile de instruire și educare organizate în special în cadrul orelor de limbă și comunicare, îl constituie jocul care îmbogățește vocabularul elevului iar ei reușesc să dețină rezultate mai bune la învățătură.

Un alt motiv pentru alegerea lucrării a fost că jocul este un important mijloc de instruire și educare a copilului de vârstă școlară mică deoarece acesta realizează, precizează, fixează, sistematizează ușor cunoștințele și le verifică. Prin joc se susține încurajarea comunicării și se utilizează și dezvoltă limbajul, iar jucându-se, copilul exersează comunicarea, dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează, păstrează și redă

informații, dezvoltându-și memoria, analizează instrucțiuni ale jocului, compară reguli și personaje, învață să gândească soluții la problemele care se ivesc și să relaționeze cu ceilalți.

Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea învățământului formativ care urmărește să activeze și să dezvolte activismul intelectual, deprindere de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte prin valorificarea resurselor fizice și psihice proprii.

În Capitolul I am definit noțiunile de limbaj din perspectiva acțiunilor de comunicare, enumerând trăsăturile specifice comunicării umane, limbă, limbaj și funcțiile limbajului. În partea a doua am evidențiat relația dintre limbaj, gândire și învățare de tip școlar.

În Capitolul al II-lea am arătat cum limbajul influențează dezvoltarea școlarului mic atât din punct de vedere al gândirii cât și al dezvoltării vorbirii prin utilizarea unui limbaj adecvat și perfecționarea continuă a acestuia. Tot aici am prezentat cum prin intermediul jocului, școlarul mic își formează deprinderea de exprimare corectă și scrisă prin procesul instructiv educativ desfășurat într-un cadru instituțional.

În Capitolul al III-lea am prezentat metodele și procedeele de dezvoltare ale limbajului la școlarul mic prin prisma particularităților de vârstă, a lucidității, a conținuturilor abordate și a materialelor disponibile. Sunt prezentate și metode interactive de învățare pentru dezvoltarea limbajului în care elevii își exorcizează capacitatea de a selecta, a combina, a învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult.

În ultimul capitol sunt prezentate materiale și exerciții folosite prin intermediul jocului pentru dezvoltarea limbajului, strânse într-un auxiliar.

Lucrarea aleasă spre fundamentare m-a condus la creșterea calitativă a activității de predare – învățare, iar în ceea ce privește comunicarea orală și scrisă, prin intermediul jocului didactic pe care am abordat-o, fiindu-mi un util instrument de muncă cu elevii.

Capitolul I

Limbajul, ca proces psihic cognitiv-intelectual

Limbajul este activitatea de comunicare interumană prin intermediul limbii sau a altor sisteme de semne și simboluri. Limbajul este instrumentul cel mai important al gândirii și al conștiinței. Limbajul nu este un proces psihic, ci este o activitate psihică specific umană care presupune activitatea de comunicare cu ceilalți prin folosirea unui sistem de semen (limbaj).Limbajul este un instrument de comunicare specific uman.Capacitatea de a comunica reprezintă o premisă a procesului de construire a relațiilor interpersonale și de integrare social.Limbajul este așadar o modalitate personalizată a fiecăruia dintre noi de utilizare a limbii. Așa se explică faptul că unele persoane au un limbaj dezvoltat, expresiv, nuanțat iar alte persoane posedă un limbaj sărac și mai puțin nuanțat. Limbajul este un mod specific de exprimare a ideilor, sentimentelor și gândurilor în cadrul limbii comune; reprezintă modalitatea de utilizare a limbii in relațiile cu ceilalți.

Limbajul este o activitate complexă care implică toate celelalte fenomene psihice: percepții, reprezentări, gândire, memorie, atenție, voință. Cercetătorii în lingvistică ( Obiectul lingvisticii și metode de cercetare- Curs de lingvistică generală- Editura Universității Al. I Cuza, 2011) consideră că limbajul derivă dintr-o abilitate generală de cunoaștere sau susțin că limbajul este rezultatul combinării abilităților cognitive, care include aptitudini intelectuale (utilizarea gramaticii), informație verbal (semnificația cuvintelor), strategii cognitive (organizarea unei propoziții pe baza regulilor gramaticale și a semnificației cuvintelor), abilități motorii (mișcările buzelor și a limbii în timpul vorbirii). Există și părerea conform căreia limbajul este o aptitudine specială, specific umană, diferită de alte aptitudini cognitive. Se consideră că limbajul poate afecta gândirea atât de puternic încât aceasta să fie modificată sau limitată de cuvintele utilizate în limbaj. Înseamnă că oamenii pot gândi doar în limitele limbajului pe care îl posedă.

Limbajul este definit ca activitate psihică între oameni prin intermediul limbii. Limbajul reprezintă axul sistemului psihic uman, făcând posibil fenomenul de conștiință; activitatea limbajului nu se oprește odată cu întreruperea comunicării cu alții, ci se păstrează și pe parcursul stării de veghe și chiar în timpul somnului. Limbajul face posibilă definirea omului, cu toate atributele sale și contribuie la crearea unui anumit statut în cadrul societății,prezentându-i particularitățile individuale. Prin limbaj, oamenii au posibilitatea de a coopera în muncă, de a-și comunica experiența de viață, de a-și consolida experiența social-istorică, de a-și organiza ideile și activitatea, de a se forma ca personalități și de a-și dezvolta conștiința individuală și socială, limbajul fiind forma cea mai înaltă de exprimare și manifestare individual a omului.Limbajul conservă experiența generațiilor anterioare, devenind un bun al omenirii și, în același timp, modalitate decunoaștere și de relevare a existenței înconjurătoare. Limbajul, ca fenomen social, se îmbogățește și se dezvoltă în permanență, atât din punctul de vedere al exprimării, cât și al multiplelor influențe ce acționează asupra sa.

I.1 Comunicare, limbă, limbaj- precizări terminologice

Trăsătura specifică a omenirii de a comunica prin cuvinte este un dar, cuvintele având menirea de a da comunicării interumane o formă concretă ca unelte de gândire și ca o descărcare de sine emoțională. Din punct de vedere cronologic, comunicarea este primul instrument spiritual al omului în procesul socializării sale. Comunicarea este o dimensiune centrală a vieții noastre culturale. Două surse pertinente de definire a comunicării sunt (i) Dicționarul explicativ al limbii române (Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 2006, p. 204), care propune “Comunicare, acțiunea de a comunica și rezultatul ei.

1. Înștiințare, știre, veste, raport, relație, legătură.

2. Prezentare, într-un cerc de specialiști, a unei contribuții personale într-o problemă “științifică.”; (ii) în Enciclopedia de Filosofie și Științe Umane (M. Drago și A. Boroli, Ed. All Educațional, București, 2006, p. 171), termenului comunicare îi este atribuită accepțiunea “transmitere de informații, prin intermediul instrumentelor verbale și nonverbale”.

Apelul la etimologia latină este absolut necesar: ”a face comun, a pune împreuna, a amesteca, a uni, a împărtăși”. Identificăm aici, un element semantic comun, care condiționează imperativ procesul de comunicare, anume pluralitatea. Devine obligatorie prezența a minimum două persoane, un“eu”care produce semne și un“tu”care le acordă semnificație.Comunicarea trimite așadar la ideea de unire/apartenență/fraternizare. Comunicarea are o desfășurare procesuală: transmitem și primim informații, atât pentru a modifica ceva în atitudinea celuilalt, dar și pentru a da sens propriilor trăiri, intenții, dorințe, obiective. Comunicând ne exteriorizăm intenția de a influența, de a convinge.

Comunicarea poate fi verbală si non-verbală.La rândul său comunicarea verbală poate fi orală și scrisă.Forma orală reprezintă varianta de comunicare cel mai frecvent utilizată.Gheorghe Ilie Fârte identifică existența a opt factori care influențează performanța în vorbire a unui comunicator:

1. Stabilirea unor obiective specific, măsurabile și ușor de atins într-un răstimp scurt;

2.Cunoașterea interlocutorului;

3.Alegerea unui context favorabil;

4. Planificarea vorbirii (nu însă și compunerea în detaliu a mesajului);

5.Manifestarea unei atitudini potrivite pentru o comunicare directă;

6.Folosirea unui raport just între informația și redundanta mesajului;

7. Receptarea activă a retroacțiunii interlocutorului;

Adaptarea continuă la situația de comunicare. In general, vom fi apreciați ca buni vorbitori numai dacă:

(a)oferim exact informația pe care o cere interlocutorul;

(b)susținem cu sinceritate propoziții care pot fi probate într-o măsură rezonabilă;

(c)suntem relevanți;

(d)formulăm mesaje clare, scurte și consecvente”. (G.I. Farte, 2004, Comunicarea. O abordare praxiologică, Casa Editorială Demiurg, Iași, p. 109)

Comunicarea se realizează pe trei niveluri – dintre care, cel logic (cel al cuvintelor), reprezintă doar 7% din totalul actului de comunicare, 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteză de rostire) și 55% la nivel nonverbal (expresia facială, poziția, mișcarea).

Comunicarea și limbajul reprezintă „două instrumente psihice prin care se dezvoltă și se exprimă comportamentul și personalitatea umană, marcând valențele acestora și nivelul așteptărilor individului în sistemul de integrare în comunitate, prin care se urmărește maximalizarea potențialului socio-cultural.Acest proces începe de la naștere și evoluează în funcție de zestrea nativă, dar mai ales în raport de condițiile de mediu, mai mult sau mai puțin favorabile, astfel încât comunicarea și limbajul introduc note diferențiatoare între diferitele persoane și contribuie la definirea, în ansamblu, a profilului psihologic al omului.” Încă din copilăria timpurie, achizițiile din acest domeniu se produc în etape sau în trepte, iar calitatea și cantitatea acestora constituie pietre de temelie pentru construcția devenirii umane.((Emil Verza,Tratat de logopedie, vol II, Editura Humanitas, p. 79))

Comunicarea a fost definită adesea ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. O astfel de înțelegere își are rădăcinile în concepția lui Claude Levi-Strauss (“Antropologia și problemele lumii moderne”, Ed. Polirom, 2011) care interpreta societatea de pe pozițiile unei teorii a comunicării. Ion Ovidiu Pânișoară(“Profesorul de succes”) insista asupra caracterului de feed-back al comunicării: când informația este transmisă se produce o acțiune asupra receptorului și un efect retroactiv asupra persoanei emitente. Naom Chomsky (“ Le language et pensee”) atrag atenția asupra elementelor componente ale comunicării ca și asupra orientării ei. Comunicarea constituie după el, ansamblul proceselor psihice și fizice prin care se efectuează operația de punere în relație a unei persoane sau a mai multora cu o altă persoană sau mai multe în vederea atingerii unor obiective. Așadar, esențiale pentru actul comunicării sunt: relația dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații, modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați în comunicare. Comunicarea între oameni sau între grupuri joacă un rol esențial.

Prin comunicare, individul se umanizează, își formează și își dezvoltă personalitatea deoarece ea este cea care asigură transmiterea experienței sociale. De asemenea, ea permite influențarea educativ-formativă a omului. În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămâne izolat, privat de capacitatea de integrare în colectivitate.Nu ar fi posibilă interacțiunea rațională, bazată pe gândire și reflexie, coordonarea reciprocă a persoanelor, cooperarea și interinfluențarea. Omul este o ființă care comunică și în virtutea acestui fapt se formează și se manifestă ca om. Ori de câte ori vorbim sau scriem, încercăm să convingem și să ne convingem, să explicăm, să informăm sau să fim informați, să educăm sau să fim educați, să impresionăm, să amuzăm și să ne amuzăm, a ne exprima puncte de vedere, sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale: descoperirea personală- în timpul comunicării învățăm despre noi și despre alții, ne descoperim mai ales prin intermediul comunicării sociale, care constă în raportarea la alții și, în final, la propria persoană; descoperirea lumii externe- comunicarea da o mai bună înțelegere a realității exterioare, a obiectivelor și evenimentelor; stabilirea relațiilor cu sens- prin comunicare deprindem posibilitatea de a stabili și menține relații strânse cu alții; schimbarea atitudinilor și comportamentelor- comunicarea, mai ales cea realizată prin mass-media, excelează în schimbarea atitudinilor și comportamentelor oamenilor; joc și distracție- comunicarea este un mijloc de destindere (Pânișoară I.O.,Comunicare eficienta,, 2008,p.43).

Cuvântul de origine latină “comunicare” înseamnă “a face comun”.In dicționarul explicativ al limbii române oferă urmatoarea definiție: a comunica=a face cunoscut; a da de știre; a informa; a inființa, a spune (p.205). Comunicarea este un proces de transmitere a unor informații. Comunicarea este procesul de trimitere, receptare și interpretare a mesajelor prin care noi relaționăm unii cu ceilalți și ne adaptăm la mediul înconjurător. Comunicarea este procesul social al înțelegerii oamenilor pe baza vehiculării unei informații prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al altor sisteme tehnice și de semnalizare. Într-un sens foarte larg, desemnează orice proces prin care o informație este transmisă de la un element la altul.

Dintre tipurile de comunicare precizăm:

• comunicarea formală – are o formă dată, impusă comunicatorilor prin reguli numeroase referitoare la formularea mesajului, la tipurile de conținuturi ce pot fi comunicate, la modurile de interacțiune în actul comunicării;

• comunicarea informală– este flexibilă și nelimitativă (fără reguli);

• comunicarea intrapersonală – comunicare cu sine însuși, în care emițătorul și receptorul sunt una și aceeași persoană;

• comunicarea interpersonală – comunicarea dintre două persoane (care poate fi formală sau informală);

• comunicarea în grupurile mici – presupune schimburi de mesaje cu mai mulți parteneri;

• comunicarea în public– numită și discurs, este, de cele mai multe ori, un monolog, persoanele din audiență neintervenind în discuție (feedback-ul este nonverbal – aflăm dacă auditoriul este captivat de ceea ce spunem sau nu, în funcție de priviri, mimică, gesturi, posturi);

• comunicarea de masă – este impersonală, se utilizează mijloace de comunicare în masă (TV, internet, presă, radio). Termenul de comunicare acoperă un număr foarte mare de situații din viața reală. Practic, prin tot ceea ce facem, modul cum acționăm, prin gesturile, mimică, atitudinile corporale, prin ținută, vestimentație, prin parfumuri și machiaj, prin ceea ce scriem, desenăm, prin imagini, și, în primul rând prin limbaj, noi comunicăm ceva. Nu facem acest lucru întotdeauna intenționat, voluntar, dar implicit comunicăm ceva (Prelucrat din Curs de comunicare on-line în format pdf.–Universitatea Athenaeum Bucurest).

Cea mai simplă schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoarele componente: emițătorul, codul, canalul de comunicare, mesajul, receptorul sau destinatarul și conexiunea inversă de la destinatar către emițător. Într-un dialog, rolurile de emițător și de destinatar/ receptor se schimbă alternativ. Schema sistemului de comunicare concepută de Roman Jakobson este:

E – emițătorul – persoana care comunică, care transmite un mesaj;

R – receptorul – persoana cu care se comunică, căreia îi este destinat mesajul;

M – mesajul – conținutul comuncării;

C – canalul de comunicare – care poate fi vizual, față în față, prin telefon sau prin alte mijloace tehnice.

Comunicarea este un proces prin care mesajele emițătorului ajung, la canalele de transmitere la un anumit receptor. Emițătorul este în principal, un om sau un grup de oameni care transmite mesajul unui alt om sau grup de oameni. Receptorul este în principal un om sau un grup de oameni care primește mesajul de la un alt om sau grup de oameni. Mesajul conține informațiile care vor fi percepute de către receptor. Pentru a fi înțeles, mesajul este: codificat de emițător și transpus în semne, simboluri, respectiv limbaj de cod și decodificat de receptor fiind descifrat în funcție de posibilitățile de înțelegere, nevoi și așteptări.

Mesajul sau informația pentru a putea circula între E și R este codificată, transpusă în forma unor coduri. Comunicarea interumană se realizează prin coduri verbale- limbă și prin mijloace de expresie non-verbale (simboluri, semne convenționale).Transmisia poate fi perturbată, „bruiată” de zgomote sau alte surse perturbatoare care determină dificultăți în înțelegerea mesajului. Receptorul realizează descifrarea mesajului și va închide comunicațiasau o va continua, emițând la rândul lui – un mesaj de răspuns, un nou mesaj – care poate fi solicitare de explicații suplimentare, aprobare, dezaprobare, mirare, respingere (feedback-uri).

În actul comunicării, aceeași persoană este când expeditor, când destinatar, ea emițănd și recepționând mesaje în procesul comunicării. Redarea mesajelor în semnale emise definesc codarea. Această operație indispensabilă declanșării actului codificării este urmată de un proces de decodare a semnalelor recepționate, respectiv de un act de descifrare și interpretare a informațiilor purtate de codul lingvistic respectiv, adică de sunetele verbale sau semnele grafice. În termeni psihologici, această operație de decodificare desemnează actul de percepție și întelegere a limbajului interlocutorului. Perceperea și înțelegerea limbajului sunt activități psihice complexe care depind de mai mulți factori.

Dialogul, comunicarea directă între două persoane, presupune un schimb de mesaje și deseori cooperarea în tratarea unei teme sau precizarea unei informații. Oamenii comunică pentru a-și transmite ideile, sentimentele , emoțiile, părerile, pentru a influența, pentru a corela între ei rezultatele muncii, pentru a socializa. Scopurile comunicării sunt: să atenționeze pe alții, să se informeze între ei, să explice anumite aspecte ale realității, să se distreze, să descrie, să convingă, să lucreze în echipă, să negocieze pentru a ajunge la un consens în implementarea unui proiect și desfășurarea unei activități.

Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne naștem. Noi învățăm să comunicăm. De aceea trebuie să studiem ce învățăm și comunicăm ca să putem folosi cunoștintele noastre mai eficient. Orice comunicare implică creație și schimb de înțelesuri.Aceste înțelesuri sunt reprezentate prin "semne" și "coduri". Se pare că oamenii au o adevarată nevoie să "citească" înțelesul tuturor acțiunilor umane. Observarea și înțelegerea acestui proces poate să ne facă să fim mai constienți referitor la ce se întâmplă când comunicăm.

Procesul de învățământ nu poate fi conceput în afara unui dialog permanent între profesori și elevi.“ Procesul de învățământ, începe când tu, profesor, înveți de la elev, când tu, situându-te în locul lui, înțelegi ceea ce a înțeles el în felul în care a înțeles.” Soren Kierkegaard- Discursuri edificatoare”.

Un dialog este autentic (între cei doi parteneri) dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându-și cu sinceritate – pentru că se simte aprobată – emoțiile, ideile, experiențele, acceptând în totul sentimentele, ideile și experiențele celorlalți, pentru că dorește să le înțeleagă, la nevoie să-și modifice atitudinile și intențiile, cooperând cu ceilalți într-o căutare comună.

Așa cum știm din experiența la catedră, cooperarea între cei doi poli – nu poate fi concepută în afara unui schimb reciproc de mesaje, a imprimării unui sens convergent activității pe care o desfășoară fiecare. Profesorul nu este doar un simplu transmițător de mesaje, el este totodată, un organizator al activității de învățare al elevilor. Alături de un circuit vertical prin care se realizează comunicarea (profesor – elev) există și un circuit orizontal (elevi – elevi) .

Sarcina profesorului este de a stimula intercomunicarea dintre elevi și de a realiza inserarea circuitului orizontal în cel vertical.

Informația semantică se transmite prin canale formale (ca urmarea învestirii profesorului cu diverse roluri), dar și informale (sub forma emoțiilor și sentimentelor) constituite de relațiile interpersonale, intersubiective sau psihologice ce se stabilesc între profesor și elevi sau între elevi ca membri ai aceluiași grup.

Comunicarea trebuie sa fie reală și să plece de la nevoile elevilor. Relațiile elev -profesor și elev-elev parcurg zi de zi , multiple forme de comunicare caracterizate de armonie sau dezacord, de suișuri și coborîșuri, de apobări, neînțelegeri sau de nenumarate semne de întrebare, modalitățile de comunicare pe care le alegem, ne pot bucura sau răni , cu ușurință. Iată aici, câteva exemple de mesaje, pe care le-am întâlnit în universul educațional, cu implicațiile lor, pozitive și negative.

