Dezvoltarea Sentimentului Naturii Prin Textele Literare la Clasele a Iii a Si a Iv a

Cartile ne sunt prieteni statornici…Ne sunt sfetnici si nu ne contrazic. Cartile care ne plac sunt si urne pline de amintiri.

Argument

„A vorbi frumos românește inseamna a fi colindat de dor, a scrie frumos românește inseamna a fi găsit cărarea dorului spre dor.” (Fănuș Neagu)

Citind o carte, sau ascultând o poveste, orice om privește retrospectiv spre propria viață, regăsindu-se în paginile care transcriu prin viziune artistică existența umană în aspectele ei esențiale.

III.1 Obiectivele cercetării

utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire al elevilor

înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control pe parcursul întregii perioade de cercetare

analiza relației dintre rezultatele școlare și predarea-învățarea utilizând metoda modelării prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a motivației și satisfacției în activitatea didactică.

III.2 Ipoteza cercetării

Utilizarea modelării ca principală metodă de predare-învățare a noțiunilor de geometrie la clasa a III-a contribuie la activizarea elevilor, la învățarea conștientă și eficientă a conținuturilor și determină creșterea performanțelor școlare ale acestora.

III.3 Variabilele cercetării

variabila independentă – utilizarea sistematică a metodei modelării în predarea-învățarea noțiunilor de geometrie;

variabilele dependente – gradul de activizare, performanțele școlare și comportamentale obținute în procesul de învățare.

III.4 Coordonatele majore ale metodicii cercetării

Locul de desfășurare a cercetării – Liceul de Artă din Târgu Mureș, județul Mureș, profesor pentru învățământul primar: Negruț Iuliana.

Perioada de cercetare: anul școlar 2010-2011, semestrul II.

Eșantionul de participanți:

Utilizarea eșantioanelor-clasă este o modalitate de lucru care presupune operarea cu clase școlare, considerate eșantioane preexistente cercetării, constituite după criteriul vârstei și pe baza unor factori aleatori.

În cercetare au fost cuprinse cele două clase a III-a ale Liceului de Artă. Una dintre cele două clase a devenit eșantion experimental (clasa a III-a A), iar cealaltă eșantion de control (clasa a III-a B). La aceste clase predarea s-a făcut în felul următor:

clasa a III-a A – predare utilizând metoda modelării;

clasa a III-a B – predare obișnuită, prin alte metode sau procedee didactice.

Toate celelalte condiții didactice (nivelul de pregătire al învățătorilor, numărul de ore destinat fiecărei lecții, orarul claselor, materialele didactice folosite, mărimea și structura colectivului clasei, etc.) au fost apropiate, de multe ori chiar identice.

Elevii celor două clase au vârsta cuprinsă între 9 și 10 ani, după cum urmează: în clasa a III-a A sunt 16 copii de 9 ani și 7 copii de 10 ani, iar în clasa a III-a B sunt 16 copii de 9 ani și 6 copii de 10 ani. În ambele clase sunt 9 fete și 14 băieți (clasa a III-a A), respectiv 13 băieți (clasa a III-a B).

Nivelul general de pregătire, precum și nivelul de pregătire la disciplina Matematică sunt apropiate. Redau prin tabelul de mai jos situația rezultatelor școlare pe clase și categorii de note:

Argument

„A vorbi frumos românește inseamna a fi colindat de dor, a scrie frumos românește inseamna a fi găsit cărarea dorului spre dor.” (Fănuș Neagu)

Citind o carte, sau ascultând o poveste, orice om privește retrospectiv spre propria viață, regăsindu-se în paginile care transcriu prin viziune artistică existența umană în aspectele ei esențiale.

Literatura, prin varietatea de specii si genuri abordate, este cea care poiectează ființa in real sau fantastic sau care răspunde cerinței de a cunoaște.

Din necesitatea fiecăruia de a se instrui, de a-și lărgi sfera de preocupări, s-a format interesul pentru lectură. Cititul și scrisul sunt acte fundamentale ale activității intelectuale. Incă din clasa I copilul iși formează aceste deprinderi de care se va folosi pe tot parcursul vieții, dar a căror însușire nu e ușoară. Odata însușite acestea, copilul poate descinde singur in lumea miraculoasă a basmului, poeziei sau a povestirii.

Interesul pentru tema aleasă este vădit, dată fiind importanța pe care limba română o are în devenirea și dezvoltarea personalității scolarului mic.

Acest lucru este clar observabil și în Curriculum Național, care prin conținuturile propuse urmărește atingerea obiectivelor cadru și a celor de referință.

„Limba română este patria mea” răsună adesea pe buzele dascălilor care, respectând principiul accesibilității încearcă să imprime în mintea elevului ideea că a fi român inseamnă a vorbi corect, a scrie impecabil, a citi actoricește. Meritul învățătorului este mai mare când vede materializându-se aceste imperative.

Preocuparea mea pentru atingerea acestor obiective este permanentă, iar modalitățile tot mai variate care contribuie la obținerea finalităților dorite stârnesc interesul și curiozitatea elevilor, munca depusă dovedindu-și astfel eficiența. Activitatea la clasă este prilej de multe satisfacții obținute în urma unui efort bine gândit, dar și riguros organizat.

Limba română, ca disciplină fundamentală in învățământul primar, are mai multe compartimente: citire, scriere, lectură și comunicare. Prin interferența acestora se asigură funcția fundamentală a limbii, care alături de cea informațională și cea formativă contribuie la insușirea informațiilor necesare.

Textele literare, de orice fel abordează o tematică variată. Din propria experiență la catedră am observat interesul elevilor pentru textele ce descriu diferite aspecte din lumea plantelor și a viețuitoarelor.

Natura ca temă esențială a limbii române pune copilul in fața unor realități care-l preocupă. Nu doar prezentarea unor întâmplări și fapte din universul apropiat, ci și minunatele descrieri de natură, cât și informațiile ce pot fi desprinse de aici, îndeamnă copilul la lectură. Îmbogățirea vocabularului este o altă achiziție importantă pentru elev, deoarece a cesta poate opera cu neologismele și sensurile cuvintelor in contexte variate.

Un alt aspect cu care se familiarizează în cadrul acestei discipline este legat de ortografie, punctuație și caligrafie, acestea fiind aspectele fundamenatale urmărite prin actul de predare-învățare.

Prin obiectivele sale, limba română este una din disciplinele al căror conținut contribuie la formarea și educarea elevilor:

„Căci ei vor fi în lume și in viață

Așa cum noi le-am spus și arătat.

Iar ei, la fel, așa vor da povață

Și-un lung popor e-acum de noi format.”

Acest citat vine să argumenteze o dată in plus rolul deosebit al învățătorului. Școlarul mic găsește in personalitatea dascălului său un model din mai multe puncte de vedere. Așadar felul in care acesta se impune, își alege strategia potrivită și îl îndrumă pe elev vor influența formarea și devenirea acestuia.

Cartea este „aurul” de care în zilele noastre nu ducem lipsă. Bibliotecile și librăriile sunt pline de cărți, dar elevii au nevoie de o îndrumare atentă în vederea unei lecturi eficiente. Aceasta este concretizată prin sfaturile permanente ale învățătorului, dar și prin listele bibliografice argumentate în fața clasei, deoarece este cunoscuta diversitatea textelor literare.

Interesată fiind de perfectionarea metodelor de lucru la clasă și de îmbogățirea tehnicilor didactice strădania mea se îndreaptă spre „a-i învăța pe elevi să învețe”, într-un mod accesibil și logic. Acest lucru îi va ajuta pe copii ca informațiile dobândite să devină achiziții active și de lungă durată, pe care să le poată aplica in contexte variate.

Textul literar trebuie corect receptat încă din clasele mici, deoarece acesta este fundamentul pe care se vor clădi informațiile viitoare. Nicioadata nu am „silit” elevul să memoreze textul, ci l-am îndrumat să-l interpreteze și să-l recepteze prin prisma specificului intelectului.

Natura, termen cu o sferă semantică atât de complexă, identifică o temă cu o largă răspândire în pasiunile scriitorilor consacrați. Cu frumusețile si bogățiile sale încântă la tot pasul și este un reper și un punct de inspirație pentru creatorul-elev. Opere celebre ale lui Eminescu, Alecsandri, Gârleanu și mulți alții îi fascinează pe copii, iar metodele activ-prticipative pe care le folosesc in cadrul orelor contribuie în mare măsură la dezvoltarea creativității și a capacităților comunicative ale elevilor.

Activitățile extrașcolare organizate favorizează „aplecarea” elevului spre natură și perceperea acestui spațiu ca topos al vieții și al creației.

Drumețiile, excursiile antrenează într-un autentic spectacol nu numai privirea copilului, ci și efectele sale, intelectul determinându-l să transcrie și să expună creativ realitatea care l-a sensibilizat.

Am dorit să sugerez că școala și viața nu sunt compartimente distincte, exista una prin cealaltă, iar tema naturii pentru acre am optat sugerează această interdependență.

A viețui frumos in mijlocul naturii înseamnă reflectarea acestui fel de a trăi mai ales al școlarilor în demersul didactic al disciplinei limba română.

CAPITOLUL I

LIMBA ROMÂNĂ – DISCIPLINĂ FUNDAMENTALĂ A SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

E miraculos cuvântul…

Meșteșugul cuvântului a cernut și cerne fără răgaz lumea și sufletul ei… Un cuvânt numește, alt cuvânt îl pune în mișcare, un alt cuvânt îi aduce lumina. Un cuvânt cântărește un miligram și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui răsturnat din temelia lui… Cuvinte fulgi, cuvinte aer, cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele; într-un cuvânt se face ziuă și în alte cuvinte amurgește. Cuvintele te asaltează ca viespele, te liniștesc ca răcoarea sau te otrăvesc ca bureții. Cuvântul te adapă ca roua de pe trandafiri … (Tudor Arghezi)

Iată cel mai minunat mod de a defini cuvântul. Cât adevăr vădesc aceste rânduri! Mintea cititorului rămâne fară răspuns la asemenea vorbe, rostite cu deplină convingere.

Din clipa în care omul cunoaște Cuvântul el trece în rândul marilor privilegiați. De aceea maeștri glăsuirii românești ne îndeamnă să nu lăsăm cuvintele să doarmă, nici să amorțească, nici să zacă.

Din primele momente ale existenței copilul încearcă să înțeleagă și să se facă înțeles. El relaționează cu semenii săi prin comunicare. Cu mult timp înaintea momentului devenirii lor ca școlari, copiii folosesc în mod curent limba, ca mijloc de comunicare specific umană. Nu au învățat-o prin lecții sau în intervale de timp anume stabilite; și-au însușit-o de la cei din jur cu care au simțit nevoia de-a comunica. „Limba este o unealtă. Prin limbaj noi acționăm asupra altora. Dar acțiunea nu consta doar în comunicare de informații, cuvintele noastre pot incita imediat la fapte.” (Cosmovici, A., 1996, p. 175)

În școală, limba română poate fi considerată mai mult decât o disciplină de învățământ. Prin studiul său organizat elevii vor conștientiza actul comunicării, vor afla încă din clasa I că vorbirea corectă are la bază anumite reguli pe care ei le pot înțelege și aplica fară dificultăți construind comunicări (propoziții) ce se despart în cuvinte, silabe, sunete. Toate aceste norme, pe deplin accesibile, învățate fară definiții, îi vor îndruma spre înțelegerea relației dintre comunicarea „spusă" și cea scrisă. Ei vor constata că vorbele și sunetele rostite au corespondentele lor grafice (literele). Acesta este drumul care-i va conduce la învățarea cititului și a scrisului.

Adaptarea micilor școlari din clasa I la specificul învățării se face cu relativă ușurință. De altfel în clasa I – încă din perioada preabecedară – este reluată o bună parte din zestrea acumulată de elevi în grădiniță și „prelucrată" la cerințele învățării acestor tehnici fundamentale ale activității de învățare în școala primară. În învățământul primar (îndeosebi în clasa a IlI-a și a IV-a ) conținuturile disciplinei limba română, precum și tehnicile didactice utilizate sunt adaptate la specificul învățării în ciclul gimnazial. Avem în vedere atât contactul nemijlocit al elevilor cu unele creații literare, cât și tehnologia studierii acestora prin metode activ-participative. Aceasta va permite ulterior elevilor abordarea, la nivelul resurselor lor intelectuale, a unor opere de întindere mai mare, cu valențe informative, morale și estetice.

Pe de altă parte, dispunerea concentrică a activităților de comunicare ușurează adaptarea elevilor din ciclul gimnazial la studierea sistematică a ceea ce ei au învățat în clasele primare, acum la un nivel superior. Cunoștințele se așează unele peste altele asemeni unei piramide și vor determina o construcție solidă a personalității copilului.

Conținutul și metodologia învățământului primar sunt supuse unui șir de înnoiri, de schimbări care se referă nu doar la ceea ce se transmite și se învață. Dacă se consideră numai realizarea primei alfabetizări, învățarea cititului, a scrisului, a capacităților de comunicare nu poate fi vorba nici de o încărcare suplimentară a conținutului, nici de o diminuare a sa. În fond numărul literelor (grafemelor) ca semne ale sunetelor vorbite – fenomenelor – este același. Tehnicile muncii cu manualul folosite în scopul unei adevărate alfabetizări, care să permită elevilor să se orienteze în textul citit, să știe să învețe folosind manualul, sunt in mare măsură și ele aceleași.

O adevărată alfabetizare trebuie însă realizată atât din perspectiva obiectivelor imediate ale acestei acțiuni, cât și a celor cu bătaie mai lungă, care vizează a doua alfabetizare. Fără însușirea cititului nimeni nu se poate instrui și nu poate avea acces la valorile transmise prin măiestria scrisului. „Există însă o mare prăpastie între a ști să citești și a ști să explorezi textele lecturate și să le folosești în procesul autoinstruirii și autoeducației.”(Învățământul primar, 2005, p.172)

Aceasta necesită modernizări atât de fond, cât și de formă în conținutul învățării.

În procesul didactic, învățătorul trebuie să se aplece cu precădere și pe aspectul formativ, alături de cel informativ. In didactica tradițională totul pornea de la informații, asupra cărora era centrată atenția celor ce se ocupau de conținut și care se aflau în centrul instruirii. Noile perspective presupun și ele acumularea de informație, fară de care nu se poate vorbi de o formare deplină a personalității elevului. Se presupune astfel o stabilire exactă a ceea ce este această formare (precizarea conținutului) și transformarea ei în obiective ale învățării, în așa fel încât să subordonăm informația obiectivului formativ, pentru a putea construi cu aceste informații, treptat, conștient și activ, un anume mod de a gândi.

Succesul sau insuccesul școlar sunt, în bună măsură, și o problemă de ordin metodologic. Cercetările realizate au demonstrat că la vârsta primei școlarizări capacitățile intelectuale ale copiilor permit să se realizeze chiar mai mult decât se prevede în prezent. Accesibilitatea materialului trebuie apreciată diferențiat, la nivelul maxim al resurselor de care ei dispun, fară a-i supraîncărca. Adaptarea metodologiei didactice poate face accesibil ceea ce, pentru unii, la prima vedere pare total inaccesibil.

Având în vedere nevoia permanentă de comunicare și faptul că, la vârsta de 7 – 11 ani, comunicarea îndeplinește un rol esențial în formarea și socializarea copilului, limba română are un rol și mai semnificativ. Aceasta deoarece prin intermediul ei se însușesc tehnicile citirii, a unei exprimări corecte, stimularea dorinței de a citi ca un izvor al formării și informării.

Limba română este obiectul de învățământ care deține un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a copilului. Încă de mic, copilul, fiind un permanent explorator, încearcă singur sau cu ajutorul celor mari să descopere lumea din jur. Pe buzele lui se află o permanentă întrebare: „ De ce?”, prin al cărei răspuns el caută să înțeleagă ce se întâmplă în jurul lui. Orizontul cunoașterii lui se mărește odată cu frecventarea grădiniței și apoi a școlii. În misiunea sa de explorator, în școală, copilul găsește persoana care să-l sprijine, să găsească răspunsuri la toate “De ce?”-urile care-l frământă, un prieten bun și de nădejde – dascălul. Sub îndrumarea atentă a acestuia, micul școlar va începe să cunoască câte ceva din tainele lumii, istoriei, copilăriei, naturii, taine care-și vor pune amprenta asupra formării și devenirii sale.

Viziunea asupra predării limbii române are în vedere principala finalitate a învățământului primar: însușirea limbii române ( ascultare, vorbire, citire, scriere) ca mijloc de comunicare.

Studiul limbii române are o însemnătate aparte în formarea personalității elevului. Curriculum-ul de limba română reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ. Conform acestuia, obiectivul central urmărit prin studiul limbii române în ciclul primar este „dezvoltarea competențelor elementare de comunicare ale copiilor și, în același timp, familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare”. ( Curriculum național, 1998, p.27) În același timp se urmărește structurarea la elevi a unor atitudini și comportamente care îl vor încuraja și sprijini ulterior pe micul învățăcel.

Așadar, privind integrat, prin studiul limbii române alături de celelalte discipline ale învățământului primar se formează un copil cu o cultură vastă, care cuprinde informații din toate domeniile. Acestea îl vor ajuta să interacționeze cu cei din jur, să comunice, să înțeleagă, să-și formeze și să-și exprime gânduri, idei, sentimente, dar și să utilizeze în mod creativ propriile capacități.

LIMBA ROMÂNĂ – ÎNTRE OBIECTIVE CADRU ȘI COMPETENȚE

Modernizarea și ridicarea calității învățământului românesc în prezent determină creșterea rolului și importanței ciclului primar în evoluția copilului, fiind prioritare obiectivele centrate spre deschidere, spre o practica ce ușurează calea spre dobândirea viitoare a cunoștințelor fundamentale, pe stilul activității intelectuale, pe atitudini și capacități psihice fundamentale.

Nu este suficient ca elevul să știe, el trebuie deprins să știe să învețe, să știe ce să facă cu ceea ce a asimilat, să știe să gândească pentru a soluționa situații problematice în contexte noi. Învățătorul/institutorul are menirea să provoace, să declanșeze, să dirijeze procesul învățării, creând situațiile și sarcinile de învățare, selecționând și utilizând deliberat, creator, mijloacele și strategiile didactice care să garanteze eficiența învățării.

Reforma învățământului românesc propune abordarea limbii române ca o disciplină unitară. Aceasta nu mai este fragmentată în cele trei compartimente cunoscute (citire, lectură, comunicare), ci predarea se face integrat. Doar ora de lectură funcționează conform noilor norme ca oră distinctă în cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare.

Predarea acestei discipline este ghidată de atingerea celor patru obiective cadru ale ciclului primar care vizează dezvoltarea capacităților de exprimare orală și scrisă, dar și de receptare a mesajului oral sau scris.

Din aceste obiectivele cadru ale predării/învățării limbii și literaturii române descind cele de referință, a căror atingere este următită pe parcursul unui an școlar, iar din acestea se formulează obiectivele clare, concrete, atinse în timpul orei sau a unei secvențe de lecții: obiectivele operaționale.

Obiectivul educațional reprezintă „ o anticipare a rezultatului învățării ce se produce în cadrul unei secvențe educaționale” (Nicola, I., 2000, p.158), așadar el este o expresie finală a eforturilor acțiunii educaționale. El se exprimă prin modul în care elevul face dovada că a suferit o transformare, că a dobândit noi cunoștințe și capacități, care se manifestă în comportamentul său.

A defini cu claritate obiectivul înseamnă a descrie ceea ce elevii pot și trebuie să știe; ce să facă cu ceea ce știu la sfârșitul unei perioade de învățare.

La nivelul lecției, care este forma de bază de organizare a procesului de învățare, se operează cu obiective concrete, altfel spus cu enunțuri limitate la conținutul strict, restrâns al unei structuri didactice. Fiecare lecție își are propriul ei scop, obiectivul său central sau dominant. Pentru atingerea unor obiective este necesară prezentarea conținutului (a informației), în pași mici, unitate după unitate, secvență după secvență, prin fiecare din acestea urmărindu-se un obiectiv specific, a cărui realizare trebuie să se verifice imediat în cadrul fiecărei lecții.