Exemple de mesaje care descurajează : “Mă îndoiesc că poți rezolva problema!;Cum poți să fii așa neîndemânatic?; Tu de obicei faci greșeli!; De ce nu te-ai gândit înainte să începi?; Cât durează până începi să scrii lecția?; Mă așteptam să greșești din nou!; Daca tăceai, filosof rămâneai.” Exemple de mesaje care încurajează: Ai reușit mai bine azi!; Este destul de complexă cerința dar tu poți să o soluționezi!; Hai să vedem dacă putem realiza împreună panoul!; Mă bucur că ai făcut o temă completă și corectă!; Aveți ceva de întrebat?”(S. Banea, C. Morarasu- Ghid de resurse practice pentru activitatea de consiliere si orientare școlară, Ed. Performantica, Iași, 2009)

În cazul comunicării ineficiente se disting câteva modalități întâlnite destul de frecvent:

• “critica – evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau acțiunilor sau acțiunilor sale;

• etichetarea- folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane;

• oferirea de sfaturi- A oferi soluții la problemele celeilalte personae;

• folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor- Întrebările închise sunt de cele mai multe ori bariere în comunicare; se poate răspunde la ele printr-un singur cuvânt;

• a da ordine- A ordona unei alte persoane să facă ceea ce vrei tu să facă;

` • amenințări- Încercarea de a comanda acțiunile celeilalte persoane prin amenințarea ei cu privire la consecințele negative care vor apărea;

• moralizarea- A spune unei alte persoane „ce ar trebui să facă”;”a ține predici unei alte persoane.”;

• abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane;

• argumentarea logică- Încercarea de a convinge cealaltă persoană prin argumentare logică sau dovezi logice, fară a ține cont de factorii emoționali implicați.” (A. Baban, 2001, Consiliere educationala, Ed. Imprimeria Ardealul, Cluj Napoca.)

Alte bariere în comunicarea eficientă sunt:

• “Tendința de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu părerile celuilalt. Convingerea unei persoane ca cei din jurul lor nu își vor îmbunătăți comportamentul decât dacă sunt criticați este o barieră în calea unei comunicări eficiente. Comunicarea poate fi stânjenită de folosirea etichetelor de genul: „Ești un fricos…” etc. Aceste etichetări transformă tonul conversației într-unul negativ, consecința fiind blocarea comunicării;

• Oferirea de soluții este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării, fie direct, prin oferirea de sfaturi atunci când persoana nu ți le cere; fie indirect, prin folosirea întrebărilor într-un mod agresiv, autoritar sau cu o notă evaluativă;

• Recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacții defensive, rezistența, reacții pasive sau agresive; consecințele unei astfel de conversații, în care se dau ordine, sunt scăderea stimei de sine a persoanei căreia îi sunt adresate ordinele;

• Folosirea amenințărilor este o modalitate prin care se transmite mesajul că dacă soluțiile propuse nu sunt puse în practică atunci persoana respectivă va suporta consecințe negative;

• Moralizarea este o altă manieră neadecvată în comunicare ce include, de cele mai multe ori, formulări de genul: ”ar trebui” sau „ar fi cea mai mare greșeală din partea ta să…”

• Evitarea abordării unei probleme importante; cea mai frecventă metodă de a schimba cursul conversației de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări este folosirea tacticii devierii, abaterii: ”mai bine să vorbim despre…”

• Încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor argumente logice proprii; situațiile în care o persoană încearcă în mod repetat să găsească soluții logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor și opiniilor celeilalte persoane.” (A. Baban- coordonator, 2001, Consiliere educationala, Ed. Imprimeria Ardealul, Cluj Napoca)

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri. Codul este un sistem de semne prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.Limba reprezintă un sistem de coduri cu evoluție istorică, formându-se și evoluând odată cu poporul respectiv și reprezintă principalul mijloc de comunicare în viață și activitatea socială a poporului respectiv. Limba prin definiție reprezintă totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale, gramaticale) ordonate prin reguli, un sistem de semne și reguli stabilite social-istoric, cu un caracter supraindividual.

Istoric limba se constituie pe baza dezvoltării aparatului fonator și a structurilor limbajului, ia inițial forma limbajului interindividual, după care se detașează relativ de acesta, devenind o entitate de sine stătătoare.

Din punct de vedere ontogenetic, limba este o realitate obiectivă dată, limba precede limbajul. Prin definiție limbajul este o activitate psihică de comunicare prin intermediul limbii, o funcție de exprimare și comunicare individualizată a gândirii.Limbajul este procesul psihic de utilizare a limbii în vederea realizării funcției de comunicare, cunoaștere sau reglare.

Limbajul este un instrument de comunicare specific uman, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. Limbajul mai poate fi definit ca un vehicul ce transportă intenții, atitudini, un mijloc de transmisie a informațiilor, care circulă fără rezistență de la un sistem cognitiv la altul.Psihologul rus S.L. Rubinstein a formulat, în lucrarea “Percepția timpului”, o definiție a limbajului foarte scurtă, dar foarte cuprinzătoare: „Limbajul este limba în acțiune”.

Limbajul reprezintă axul sistemului psihic uman, făcând posibil fenomenul de conștiință; activitatea limbajului nu se oprește odată cu întreruperea comunicării cu alții, ci se păstrează și pe parcursul stării de veghe și chiar în timpul somnului. Limbajul, punctul de susținere al comunicării verbale, ne permite să stabilim semnificațiile lucrurilor. Suntem forțați să descifrăm dintr-o varietate de indicii pe care le conțin mesajele, ce anume semnifică ele, și care dintre acestea sunt importante. Ovidiu Pânișoară precizează: „ Gândirea și limbajul se dezvoltă împreună. Așa cum modul de a gândi al fiecărei persoane este unic, și modul de a vorbi este unic. Această unicitate a limbajului legată de fiecare persoană în parte poate fi înglobată sub denumirea de stil verbal. De altfel, stilul este un indicator (acționând ca un revelator ori, dimpotrivă, ca un frenator) al persoanei în integralitatea sa.”(I. O. Pânișoară, 2004, Comunicarea eficientă, Metode de interacțiune educațională, Ed. Polirom, Iași, p. 73.)

Limbajul face posibilă definirea omului, cu toate atributele sale și contribuie la crearea unui anumit statut în cadrul societății, prezentându-i particularitățile individuale. Prin limbaj, oamenii au posibilitatea de a coopera în muncă, de a-și comunica experiența de viață, de a-și fixa experiența social-istorică, de a-și organiza ideile și activitatea, de a se forma ca personalități și de a-și dezvolta conștiința individuală și socială, limbajul fiind forma cea mai în plan individual prin contactul direct prin intermediul limbii și reprezintă un instrument activ de comunicare. Așadar limbajul reprezintă o particularizare a instrumentului potențial – limba.Astfel se explică faptul că unii dintre noi dețin un limbaj bogat, nuanțat, expresiv iar alții un limbaj sărac și mai puțin nuanțat. înaltă de exprimare și manifestare individuală a omului.Limbajul conservă experiența generațiilor anterioare, devenind un bun al omenirii și, în același timp, modalitate de cunoaștere și de relevare a existenței înconjurătoare.

În procesul de comunicare,oamenii folosesc alături de cuvinte și alte tipuri de semnale, așa cum sunt cele legate de voce (tonul,volumul) sau de gesturi, fizionomie etc. Astfel formele limbajului sunt:

• Limbajul verbal, respectiv cuvintele, cuvintele reprezentând 7 % dintr-o comunicare umană. Bagajul de cuvinte al unei persoane se învață, se schimbă și se îmbogățește pe parcursul vieții, în funcție de experiențele pe care le trăiește persoana respectivă.

• Limbajul non-verbal, respectiv limbajul corpului exprimat prin fizionomie, mimică, gestică, postură, distanța față de interlocutor. Limbajul corpului implică: expresia feței: zâmbet, încruntare; contactul vizual cu un interlocutor; gesturi, mișcări făcute cu brațele, mâinile, degetele; postura, poziția corpului.

• Limbajul paraverbal exprimat prin voce. Mesajul paraverbal se transmite prin: tonul și volumul vocii, dicție, pronunțarea clară și corectă a cuvintelor; accentul pus pe o silabă într-un cuvânt sau pe un cuvânt într-o propoziție; pauzele făcute în vorbire; ritmul vorbirii; dresul vocii, tuse, oftat .

Limbajul este o activitate cognitivă superioară, bazată pe schimburile lingvistice în comunicarea inter-umană, ce îmbogățește simultan ambii parteneri angajați în dialog (dacă avem fiecare o idee, prin schimb vom avea două idei și nu doar câte o monedă, ca în schimbul economic). Este o funcție de exprimare și de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care au o valoare identică pentru toți indivizii din aceeași specie, în limitele unei arii determinate.

Pentru a nu greși la identificarea noțiunilor de limbă și limbaj să realizăm o analiză comparativă unde ambele noțiuni stau față în față, oferindu-ne oportunitatea de a stabili specificul fiecăreia. (A. Neculau, Ed. Polirom, Iași, 2004, p. 110)

Limba: este sistem de semne și reguli; este elaborată de o comunitate, de o națiune; are caracter abstract; este studiată de lingvistică; reprezintă totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale, gramaticale) ordonate prin reguli; sistem de semne și reguli gramaticale stabilite, care facilitează înțelegerea; limba se constituie pe baza dezvoltării aparatului fono-articulator; limba este aceeași pentru toți vorbitorii aceleiași comunități; limba este rezultatul evoluției societății și conservă cultura acesteia. (C. Dimitriu, 1979, Gramatica explicativă a limbii române. Morfologia, Ed. Junimea, Iași)

Limbajul: este activitate psihică; este elaborat de o persoană anume; are caracter concret; este studiat de psihologie; activitate psihică de comunicare prin intermediul limbii; are funcția de exprimare și comunicare individualizată a gândirii; limbajul este o realitate de natură psihică individuală și constă în învățarea și utilizarea de către individ a limbii; dezvoltarea limbajului începe din primul an de viață; limbajul este diferit de la o persoană la alta, are deci note originale.

Rezumăm astfel: limba este un sistem extrem de complex al comunicări, generat social-istoric, ce rezultă din practica socială, cu o evoluție continuă, dar largă și lentă. Activitatea de comunicare cu ajutorul limbii este limbajul , iar vorbirea este actul individual și concret a limbii în procesul complex al limbajului. Dacă limba este obiect de studiu al lingvistici, atunci limbajul este obiect al psiholingvisticii, iar forma ei de bază, vorbirea, este obiectul psihologiei. În timp ce limba este un fenomen social, elaborat de societate și nu de fiecare individ în parte, limbajul este un fenomen individual, individualizarea lui realizându-se atât pe plan fiziologic datorită unor particularități ale aparatului fonator, cât și în plan psihologic, el având o manifestare personală și diferită de la individ la individ. Dacă limba este extraindividuală, limbajul este un mijloc de vehiculare a limbii, el presupune transformarea elementelor limbii în elemente proprii.Ori, pentru aceasta e necesară conștientizarea laturii fonetice, grafice și semantice a cuvintelor, trecerea de la structure semantice simple (cuvinte izolate) la structure semantice complexe (propoziții, fraze, discursuri, texte). (Cosmovici, 1996, p. 59)

I.2 Funcțiile limbajului

Prin complexitatea lui, limbajul implică mai multe funcții, care ar trebui să le regăsim la fiecare actor social, căci fără a comunica nu ne putem înțelege, și nici evolua. Funcțiile limbajului: funcția comunicativă, funcția cognitivă, funcția reprezentativă, funcția emotional-expresivă, funcția cathartică, funcția persuasivă, funcția ludică, funcția reglatorie și autoreglatorie. (A. Neculau, Ed. Polirom, Iași, 2004)

Funcția comunicativă constă, pe de o parte în comunicarea obiectelor, fenomenelor, evenimentelor realității, iar pe de altă parte în efectuarea predicațiilor corespunzătoare. Astfel funcția comunicativă este o funcție propozițională, prin intermediul construcțiilor verbale căutam să suscităm anumite idei și raționamente la interlocutori. Una dintre cele mai complexe funcții este cea comunicativă, dar am putea zice chiar cea mai importantă și o soră mai mare a celorlalte funcții ale limbajului. Pentru a ne însuși noțiuni, scheme, ne bazăm pe limbaj.Nu putem memora decât prin limbaj și invers. Concret, această funcție realizează transmiterea unui bagaj informațional de la o persoană la alta. Fără limbaj verbal sau scris nu s-ar fi putut acumula experiență socială, nu s-ar fi putut dezvolta diferitele forme aleconștiinței sociale, respectiv științele, artele, cultura.De asemenea, această funcție de comunicare a limbajului reprezintă premisa primordială a realizării activității comune între oameni, adică a conlucrării dintre aceștia. Limbajul participa deci la relațiile sociale, devine un instrument de acțiune în planul relațiilor interpersonale.

Funcția cognitivă se referă la aspectul că limbajul participă direct la realizarea procesului de cunoaștere a realității obiective de către om. Capacitateade a obține și de a prelucra informații despre diverse obiecte, fenomene ale realității, fără a opera nemijlocit cu obiectele sau fenomenele respective, ci doar cu cuvintele pe care le reprezintă, este considerată ca o excepțională performanță a gândirii umane.

După ce și-a însușit limbajul (cuvintele și semnificația lor) persoana în cauză are posibilitatea de a folosi cuvintele respective în cele mai variate forme ale activității sale, dar mai ales în activitatea cognitivă. Pe baza sistemului limbii, omul poate, de exemplu, să descrie o situație sau o problemă printr-un singur joc de semne sau simboluri. Aceste semne pot fi mânuite incomparabil mai ușor și mai repede decât obiectele și fenomenele realității sau decât componentele materiale ale situației obiective respective.

Omul poate încerca, pe plan simbolic, mental un număr mare de soluții înainte de a întreprinde, de a realiza efectiv o activitate concretă. În felul acesta, actul mental desfășurat în limbajul interior se substituie acțiunilor nemijlocite cu obiectele și fenomenele realității. Omul posedă deci, funcția semiotică prin care se înțelege capacitatea acestuia de a utiliza semne, simboluri ca substituienți ai obiectelor și fenomenelor realității și de a opera cu aceste semne pe plan mental. Ca expresie a acestei posibilități, care se constituie treptat pe scara vârstelor, relațiile persoanei cu lumea exterioară nu se mai desfășoară predominant într-un plan obiectiv, material, așa cum se petrec lucrurile la copiii mici până la 3 ani, la deficienții mintali sau la grupurile etnice încă neevoluate, ci sunt transpuse într-un plan subiectiv, abstract, mental, ceea ce le face mult mai operaționale, eficiente. Astfel, înainte de a fi efectiv realizate, acțiunile voluntare complexe sunt gândite, întocmite rațional și orientate spre scopuri proiectate imaginativ. Exemple de enunțuri pentru funcția cognitiva a limbajului:” Mărul este un fruct”; “Cel mai mare număr natural scris cu două cifre este 99.”; “Submultiplii metrului sunt: decimetrul, centimetrul și milimetrul.”; “ Substantivul comun “copil” îndeplinește în propoziție funcția de subiect.”

Funcția de reprezentare consta în substituirea obiectelor, fenomenelor și relațiilor prin formule verbale. Fiecărui obiect al realității îi corespunde un cuvânt. Funcția unui enunț este așadar de a descrie realitatea, limbajul fiind considerat un tablou al realității. Exemple de enunțuri pentru funția reprezentativă a limbajului:” Orașele din județul Iași sunt: Iași, Pașcani, Târgu Frumos, Podu Iloaiei și Hârlău. “Principalii arbori ai pădurilor de foioase sunt: salcia, teiul, castanul, aninul,plopul, magnolia, stejarul, fagul, mesteacănul, alunul, arțarul, șifrasinul.”

Funcția emotional-expresiva consta în exprimarea atitudinilor afective ale persoanei față de situațiile și evenimentele realității, cu ajutorul unor mijloace verbale specific cum sunt: ritmul, intonația, accentul, pauza. Acestea ajută la înțelegerea dialogului. Faptele curente din viața arată că, de multe ori expresivitatea limbajului transmite informații mult mai bogate și mai nuanțate decât simplul conținut de idei al comunicării verbale. Prin limbaj ne exprimăm și trăirile, sentimentele de plăcere, durere, suferința, admirație.Interjecțiile realizează cel mai bine funcția emotivă, dar, în realitate, întreg mesajul conține informații emoționale pentru destinatar.În strânsă legătură cu această funcție se află și funcția cathartică. Prin intermediul unor reacții verbale sau strict emoționale ne eliberăm de energiile negative acumulate, făcând să scadă tensiunea nervoasă. Consilierea psihologică constă tocmai în capacitatea consilierului de a crea o relație de încredere cu elevul și de a încuraja elevul să-și exprime motivele de supărare, îngrijorare, temerile și așteptările.

În relația învățător- elev sau elev-elev sunt prezente mesaje de încurajare, susținere, alinare (“Văd că ești supărat. Hai să-ți povestesc ceva ce o să te înveselească.”; “Observ că ești trist. Poți să-mi spui ce s-a întâmplat?”; “ Ce pot face ca să te văd mai mulțumit?”)

Funcția persuasivă exprimă posibilitatea limbajului de a influența gândurile și 13mporta oamenilor. De exemplu, îi poate determina fie să adopte anumite atitudini, idei, să săvârșească anumite acte, fie, dimpotrivă, să și le interzică. Utilizarea imperativului este forma cea mai 13mport de activare a acestei funcții. Nu se vizează transmiterea unor informații ci obținerea unor reacții comportamentale din partea destinatarului. Această acțiune se exercită în primul rând prin conținutul semantic al mesajului comunicat interlocutorului, dar un anumit rol în influențarea conduitei altuia o are și dimensiunea emotional-expresivă. Exemple:” Fă-ți temele până la ora 17 ca apoi să jucăm împreună Monopoly.”; “ În următoarele 30 de minute alcătuiți planul de idei al lecției citite.”; “Nu mai alerga pe hol!

Funcția ludică apare de timpuriu în jocul copilului, abordată atât individual cât și colectiv la grădiniță și dezvoltă plăcerea de a opera asupra obiectelor ( în special a jucăriilor), ci și asupra cuvintelor. Copiilor le plac jocurile de cuvinte, cuvintele încrucișate, rebusurile, jocuri ce animează atmosfera, înlătura plictisul, aduc bună-dispoziție și construiesc învățarea limbajului, în special 13mport și flexibilitatea 13mport.

Atunci când ne implicăm într-o acțiune pentru a ajuta pe cineva sau când încercam să corectăm unul sau mai multe comportamente sau defecte fie ele individuale sau 13mportant13 trebuie să punem în practică funcția reglatorie și autoreglatorie. Indicațiile 13mporta de la învățător în timpul orelor, reglează acțiunile de scris, socotit, citit, povestit ale elevilor.

Când elevul greșește, instrucțiunile verbale ale învățătorului îl ajută să-și corecteze acțiunea, străduindu-se să efectueze cât mai bine activitatea respectivă. În același timp, prin dialog interior, ne reglăm propriul comportament.Limbajul uman, prin funcțiile sale, este „cea mai 14mportant cucerire pe scara evoluției biopsihosociale pe care a atins-o omul” (Lev. Vâgotski, autorul conceptului de ”zona a proximei dezvoltări” – ”Opere psihologice alese”) este o matrice internă pe care se structurează și se dezvoltă întreaga organizare psihică a omului.

I.3 Relația dintre limbaj, gândire și învățare

Una dintre cele mai importante funcții ale limbajului este așadar funcția reglatorie, ultima descrisă în subcapitolul anterior. Aceasta constă în determinarea conduitei altei persoane și a propriului nostru comportament. “O fațetă a acestei funcții este cea de reglaj și autoreglaj a gândirii ce exprimă posibilitatea acesteia de a asigura organizarea tuturor proceselor și stărilor psihice care sunt implicate în realizarea unei activități voluntare proiectate. Acest lucru se realizează prin intermediul obiectivelor, scopurilor pe care persoana și le formulează în termeni verbali.” (I. O. Pânișoară, 2004, Comunicarea eficienta. Metode de interacțiune educațională, Ed. Polirom, Iași).

Astfel, pregătirea unui examen, implica conlucrarea diferitelor funcții și procese psihice- gândirea, memoria, motivația, imaginația, voința, atenția- în vederea depășirii numeroaselor obstacole și dificultăți care apar în mod inerent pe parcursul perioadei de învățare și pregătire. În general, este știut că sub influența limbajului, toate procesele și funcțiile psihice se elevează, adică se realizează în forme superioare din punct de vedere calitativ, contribuind astfel la eficienta în învățare. Astfel, sub influența limbajului, datele experienței senzoriale sunt integrate în unități mai ample pe baza însușirilor esențiale și comune unei categorii, desprinse prin operațiile de abstractizare și generalizare. Formele simple ale atenției involuntare se transformă și ele sub influența activității verbale în forme mai complexe, caracteristice atenției voluntare și post voluntare. Sistematizarea experienței anterioare la nivelul semnelor lingvistice permite trecerea la formele mai complexe ale memoriei, și anume, la memorarea logică.“Forța limbajului se manifestă și în posibilitatea omului de a stăpâni voluntar reacțiile somato-vegetative ale propriului organism, adică de a realiza autocontrolul acestor reacții. Astfel, prin comenzile formulate în limbajul extern sau intern, noi putem să declanșăm sau să frânăm aceste reacții. Mai mult, putem să ne modificăm la un moment dat dispoziția afectivă sau să ne mobilizăm toate forțele organismului pentru a face fața unor situații existențiale neobișnuite.

Această forță a cuvintelor se bazează pe faptul că funcțiile organismului sunt semnalizate verbal, adică au o dublură verbală; modelarea verbală a funcțiilor psiho-fiziologice ale organismului îi dă omului posibilitatea să le stăpânească, adică să le programeze pe plan mental și să comande desfășurarea lor ulterioară.”

Cercetând raportul gandire-limbaj, Jean Piaget (Psihologia inteligenței, anul 1976, p. 93) a ajuns la concluzia că pe parcursul dezvoltării ontogenetice a acestora, exista momente de convergență și divergență între acestea, dar, ca genetic, gândirea precede limbajul. De exemplu, un copil de 3-4 ani la care limbajul este slab dezvoltat, poate face dovada unei gândiri concrete, situative, și uneori chiar ca aspect creativ. Unii psihologi au recurs la exagerări susținând fie ca gândirea este total independentă de limbaj, aceasata din urmă nefiind decât o expresie exterioară a gândirii, fie ca structurile limbajului, mai ales cele profunde care exprima reguli semantice de stabilire a sensurilor ar fi înnăscute. Astfel, Noam Chomscky (Le language et pensee) afirmă că trăsăturile genetice ale structurilor lingvistice(cele fonetice, sintactice, semantice) reflectă în mai mică măsură progresul experienței de comunicare a subiectului, și mai mult caracterul general al capacităților sale înnăscute de a dobândi cunoștințe. Nu se poate nega rolul capacităților înnăscute în achiziționarea informațiilor abstracte, respectiv rolul unor factori genetici, și anume: o structură determinată a creierului, a organelor de articulație, a aparatelor de recepție a semnelor verbale; curiozitatea specifică copilului; capacitatea de imitație a semnalelor produse de cei din jur. Dar, singură potențialitatea lingvistică nu este suficientă pentru a asigura dezvoltarea reală a limbajului și, mai ales, a structurilor complexe ale acestora. “Pentru ca un copil să învețe să vorbească este necesar ca el să fie sub influența adecvată a unui mediu lingvistic. Astfel, creierul copilului nu inventează limbajul, și nici nu alege limba pe care o va învăța.

Aceasta va depinde de informația furnizată de lumea exterioară.Dacă copilul nu se afla întrun mediu verbal corespondent și nu primește material lingvistic necesar, atunci aceste potențialități dependente de factorii genetici nu au nici o importanță, ele rămânând neutilizate.

Drept argument, sunt invocate curent așa numitele cazuri de copii-lup, de copii mici abandonați de părinți și crescuți de animale. Acești copii, deși au venit pe lume cu o anumită potențialitate lingvistică dată de o structură determinată a creierului și a coardelor vocale, nu au putut să-și formeze, în absența unui mediu lingvistic adecvat, capacitatea verbală de comunicare specific umană. Nici ulterior, după ce au fost recuperați unii dintre ei supuși unei educații verbale, nu s-a reușit formarea capacității verbale articulate, pentru că zonele lor corticale pregetite la naștere pentru a primi și decodifica semnalele verbale s-au atrofiat prin nestimulare și neexersare.”(A. Nuta, 2004, Abilități de comunicare, Ed. Sper, Colecția Caiete I. O. Pânisoara, 2004, Iași).

Așadar limbajul are funcția de comunicare și de organizare a activității și a gândirii. Lumea în care trăim este tot mai complexă. Avem nevoie de tot mai multă informație și construim tot mai multe punți pentru a comunica unii cu alții. Devine tot mai evident că modul în care începe viața ființă umană este hotărâtor pentru evoluția sa socială și individuală. Cele mai importante descoperiri ale științelor sociale, ale disciplinelor bio-psiho-sociale și ale educatorilor încearcă să identifice factorii care dau un start cât mai bun în viața ființei umane. La nivel internațional se acordă tot mai multă importanță problematicii legată de recunoașterea faptului că în construcția vieții copilului mic, dezvoltarea intelectuală, emoțională și fizică, socializarea și achizițiile culturale toate interacționează. Familia, grădiniță și școala sunt instituții ale dezvoltării, construiesc premisele socializării și participării sociale, oferă o perspectivă umanistă pozitivă, holistică asupra educației copilului prin activități de joc și învățare, flexibilizând curriculumul pentru toți copiii și eliminând viziunea sancționatoare și etichetările.

Pentru dezvoltare este crucială învățarea. Aceasta este definită ca achiziții de cunoștințe, deprinderi, obișnuințe și valori formate prin experiență, experimentare, reflecție, studiu și învățare. Învățarea este așadar o parte cheie a procesului de dezvoltare și rezultatele ei sunt afectate de calitatea comunicării de care beneficiază copilul și mediul stimulativ pentru antrenarea gândirii. Dezvoltarea copilului este definită ca un proces de schimbare în care preșcolarul și școlarul mic ajung să dețină și să stăpânească tot mai multe și mai complexe moduri de gândire, simțire și interacțiune prin limbaj cu semenii sau prin acțiuni cu obiectele din mediu. Primii zece ani sunt cruciali în formarea inteligenței, personalității și comportamentului social al copilului. Copiii se nasc cu abilități fizice, sociale și psihologice care le permit să învețe, să comunice și să se dezvolte. Dacă aceste capacități nu sunt susținute la nivelul proximei dezvoltări, ele se risipesc în loc să se dezvolte. Dezvoltarea normală a creierului se produce datorită stimulării. Dacă aceasta nu se realizează într-o manieră adecvată, creierul nu se dezvolta în parametrii optimali și nu se pot realiza competențele necesare dezvoltării psihologice. La nivel neuronal conexiunile nervoase rămân limitate, ramificațiile neuronale nu se realizează.

Învățarea și produsele ei rămân limitate sau cel puțin insuficiente pentru o adaptare firească.

La nivelul personalității, limbajul, în toate formele sale, este un indicator cert al capacității intelectuale. Bogăția vocabularului și corectitudinea gramaticală, cursivitatea logică a exprimării orale sau scrise corelează cu flexibilitatea și fluenta gândirii. În același timp, dovada înțelegerii deci a funcționalității gândirii, nu se poate face decât prin intermediul verbalizării, exteriorizării prin limbaj a ideilor. În concluzie, unitatea în interacțiune (reciprocă) a gândirii și limbajului poate fi considerată un punct de pornire cu rol central în înțelegerea interdependenței tuturor fenomenelor în cadrul complexului sistem psihic uman și a integrării acestuia în mediul socio-cultural care îl condiționează. Atât un limbaj bine dezvoltat, expresiv și nuanțat cât și operații instrumentale ale gândirii de rezolvare de probleme sau luare de decizii sunt factori care susțin învățarea în clasă sau acasă.

Privind raportul dintre gândire și limbaj au fost mereu puncte de vedere deosebite (A. Cosmovici, 1996, Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași).Una dintre opinii este aceea ă ar exista o singură realitate, limbajul fiind aspectul exterior al gândirii, iar gândirea fiind latura lui interioară; Gândirea și limbajul fiind funcții esențiale diferite, vorbirea folosind doar în a exterioriza, a comunica rezultatele obținute de gândire în mod independent;

Deși nu sunt activități identice, vorbirea și raționamentul sunt interdependente, în strânsă relație atât din punct de vedere genetic cât și structural. În formarea gândirii cuvântul are rol de direcționare a atenției și înlesnește operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația.

Semnificațiile sunt în funcție de experiența individului, dar, treptat, ele sunt corectate și precizate de către societate, vocabularul condensând experiența milenară a unei societăți.

Limbajul obligă la raționalizarea și socializarea gândirii, iar evoluția limbajului a fost solidară cu dezvoltarea gândirii. Progresul învățării limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii; comunicând, încercând să elucidăm altora o noțiune, ne precizăm nouă înșine înțelesurile, eliminăm neclaritățile. Este evidentă strânsa legătură între gândire și limbaj, între inteligibil și comunicabil.

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiența spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Structural învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul.

Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte.Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale.

Școlarul are un acces gradat la aceste forme și, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilități senzorio-motorii, deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale,etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției – toate raportate la structura spațiului grafic al caietului – poate să pară școlarului din clasa I sâcâitoare, puțin atrăgătoare.

Practica pedagogică arată că școlarul mic întâmpină dificultăți în operarea cu semnele de punctuație, care, în procesul instruirii, sunt pur și simplu introduse, arătate, dar mai puțin explicate în baza unor invarianți obiectivi. Treptat scrisul și cititul se vor automatiza înlesnind trecerea la alte achiziții. Trebuind să scrie și să citească din ce în ce mai mult și mai repede, scrisul inițial va sacrifica, inevitabil, câte ceva din estetica demersului caligrafic inițial, iar cititul va pune din ce în ce mai puțin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externă, interiorizându-se sub forma unor acțiuni mentale specifice, de lectură în gând.

Nerealizarea unei legături interne între acțiunea practică și reflecția teoretică asupra regulii de a efectua rațional acțiunea generează două evenimente mnezice izolate. Acțiunea practică, neînțeleasa și neexplorată cognitiv și structurile verbo-cognitive nereproduse acțional, conduc la învățarea mecanică. Sincronizarea acestor două serii de evenimente se soldează, cu două categorii de efecte pozitive: așezarea învățării matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor învățării și eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoștințe.Prestațiile școlarului mic sunt puternic dependente de model datorită capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice, în deosebi școlarul din clasa întâi. Dinamica proceselor de învățare pe parcursul micii școlarități este rapidă și surprinzătoare. În clasele a doua – a patra se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării sub impactul unor discipline de învățământ mai numeroase.

Cunoștințele însușite devin priceperi și deprinderi; crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face să crească și nivelul de vârsta mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină. În clasa a doua elevii trebuie să știe nu numai să citească texte, dar și să redea textul, fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scriere a micului școlar este orientarea adecvată în spațiul grafic al caietului și în elementele literei.

Elevul poate să aibă la dispoziție modelul scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările învățătorului și, totuși, să nu realizeze o suprapunere a performanței sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul și de a include datele percepției modelului – cu rol corector, orientativ – în dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie să învețe copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a închega corect tot acest proces de învățare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar și comutativitate în planul atenției, trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili, esențiali.

Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexității psihologice reale a unei sarcini, a potențialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevantei ei pentru ceea ce pot elevii. Independența și creativitatea în învățare se câștigă și se consolidează pe etape. Se distinge mai întâi o fază de autonomie exterioară, când elevul este capabil să lucreze în absența învățătorului conducându-se după modelul arătat în lecții; o fază de autonomie internă autentică – detașarea treptată a elevului de modelul extern – aceasta treaptă începe să ofere minții copilului capacitatea abstracției, a generalizării, a comparației, a memorării logice.

Extinderea câmpului învățării (clasa a II-a), face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce antrenează o creștere a probabilității dispersiei atenției. Câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte epistemice diferite. Limba română oferă un intens teren de dezvoltare și îmbogățire a potențelor cognitive și creatoare ale elevului. Elementele care beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări și întăriri instrucționale .

La toate disciplinele de învățământ este prezentă comunicarea prin limbaj scris. Elevii citesc mesajele din manual, din caietele de notițe, le memorează și ulterior redau informațiile asimilate.În aceeași zonă, a comunicării verbale scrise, intră și așa-zisa comunicare de tip digital, respective telefonia mobilă, prin expedierea mesajelor SMS și prin e-mail. Aceste modalități de interacțiune sunt din ce în ce mai accesate și de copiii de ciclu primar.

Educația centrată pe cel ce învață este o abordare a educației care se bazează pe contextul educațional din care vine elevul și pe urmărirea progresului în atingerea obiectivelor învățării.Prin sprijinirea elevului în achiziționarea deprinderilor de bază de învățare și oferirea unui suport pentru învățarea pe parcursul întregii vieți, educația centrată pe cel ce învață plasează responsabilitatea pentru învățare pe umerii elevului, în timp ce profesorul își asumă responsabilitatea pentru facilitarea procesului educațional. Abordarea tinde să fie individuală, flexibilă, bazată pe competențe, variată ca metodologie și nu întotdeauna constrânsă în timp și spațiu. Este vorba de a porni de la interesele și trebuințele copiilor, de a stimula propriul lor efort în formarea competențelor prevăzute.

Abordarea centrată pe copil este o metodologie de orientare a activității didactice, care permite, printr-un sistem de concepte, idei și moduri de acțiune, asigurarea și susținerea proceselor de autocunoaștere, autoidentificare și autorealizare a personalității copilului, dezvoltând individualitatea lui irepetabilă .

În fața unei mase de elevi cu profil individual de personalitate, cu stiluri diferite de învățare, cu combinații unice de puncte forte și vulnerabilități, cu repertorii comportamentale variate ce acoperă nevoi complexe, cu un management customizat al emoțiilor, profesorul de vocație va reuși să genereze soluții de învățare creative.

Activarea motivației elevului și captarea atenției pozitive sunt proceduri educaționale ce conduc la asigurarea unui învățământ de calitate. Elevii unei clase vor avea întotdeauna preferințe și interese diferite în raport cu disciplinele care le sunt predate. Este misiunea fiecărui cadru didactic să creeze în mintea și sufletul elevului entuziasm și interes pentru disciplinele pe care le predă. De asemenea, este responsabilitatea fiecărui cadru didactic să elimine frica și inhibiția pe care orice elev le-ar putea resimți în prezența sa la clasă.

Utilizarea adecvată a limbajului corporal este cel mai puternic instrument de comunicare al cadrului didactic. Congruența dintre gest/ton/postură/mimică și cuvânt condiționează autenticitatea mesajului ca întreg și lasă urme adânci în mintea și emoțiile elevului. Utilizarea umorului este o altă sursă de creștere a atractivității predării-învățării.

Constant subestimat, simțul umorului „ține” elevul activ și interesat în sala de clasă și contribuie la starea lui de bine.Studiile arată că atât adulții cât și copiii învață mai mult, mai ușor și mai eficient atunci când experimentează emoții pozitive.

Înțelegerea perspectivei elevului reprezintă o probă concludentă de tact pedagogic și competente psihopedagogice.Actul educațional înseamnă dialog, nu monolog; dialogul presupune empatie, atenție la nevoile celuilalt, disponibilitate și deschidere, integrarea perspectivei celuilalt, chiar și atunci când nivelurile de cunoaștere, înțelegere și experiența diferă considerabil.

Demonstrarea spiritului de echipă dinamizează ora și îi pune pe elevi în poziția de coautori la propria lor formare.Activitatea educațională înseamnă muncă în doi, muncă în microgrup sau în grupul mare. Munca în echipă stimulează interacțiunea și presupune abilități de coordonare, delegare de responsabilități, așteptarea rândului, utilizarea în comun a acelorași resurse limitate obiective de învățare la fel de importante precum calculul aritmetic și cititul.

Utilizarea competențelor tehnice fundamentale aduce plus valoare și contribuie la legarea teoriei de practică. Metode interactive de predare, utilizarea calculatorului, aducerea mediului virtual în spațiul clasei, metode de e-learning, tehnicieficiente de evaluare mențin interesul ridicat și atenția trează, facilitează transferul de informații în memoria de lungă durată și modelează abilități de soluționare autonomă de probleme. Câteva dintre aspectele, atitudinile și comportamentele vizate le vom detalia în cele ce urmează. Expectantele legate de rezultatele învățării, reacții emoționale legate de învățare, scopuri eficiente în învățare, valoarea acordată sarcinii de învățare (cu cât învățarea este mai strâns legată de scopul elevului, cu atât valoarea acesteia va fi mai mare și va crește nivelul de implicare în sarcină) reprezintă factori individuali ai creșterii motivației în învățare. Elevul motivat se implică, comunică, dă răspunsuri, iese la tablă și este interesat de activitatea clasei, își concentrează atenția, depune efort voluntar, persistă în realizarea sarcinilor, resimte satisfacție și bucurie când primește confirmarea învățătorului că a lucrat corect și se mândreșteîn fața părinților sau colegilor cu rezultatele bune la învățătură. Așadar o corelație sinergică între limbaj-gândire-învățare conduce la îmbunătățirea rezultatelor la învățătură.

“Studiile din domeniul educațional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanțe academice scăzute, probleme emoționale și comportamentale, dificultăți de adaptare socială. Dificultățile de stabilire și menținere a relațiilor interpersonale și de comunicare reduc frecvența experiențelor de învățare, ceea ce duce la scăderea performanțelor școlare.” (A. Baban (coordonator), 2001, Consiliere educaționala, Ed. Imprimeria Ardealul, Cluj Napoca).

Evaluarea (determină o motivație de învățare superioară), timpul acordat unei sarcini de învățare (un interval de timp prea scurt sau prea lung are tendința de a demotiva elevii, munca în grup și crearea unei relații colaborativ-pozitive și apropiate învățător-elevi sunt tot atâția factori contextuali care activează gândirea, comunicarea deschisă și învățarea eficientă în condiții de motivație intrinsecă.” (Schiopu U., Verza E.,1993, p. 122).

Capitolul al II lea

II.1. Insusirea limbajului

Limbajul este un mod specific de exprimare a ideilor, sentimentelor și gândurilor în cadrul limbii comune. Reprezintă, deci ,un mod caracteristic de asimilare, învățare și utilizare a limbii de către fiecare persoană. Învățarea limbajului are loc de la naștere, începând cu gânguritul, primele cuvinte, apoi propoziții simple de două cuvinte, urmate de întrebări și introducerea frazelor simple. În următoarea etapă copilul este capabil să lege propoziții prin elemente de relație și să utilizeze propoziții subordonate. Ulterior, dezvoltarea limbajului se face progresiv toată viața, realizându-se, în principal, prin îmbogățirea vocabularului și prin antrenarea acestuia în diferite situații de comunicare orală sau scrisă.Au fost elaborate mai multe teorii ale însușirii limbajului, care pot fi împărțite în trei categorii principale: teoriile comportamentului, teoriile nativiste și teoriile sociale.

Abordarea teoriilor comportamentale a fost propusă în 1957 de Skinner, care consideră că punctul de plecare în însușirea limbajului îl reprezintă gânguritul copilului. Când un copil gângurește, produce diferite foneme. Ființele umane sunt capabile să producă un număr foarte mare de foneme distincte. Atunci când un copil gângurește, el produce întreaga gamă de foneme pe care le folosesc ființele umane din întreaga lume. Gângurind, copilul ajunge să lege, accidental, câteva foneme pe care părinții săi le consideră a fi primul cuvânt, cum ar fi “mama”. Când acest lucru se întâmplă, părinții sunt foarte satisfăcuți, iar copilul este recompensat pentru comportamentul său. Recompensa mărește probabilitatea de repetare a comportamentului și anume să reproducă fonemul. Treptat, printr-un proces de încercare și eroare și de recompensare a comportamentului se formează din ce în ce mai multe cuvinte pe care ajunge să le spună la momentul oportun. Lingvistul Chomsky a criticat abordarea lui Skinner, punând bazele teoriei nativiste. Argumentele acestei teorii sunt: a) dacă toți copiii ar deprinde limbajul prin acest proces de încercare și eroare, atunci fiecare și-ar însuși limbajul în felul său strict individual, însă limbajul și învățarea acestuia de către copii prezintă aceleași structuri de bază peste tot în lume;

b) timpul necesar unui copil pentru a deprinde limbajul este prea scurt pentru a valida învățarea acestuia prin încercare și eroare, astfel 2 ani de la primul cuvânt ar fi prea puțin pentru însușirea unui sistem atât de complex;

c) se pare că există un fel de predeterminare, o tendință înnăscută a copiilor pentru a fi atenți la cei care vorbesc în mediul lor, fără a da atenție celorlalte sunete, iar acest aspect necesită o explicație;

d) trebuie explicat de ce, deși nimeni nu-i învață pe copii să vorbească, ei reușesc să extragă suficient din fragmentele incomplete și deseori negramaticale pe care le aud de la alții, deprinzând în acest fel reguli și principii lingvistice. Chomsky susține idea moștenirii mecanismului de deprindere a limbajului, care operează prin extragerea regulilor de bază, din ansamblul cuvintelor auzite de copil.

Pentru funcționarea mecanismului de deprindere a limbajului, copilul trebuie să asculte limba vorbită. Sistemul este înnăscut, automat.Se pune problema dacă moștenim limbajul sau toate regulile gramaticale specifice oricărei limbi.Chomsky susține că regulile gramaticale de care suntem conștienți sau pe care le desprindem când învățăm o limbă nouă reprezintă doar structura de suprafață a limbii respective. Structura de suprafață diferă de la o limbă la alta, dar sub aceasta se găsește structura profundă care este identică pentru toate limbajele umane. Copilul posedă la naștere structurile profunde ale limbajelor, care-i dau posibilitatea să recunoască substantive sau verbe în momentul când aude limba vorbită.