Cercetările realizate au stabilit cele trei mari domenii de încadrare, de clasificare a obiectivelor:

cognitiv;

afectiv;

psihomotor.

„ Când un obiectiv se concretizează într-un comportament specific și observabil, spunem că acesta este un obiectiv operațional sau obiectiv comportamental" (Robert Gagné). Operaționalizarea presupune două operații absolut necesare: una de a desprinde din scopurile mai generale unele obiective mai concrete, specifice, alta de a transpune efectiv aceste obiective în comportamente observabile. Obiectivul operațional se exprimă simplu, utilizându-se cu precădere verbe specifice diferitelor niveluri de învățare (a scrie, a citi, a repeta, a grupa, a clasifica, a demonstra, a explica, formulate la modul conjuctiv).

Atingerea obiectivelor instructiv-educative prevăzute în programa școlară, concretizarea acestora ține de măiestria didactică a fiecărui dascăl, de propriul său tact pedagogic. A-i învăța pe cei mai mici școlari să descifreze tainele slovelor, să pătrundă în lumea mirifică a cărților și să o îndrăgească, să comunice corect în limba româna – iată o misiune fară egal a dascălului.

Reforma curriculară din învățământul românesc și-a pus amprenta asupra derulării procesului instructiv-educativ. Aceasta se manifestă prin introducerea noului „Curriculum Național" concretizat prin planul-cadru de învățământ și printr-un set de programe școlare pentru clasele I – IV, ambele realizate într-o concepție unitară și coerentă.

Limba română apare ca o disciplină de sine stătătoare. Aceasta detaliaza un ansamblu de cunoștințe obligatorii care aparțin trunchiului comun și care sunt verificate prin diverse forme de organizare a evaluărilor naționale. Pentru a le completa și a le detalia apelăm la curriculum-ul la decizia școlii, care aduce acel segment neobligatoriu al programei școlare lăsat la latitudinea cadrului didactic.

Toate disciplinele studiate în ciclul primar urmăresc dezvoltarea și formarea unei anumite componente a personalității copilului. Scopurile vizate prin studiul limbii și literaturii române sunt stabilite prin cele patru obiective cadru ale disciplinei (anterior precizate), care au un grad ridicat de generalitate și complexitate, fiind urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării la finalul unui an de studiu și urmăresc progresul treptat în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe de la un an de studiu la altul. Acestea sunt stabilite pentru fiecare obiectiv cadru și exprimă ceea ce se așteaptă ca elevul să știe să facă în privința aspectului vizat.

Din studiul programei școlare se poate observa că obiectivele de referință ale unei clase se bazează pe cele ale clasei/claselor anterioare. Acestea sunt însoțite în programa școlară de tipuri de activități de învățare, care se vor regăsi în planificările învățătorului și care vor fi aplicate concret în procesul didactic.

Întregul demers didactic trebuie astfel conceput încât să focalizeze strategiile asupra dobândirii unor capacități reale de comunicare, capacitate ce poate fi specificată prin competențe distincte. Definiția competenței se poate reduce la două verbe esențiale: a ști și a ști să faci. Așadar competența de comunicare se identifică cu ansamblul cunoștințelor, dar și a capacităților de a utiliza cunoștințele.

Cunoștințe + Abilități

(A ști) (A ști să faci)

COMPETENȚA

Competența de comunicare

Competența de comprehensiune

a textului

orală scrisă

Competența de producere( creare) de text

orală scrisă

SPECIFICUL PROIECTĂRII DIDACTICE

Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea și folosirea unor tehnologii, a unor structuri ale lecțiilor care să asigure reușita elevilor în procesul învățării. În același timp, se are în vedere programarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează să le efectueze în plan obiectual și mintal pentru a putea ajunge la achizițiile dorite.

Tehnologia instruirii arată „ce face învățătorul" și „ce face elevul" pe parcursul lecției. De aceea întregul proces didactic trebuie să fie dinamic, reglabil în funcție de situațiile concrete ce pot apărea, lăsând loc intervenției creatoare a învățătorului.

În cadrul disciplinei limba română, pentru realizarea unei proiectări eficiente, este necesar – pe de o parte – selectarea metodelor și procedeelor, a materialelor didactice și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor, iar pe de altă parte: stabilirea răspunsurilor la întrebarea: ce vor face, în comun, învățătorul și elevii, în fiecare din secvențele lecției. Modalitățile de lucru trebuie puse întotdeauna în consens cu tipul cunoștințelor de însușit, cu felul deprinderilor de format, cu natura atitudinilor și elementelor de comportament avute în vedere.

Ca orice activitate umană întreprinsă deliberat și care are finalități bine conturate, educația presupune și o riguroasă pregătire și organizare prealabilă. In activitatea de învățământ, chiar conceptul de tehnologie este înțeles ca un sistem de procese care au în vedere proiectarea, organizarea și alegerea conținuturilor, metodologiei și formelor de desfășurare a activității instructiv-educative.

Se poate afirma că nivelul activității didactice depinde, în bună măsură, de însușirile profesionale ale educatorului, de calitatea muncii sale; el deține o poziție-cheie în organizarea și desfășurarea procesului de instruire și educație, începând cu proiectarea, continuând cu punerea lui în aplicare și evaluarea performanțelor propuse.

Se afirmă adesea că un lucrul bine făcut este de cele mai multe ori rezultatul unui proiect bine gândit, ceea ce înseamnă că pregătirea pentru activitatea didactică este cel puțin la fel de importantă ca și desfășurarea ei.

Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desfășurării lui, pe o perioadă de un an școlar, secvențial pe semestre, pe capitole (sisteme de lecții) și lecții. Astfel, operațiile implicate în pregătirea acțiunii didactice se realizează pe etape. Cele mai multe din aceste operații se concretizează în documente corespunzătoare, altele sunt operații mentale, activități firești ale învățătorului care au în vedere conținutul predat, alegerea și pregătirea mijloacelor necesare instruirii sau prefigurarea modului de desfășurare a fiecărei lecții.

În practica școlară, pentru definirea acestei acțiuni se folosesc sintagme diverse, precum: proiect de tehnologie didactică, proiect de activitate didactică, plan calendaristic, proiect de lecție sau plan de lecție. Toți acești termeni definesc, de fapt, aceeași acțiune de pregătire, de anticipare a activității didactice, privită în diferitele sale dimensiuni.

Procesul didactic la limba română are ca punct de plecare și ghid în întreaga lui desfășurare definirea clară și delimitarea riguroasă a scopurilor generale ale limbii române ca obiect de studiu, din perspectiva cărora este conceput și întreprins procesul de predare-învățare. În acest sens, prima și cea mai importantă îndatorire a învățătorului este de a studia cu toată atenția programele școlare, începând cu obiectivele cadru, cele de referință, activitățile de învățare specifice fiecărui obiectiv de referință, în vederea sistematizării conținutului și ordonării unităților informaționale în funcție de specificul lor.

Planificarea anuală se realizează la începutul anului școlar, având un caracter mai schematic. Aceasta este urmată de proiectarea fiecărei unități de învățare. În acest sens se stabilește mai întâi unitatea de învățare și numărul de ore alocat acesteia, după care – sub forma unui tabel – se stabilesc: conținuturile învățării cu obiectivele specifice și activitățile de învățare detaliate, notându-se totodată resursele și evaluarea ce se va realiza la conținut.

Etapa următoare a pregătirii procesului didactic privește lecția în unitatea ei. Pe temeiul analizei conținutului pentru fiecare lecție se pot identifica obiectivele instructiv-

educative concrete, corespunzătoare elementelor esențiale de conținut. In perspectiva realizări acestor obiective se stabilește întreaga strategie didactică, prin determinarea tipurilor de învățare adecvate, a modalităților de lucru cu elevii, în vederea înfăptuirii obiectivelor fixate, alegerii metodelor, a mijloacelor de învățământ, conceperii conținutului și formelor de muncă independentă ale elevilor.

Integrarea tuturor acestor elemente de strategie didactică într-un tot unitar și funcțional, orientat spre realizarea fiecărui obiectiv operațional reprezintă proiectul didactic, care poate fi concretizat în moduri diferite. În practica școlară s-au conturat câteva forme de proiecte didactice, care – fără a fi identice – au unele note esențiale comune. Astfel unele proiecte didactice iau forma unui plan de lecție tip scenariu, în care – după prezentarea în cadrul antetului – a obiectului, subiectului, scopului și obiectivelor lecției, a metodelor și mijloacelor de învățare se prezintă „filmul" desfășurării lecției. Acesta cuprinde atât etapele lecției, conținutul, după criteriul obiectivelor concrete, cât și mijloacele, procedeele utilizate și modalitățile de organizare și evaluare.

Formal, un asemenea proiect de lecție poate fi înfățișat grafic pe cinci coloane:

momente ale desfășurării lecției, obiectivele operaționale, conținuturile (activitatea învățătorului; activitatea elevilor), materiale și mijloace de învățare și evaluarea.

Activitatea de proiectare a lecției trebuie să cuprindă și operații speciale de evaluare a rezultatelor școlare și a procesului de predare-învățare. În rândul acestora se înscrie elaborarea probelor de evaluare a performanțelor școlare, în concordanță cu obiectivele instructiv-educative stabilite, adoptarea unor măsuri de ameliorare a procesului de predare-învățare și a unor acțiuni recuperatorii.

Elaborarea unui proiect de lecție și, în general, toată activitatea de proiectare a procesului didactic, oricât de riguroasă ar fi, nu poate asigura prin ea însăși succesul deplin al acestui proces. Lecția este un act de creație și oricât de bine gândită ar fi în prealabil, condițiile și situațiile concrete ce pot apărea obligă învățătorul să găsească mereu soluțiile cele mai adecvate.

Realizarea unui proiect de lecție este o muncă absolut zadarnică dacă el nu constituie un instrument de lucru. Pentru aceasta este necesar ca proiectul să aibă un caracter realist, să fie realizabil, nu supradimensionat cu rubrici, secvențe, conținuturi, strategii didactice, care oricum n-ar încăpea într-o lecție ce trebuie încadrată în timp și care nu poate suprasolicita elevii peste limitele unui efort normal. Un proiect de lecție capătă valențe sporite tocmai prin simplitate și operaționalitate, în sensul de a putea fi transpus în activitatea vie cu elevii.

Întrucât activitatea cu elevii cere multă spontaneitate și mobilitate, în funcție de realitățile concrete ce pot apărea pe parcursul lecției, însuși proiectul acesteia trebuie să fie flexibil și plastic, să ofere învățătorului posibilitatea de a-și adapta acțiunile sale la împrejurările ce pot apărea în raport cu reacțiile și răspunsurile sau chiar intervențiile uneori spontane, prompte sau neașteptate ale elevilor.

Această cerință atrage la rândul ei atenția asupra faptului că proiectul de lecție are un caracter orientativ și nu urmărește în nici un fel standardizarea activității și nu trebuie să uităm că lecția este un act de creație, iar creația nu are nimic comun cu improvizația.

ACTUL LECTURII ÎN PROCESUL DIDACTIC

Actul lecturii, parte esențială a procesului didactic, este cel care ajută la înțelegerea operei literare și la decodarea limbajului poetic. Această experiență asigură comprehensiunea textului.

Lectura este un act de complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text, ci și interacțiunea lor, fiind influențat de contextul în care se petrece. În completarea acestei definiții, critica de specialitate vorbește despre lectură „ca un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică, deopotrivă, cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, scopuri ce pot fi bine definite de interesele personale din perspectiva cărora cititorul parcurge textul.” (Pamfil, A., 2000, p.81)

Calitatea actului lecturii poate fi măsurată prin rapiditatea, complexitatea și coerența procesului. Înțelegerea textelor este determinată, în mod esențial, de ritmul lecturii și de fluiditatea ei.

Condiția fundamentală a reușitei actului lecturii o constituie interacțiunea celor trei variabile: cititor – text -context.

Din punct de vedere al demersului didactic, cea mai importantă componentă a triunghiului lecturii este cititorul. Angajarea elevului în actul lecturii presupune activarea unor structuri cognitive și afective complexe și desfășurarea unor procese diverse; ele se întind de la recunoașterea cuvântului sau selectarea ideii centrale a unei fraze, până la structurarea sensului global al textului.

Lectura este un act sporitor pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă și despre lume, ci și pentru că, în orizontul lui, se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire.

Problematica textului, deschisă din perspectiva didacticii, se circumscrie în termenii accesibilității. Această caracteristică se specifică în: lizibilitatea fațetelor lingvistice ale textului, relieful clar al macrostructurii textului și gradul în care tema, motivele, personajele și subiectul se înscriu în aria de interes a copilului.

Neînțelegerea textului se poate evita parcurgând câteva etape esențiale:

explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, înainte de începerea lecturii (selectarea acestora se face de către învățător); explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, după prima lectură (identificarea o realizează elevii). Modalitățile de explicare a cuvintelor și expresiilor sunt aplicate după măiestria pedagogică a învățătorului, în funcție de vârsta elevilor și de substanța semantică a cuvântului.

Comprehensiunea textului literar în întregul său este condiționată și de recunoașterea ideilor și rezumarea lor.

Sintagma „idee principală" desemnează informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul și este sinonimă cu vocabule precum: „mesajul autorului", „esența textului", „viziunea de ansamblu". La aceasta se poate ajunge prin întrebări de tipul: „care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în text, fragment sau paragraf? ", iar răspunsul se rezumă de obicei printr-o propoziție.

Identificarea ideii principale este o operație ce ține de specificul textului și ea trebuie pusă în acord cu calitatea lui literară sau non-literară, dar și cu modul ei de existență. Din acest punct de vedere putem vorbi de texte care o reliefează și o circumscriu, texte care o ascund și texte care nu au ca organizator o idee principală.

Ca un demers orientativ pentru recunoașterea și formularea ideilor principale, metodica predării limbii română recomandă parcurgerea următoarelor etape:

recunoașterea subiectului textului;

cunoașterea diferenței între subiect și ideea principală;

recunoașterea ideilor principale.

Demersul abordării presupune ca etapă imediată formulării ideilor principale cea a rezumării celor citite. Acest moment este definit ca acțiune ce constă în „a reduce", în „a spune în cuvinte mai puține", „a contrage" un text sau un fragment de text.

Lectura este o activitate intelectuală fundamentală ce contribuie la lărgirea sferei de cunoaștere, la formarea limbajului literar și a unui sistem de valori și aptitudini.

LECTURA ÎN SCOPUL DEZVOLTĂRII GÂNDIRII CRITICE

Conștient de rolul său, învățătorul are în permanență în vedere formarea personalității elevilor. Nu ne este indiferent ce va fi cu învățăceii noștri, cât vor ști, cum vor învăța. Pentru ei trebuie făcut totul ca „învățătura să fie o joacă, cărțile niște jucării și școala un parc, un loc plăcut unde să vină cu inima săltând de bucurie.”

Nu întâmplător orele de limba și literatura română au o pondere mai mare în planul de învățământ. Nu întâmplător textele prezentate în manualele alternative sunt atât de variate și complexe. Conținutul programei, parțial ilustrat în manualele de limba și literatura română, dar unitar completat în diversitatea de culegeri și materiale auxiliare, urmărește înnobilarea persoanei copilului și formarea gândirii critice a acestuia.

Gândirea critică semnifică pentru mulți educatori o gândire la nivel superior; pentru alții termenul semnifică de obicei deprinderile de gândire logică și de argumentare care îi fac pe elevi să citească cu atenție, să analizeze și să scrie cu claritate.

Procesele care ar putea fi etichetate ca gândire critică sunt de fapt cele ce contribuie sau „clădesc" personalități responsabile și anume:

Formularea/emiterea unor păreri originale;

alegerea logică a unei opțiuni dintre mai multe posibile;

rezolvarea de probleme în contexte variate;

dezbaterea responsabilă a ideilor.

Gândirea critică se dezvoltă cel mai bine când izvorăște din propria curiozitate a

elevilor, din problemele autentice care îi preocupă pe aceștia. In perioada școlarității mici, preocupările și interesele copilului sunt dintre cele mai variate și complexe. Avalanșa de mijloace moderne care-1 înconjoară stârnesc profund curiozitatea școlarului. Astfel nu doar mijloacele audio-vizuale, ci și bibliotecile și activitățile culturale răspund preocupărilor acestuia.

Cadrul didactic, prin orele de limba și literatura română sau, dacă este cazul, literatura pentru copii ca disciplină opțională, îl îndrumă pe copil înspre lumea fantastică a basmului, a poveștii, a snoavei etc. în ale căror personaje copilul se autoproiectează sau se regăsește adesea. Nimic nu poate fi mai plăcut pentru învățător decât să-și vadă elevul citind sau ascultând „cu sufletul la gură" povești/poezii cu profunde valențe estetice sau morale care au menirea de a-i forma gândirea critică și a-i dezvolta personalitatea. La clasă obligația noastră este de a crea un climat de încredere, de a-i implica pe elevi în discutarea unor idei interesante și de a încuraja investigația temeinică și dezbaterea autentică. Astfel o investigație susținută a problemelor care-i preocupă pe elevi, în prezența unui învățător atent, cu discuții bogate și însuflețite va dezvolta în timp un număr mare de valoroase deprinderi de gândire critică.

În fața unei opere literare primele reacții ale școlarului mic sunt exprimate sub forma: „îmi place / nu-mi place". Pe măsura maturizării lor și acumulării de experiențe aceștia sunt capabili să își exprime reacțiile în termeni care sunt adecvați pentru comparații și dezbateri. Dar niciodată reacția personală nu este complet abandonată. Semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea sa de a-și exprima gândurile clar și convingător de față cu alții.

Textul este cu adevărat o felie de viață, sau cel puțin o operă a cărei autoritate nu poate fi pusă la îndoială. Dar copilul este capabil să descrie lumea și să facă judecăți despre ea, deci nu există nici un motiv pentru care noi să nu putem fi o autoritate în anumite privințe. Elevul care-și dezvoltă autonomia de gândire devine mai sigur pe el și este mai înclinat să pună sub semnul întrebării validitatea unui argument exprimat într-un text.

Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândii critic, elevii progresează de la planul intuitiv la cel logic. Logica la școlarul mic nu amenință să înlocuiască în totalitate intuiția, dar atenția cadrului didactic va fi îndreptată spre dezvoltarea simțului logic al copilului, aceasta realizându-se prin intermediul tuturor disciplinelor de învățământ.

Astfel se poate afirma că gândirea critică este un „proces" activ, care se produce uneori intenționat, alteori spontan și care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației, punând-o sub semnul întrebării, integrând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o. Acest proces are loc atunci când cel care învață își pune întrebări ca: „Ce semnificație au aceste informații pentru mine?" „Cum pot folosi aceste cunoștințe?" „Cum se leagă aceste cunoștințe de ceea ce știam dinainte?"

Există un set de condiții care trebuie îndeplinite în fiecare lecție care sunt esențiale pentru promovarea gândirii critice. Trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică, trebuie acceptată diversitatea de idei și păreri, trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învățare. Elevii trebuie lăsați să speculeze. Ei nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizați.

Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie:

-să-și dezvolte încrederea în forțele proprii;

-să înțeleagă valoarea propriilor lor idei și opinii;

-să se implice activ în procesul de învățare;

-să asculte cu respect opiniile diferite;

-să fie pregătiți pentru a formula și demonta judecăți.

Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotrivă, descurajarea gândirii critice îl constituie interogarea învățătorului. Felul întrebărilor pe care acesta le pune determină atmosfera din clasă ce se apreciază în primul rând, ce înseamnă „corect / greșit", ce constituie sau nu surse de informații și cunoștințe. întrebările care îi invită pe elevi să reflecteze, să reconstruiască, să creeze sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii lor și îi învață că gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunicarea ideilor și a convingerilor ; îi învață că ideile sunt maleabile, că lumea lor se compune din edificii de gândire omenești.

Întrebările didactice, fie ele euristice, fie problematizante sau de altă natură, vizează întotdeauna un conținut științific bine sistematizat, care trebuie dobândit sau fixat într-o unitate de timp bine delimitată. Nu este recomandabilă fărâmițarea materiei de învățat printr-o puzderie de întrebări care-i diluează unitatea. Succesiunea întrebărilor și răspunsurilor va fi deci când inductivă, când deductivă.