Brown(1873) a observant că teoriile anterioare asupra dobândirii limbajului au omis deseori scopurile și semnificațiile care stau la baza utilizării limbajului de către copii. El a elaborat o teorie în care a evidențiat aspectele sociale ale dezvoltării limbajului. Teoria pornește de la ideea că limbajul provine din nevoia copilului de a comunica, fiind cunoscut sub denumirea de gramatică a relațiilor semantice. Conform acestei teorii, pentru copil este important sensul, intenția indicate prin ceea ce spune. Versiunile scurtate ale enunțurilor copiilor sunt numite vorbire telegrafică, deoarece vorbirea lor seamănă cu o telegramă din care se omit cuvintele de legătură fără a se pierde însă semnificația. Astfel, o frază ca “Dă lapte” ar fi adecvată mesajului “Aș mai dori puțin lapte dacă se poate și dacă sunteți amabili să-mi oferiți”. Omiterea cuvintelor de genul articolelor, prepozițiilor și conjuncțiilor duce la o versiune prescurtată a limbajului, fără a se pierde însă conținutul semantic. Dezvoltarea și îmbogățirea limbajului la clasele primare se impune ca una dintre cele mai importante sarcini ale învățământului, singura cale de socializare și umanizare a indivizilor. Învățătorul imprimă direcția și ritmul dezvoltării vorbirii, atât prin crearea situațiilor concrete de utilizare a limbii, cât și prin alegerea tipurilor de exerciții prin care se rezolvă sarcini implicate direct în dezvoltarea și perfecționarea limbajului, cum ar fi :sporirea capacității de receptivitate la influențele sociale, prin exerciții care dezvoltă curiozitatea și spiritual de observație; dezvoltarea capacității de imitație prin însușirea unor modele ale comunicării verbale; trezirea dorinței, a interesului pentru perfecționarea limbajului, pentru supravegherea exprimării proprii și pentru sesizarea deficiențelor de exprimare ale celorlalți; utilizarea cât mai frecventă a exercițiilor în care se pornește de la un număr de cuvinte date și sunt puși elevii să realizeze îmbinări cât mai variate, urmărindu-se modificările mesajelor, apariția sensurilor contextuale și construirea de către fiecare copil de contexte noi.

Cuvintele care intră în vocabularul activ al elevului pot fi ușor însușite numai dacă sunt legate de câmpul de observație, de experiența sa. Ținând seama de această cerință am organizat plimbări, drumeții în împrejurimile satului, vizite cu ocazia cărora nu numai că elevii și-au însușit noi cunoștințe dar și-au îmbogățit și vocabularul cu noi cuvinte ca ,,baraj,, , ,,lac de acumulare,, , ,,hidrocentrală,, , ,,fermă zootehnică,, , ,,codru,, , ,,dumbravă,, , denumiri de plante, păsări, insecte, roci, tipuri de soluri, puncte cardinale etc. întâlnite în cale. Prin lecțiile de comunicare în limba română, matematică și dezvoltarea mediului ,dezvoltare personală, arte vizuale și abilități practice, muzică și mișcare, cuvintele însușite cu ocazia activităților extrașcolare au fost valorificate în vorbire, în scris sau în linii, forme și culori.

Pe elevi i-am pus mereu în situația de a auzi cuvântul nou, de a-l vedea scris pe tablă, de a-l scrie în caiet și a-l exprima prin citire și vorbire. La cuvintele noi am făcut analiza și sinteza lor, precum și asocierea cu alte cuvinte, ceea ce a contribuit la reducerea efortului elevilor de a le învăța, elevii bazându- se pe elementele înțelese de ei. Aceste cuvinte au fost repetate, integrându-se în noi sisteme pentru a preveni uitarea și a le fixa mai temeinic în mintea elevilor.

Prin jocul didactic elevul își angajează întreg potențialul psihic, iși ascute observația, își cultivă inițiative, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.Jean Piaget a pus în evidență aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a școlarului mic, relevând legatura între joc și munca copilului. În clasa I, în cadrul orelor de comunicare în limba romană, am folosit unele jocuri recomandate în lucrarea “Știm să citim?” de M.I. Georgescu-Boștină.Astfel, am utilizat jocul “Formează cuvântul”. Potrivit desenului pe care-l au în plic, elevii au format cuvântul din silabe decupate. În acest joc au fost explicate cuvinte noi ca: ghirlandă, ghidon, ghimpi, ghioagă, gherghef, ghiveci. Pentru repetarea lor am cerut să alcătuiască propoziții cu ele și să le scrie în caiete. Imaginile, ilustrațiile, filmele la calculator contribuie de asemenea la însușirea corectă a cuvintelor. Prezentându-le elevilor, i-am obișnuit să redea ideile în propoziții și texte închegate logic. Din unele filme elevii au desprins cu ușurință un conținut tematic.Pentru a introduce unele cuvinte în vocabularul activ al elevilor am organizat unele lecții speciale de activizare a vocabularului, cu accent pe munca independentă a elevilor. La clasa pregătitoare,pe final de an școlar, le-am dat elevilor jetoane pe care sunt scrise diferite cuvinte, iar cu ajutorul lor să alcătuiască propoziții. Pe măsură ce elevii au ajuns în clasele următoare, cuvintele au fost luate din lecțiile studiate, urmărindu-se ca jetoanele să cuprindă toate sinonimele cuvintelor noi introduse. Aceste lecții le-am organizat în așa fel încât copiii să aibă senzația că se joacă cu cuvintele, iar în același timp am urmărit să înțeleagă sensul fiecăruia. Elevii clasei întâi au fost puși cât mai des în situația de a verbaliza, pe cât posibil în mod liber. Am antrenat, în special, elevii care au greutăți în exprimare, i-am îndrumat să relateze aspecte din experiența personală, din impresiile și observațiile lor asupra mediului în care trăiesc și iși desfășoară activitatea.

II.2. Formarea deprinderilor de exprimare corectă orală si scrisă in ciclurile achizitiilor fundamentale si cel al dezvoltării

La începutul micii școlarități copilul de 6-7 ani are un vocabular de 2500 ajungând la sfârșitul perioadei până la 5000 de cuvinte(Verza ,Zlate,Golu,1993, ,,Conduita verbală a școlarilor mici,,/p.103-110) folosește propoziții dezvoltate sau fraze, își așteaptă rândul în cadrul unei conversații, iși ascultă interlocutorul și îl întrerupe cât mai puțin, iți împărtășește experiența folosind limbajul, cunoaște versurile unor cântece, iși amintește versurile unei poezii simple, poate repeta propoziții întregi ale interlocutorilor,folosește gesturi și expresii faciale adecvate conținutului mesajului transmis, poate povesti o poveste după o perioadă de exersare, demonstrează o bună fluență verbală în exprimarea ideilor.Sunt mulți copii care prezintă o întârziere în dezvoltarea timpurie a limbajului și nu îndeplinesc jaloanele mai sus menționate. Sunt copii care refuză să vorbească și învățătorul îi încurajează să construiască, să deseneze, să decupeze și apoi să discute despre activitățile pe care le-au derulat.

O întârziere continuă a limbajului în ciclul achizițiilor fundamentale reprezintă o situație de risc datorită faptului că această dificultate poate împiedica învățarea și favorizează apariția problemelor emoționale sau comportamentale. Susținerea și încurajarea comunicării prin jocuri este unul din cei mai importanți factori în sprijinirea copiilor cu dificultăți de limbaj dar și a copiilor cu dezvoltare corespunzătoare etapei operațiilor concrete (7-11 ani, Jean Piaget , ,,Psihologia inteligentei,,1965/p.123).

Perioada școlară mică (6/7-10/11 ani), de la intrarea copilului în școală și până la terminarea ciclului primar, este apreciată ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilărie. Specific este că pentru toată această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie timpurie și în perioada preșcolară ,are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptivă și atitudinală.

În perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării, intens solicitat de școală, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlii, astfel ,copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viața de fiecare zi a copilului școlar. Această condiție nouă își modifică existența și acționează profund asupra personalității copilului. Ele se constituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice, dar la rândul lor sunt secondate de efecte ale vieții școlare.

Funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni este limbajul, care este o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii. Înțelegerea cuvintelor impune o percepție clară și antrenează memoria semantică, imaginile și gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii complexe, o conduită atentă și voluntară. În limbaj sunt prezente și stările afective, influențând vorbirea și transmițându-se celorlalți.

În formarea gândirii cuvântul are rol de direcționare a atenției și înlesnește operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația. Semnificațiile sunt în funcție de experiența individului, dar, încetul cu încetul, ele sunt corectate și precizate de către societate, vocabularul condensând experiența milenară a unei societăți.

Limbajul obligă la raționalizarea și socializarea gândirii ,iar evoluția limbajului a fost solidară cu dezvoltarea gândirii. Progresul învățării limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii; comunicând, ne precizăm nouă înșine înțelesurile, eliminăm neclaritățile. Este evidentă strânsa legătură între gândire și limbaj, între inteligibil și comunicabil. Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală a formării culturii Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică, iar la intrarea la școală are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. El înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii și de a puncta discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care circa 700-800 fac parte din vocabularul activ

Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la intrarea în școală. Ele se datorează, pe deoparte, capacității, potențelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial, ale modului de a vorbi al părinților, ale clarității logice în exprimarea față de copil, ale felului în care maturii știu să-l stimuleze.

Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Diferențele apar mai ales pe latura exprimării, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimării. Aceste diferențe în limbajul copiilor se mențin și după intrarea la școală, ca efect al influențelor instructiv-educative receptate și asimilate diferit.

Sub influența procesului citit-scris apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical și se remarcă elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Posibilitățile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conține deseori elemente literare și estetice pe fondul unei pronunții tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propozițiilor și frazelor este tot mai complexă și mai nuanțată. Dacă în clasa I și a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.

Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziții ce se completează și se îmbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M.Cohen în ,,Psihologia copilului de la naștere la adolescență,,(p.176) a descris patru etape verbale:

• prezentarea elementelor prime în comunicare;

• multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuințate separat;

• prezența sintezelor;

• prezența formelor gramaticale specifice limbajului adult.

În cazul copiilor cu tulburări ale limbajului apar o serie de greutăți în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii și perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea tulburări ale limbajului pot influența în general comportamentul copilului și în mod special conduita sa verbală mai cu seamă atunci când se fixează stereotipuri deficitare. Astfel de copii, cu intelect normal se mențin, cu o frecvență relativ mare, pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte.

Eliminarea tulburărilor de limbaj permite copilului să-și adopte conduita verbală, tot mai bine, la elementele variabile ale situației de comunicare, de aceea învățătorul apelează la sprijinul psihologului-logoped, al medicului care trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări și mai ales cum se pot remedia.

Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare de muncă: educație plastică, educație fizică, istorie, cunoașterea mediului înconjurător-cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.

Din cercetările făcute de Elena Badea(,,Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului,, p.167`~169) reiese că la vârsta școlară mică limbajul are :

• la 6 ani -vocabular cu peste 3500 de cuvinte;

-pronunță corect cele mai dificile sunete;

-numără peste 10 cuburi.

• la 7 ani -dialoghează mai mult cu copiii decât cu adulții;

– își perfecționează forma scrisă a limbajului.

• la 8 ani – enumeră corect lunile anului;

-cunoaște semnificația curentă a 16 cuvinte;

-își automatizează scrisul.

• la 9 ani – cunoaște semnificația curentă a 21 cuvinte;

-se orientează cu ajutorul limbajului în rezolvarea problemelor;

• la 10 ani -folosește fraze scurte, dar variate;

– cunoaște semnificația curentă a 25cuvinte;

-are vocabular variat, influențat de motivație și mediul educativ;

-are aspect elaborat al limbii materne și sensibilitate pentru limbi străine;

-este mai puțin precis în scriere.

• la 11 ani -vorbește repede, cu accent emfatic pe anumite cuvinte.

Perioada școlară mică este deosebit de semnificativă din următoarele considerente:

• vârsta școlară mică coincide cu perioada cea mai semnificativă ca intensitate în organizarea exprimării verbale;

• în perioada școlară mică exprimarea și conduita verbală sunt mai spontane, mai sincere;

• în perioada școlară mică se manifestă o serie de particularități ale limbajului(dereglările verbale trec printr-o etapă de clarificare, de restructurare și, în general, de reorganizare);

• în perioada școlară mică, locul conduite verbale de fiecare zi este luat, treptat, de ,,vorbirea oficială,, care se transformă și se dezvoltă acum;

• în perioada școlară mică se precizează sensul și semnificația ce se poate acorda diferitelor cuvinte, forme de exprimare;

• în perioada școlară mică , cunoașterea caracteristicilor comportamentului verbal are o deosebită importanță pentru procesul instructiv-educativ în general, pentru influențarea gândirii, memoriei, imaginației și a altor procese psihice și însușiri ale personalității în special.

Așadar, în perioada școlară mică, se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor comunicate, dar și la o disciplinare mintală a copiilor.

După perioada de învățare a citit-scrisului, progresele școlarului mic sunt punctuale: învață să scrie cu literă mare la început de propoziție, să folosească corect în scris linia de dialog, punctul, virgula, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula dar și să citească cu intonație în funcție de semnele de punctuație utilizate, să se exprime corect alcătuind propoziții și legându-le prin înțeles în texte scurte, să respecte cele trei părți ale unei compuneri.

La clasele I-IV limba română înseamnă așadar nu numai învățarea gradată a citit-scrisului ca deprindere instrumentală de bază și achiziție fumdamentală ci și cunoștințe de vocabular , antrenate prin rezolvarea de exerciții variate, menite să-i conducă pe elevi pas cu pas spre construirea de comunicări nuanțate și bine adaptate situației, contextului și persoanei cu care comunică. Sunt importante bineînțeles cunoștințele de gramatică, de analiza sintactică și morfologică, de scriere și exprimare corectă, mai exact de gramatică, însă gramatica este numai o parte din ansamblul limbii române.

Prin urmare cunoașterea sensului cuvintelor, înțelegerea modului lor de formare, stabilirea relațiilor de sens dintre ele (sinonimia, antonimia, omonimia, paronimia, polisemantismul) prin exerciții de cultivare a limbajului într-un mod distractiv, prin jocuri de cuvinte sunt în sprijinul activității independente sau frontale a elevilor. Astfel elevii sunt învătați să gândească când vorbesc, știut fiind faptul că gradul de cultură și civilizație al unei persoane se observă, în primul rând, în limba utilizată.

Poveștile sunt o altă sursă de stimulare a imaginației, fanteziei și limbajului elevilor. Povestitorul foloșeste cuvinte pentru a descrie imagini și personaje pe care copilul nu le vede, nu le-a perceput în mod direct, nemijlocit. De aici începe să funcționeze imaginația elevului care este nevoit să-și reprezinte și să construiască în minte peisaje, chipuri, situații. În afară de imaginație, poveștile stimulează intelectul și limbajul. Elevii se străduiesc să rețină cât mai multe detalii ale poveștii, să memoreze cuvintele folosite de învățător pentru a fi capabil să le povestească. Din povești, copiii află care sunt consecințele defectelor și calităților umane, care sunt efectele faptelor bune și rele. Antitezele atotprezente în basme îi ajută să facă diferența între bine și rău, între minciună și adevăr, între lașitate și curaj, îi învață care sunt trăsăturile pozitive și care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor. Trăind alături de personajul preferat întâmplările basmului, copilul învață despre lumea din jur, fără să fie el însuși pus în situații periculoase sau dificile. Nu trebuie să uităm nici de rolul benefic pe care poveștile îl au asupra afectivității unui copil. Frica, bucuria, iubirea sunt trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie pus în situații periculoase sau dificile. Există părinți care își fac griji în legătură cu emoțiile prea puternice provocate de personajele negative. Chiar și la vârste foarte fragede, poveștile au un rol important în dezvoltarea copilului.

Povestea terapeutică este o metodă prin care putem transmite copiilor anumite modele comportamentale și valori morale și putem înlătura anumite comportamente nedorite. Povestea în sine nu îi spune copilului ce să facă, cum să acționeze, nici nu îl critică sau etichetează, ci îl ajută să se identifice cu personajele și să trăiască alături de ele atât frământarile cauzate de problema ivită cât și satisfacția și bucuria dată de găsirea soluției. Acționând oarecum indirect, povestea îl ajută pe copil să transpună soluția din poveste în viața sa reală. Ca didactică specială, metodica dezvoltării vorbirii studiază conținutul, obiectivele, metodele și modalitățile de organizare și de desfășurare a muncii de cultivare a limbajului școlarilor mici. Complexitatea și varietatea activităților de cultivare a limbajului în clasele primare oferă cadrul larg pentru aplicarea și respectarea principiilor didacticii. Metodele și formulele specifice de organizare și desfășurare a activităților de dezvoltarea vorbirii sunt determinate de aplicabilitatea practică a principiului însușirii conștiente și active a principiului învățământului sistematic, a principiului însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor în strânsă corelare cu particularitățile psihologice ale copiilor. Particularitățile de gândire, cele ale proceselor intelectuale la vârsta școlară mica dau o dimensiune specifică principiului intuiției, celui al accesibilizării și individualizării învățământului, sistematic și continuu, al asigurării conexiunii inverse, în procesul formării deprinderilor de exprimare corectă la vârsta școlară mică.

Concepută ca „parte a didacticii generale, care studiază principiile, metodele și formele de predare..” (Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Academiei, București, 1975, pag. 54), metodica, în funcție de obiect, normează aceste metode și forme, printr-o varietate de modalități de cercetare și de cunoaștere a realității obiective.

Făcând parte din sistemul științelor pedagogice, metodica dezvoltării vorbirii absoarbe cunoștiințe din domeniile limitrofe: psihologia copilului, pedagogia școlară, igiena preșcolară, anatomia și fiziologia copilului și pediatria, informații care, reorganizate sub aspect metodic, se intercondiționează, asigurând stabilirea condițiilor optime de însușire pentru dezvoltarea vorbirii copiilor în aspect interdisciplinar.

Astfel, metodica dezvoltării vorbirii valorifică creator metodele și procedeele cele mai eficiente pentru a asigura durabilitatea cunoștințelor, ținând, însă, cont de aspectele afective și volitive proprii vârstelor preșcolare, delimitând sistemul acestora la nivelul grupelor. De asemenea, se bazează pe legile fundamentale ale activității nervoase superioare, pentru a regla mecanismul formării reflexelor condiționate; se bazează pe cunoașterea perticularităților dezvoltării fizice a copiilor, precum și pe igiena preșcolară, pentru a cunoaște capacitatea de muncă intelectuală și fizică a preșcolarului.

Metodica dezvoltării vorbirii are strânse legături cu domeniul gramaticii, al literaturii, dar și cu pictura și chiar cu muzica. Funcțiile și obiectivele dezvoltării vorbirii în grădiniță se integrează contextului mai larg al funcțiilor și obiectivelor generale ale acestei prime trepte a învățământului. De altfel, funcțiile și obiectivele activităților de dezvoltare a vorbirii din învățământul primar se confundă cu cele ale predării limbii române la nivel gimnazial, având în vedere faptul că prin dezvoltarea vorbirii se urmărește formarea în fază incipientă a unor intrumente ale muncii intelectuale. Funcția instrumentală alternează, în această primă treaptă, cu cea informațională și formativ-educativă, în vederea pregătirii școlarului pentru integrarea fără dificultăți în grupul clasei si asimilarea cunostintelor la toate obiectele de invatamant. Metodica dezvoltării vorbirii se vrea o utilă aprofundare a problematicii privind conducerea acțiunilor educaționale, a activităților specifice obiectului, asigurând îmbinarea armonioasă a metodologiei clasice și moderne în stimularea prin diverse activități, a disponibilităților de acțiune și relaționare optimă în grupul de copii, acomodarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, aspectele instrumentale, abilitățile cognitive specifice (capacitatea de a memora sistematic, capacitatea de concentrare și orientare selectivă a atenției, orientarea în raport cu o situație viitoare la care să adere intelectual, afectiv și volițional copilul.

Metodica dezvoltării vorbirii mai are rolul de a oferi posibilități de fixare și de control al eficienței activităților de povestire, de memorizare a convorbirilor, a lecturilor după imagini, jocurilor didactice în condițiile unei anumite grupe de vârstă sau ale grupei combinate. Ameliorarea comunicării școlarilor, se susține , de asemenea, în condițiile cunoașterii factorilor de mediu și ale învățământului bine organizat .

Învățătorul trebuie să știe că la vârsta școlară mica crește forța fizică generală a copilului, el devine mai rezistent la efort, obosește mai greu decât preșcolarul, mișcările îi devin coordonate și mai diferențiate, i se dezvoltă procesele psihice de cunoaștere, iar jocul devine activitate specifică. Comportarea școlarului mic este mai stăpânită, impulsivitatea mai atenuată, trăirile emotive mai variate; i se dezvoltă intens procesele intelectuale, crește receptivitatea, setea de cunoaștere, se dezvoltă procesele voliționale, se schițează unele trăsături morale. Intelectual școlarul mic se dezvoltă în procesul învățării, în activitățile care stimulează procesele de cunoaștere, îmbogățindu-i percepțiile și reprezentările , formarea noțiunilor.