Calitatea întrebărilor adresate de către învățător determină promptitudinea și justețea răspunsurilor. Întrebările sunt variate, iar clasificarea lor se diferențiază după criteriul întrebuințat. După modul de adresare și obiectul vizat, le putem categorisi astfel:

întrebări frontale – adresate întregii clase;

întrebări directe – adresate unui elev anume;

întrebări inversate – adresate învățătorului de către elev și returnate acestuia;

întrebări imperative – prin care se formulează o cerință categorică;

întrebări de revenire – pe care învățătorul le pune reluând o părere emisă de un elev, dar care nu a putut fi explicată în acel moment.

„ Este de preferat să se renunțe la întrebările limitate, înguste, prin care învățătorul determină elevii să spună ceea ce ei înșiși ar fi spus, căci se realizează de fapt un învățământ expozitiv camuflat." (Cucoș, C., 2000, p.92)

Responsabilitatea dirijării discuției revine învățătorului, care prin tactul său poate favoriza inițiativa și spontaneitatea elevilor. Constantin Noica ne prevenea ca atunci când punem o întrebare avem menirea de a lumina mințile. Este vorba de o luminare la propriu, o punere în lumină, în sensul că prin răsounsul așteptat deschidem un orizont unde lucrurile pot apărea lămurit sau nu.

Dintr-un alt punct de vedere, didactica abordează conceptul de întrebări închise,

bazate pe un singur răspuns corect, pe de o parte, și întrebări deschise, în care elevii au posibilitatea să-și formuleze ei singuri răspunsul, apelând la cunoștințele pe care le posedă. Întrebările formulate pot verifica informația redată de text, vorbind în acest sens de întrebările textuale. Dar sfera lor se poate extinde și putem apela la așa numitele întrebări extratextuale sau intertextuale a căror rol este indiscutabil.

Învățătorul este un model puternic. Elevii învață de la începutul experienței lor școlare să fie atenți la ceea ce spune sau face învățătorul. Prin observație atentă, copiii învață ce este considerat important, ce se așteaptă de la ei și ce tipuri de informații vor trebui să aibă în momentul evaluării. Cu timpul, ajung și ei să aprecieze aceleași lucruri și să încerce să le realizeze.

Interogarea la nivel literal nu le oferă elevilor ocazia de a conversa. Ea le limitează limbajul la câteva expresii care, de obicei, nu sunt originale. Pentru ca ei să reflecteze la informații noi și să le integreze în rândul cunoștințelor și convingerilor lor anterioare, trebuie ca ei să se angajeze în conversație, să-și exprime ideile cu propriile cuvinte, să-și însușească vocabularul nou. Abia atunci când vor stăpâni noile cunoștințe și noul vocabular adevărat, noile experiențe vor deveni învățare permanentă.

De cele mai multe ori ideile și strategiile la care se poate apela în momentul în care trebuie rezolvate probleme sunt cele învățate activ și exersate în mod repetat. Învățarea pasivă are ca rezultat mult prea adesea „idei inerte", iar pentru formarea gândirii critice este nevoie de explorare și dezbatere și nu de învățare pasivă.

O altă formă de învățare, legată și de învățarea activă, este și învățarea strategică, aceasta fiind de fapt o abordare care caută să-i facă pe cei care învață conștienți de propriile lor procese de învățare și să le arate cum să învețe. Învățătorii care folosesc învățarea strategică își pot descrie munca lor ca pe un meșteșug de atelier, ei îndrumă practica lecturii la elevii lor până când aceștia sunt capabili să folosească singuri metodele. Lectura văzută ca o activitate constructivă și utilă, realizează adesea o interferență plăcută între textul literar și cititor. Specialiștii în domeniu vorbesc despre așa-numita „teorie a reacției cititorului", ca o ramură a studiului literaturii. Astfel unii critici susțin că în momentul întâlnirii dintre text și cititor se creează o a treia entitate, numită „viziune". Langer afirma că „viziunea" este lumea virtuală a textului literar și tot ceea ce se întâmplă în ea. Aceasta poate fi și construirea de idei, premise și argumente care sunt generate și apoi explorate de cititor ca răspuns la un text informativ.

Teoria reacției cititorului are două implicații imediate pentru predare. Una subliniază importanța activității cititorului în descoperirea sensului textelor (învățarea are menirea de a-i îndruma pe elevi la reflecție asupra textului), iar a doua subliniază diferențele dintre „viziunile" diverșilor cititori. Dacă cititorii își folosesc propriile experiențe pentru construirea viziunii, vor rezulta diferite interpretări ale aceluiași text. Variațiile individuale ale interpretărilor sunt sursa multor conflicte sociale, dar o oră de lectură poate să ofere elevilor ocazia de-a explora problemele ridicate de varietatea reacțiilor, de a înțelege interpretările diferite în fața aceluiași text și de a învăța să rezolve probleme împreună în ciuda diferențelor de puncte de vedere.

Vârsta micii școlarități are particularitățile sale psihologice. Curiozitatea față de lume este un lucru natural și elevii sunt capabili să-și pună întrebări serioase și să formuleze idei creative, stimulați fiind de varietatea tipurilor de texte literare și de tematică, cât și de multitudinea exemplelor de vocabular sau de comunicare. Pe de altă parte învățătorul joacă un rol deosebit, el trebuie să încurajeze curiozitatea și să-i ajute pe elevi să-și formeze obiceiuri și deprinderi de gândire productivă. Un pas semnificativ în această direcție poate fi făcut folosind modalități interactive și bine gândite de predare a lecturii și a scrisului și de discutare a acestora în cadrul programei existente.

Activitatea cititorului în contact cu textul are ca rezultat o construcție intelectuală determinată atât de cuvintele de pe pagină cât și de fiecare idee și asociație pe care cititorul o are în legătură cu acele cuvinte („viziunea"). Această activitate cu privire la ceea ce am numit „viziune" diferă în funcție de fazele procesului de lectură.

Într-o primă fază elevul/cititorul trebuie să facă efort pentru a ieși din viața cotidiană și a fi co-autor la „viziunea" în interiorul căreia pășește. Astfel strategiile de predare sunt menite să orienteze cititorul spre text și să-i facă accesibilă această nouă lume a textului. Într-o etapă următoare scopul predării este acela de a face legătura între cunoștințe și interesele anterioare ale cititorului și firul argumentației sau intrigii și să-1 facă pe acesta să-l urmărească în mod activ și inteligent. Spre deosebire de televizor, literatura ne dă posibilitatea de-a ne da cu un pas în spate și de-a savura textul, pentru a medita asupra misterelor sale, pentru a prezice deznodământul, pentru a cântări alegerile pe care le fac personajele. Odată terminată lectura, ne putem întoarce la text care devine în acest caz un întreg. Când textul a fost citit, predarea urmărește să ajute cititorul să se distanțeze într-o oarecare măsură de experiența lecturii, să examineze sensul pe care textul îl are pentru el, să cântărească adevărul conținut în lumina unor categorii mai generale. Putem conchide astfel că fazele procesului de lectură sunt următoarele:

„Te afli în afară și pășești înăuntrul viziunii"

„Te afli înăuntrul viziunii și pășești în ea"

„Faci un pas înapoi și reflectezi la ce știi"

„Pășești în afară și obiectivezi experiența".

Lecțiile cu această sarcină îl conduc pe elev deci prin toate cele patru faze ale lecturii: intrarea în text, avansarea, distanțarea și reflecția, ieșirea și obiectivarea experienței. Textul poate fi conceput ca un partener de dialog fiindcă spune ceva, în text se arată sensul ascuns pe care trebuie să-1 înțelegem. Pentru a înțelege acest sens codificat punem în mișcare experiența, ideile, sentimentele noastre. Ca într-o adevărată discuție aceste idei nu sunt opinii care nu se pot schimba. În cursul dialogului cu textul le încercăm, le conștientizăm ca posibilități care ne ajută să înțelegem sensul textului. Textul este alcătuit astfel încât posibilitatea sensurilor este nelimitată, iar cheia acestor posibilități se află în text. Nu există o cheie uniformizată care să ajute la înțelegerea fiecărei opere literare fiindcă fiecare text își are codul său special. Decodarea limbajului poetic se desfășoară chiar în procesul lecturii.

Acceptarea diversității textului și înțelegerea acestuia este o experiență nouă, care va schimba experiența anterioară a cititorului.

TIPOLOGIA TEXTULUI LITERAR

Obiectivele majore ale studiului limbii și literaturii române cuprinse în triada scriere – citire – comunicare orală, respectiv lectură – redactare – comunicare orală conțin zone de confluență și zone autonome; ele sunt reunite însă sub cupola aceluiași imperativ și anume dezvoltarea gândirii critice și a capacității de exprimare nuanțată și pertinentă. Un rol deosebit în acest sens revine însă dialogului văzut ca și comunicare directă în conversația învățător-elev, elev-elev, dar și o comunicare asimetrică. În acest sens comunicarea se materializează în dialogul între elev și text sau dialogul elev-cititor virtual, realizat în procesul de redactare de text.

Metodele folosite în desfășurarea activității instructiv-educative își propun o activă angajare a elevului în exersarea limbajului precum și instruirea unei relații vii și autentice cu textul literar.

Textele literare pot constitui un punct de pornire în înțelegerea și/sau exersarea diferitelor funcții ale limbajului:

funcția instrumentală (limbajul este folosit de subiect pentru a obține ceva pentru sine însuși);

funcția reglatoare (limbajul este folosit pentru a orienta comportamentul sau acțiunea cuiva);

funcția de interacțiune (aceasta numește cazul când limbajul e folosit cu scopul de a crea și menține relațiile sociale, dezvoltarea acestei funcții putându-se insera firesc la orele de lectură);

funcția personală (limbajul este folosit pentru a exprima sentimentele și experiențele interioare; literatura poate servi ca suport pentru dezvoltarea acestei funcții);

funcția reprezentativă a limbajului (limbajul este folosit în scopul de a reflecta fapte din lumea reală; orele de „dezvoltarea vorbirii");

funcția euristică (limbajul folosit pentru a descoperi; limbajul euristic=limbajul întrebării, al învățării);

funcția imaginativă (folosirea limbajului pentru a ne imagina, a vorbi despre alte lucruri decât cele actuale, a crea obiecte verbale din plăcere și joc); orele de compunere dirijate spre crearea unor mici texte, poezii, scene dramatice.

Copilul se întâlnește cu literatura încă de mic, am putea spune: odată cu însușirea limbii materne. Atunci când acesta descoperă cărțile de povești ilustrate, el începe mai întâi să dea nume obiectelor vizibile și doar mai apoi scurta narațiune ce însoțește imaginea îl conduc la învățarea cuvintelor. Odată cu creșterea, textele mai lungi de lângă ilustrații și citirea lor curentă de către altcineva devine prioritate. În ritualul lecturii, poveștii, copilul ascultă cu toată ființa sa și urmărește cu atenția încordată, trăirea situațiilor receptate solicitându-i un efort intelectual sporitor.

Comportarea naturală de cititor a copilului este punerea întrebărilor. El întrerupe lectura, se interesează de sensul cuvântului, caută răspunsuri liniștitoare la acele gânduri, sentimente, temeri și îndoieli ce se produc în el ca efect al celor auzite. în felul acesta se formează obiceiul discuțiilor despre literatură.

Lectura înțeleasă ca mobilizare a intelectului este reprimată de însușirea tehnicii cititului, de simpla decodificare a conținutului. Desigur condiția de bază a înțelegerii este învățarea literelor, decodificarea, descifrarea rapidă și exactă a cuvântului. Automatizarea acestui fapt este o condiție indispensabilă cititului, căci cu cât tehnica de citire este mai bună, cu atât înțelegerea textului devine mai profundă. Înainte de planificarea lecturii, pentru ca aceasta să fie reușită învățătorul trebuie să decidă care ar fi subiectul potrivit, ținând cont de următoarele:

opera în sine este sau nu valoroasă;

stimulează fantezia copilului;

îi satisface curiozitatea;

trezește sentimente (iubire, compasiune, empatie);

la ce modele de comportament îndeamnă copiii;

limbajul activează în mod necesar vocabularul pasiv al copilului.

Experiența literară și stimularea gustului pentru literatură sunt doar o parte din

condițiile necesare în educarea cititorului. O dată cu însușirea tehnicii de citire, la școală copilul se întâlnește cu diferite texte. În manualele alternative de limba română pentru clasa a Il-a, a IlI-a și a IV-a sunt texte literare de o relativă varietate, care este dată de aspecte precum: apartenența la genuri și specii diferite; prezența unor moduri de expunere diferite, dar în interferență; dominanța conținutului textului: istoric, patriotic, peisagist, ficțiune, portretistic etc.

Această diversitate de texte literare impune o abordare metodică diferită, adecvată, în funcție de genul literar, specia, modul de expunere, dominanta tematică a conținutului.

Pentru a alege cea mai potrivită modalitate de analiză a textului literar, este necesară o bună cunoaștere a elementelor de teorie literară, cunoaștere care va conduce la o încadrare corectă a textului în genul și specia potrivită, în modul de expunere dominant.

Textele literare predate în actul didactic pot aparține genului epic, liric, dramatic, oratoric sau epistolar.

Genul epic prezintă în general o acțiune – fapte, întâmplări săvârșite de personaje. Prezentarea sau redarea faptelor este făcută de autor, iar uneori prezența scriitorului alternează cu prezența personajelor.

„ Subiectul operei (succesiunea de întâmplări) se împarte în momente ale subiectului: expozițiunea (partea introductivă în care sunt prezentate locul, timpul și personajele), intrigă, desfășurarea acțiunii, punct culminant și deznodământul.” (Gavrilă, C., Doboș, M., 2010, p.96)

Speciile reprezentative ale acestui gen amintim: balada, legenda, basmul, povestea, snoava, poemul, epopeea, fabula, anecdota, schița, nuvela, povestirea, romanul, reportajul, eseul, memoriile, jurnalul, exemplificate atât de literatura cultă cât și cea populară, în versuri și în proză.

Prezentând în mod direct ideile și sentimentele autorului, genul liric este un gen subiectiv, deoarece exprimă sentimente personale și exprimarea este la persoana I. Speciile acestui gen se adresează imaginației, sensibilității și afectivității cititorului, iar ideile și sentimentele sunt sugerate prin imagini artistice. în literatura populară doina (de jale, de dor, de vitejie, de cătănie, de înstrăinare), cântecul (haiducesc, de leagăn), cântecul ritual sau poezia obiceiurilor (colindul, plugușorul, orația de nuntă), apoi ghicitorile, proverbele, zicătorile (creații cu caracter didactic) și strigăturile (creații cu caracter satiric) sunt completate de speciile reprezentative ale liricii scrise sau culte: pastelul, idila, elegia, romanța, oda, imnul, meditația, satira, pamfletul, epigrama și de poeziile cu formă fixă: sonetul, rondelul, madrigalul, glosa, gazelul.

Unul dintre genurile literare mult îndrăgite de copii este cel dramatic, care reconstituie realitatea prin gesturi și replici. Modul de expunere predominant este dialogul, cu ajutorul căruia se dezvoltă subiectul și conflictul către culminație și deznodământ. Intervenția autorului se manifestă doar în indicațiile de regie. Genul este bogat reprezentat atât în literatura populară cât și cultă, mai cunoscute fiind specii ca: tragedia, drama, farsa, vodevilul.

Apartenența textelor literare la unul dintre genurile (speciile) menționate mai sus este prezentată elevilor claselor I – IV, într-o manieră simplificată, accesibilă. Introducerea în programele și manualele școlare a câtorva pasteluri vizează familiarizarea elevilor cu aspecte ale naturii în diferite anotimpuri; acestea pot fi folosite însă și ca material pentru a-i orienta pe elevi în specificul înțelegerii unei specii literare accesibile și cu o valoare artistică.

Deși, în aparență, dificilă pentru școlarii mici, poezia lirică analizată în mod corect, cu accent pe dezvăluirea sensului figurat al cuvintelor, devine nu numai accesibilă, dar și preferată. Aceste poezii nu pot fi încadrate în structura obișnuită a unor lecții în care se citește un text oarecare conținând o narațiune sau orice altceva. Lectura explicativă, analiza literară specifică folosită în modul cel mai firesc, în funcție de caracterul creației accesibilizează înțelegerea mesajului unui asemenea gen de texte. Printr-o abordare metodologică adecvată elevii vor putea ca, împreună cu mesajul transmis și receptat, să rețină spre a fi utilizate în activitatea de comunicare, atât oral cât și în scris, expresii și sintagme poetice, în vederea îmbogățirii și nuanțării vocabularului.

Simultan cu însușirea unor cuvinte și expresii noi, copiii trebuie ajutați să pătrundă sensul ideilor, al gândurilor, al sentimentelor exprimate prin cuvinte. În acest scop ei trebuie orientați să opereze cu diferite sensuri ale aceluiași cuvânt, să utilizeze cuvintele în diversele lor accepțiuni, în contexte accesibile. Prin exerciții efectuate în acest sens, elevii sunt solicitați să încerce integrarea noilor cuvinte și expresii în fondul lor lexical și să probeze aceasta prin construcții proprii de exprimare verbală.

Raportul realitate – ficțiune este fixat de programele școlare și presupune definirea conceptului de ficțiune ca fiind universul creat de text și reconstituit de cititor sau universul creat, istoria așa cum poate fi reconstituită, personajele, spațiul și timpul.

Literatura , ca și celelalte arte: pictura, muzica, sculptura, coregrafia etc., este un mijloc de cunoaștere a realității de către om și ea reflectă această realitate. În centrul literaturii stă omul. Deși reprezintă realitatea, literatura nu o copiază, ci – dimpotrivă – o recreează, oferind cititorului o realitate personalizată.

Materialul de care se servește literatura pentru a-i încorpora mesajul este imaginea artistică. Dacă noțiunile științifice se adresează rațiunii, imaginația artistică se adresează sensibilității și emotivității noastre. Materialul unei opere literare poate fi redat în două moduri:

în proză (forma obișnuită a comunicării orale/scrise, care nu este supusă regulilor de ritm și muzicalitate);

în versuri (rânduri dintr-o poezie, în care sunt de obicei respectate anumite reguli: rimă, ritm, măsură).

Nu există nici o legătură de conținut între realitate și forma de expresie literară. Ca dovadă, aceeași realitate poate fi reprezentată prin proză și prin versuri.

In ciclul primar elevii vor fi familiarizați și cu unele texte nonliterare, care pot fi întâlnite la tot pasul și a căror utilizare este cerută în diverse situații.

Anunțul este o înștiințare scrisă, cu un conținut divers, care cuprinde: informația (ce se organizează, ce va avea loc, ce se vinde/caută, ce întâlnire va avea loc); adresa sau numărul de telefon la care poate fi găsită persoana care a dat anunțul.

Știrea este un text de ziar prin care se transmite o informație, o noutate. Este formată din câteva enunțuri, dar care să ofere elemente esențiale în legătură cu faptul care s-a petrecut. Interesul ei este dat și de noutatea faptului comunicat.

Afișul este o înștiințare publică, tipărită (uneori desenată), care se fixează sau se distribuie în anumite locuri pentru a anunța ceva. Prin intermediul afișului se precizează locul și data desfășurării evenimentului, cine organizează sau participă. Plasarea acestora se face în spații amenajate în acest scop.

Varietatea de manuale alternative, de materiale auxiliare pe care învățătorul le are la dispoziție permit o justă exemplificare a tuturor textelor literare și nonliterare, a căror îmbinare optimă contribuie la stimularea creativității elevilor, formarea „personalității artistice" a acestora, cât și la îmbogățirea cunoștințelor de cultură generală a micilor școlari.

La prima vedere s-ar părea că este pretențios să se vorbească în ciclul primar de analiză literară. Totuși lucrul acesta este pe deplin posibil dacă avem în vedere că citirea explicativă – metodă specifică folosită la lecțiile de citire – nu este altceva decât analiza literară la dimensiunile textelor pe care le citesc elevii în ciclul primar, adaptată nivelului capacităților intelectuale ale acestora.