Sub influeța procesului instructiv, bine organizat de educatoare, comunicarea școlarului mic cu adultul, perfectându-se sub aspect fonetic, lexical, gramatical, evoluează datorită diferitelor forme de activități organizate în școală în cadrul dezvoltării vorbirii. Realizarea acestor deziderate și ale altora în procesul instructiv-educativ din școala, se bazează și pe nivelul mai evoluat al gândirii școlarilor, care, pornind de la simple noțiuni și judecăți, își vor insuși evolutiv, noțiuni mai abstracte începând să dispună de principalele operații logice: comparația, generalizarea, abstractizarea, analiza si sinteza. Având o contribuție substanțială la realizarea sarcinilor dezvoltării vorbirii și la educarea atenției sub aspectul ei voluntar, memoria este stimulată prin activități specifice.

Scopul principal al metodicii dezvoltării vorbirii rămâne stimularea comunicării verbale a școlarilor, deoarece întreaga experiență instructiv-educativă din scoală atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, efectuându-se exerciții de pronunțare, de exprimare, de conversație și de povestire. „Accentul principal în această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii materne… ”(Maria Ștefănescu, Principalele direcții de dezvoltare ale învățământului preșcolar în țara noastră, în vol. De la grădiniță la școală, București, 1975, pag. 121, editat de „Revista de Pedagogie”).

Programarea activităților instructiv-educativ stabilește principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii școlarilor corelate cu conținutul și mijloacele de realizare a acestora. Pe primul loc se situează dezvoltarea auzului fonematic, vizând perceperea și pronunțarea corectă a vocalelor, a consoanelor (în diferite poziții), a silabelor, a diftongilor și a grupurilor de sunete, precum și deprinderea de a le intona corect și de a face pauzele necesare în timpul vorbirii. Paralel cu însușirea sunetelor limbii române se pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vârstei, precum și ale unor copii ce prezintă dificultăți de pronunție mai accentuată.

Îmbogățirea, precizarea, fixarea și activizarea vocabularului se face concomitent cu însușirea noilor cunoștințe și cu fixarea acestora la nivelul fiecărui clase. Accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat și accesibil în clasa pregătitoare.

În realizarea acestui deziderat, în toate activitățile comune și la alegere, copiii trebuie antrenați în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a învățătorului, iar acasă, a părinților și a celolalți adulți din jurul lor. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități se fixează prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Aderarea elevilor la o vorbire corectă din punct de vedere gramatical trebuie privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel se are în vedere, gradat, la nivelul fiecărei clase, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corestă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe și a principalelor părți de vorbire neflexibile.

Expresivitatea exprimării elevilor este, de asemenea, un principal obiectiv al activităților de dezvoltare a vorbirii, deprindere dobândită și prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice. De gradul de corectitudine și expresivitate al exprimării elevilor depind însușirea tuturor cunoștințelor din programă și planul de învățământ în mod conștient, precum și viitoarele succese școlare.

Eficiența activității didactice a învățătorului este determinată de personalitatea sa, de cantitatea și calitatea cunoștințelor transmise, dar și de gradul în care ele au fost interiorizate la vârsta maximei receptivități. Facând dovada bunei pregătiri profesionale, cadrul didactic va exercita influență pozitivă asupra copiilor prin claritatea și precizia conceptelor puse în discuție, prin realizarea unei permanente acțiuni interdisciplinare; aceasta presupune informarea sa la zi în cât mai multe domenii, cunoașterea problemelor metodologice și epistemologice.

Dezvoltarea limbajului la vârsta școlară se realizează prin toate activitățile din etape (în grupuri mici și individuale). Jocurile-exercițiu pentru însușirea exprimării orale corecte, exercițiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilre a relațiilor și interdependențe dintre acestea și motivarea verbală, în scopul îmbogățirii vocabularului activ și a celui pasiv, exercițiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exercițiile de mimică și gest, precum și de redare dialogată în interpretări de roluri cunoscute și îndrăgite de copii, învățarea conținutului poeziilor predate în activitățile obligatorii, povestirile după desen, picturi, imagini din cărți, reviste, albume etc. oferă variate posibilități pentru cultivarea limbajului și a gândirii școlarului.

Studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea acestora în viața socială. Dezvoltarea vorbirii și a gândirii constituie cadrul cel mai prielnic pentru exersarea actului vorbirii, în vederea cultivării capacităților de exprimare corectă, coerentă, fluentă și expresivă, precum și de educare a gândirii și sensibilității elevilor. Am avut în vedere următoarele obiective: elevii să pronunțe, să articuleze, să utilizeze corect intonația și accentul, să comenteze, să relateze un eveniment, prin descrierea unei situații, a unui peisaj sau portret, să relateze și să modifice conținutul unor povești, povestiri, să exprime unele păreri și sentimente personale, să aplice unele norme ale dialogului ( precum răbdarea pentru audierea interlocutorului, toleranța, acceptarea și a părerilor altora, utilizarea unor formule de politețe ca salutul, mulțumirea, cererea, adresarea, solicitarea unei informații sau a unui serviciu) în relațiile interpersonale, să asculte atent pe alții, înțelegând mesajul, să sesizeze unele indici și să anticipeze reacții la emiterea și verificarea ipotezelor, să descifreze mesaje, să discrimineze auditiv și vizual unele mesaje, să dovedească atenție și memorie corespunzatoare pentru înregistrarea și reținerea mesajelor, să recite expresiv unele poezii, să povestească fluent într-o înșiruire logică ce audiază, ce vede sau ce citește. Ca activități concrete de dezvoltare a vorbirii am propus și organizarea de exerciții de vocabular (sinonime, familia de cuvinte, , comparații, antonime, diminutive, omonime), memorizări(“Copilul și cartea” de Rusalim Mureșan, “Mâinile mici” de Haralambie Țugui, “Să-nvățăm de la furnici” de Florin Costinescu), exerciții, jocuri pentru antrenarea exprimării verbale și îmbogățirea vocabularului, povestiri create de elevi cu început dat de învățător, exerciții de integrare în vocabular a unor cuvinte sau expresii, relatarea unor întâmplări audiate, convorbire pe baza audierii unui text, trecerea acțiunii unor fragmente din texte literare cunoscute, de la persoana a treia, la persoana întâi, audierea de povestiri, și convorbire pe baza textelor audiate, jocuri creative, de perspicacitate, lecție șezătoare (câte una pe semestru).

Modalitățile de lucru ce conduc spre activizarea și îmbogățirea vocabularului se bazează pe programă, planificarea calendaristică dar și pe experiența proprie a fiecărui învățător.

Capitolul al III-lea. Dezvoltarea curioziții intelectuale prin dimesiunea ludică (de joc) a sarcinilor de învățare .

III.1 Metode și procedee în dezvoltarea limbajului la școlarul mic.

În sistemul metodelor și procedeelor valorificabile în activitățile de dezvoltare a limbajului la clasa pregătitoare și clasele I și II prin prisma particularității de vârstă a elevilor, a lucidității, a conținuturilor abordate și a materialelor disponibile. Se remarcă mai multe tipuri de activități, precum:

1. Activitatea/lucrul cu cartea (Boca-Miron / Chichișan 2002: p. 57; Voiculescu 2003: pp.74-75) este o metodă didactică care presupune familiarizarea școlarului mic cu cartea și cu universul acestuia precum și formarea unor deprinderi de muncă intelectuală corespunzătoare vârstei.Caracteristica acestei metode în această perioadă a școlarității, în condițiile de aflare și fixare de repere este de a forma valențe instrumentale despre cărți, manuale, etc; precum deschiderea unei cărți, darea filelor, paginația unei publicații, utilizarea unui semn de carte, diferențierea elementelor cărții (file-copertă), diferențierea marginilor de pasajele scrise, corespondența acestora, diferențierea culorilor, formelor, fondurilor, caracterelor scrisului și altele.

2. Algoritmizarea – metoda presupune actualizarea unui sistem de operații, în aceeași ordine, având aceleași caracteristici în planul gândirii, al acțiunii, etc. În vederea transformării acestora, în automatisme pentru copii, astfel în situații similare, aceștia vor aplica același algoritm, resursa timp fiind valorificată ulterior în manieră economică (Albulescu 2000: p.155-156). Această metodă le oferă elevilor mici, repere în acțiunile și activitățile de învățare ulterioare fără ca rolul învățătorului să aibă aceeași pondere ca cea inițială. Fixarea algoritmului îi plasează pe elevi în ipostaza de a fi făuritorii propriei lor formări în unele tipuri de conținut cum ar fi: Numărul de sunete.Sunetul. Locul unui sunet în silabă. Silaba. Numărul silabelor într-n cuvânt. Cuvântul. Numărul de cuvinte într-o propoziție. Propoziția. Titlul, Autorul, Locul și timpul acțiunii. Personajele. Învățătura din text. Mesajul textului devin pentru ei scheme de lucru utilizabile în contexte pe care aceștia le percep similare, facilitând astfel realizarea demersului instructiv – educativ. De asemenea metoda fonetică, analitico-sintetică, lectura explicativă, exercițiul complex, anumite jocuri didactice își subordonează algoritmizarea ca procedeu. Din perspectivă inversă, algoritmizarea ca metodă își poate subsemna anumite tipuri de exerciții, exerciții de memorizare (realizate pe strofe, secvențe logice, prin respectarea primei structuri, a primei structuri cumulată cu cea de-a doua, etc., până la înțelegerea textului).

3. Brainstorming-ul – Această metodă didactică presupune simularea creativității elevilor plasându-i în ipostaza de emițători de idei prin raportare la un element dat, element pretext, fără a viza o etapă explicită de valorizare a acestora.Încurajând comunicarea spontană (Ezechil 2003: pp.79-80),fără a impune o anumită succesiune, relevantă a răspunsurilor, brainstorming-ul“asaltul de idei” inițiat de Alex F. Osborn, este o metodă care stimulează creativitatea și este motivată prin însuși impactul pe care îl are în valorificarea sa în cadrul demersului instructiv – educativ, asupra copiilor, în condițiile lipsei etapei valorizante, care ar înhiba copiii în a da răspunsuri, în anumite situații de comunicare didactica.

Conversația este metoda didactică ce implică o succesiune controlată (și adaptată) de întrebări și răspunsuri (A. Hobjila, Elemente de didactică a limbii române în ciclul primar, 2008, p. 83), în vederea achiziționării și/sau fixării, evaluării anumitor conținuturi și este reprezentată în literatura de specialitate prin prisma celor două forme consacrate: conversația euristică și conversația catehetică/de verificare-examinatorie. Prima formă are rol preponderent în descoperirea de cunoștințe, având ca premisă o situație problematică, iar cea de-a doua este valorificată mai males în evaluarea nivelului de cunoștințe.

Demonstrația (Boca Miron Chichișan 2002: pp.51-52; Tudoran Sabău Antal 2004:p.18), implică o acțiune, însoțită de verbalizarea acesteia, prin explicație, așadar o succesiune de etape care să optimiezeze procesul:

– etapa demonstrativă/acțională propriu-zisă, constând într-o acțiune/operație model;

– etapa repetitivă – realizată de către elevi, eventual doar secvențial, în condițiile în care nu se vizează valorificarea demonstrației propriu-zise în ansamblul său, ca acțiune pe copiii trebuie să o asimileze/fixeze, ci ca model pentru anumite elemente ale demersului instructiv-educativ curent și pentru activități ulterioare; vezi, de dexemplu, demonstrarea pronunțării corecte a unui sunet de către învățător, urmată de etapa repetitivă realizată de către (anumiți) copii.

Demonstrația este asociată, în practica didactică, explicației, conversației, algoritmizării, exercițiului, devenind, de asemenea, procedeu în cadrul unor metode ca: jocul didactic, povestirea, lectura explicativă, metoda fonetică, analitico-sintetică, etc., necesitatea ei – atât ca metodă, cât și ca procedeu – fiind motivată de caracterul intuitiv al gândirii școlarului.

Descrierea este metoda didactică ce presupune prezentarea voluntară, organizată, sistematică a particularităților unui anumit element (obiect, ființă, fenomen al naturii, acțiune, etc.), ca repere în încadrarea acestuia într-o anumită categorie (Tudoran Sabău, Antal, 2004, p. 48).

Descrierea reprezintă asocierea generalului cu particularul, precum și conștientizarea de către copii a importanței detaliului semnificativ, în condițiile în care la școlarii mici predomină modalitatea subiectivă de realizare a acestei activități. Descrierea implică verbalizarea observației (vezi și metoda observației). Școlarul mic descrie persoane, animale, plante, locuri, obiecte reale sau desenate, reprezentate pe jetoane, planșe, etc.

Se poate valorifica o anumită “algoritmizare” a descrierii unui element (de exemplu, portretul fizic și moral al unei ființe, forma, dimensiunea și culoarea unui obiect, etc.)

Descrierea devine procedeu în cadrul povestirii, a jocului didactic, a lecturii după imagini.

În comunicarea scrisă, descrierea unui simbol poate facilita asocierea acestuia cu semnificația corespunzătoare.

Desenul este metoda didactică – prezentată ca atare în unele lucrări de specialitate – valorificată cu precădere în vederea stimulării creativității copiilor, respectiv nivelului verbal al comunicării.

Ca formă alternativă de comunicare pentru copiii școlari precum și ca metodă de reducere a stresului:

– Funcția instrumentală a acestei metode (Tudoran Sabău, Antal, 2004, p. 22)– în condițiile valorificării desenului ca mijloc de exprimare: desenează imaginea preferată din poezie, personajul preferat din poveste, cadoul preferat, locul preferat, culorile preferate, culorile pe care le “citești” în poezia audiată, atâtea flori câte cuvinte are propoziția, litera corespunzătoare sunetului …, semnul de punctuație potrivit, figura cu mimica potrivită celui care vorbește/celui care ascultă, imaginea corespunzătoare cuvântului/expresiei explicat/explicate, obiectul/ființa cu care seamănă litera …/cifra …, imaginea pe care vrei să o lipești pe dulapul/sertarul tău, scrisoarea adresată mamei/lui Moș Crăciun, o invitație la serbarea de 1 Iunie, un afiș pentru spectacolul de teatru organizat de copii grupei, etc., precum și ca modalitatea de exersare a mișcărilor fine ale mâinii, de familiarizare cu diferite instrumente de scris/desenat (creioane colorate, carioca, marker, etc.), de fizare a poziției corecte la desenat (scris), etc.

– Funcția motivațională – de o parte, ca formă de încurajare a manifestării copilului prin desen (de exemplu, în condițiile în care limbajul verbal nu este preferat) și, pe de altă parte, ca factor destresant.

– Funcția evaluativă – prin prisma faptului că activitatea în sine și produsul acesteia pot furniza informații despre copil (capacitatea de concentrare, gradul de atenție, preferința pentru anumite culori, pentru anumite tipuri de linii, de forme, maniera de prezentare a realului, raportul real – fantastic, etc.);

Exercițiul este metoda didactică ce constă într-un demers de tip repetitiv, desfășurat în mod conștient, voluntar care facilitează transformarea unei acțiuni în automatism.

Exercițiul poate fi utilizat, ca metodă didactivă, în vederea asimilării, respectiv fixării anumitor conținuturi, dobândirii, respectiv dezvoltării anumitor deprinderi.

Explicația devine procedeu în cadrul unor metode didactice ca: jocul didactic, lectura dupa imagini, memorizarea etc., având, deasemenea, rol esențial în verbalizarea anumitor secvențe/etape („pasi”) ale exercițiului, ale demonstrației, ale algoritmizării etc.

Expunerea este metoda didactică ce constă în transmiterea directă, de către cadrul didactic, a unor informații de diferite tipuri, într-o manieră organizată, sintetică.

Valorificarea acestei metode permite transmiterea unui volum mai mare de informații într-un interval de timp dat.

Expunerea poate fi însoțită de utilizarea unor materiale auxiliare care să susțină elementele prezentate oral, decodarea și interpretarea corectă a acestora de către copii;planșe, desene, obiecte, filme/diafilme etc.

Deși criticată, în literatura de specialitate, din punctul de vedere al „pasivității”copiilor, această metodă poate fi valorificată cu succes în anumire secvențe ale demersului instructiv-educativ, într-o formă adaptată particularităților de vârstă ale subiecților cu care se lucrează.

Cel mai frecvent, expunerea ia, în activitățile cu școlarii, forma povestirii. Instruirea asistată de calculator (IAC) este metoda didactică valorificată în condițiile utilizării calculatorului ca mijloc în accesarea anumitor softuri educaționale (Ezechil 2003: pp.96-97) care facilitează, într-o anumită măsură , desfăsurarea demersului instructiv-educativ contemporan.

Valorificarea metodei instruirii asistate de carculator implică utilizarea unor soft-uri de diferite tipuri: de exersare, consolidare, prezentare interactivă de noi cunoștințe, stimulare de idei și sugestii, asociere sau deschidere la domenii corelate, simulare a unor fenomene reale, furnizate de modele cognitive, evaluare a cunoștințelor,dezvoltare a unor capacități sau aptitudini (prin activități de joc) (Cerghit 2002: p.116; Ioan Cerghit: p.158).Valorificarea acestei metode este motivantă pentru copii, în condițiile atracției pe care calculatorul o exercită de la cea mai fragedă vârstă, atracție care poate fi valorificată, dirijată pozitiv de către adult(educator, învățător,părinte etc.). Un alt avantaj al utilizării acestei metode didactice este faptul că „angajează ritmuri diferite de lucru (ritmuri proprii de învățare), contribuie la diferențierea parcursurilor” (Cerghit). Instruirea asistată de calculator capătă, în practica instructiv-educativă,valențe instrumental-funcționale,stimulând formularea deprinderilor de muncă intelectuală, independentă, dar și de/în grup.

Instruirea programată este metoda didactică ce presupune sistematizarea și prezentarea materialului de către cadrul didactic în manieră individualizată, adaptată particularitaților copilului.

Metoda instruirii programate a fost promovată în Maria Britanie, în anii ’50, prin valorificarea principiilor lui Skinner. Ideea-cheie a promovării acestei metode este faptul că fiecare copil poate avansa în ritm propriu, având posibilitatea de a relua anumite componente ale programului, de a le întări etc. De asemenea, se „experimentează în mod constant succesul”, învățarea fiind astfel motivată pozitiv(NegreșDobridor,Pânișoara 2005: p.159). Aplicarea instruirii programate presupune, la orice nivel de școlaritate parcurgerea unei „succesiuni de pași bine construiți”(Negreț-Dobridor,Pânișoara 2005:159) și respectarea anumitor principii:

-principiul pașilor mici și al progresului gradat;

-principiul participării active;

-principiul verificării imediate a răspunsului;

-principiul ritmului propriu de studiu;

-principiul reușitei (Cerghit 2002: p.114).

Jocul/activitatea ludică reprezintă un liant indispensabil în dezvoltarea copilului, îndeplinind funcții specifice, a căror pondere a fost punctată diferit în literatura de specialitate, cumulul lor reflectând însă tocmai pluralitatea și complexitatea coordonatelor care definesc acest tip de activitate:

– funcția cognitivă – în teoria lui Piaget;

– funcția socială – după Wallon și Château;

– funcția proiectivă – în opiniile lui Freud și Winnicott (apud. Baude, 2002: p.117)

Jocul ca metodă didactică activ-participativă este centrat pe raportarea la/descoperirea/fixarea de conținuturi, în condițiile implicării copiilor în propria instruire/formare în cadrul unui demers caracterizat prin valențele ludicului – demers construit după o anumită structură, guvernată de anumite reguli, corespunzătoare anumitor finalități, în concordanță cu timpul de conținut abordat și cu particularitățile de ordin uman și material ale situației de comunicare didactică. Ne vom referi în continuare la specificul relației dintre joc-joaca-jucarie.

Joaca are un rol sau o succesiune de roluri pe care copilul nu le interiorizează; un rol strain/exterior „jucat” de copil la un moment dat roluri neasociate într-un întreg semnificativ;scenariu elementar în care copilul intră fără a-l raporta neapărat la un sistem de informații/valori de care dispune deja; activitate care implică preponderent individualul. Jocul este organizarea rolurilor ; „scenariu” în care copilul cunoaște regulile pe care trebuie să le respecte toți participanții; activitate care implică preponderent socialul/socializarea/relaționarea, cooperarea în realizarea unui ansamblu de sarcini comune.

Iar jucăria pe care o folosește copilul în realizarea unor obiective la școlarii mici, cu precădere la clasa pregătitoare, este un element material valorificat/valorificabil în joacă și în joc, „înzestrat” de copil cu anumite funcții (care pot fi diferite de la o situație la alta).

Din aceeași perspectivă, în opinia cercetătorilor, există trei categorii de jocuri și o a patra care face tranziția între jocul simbolic și activitățile neludice:

jocul-exercițiu, constând în ,,repetarea pentru plăcere a activităților însușite pe

alte căi în scopul adaptării” (sau ceea ce K. Buhler numea ,,plăcere funcțională”), prezentă la copii, dar și la adulți;

jocul simbolic – ajunge la apogeu între 3 și 6 ani;

jocul cu reguli – asociat dezvoltării vieții sociale a copilului;

jocul de construcție – dezvoltat pe baza jocului simbolic.