În cadrul analizei literare, citirea explicativă este un act de cunoaștere, realizat prin intermediul instrumentelor muncii cu cartea: "Citirea explicativă poate fi definită: a înțelege și a aprecia. Ea presupune un act de gândire și de educație" (R. Dotrens). Ca și analiza literară, lectura explicativă urmărește în egală măsură analiza fondului unui text (idei, sentimente) și a formei acestuia. Aceste două laturi ale analizei sunt inseparabile. Analiza formei nu poate fi un scop în sine, ci este subordonată înțelegerii mesajului textului. Prin studierea mijloacelor de expresie (deci a formei) se asigură o mai bună înțelegere a semnificației conținutului.

Modalitățile prin care elevii din ciclul primar sunt îndrumați spre înțelegerea mesajului unui text literar depinde atât de conținutul tematic al textului respectiv cât și de genul sau specia literară în care se încadrează.

De aceea, în abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea pe care el o exprimă, a modalităților specifice de-a înfățișa această realitate. Nu poate fi înțeleasă o operă lirică, dacă nu se pornește de la ceea ce are specific o asemenea creație: exprimarea directă de către autor a gândurilor și sentimentelor sale. Pentru o mai bună înțelegere a operei trebuie parcurs drumul invers parcurs de autor: de la imagini artistice spre gândurile și sentimentele care le-au generat.

Chiar din ciclul primar elevii pot fi deprinși cu o anumită metodologie în analiza și comentarea unui text literar. Indiferent de specificul textului trebuie să se descopere mai întâi conținutul de idei, sentimente și apoi modalitățile de exprimare a acestui conținut.

Investigația unui text solicită răspuns la două întrebări:

Ce exprimă / înfățișează autorul în operă?

Cum, prin ce mijloace exprimă acest conținut?

În cazul textelor care se încadrează în genul epic: ideile, sentimentele, gândurile sunt purtate de persoane, de faptele și atitudinea acestora, de evenimente sau întâmplări.

Lectura explicativă rămâne metoda care poate asigura atât dezvăluirea mesajului unui text, cât și familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea. Componenta principală a lecturii explicative este tocmai analiza textului pe unități, ceea ce presupune cunoașterea creației literare în intimitatea ei, prin descompunerea în elementele constitutive și prin studiul rolului și locului fiecăruia dintre acestea în structura operei. Trebuie totuși adăugat și faptul că interpretarea unui text mai este determinată și de particularitățile individuale ale celui care îl analizează, acțiunii și desfășurarea acesteia. Un text îl atrage și-1 captează pe elev cu cât acțiunea lui este mai concentrată, mai bine dozată și condusă către punctul culminant și deznodământ. Copilul urmărește „cu sufletul la gură„ conflictul dintre bine și rău în basme, în povestiri, unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate. El se bucură sincer de succesul binelui și este tot timpul alături de eroul preferat.

Numeroase texte în care o narațiune are un subiect închegat, prezintă un conflict dramatic, o înfruntare între două forțe puternice, dintre care una iese învingătoare. Alte texte au o evidentă valoare artistică, prezintă acțiuni cu o structură interioară bine închegată, ceea ce oferă învățătorului prilejuri de a conduce elevii spre parcurgerea conștientă a textului literar. Acesta poate atrage atenția asupra faptului că, adeseori, încă de la începutul textului, autorul simte nevoia să prezinte locul și timpul acțiunii și principalele personaje. Prin urmare, orice text narativ are – la început un moment de mică întindere, în care se face cunoștință cu aceste trei coordonate (expozițiunea).

Intriga, al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a acțiunii ce urmează. De cele mai multe ori aceasta este un moment scurt al subiectului care determină desfășurarea acțiunii și chiar deznodământul – uneori. Acest moment se află, de obicei, imediat după stabilirea locului și a timpului, iar determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, atenția elevilor asupra mersului acțiunii.

Sublinierea acestui moment al subiectului unei creații literare epice are o importanță deosebită, nu numai pentru înțelegerea textului, ci și pentru activitatea de elaborare a compunerilor cu subiecte asemănătoare.

În textele citite de școlarii mici, desfășurarea subiectului se reduce deseori la una sau două idei principale, alteori aceasta este mai simplă, cuprinzând mai multe momente. Copiii de vârstă școlară mică preferă povestirile a căror acțiune se desfășoară în ritm alert, realizate prin aglomerare de vorbe. Nu pot fi însă ocolite nici povestirile desfășurate într-un ritm lent, care au frumusețea lor prin atmosfera calmă, alunecând uneori în descrieri, prin înclinația spre meditație, orientată prin comentariul autorului („Fetița cu chibrituri" H. G. Andersen).

Analiza desfășurării textului este orientată, în continuare, spre receptarea și înțelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor; așteptat cu mare interes de elevi, el reprezintă momentul în care acțiunea atinge încordarea maximă.

Marcarea punctului culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a evidenția trăsăturile de înaltă ținută morală ale unor personaje, trăsături verificate tocmai în aceste momente de maximă încordare. Acest moment al unei creații epice oferă mari resurse educative, creând momente de maxime trăiri afective.

Deznodământul unei narațiuni nu trebuie privit doar ca „sfârșitul acțiuniiel nu încheie activitatea de analiză a textului, ci reprezintă un prilej în plus de reflecții care creează emoții, satisfacții pentru triumful binelui, al adevărului. De aceea, discuțiile trebuie astfel dirijate încât elevii să vadă în rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate, ca o trăsătură esențială a personalității umane. Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învățătură, o maximă, un proverb, izvorâte din înțelepciunea poporului nostru, din concepția lui sănătoasă despre viață.

Textul poate fi conceput ca un partener de dialog, fiindcă spune ceva, în text se arată sensul ascuns care trebuie înțeles de către cititor. Pentru a înțelege acest sens sunt

puse în mișcare idei, experiențe, sentimentele celui care este implicat în actul lecturii. In cursul dialogului cu textul acestea sunt conștientizate ca posibilități ce ajută la înțelegerea sensului textului. Acesta este astfel alcătuit încât posibilitățile textului sunt nelimitată, iar cheia acestor posibilități se află în text. Nu există o cheie uniformizată, fiindcă fiecare text își are codul său special. Decodarea limbajului poetic se află chiar în procesul lecturii.

Clasificarea textelor literare se poate face în funcție de anumite criterii și cerințe. Astfel pe lângă ierarhizarea realizată anterior, didactica limbii române argumentează și categorisirea textelor în:

texte fară subiect (calendarul, anuarul telefonic, poema lirică fară subiect);

texte cu subiect în care apar peripeții și personaje.

După funcția comunicativă a textelor, identificată în baza trăsăturilor dominante, se realizează o altă clasificare în:

texte descriptive, unde centrele de control sunt obiecte sau situații, implică frecvent relații conceptuale instituite prin atribute, stări, reprezentări și specificații;

texte narative, aranjează evenimente și acțiuni, într-o ordine secvențială, proximitate temporală;

texte argumentative, favorizează ca adevărate sau false, pozitive sau negative acceptarea ori valorizarea unor idei și convingeri determinate.

Cunoscând diversitatea textelor literare cititorii vor fi capabili să analizeze și să înțeleagă mesajul transmis de acestea.

ATITUDINEA CREATIVĂ A DASCĂLULUI FAȚĂ DE TEXTUL LITERAR

Oriunde te-ai ascunde, te caută Cuvântul …

Comunicarea între oameni se realizează cu ajutorul cuvintelor a căror greutate, însemnătate și sens poate lua anumite variante în funcție de contextul utilizat.

Limba română, prin specificul său, este disciplina care ne îndeamnă să descoperim „meșteșugul blestemat și fericit al cuvântului", ne obișnuiește cu frumosul, pune față în față realitatea și ficțiunea, ne înalță sau ne coboară. Copilul ajuns la vârsta școlarității trece într-o nouă etapă de dezvoltare intelectuală, orizontul său de cunoaștere se lărgește, el are posibilitatea de a-și lua informațiile și din alte surse din imediata apropiere.

Pedagogul-învățător, lucrând cu acest segment de vârstă (6-10 ani), trebuie să- și ia în serios și rolul său de actor. Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, actul educativ și eficiența sa se decide pe terenul raporturilor zilnice dintre învățător și elev. Acesta este domeniul multor inițiative creatoare, dar și al unor greșeli posibile, căci situațiile educaționale sunt atât de noi, de variate și de inimitabile, încât niciodată nu se vor putea prevedea cu exactitate toate amănuntele desfășurării și efectele unei activități.

Obiectivele pe care cadrul didactic și le stabilește trebuie să fie în funcție de vârsta elevului, dar și de nivelul de gândire al grupului. Pe parcursul școlarității există câteva principii ce trebuie urmărite cu rigurozitate.

Ce crezi că însemnă nobila profesie de dascăl? Te-ai gândit vreodată la implicațiile și responsabilitățile acestei misiuni? Știi oare că din momentul începerii activității ești responsabil de formarea, educarea și devenirea celor a căror soartă ti-a fost încredințată?

Iată doar câteva întrebări ce trebuie să persiste în mintea educatorului, gânditor la misiunea sa și bun cunoscător al psihologiei vârstelor.

Rolul dascălului în întregul proces educativ este fundamental, modul în care acesta stârnește curiozitatea copiilor, îi mobilează, îi apropie de lumea cărților și îi formează, într-un cuvânt: tactul său pedagogic își pune amprenta asupra personalității elevilor. Nu trebuie uitat pasul pe care îl face copilul de la recunoașterea scrisului până la recrearea unei lumi după lectura cărților. Iată de ce e necesar să-1 apropiem pe copil de universul cărților. El trebuie să simtă bucuria lecturii, deoarece fiecare carte este „o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți". (Mihail Sadoveanu)

Învățătorul poate stârni curiozitatea copilului printr-o vizită la bibliotecă, ce deschide calea spre lumea cărților. Făcând cunoștință cu acest univers, copilul „pășește înăuntru": îl descoperă pe Creangă, Eminescu, Slavici, Ispirescu ș. a. și împărtășește și altora bucuria pe care a simțit-o alături de eroii poveștilor, crezându-se adevărat povestitor.

Selecția textelor literare este și aceasta o sarcină importantă a învățătorului. Avalanșa de cărți stârnește curiozitatea copiilor, care nu sunt încă pe deplin conștienți de valoare textului. Prezența unei liste bibliografice, încă din clasa I, îndrumă elevul spre ceea ce este valoros și potrivit vârstei.

Principiul accesibilității, care stă ca o piatră de temelie a actului educativ are o vădită însemnătate. Asemeni unei case pentru a cărei finalizare se așează cărămidă peste cărămidă, școlarul mic își însușește fundamentul, peste care se consolidează mereu alte informații. Formarea elevului este un proces amplu ce respectă gradația ascendentă de parcurgere de la simplu la complex. Tehnica utilizată până la terminarea studiilor este practic aceeași, dar abordată la un alt nivel. Astfel lectura bine îndrumată în perimetrul obiectivelor-cadru trebuie să țină seamă de următoarele aspecte:

alegerea textelor în funcție de vârstă, ținând cont de: accesibilitate, mărime, număr de personaje, acțiune simplă, mai puține descrieri;

abordarea genurilor și speciilor literare adecvate punând accent pe textele narative din sfera îndrăgită de copii, cu puține arhaisme/regionalisme;

transformarea copilului din „ascultător" de lectură în cititor conștient, cu preocupare statornică prin: lecturarea unor fragmente atractive (în clasă); reținerea volumului, a titlului, a autorului, a personajelor care l-au impresionat.

Interesul elevului față de textele literare este stârnit și printr-o abordare creativă a acestora. Particularitățile de vârstă ale școlarului mic explică atractivitatea sa pentru unele activități precum: dramatizările, jocurile de rol ș. a.. Parcurgerea unui fragment poate fi urmată de o scurtă dramatizare a sa, copilul fiind în mod direct în pielea unui anumit personaj, care poate sau nu să reprezinte un model de comportament.

Valorificarea momentului psihologic sau emoțional produs de lectură se încadrează în traseul firesc de parcurgere a unui text literar, urmând apoi „descifrarea la

suprafață" a înțelesului celor audiate, prin lucru cu manualul sub îndrumarea învățătorului.

Școlarul mic, în general, manifestă o anumită creativitate care trebuie stimulată în permanență. Astfel învățătorul va accepta mai multe puncte de vedere în actul de comunicare, dacă argumentele sunt convingătoare și va canaliza discuțiile spre ceea ce este mai aproape de intențiile autorului.

Inteligența pornește, înainte de toate, de la „acțiune" spunea J. Piaget. De aceea din activitatea școlarului mic nu poate lipsi jocul didactic, activitate cu rol creativ, recreativ și educativ. Subiectul acțiunii educaționale va avea în vedere aceste lucruri, ținând cont de faptul că activitățile de comunicare realizează o sinteză a cunoștințelor, dar constituie și un prilej de valorificare a experienței de viață, o manifestare a imaginației și a fanteziei creatoare.

Demersul didactic va fi astfel conceput încât să încurajeze gândirea independentă, expresivitatea și nuanțarea limbajului fiecărui elev.

CAPITOLUL II

IMPORTANȚA STUDIERII UNOR TEXTE CU TEMA „ NATURA ȘI VIEȚUITOARELE"

„Nu este alta și mai frumoasă și mai de folos în toată viața omului zăbavă, decât cetitul cărților.” (Miron Costin)

Varietatea, diversitatea textelor literare pe care limba română le propune spre a fi studiate își propune să stârnească pofta pentru lectură a elevilor noștri.

Începând chiar cu clasa l, elevii pătrund treptat-treptat în universul operelor pe baza textelor supuse studiului. Ei devin conștienți de specificul literaturii, de farmecul ei și de influența ce-o poate exercita asupra cititorului.

Studiul operelor sau al fragmentelor recomandate de programa școlară, existente în manualele alternative și în auxiliarele utilizate se face diferit, în funcție de obiectivele urmărite și de structura textelor respective. Acest studiu parcurge anumite trepte care vor fi detaliate în acest capitol.

La clasele a II- a/a IV- a analiza textelor literare se face la un nivel elementar, datorită cunoștințelor nu foarte vaste pe care le au elevii, lucru impus și de particularitățile de vârstă. „Nu există un tipar general – valabil de desfășurare a orelor de limba română, ci anumite trepte pe care elevii le parcurg sub îndrumarea cadrului didactic".

Școlarul mic face cunoștință cu o gamă variată de texte: texte literare (narative, descriptive, dialogate), nonliterare, științifice, argumentative etc., pe care învață mai întâi să le distingă, să le recepteze pe unele, să le utilizeze pe altele și să producă texte de diferite tipuri.

Avalanșa de culegeri, antologii și chiar manuale alternative aduce în față școlarilor o vastă exemplificare a genurilor și speciilor literare. Textele alese de către dascăl sunt în concordanță cu programa școlară și abordează una dintre temele fundamentale ale literaturii române, având multe valențe educative.

Natura este una din temele asupra cărora s-au aplecat mulți poeți sau prozatori de marcă ai literaturii române sau universale. Însuși termenul „natură" are un înțeles vast: totalitatea ființelor și a lucrurilor din Univers, lumea înconjurătoare, cuprinzând vegetație, relief, climă (DEX) și intră în componența multor locuțiuni și expresii.

Textele literare prezente în manualele pentru clasele a Il-a/a IV-a care exemplifică tema naturii includ în componența lor atât descriere, cât și narațiune sau dialog și fac parte din speciile detaliate la capitolul anterior. Abordarea acestora se face diferit, respectând principiul accesibilității și ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.

Orele de limba română (citire/lectură), având menirea de a contribui la dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă și de receptare a mesajului scris sau oral, ajută simțitor la îmbogățirea culturii generale a elevilor; aduc în fața acestora aspecte variate: fapte, întâmplări, descrieri de natură, anotimpurile sau lumea celor care nu cuvântă, a micilor vietăți. Acestea sunt câteva dintre aspectele mult îndrăgite de cei mici. Familiarizându-se cu astfel de texte, deschizându-se orizonturi spre lectura individuală și conștientizând importanța acestui gen de activitate intelectuală, dezvoltarea vocabularului și a actului comunicativ este incontestabilă.

Începând din clasa a IlI-a, școlarul mic face cunoștință și cu părțile de vorbire, recunoscându-le în diverse texte și exemplificându-le în povestirile sau compunerile imaginate pe baza textului abordat la clasă.

Cele mai multe texte accesibile elevilor din clasele I-IV fac parte din genul epic și pot fi încadrate în cunoscuta structură a lecțiilor de citire cu conținut literar: „Într-o definiție elementară și cu totul generală, genul epic cuprinde totalitatea operelor care conțin o narațiune. Opera narativă prezintă întâmplări, într-o succesiune de momente, antrenând mai multe personaje, aflate sau nu în conflict". Așadar narațiunea presupune povestirea, relatarea, nararea unor întâmplări, a unor acțiuni la care participă diverse personaje.

Prima problemă ce trebuie rezolvată, chiar dacă elevii nu posedă noțiuni de teorie literară, este stabilirea genului literar căruia îi aparține. Acest lucru se poate face direct, fară a recurge la vreo definiție, fară a se face apel la noțiuni de teorie literară. După o primă lectură, repetată până la însușirea sumară a conținutului, se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune), după care se pot adresa întrebări de genul:

Cine povestește? (- autorul);

Cine săvârșește faptele, întâmplările povestite de autor? (personajele individuale și colective).

Se va trage ulterior o concluzie care va fi analizată cu elevii: așadar studiem un text în care se povestește ceva, în care apar personajele care participă la aceste întâmplări. Autorul redă faptele săvârșite de personaje, povestind. De cele mai multe ori, el nu participă la acțiune.

Copilul poate înțelege și gustă cu mai multă plăcere textul, dacă este condus să intuiască gradația interioară a evenimentelor.

Manualele de limba română cuprind un număr însemnat de texte care, fie integral, fie parțial, se încadrează în genul liric și care, datorită specificului lor, impun un mod aparte de analiză. Aceste texte sunt lipsite de subiect – acțiune, de personaje care să întruchipeze concepții, sentimente, atitudini sau un anumit comportament. Cele mai multe dintre ele sunt în versuri și redau sentimentele și gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.

A trata aceste texte întocmai ca pe cele epice, încadrându-le în cunoscuta structură a lecțiilor de citire cu conținut literar înseamnă nu numai a nu valorifica deplin conținutul lor, educativ, ci a le face de-a dreptul inaccesibile; înseamnă a-i supraîncărca pe elevi.

În aceste texte „sentimentele", gândurile autorului sunt înfățișate, exprimate în mod direct prin intermediul imaginilor artistice. Așa cum se știe sentimentele nu se învață, nu se memorează, nu se povestesc. Sentimentele, firește, se trăiesc. Astfel textele lirice trebuie nu numai înțelese, ci trăite, dar pentru aceasta este nevoie să se înțeleagă semnificația imaginilor artistice create de autor. De aceea abordarea metodică a textelor lirice trebuie să pornească tocmai de la dezvăluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor; accentul se pune pe realizarea, prin înțelegerea semnificației imaginilor artistice, a unor trăiri emoționale, precum și pe utilizarea în contexte noi a figurilor de stil întâlnite în creația respectivă.

În cazul acestor texte, analiza prin împărțirea pe fragmente este mai dificilă, deoarece fragmentele nu se confundă în nici un caz cu stofele.

Stabilirea apartenenței la genul liric se face în mod direct, fără nici o noțiune de teorie literară. Pentru un prim contact cu conținutul, după ce s-a citit integral poezia, se face precizarea că aici nu este vorba de vreo întâmplare sau de vreo acțiune. Se pot apoi formula direct întrebările:

Cine vorbește? (autorul, poetul anonim);

Ce exprimă, ce arată, ce redă el? (admirație, compasiune etc.).

Se ajunge astfel la determinarea specificului textului: nu este vorba de înfățișarea unor evenimente întâmplări, ci în poezie se redau sentimentele de admirație, stimă, prețuire și dragoste ale autorului. Poetul se adresează cititorului/ascultătorului, iar formele pe care autorul le folosește sunt variate (interogație, exclamație, descriere etc.).

În receptarea textelor elevii trebuie să capete anumite competențe:

competența lectorală;

competența literară;

competența comunicativă.