Ca precizare suplimentară, jocul simbolic, văzut ca ,,apogeu al jocului infantil” (Tudoran Sabău, Antal, 2004, p. 23), este motivate prin necesitatea copilului de a-și asigura echilibrul afectiv și intelectual dispunând de o activitate care să nu vizeze adaptarea la real, ci ,,asimilarea realului la eul său, fără constrângeri și sancțiuni”.

Tipologia jocurilor valorificate în etapa școlarității mici :

jocuri cu subiecte din viața cotidiană(de conviețuire socială): De-a familia, De-a

doctorul, De-a șoferii, De-a școala, De-a bucătarii, De-a constructorii(Șantierul de construcții) etc;

jocuri cu subiecte din basme: Capra cu trei iezi, Punguța cu doi bani, Cenușăreasa,

Albă-ca-zăpada, Ridichea uriașă, Ursul păcălit de vulpe, Scufița Roșie etc.;

jocuri-dramatizări:Ridichea uriașă,Scufița Roșie,Cenușăreasa,Iedul cu trei capre,

Albă-ca-zăpada.

jocuri de construcție: Blocuri, Puzzle-uri, Strada noastră;

jocuri de mișcare și distractive: Lupul și vânătorii, Mingea la căpitan, Prindem

fluturi, Atingem clopoțelul, Șoarecele și pisica, Țăranul e pe câmp, Caută-ți partenerul, Cine ajunge primul, Labirintul .

jocuri senzoriale: Deschide urechea bine !, Ghici, ce-ai gustat ?, Spune cum este !,

Săculețul fermecat, Așază culoarea potrivită, Telefonul fără fir, Cine te-a strigat ?etc.;

jocuri de exersare a pronunției corecte: Să facem ca vântul/albina/ursul/broasca

etc., Ce-ai auzit ?, Spune după mine, Repetă după mine etc.;

jocuri de circulație rutieră: Ce știm despre circulație, Micul pieton, Automobiliștii,

Polițiștii și pietonii etc.;

jocuri pentru însușirea normelor de comportare: În vizită la prieteni, De ziua ta, Cu

oaspeții la masă, Ce ai uitat(formule de politețe); reconstituiri de imagini, puzzle – jocuri de memorie;

jocuri matematice : Tudoran – Sabău – Antal 2004:24, a se avea în vedere și

posibilitatea restructurării exemplificării (vezi, ca eventual punct de plecare, criteriile de mai jos).

jocurile interdisciplinare: în contextul prezentării realizate supra se remarcă, însă,

valențele generale de interdisciplinaritate și de transdisciplinaritate ale jocului didactic.

Din sistemul jocurilor didactice valorificabile, în general, în diferite etape ale școlarității, le vom avea în vedere aici cu precădere pe cele adaptate/adaptabile particularităților copiilor de vârstă școlară mică. (Cerghit 2006: p.264)

După forma de organizare a activității – pe lângă tipurile ,,clasice”, associate jocurilor desfășurate ca activități frontale/individuale/pe grupe:

jocuri didactice individuale: Cifre/litere încurcate – Căsuța literelor/Căsuța cifrelor, Povești/imagini/planșe amestecate etc.;

jocuri didactice colective/frontale – Eu spun una, tu spui multe !, Eu spun multe, tu

spui una !, A/Al cui este ?, Ce face ?, Jocul silabelor, Cine/ce lipsește ?, Termină cuvântul !, Termină propoziția !, Spune altfel !, etc.; jocuri didactice pe grupe – Drumul personajelor, Pe cărări de… anotimpuri, Iepurașii și veverițele, Cum se termină povestea ?etc.; Prin prisma raportării la nivelul comunicării, se diferențiază: jocuri didactice verbale orale/scrise – valorificând – în realizarea comunicării orale/scrise – cu precădere nivelul verbal: Cum face …, Jocul silabelor, Jocul sunetelor, Jocul cuvintelor (cu diferitele sale variante), Loto, Ciorchinele, Harta proiectului, Completează cu imaginea potrivită, Adu personajele în lumea lor, Reconstruiește împărăția lui …, Alintă …, Onomatopee din natură, Lumea viețuitoarelor prin onomatopee, Amintiri … dintr-o poveste etc.;

jocuri didactice nonverbale–actualizând în realizarea comunicării gestica, mimica,

direcția privirii etc.: Mim, Numiți obiectul !, Ghiciți acțiunea !, Aduceți unealta potrivită !, Recunoașteți personajul !, Jetonul-acțiune, Puzzle cu gesturi, Puzzle cu mișcări (subordonate unei anumite teme: Jocurile copilăriei, Natura primăvara, Ce face mama … etc.), Puzzle cu … mimica figurinelor etc.;

jocuri didactice mixte (combinate) – alternând în derularea lor valori ale nivelului

verbal (oral și/sau scris), nonverbal și paraverbal al comunicării : Jocul prietenilor, Familia cuvintelor, Cine e intrusul ?, Telefonul fără fir, Televizorul … fără ecran (transmiterea doar in plan auditiv a unui mesaj), Proba zâmbetului, Proba tristeții, Da și/sau nu, Fără da, fără nu (transmiterea afirmației/negașiei doar prin mimică, gestică), Cum este ?, Ce se schimbă ?/ Jocul semnelor de punctuație;

Din perspectiva valorii funcționale în cadrul demersului instructiv-educativ, se disting:

jocuri didactice de descoperire de noi cunoștințe: Cum este ?, Cine este ?, Caută-i perechea !;

jocuri didactice de captare a atenției: Ghici cine …?, Imaginile/Sunetele rătăcite,

A/al cui este ?, Recunoaște personajul etc.;

jocuri didactice de raportare la conținuturi abordate anterior – de (re)actualizare,

fixare, (re)sistematizare a diferitelor informații asociate acestora : Acvariul, Harta …, De-a școala, Ghidul copiilor de grupa mijlocie/mare/pregătitoare etc.;

jocuri didactice evaluative : Întrecerea numelor, Întreabă, numește, răspunde !,

Bilă albă – bilă neagră – bilă … gri ? etc.

În funcție de materialul didactic utilizat (sau nu) în realizarea jocului didactic, se diferențiază:

jocurile didactice cu material didactic/intuitive – cu precizarea că materialul

didactic trebuie să fie accesibil, atractiv, adaptat particularităților perceptive ale acestora, simplu, clar, cu valențe estetice formative etc.: Loto, Puzzle, Harta …, Calendarul naturii, Micul Bibliotecar, jocuri-dramatizări cu decor

jocurile didactice fără material didactic : Micul recitator/actor, Telefonul fără fir,

Mim etc.;

În unele situații, se poate valorifica, în etapa inițială a activității, jocul cu material didactic, pentru ca în complicarea acestuia (ca variantă), să se renunțe la utilizarea materialului intuitiv.

Prin raportarea la gradul de implicare a cadrului didactic în derularea jocului, se disting:

jocuri didactice dirijate (de către învățător, care prezintă structura, regulile jocului, se implică în desfășurarea jocului de probă, coordonează derularea întregii activități etc): Jocul sunetelor/silabelor/cuvintelor, Povești amestecate, Personaje rătăcite, Obiecte pierdute, Micii creatori – reclamă pentru …, Cuvântul cu mai multe întelesuri, Completează scrisoarea/felicitarea, invitația/afișul.

jocuri didactice semidirijate (educatorul transmițând rolul de conducător de joc

unui copil/unor copii, după parcurgerea etapei instrucțional-verbale, respectiv demonstrative – în cazul unui joc nou): Interviu cu …, Ce știi despre … un obiect/o ființă/mine/tine ?, Împărăția cuvintelor/silabelor/sunetelor.

După tipul de unitate științifică de conținut în a cărui abordare este valorificat jocul, se diferențiază:

jocuri didactice de comunicare – reflectare a domeniului general al comunicării

orale și/sau scrise:Cum salutăm?, Jocul politeții, Micii jurnaliști, Știrea zilei, Răspunde la întrebare!, Știu răspunsul! Care era întrebarea?, Ce am vrut să spun?, Ghici cu cine vorbesc? Etc,;

jocuri didactice lingvistice – subsumate domeniului limbă și comunicare;

jocuri fonetice/fonologice: Jocul sunetelor, Cuvântul-căsuța sunetelor / La ce etaj

locuiește sunetul..?, Cum face…?, Jocul silabelor, Țurțuri (sau ciorchini) de silabe/sunete, Ce s-a schimbat?etc.;

jocuri lexicale/semantice: Cuvinte alintate, Jocul/lumea piticilor, Lumea uriașilor,

Mulțimi de…, Tabloul perechilor, Familia lui…, Dicționarul primăverii / verii / toamnei / iemii, Care este intrusul?, Cum spui altfel?, Cuvinte ascunse etc.;

jocuri morfologice: A/al cui este?, Cui spui?, Fă din una, două!, Fă din două, una!, Eu

spun una, tu spui multe!, Eu spun multe, tu spui una!, Eu spun băiat, tu spui fată, Spune ceva despre mine/tine/eletc.;

jocuri sintactice: Continuă propoziția!, Spune mai mult!, Spune mai puțin!, Jocul

proverbului, Este – nu este, Atenție la… neatenție (corectarea unor propoziții prin actualizarea unor conținuturi de sintaxă: acordul predicat – subiect, topica etc.), etc.;

jocuri stilistice: Transformăm în oameni, Evantaiul fermecat, Este ca…, Jocul rimelor,

Ploaia sentimentelor („plouă cu bucuriedeci soarele va fi bucuros, pământul va fi vesel, mugurașii vor zburda, florile vor cânta și dansa, cățelușul va fi cu boticul până la urechietc.), Bagheta fermecată, etc.;

jocuri didactice literare–exemple: Imagini încrucișate, Recunoașteți personajul /opera

lite-rară/autorul, Cine a spus…?, Personajul uituc, Personajul intrus.

Prin raportare la tipul de unitate tematică de conținut abordat în/prin joc, pot fi exemplificate:

jocuri didactice reflectând lumea copilăriei: Săculețul cu jucării, Săculețul fermecat A

câta jucărie lipsește?, A cui este jucăria?, Jocurile copiilor, jocuri actualizând elemente din folclorul copiilor etc.;

jocuri didactice cu trimitere la sfera poveștilor (textelor literare): Ridichea uriașă,

Cartea uriașă, Alba-ca-Zăpada, Jocul piticilor, Concertul din pădure, Capra cu trei iezi / Jocul cu trei probe, Călătoria lui Făt-Frumos, Cum îl învingem pe zmeu?etc.;

pentru universul uman (în general): De-a familia, De-a școala, Cine ne sunt prietenii?,

De-a șoferii, De-a bucătarii De-a constructorii, De-a doctorul (unele valorificate și ca jocuri de rol), Cu ce călătorim?, Micul pietonetc.;

jocuri didactice reflectând planul naturii: Cine face?, Cum este?, Lumea florilor,Din

lumea pădurii,etc

Jocul de rol reprezintă metoda didactică ce constă în plasarea subiecților în ipostaze comunicaționale, acționale, operaționale diferite de la o activitate la alta, în vederea dezvoltării capacității de relaționare ,cu ceilalți, de empatizare cu aceștia, de adaptare a propriului comportament (cu toate nuanțele pe care acesta le implică, nu doar în planul limbajului) la valențele (inter)per-sonale și circumstanțiale ale contextului comunicativ. Constând în „provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență asupra unui subiect ales” (A. Hobjilă, p. 122), jocul de rol este important în demersul de dirijare a copiilor spre înțelegerea propriilor manifestări în anumite contexte și spre înțelegerea atitudinii celor cu care interacționează la un moment dat (colegi, părinți, frați, persoane necunoscute etc.); valorificarea acestei metode se constituie într-o manieră de dezvoltare a capacității de a empatiza, de (re)acționa într-o anumită situație etc. Rolul, înțeles ca o reflectare a coroborării influențelor unor factori situaționali (de exemplu, cerințele formulate de cadrul didactic sau de un alt participant la joc, relațiile stabilite între membrii grupului-pe orizontală/verticală etc.) și personali(motivație, personalitate, atitudini, valori etc.), se concretizează, la nivel preprimar, în forme specifice, care nuanțează și redimensionează, într-o anumită măsură, aspecte ale realității apropiate copiilor.

Lucrarea practică se constituie astfel, în contextul lucrării de față, într-un pretext de actualizare a coordonatelor verbale, nonverbale ale comunicării, realizându-se implicit și această componentă a procesului animalelor , a grădinii și verbalizarea anumitor componente ale acestora.Diferitele etape pe care valorificarea acestei metode le implică în cadrul diferitelor activități desfășurate de copii ghidați de cadrul didactic (A. Voiculescu, 2003, p. 124).

Metoda de simulare, este metoda didactică valorificată în condițiile în care acțiunea concretă nu este posibilă într-un anumit context, datorită elementelor de ordin spațio-temporal sau complexității acțiunii respective.Simularea poate fi realizată prin folosirea unor aparate speciale, respectiv cu ajutorul calculatorului.Reperele materiale, spațio-temporale ale acțiunii vizate pot fi adaptate în funcție de resursele disponibile și de particularitățile de vârstă și individuale alea copiilor, de exemplu acțiuni prin care se simulează: procesul de reparare a unui anumit aliment, confecționarea unui anumit obiect, repararea unui obiect, a unei instalații, participarea la un concurs public, etc.

Metoda fonetică, analitico-sintetică are rolul – prin raportare la specificul limbii române, a releva parcursul text-propoziție-cuvânt-silabă-sunet/literă (sunet/sunete – literă/grup de litere) și invers, ca modalitate de abordare a elementelor de citit-scris la aces nivel de școlaritate.

Această metodă presupune, la nivel două etape: etapa de analiză și cea de sinteză.

Etapa de analiză este caracterizată prin următoarele coordonate:

– Crearea unui context comunicativ din care să fie izolată propoziția ce va fi ”analizată”; contextul poate fi construit având ca premisă: o discuție despre un aspect familiar copiilor, o ghicitoare care să aibă ca răspuns o propoziție;

– Izolarea unei propoziții din contextul creat; cel mai frecvent, formularea optimă și izolarea propoziției se realizează prin întrebări auxiliare, prin restructurări ale formei inițiale, dacă este cazul, cu ajutorul copiilor, prin schimbarea uneia dintre perspectivele contextului respectiv;

– Analiza propoziției – stabilirea numărului de cuvinte, a locului ocupat de fiecare cuvânt în structura propoziției respective (eventual, se poate schimba topica, pentru a vedea în ce măsură această operație influențează semnificația generală a enunțului); este bine să evite formularea de enunțuri care conțin forme neaccentuate ale pronumelor personale/reflexive, asociate, prin cratimă, formele verbale – dificil de analizat, etapă urmată de numărarea elementelor concrete, respectiv de stabilirea numărului de cuvinte al propoziției;

– Analiza la nivel de cuvânt – sunt, în acest caz, două direcții posibile de lucru: fie se analizează fiecare cuvât al propoziției, fie doar un anumit cuvânt izolat (cuvântul care conține sunetul vizat în mod deosebit în activitatea respectivă); în ambele situații, demersul este similar:

– Se izolează un cuvânt – prin secvențe de tip structural (care este primul/al doilea/…/ ulimul cuvânt al propoziției?) sau semantic/sintactic (Cine…? – se numește acțiunea; Unde…?, Când …?, Cum…?, etc.);

– Se desparte cuvântul în silabe;

– Se indică numărul silabelor din cuvântul respectiv (pentru această etapă, ca și pentru cea anterioară, acțiunea de despărțire a cuvântului în silabe, respectiv de numărare a acestora este însoțită de gesturi auxiliare: mâna sub bărbie, bătăi din palme, așezarea unor forme – jetoane, figurine, etc. – pentru fiecare silabă și numărarea lor ulterioară, etc.);

– Se precizează locul fiecărei silabe (se pot da și exemple de cuvinte care să conțină o anumită silabă în poziție inițială/mediană/finală);

– La analiza silabei se realizează identificarea sunetelor conține din fiecare silabă, precizarea locului ocupat de fiecare sunet, asocierea – atunci când este posibil – a unui sunet cu zgomote din natură, cu sunete produse de viețuitoare, exemplificarea de cuvinte care conțin sunetul respectiv în poziție inițială, mediană sau finală, etc.

Etapa de sinteză constă în parcurgerea traseului invers:

– Reconstituirea cuvântului;

– Reconstituirea propoziției;

– Schematizarea acestora – prin asocierea de simboluri formei orale:

_____________________ . = propoziție enunțiativă;

_____________________ . ? propoziția interogativă;

_____________________ . ! propoziția exclamativă;

_____ _______ _______. = propoziția enunțiativă alcătuită din trei cuvinte, etc;

– Fixarea acestor elemente prin actualizarea sau construirea/crearea de exemple similare la nivel structural și/sau la nivelul semnificației.

Modelarea (Voiculescu 2003: p.74) – este metoda didactică ce constă în realizarea și utilizarea unor structuri simbolice pentru realități curente.

Observația este metoda didactică ce constă în conducerea elevilor către identificarea elementelor specifice ale unui obiect, ale unei ființe, ale unui fenomen al naturii, ale unui proces etc., în vederea asocierii acestora cu anumite coordonate de ordin informativ/formativ ale demersului instructiv-educativ.

Caracteristici și repere aplicative

Succesul valorificării metodei observației este condiționat, pe de o parte, de capacitatea învățătorului de a „declanșa, conduce și dirija procesul perceptiv”și, pe de altă parte, de „calitățile stimulative ale mediului de instruire care trebuie organizat de o manieră provocativă, pentru a capta și menține atenția copiilor asupra aspectelor semnificative pentru procesul instructiv”. (Ezechil 2003: p.60).

Observația capătă valoare de procedeu în cadrul unor metode ca: jocuri didactic, demonstrația, explicația, povestirea etc.

Ca formă de intuire a realului și metodă de cunoaștere directă a realității, din perspectiva implicării cadrului didactic în valorificarea acestei metode didactice în activitățile desfășurateobservația poate fi: liberă, semidirijată, dirijată.Valorificarea acestei metode didactice dezvoltă capacitatea copiilor de a „investiga” un anumit element (obiect, fenomen etc.) prin raportare la un anumit plan (algoritmizarea poate deveni, din acest punct de vedere, procedeu în cadrul metodei observației).

Implicând asocierea cu procesele de analiză, sinteză etc., utilizarea acestei metode dezvoltă, în același timp, spiritul de observație al copiilor, stimulează curiozitatea acestora, îi familiarizează cu demersul observare – adunare de date – interpretare – valorificare în diferite situații a „observațiilor” sistematizate după un anumit criteriu etc.

În vederea sintetizării, fixării informațiilor acumulate, precum și a motivării altor activități similare, copiii sunt încurajați în realizarea unor „fișe de observație” (cu desene, culori, forme, semne, elemente asemănătoare etc,). Povestirea este metoda didactică ce constă în prezentarea, prin narare, a unei succesiuni de episoade.

III.2 Metode interactive de predare-învățare pentru dezvoltarea limbajului

Prin metode interactive elevii iși exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care elevii iși asumă responsabilități și verifică soluții, elaborează sinteze în activitatea de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă si originalitate.

Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitatea didactică, încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.

Metodele și tehnicile interactive realizeză cerințele actualei orientări a învățământului care vizează: dezvoltarea gândirii critice, flexibile, originale a elevilor; stimularea imaginației celor care învață, a capacității de comunicare, a voinței; declanșarea inițiative, a participării psihice, a motivației și a creativității în eleborarea propriilor cunoștințe, în dezvoltarea propriilor capacități, aptitudini, atitudini; activizarea structurilor operațional-mentale în raport cu sarcinile de învățare; evoluția reală a personalității mergând până la autoperfecționarea indivizilor și autoformarea grupurilor. Strategiile de tip interactiv au ca principală caracteristică faptul că aduc actorii în relații de parteneriat. Ele favorizează, de asemenea, reunirea membrilor colectivului școlar în grupuri. Din experiența acumulată până acum, se poate afirma cu certitudine că ancorarea școlii românești în secolul XXI, presupune în mod obligatoriu utilizarea unor astfel de metode moderne.