Așa cum am specificat în capitolele anterioare, noțiunea de competență exprimă aptitudinea de a produce și de a înțelege un număr infinit de enunțuri. Competența lectorală presupune totalitatea cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii textului. Aceasta poate fi normativă (aparține lectorului implicit, când textul își „creează" propriul cititor) și descriptivă (aparține lectorului real, care este conștient de categoriile de cunoaștere pe care le solicită lectura). Competența comunicativă înseamnă nu numai cunoașterea limbii, a vorbirii curente, ci presupune capacitatea de a alege strategia corespunzătoare unei situații date. Componența literară nu se reduce la achiziții de cunoștințe, ci trăsătura ei principală este „creativitatea".

Elevul, după parcurgerea unui text, încearcă să inventeze sensuri noi, să descopere legături, să creeze el însuși, să „producă" texte. El trebuie ajutat să intre în universul operei, să se identifice cu lumea de acolo și să iasă îmbogățit. „Cititorul este în același timp scufundat în text și totdeauna dincolo de text". Dar înainte de operația „scufundării" există o etapă de pregătire pentru contactul direct cu textul, realizată printr- o conversație lejeră.

Textul literar – în ansamblul său – are o contribuție fundamentală la formarea personalității elevului, în mod implicit la formarea sentimentului naturii vizat de prezenta cercetare.

A parcurge literatura înseamnă a practica un joc, ale cărui reguli trebuie bine fixate și respectate, dar care are menirea să antreneze pe participantul – elev.

VALENȚE EDUCATIVE ALE STUDIERII TEXTELOR LITERARE CU TEMA NATURA ȘI VIEȚUITOARELE

Prin obiectivele educaționale actuale, precum a învăța să înveți, a învăța să gândești liber, a învăța să fii, școala modelează mintea, sufletul și conștiința elevilor, valorificându-le resursele în mod creator.

Nicolae Iorga afirma că „nu e mare opera unde e mult material, ci aceea unde e mult suflet.” Ghidându-mă după acest principiu, am încercat în lucrarea de față să demonstrez că nu doar conșinutul în sine al unui text îi dă valoare acestuia, ci modul în care reușești să-l abordezi pentru a-l putea valorifica în contextul unor situații reale de viață.

Tema naturii și a viețuitoarelor este, așa cum am arătat în capitolul anterior, extrem de apreciată și gustată de către școlarul mic. Am constatat că pe măsură ce elevii sunt stimulați spre lectura unor texte literare cu această temă, ei devin din ce în ce mai preocupați. Astfel abordarea unor texte care redau lumea micilor viețuitoare din mediul înconjurător („Din lumea celor care nu cuvântă” de Emil Gârleanu) îi fac pe cei mici extrem de sensibili și de atenți în același timp cu ele și le dezvoltă un sentiment de prețuire, dar și de protecție față de acestea.

Totodată fascinantele descrieri de natură cu care ei fac cunoștință prin intermediul textelor narative descriptive, dar și prin intermediul celor lirice (inegalabilele pasteluri ale lui Alecsandri) dezvoltă în conștiința micului învățăcel un sentiment de admirație față de tot ceea ce înseamnă frumos.

Unele lecturi, care aduc în prim plan personaje din lumea animalieră pe seama cărora sunt puse calități și defecte, îi antrenează pe școlari într-un maraton , în care descoperă trăsături pozitive sau negative. Acestea sunt în același timp un prilej de a trage învățăminte și de a se identifica cu unele dintre personaje, cu cele pozitive cel mai adesea. Astfel copiii învață adesea din comportamentul personajului, trag concluzii pe care le pun în practică în situații concrete și uneori chiar devin moralizatori și sfătuitori pentru ceilalși.

Aspecte variate tratate: fapte, întâmplări, descrieri de natură , anotimpurile sau lumea celor care nu cuvântă, a micilor vietăți sunt câteva dintre aspectele mult îndrăgite de cei mici. Abordarea acestora într-un mod atractiv, dar formativ în același timp, își pune amprenta asupra devenirii personalității școlarului mic, având multiple valențe educative.

Concluzionez astfel că literatura, prin varietatea de genuri și specii literare, are o contribuție esențială la formarea trăsăturilor de comportament și a personalității elevilor. În acest context, textele alese și propuse spre dezbatere contribuie la formarea și dezvoltarea sentimentelor, la transformarea celor mici din ascultători în cititori activi, la trezirea interesului pentru activitatea intelectuală și în mod deosebit pentru lectură, astfel încât elevii să participe activ la propria formare, prin receptarea corectă a textelor literare , a mesajului transmis.

Dintr-o altă perspectivă, dacă textele selectate țin cont de principiul accesibilității și de particularitățile de vârstă ale elevilor, ele vin în sprijinul formării și dezvoltării capacităților și competențelor comunicative. În această perioadă, elevii trebuie să învețe să se exprime, să alcătuiască și să asculte mesaje, să alcătuiască enunțuri cu cuvinte date, să dezvolte idei și să le susțină, să-și prezinte gândurile.

Pornind de la figurile de stil pe care elevii le numesc „ expresii frumoase”, în activitatea la clasă, am solicitat construirea unor enunțuri în care să folosească drept model figurile de stil din textul literar. Astfel, fără a folosi denumirile pe care le învață în clasele mai mari, ei descoperă că un obiect este comparat cu altul , că se pot pune pe seama unor lucruri sau obiecte acșiuni specifice personajelor.

Valențele educative ale textelor literare care abordează tema naturii și a viețuitoarelor sunt multiple și sunt deduse din cele trei aspecte fundamentale, care sintetizează de fapt esențialul:

caracterul cognitiv (informativ);

expresivitatea, respectiv virtuțile estetice ale limbajului;

caracterul formativ, mesajul educativ.

„Copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface această dorință îl încântă, afirma George Călinescu. Afirmația este cât se poate de reală, iar activitatea concretă la clasă este cea care o întărește. După cum se știe, planul de învățământ include ora de lectură ca fiind obligatorie în cadrul ariei curriculare limbă și comunicare. Acest aspect se dovedește a fi extrem de folositor, deoarece învățătorul are posibilitatea de a propune elevilor o varietate de texte, cu tematică diferită, ceea ce satisface dorința de cunoaștere a realității înconjurătoare.

Totodată ora de lectură, prin conținuturile sale, asigură dezvoltarea vocabularului și a limbajului literar, a creativității elevilor, precum și dezvoltarea unor capacități intelectuale, imaginative și motivaționale.

O perspectivă actuală a învățământului românesc aduce în prim plan activitatea integrată în ciclul primar, care tinde să ia din ce în ce mai multă amploare. „ Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din diferite domenii ale cunoașterii, astfel încât să se asigure formarea la elevi a unei imagini coerente, unitare și sistematice despre lumea reală.”

Abordarea integrată s-a impus ca o necesitate, deoarece este nevoie ca școlarii să perceapă lumea sub forma unei sinteze și să poată stabili conexiuni și punți de legătură între discipline. În acest fel ei reușesc să realizeze transferuri eficiente între diferite discipline și utilizează sistemic și integrat cunoștințele, deprinderile și competențele dobândite în cadrul procesului instructiv-educativ.

Una dintre activitățile integrate realizate pe parcursul acestui an școlar a avut ca aspect tematic natura cu tot ceea ce implică acest termen în comlexitatea sa. Tema activității a fost Primăvara, iar disciplinele implicate au fost: limba română, matematica, științele naturii, educația muzicală și abilitățile practice.

Demersul didactic a fost astfel conceput încât – plecând de la un fir roșu – să abordeze toate informațiile care au legătură cu anotimpul renașterii, a cărui descriere s-a făcut pe baza unor texte literare de tip variat (texte în proză, texte în versuri, descrieri, dramatizări, compuneri), pe baza informațiilor dobândite la orele de științe ale naturii care vizau aspecte legate de viață plantelor, a animalelor, dar și pe baza planșelor, imaginilor, desenelor, iar ca un aspect relaxant copiii au cântat despre primăvară și au dansat în același timp, imitând zborul păsărilor, mișcarea insectelor și agitația din natură. Am dovedit în cadrul acestei lecții că și matematica devine mai ușoară și mai plăcută dacă în rezolvarea problemelor și exercițiilor am făcut apel la aspecte concrete legate de flori, gâze, vreme, iar rezultatele obșinute au fost corelate cu diverse curiozități din lumea celor care nu cuvântă, care s-au întipărit în memoria de lungă durată a copilului, ca date acumulate pe baza materialului concret.

După cum am demonstrat în acest subcapitol, activitatea instructiv-educativă în ansamblul său trebuie astfel gândită și concepută încât să contribuie la formarea personalității școlarului mic sub toate aspectele și să faciliteze integrarea sa.

3. ABORDAREA TEXTELOR LITERARE

ȘI RECEPTAREA MESAJULUI ACESTORA

Considerațiile de teorie literară care au constituit obiectul primului capitol al acestei lucrări fundamentează demersul aplicativ, ilustrat prin diverse texte literare adecvate ciclului primar.

Tema naturii și a viețuitoarelor, prin complexitatea sa, aduce în fața micului școlar o varietate de lecturi. Prin conținutul lor, acestea provoca trăiri variate în rândul cititorului, cu atăt mai mult cu căt elevul în învățământul elementar este foarte dornic de cunoaștere. Lectura reprezintă în acest sens o modalitate prin intermediul căreia cititorul își potolește setea de informare.

Prin sentimentele pe care le transmit, textele literare pot fi împărtățite în două categorii:

– textele literare cu o profundă încărcătură pozitivă;

– textele literare care provoacă trăiri negative.

În prima categorie putem include o serie de titluri precum: „Dumbrava minunată” (Mihail Sadoveanu), „Țara poveștilor” (Fănuș Neagu), „Povestea codrului”, „Freamăt de codru” (M.Eminescu), „Trandafirul”(Emil Gârleanu).

În momentul lecturării unor astfel de texte, mintea cititorului se descrețește, iar sufletul „tresaltă de bucurie”. Conținutul parcurs încântă și provoacă sentimente de bucurie și de admirație față de minunățiile naturii. Totodată armonia și frumusețea pe care aceste lecturi le redau sunt resimțite și de către elevul, pentru care literatura înseamnă și informare, dar și bogăție, expresivitate, diversitate.

Sentimentele pe care școlarul le trăiește prin astfel de povești sunt unele de bucurie, fericire și încântare, iar starea sufletească pe care o are este una pozitivă, care-i influențează chiar comportamentul, deoarece el învață din ceea ce citește.

La polul opus celor susținute mai sus se află texte literare precum „Grivei” „Căprioara”, „Părăsită” (Emil Gârleanu), „Puiul” (I. Al. Brătescu–Voinești), „Moartea căprioarei” (Nicolae Labiș).

Lectura unor astfel de povești trezește sentimente de tristețe, mâhnire, chiar teamă uneori, deoarece personajele implicate în acțiune au un destin tragic. În ciuda faptului că ele aparțin lumii animaliere, copilul trăiește alături de ele fiecare moment, fiecare obstacol, pericol sau suferință a acestora.

Ceea ce am constatat în activitatea mea la clasă este faptul că în momentul parcurgerii unor astfel de lecturi liniștea la oră este maximă, elevii acultă și așteaptă su sufletul la gură deznodământul. Căprioara care se scrifică pentru puiul său, câinele care simțindu-și aproape sfârșitul părăsește curtea stăpânului pe care l-a slujit toată viața și se retrage la marginea pădurii pentru a-și da ultima suflare, calul care orb fiind este nevoit să se descurce singur și căreia nici natura nu-i ușurează existența – din contră îi este potrivnică – sunt personajele care impresionează până la lacrimi pe copii.

Așadar dragostea față de animale; dorința de a le ajuta, de-a le proteja; gândul că adult fiind va putea face ceva pentru ele, chiar sentimentele de milă, compasiune și întrajutorare – copilul și le formează de timpuriu și sunt stimulate prin intermediul literaturii, implicit al lecturii.

„Nedespărțite” este un alt exemplu de text narativ prin intermediul căruia elevul conștientizează importanța prieteniei. El învață de la păsări cât este de plăcut să ai un prieten de nădejde pe care să te poți baza la nevoie, dar în același timp învață să facă deosebirea între prietenii adevărați și cei falși.

Astfel de lecturi îl informează pe copil că uneori intervenția omului pentru natură cu toate elementele ei – este nefastă: „…Și în clipa aceea un bubuit de pușcă clocotește aerul cuprinsurilor…. O turturică își curmă zborul, își adună puterile, cu cel din urmă fior al vieții, se rotește in două cercuri, se înalță drept ca o săgeată, în văzduh, spre raza de soare, apoi cade rostogolindu-se în undele râului, care o fură și o poartă mai departe.”(„Nedespărțite”, Emil Gârleanu)

Totul are o puternică încărcătură emoțională. Măiestria autorului reușește prin expresivitate, prin plasticitatea limbajului și prin perfecțiunea descrierii să redea tristețea într-o formă literară încărcată de frumusețe. Desăvârșirea limbajului mută accentul de pe suferința păsării spre mirificul joc de cuvinte pe care naratorul îl stăpânește cu multă precizie.

Analog, în lectura „Puiul” de I. Al. Brătescu–Voinești tot omul, prin intervenția sa, tulbură liniștea naturii într-un sens dramatic. Prepelița alege să plece cu puii sănătoși în țările calde, dar are inima sfășiată de durere, deoarece puiul bolnav este sortit pierzării: „Decât să-mi moară toți puii, mai bine numai unul! Și a plecat fără a mai privi înapoi ….”

Copiii suferă pentru puiul cel mare, dar învață din poveste că motivul suferinței și a pierzaniei este neascultarea. Nu întâmplător autorul își începe narațiunea cu un motto foarte sugestiv „Sandi, să asculți de mămica !”, pe care elevii îl rețin cu ușurință și din care conștientizează importanța ascultării de părinți.

Parcurgerea unor astfel de texte literare reprezintă un prilej pentru inițierea multor discuții legate de atitudinea personajelor. Nu de puține ori, la ora de limba română am inițiat – sub formă de joc – adevărate procese, în care elevii luau apărarea sau acuzau personajele după comportamentul și faptele lor. Dar important este ca întotdeauna să se formuleze o concluzie clară, care să aibă efect pozitiv asupra dezvoltării personalității copilului.

Dincolo de efectul negativ pe care îl are intervenția omului asupra naturii, o multitudine de texte literare întăresc legătura profundă care se poate stabili între om și animal și între om și natură în general.

Literatura română a întărit mereu ideea conform căreia codrul este frate cu românul. Mulți scriitori s-au aplecat asupra acestui lucru și au justificat prin operele lor că natura vine în sprijinul românului oferindu-i ajutor în momentele de restriște, fiindu-i uneori chiar confidentul fidel al acestuia.

Așa cum am argumentat termenul „natură” este extrem de vast, iar diversitatea ființelor care o compun este pe măsură. În fața răutăților, a indiferenței, a nepăsării și uneori a jignirilor celor din jur, omul își găsește sprijinul „în lumea celor care nu cuvântă”.

Frecvent literatura ne pune față în față cu exemple care întăresc legătura între om și animalul credincios, care este în stare chiar și de supremul sacrificiu pentru stăpânul său.

Este impresionată în acest sens prietenia memorabilă între Lizuca și Patrocle.

Lizuca este o fetiță orfană, tristă, smulsă din casa bunicilor de către mama vitregă și dusă într-un mediu în care nu se simte înțeleasă și iubită. În aceste condiții, ea are un singur prieten adevărat, pe cățelul pe care-l hrănește din porția ei de mâncare și împreună cu care fuge de acasă, dorind să revină în „raiul” bunicilor.

Dincolo de atașamentul față de Patrocle, fetița – în drumul ei spre dumbravă – se simte parte a naturii care o primește, o găzduiește și o protejează. Ea dialoghează cu floarea-soarelui, care o înțelege și îi vorbește Lizucăi în felul ei specific, oferindu-i un sentiment de siguranță și încredere. Daca servitoarea, mama vitregă și cei din anturajul ei nu au putut-o înțelege, a intervenit natura cu forța ei compensatoare și i-a oferit fetiței ceea ce a meritat.

Mai mult decât aceasta, natura a protejat-o și chiar a răzbunat-o pe Lizuca, mama vitregă fiind atacată de albinele care i-au venit de hac, întrucât fiecare primește ceea ce merită conform unei vorbe vechi, care spune: „după faptă și răsplată”.

„În cadrul operei literare, personajul exprimă indirect idei, concepții, sentimente, emoții ale autorului și reprezintă o proiecție a unui mod de agândi, de a se comporta, de a vorbi.”

Personajul literar, fie el principal, secundar sau episodic; pozitiv sau negativ; colectiv sau individual, este antrenat într-o acțiune, care desigur este concepută de către scriitor și care vine să argumenteze punctul acestuia de vedere. Astfel personajele nu sunt altceva decât niște proiecții cu care cititorul se identifică și în care se regăsește, conform unor puncte comune, elemente de legătură, sau chiar unor trăsături sau comportamente comune.

Un procedeu frecvent utilizat de către multi autori este al reprezentării personajelor implicite în acțiune în mod antitetic. În acest fel este sugerată opoziția dintre bine-rău, din care elevul învață că binele învinge de cele mai multe ori.

Sugestivă în acest sens este lectura „Ciuboțelele ogarului”(C. Gruia). Aici cele două personaje pricipale se implică în acțiune, comportându-se conform unor principii diferite. Ogarul este simbolul răului, el încearcă să „descoase” mai întâi pe inerlocutorul său, iar apoi profită de pe urma acestuia, înșelându-l să-și cheltuie banii economisiți pentru încălțăminte pe mâncare.

Cu o gândire și o trăire total opusă este prezentat iepurele, care – econom, bun și sincer – se destăinuie ogarului. Sinceritatea și bunul simț al acestuia îl fac să plătească pentru consumația câinelui, deși nu așa se cădea. Dar în final, iepurele îl pedepsește pe ogar pentru faptele sale și îl lasă sătul, dar desculț și fără bani în pragul iernii. Lăcomia și înșelătoria întruchipate de ogar sunt învinse de bunătatea, sinceritate și judecata dreaptă a iepurelui.

La clasă după parcurgerea acestei povești le-am cerut copiilor să se identifice cu unul din cele două personaje. Toți au spus că ar fi procedat ca și iepurele și au criticat atitudinea ogarului, deoarece greșelile făcute trebuie plătite. Așadar copiii au în minte imaginea sau prototipul omului sincer, blând, corect cu care doresc să se identifice, dar uneori atrași de situație nu procedează conform acestuia. Ei învață totuși de la fiecare personaj și din fiecare lectură și au un ascuțit simț critic.

Opoziția între personaje este redată și de Lev Tolstoi în lectura „Ariciul și iepurele”.

Am încercat la această lecție să apelez la lectura în patru faze ca demers didactic. Conform primei faze (pășirea în viziune) i-am pregătit pe elevi pentru lectură printr-o scurtă prezentare, o discuție preliminară: lectura prezintă o confruntare între cele două animale, cu ușoare accente comice: iepurele îl întâlnește pe arici, intră în discuție cu acesta, iar ariciul îl provoacă la o confruntare directă, prin care își demonstrată iscusința. Pentru concentrarea atenției, copiii au fost solicitați să răspundă la diverse întrebări de genul:

De ce credeți că l-aprovocat ariciul la întrecere?

La ce se gândește iepurele în aceste momente?

Am împărțit colectivul în trei grupe, fiecare având câte un reprezentant: arici, aricioaică și iepurele, iar grupele au prezentat argumente pentru comportamentul liderului lor sub forma unui antrenant joc de rol.

Avansând în text și făcând un pas înapoi au reprezentat următoarele două faze ale acestui demers, fiind de fapt strategiile de înțelegere.

Ca o primă etapă a acestei faze, activitatea de citire / gândire dirijată a început prin citirea textului și prezentarea unei imagini, urmând astfel ca elevii să-și imagineze un posibil curs al întâmplărilor. Se va prezenta un dialog între iepure și arici. Este vorba despre descrierea celor două animale. Vom afla despre mediul de viață al personajelor.

Aceste păreri au fost notate la tablă și apoi am citit textul pentru a vedea dacă predicțiile au fost adevărate. După citirea primului fragment ne-am oprit și am întreabat: "Ce știm acum? Ce am aflat?" Am aflat că iepurele îl întâlnește pe arici și face câteva aluzii la picioarele strâmbe ale sale.