Metodele și tehnicile interactive de grup se clasifica în:

• metode de predare-învățare interactive în grup (metoda predării-învățării reciproce, metoda mozaicului, metoda cascade, metoda piramidei);

• metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor si de verificare (Lotus, Pânza de păianjen, Cartonașe luminoase, Lanțuirile cognitive);

• metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității (brainstorming, explozia stelară, caruselul, metoda pălăriilor gânditoare, masa rotundă, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, frisco, Delphi)

• metode de cercetare în grup (proiectul de crecetare în grup, experimental pe echipe, portofoliul de grup

Specific metodelor de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formari. Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune. “Este imposibil ca elevii să învețe ceva cât timp gândurile lor sunt robite și tulburate de vreo patimă. Întrețineți-i deci într-o stare de spirit placută, dacă vreți să vă primească învățăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos și armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase și drepte pe o hârtie care se mișcă.”(J. Locke)

De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației invatator- elev. Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat.Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea. Exemplificări de metodele și tehnici interactive, de grup în care elevii iși dezvoltă limbajul:

Metoda predării/învățării reciproce-este centrată pe patru strategii de învățare (REZUMAREA, PUNEREA DE ÎNTREBĂRI,CLASIFICAREA DATELOR, PRECIZAREA sau PROGNOSTICAREA) folosite de oricine face parte din studiu pe text pe anumite teme (sociale,științifice sau text narativ: povești, poezii, legende, basme și altele).

Metoda mozaicului (Jigsaw)"-se bazează pe învățarea în echipă unde fiecare participant are o sarcină de studiu în care trebuie să devină ,,expert,, ,având și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Metoda cercurilor concentrice sau metoda ,,Schimbă perechea,,(SHARE_PAIR CIRCES)- are la baza munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanți, se formează două cercuri concentrice,elevii fiind așezați față în față pe perechi. Se dă o sarcină de lucru în perechi,iar fiecare pereche discută și comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic ,realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche ,așadar elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei;

Metoda piramidei(,,bulgărelui de zăpadă,,) are la bază împletirea activităților individuale cu cele desfășurate în colaborare în cadrul grupelor;

Diagrama cauzelor și a efectelor constă în construirea diagramelor cauzelor și a efectului,oferă punerea în evidență a izvoarelor unei probleme apărute în cadrul orei de comunicare în limba română ,a unui eveniment din clasă sau din afara ei,ori a unui rezultat obținut în urma unui studiu /experiment ;

Tehnica Lotus(Flore de nufăr)-presupune deducerea de idei,concepte ,păreri sau cuvinte pornind de la o temă centrală de unde se construiesc 8 idei /cuvinte ,expresii secundare asemeni petalelor de nufăr fiind trecute în jurul temei centrale,urmând ca apoi ele să devină ,la rândul lor teme principale pentru alte 8 ,,flori de nufăr";

Metoda pălăriilor gânditoare(Thinking hats-Edward de Bono) -metoda de învățare prin colaborare-unde fiecare pălărie care are o anumită culoare deține un ,,cod -rol" astfel elevii vor fi implicați pe rând să învețe, să descopere, să analizeze, să trăiască emoții noi, să comunice între ei, să iși controleze gândurile, să fie optimiști și să discearnă răul de bine. Pălăriile au următoarele culori și conotații: pălăria albă-dă informații despre… ,pălăria galbenă arată perspectiva pozitivă,pălăria roșie-prezintă stările emoționale prin care trece elevul ,pălăria verde-idei noi,pălăria albastră -controlul gândirii și pălăria neagră -perspectivă sumbră;

Explozia stelară (starbursting)-metoda de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului, stimulând crearea de întrebări la întrebări care pleacă de la centrul conceptului,așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei;

Metoda FRISCO-are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific abordând o problemă din mai multe perspective (rolul conservatorului, exuberantului,pesimistului ,optimistului) unde echipa de ,,cercetare"are rolul de a identifica cauzele/problemele complexe și dificile apărute în cadrul lecțiilor și pe care le rezolvă pe căi simple și eficiente precum cei patru baieți din San Francisco de unde apare și denumirea metodei-(Four boys of Frisco);

Brainstorming-asaltul de idei- care pleacă de la o ideie și se dezvoltă ideea până ce apar o multitudine de idei pe care școlarul mic le descoperă și le expune oral , în scris sau sub forma unui desen realizat la tablă și în caiete împreună cu învățătorul ;

Simularea-plasează personajele care învață în situația de a trăi o experiență;

Metoda Cubului-6 grupuri de elevi tot atât câte fețe are cubul-Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează, Aplică!, Argumentează pro și contra!Fiecare grup va avea de îndeplinit cerința care îi va cădea prin rostogolirea acelui cub special, iar rezultatele se vor prezenta în fața clasei.

Tehnica scenariilor;

Jocul didactic.

Valențele formative-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât în învățare cât și pentru evaluare, sunt urmatoarele: stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă; unele dintre ele oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj între elevi; descurajează practicile de speculare și de învățare doar pentru calificativ. La nivelul claselor pregătitoare, I-IV, în structura metodelor activ-participative și interactive iși găsesc cu maximă eficiență locul, jocurile didactice., care constituie o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii, învățarea. Jocurile didactice sunt metode intercative care solicită integral personalitatea copilului. Integrarea organică a jocului în structura de învățare a școlarului mic este de natură să contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalității copilului.

III.3 Exerciții și jocuri didactice de limba română pentru clasa

pregătitoare si clasa I

DE- A LUCRURILE ȘCOLARULUI

Obiectiv: Cunoașterea obiectelor necesare școlarului și a modului în care trebuie păstrate.

Poveste dialog:

Era odată o fetiță care se numea Ancuța. Avea șapte ani și trebuia să meargă, ca și voi, la școală, în clasa I. Ea și- a așezat de cu seară toate lucrurile în ghiozdan și apoi a pus ghiozdanul pe un scăunel, lângă pătuțul ei. De acolo se uita cu drag la ghiozdanul nou și frumos, până ce a adormit. Și ce credeți că a visat? S- a făcut că ghiozdanul a crescut mare, mare, și, tiptil- tiptil s- a apropiat de patul ei și i- a spus: Eu sunt un ghiozdan mare și vreau să-ți arăt căsuțele mele. El se deschise încet și un obiect cu multe foi și ilustrații frumos colorate ieși afară.Ce credeți că era?

Cum v- ați dat seama că e abecedarul?

Scoateți- l ușor din ghiozdan și ridicați- l în mâna dreaptă. Puneți- l pe bancă.

Ancuța visă mai departe că din ghiozdan a mai ieșit o carte frumos colorată și cu multe

Ce carte credeți că era?

Puneți cartea de matematică pe bancă.

Și, mai departe, Ancuța visă că din ghiozdan au mai ieșit două obiecte: unul cu foi liniate și

altul cu foi desenate cu pătrățele.

Ce obiecte erau acestea?

Scoateți și voi caietele din ghiozdan, fără zgomot, și țineți- le astfel: pe cel cu foi liniate în mâna stângă, iar pe cel cu pătrățele în mâna dreaptă.

Pe cel cu foi liniate, din mâna stângă, îl așezați pe abecedar, iar pe cel cu pătrățele, din mâna dreaptă, îl așezați pe matematică. (Li se explică pe care caiet scriu la abecedar și pe care caiet vor scrie la matematică.)

— Eu sunt stiloul!Cu ajutorul meu vei învăța să scrii! Dar, ține minte! Dacă nu mă vei folosi cu grijă îți voi păta foile caietelor cu cerneală! Să fii atent!!!

Deodată, din ghiozdanul Ancuței sări într- un picior un băiețel vesel. El alunecă pe hârtia albă cu vârful său ascuțit și lăsă în urma lui dungi negre. Aveți și voi în ghiozdan un asemenea băiețel cu vârful bine ascuțit? Arătați- l! Cum se numește? Puneți- l pe bancă!

Îndată alergară după el alți șase băieței, tot într- un picior. Ei aveau hăinuțe colorateși, când alergau pe hârtia caietului, rămâneau în urma lor dungi colorate.

Cine erau acei băieței cu hăinuțe colorate? Arătați- le! Puneți- le pe bancă!

Și iată că din ghiozdan apăru o fetiță grăsuță și șterse toate dungile făcute de băieței pe caiete.

Cine era? Arătați- o! Puneți- o pe bancă!

Ieși cu grijă, pe urmă, un băiețel foarte inteligent și liniștit care, după ce și- a dat cu atenție

șapca jos de pe cap, a început să se plimbe cu mare, mare grijă pe paginile caietului, lăsând în urmă urme subțiri și albastre de cerneală.

Aveți și voi în ghiozdan un asemenea băiețel? Arătați- l! Cum se numește? Puneți- l pe bancă!

Apoi, din ghiozdan se ivi o cutiuță foarte frumos colorată care- i invită pe toți băieții să se adăpostească în cămăruțele ei, pentru a nu se rătăci și a nu cădea pe jos.

Aveți și voi în ghiozdan o asemenea cutiuță? Arătați- o! Cum se numește? Puneți- o pe bancă!

Apoi, obiectele care au ieșit din ghiozdan au început să se prezinte în fața Ancuței.( Învățătorul le arată elevilor pe rând obiectele ).

— Eu sunt ABECEDARUL și vreau să te- nvăț să scrii și să citești, dar tu trebuie să mă învelești frumos și să mă ții curat !

— Și pe mine trebuie să mă- nvelești, că te- nvăț să socotești! Zise matematica.

— Și pe noi trebuie să ne- nvelești! Strigară caietele. Tu n- ai voie să ne- ndoi foile la colțuri și nici petele de cerneală nu ne plac deloc!

Creionul, băiețelul vesel, spuse sărind într- un picior:

— Dacă vrei să scrii frumos, trebuie să ai grijă să fiu totdeauna bine ascuțit! Mica și grăsuța radieră spuse:

— Pe mine nu trebuie să mă folosești prea mult, căci mă voi face tot mai mică și vei rămâne fără mine! prezintă ) .

Se prezentară apoi și cele șase creioane colorate:

— Eu sunt creionul roșu și colorez macul!

— Eu sunt creionul albastru și colorez cerul și apa.

— Eu sunt creionul galben și colorez soarele!

— Eu sunt creionul verde și colorez frunzele!

— Eu sunt creionul negru și colorez un cățeluș!

— Eu sunt creionul alb și colorez ghiocelul

Se prezentă la urmă și băiețelul cel inteligent și liniștit:

Apoi, băiețeii și grăsuța radieră își ocupară locurile , în liniște, în cutiuța frumos colorată ( Elevii pun creioanele în penar în liniște ). Apoi, toate obiectele o zbughiră fără zgomot în ghiozdan ( Învățătorul îi învață să- și aranjeze lucrurile în ghiozdan). Fermoarul se închise și fugi pe ușă afară.

Ancuța s- a speriat așa de tare, încât s- a trezit. Ce mult s- a speriat când a văzut ghiozdanul așezat cuminte pe scăunel, lângă pătuț, unde- l pusese înainte de culcare!

( Elevii așază ghiozdanul în bancă )

DE-A OBIECTELE

Varianta I :

Li se cere elevilor să așeze frumos pe bancă toate obiectele din ghiozdan. Învățătorul spune:

a) Eu îl văd, îl văd! b) Eu îl văd, îl văd!

Stă pe bancă frumos pus, Stă pe bancă frumos pus, Ridicați creionul sus! Ridicați abecedarul sus!

c) Eu o văd, o văd! d) Eu le văd, le văd!

Stă pe bancă frumos pusă, Tot în ghiozdan sunt aduse, Ridicați matematica sus! Stau pe bancă frumos puse

Și după cum v- am mai spus, Ridicați caietele- n sus!

e) Eu le văd, le văd!

Stau pe bancă frumos puse,

Tot în ghiozdan sunt aduse,

Și după cum v- am spus

Ridicați creioanele colorate în sus!

Varianta a II – a :

Obiectele sunt orânduite pe catedră. Un elev se duce, ridică un obiect și spune:

—Hai cu toți, mari șimici, Ia ghiciți, ce am aici?

Copiii ghicesc pe rând obiectele.

Varianta a III – a :

Se pun creioane colorate pe catedră. Vine un elev, ia un creion, îl arată colegilor și spune:

—Eu cunosc un băiețel care colorează cerul și se mișcă vesel într- un picior. Cine- i?

Varianta a IV- a :

Un elev este așezat într- un colț al clasei, cu spatele la colegi. Se pun obiectele școlare în locuri nepotrivite. Este chemat elevul care a stat cu spatele să găsească ce nu e în ordine și să le pună la locul lor.

Varianta a V – a :

GHICITORI

Are multe ilustrate Are multe ilustrate

Și povești prea minunate, Foarte frumos colorate, Ne învață să scriem și să citim Ne învață să gândim

Și frumos să povestim. Și bine să socotim.

Din fâș sau din piele, Mă purtați în spate.

Ușurel și totuși plin de greutate. Iarna, pe ger aspru, Vara, pe căldură, Merg cu voi alături La învățătură.

PITICUL ÎN CLASĂ

Învățătorul va avea un pitic în mână, îl va ridica în sus, îl va înclina în fața clasei și, schimbându- și vocea, va zice:

— Bună ziua, copii!

— Bună ziua! răspund copiii.

— Vreți să ne jucăm împreună?

— Da!

Piticul le poate propune elevilor diferite jocuri: „Eu spun una , tu spui multe”, „ Eu spun multe tu spui una”, „ Să alintăm cuvintele”, „ Cuvinte prietene”, „ Cuvinte certate”, etc.

EU NU ȘTIU MAI DEPARTE. VOI ȘTIȚI?

Învățătorul spune propoziții lacunare, iar elevii trebuie să spună propoziția completă.

Exemple:

Zăpada este . Ursul mănâncă .

Mărul este . Mușuroiul este căsuța . Balerina este :

CINE FACE?

Cine coase hainele? Cine conduce mașina?

Cine conduce avionul? Cine face pâine?

Cine vinde cărți? Cine consultă bolnavii?

UNDE LUCREAZĂ?

Unde lucrează croitorul? Unde lucrează tipograful? Unde lucrează librarul?

Unde lucrează bibliotecarul?

DE- A TELEFONUL

În cadrul lecțiilor în care se discută despre anotimpuri sau despre un anumit anotimp, învățătorul pregătește cîteva ilustrații, pe care poștașul le distribuie elevilor. Elevii desfac plicurile, scot ilustrațiile, le observă cu atenție ți ațteaptă întrebările.

Învățătorul spune:

— Alo, Ileana, ce anotimp este la tine? — Este toamnă. — După ce ai recunoscut? În funcție de răspunsurile date, se formulează celelalte întrebări.

EXERCIȚII ONOMATOPEICE

A) Cine face așa?

Ham! Ham! Bee! Bee! Muu! Muu! Miau! Miau! Groh! Groh! Piu! Piu! Cotcodac! Cotcodac! Etc.

B) Cum face?

Pasărea, cocoșul, gâsca, rața, pupăza, cucul, calul, vaca, oaia, porcul, maimuța, ploaia, vântul,toba, clopoțelul, etc.

C) Cine este?

Oac! Oac! Chiț! Chiț! Mor! Mor! Guiț! Guiț! Etc.

GHICEȘTE OBIECTUL !

Jucătorii trebuie să ghicească numele unui obiect ales de conducătorul jocului, fără a- l putea vedea, având voie să pună 3 întrebări despre obiectul ce trebuie identificat.

Jucătorul care ghicește obiectul, conduce jocul în continuare.

CE S-A SCHIMBAT ?

Acest joc permite trecerea de la o atenție instabilă, atrasă de culori, formă și mișcare, la o atenție voluntară.

Pe o masă sau pe catedră sunt așezate câteva obiecte cunoscute de copii ( un ceas, o radieră, o piesă de șah, o monedă, un pahar, o frunză, etc. ) .

Obiectele vor fi acoperite. La comandă, obiectele vor fi descoperite, copiii fiind lăsați să le privească cu atenție timp de 1 minut, după care vor fi din nou acoperite. Li se cere să- și amintească și să denumească obiectele văzute. Pentru fiecare obiect denumit corect, se acordă 1 punct.

Jocul poate fi continuat.

Varianta I :

În timp ce copiii se întorc cu spatele, se ascund 2- 3 obiecte. Cele rămase li se arată din nou, tot timp de 1 minut, după care li se cere să indice denumirea obiectelor care lipsesc.

Pentru fiecare răspuns bun primesc 1 punct; pentru fiecare greșeală pierd 1 punct.

Varianta a II – a

La numărul obiectelor existente se adaugă 3- 4 obiecte, copiii fiind puși să le recunoască.

Este un joc de atenție. Li se citește copiilor o scurtă istorioară.

PĂSĂRI CĂLĂTOARE de LuciaMantu

În țara noastră, iarna e aspră. Spre sfârșitul verii, păsările se pregătesc de plecare. Gâzele mor sau se ascund. Rândunelele nu mai găsesc hrană. Trebuie să plece.Dar:

Vrăbii, sticleți, pitulici

Zic: „ Noi rămânem aici !”

Și rămân, căci se mulțumesc și cu semințe și firimituri. Iar cu frigul s- au deprins de bine, de rău.

Într- o bună dimineață, vezi pe cer niște puncte negre. Pleacă în stoluri cocorii. În frunte zboară cel mai voinic cocor. Când ostenește, altul îi ia locul.

Rândunelele se adună de asemenea în stoluri. Stau la sfat pe sârmele de telegraf. Rândunelele bătrâne le spun celor tinere:

—Vine frigul și trebuie să ne pregătim de plecare, să nu ne apuce vremea rea.

Nici gâștele, nici rățuștele sălbatice nu mai au de ce sta lângă lacurile înghețate. Nu vor mai găsi peștișori. Păsările călătoare pleacă în stoluri. Cu cât se unesc mai multe păsări tinere și bătrâne, cu atât e mai bine, căci drumul lor lung e plin de primejdii. Nu se știe niciodată de unde apare dușmanul. Dacă sunt multe, înseamnă că sute de ochi pândesc dușmanul și sute de ciocuri sunt gata să înfrunte atacul. Care dintre păsări îl vede cea dintâi pe dușman, scoate îndată un piuit, un țipăt. La semnalul acesta, întregul stol se împrăștie, ca astfel să atace din mai multe părți dușmanul. În stol este o lege: „Unul pentru toți și toți pentru unul” .

Exercitii si jocuri de limba romana pentru clasa I

Cine știe cuvinte noi ?

Scop : – activizarea vocabularului și a cunoștințelor elevilor , dezvoltarea memoriei și capacității de selectare ;

Se împart elevii în grupe , după bănci . Se împarte și tabla cu cretă colorată .

Învățătorul pronunță un sunet corespunzător unei litere , cerând elevilor să se gândească și să spună cuvinte care încep cu sunetul dat. Se cer mereu cuvinte noi, frumoase, alese .

Elevul care-l spune trebuie să și îl explice – cu ajutorul învățătorului – și primește câte un punct pe tablă . Câștigă rândul de bănci cu mai multe puncte .

Să compunem cuvinte !

Scop : – recunoașterea și asocierea sunetelor cu literele învățate , deprinderea de a forma cuvinte noi ;

Material didactic : – jetoane mari cu literele alfabetului scrise cu roșu și albastru ;

Se împart elevii în două echipe . O echipă va primi jetoanele scrise cu roșu , alta cele scrise cu albastru . Învățătorul va spune un cuvânt . Elevii care au literele corespunzătoare sunetelor ce compun cuvântul , vor ieși în fața clasei și se vor așeza pe echipe , astfel încât să formeze cu literele de pe jetoanele de aceeași culoare cuvântul auzit .

Exemplu : – învățătorul spune cuvântul “ sat ” Vor ieși copiii cu jetoanele : S A T

Echipa care formează corect cuvântul câștigă un punct . Jocul se reia cu formarea altor cuvinte . Căștigă echipa cu cele mai multe puncte .

Observații : – nu se cer cuvinte care conțin aceeași literă de două saumai multe ori .

Scrie cuvântul cu litera indicată !

Scop : – dezvoltarea gândirii și formarea deprinderii de a scrie corect ;

Învățătorul scrie pe tablă diferite litere cu cretă colorată . Copiii vor scrie în caietele lor cuvinte care încep cu fiecare din literele scrise pe tablă . Se vor scrie litere mici și mari , indicându – se copiilor să le folosească corect . Jocul se poate desfășura și sub formă de concurs pe rânduri de bănci .

Exemplu: a –arc r – rac

r – rama c – casă

c – cana u – urs

t – tata N – Nina

s – sanie V – Viorel

e – elev d – dulap

m – măr F – Florin

b – balon p – penar

L – Laura o – om

Variantă : – se poate scrie pe tablă o singură literă . Copilul care va scrie corect

cele mai multe cuvinte începând cu litera respectivă va fi câștigător .

Jocul cuvintelor

Scop: – activizarea vocabularului , dezvoltarea rapidității în deprinderea de a scrie correct

Învățătorul certe elevilor ca , până la semnalul “ gata ” pe care îl va da , să scrie în caiete cuvinte cu sens opus .

Exemplu : mare – mic

frumos – urât vesel – trist tânăr – bătrân

După cinci minute învățătorul întrerupe jocul și verifică cine a scris mai multe asemenea perechi de cuvinte . Elevul care a scris cele mai multe , le citește , fiind declarat căștigător .

Schimbați litera (sau silaba )!

Scop : – activizarea și îmbogățirea vocabularului , dezvoltarea capacității de selectare , a mobilității gândirii și a expresivității limbajului;

Sarcina didactică : – formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe ;

Material didactic : – ilustrații reprezentând diferite obiecte , animale etc . ( casă , ramă , pană , toc ) ;

Jocul se poate desfășura individual sau în colectiv .În cazul în care se desfășoară individual , învățătorul anunță că fiecare elev are la dispoziție două minute , după care cheamă primul concurent la tablă și prezintă o ilustrație . Elevul o privește , o denumește , scrie cuvântul pe tablă și după aceea , prin schimbarea primei litere va căuta să formeze noi cuvinte cu sens, cu același număr de litere , pe care le va scrie unele sub altele.

La semnalul conducătorului de joc , elevul se oprește și face aprecierea. Pentru activizarea tuturor elevilor , pentru fiecare grup de 3 – 4 elevi care vor lucra la tablă , învățătorul va alege o comisie formată din doi membri care va face aprecierea . Pentru fiecare cuvânt care respectă regula se acordă câte un punct . Vor fi evidențiați elevii care au dat cel mai mare număr de exemple corect Pentru complicare se va cere elevilor să formeze cuvinte noi prin schimbarea primei silabe , apoi a ultimei .

Când jocul se desfășoară în colectiv , se dau copiilor foi de hârtie . Toți vor scrie cuvântul de pe tablă , apoi timp de 2- 3 minute fiecare copil va scrie cuvinte formate conform regulei . La semnalul dat de învățător , cpopiii vor înceta scrierea cuvintelor . Învățătorul va cere primului copil să citească toate cuvintele găsite . Pe măsură ce va citi se va analiza dacă acel cuvânt este format conform cerinței . Învățătorul va cere copiilor care au scris același cuvânt să îl taie cu o linie . Când primul copil va termina de citit cuvintele scrise , alt copil le va citi pe cele rămase netăiate și tot așa până toți copiii vor citi cuvintele scrise . Vor fi declarați câștigători acei copii care au rămas cu cuvinte netăiate .

Capitolul al IV-lea

Auxiliar – jocuri didactice folosite la lecțiile pentru dezvoltarea limbajului la clasele pregătitoare si I

Materialele prezentate în acest auxiliar, începând cu clasa pregătitoare și terminând cu clasa I adică anii școlari mici, doresc să fie de folos atât elevilor, cadrelor didactice cât și părinților pentru creșterea capacității de a învăța și de a recepta informații cu mai mare plăcere.

Folosirea susținută a jocului ca metodă de învățare la școlarii mici determină dezvoltarea limbajului și obținerea unor rezultate bune.

Prin folosirea acestor jocuri în procesul instructiv educativ, îi face pe elevi să învețe cu plăcere, să devină interesați de activitatea pe care o desfășoară, pentru că copiii nu fac bine decât ceea ce le place să facă. Copiii au nevoie de un puternic obiectiv involuntar, adică trebuie să fie motivați, intrinseci. Dacă lipsește această motivație, va lipsi și o bună parte din atenția necesară învățării. De aceea am realizat acest auxiliar.

Îmbinarea activităților colectivă cu cea individuală răspunde particularităților diferitelor categorii de elevi, trezește interesul acestora pentru exerciții – joc, eliminând stereotipul lecțiilor, întărește încrederea elevilor în posibilitățile lor intelectuale și formulează premisele capacităților de autoevaluare.

Prin evidențierea jocului didactic care constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini didactice, doresc să stimulez elevilor să rezolve sarcini didactice într-o formă cât mai atractivă, prezentată în materialul ce urmează și știut fie faptul că plăcută e învățarea care implică jocul, devenind mai plăcută și mai reconfortantă.

În acest capitol urmăresc ca jocul didactic să stimuleze și dezvoltarea capacităților comunicative ale copilului, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate și realizarea obiectivelor de cunoaștere a procesului de predare – învățare și spiritul de competiție, de cooperare, de echipă.

Fiecare joc este prezentat într-o componentă constructivă, armonioasă, care îmbină elementele instructive cu elementele distractive, valorifică cunoștințele și deprinderile achiziționate, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, include elemente de așteptare, de surpriză, de competiție, de comunicare între partenerii de joc, astfel încât determină apariția unor stări emoționale complexe care intensifică procesele de reflectare directă și nemijlocită a realității.

Obiectivele urmărite sunt următoarele:

Obiectivul general: evidențierea importanței dezvoltării ludice a limbajului la clasele mici prin exemple de jocuri diverse și atractive;

Obiectivul 1: enumerarea de jocuri de dezvoltare a limbajului la școlarul mic;

Obiectivul 2: prezentarea de exerciții – jocuri didactice pentru a obține activități instructive, educative, cât mai atractive și diverse;

Obiectivul 3: enumerarea a cât mai multor tipuri de jocuri didactice care înglobează toată plaja gramaticală la nivelul achizițiilor fundamentale și care să respecte programa.

IV.1. Exerciții joc clasa pregătitoare

Trasează o linie de la imagine la litera care corespunde sunetul cu care începe cuvântul cedenumește imaginea.

Scrie un X în caseta cu imaginea a cărei denumire conține sunetul a. Colorează imaginea în care sunetul a se află la finalul cuvântului. Reprezeintă grafic silabele, după model.

Trasează o linie de la imagine la litera care corespunde sunetului cu care începe cuvântul ce denumește imaginea.

Desenează și colorează.

Taie cu o linie ce nu se potrivește.

Urmărește filmul pentru copii Babe, de Chris Noonan, după o carte scrisă de Dick King- Smith. Colorează imaginea care reprezintă personajul principal.

Colorează în grilă denumirea animalelor din imagini.

Încercuiește cuvântul care denumește fiecare imagine. Notează în casete numărul de silabe.

castravete

vinete vinete cartofi

dovlecel rosii vinete

castraveti cartofi rosii

dovlecel cartof ceapă

ardei țelină usturoi

sfeclă

Desenează legumele care îți plac.

Numește obiectele necesare pentru o călătorie la munte.

Încercuiește desenele a căror denumire începe cu litera indicată.

Desenează copacul care este tot timpul verde.

Spune numele animalelor din imagini. Incercuiește litera cu care începe numele fiecăruia.

urs veveriță

vultur caprioară șarpe

zimbru râs

vulpe

Scrie un X în caseta cu imaginile a căror denumire conține sunetul i.

Încercuiește litera i din denumirile urmtoarelor mijloace de transport aerian.

Scrie un X în căsuța de lângă imaginile a căror denumire conține sunetul o.

Alcătuiește câte o propoziție în care să spui ceva despre fiecare imagine. Încercuiește

litera o.

Trasează după contur și desenează.

Observă legumele de mai jos și încercuiește litera E din cuvintele care le denumesc.

Scrie și tu după modelul de mai sus denumirea legumelor.

Trasează după contur denumirile obiectelor din imagini și încercuiește litera e.

Privește simbolurile semnelor de circulație din imagini și încercuiește litera O din denumirea fiecăruia.

Colorează cu roșu caseta pentru imaginile a căror denumire începe cu o și cu verde pentru celelalte.

Scrie în casetă cifra corespunzătoare numărului de silabe pentru denumirea fiecărui obiect. Încercuiește litera o.

Trasează o linie de la imagine la litera care corespunde sunetului cu care începe cuvântul ce denumește imaginea.

Unește imaginile care se denumesc prin cuvinte care încep cu același sunet.

Încercuiește imaginile care se denumesc prin cuvinte care se termină cu sunetul a.

Subliniază cel mai scurt cuvânt și incercuiește-l pe cel mai lung din fiecare pereche.

Trasează o linie de la imagine la litera care corespunde numărului cu care începe cuvântul ce denumește imaginea.

Denumește imaginile și scrie X lângă cele denumite prin cuvinte care conțin de două ori sunetul r.

Rostește denumirea personajelor care practică meseriile ilustrate. Încercuiește litera R.

Bucatar Fermier Vanzător

Eu spun una, tu spui mai multe! Încercuiește litera r.

Trasează după contur și colorează literele.

Încercuiește litera R din denumirea personajelor care practică meseriile ilustrate.

ACTOR PICTOR SCULPTOR

Rostește clar poezia lui Rică, numărătorile ritmate și cântecul „Albinuța mea” .

Trasează literele după contur.

Formulează enunțuri după imaginile date și reprezintă-le grafic în casete. Descrie imaginile.

Desparte în silabe cuvintele care denumesc imaginile și scrie în căsuță numărul corespunzător numărului de silabe.

Desparte în silabe cuvintele care denumesc imaginile și reprezintă-le grafic în casete.

Unește imaginile care se denumesc prin cuvinte care încep cu același sunet.

Încercuiește imaginile care se denumesc prin cuvinte care se termină cu sunetul a.

Subliniază cel mai scurt cuvânt și incercuiește-l pe cel mai lung din fiecare pereche.

Denumește fiecare imagine, întâi când e un singur obiect, apoi, când sunt mai multe. Scrie în căsuța goală cifra care îți arată mai multe obiecte.

Răsfață și tu cuvintele care denumesc imaginile de mai jos. De exemplu, iepure-iepuraș.Colorează apoi totul.

Unește cu o linie fiecare cuvânt de numărul de silabe corespunzător.

Știi cum se numesc animalele și personajele de mai jos? Denumește-le pe fiecare, apoi spune care este sunetul cu care începe fiecare cuvânt și sunetul cu care se termină cuvântul respectiv (de exemplu. Lup are sunetul inițial L și sunetul final P).

Unește fiecare obiect desenat cu litera care corespunde primului sunet din numele său.

Numește obiectele din desene. Descoperă și barează obiectul nepotrivit din fiecare grupă.

Dan a primit un bilet de la bunica sa. Ajută-l să „citească” acest bilet.

Urmărește, cu pixul verde, pe fiecare vagon desenat, numai litera „G”.

IV.2. Exerciții și jocuri didactice clasa I

Taie cu o linie desenele în care vezi obiecte ale căror nume încep cu sunetul „m”.

Încercuiește desenele în care vezi obiecte ale căror nume se termină cu sunetul “e”.

Scrie literele de mai jo, în casetă, în ordinea dată.

Litere „surori”, cuvinte deosebite!

Din inițiale – alte cuvinte!

Ce culoare au?

Modifica „s” cu „z” și-ai să vezi!

Schimbând numai câte o literă, vei obține mai multe cuvinte:

Corn ………………. ……………………. ………………………..

Artă ………………. ……………………. ………………………..

Sobă ………………. ……………………. ………………………..

9. Ce însușiri au animalele?

10. Completează cu nume de culori:

Avea pantalonul ______________ ca aerul.

Părul era ______________ca abanosul.

Se făcuse ______________ca varul.

Este ______________ ca racul.

Era ______________ca turta de ceară

Concluzii

Tratarea jocului ca metodă de învățare la școlarii mici, prin folosirea sa susținută, determină dezvoltarea limbajului și obținerea unor rezultate școlare mai bune. O parte importantă pentru învățarea limbii române în școală este funcția ludică a limbajului care am constatat că are o importanță deosebită atât din punct de vedere metodic cât și științific, iar materialele ce mi-au facilitat pătrunderea în profunzime a celor mai dificile aspecte ale limbii, precum și posibilitatea de reliefare a metodelor procedeelor folosite în vederea realizării obiectivelor de dezvoltare a limbajului au dus la o creștere progresivă a calității învățării.

În cadrul programului educațional de intervenție, mi-am propus să folosesc jocurile atractive care să permită solicitarea gradată a eforturilor elevilor atât în activitatea frontală cât și în munca independentă, în vederea recuperării rămânerilor în urmă la învățătură și a creșterii cu pași mici a rezultatelor școlare.

Întrucât tema la care m-am referit este vastă și de larg interes, în timpul redactării lucrării am întâmpinat și unele dificultăți legate mai ales de sintetizarea materialului. Am selectat din cele citate și din practica de la catedră, metode și procedee pe care le-am considerat cele mai eficiente în fixarea la elevi a limbajului prin exprimarea corectă, orală și scrisă.

Rămâne ca în continuare să transform elevii în participanți din ce în ce mai activi la lecție, să intensific munca independentă și individuală cu aceia care au tendința de a nu-și îmbogăți cunoștințele. Se impune ca cerință fundamentală, preocuparea tuturor învățătorilor și profesorilor de a-i educa pe elevi în spiritul dragostei și respectului față de cuvântul scris, față de limba română.

Experiența acumulată de elevi, precum și materialul verbal bogat și variat al jocului didactic în cadrul orelor de comunicare în limba română, a contribuit substanțial la dezvoltarea cantitativă și calitativă a vocabularului elevilor.

Jocurile didactice exersate mi-au permis să constat cu ușurință progresele pe care le-au înregistrat de la o etapă la alta, cât și greutățile pe care le-au întâmpinat unii din ei.

Din toate metodele folosite în cadrul activităților instructive educative la clasă, jocul reprezintă unul din mijloacele cele mai eficiente prin care elevii au descoperit lumea înconjurătoare, înțelegerea evenimentelor din jur din care învață.

Cercetând impactul jocului didactic asupra însușirilor corecte a diferitelor cunoștințe din domeniul comunicării în limba română, am pornit de la următoarea premiză: utilizarea jocului didactic în procesul instructiv educativ, în orice moment al lecției, prin angajarea motivației intrinseci, căci jocul are o motivație subiectivă, pe când învățarea și munca au una extrinsecă care duce la progresul învățării la școlarul mic.

În urma materialelor centralizate, cred că elevilor le-ar fi de un real folos utilizarea acestora pentru îmbogățirea vocabularului, implicit al limbajului oral și scris la nivelul achizițiilor fundamentale.

Lucrarea de față are ca scop să contribuie la o mai bună cunoaștere a unora dintre tehnicile didactice folosite pentru dezvoltarea limbajului prin dimensiunea ludică.

Bibliografie

Badea Elena, Caracterizarea dinamică a copilului și a adolescentului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003

Bădică Toader, Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974

Bârsan Nicoleta, Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului și comunicării orale la preșcolarii mari, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999

Buda Angela și Francu B.A., Jocuri didactice și exerciții distractive. Culegere pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

Cerghit Ioan, Negreț Ioan – Dobritor Ion, Panișoara Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001

Chomschi, N., Le lengue de pensee, Editura Payot, Paris, 1970

Cocișu Lucica, Citim, Povestim, Exersăm, ne jucăm. Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea limbajului la școlarii mici, Editura Anteea, Cluj-Napoca, 2011

Cocișu Lucica, Ne jucăm și învățăm să vorbim corect, Editura Anteea, Cluj-Napoca, 2008

Cohen Lawrence, Rețete de jocuri. De ce și cum să te joci cu copilul tău, Editura Trei, București, 2012

Cohen M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Trei, București, 2012

Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999

Cozma Tudor, Psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998

Creangă Lenuța, Morărașu Cristina, Exerciții și jocuri de limba română pentru clasele I-III, Editura Sedcom Libris, Iași, 2000

Crețu Elvira, Iliescu Constanța, Nichita Silvia, Popescu Stela, Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, a II-a și a III-a și activități recreative la clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Cucoș Constantin, Pedagogie, ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2006

Dumitru Andrei, Dumitru Vasile, Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Editura Paralela 45, București, 2005

Enache Mihai, Munteanu Mihai, Jocuri didactice, Editura Porto-Franco, Galați, 1998

Fârte Gheorghe Ilie, Comunicare – o abordare praxiologică, Casa Editorială Demiurg, Iași, 2008

Georgescu-Bostina Mihai Ion, Știm să citim

Grigore Adina, Ipate-Toma Cristina, Comunicare în limba română pentru clasa pregătitoare. Caiet de lucru, Editura Ars Libri, Pitești, 2014

Hobjilă Angelica, Elemente de didactică a limbii și literaturii române în ciclul primar, Polirom, Iași, 2008

Iordache Celina, Chiran Rodica, Caiet de vacanță – clasa pregătitoare, Editura Aramis print, București, 2015

Manea Alexandra, Lucrările vacanței, Editura Delta Cart, Pitești, 2010

Molan Vasile, Didactica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, 2006

Oprea Crenguța Lăcrămioara, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura Didactică și Pedagogică, ediția a IV-a, București, 2009

Pamfil Alina, Metodica limbii și literaturii române pentru învățământul primar 2009,

Parfene Constantin, Literatura în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999

Pânișoara Ovidiu, Comunicarea eficientă, ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2008

Piaget Jean, Le langage et la pensee chez l’enfant, Editions Delachaux&Niestle S.A., Neuchatel-Paris, 1923

Piaget Jean, Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, 1965

Popovici Constantin și colab., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971

Roșu Mihai, Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006

Șerdean Ioan, Didactica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008

Ștefănescu Maria, Principalele direcții de dezvoltare ale învățământului preșcolar în țara noastră. De la grădiniță la școală, Revista de pedagogie, București, 1975

Verza Emil, Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000

Verza Emil, Șchiopu U., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000

www.didactic.ro

ȘCOALA PROFESIONALĂ DAGÂȚA, structura BOATCA

DATA: ORA:

Propunător: inv. HOROBEȚ MIHAELA

Clasa: Pregătitoare

Disciplina: Dezvoltare personală

Unitatea tematică:,, Salutare primăvară!”

Forma de realizare: activitate integrată Subiectul lecției: Familia mea

Tipul lecției : mixtă

Competențe specifice:

Dezvoltare personală

Identificarea unor trăsături personale elementare;

Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experiențele de viață trăite;

Aplicarea unor deprinderi de comportament moral-civic în contexte familiare;

Relaționarea pozitivă cu alți membri ai grupului de apartenență, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru. Comunicare în limba română

1.1.Sesizarea semnificației globale a unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar;

2.1.Articularea de enunțuri folosind accentul și intonația corespunzătoare intenției de comunicare;

Muzică și mișcare

.Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de exprimare;

Obiectivul fundamental: identificarea copilului ca membru al familiei; recunoașterea membrilor familiei;

Clasa: I

Disciplina: Comunicare în limba română Unitatea tematică: „Înfloresc grădinile”

Forma de realizare: activitate integrată

Subiectul lecției: Grupul de litere ..gi. Gi” – ,,O pagină’

Tipul lecției: predare – învățare ;

Competențe specifice:

Comunicare în limba română

Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate;

Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate;

Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare;

Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare;

Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;

Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare;

Scrierea literelor de mână.

Colaj „Familia mea” Prezintă-le colegilor pe fiecare membru al familiei tale.

Numele și prenumele: ______________________ Data:____________

Litera t

Citiți coloanele de cuvinte de mai jos:

arat arată amator alintă atent actor

mută mult minte minunat minut murat

mort mutat munte mătură mulat martie

mapă cort caută curte cretă călător

cută carte carnet cart carton cutie

cartier uite uită uitat lacăt literă

lată litoral tot tort total tăcere

trece taie tata toc turc temă

tren tremură tei tartă taior teatru

tun tanc tractor toamnă teamă tace

Arthur Anton Antonela Anatol Catinca Clementina Cătălin Teodor Matei Marta

Martin Natalie Renate Tudor Ecaterina

Uniți imaginile de mai jos cu cuvântul corespunzător:

cort tort cart cretă

Completează după cum arată imaginile:

Citiți propozițiile de mai jos:

Marieta mătură curtea.

Nectarul e minunat.

Anton e un actor talentat.

Aneta termină tema la matematică.

La munte e mult omăt.

Motoreta e la atelier.

Matei caută un carton.

Marta a lucrat la croitorie.

Priviți imaginile și încercuiți doar obiectele pe care le puteți folosi în casă, apoi scrieți numele acestora. (caiet, carte, carnet)

Descoperiți cuvintele ascunse printre literele de mai jos:

Scrieti-le în caietele voastre!

FIȘĂ DE LUCRU

CLASA PREGĂTITOARE

Exerciții de citire a grupurilor de litereGE GI

CONSOLIDARE GRUPURILE GE GI

Numele: _______________________

Sunetul i. Literele i și I

Reprezintă grafic silabele și sunetele cuvintelor ilustrate, apoi colorează cerculețul corespunzător sunetului „i”.

Colorează tot atâtea căsuțe câte silabe are cuvântul ilustrat:

Stabilește corespondența dintre imagini și sunetul inițial al cuvintelor care denumesc:

a m i

Încercuiește litera „i” cu roșu și litera „I” cu verde:

FIȘĂ DE LUCRU

Sunetul Z și literele z și Z

Sunetul F și literele f și F

Unește imaginile cu literele pe care le conțin:

Z F

Completează cu literele lipsă și citește cuvintele:

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Dezvoltarea Si Activizarea Vocabularului Scolarului Mic Prin Intermediul Jocului Didactic (ID: 113998)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Dezvoltarea Si Activizarea Vocabularului Scolarului Mic Prin Intermediul Jocului Didactic

Copyright Notice

Stiluri de Lidershipdocx

Clasificări și Tipologii ale Infractorului

Poetici Interbelice Între Tradiție și Modernitate Lucian Blaga

Dialogul Social în România și în Uniunea Europeană

Elemente ale Procesului de Comunicare

Campanie Publicitara Dorna

Copyright Notice

Similar Posts