Elevii au fost solicitați să facă predicții despre ce se va întâmpla mai departe, predicții care se notează lângă celelalte.

S-a citit textul mai departe, s-a discutat despre cele aflate și s-au confirmat/infirmat predicțiile făcute, citindu-se astfel lecția până la final. După terminarea lecturii s-a revenit la predicțiile inițiale, întrebându-i pe elevi dacă s-au gândit la o astfel de derulare a evenimentelor.

Pășești în afară(explorarea sensurilor cuvintelor) reprezintă ultima fază a lecturii, în care se discută reacțiilor cititorului.

Elevii au fost întrebați ce parte le-a plăcut mai mult și fiecare și-a argumentat răspunsul. Ulterior am trecut de la reacția cititorului la considerații obiective print-un șir de întâmplări de genul: Care credeți că e cea mai importantă parte a textului? Care este cea mai importantă idee exprimată de text? Care credeți că e cel mai important procedeu folosit de autor?

Investigația comună s-a referit la întrebările interpretative ce au fost adresate elevilor, după ce textul a fost foarte bine cunoscut: A procedat corect ariciul?

La această chestiune fiecare copil și-a notat propria părere, argumentându-o:

DA pentru că s-a simțit jignit; pentru că nu defectele contează și modul de a gândi; pentru că iepurele a căutat nod în papură.

NU pentru că nu trebuie să trișăm; pentru că – în general – trebuie să ne acceptăm defectele; pentru că atunci când nu ești corect, nu ajungi bine.

Am continuat demersul apelând la rețeaua de discuții.

Clasa a fost împărțită în două grupe, cei care sunt pro și contra comportamentului

ariciului. Am notat întrebarea: "A procedat corect ariciul?". In partea stângă am enumerat argumente pro (pentru decizia luată de arici), iar în dreapta cele contra atitudinii ariciului.

Aceste liste au fost comparate și s-a stabilit în final o concluzie care va avea rolul de mesaj, încheind prin proverbul: Ce ție nu-ți place, altuia nu-i place!

Lectura "Ariciul și Iepurele" poate fi transpusă și ca o întâmplare a căror personaje sunt ființe umane. Cele două viețuitoare întruchipează calități și defecte ale oamenilor.

Lectura în patru faze reprezintă un demers didactic ce contribuie la dezvoltarea creativității și a gândirii critice a elevilor.

Din fiecare text literar cititorul are ceva de învățat, totul depinde de gradul său de implicare, de capacitatea sa de înțelegere, dar și de tactul pedagogic al dascălului care trebuie să apeleze la măiestria lui pentru a forma personalitatea celui pe care îl instruiește.

4. MIJLOACE ALTERNATIVE DE FORMARE A SENTIMENTULUI NATURII

În procesul de predare – învățare se impune ca o cerință fundamentală folosirea mijloacelor de învățare. Acestea sunt văzute ca instrumente auxiliare cu implicații majore asupra „transmiterii și asimilării mesajelor educaționale. Criteriul de apreciere a valorii lor pedagogice nu poate fi decât acela al efectului pe care îl au asupra randamentului școlar concretizat în realizarea obiectivelor. Nu se poate vorbi de o utilizare universală a acestor mijloace. De fiecare dată este indispensabil să le adaptăm și să le intergrăm într-o situație concretă de învățare.”

Așadar menirea acestora este de a facilita situația de învățare și de a contribui la creșterea eficienței actului didactic în scopul atingerii finalităților dorite.

Natura include o multitudine de componente: anotimpuri, viețuitoare, stări, ocupații ale oamenilor, cu alte cuvinte tot ceea ce ne înconjoară.

Formarea „sentimentului naturii” este ținta prodiminantă urmărită prin studiul diferitelor texte literare. Modul în care literatura contribuie la stimularea sa a fost prezentat în acest capitol. Dar pe lângă literatură acest sentiment poate fi dezvoltat într-o varietate de alte mijloace.

Relevante sunt în acest sens excursiile și drumețiile realizate adesea cu colectivul clasei pe care o îndrum. Acestea au reprezentat cred cel mai relevant mod de a percepe și de a observa natura. Așa cum am precizat complexitatea termenului este foarte mare. Însăși explicarea sa înregistrează diferențe în dicționarul explicativ al limbii române, față de dicționarul școlar sau dicționarul general de termeni.

De aceea și „sentimentul naturii” este extrem de complex, iar formarea lui se realizează prin interferența mai multor componente. Astfel, ceea ce copilul trăiește direct are o influență aparte. Nu se poate compara descrierea unei plante într-un text literar sau la ora de științe cu observarea directă a acesteia în parc sau în pădure. Totodată diferența între o oră desfășurată în sala de clasă și o vizită la grădina zoologică pentru observarea animalelor este foarte mare. Ceea ce copilul vede în realitate se întipărește și se reține mult mai ușor față de ceea ce observă într-o planșă, în manualul școlar sau în cartea de povești.

O altă experiență, cu vizibile influențe pe latura formativă a elevilor o reprezintă filmele sau documentarele depre natură. În societatea contemporană avem parte de o avalanță de mijloace audio-video. Pornind de la televizor sau CD-player, continuând cu calculatorul și video–proiectorul putem stimula curiozitatea copiilor, putem contribui la dezvoltarea sentimentului naturii. Lecțiile care s-au desfășurat cu ajutorul unor astfel de mijloace au fost apreciate de cei mici. Vizionarea unor filme precum „Dumbrava minunată” sau „Amintiri din copilărie” în care se îmbină o serie de teme și comportamente au stârnit reacții dintre cele mai variate: de la veselie, râsete, umor până la mâhnire, suferință și chiar lacrimi, copii învățând din astfel de experiențe trăite pe viu.

Arta este un alt mijloc de a percepe și a reda natura. Pot spune că sunt un om binecuvântat prin faptul că îmi desfășor activitatea într-un liceu de artă, în mijlocul „micilor artiști”, care pe lângă harul de a mânui un instrument muzical dovedesc și abilitățile specifice educației plastice.

Nu de puține ori în cadrul orelor desfășurate la clasă, la comisia metodică sau la activitățile de cerc pedagogic am ascultat copiii cântând la pian, la vioară sau chiar cu vocea melodii vesele despre anotimpuri, natură sau micile ei viețuitoare. Momentele au fost încântătoare, deoarece prin cântec și mișcare elevii se „dezmorțesc”, se antrenează și se poate realiza o atmosferă prielnică procesului de predare-învățare. Totodată tablourile pe care le realizau la educație plastică redau adesea imagini sugestive din natură. Măiestria cu care îmbinau culorile, iscusința cu care lucrau au dus la obținerea unor produse finite deosebite, care înveseleau mediul din sala de clasă unde le expuneam în funcție de anotimp.

În același timp în fața unor tablouri sau opere de artă care abordau tema naturii și a viețuitoarelor admirația copiilor era vizibilă. Priveau îndelung, discutau, observau și întotdeauna învățau ceva.

O preocupare aparte pe care o au elevii este față de cărțile și revistele care abordează tema naturii. Adesea ei realizează adevărate colecții cu aceste reviste, asupra cărora revin cu plăcere și din care se inspiră în proiectele la științe sau la limba română. Avantajul pe care îl aduc este acela că cei interesați le au mereu la îndemână și pot reveni asupra lor ori de câte ori doresc. În același timp varietatea informațiilor pe care revistele le detaliază este mare și satisface curiozitățile tot mai variate ale elevilor.

Televizorul, calculatorul și mass-media în general reprezintă o lume în care copilul se cufundă adesea, se lasă ademenit de ea și uită parcă să mai iasă. Afirmația este foarte adevărată, întrucât acestea îl atrag foarte mult pe copilul dornic de a evada din lumea cărților, a temelor și a învățatului. Lăsând la o parte rolul nefast pe care aceste mijloace îl au, merită evidențiată contribuția pe care și-o aduc la formarea personalității și în special a laturii care face obiectul cercetării mele: sentimentul naturii. Copiii sunt asemenea unui burete care absoarbe mereu, acumulează informații și se formează. Diversitatea emisiunilor care-i satisfac această sete de cunoaștere este mare și este dublată de o varietate de posibilități de formare pe care internetul i le pune la dispoziție. Ceea ce trebuie făcut din perspectiva învățătorului sau a părintelui este doar o bună îndrumare a copilului în vederea selectării a ceea ce este bun și educativ.

Totalitatea mijloacelor descrise mai sus au o vădită contribuție la dezvoltarea sentimentului naturii care începe să se formeze de la cele mai fragede vârste dar care este o „investiție” de durată și se întinde pe perioada întregii noastre existențe.

5. UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE ÎN

PREDARE – ÎNVĂȚAREA LIMBII ROMÂNE

Formarea vorbirii și a scrierii corecte reprezintă obiectivul fundamental urmărit prin studiul limbii române în învățământul primar.

În procesul de modelare a copilului rolul cel mai important îi revine învățătorului, care trebuie să-i formeze pe elevi pentru a răspunde cerințelor unui învățământ modern, activ și eficient.

,,Activizarea copiilor urmărește relizarea unei învățări și formări active și interactive, în care cel care învață se implică efectiv, intens, profund și deplin cu toate dimensiunile personlității sale – intelectuală, fizică și afectiv – volițională”.

Menirea învățătorului este aceea de-a implica întreg colectivul de elevi în derularea actului instructiv-educativ, de a determina elevii să devină ,,autori conștienți” ai propriei lor formări, punându-i în situații variate de instruire.Participarea elevilor la activitatea de predare-învățare-evaluare atinge cote considerabile atunci când este susținută de o puternică motivație. Motivația, activizarea și implicarea conștientă și eficientă a elevului sunt influențate de în mare măsură de mijloacele moderne de instruire.

Pedagogia contemporană vorbește de implicarea elevului în mod activ, prin utilizarea unor tehnici centrate pe elev, pe nevoile și interesele sale. O predare eficientă pleacă de la o proiectare bine gândită, bazată pe metode interactive și pe utilizarea mijloacelor moderne și variate.

Conform teoriei didacticii, metoda este definită ca „drum sau cale de urmat în activitatea educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învâțământului, adică pentru informarea și formarea elevilor”.

Utilizarea metodelor interactive în cadrul orelor de limba română a avut un efect benefic asupra activităților. Pe parcursul cercetării mele am apeleat la o serie de metode didactice, realizând o îmbinare între cele tradiționale și cele modern. Am observat că o diversificare a strategiilor de predare evită activitatea pasivă a elevilor, cât și monotonia, implicându-i activ în achiziționarea noilor cunoștințe.

În cadrul experimentării realizate am conștientizat că metode precum: harta conceptuală, pălăriile gânditoare, cvintetul, explozia stelară au fost foarte apreciate de copii, iar folosirea lor a dus la atingerea obiectivelor propuse, dar au determinat și creșterea performanțelor elevilor la această disciplină.

Tema naturii și a viețuitoarelor este clar exemplificată în fiecare manual, la toate cele patru clase ale ciclului primar. Abordaea textului literar se face diferit de la o clasă la alta, așa cum am demonstrat până acum.

CVINTETUL

Încă din clasa a II-a am folosit în cadrul orelor de limba română metoda cvintetului, deoarece am considerat că aceasta contribuie în mod vizibil la dezvoltarea creativității și a capacităților de exprimare ale elevilor.

Prin definiție, această metodă îmbracă forma unei poezii alcătuită din „ cinci versuri care solocită capacitatea elevului de a rezuma și sintetiza informații, idei, sentimente și convingeri în exprimări concise care evidențiază reflecii personale asupra subiectului”.

Cvintetul este „ un instrument de organizare verbală” într-o formă clară, precisă care se impune a fi respectată cu rigurozitate, prin intermediul căreia elevul dovedește înțelegerea textului, dar și propria-i capacitate de sinteză, creativitatea și simțul umorului.

Folosind această metodă pe fiecare treptă, la fiecare clasă, am constatat o maximă eficiență în clasa a III-a, după ce școlarii și-au însușit părțile de vorbire și au reușit să înțeleagă logica regulilor și componentele cvintetului.

De obicei utilizarea cvintetului este bine venită în etapa de reflecție a lecției, dar poate fi aleasă și ca temă pentru acasă.

Spre exemplu în cadrul unității de învățare „ Jocul de-a primăvara”, am parcurs cu elevii mai multe lecturi, atât texte narative cât și poezii.

Poezia ,, Cucul pus pe glume”(Stelian Filip) s-a dovedit a fi extrem de atractivă și plăcută. Având o structură ușoară, versuri scurte și încărcate de umor, poezia a fost foarte repede înțeleasă și chiar memorată pe parcursul orei de către unii copii. Conținutul său bine închegat, dar extrem de hazliu i-a condus pe elevi spre o înțelegere justă a mesajului, care a fos sintetizat printr-o spusă cunoscută: „Repetiția este mama învățăturii”.

În etapa de reflecție am cerut copiilor, ca într-un timp de cinci minute, să realizeze individual un cvintet cu titlul „ Cucu” în care să sintetizeze informația din text. Desigur clasa era familiarizată cu regulile și componența cvintetului (această metodă fiind frecvent folosită și la alte teme) după cum urmează:

„*Primul vers este un cuvânt (cuvântul-cheie) care denumește subiectul care va fi descris (de obicei un substantiv);

*Al diolea vers este format din două cuvinte(adjective) care desciu subiectul;

*Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțunI (verbe, de obicei la modul gerunziu);

*Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentee elevului față de subiectul descris;

*Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esența.”

Urmând această structură, fiecare copil a închegat o poezie de cinci versuri (unele chiar foarte interesante, creativ îmbinate) care au sintetizat conținutul poeziei. Cvintetele relizate au fos în mare parte citite, analizate și corectate acolo unde a fost cazul. Un exemplu de cvintet care a folosit schema dată ar putea fi:

„Cucu,

vesel, năuc,

privind, hoinărind, uitând,

își strigă mereu numele,

cântând”.

Această metodă își dovedește utilitatea în cadrul disciplinei limba română, întrucât realizează o îmbinare a cunoștințelor literare cu cele gramaticale. În momentul în care elevii și-au însușit părțile de vorbire este mult mai ușor de definit cvintetul, deoarece structura sa poate fi sintetizată pe baza acestora, astfel:

*titlul = un substantiv;

*descriere = două adjective;

*acțiune = trei verbe;

*sentimente = patru cuvinte(construcție)

*esențialul = un cuvânt.

Așa cum se poate observa cvintetul are o construcție gradată, se pleacă de la un cuvânt, apoi versurile se măresc, fiind formate din două, trei, patru cuvinte, iar ultimul vers reprezintă de fapt o reexprimare a esenței, concretizată într-un singru cuvânt care redă oarecum concluzia și este sinonim adesea cu titlul. Pe lângă această numerație care asigură legătura cu matematică, cvintetul este o punte de trecere spre gramatică. Prin intermediul său, copiii își consolidează noțiunea de substantiv, verb, adjectiv; realizarea cvintetului fiind deficitară fără o conștientizare a legăturii care există între componentele sale.

Penrtu o creștere a eficienței activității, încă de la începutul orei am avertizat (prevenit) elevii că în final vor formula în scris idei care să satisfacă această cerință.De altfel scrisul este utilizat cu scopuri diferite, fie pentru formarea unei opinii despre subiect, fie pentru sintetizarea conținutului într-o formă concisă, fie pentru extragerea esențialului din textul discutat (abordat).

În acest sens în cadrul lecturii „Legenda ghiocelului”, care aparține unității de învățare cu titlul „ Primăvara”, am apelat la aceeași metodă de dezvoltare a creativității și de argumentre a capacității de sinteză – cvintetul. Deosebirea între cele două texte literare sub aspectul modalității de realizare este vizibilă. Dacă poezia prezentată era scurtă, concisă și reda tema într-o abordare relative simplă, textul narativ apelează la toate trăsăturile unei literaturi de profunzime. În cadrul său putem vorbi de o plasticitate remarcabilă a limbajului, expresivitate, coerență, abundența descierilor într-o formă inimitabilă, fapt care duce la realizarea cvintetului într-o formă aparte, cu atât mai mult cu cât activitatea s-a desfășurat pe grupe în cadrul cărora s-a simțit contribuția mai multor copii. Fiind vorba de o floare-simbol, ghiocelul a fost descries astfel:

Ghiocelul,

plăpând, minunat

răsărind, înflorind, încântând,

ne vestește sosirea primăverii,

efemer.

Eficiența aplicării metodei este condiționată de parcurgerea câtorva pași. Într-o primă fază am prezentat regulile de realizare într-o formă clară, apoi am oferit câteva exemple.

Copiii au început redarea cvintetului în mod individual (varianta inițială se realizează întotdeauna individual), am continuat apoi în perechi și ulterior în grup. Este necesar să li de acorde copiilor un răgaz de 5-7 minute, timp necesar pentru a-și finaliza cu success sarcina propusă. Întotdeuna primele variante trebuie analizate frontal și explicate eventulaele greșeli pentru ca acestea să nu persiste și metoda să fie aplicată cu succes.

Valoarea acestei metode este dată și de faptul că poate fi folosită în combinație cu oricare alta. Ea are o formă clară și precisă, ușor de reținut și redat de către toți elevii, indiferent de nivelul dezvoltării intelectuale. Chiar și elevii care au unele dificultăți de exprimare sau nu dovedesc o stăpânire a expresivității limbajului, relizează cvintete corecte și frumoase și nu sunt deloc reticenți la utilizarea metodei. Acest lucru arată că fiecare cadru didactic, prin măiestria sa poate detrmina o implicare activă a tuturor elevilor în procesul instructiv–educativ.

EXPLOZIA STELARĂ

Majoritatea educatorilor sunt conștienți de rolul pe care-l joacă în dezvoltarea elevilor. Acesta este motivul pentru care încearcă să-și dovedească toată măiestria lor pentru a-i ajuta pe cei mici să fie capabili de a rezolva diverse probleme și de-a avea încredere în propriile forțe.

Dezvoltarea încrederii în sine poate fi stimulată în cadrul orelor de limba română, unde – datorită diversității conținuturilor – copiii sunt puși adesea în situații problemă pe care trebuie să le depășească. Acest lucru este influențat și de strategiile și metodele pe care cadrul didactic le folosește, iar în ultimul timp metodele interactive câștigă din ce în ce mai mult teren în fața celor tradiționale.

Una dintre metodele interactive care și-a dovedit importanța și atractivitatea pe parcursul cercetării mele este expolzia stelară care este integrată metodologiei bazate pe investigație. Am folosit frecvent această metodă întrucât ea contribuie la înlăturarea barierelor pe care le au unii copii în comunicare, punându-i în situația de a formula întrebări și de a-și exprima părerile, gîndurile și atitudinile lor. În același timp explozia stelară este o metodă activă, care înlătură starea de monotonie și pasivitate, menținînd în permanență trează atenția elevilor. Nu în ultimul rând aceasta contribuie la dezvoltarea gândirii critice a școlarilor și le dezvoltă semnificativ abilitățile de comunicare, ajutându-i chiar și pe cei mai timizi, întrucât – fiind o metodă de lucru în grup – ei beneficiază de sprijinul colegilor.

„Expolizia stelară este o tehnică prin intermediul căreia se obțin cele mai multe întrebări despre un subiect sau un concept și cât mai multe conexiuni între concepte. Elevilor li se pot propune pentru analiză situații–problemă, iar analiza se va face prin intermediul întrebărilor formulate de către colegi.”

Aceasă metodă s-a dovedit a fi extrem de atractivă, creând comportamente ce denotă participarea elevilor la activitate și stimulând cooperarea și nu competiția.

Lecția în care consider că ea și-a dovedit cel mai bine utilitatea a fost „Căprioara” de Emil Gârleanu. După parcurgerea textului, elevii așezați în semicerc au în față simbolul unei stele în centrul căreia se găsește scrisă ideea centrală: sacrificiul căprioarei. Pentru a întări acest subiect, le-am prezentat elevilor o imagine sugestivă pentru tema aleasă, unde sunt cuprinse toate cele trei personaje înfățișate sugestiv: puiul alergând vesel, căprioara căzută la pămînt și lupul triumfător. Pe fiecare colț al stele mari sunt așezate cinci steluțe mici, de culori diferite, iar pe spatele acestora se află câte o întrebare:

Cinci copii extrag câte o steluță colorată cu o întrebare, apoi fiecare din ei își alege câte trei colegi cu care va forma echipa, organizându-se astfel în grupe de lucru.

Fiecare grupă, prin colaborare, elaborează întrebările în funcție de sarcină. La expirarea timpului de lucru, echipele revin în semicerc în jurul steluței mari și prin câte un reprezentant desemnat – comunică întrebările elaborate, numind un coleg din altă echipă să dea răspunsul așteptat. Activitatea a devenit mai interesantă când a fost introdus elementul de joc. Astfel elevul din echipa steluței roșii (De ce?) adresează întrebarea și având în mână o minge i-o pasează elevului provocat la răspuns. Colegul care a primit mingea răspunde la întrebare, dar înainte de a o trimite mai departe adresează și el o întrebare provocînd un alt coleg la răspuns.

Întrebările formulate dovedesc implicare și interes în special spre latura afectivă, fiind evident sentimentul de compasiune față de ideea sacrificiului matern:

Cine a fost salvat prin gestul căprioarei?

Cine? Cine a stricat bunul mers al lucrurilor?

Cine te-a impresionat mai mult din acest text?

Ce a realizat căprioara prin propria jertfă?

Ce? Ce a simțit ea la vederea lupului?

Ce ai schimba în comportamentul personajului principal?

Unde se petrece acțiunea?

Unde? Unde s-a dat cea mai grea luptă pentru căprioară?

Unde dorea căprioara să-și conducă puiul?

Când își conduce căprioara puiul spre stâncile înalte?

Când? Când va conștientiza puiul lipsa mamei?

Când crezi că va reveni puiul la locul sacrificiului?

De ce a ales căprioara sacrificiul?

De ce? De ce crezi că se întâmplă astfel de lucruri în natură?

De ce trebuia căprioara să se despartă de puiul ei?

Răspunsurile pe care le-au dat elevii se bazează atât pe informația primită din text, cât și pe cunoștințele pe care ei le au despre natură și viața făpturilor ce se integrează în ea. Însăși formularea întrebărilor necesită un anumit volum de cunoștințe care vor fi atinse prin intermediul exoploziei stelare.

În finalul orei pe tablă s-a notat o schemă de tip arbore liniar pentru a sistematiza răspunsurile la întrebări, iar pe baza acestei scheme s-a putut realiza ulterior povestirea fragmentului parcurs. Realizarea povestirii sau a rezumatului textului este foarte importantă. În ciuda faptului că programa școlară prevede acest lucru abia în clasa a IV-a, este bine să se facă mai devreme, desigur la un nivel adecvat vârstei.

Astfel, pe baza schemei redate mai jos s-au aprofundat ideile de bază și ulterior s-a formulat mesajul, concluzia:

Locul

Timpul

Sacrificiul căprioarei Cauza

Condițiile

Desfășurarea

Consecințele

Prin intermediul întrebărilor formulate cu ajutorul exploziei stelare se poate realiza și o consolidare a cunoștințelor de gramatică. Astfel elevii conștientizează legătura care se stabilește între întrebare și partea de propoziție pe care o putem afla prin intermediul ei: Cine? – Subiect; Care? – Atribut; Unde? Când? Cum? Ce? – Complement.

Tehnica exploziei stelare este o modalitate de investigare a unui subiect din multe perspective și totodată de dezvoltare a gândirii productive, dar și a celei creatoare prin activitățile individuale și în grup.

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Metoda „pălăriilor gânditoare” sau metoda celor „Șase pălării” reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității, care permite exersarea gândirii. Prin intermediul ei, cei implicați reușesc să conștientizeze diferite moduri posibile de abordare a unei situații – problemă.

Metoda se bazează pe existența a șase pălării, fiecare având o anumită culoare asociată unui anumit mod de gândire: pălăria albă – gândire obiectivă, pălăria roșie –gândire afectivă, pălăria neagră – gândire negativă, pălăria galbenă – gândire pozitivă, pălăria verde – gândire creativă, păllăria albastră – gândire despre gândire.

Pe lângă dezvoltarea creativității și a gândirii critice, metoda dezvoltă și o anume atitudine din partea celor implicați; ei învață să fie neutri sau obiectivi, să-și exprime sentimentele, să facă judecăți fie ele pozitive sau negative, să sintetizeze esențialul prin formularea ideilor principale și a concluziilor la sfârșit. Datorită multelor implicații pe care le are, metoda a fost aplicată cu succes.

În activitatea la clasă, înainte de a aplica metoda am solicitat elevilor să asocieze diferite culori ale cercului cromatic cu sentimentele pe care le trăim. Copiii au realizat unele corespondențe după logica și informațiile pe care le aveau ei: albul e simbolul purității și al neutralității, e o nonculoare; negru sugerează tristețea, supărarea, negativismul; roșu simbolizează viața; galbenul e simbolul bogăției și al bunăstării; verdele al renașterii, iar albastrul e semnul seninătății, al cerului, al aspirației spre absolut. După discutarea acestor simboluri am prezentat copiilor pălăriile gânditoare și am explicat simbolul lor.

Am aplicat metoda în cadrul mai multor ore, dar consider că o implicare arate au demonstrat elevii pe parcursul lecturii „Grivei” de Emil Gârleanu, când am folosit pălăriile gânditoare. Am prezentat situația – problemă, urmând apoi investigarea acesteia pe baza caracteristicilor fiecărei pălării.

Participanții joacă un rol în funcție de culoare pălăriei pe care o poartă. Clasa a fost împărțită în șase grupe a câte doi sau trei copii, fiecare grupă având o anumită pălărie.

Pălăria albă – INFORMEAZĂ

Purtătorii pălăriei albe trebuie să prezinte situația în mod obiectiv și să fie neutri, având privire reală asupra informațiilor și faptelor. Aceștia au rolul de a informa, precizând datele problemei. Ei trebuie să răspundă la întrebările: Ce informații avem despre Grivei? Cum se comporta stăpânul? Elevii prezintă informațiile reale aducând dovezi, într-o manieră imparțială: Grivei se afla în curtea stăpânului pe care l-a slujit toată viața. Acesta era în ultimele momente ale existenței, fiind o povară pentru cei din jur, pe care prin zgomotul și urletele sale îi deranja. Comportamentul câinelui atrage după sine o atitudine negativă a stăpânului, care în ultimele momente îl alungă și îl înjură mereu.

Elevii purtători ai pălăriei albe dovedesc o gândire obiectivă și au rolul practic de a informa, fără a oferi interpretări și opinii.

Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie – SPUNE CE SIMȚI

Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele, dovedind așa cum am prezentat o gândire afectivă.

Elevii lucrează în echipă, iar purtătorul pălăriei, întrebându-i care este părerea lor din perspectiva acestei pălării, adică din punct de vedere emoțional și afectiv.

Din această perspectivă, copilul spune ce simte, cum privește el situația. După ce toată viața a fost credincios stăpânului său, Grivei e acum bătrân și suferind și ar trebui să beneficieze de atenția omului. Stăpânul ar trebui să plătească cu aceeași monedă cu care a primit și el. Situația câinelui e tristă și atrage compasiunea noastră, care învățăm din această situație cum trebuie să ne comportăm cu animalele.

Roșu este așa cum se știe și culoare supărării și a furiei, pe care purtătorii pălăriei roșii o simt față de stăpânul câinelui, dând frâu liber imaginației și exprimându-și sentimentele, descătușându-și astfel stările afective.

Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII

Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul. Astfel purtătorii pălăriei galbene oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.

Fiind simbolul gândirii pozitive, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea cele negre, întrucât ea se concentrează asupra trăirilor pozitive, exprimă speranța și are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și faptelor date.

Purtătorul pălăriei galbene oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Copiii identifică aspectele pozitive ale întâmplării, cât și avantajele: Grivei poate să-și petreacă ultimele zile din viață în locul pe care l-a păzit și l-a iubit; poate să privească pentru ultima dată oamenii și casa, apoi se retrage singur la marginea pădurii.

Această retragere aduce și stăpânului avantaje, în ciuda nerecunoașterii acestui lucru. Membrii acestei echipe sunt de partea atitudinii pozitive a câinelui, găsind că situația finală a fost cea mai bună, deoarece are efecte și rezultate pozitive asupra stăpânului care va conștientiza rolul avut de Grivei și-i va simți lipsa.

Pălăria neagră – ASPECTE NEGATIVE

Pălăria neagră, prin dominația gândirii negative, oferă o perspectivă sumbră, întunecoasă, tristă asupra situației. Aceasta este „pălăria avertisment” concentrată asupra aspectelor negative ale lucrurilor.

Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile și riscurile demersurilor propuse, dar el nu exprimă sentimentele negative (acestea parținând pălăriei roșii). El încearcă practic să evidențieze elementele negative.

Echipa pălăriei negre a găsit argumente precum: „nu toți oamenii iubesc animalele” sau „câinele este cel care a făcut prea mult zgomot”, „nu numai că tulbura liniștea, dar și prevestea răul conform concepției oamenilor”.

Așadar pălăria neagră identifică greșelile, iar copiii au dovedit o uimitoare capacitate de argumentare a soluțiilor proprii, ei criticând imparțial comportamentele

Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI

Verdele este simbolul fertilității, al renașterii; este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței. Din punct de vedere literar reprezentând ideile noi, inovatoare.

Purtătorii pălăriei verzi exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.

Elevii propun alternative de soluționare a problemei; prezentând ce comportament ar trebui să aibă personajele.

Pălăria verde cere un efort de creație, în urma căruia purtătorii ei au reușit să găsească un alt final în care: stăpânul își schimbă atitudinea față de câine, dându-și seama de binele pe care i l-a făcut. Astfel câinele este hrănit și îngrijit, iar el încearcă să-și recompenseze stăpânul, abținându-se din răsputeri să-și mai exprime vizibil durerile și suferința. Omul îi stă aproape animalului credincios până în ultimele momente ale vieții.

S-a observat că actul de creație al copiilor s-a bazat pe o atitudine pozitivă față de animalele, alături de care suferă și încearcă să le ajute. În relația cu animalele ei găsesc mereu soluții alternative, încearcă să influențeze lucrurile astfel încât „nevinovatele viețuiroare” să aibă parte de îngrijire și sprijin.

Pălăria albastră – CLARIFICĂ

Albastrul e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.

Pălăria albastră este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Aceasta se bazează pe monitorizarea și pe definirea clară a problemei. Ea este practic dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării, e gândirea despre gândire.

Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, formând ideile principale și concluziile. El este cel care urmărește respectarea regulilor și rezolvă conflictele; intervine din când în când și poate atrage atenția celorlate pălării. Acesta supraveghează și dirijează bunul mers al activității.

În cadrul lecturii „Grivei” purtătorii pălăriei albastre au formulat întrebări de genul:

Ce concluzie trebuie să tragem?

Care sunt ideile principale?

Putem să rezumăm?

Răspunzând la aceste întrebări copiii dovedesc că au înțeles conținutul și redau fiecare în felul său informația primită.

În cadrul acestei metode copii care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează pentru a găsi cele mai bune interpretări, fiind conștienți de faptul că:

– pălăria labastră – CLARIFICĂ

– pălăria albă – INFORMAZĂ

– pălăria verde – GENEREAZĂ IDEI NOI

– pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII

– pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE

– pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE

Aplicarea metodei pălăriilor gânditoare aduce multe beneficii și avanaje, contribuind la dezvoltarea gândirii larterale, a creativității și a aptitudinilor comunicative. Mai mult decât atât aceasta permite participanților să-și exprime opinia în legătură cu o anumită situație și să conștientizeze existența unor comportamente adecvate sau neadecvate.

CUBUL

Metoda cubului se folosește atunci când subiectul dorește explorarea unei situații din mai multe perspective, ceea ce oferă posibilitatea unor competențe necesare unei abordări complete.

Metoda preuspune existența unui cub pe care l-am obținut dintr-o cutie acoperită cu hârtie colorată adecvat pliată. Pe fețele cubului am notat cele șase cuvinte care redau instrucțiunile ce urmează a fi aplicate.

„DESCRIE – cum arată

COMPARĂ – cu cine/cu ce se aseamănă? De cine/de ce diferă?

ANALIZEAZĂ – Ce părți are? Ce caracteristici au?

ASOCIAZĂ – Cu ce poate fi legat

APLICĂ – La ce folosește?

ARGUMENTEAZĂ – De ce e bun? De ce nu e bun?”

Am, aplicat această metodă în cadrul unei lecții de consolidare cu titlul „Anotimpurile”.

Colectivul este împărțit în șase grupe, corespunzătoare celor șase fețe ale cubului. Un reprezentant al fiecărei grupe iese în fața clasei rostogolind cubul și alegându-și astfel una din cele șase sarcini de lucru. Sarcinile sunt notate pe foi colorate de hârtie (verde, galben, maro, roșu, mov, alb), fiecare grupă luându-și foaia corespunzătoare feței cubului rezultată prin aruncare.

Grupa 1 a ales fișa de culoare verde care este simbolul renașterii și prin urmare a primăverii.

Sarcina lor era: Descrie în câteva rânduri grădina în anotimpul sugerat de culoarea foii: (Cum arată? Ce vezi? Ce auzi? Ce miroși?)

Grupa 2 are foaia de culoare galbenă, simbolul anotimpului vara, iar sarcina ei este: Compară copacul din grădină în anotimpul vara cu același copac în anotimpul iarna. (Cu ce se aseamănă? Prin ce diferă?)

Grupa 3 are de rezolvat sarcina scrisă pe foaia de culoare maro, culoare specifică anotimpului toamna:

Asociază cuvintele din prima coloană cu cele din cloana a II-a și a III-a:

primăvara bogăție ruginiu

vara renaștere verde

toamna caniculă galben

iarna monotonie alb

Grupa a patra va soluționa sarcina redată pe foaia albă (simbolul zăpezii și al iernii): Analizează valoare de adevăr a afirmației: „Cele patru anotimpuri sunt asemeni unor zâne care scuturându-și baghetele lor presară numai frumusețe și bogăție.”

Grupa 5 are foaia de culoare mov (fără a simboliza în mod anume un anotimp) cu sarcina: Aplică informațiile despre anotimpuri în realizarea unei scurte compuneri.

Pentru grupa a șasea foaia roșie aduce următoarea problemă: Argumentează că primăvara este anotimpul renașterii.

După expirarea timpului de lucru, un reprezentant al fiecărei echipe va ieși în fața clasei și va prezenta răspunsul dat de echipa lui.

Grupele care au reprezentat anotimpurile vor provoca pe colegi să cânte o melodie adecvată: „Vine, vine primăvara!”, „A ruginit frunza din vii”, „Săniuța” și „Vacanța”, iar celelalte două grupe lansează provocări de genul:

Ce ai vrea să fii dacă: – ai fi un anotimp?

– ai fi un copac?

– ai fi o pasăre?

– ai fi o sărbătoare?

Spune o ghicitoare despre anotimpuri!

O altă lecție la care la care poate fi aplicată cu succes metoda „Cubul” este lecția de recapitulare a părților de vorbire. Am plecat de la o propoziție pe care am scris-o pe tablă: Maria a așezat merele pe masa rotundă și mare.

Copii – cu ajutorul cubului – vor rezolva sarcinile:

1. Definește substantivul pe baza exempului dat.

2. Compară caracteristicile substantivului și ale adjectivului.

3. Analilzează verbul din propoziția dată.

4. Aplică informațiile despre substantivul comun în analiza cuvântului „merele”.

5. Asociază substantivul propriu cu un substantiv comun corespunzător.

6. Argumentează rolul cuvântului de legătură în propoziție.

După rezolvarea sarcinilor s-au redat și s-au corectat soluțiile date de fiecare grupă.

Cubul este una din metodele de învățare prin cooperare prin care putem determina participarea conștientă a elevilor prin implicarea lor maximă în rezolvarea sarcinii. Totodată aplicarea ei permite diferențierea sarcinilor, stimulând gândirea logică a acestora și sporind eficiența învățării (deoarece elevii învață unii de la alții) și dezvoltând abilitățile de comunicare și cooperare.

CADRANELE

Metoda „Cadranelor” reprezintă o strategie specifică reflecției; fiind „o tehnică de abordare a unui conținut pe baza a patru criterii, câte un criteriu pentru fiecare cadran. Informația este rezumată, sintetizată, esențializată, prelucrată în cât mai puține cuvinte pentru a intra în spațiul cadranului.”

Metoda se poate aplica cu ușurință la oricare disciplină de învățământ, în mod special la limba română.În predarea poeziei „Toamna” de Octavian Goga am utilizat o serie de metode active între care și cadranele.

În acest sens am împărțit colectivul de elevi în patru grupe, iar tabla era împărțită în patru cadrane, pe fiecare cadran fiind scrisă câte o sarcină de lucru. Fiecare grupă avea de rezolvat câte o sarcină (un cadran), iar după expirarea timpului un reprezentant al echipei a ieșit la tablă pentru a nota răspunsul, care a fost apoi apreciat sau corectat:

Toamna de Octavian Goga

O altă abordare a metodei am realizat-o după parcurgerea lecturii „Cățelul șchiop” unde am aplicat cadranele ca o modalitate de muncă independentă.

După lecturarea, explicarea și analiza textului am dat fiecărui elev o scurtă fișă pentru a sintetiza informația textului:

„Cățelușul șchiop” de Elena Farago

După aplicarea cadranelor, în special în activitatea pe echipe, am oferit elevilor posibilitatea de a prezenta ceea ce au scris sau am afișat cadranele în fața clasei.

Metodele selectate și aplicate în activitatea de predare–învățare contribuie la optimizarea procesului didactic, la atingerea finalităților stabilite, dar în mod clar și la creșterea performațelor elevilor.

PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE EXPERIMENTALE cu titlul:

EFICIENȚa studierii TEXTELOR LITERARE CU TEMA NATURA ȘI VIEȚUITOARELE ÎN DEZVOLTAREA ”SENTIMENTULUI NATURII”

III.1. Obiectivele cercetării

utilizarea unor metode și tehnici potrivite de determinare obiectivă a gradului de pregătire al elevilor;

înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control pe parcursul întregii perioade de cercetare;

analiza relației dintre rezultatele școlare și predarea-învățarea utilizând metode interactive adecvate de abordare a textelor literare cu tema naturii și viețuitoarelor prin: interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate din punct de vedere cantitativ și calitativ, analizarea climatului educațional, dar și a motivației și satisfacției în activitatea didactică.

III.2. Ipoteza cercetării

Studierea textelor literare care abordează tema naturii și a viețuitoarelor contribuie în mod evident la dezvoltarea unor sentimente pozitive față de mediul înconjurător și vietățile integrate acestuia. Acest lucru se realizeaza prin utilizarea metodelor interactive în cadrul activităților integrate. Ele dezvoltă sentimentele de dragoste, prețuire și protejare și contribuie totodată la o învățare conștientă și eficientă a conținuturilor.

În cercetarea mea am utilizat metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul lecțiilor de limba și literatura română. Acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, antrenarea lor în discuții libere, deschise și creative. Totodată contribuția lor este vizibilă și în dezvoltarea mecanismelor cognitive suprioare: gândire, memorie, imaginație.

Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

III.3 Variabilele cercetării

variabila independentă – abordarea textelor literare cu tema naturii și viețuitoarelor în contextul metodelor moderne de predare- învățare;

variabilele dependente – gradul de activizare, performanțele școlare și comportamentale obținute în procesul de învățare.

III.4 Coordonatele majore ale metodicii cercetării

Locul de desfășurare a cercetării – Liceul Vocațional de Artă din Târgu-Mureș, județul Mureș, institutor: Luca Lidia.

Perioada de cercetare: anul școlar 2012-2013, semestrul II.

Eșantionul de participanți:

Am utilizat în cercetare eșantioanele-clasă: eșantionul de control și cel experimental. Acest lucru presupune operarea cu clase școlare, considerate eșantioane preexistente cercetării, constituite după criteriul vârstei și pe baza unor factori aleatori.

În cercetare au fost cuprinse două clase a III-a: clasa aIII-a A a Liceului Vocațional de Artă și clasa a III-a B a Gimnaziului N. Bălcescu. Una dintre cele două clase a devenit eșantion experimental (clasa a III-a A), iar cealaltă – eșantion de control (clasa a III-a B). La aceste clase predarea s-a făcut în felul următor:

clasa a III-a A – predarea textelor literare cu tematica natura și viețuitoarele utilizând metoda interactive, activ-participative, cu accent pe dezvoltzrea sentimentului de dragoste față de natură;

clasa a III-a B – predare obișnuită, prin alte metode și procedee didactice.

Toate celelalte condiții preliminare (nivelul de pregătire al învățătorilor, numărul de ore destinat fiecărei lecții, orarul claselor, materialele didactice folosite, mărimea și structura colectivului clasei, etc.) au fost apropiate, unele chiar identice.

Elevii celor două clase au vârsta școlară firească, cuprinsă între 9 și 10 ani, după cum urmează: în clasa a III-a A sunt 12 copii de 9 ani și 2 copii de 10 ani, iar în clasa a III-a B sunt 14 copii de 9 ani și 4 copii de 10 ani. În ambele clase, elevii au un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și de referință prevăzute în programa școlară la clasa a III-a.

Nivelul general de pregătire, precum și nivelul de pregătire la disciplina Limba română sunt apropiate. Redau prin tabelul de mai jos situația rezultatelor școlare pe clase și categorii de note:

Tabel 1: Nivelul de pregătire la disciplina Limba română:

E.E. – eșantion experimental

E.C. – eșantion de control

– Eșantionul de conținut:

Conținutul prevăzut de programa școlară a disciplinei limba română:

Comunicare orală

Componentele comunicării dialogate. Formularea ideilor principale.

Povestirea orală a unor texte citite sau mesaje audiate.

Constituirea de dialoguri în situații concrete sau imaginare.

Se recomandă ca elevii, folosindu-și deprinderile de exprimare orală, să poată realiza următoarele acte de vorbire:

formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri;

povestirea unor fapte și întâmplări;

exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane.

Comunicare scrisă

Organizarea textului scris. Părțile componente ale unei compuneri.

Ortografia și punctuația.

Scrierea corectă a cuvintelor. Utilizarea ortogramelor.

Semnele de punctuație.

Contexte de realizare:a) Scrierea imaginativă (compuneri libere). Compunerea după un suport vizual. Compunerea după plan dat. Compunerea după un plan propriu de idei. Compuneri cu început/sfârșit dat. Compunerea narativă liberă.

b) Scrierea despre textul literar. Povestirea scrisă a unor fragmente din text (actualizare). Planul simplu de idei (actualizare). Formularea de întrebări în legătură cu conținutul textului. Planul dezvoltat de idei. Povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei *Transformarea textului dialogat în text narativ.

III.5 Metodologia cercetării

Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus : experimentul didactic, metoda observației, metoda testelor.

Experimentul didactic a fost metoda de bază și a presupus modificarea voită, intenționată a condițiilor de desfășurare a fenomenelor. Aceste condiții în mod controlat au fost supuse unor variații sistematice, iar datele experimentelor au fost înregistrate cu obiectivitate.

Experimentul propriu-zis sau experimentarea a constat, practic, în testarea ipotezei sau a presupunerii făcute de cercetător. Prin urmare experimentul s-a realizat cu scopul de a confirma sau infirma ipoteza cercetării .

Am realizat un experiment clasic, adică am asigurat condiții identice pentru eșantionul experimental și cel de control. Variabila independentă introdusă, adică factorul experimental manipulat de cercetător a fost reprezentat de metodele interactive aplicate în abordarea textelor literare cu tema natura și viețuitoarele.

Realizarea experimentului a presupus parcurgerea a patru etape:

Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ

Pretestul a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului la ambele eșantioane, cel experimental și cel de control. În cazul ambelor eșantioane, ceea ce a interesat cercetătorul au fost datele de plecare, datele de start, adică nivelul general al grupului implicat și structura sa valorică.

Etapa experimentală a presupus introducerea la eșantionul experimental a variabilei independente, adică a noii modalități de lucru. Astfel proiectarea, realizarea, și evaluarea activității în cazul clasei experimentale s-a făcut conform modificării introduse. În acest timp, la eșantionul de control, activitatea de predare-învățare s-a desfășurat în mod obișnuit, conform metodelor și mijloacelor tradiționale, cunoscute.

Etapa postexperimentală a presupus aplicarea unor probe de evaluare și teste finale, la sfârșitul experimentului. Aceste teste au fost identice pentru cele două tipuri de eșantioane – experimental și de control, în următoarele scopuri:

relevarea modului de evoluție a eșantioanelor experimentale și de control în diferite faze ale experimentului;

compararea rezultatelor finale cu rezultatele inițiale la ambele categorii de eșantioane;

stabilirea modului în care eșantionul experimental s-a detașat semnificativ de cel de control;

stabilirea eficienței aplicării metodelor interactive în predarea textului literar.

Verificarea la distanță sau retestul reprezintă ultima etapă a experimentului propriu-zis.

Aceasta s-a aplicat după o perioadă de timp mai mare și a avut rolul de a verifica trăinicia și durabilitatea informațiilor dobândite de către elevilor pe perioada realizării experimentului. Prin itemii formulați și prin testele administrate, identice pentru ambele grupe, s-a urmărit stabilirea gradului de asimilare pe termen lung a achizițiilor, dar și de operare cu acestea.

Metoda observației sistematice am utilizat-o pe tot parcursul acțiunii de cercetare.

Observarea sistematică a presupus urmărirea intenționată a activității elevilor, dar și a procesului didactic, realizându-se conform scopului și ipotezei cercetării. Prin intermediul ei am înregistrat comportamentul efectiv al tututot participanților, dar și factorii care determină actâțiunile și reacțiunile acestora.

Această metodă a însoțit și a sprijinit realizarea experimentului pedagogic care a vizat dezvoltarea sentimentului naturii prin intermediul textului literar. Observația sistematică a contribuit la valorificarea celorlalte metode de cercetare pedagogică prin înregistrarea, codificarea și interpretarea fenomenului observat.

Am valorificat această metodă pentru a vedea impactul pe care l-a avut aplicarea metodelor interactive în predarea disciplinei limba română și implicit în predarea textului literar. Totodată am raportat metodele interactive la metodele tradiționale pentru a evidenția contribuția acestora la dezvoltarea personalității elevului așa cum a reieșit din cercetarea prezentată.

Probele de evaluare s-au administrat în toate etapele experimentului. Acestea au fost identice pentru cele două eșantioane implicate în experiment. Rolul lor a fost de înregistra evoluția rezultatelor elevilor într-un mod cât mai obiectiv, așa cum reiese din analiza și interpretarea rezultatelor.

Rezultatele posttestului (evaluarea finală) au fost comparate cu cele obținute la evaluarea inițială (pretestul) cu scopul de a vedea evoluția grupelor. Am comparat de asemenea rezultatele obținute la eșantionul experimental cu cele obținute la eșantionul de control pentru a stabili influențele variabilei independente introduse.

Metoda analizei portofoliilor a fost folosită atât în etapa constatativă, cât și în etapa experimentală și postexperimentală.

Portofoliile reprezintă practic produsele activității elevilor, rodul muncii depuse de ei pe perioada de timp alocată studierii temei naturii și a viețuitoarelor. Elaborarea lor este o investiție de timp, dar și de efort, motiv pentru care însăți conceperea conținutului acestora a necesitat un act de gândire, de organizare și de proiectare. Pentru fiecare etapă a experimentului, analiza portofoliilor a avut un scop precis: în etapa constatativă s-a folosit pentru colectarea de date, dar și pentru reprezentarea unei imagini de ansamblu asupra activității elevilor; în etapa experimentului propriu-zis am aplicat-o pentru a stabili aspectele pozitive și negative manifestate; în etapa postexperimentală scopul aplicării ei a fost colectarea datelor care s-au aflat în relație de dependență ipoteza cercetării.

Analiza portofoliilor copiilor a avut în vedere pe de o parte analiza produsului final concretizat în: poezii, compuneri, texte scrise, fișe de lucru, desene colaje, aplicații, rebusuri, cât și procesul de căutare, informare, colectare, prelucrare și interpretare a datelor.

III.6 Organizarea și desfășurarea cercetării

III. 6. 1 Etapa preexperimentală

În etapa preexperimentală am aplicat un test inițial, identic pentru eșantionul experimental și eșantionul de control. Acest test a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului, nivelul de pregătire alcelor două clase.

Testul inițial a vizat cunoștințele pe care elevii le-au asimilat încă din clasa a II-a, în legătură cu textul literar cu tema natura și viețuitoarele. Itemii utilizați au avut un nivel mediu de dificultate.

PRETEST

Completează cu informațiile potrivite:

Primăvara este anotimpul …………………….. naturii.

Ultimele …………………de zăpadă s-au topit sub ………………puternice ale soarelui, iar …………………… și-au scos căpșorul la lumină, fiind primii vestitori.

În livezi, copacii ………………………………………………………………………………………

Pe câmp…………………………………………………………………………………………………..

Completează ciorchinele:

1.

2.

Lunile primăverii

3.

Scrie cel puțin trei titluri de texte literare pe care le cunoști, în care personajele sunt vietăți din mediul apropiat.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ce sentimente transmite Mihai Eminescu prin poezia „ Fiind băiet, păduri cutreieram”?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Descrie în câteva rânduri schimbările survenite în natură la începutul primăverii.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Găsește antonime pentru cuvintele care redau trăsături ale florilor de primăvară:

frumusețe = _______________

gingășie = _______________

puritate = _______________

a).Realizează un tablou de primăvară, folosind culorile și simbolurile potrivite.

SAU:

b). Realizează un cvintet cu titlul Primăvara.

Corectarea s-a făcut după următorul barem:

III. 6. 2 Etapa experimentală

Având aceste date, a urmat etapa experimentului propriu-zis, care a cuprins predarea mai multor lecții, cu tema natura și viețuitoarele la cele două clase. În activitatea didactică am apelat la metode interactive de stimulare a creativității și de dezvoltare a competențelor comunicative. Aceste metode au avut ca țintă principală stimularea și dezvoltarea sentimentului naturii la elevii implicați în experiment.

Capitolul „ Natura și lumea celor care nu cuvântă” a fost împărțit în următoarele subcapitole:

Primăvara și micile sale vietăți;

Vară, natură, soare, mare, munte;

A sosit toamna cea bogată;

În lumea Marelui Alb.

Titlurile textelor literare care au fost studiate sunt multe și foarte variate (ANEXA 1). Predarea fiecărei lecții s-a realizat cu ajutorul unei alte metode interactive, care prevedea organizarea fie frontală, fie individuală, fie pe grupe, întrucât fiecare modalitate de organizarea își are avantajele ei.

Mai mult, am incercat să realizez și o abordare integrată a textelor. În acest sens am constatat că elevii au fost atrași de acest tip de activitate, motiv pentru care am desfășurat lecții care pe parcursul întregii zile au urmărit același fir roșu, aceeași idee.

Pentru a arăta modul în care s-a realizat o astfel de temă, voi reda un model de plan de lecție.

PROIECT DE LECȚIE

Data: 28. III. 2013

Clasa: a III-a A

Școala : Liceul Vocațional de Artă

Obiectul: Limba română, Matematică, Științe, Ed. muzicală, Ed.tehnologică

Subiectul: ”Primăvara”

Tipul lecției: Activitate integrată – consolidare

Arii curriculare implicate: Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii, Arte

Propunător: Institutor Luca Lidia

Scop : cunoașterea și prezentarea caracteristicilor anotimpului primăvară în forme variate, utilizând un limbaj literar, matematic, tehnologic și muzical adecvat

DURATA: 50 minute

Obiective operaționale:

O1: să prezinte caracteristici ale anotimpului primăvara;

O2: să identifice și să analizeze părți de vorbire/de propoziție subliniate;

O3: să recite poezii studiate și să intoneze cântece cu tema „Primăvara”;

O4: să rezolve exerciții și probleme respectând ordinea efectuării operațiilor;

O5: să găsească cuvinte cu înteles asemănător/opus;

O6: să stabilească forma corectă a cuvintelor care conțin consoanele p și b;

STRATEGIA DIDACTICĂ:

1.RESURSE:

Procedurale: ciorchinele, explicația, conversația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, brainstorming-ul, explozia stelară, metoda cadranelor, jocul interactiv;

Materiale: planșe, fișe de lucru,carton, lipici, imagini, jetoane, prezentare audio-video power point show, suport audio-CD cu muzica specifică, planșe executate de și pentru elevi;

Organizatorice: frontal, individual, pe grupe;

3.FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE : observarea sistematică, aprecieri și întăriri verbale, probe orale și scrise.

ACTIVITATEA ARE UN PROFUND CARACTER INTERDISCIPLINAR:

Limba româna – poezii, texte despre PRIMAVARĂ recitate sau lecturate, compuneri sau poezii ale elevilor,ghicitori, părți de vorbire/ propoziție;

Educație muzicală – suport audio-CD cu muzica specifică, cântece interpretate de copii despre anotimpul PRIMAVARA;

Educație plastică/ tehnologică – compozitie despre anotimpul ales (peisaje), felicitări;

Științe- fișe de lucru;

Matematică – ghicitori matematice, exerciții și probleme cu terminologie adecvată anotimpului primăvara.

” Lumea nu se prezintă sub forme de felii, de plante, de animale, de roci, ci ca o sinteză care este realitatea cu care vine în contact direct și imediat copilul și care are o valoare practică.”

( G.Vâlsan, 1964)

După parcurgerea mai multor texte, am realizat o paralelă între ele. Am folosit metoda hărților conceptuale, a pălăriilor gânditoare, a cadranelor, a cubului sau a exploziei stelare.

Aplicarea metodelor interactive a contribuit la realizarea unor activități deosebite pe care le redau în proiectele următoare:

PROIECT DIDACTIC

DATA: 25. 04. 2013

CLASA: a III-a A

ȘCOALA: Liceul Vocațional de Artă

INSTITUTOR: Luca Lidia

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Lectură

SUBIECTUL: „ Povestea Iepurașului de Paște”

TIPUL LECȚIEI: mixtă

SCOP: Consolidarea deprinderilor de citire corectă, conștientă, fluentă și expresivă a unui text literar;

DURATA:50 minute

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să identifice titlul și caracteristicile textului narativ ce urmează a fi studiat;

O2 – să citească corect, coerent, fluent, în ritm propriu, un text necunoscut;

O3 – să sintetizeze mesajul textului în exprimări personale, concise;

O4– să scrie corect ideile principale/ enunțurile formulate;

O5- să colaboreze în vederea realizării unui produs cât mai reușit;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: observația, conversația, ciorchinele, explicatia, demonstratia, spargerea gheții, exercițul, lectura predictivă, jurnalul dublu, diagrama Wenn.

MIJLOACE DIDACTICE

imagini cu aspecte specifice sărbătorilor pascale, fișa cu textul, pliată în trei părți,

Durata: 50 de minute;

FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe grupe;

FORME DE EVALUARE: observarea sistematică, evaluare reciprocă, aprecieri verbale, evaluare formativă.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

PROIECT DIDACTIC

DATA: 14.III. 2013

CLASA: a III-a A

ȘCOALA: Liceul Vocațional de Artă

INSTITUTOR: Luca Lidia

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Lumea necuvântătoarelor

SUBIECTUL LECȚIEI: „Puiul” după I. Al. Brătescu – Voinești

TIPUL LECȚIEI: consolidare

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să citească corect și expresiv textul Puiul;

O2 – să caracterizeze personaje textului după faptele și acțiunile lor;

O3 – să se exprime corect în comunicarea orală și scrisă;

O4 –să analizeze corect părțile de propoziție studiate;

O5 – să respecte așezarea textului în pagina caietului;

O6 – să argumenteze logic ideile formulate în analiza textului;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația euristică, problematizarea, exercițiul, cubul, diagrama Wenn, ciorchinele, metoda R. A. I., brainstorming-ul, tehnica diamantului;

MIJLOACE DIDACTICE: fișe de muncă independentă, cub, minge, plicuri colorate;

FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe grupe;

FORME DE EVALUARE: observarea sistematică, evaluare reciprocă, aprecieri verbale, evaluare formativă;

Durata: 50 de minute;

III. 6. 3 Etapa postexperimentală

După ce toate temele au fost predate, consolidate și recapitulate, în etapa postexperimentală am aplicat un test de evaluare a cunoștințelor cuprinse în această unitate. Prezint în continuare conținutul testului.

TEST DE EVALUARE

Primăvara

1.Completează următorul ciorchine cu informațiile dobândite despre anotimpul „renașterii naturii”.

2. Lunile de primăvară sunt: ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

(Scrie ambele denumiri.)

3. Sentimentele trezite în sufletele noastre la venirea primăverii sunt unele de:

A. veselie; B. tristețe; C. încântare.

Argumentează în câteva rânduri alegerea făcută.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Completați propozițiile cu informațiile potrivite pentru subiectele date, având grijă ca verbele folosite să fie la timpul trecut:

Iarna friguroasă………………………………….……………………………………………

Primăvara mult așteptată……………………………………………………………………..

Câmpul………………………………………………………………………………………..

Pomii prin livezi…………………………………………………………………………….

Fluturii și albinele ……………………….…………………………………………………

Oamenii…………………………………………………………………………………………………..

5. Formați perechile de cuvinte cu înțeles opus:

leneș, voios, geros, frumos, călduros, trist, urât, harnic.

_____________________ ; _________________________; _________________________

6. Compuneți versuri, folosindu-vă de rime:

primăvară-afară ; copilași-greierași;

furnică-urzică; cocori-surori.

_____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________

_____________________________ _____________________________

7. Enumeră titluri de texte literare cunoscute care abordează tema naturii și a viețuitoarelor (cel puțin șase).

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8.Încercați să înveseliți copacul de mai jos, împodobindu-l cu elementele specifice sosirii primăverii pe care le-ați întălnit în textele literare parcurse

Acordarea calificativelor s-a făcut după următorul barem:

III.6.4. Etapa de verificare la distanță

Ultima etapă a experimentului, cea de verificare la distanță sau retest s-a desfășurat în cadrul orelor rezervate recapitulării finale, în perioada 01.06 – 15. 06. 2013. Prin această etapă s-a urmărit stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare și operaționalizare a achizițiilor.

În această etapă, ca și în etapa anterioară, după ce s-a recapitulat conținutul capitolului „ Natura și lumea celor care nu cuvântă” a urmat administrarea unui test. Voi prezenta în continuare conținutul testului în care am integrat metodele descrise în partea metodică a lucrării:

RETEST

Rezolvă cerințele din următoarele cadrane:

Alcătuiește un scurt text în care să redai legătura dintre om și natură, pe baza a trei texte literare parcurse.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Alcătuiește un cvintet cu titlul Anotimpurile.

___________________________________
___________________________________

___________________________________

___________________________________
___________________________________

Găsește comparații potrivite, folosindu-te de elemente din natură:

înalt ca ………………………………………..

verde ca ………………………………………..

bogat ca ………………………………………..

Formulează întrebări și răspunsuri despre natură și viețuitoare, în care să redai conținutul textelor literare parcurse. (3 întrebări și răspunsul acestora)

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Enumeră trei lucruri învățate din lecturile care au personaje aparținătoare lumii celor care nu cuvântă ( sub forma unor mesaje sau proverbe).

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Acordarea calificativelor s-a făcut după următorul barem:

III. 7 PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Rezultatele obținute la evaluarea inițială de cele două clase, ca urmare a aplicării pretestului, sunt reprezentate în următorul tabel și în diagrama comparativă de mai jos:

Așa cum reiese din rezultatele prezentate mai sus, cele două eșantioane sunt aproximativ identice din punct de vedere al valorii.

În etapa experimentală, la eșantionul experimental activitățile desfășurate au vizat introducerea variabilei independente, adică studiul textelor literare cu tema natura și viețuitoarele cu ajutorul metodelor interactive. La clasa de control activitatea didactică s-a desfășurat după strategiile metodice obișnuite, fără a fi influențate de variabila independentă.

Posttestul s-a aplicat după parcurgerea eșantionului de conținut. La eșantionul experimental, acesta a urmărit variația variabilei dependente în funcție de variabila independentă, iar la eșantionul de control a urmărit variația variabilei dependente, fără a fi luată în calcul variabila independentă.